You are on page 1of 20

¿Cómo es el buen profesor

universitario según el alumnado?

por Antonio CASERO MARTÍNEZ


Universitat de les Illes Balears

1. Introducción los que conforman el trabajo docente «de


La investigación sobre evaluación de calidad», certificación imprescindible en
la docencia universitaria por parte del cualquier profesión que se precie. Los
alumnado alcanzó, hace un año, la octo- autores utilizan de forma muy similar
genariedad. Desde la obra de Remers y términos como tarea docente, excelencia
Elliot (1960), el Purdue Rating Form, docente, eficacia docente, buen profesor,
hasta hoy han sido miles los artículos y actuación docente, docencia de calidad,

año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242


libros publicados, sólo en inglés, relacio- competencia docente, o función docente,
nados con la investigación de los cuestio- siendo aproximadamente igual en núme-
narios que evalúan la docencia universi- ro cuando sustituimos docente por ense-
taria (Feldman, 1990). Toda esta produc- ñanza. revista española de pedagogía
ción científica no ha conseguido acallar
las críticas sobre la idoneidad de este Otro asunto relevante es el del proce-
método de evaluación. Éstas se centran, dimiento metodológico utilizado para
aún hoy, en las dificultades de medición, deducir cuales son las características que
y en los problemas de carácter teórico o de conforman el constructo objeto de estudio.
indefinición del constructo eficacia docen- En este sentido, los procedimientos van
te (Álvarez, García Jiménez y Gil, 1999; desde la reflexión teórica de lo que debe
García Ramos, 1999; Pascual y Gaviria, ser un buen profesor (Ericksen, 1985;
2004). La investigación sobre este último Elton, 1987; De la Cruz, 1999), un profe-
aspecto se ha venido centrando en el sor profesional (Ramsden, 1992), o la
intento por detectar qué elementos son enseñanza eficaz (Brown, 1993), hasta las

223
Antonio CASERO MARTÍNEZ

características de los buenos profesores nen dos preguntas abiertas: ¿en qué te
como conclusión de estudios sobre los fijas para poder afirmar que un profesor
docentes que reciben las mejores califica- es bueno o malo?, y ¿en qué te fijas a la
ciones en sus evaluaciones (Gros y hora de valorar la calidad docente de un
Romaña, 2004), pasando por los criterios profesor? Una pregunta esta situada en la
que establecen algunas universidades cabecera del anverso y la otra en la cabe-
para otorgar la excelencia docente cera del reverso de una misma hoja. La
(Dunkin y Precians, 1992). La Tabla 1 administración fue balanceada y alterna.
muestra un resumen de las principales
aportaciones en relación a la composición La muestra de esta primera fase fue
del constructo que nuclea la docencia de estructural, reproduciendo así la distri-
calidad, o términos afines. Resulta curio- bución de alumnos por curso en los estu-
so que en la definición de lo que es un dios de la UIB. Por otro lado, y con el fin de
buen docente no se halle presente el juicio obtener respuestas desde los diversos estu-
del colectivo más expuesto al trabajo de dios, se utilizaron las Facultades y
éste; el alumnado. Escuelas Universitarias como conglo-
merados iniciales desde los cuales extraer
2. Planteamiento y procedimiento de las titulaciones, unidades fundamentales
la investigación para, finalmente, acceder a los 125 alum-
El trabajo aquí presentado pretende nos participantes. Se utilizó la técnica de
contribuir a la descripción del constructo análisis de contenido, que en su etapa final
de la calidad docente universitaria, o sen- fue procesado mediante la aplicación infor-
cillamente, la idea de buen profesor uni- mática Nudist. Fruto de este análisis se
versitario, pero desde la perspectiva del obtuvo un árbol de nodos que compone la
estructura dimensional del buen docente y
año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242

alumnado, y con un planteamiento meto-


dológico que impida encorsetar la recogi- de la docencia de calidad.
da de información en categorías preexis-
tentes. Creemos que la espontaneidad y 2.2. Segunda fase
revista española de pedagogía

libertad en la respuesta es esencial para Con el objetivo de profundizar en la


recoger la esencia del esquema mental comprensión de los resultados obtenidos
que pretendemos describir. Bajo estas en la primera fase, se utilizó la técnica de
asunciones se ha diseñado una investiga- grupos de discusión. El árbol de categorí-
ción cualitativa en dos fases. as obtenido a partir de los cuestionarios
cualitativos fue utilizado en esta fase
2.1. Primera fase como guión de las sesiones, y al igual que
Con el fin de alcanzar una primera allí, la técnica de análisis utilizada fue
aproximación a la estructura del juicio análisis de contenido.
del alumnado «buen profesor» y «calidad
docente», se administraron cuestionarios La asignación de los informadores
cualitativos. Estos cuestionarios contie- clave se realizó mediante el cumplimiento
224
DIMENSIONES ERICKSEN (1985) ELTON (1987) RAMSDEN (1992) DUNKIN Y PRECIANS BROWN (1993) DE LA CRUZ (1999) GROS Y ROMAÑÁ
(1992) (2004)
Bien preparado e Dominio y actualización Dominio de la Especialista en su área Sabe de su materia
Conocimientos teóricos interesado en la materia asignatura de conocimiento

Organización y Organización y estruc-


Estructuración de las Selecciona y organiza Bien organizado. Conceptos clave y
presentación de los turación conocimientos, Prepara bien las clases
clases y los materiales material Sistemático evitación de sobrecarga
materiales planificación.

Habilidades para la Explica con claridad y


Claro Facilidad para hacerse comunicación. orden
Comunicación
entender Claridad expositiva.
Amplio repertorio Promover mejora de la Motivación por la Sensibilización por su
Creativo, entregado y habilidades docentes. enseñanza con Conocimientos
Metodología utilizada y Competente en los Entusiasmo. investigación y docencia. entorno social y cultu-
entusiasta. innovaciones. didácticos
motivación del docente procedimientos Aprendizaje activo Innovador, abierto al ral. Ser algo teatral.
Comprometido. cambio
y cooperativo.
Guía para la integración Meta: aprendizaje del Interés y entusiasmo en
de conocimientos. promover el aprendizaje Conocimiento estilos de Despierta interés del
Motivación y Interesado por los alumnado. Enseñar: posi-
Mantiene curiosidad autónomo.Captación aprendizaje del alumnado y promueve Hacer participar a los
aprendizaje del bilitar el aprendizaje.El necesidades estudiantes. alumnado
intelectual.Promueve estudiantes estudiante debe ser autó- aprendizaje estudiantes
alumnado Estimular curiosidad y
aprendizaje independiente nomo. creatividad. independiente
Rasgos de personalidad: Capacidad de ponerse
Escuchan y aprenden Comunicación fluida en el lugar del alumna-
Amigable, flexible, paciencia, apertura, fle-
Trato y respeto con el del alumnado. Feedback con el alumnado do. Asequible.
servicial y abierto. xibilidad, sentido del Puntualidad.
alumnado Preocupación y respeto. humor, etc. Educado y simpático
Evalúa su actuación Habilidad para evaluar Actitud crítica y reflexi-
Autoevaluación docente docente. y dar feedback útil a
y evaluación del va sobre su propia
Feedback sobre los sus estudiantes. actuación docente
alumnado trabajos.
¿Cómo es el buen profesor universitario según el alumnado?

Feedback con profesorado.


Compromiso en promover Formación profesional Capacidad de trabajo
Entorno académico la excelencia en ense- en investigación, en equipo
ñanza entre sus colegas docencia y gestión
Tener buena presencia
TABLA 1: Contribuciones acerca de los elementos que caracterizan el buen ejercicio docente

Aspecto físico y estética física

año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242


revista española de pedagogía

225
Antonio CASERO MARTÍNEZ

de dos condiciones; alumnos con experien- Educación, y 7 alumnos de la Facultad de


cia, y que cursen titulaciones diferentes. Ciencias. Las sesiones tuvieron una dura-
Así, inicialmente se planificó la formación ción de 75 y 91 minutos, respectivamente.
de tres grupos, uno de cada una de las Todos los participantes fueron incentiva-
facultades siguientes: educación, ciencias, dos económicamente.
y economía. Finalmente no se realizó el
grupo de economía al haber encontrado 3. Resultados
una alta correspondencia entre las res- La Tabla 2 recoge el árbol de nodos
puestas obtenidas entre los otros 2 grupos obtenido mediante el análisis de conteni-
de discusión y la información obtenida do, y la producción verbal asociada a
mediante cuestionarios cualitativos. Los cada una de sus categorías según la téc-
grupos estuvieron conformados por 9 nica de recogida de datos empleada en
alumnos, en el caso de la Facultad de cada fase.

TABLA 2: Porcentaje de unidades de texto adscritas a las categorías según fuentes de información
Árbol de nodos Cuestionarios cualitativos Grupos de Discusión
(1) Bueno o malo versus calidad 3.5% 0.0%
(2) Competencia formal 4.1% 0.0%
(2.1) Claridad expositiva 14.0% 2.0%
(2.2) Orden, estructura y organización de contenidos 6.9% 2.3%
(2.3) Dominio de la materia 4.9% 4.4%
(2.4) Capacidad de respuesta 6.8% 0.3%
(2.5) Adecuación de contenidos 2.7% 0.4%
(2.6) Capacidad para motivar 8.9% 4.2%
(2.7) Relación teoría-práctica 1.0% 2.1%
(3) Dinámica de clase 5.1% 3.2%
año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242

(4) Percepción de aprendizaje 1.8% 0.6%


(5) Relación con el alumnado 1.6% 0.0%
(5.1) Trato o respeto 4.2% 3.4%
(5.2) Distancia 1.8% 0.7%
revista española de pedagogía

(5.3) Atención y consideración 2.1% 4.6%


(6) Variables personales del profesor 4.0% 2.0%
(6.1) Actitud 6.7% 5.7%
(6.1.1) Mostrar interés 0.0% 3.9%
(6.2) Simpatía 1.3% 0.9%
(6.3) Aspecto físico 0.2% 3.9%
(6.4) Entusiasmo 3.7% 1.5%
(6.5) Expresión oral 1.0% 0.0%
(6.5.1) Volumen y ritmo 1.3% 2.8%
(6.5.2) Discurso técnico, complejo o recargado 0.8% 0.0%
(6.5.3) Idioma 0.0% 2.1%
(7) Recursos materiales 1.3% 2.5%
(8) Evaluación 4.0% 11.0%
(9) Cumplimiento 1.3% 1.5%
(10) Asignatura 1.4% 3.3%
226
¿Cómo es el buen profesor universitario según el alumnado?

A continuación se presenta el resu- veces que haga falta y, de forma genérica,


men del contenido emergente asociado a a la forma que tiene de dar las clases.
cada una de las categorías que han con- Esta última ha aparecido de manera
formado el árbol de nodos obtenido. recurrente en todos los documentos anali-
zados, obteniendo en algunos casos mati-
Categoría 1. Distinción entre bondad y zaciones referidas a «venir y soltar el
calidad rollo» o «que no se limite a dictar lo que
Todo el alumnado de la muestra se pone en el libro», aludiendo al desinterés
ha expresado sobre los elementos a los del profesorado por el aprendizaje del
que presta atención a la hora de juzgar lo alumno. La mayoría de respuestas han
bueno o malo que es un profesor, sin sido más específicas, permitiendo la crea-
embargo, un 20% no ha respondido a la ción de subcategorías.
cuestión de la calidad de la docencia, y el
80% que lo ha hecho ha emitido un volu- Subcategoría 2.1. Claridad expositiva
men de declaración próximo al 50% del Las declaraciones asignadas a esta
emitido en la pregunta sobre la bondad. categoría hacen referencia, en su mayo-
A estos resultados hay que añadir que el ría, a la nitidez del discurso en el aula
62% de los documentos tratados contie- bajo las expresiones «que explique bien o
nen declaraciones respecto a la distinción mal», «que sea claro», «si sabe explicar
entre ambos conceptos –este aspecto no con claridad» o «que sea una persona que
fue preguntado en el cuestionario–. El te exponga la idea de forma clara», entre
contenido de estas respuestas expresan otras, siendo las palabras claro, clara o
la similitud conceptual de ambos térmi- claridad las más usadas, como prueba el
nos, razón por la que muchos alumnos haber hallado alguna de estas tres pala-
sólo han respondido a una cuestión, bras en las declaraciones de 83 alumnos

año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242


mayoritariamente a la de buen o mal pro- –66,4% del total de alumnos–. Tal y como
fesor, incumpliendo así la orden dada a señalan Hines, Cruickshank y Kennedy
pie de página de no girar la hoja hasta (1985), esta dimensión es la que aparece
haber respondido a la pregunta del revista española de pedagogía
en distintos estudios con la mayor corre-
anverso. lación entre las medidas de la efectividad
docente procedente de observadores
externos y las valoraciones de los estu-
Categoría 2. Competencia formal diantes.
Se trata más de una macrocategoría
que de una categoría específica. Algunas Las respuestas analizadas permiten
respuestas, por su inespecificidad, han observar relaciones entre conceptos. En
podido ser codificadas bajo esta categoría numerosos casos aparece ligada la idea de
haciendo referencia a la capacidad de claridad en la explicación con orden,
transmisión de los conocimientos, a que estructura u organización de la expli-
no le importe repetir la explicación las cación, categoría contigua en este análisis.

227
Antonio CASERO MARTÍNEZ

Otro aspecto a destacar es el de las distintas a las de los materiales de refe-


aclaraciones, es decir, cuando el alumno rencia.
explica la respuesta que ha dado. En
estos casos aparecen nuevas ideas que Subcategoría 2.2. Orden, estructura,
permiten comprender mejor a qué hace organización de los contenidos
referencia el alumno cuando dice que se Las declaraciones codificadas bajo
fija en «que explique bien». Estos matices este epígrafe hacen referencia, en su
giran en torno a la capacidad de síntesis, mayoría, a la idea general de planifica-
a la sencillez y velocidad del discurso e, ción de la sesión, siendo las expresiones
incluso, a la vocalización, pero sobretodo, más utilizadas «en la manera de estruc-
a la utilización de ejemplos. Este último turar las clases» y «que sea ordenado»,
aspecto ha estado presente en la mayoría transmitiendo, en caso contrario, la difi-
de las aclaraciones. cultad de seguir la clase y por lo tanto
«liarse» con la explicación. Llama la aten-
Las aportaciones de los grupos de ción la capacidad de algunos alumnos
discusión, respecto a esta subcategoría, para detectar el trabajo realizado previa-
se han centrado más en el no saber expli- mente por el docente respecto a la prepa-
car. Las declaraciones subrayan, en ración de la clase.
parte, lo ya expuesto anteriormente,
tanto a nivel de precisión como de rela- Subcategoría 2.3. Dominio de la materia
ción. Mientras que, en menor medida, Las declaraciones de esta sub-
han aparecido aclaraciones novedosas categoría hacen referencia a la idea de
respecto a las recogidas mediante los que sepa de qué habla, que domine los
cuestionarios cualitativos. Estas preci- contenidos, que conozca perfectamente
siones dan cuenta del intrincado univer-
año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242

la materia, pero sobre todo «que se note».


so conceptual que rodea la percepción del Existen también declaraciones que, si
alumno. Se valora positivamente la pre- bien conceden gran importancia a la can-
ocupación por el alumnado y la utiliza- tidad de conocimiento, valoran más la
revista española de pedagogía

ción de las nuevas tecnologías, al tiempo forma de trasmitirlo. La idea de «sabidu-


que se deja constancia de la insuficiencia ría sí, pero no únicamente», ha aparecido
de estas estrategias para conformar la en numerosas declaraciones, lo que per-
idea de buen profesor para, finalmente, mite establecer relaciones con otras cate-
denunciar la lectura literal de los conte- gorías, de las hasta ahora vistas; la pre-
nidos como ejemplo de una actuación paración de las clases, la claridad y la
deficiente y poco motivadora. Parece que estructura de la explicación, y otras aún
en el trasfondo del discurso se encuentre no presentadas. La idea de seguridad en
la decepción del alumnado al no percibir la trasmisión de los contenidos se revela
el esfuerzo del docente por hacer llegar como uno de los elementos motivadores
los contenidos de forma efectiva, con del alumnado más importante.
nitidez o, sencillamente, con palabras

228
¿Cómo es el buen profesor universitario según el alumnado?

Los aspectos negativos de esta dimen- forma inequívoca ambas dimensiones, de


sión, versan sobre la mala imagen que tal forma que, para el alumnado, la capa-
ofrece el docente cuando evidencia, a jui- cidad para responder eficaz e instantáne-
cio del alumnado, su limitado conocimien- amente a sus dudas es un signo claro de
to de los diversos contenidos. Otro aspec- dominio de la materia.
to aludido, frecuentemente, ha sido la
impresión negativa que produce una Subcategoría 2.5. Adecuación de
actuación limitada a la lectura literal del contenidos
material de estudio, incidiendo sustan- Una característica detectada en este
cialmente sobre la credibilidad del profe- epígrafe ha sido la presencia mayoritaria
sor y, consecuentemente, sobre la motiva- de declaraciones en negativo, es decir,
ción del alumno. respuestas que expresan lo que no tiene
que ocurrir cuando se imparte clase.
Subcategoría 2.4. Capacidad de Existe, en este tipo de declaraciones, el
respuesta rechazo a tener que malgastar el tiempo
Las expresiones más utilizadas lectivo escuchando un discurso vago, con-
hacen referencia a «que sepa resolver fesional o tendencioso.
mis dudas» o «en la capacidad de contes-
tar a las preguntas de los alumnos», exis- Otro aspecto aludido ha sido el cono-
tiendo en muchos casos un claro solapa- cimiento del conjunto del plan de estu-
miento con la subcategoría 2.1. –claridad dios. Al parecer, el alumnado percibe y
expositiva–, y con la subcategoría 2.3. valora de manera muy positiva el interés
–dominio de la materia–. Al igual que ha del docente por estar al corriente de qué
ocurrido en las categorías precedentes, contenidos ha visto, ve y verá el alumna-

año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242


existen declaraciones que permiten com- do de la titulación, así como la coordina-
prender el significado de una buena res- ción de contenidos con los profesores que
puesta. En ellas se hace referencia a la imparten materias afines. Este comporta-
utilización de recursos alternativos con miento es percibido como ventajoso de
revista española de pedagogía
el fin de mejorar la explicación, como cara a rentabilizar las horas lectivas con
son: poner ejemplos, estar pendiente del los contenidos significativos de la propia
alumnado, acercarse en la respuesta al materia, evitando así redundancia por
nivel del alumnado, o llevar a cabo una desconocimiento.
actuación en la que quede claro que se
domina cualquier aspecto susceptible de Subcategoría 2.6. Capacidad para motivar
consulta. Esta categoría ha aparecido En muchos casos, esta capacidad ha
estrechamente ligada a la categoría sido difícil de operativizar por el alumna-
anterior. De hecho las observaciones do más allá de la percepción de clases
recogidas se solapan, en su mayoría, con entretenidas o amenas –el 88% de los
las asignadas al dominio de la asignatu- documentos contiene la palabra ameno o
ra. Este hecho permite relacionar de amena–. Existen, sin embargo, declara-
229
Antonio CASERO MARTÍNEZ

ciones que intentan explicar qué ocurre El análisis del discurso deja entrever
para poder afirmar que el profesor moti- cómo la utilización de ejemplos prácticos
va. Éstas hacen referencia a la implica- o cotidianos, para ilustrar la explicación
ción y las ganas que pone el docente en su de los contenidos puramente teóricos,
explicación, al ánimo que trasmite en su repercute favorablemente sobre la aten-
discurso como elemento que asegura la ción del alumnado. Otro aspecto, no
atención del alumno. A este respecto hay menos relevante, es el concerniente a la
que añadir la palabra «rollo», que aparece necesidad de recibir información que per-
en casi la mitad de los documentos en alu- mita aplicar los contenidos teóricos sobre
sión a la antítesis de lo que debe darse la realidad.
para motivar al alumno.
Categoría 3. Dinámica de clase
En cuanto a las relaciones de esta En general, las respuestas han sido
categoría con otras, las unidades de texto muy breves, con expresiones del tipo
extraídas mantienen una moderada aso- «hace la clase fluida y dinámica», «reali-
ciación con la claridad expositiva, la capa- zación de clases amenas» y «que las clases
cidad de respuesta, la distancia en la rela- sean entretenidas». Esta idea de entrete-
ción con el alumnado –una relación cerca- nimiento aparece con una frecuencia alta.
na se percibe como elemento motivador–, Este hecho, junto a otros aspectos detec-
pero sobre todo con la dinámica de clase tados en el nodo, convierten a la dinámi-
en cuanto a la interacción y la metodolo- ca de clase en una dimensión estrecha-
gía participativa como estilo docente. mente ligada a la subcategoría 2.6. –capa-
Existe, también, gran relación con la cidad para motivar–. Así, el análisis ha
capacidad del docente para relacionar los detectado un alto grado de intersección
contenidos con aspectos prácticos o coti- entre las unidades de texto de ambas
año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242

dianos, dimensión que será abordada a categorías.


continuación.
Otro aspecto significativo detectado
revista española de pedagogía

Subcategoría 2.7. Relación teoría-práctica en este nodo ha sido la mención a los esti-
Quizá éste es el nodo que recoge la los docentes. En varias ocasiones se ha
mayor homogeneidad en las expresiones hecho referencia explícita a la metodolo-
utilizadas, constituyendo de forma ine- gía utilizada por el profesor, asociando
quívoca la idea de «que sepa relacionar la una percepción positiva del docente a
teoría con la práctica». Este aspecto ha una dinámica no exclusivamente magis-
aparecido ligado, en algunas ocasiones, a tral. Conviene aclarar que este último
la claridad expositiva y a la capacidad de tipo de declaraciones proviene, principal-
respuesta como elemento que permite mente, de los estudios de Pedagogía y
aclarar la explicación. También ha apare- Psicopedagogía, titulaciones con una
cido relacionado, pero de forma débil, al natural sensibilidad hacia la metodología
dominio de la asignatura. docente.

230
¿Cómo es el buen profesor universitario según el alumnado?

La idea de «rollo», aparecida ante- capacidad de empatía, la confianza pres-


riormente en categorías precedentes, ha tada y la relación informal. En algunos
sido frecuentemente asociada con la clase casos, incluso se fijan los límites de esa
magistral y, consecuentemente, con una relación. Este último aspecto ha apareci-
dinámica desmotivadora. Una práctica do en varias ocasiones, resultando curioso
frecuentemente expresada, y mayori- cómo el alumnado parece que exige infor-
tariamente mal valorada, ha sido la rela- malidad en el trato a la vez que manifies-
cionada con la planificación de las sesio- ta que el profesor «debe saber estar en su
nes mediante exposiciones realizadas por sitio».
el alumnado. Este planteamiento apare-
ce como una mala interpretación de la Subcategoría 5.1. Trato y respeto
dinámica participativa, más aún cuando Esta dimensión se encuentra muy
quien la propone es percibido como inhá- presente en todos los estudiantes.
bil en la transmisión de conocimiento. A Aparece en todas las titulaciones anali-
su vez, también queda patente como el zadas, pero con poca producción en cada
mal uso de herramientas multimedia una de ellas, lo que indica que se trata de
puede llegar a desvirtuar la idea de una condición necesaria sin posibilidad
apoyo a la docencia. de equívoco conceptual. Los alumnos
saben qué es ser tratados con respeto.
Categoría 4. Percepción de aprendizaje Las respuestas dadas plantean, en su
La mayoría del alumnado valora, en mayoría, la condición de ser tratados con
este punto, el hecho de salir del aula con respeto, matizando muchas de ellas cuál
la sensación de haber adquirido nuevos suele ser el comportamiento de los docen-
conocimientos y que éstos hayan quedado tes, llevando a la clasificación de mejores
bien asentados. Otras declaraciones o peores en función del trato recibido. Al

año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242


expresan una visión más global donde el igual que ocurriera en un nodo anterior,
objeto evaluado es la actuación durante el se han dado numerosas declaraciones en
conjunto del curso, valorando la asunción negativo, es decir, lo que no tiene que
de un buen nivel de conocimientos sobre hacer. En estos casos la mayoría expresa revista española de pedagogía

la asignatura en cuestión. ideas como reírse del alumno, ridiculizar-


le, e incluso gritarle, siendo las más fre-
Categoría 5. Relación con el alumnado cuentemente asociadas al trato irrespe-
Las declaraciones inespecíficas asig- tuoso. Otras formas aparecidas son las
nadas a este nodo hacen referencia a la relativas a sucesos puntuales que giran
idea general de que un buen profesor es en torno a la falta de atención o conside-
aquel que, entre otras cosas, mantiene ración.
una buena relación con los alumnos.
Existe un número menor de respuestas Subcategoría 5.2. Distancia
que ilustran el significado de una buena La idea de distancia parece ser deter-
relación. Éstas hacen referencia a la minante a la hora de establecer un clima

231
Antonio CASERO MARTÍNEZ

favorable de trabajo en el aula, así como dios. En este punto, el alumno parece
para motivar las intervenciones. Si bien valorar el esfuerzo del docente para dis-
la mayoría de respuestas asignadas al tinguir entre los diversos niveles de
nodo giran en torno a conceptos como importancia de los contenidos de la mate-
«cercano», «confianza» o «personalizado», ria, sin olvidar el origen del alumnado y
existen algunas que dan pistas sobre qué los objetivos de la titulación. A partir de
elementos concretos de la actuación favo- lo visto, podría parecer que el efecto de
recen la representación de la cercanía esta dimensión supera, en magnitud, a
como mostrar una actitud de confianza, otras descritas anteriormente. Sin
saber escuchar, y que llame al alumno por embargo, el alumnado no parece dejarse
el nombre, no por el apellido. Así, la cer- influenciar únicamente por esta dimen-
canía en el trato suele interpretarse como sión. Resulta evidente cómo la percepción
un indicador de afecto en la relación de «buenas personas» favorece notable-
alumno-profesor. Esta reducción de la mente la imagen del docente, y aparece
distancia produce un efecto emocional con un alto peso en la conformación de la
que favorece la distensión, aumentando buena relación con el alumnado. Sin
la atención y, consecuentemente, la moti- embargo, como se ha visto, no son condi-
vación. Entendemos que el tamaño del ciones suficientes para el juicio de una
grupo determinará, entre otros factores, buena actuación docente.
este tipo de dinámica.
Categoría 6. Variables personales del
Subcategoría 5.3. Atención y profesor
consideración Después de la competencia formal,
Tener en cuenta al alumnado y preo- ésta es la categoría que más producción
cuparse por él son las ideas fundamenta- de declaraciones tiene asignada, un 28%
año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242

les, aunque parecen existir varios niveles de unidades de texto y, al igual que en
de atención hacia el alumnado. Por un aquella, las ideas expresadas en las res-
lado el referido a la flexibilidad, paciencia puestas han permitido ramificar el nodo
revista española de pedagogía

o, sencillamente, interés por adecuar lo en subcategorías más específicas. En


explicado a las posibilidades del alumno. esta categoría se ha hecho mención
Otro tipo de comportamiento positiva- explícita a que las características perso-
mente valorado es aquel que implica la nales del profesor son otro elemento
percepción de haberse tomado las moles- tenido en cuenta a la hora de elaborar el
tias previas para asegurar el éxito de juicio sobre la calidad del docente. Un
cualquier actuación realizada por el aspecto observado con relativa frecuen-
alumnado, entendiendo que ésta estaba cia ha sido la referencia a la seguridad
prevista y asignada por el docente. En que transmite el docente. Estas matiza-
otro orden se encuentra la percepción de ciones expresan tanto que el profesor sea
la consideración que el docente otorga a la –o parezca– una persona segura, como
materia en el conjunto del plan de estu- que transmita con seguridad los conteni-

232
¿Cómo es el buen profesor universitario según el alumnado?

dos, generando la misma percepción de Subcategoría 6.1.1. Mostrar interés


confianza en sí mismo. Este aspecto se Este apartado representa la vertiente
asocia a una valoración positiva del pro- positiva de la actitud, a ojos del alumna-
fesorado, ligada, como se dijo anterior- do. La mayoría del discurso recogido se
mente, a la dimensión del dominio de la centra en la sensación del alumno de
materia. estar frente a un docente interesado en
que aprenda. Esta muestra de interés
Según lo declarado, «caer bien» es un aparece ligada, en muchos casos, al entu-
factor muy importante para la formación siasmo mostrado por el docente. Resulta
de la actitud del alumno hacia el docente, difícil concretar de manera específica cuá-
si bien no supone un fuente de sesgo sobre les son los elementos que permiten al
la valoración de la calidad docente (Mars, alumnado realizar la atribución de inte-
1987). Mediante el análisis de las siguien- rés por la docencia. El discurso sugiere
tes subcategorías se pretende arrojar luz que la ilusión trasmitida, el entusiasmo y
sobre el contenido de esquemas tan poco la impresión de que «le gusta» son aspec-
operativos como «caer bien», o «la forma tos relevantes para esta percepción. A
de ser». todo esto habría que añadir la voluntad
por facilitar de forma efectiva los mate-
Subcategoría 6.1. Actitud riales y contenidos relevantes para la
Este término presenta dificultad en materia.
su conceptualización, por lo que los alum-
nos lo asocian a términos muy distintos. Subcategoría 6.2. Simpatía
Una buena parte de las declaraciones La simpatía del profesor se ha presen-
hacen referencia al autoritarismo, sober- tado como un elemento favorecedor del pro-
bia, superioridad, altanería, chulería y ceso enseñanza-aprendizaje, asociándolo a

año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242


prepotencia, términos que ilustran la sesiones amenas, divertidas y entreteni-
acepción negativa del concepto, según el das, es decir, sesiones motivantes. El tono
alumnado, todos ellos como aspectos no positivo anímico de la actuación del docen-
deseables en un buen docente, y a veces te parece repercutir notablemente sobre la revista española de pedagogía
relacionados con un bajo nivel de respeto atención y la motivación del alumno.
hacia el alumnado. Otro buen número de Además, su presencia aumenta la probabi-
declaraciones asocian la actitud al interés lidad de conformar el juicio «me cae bien»,
que muestra por el aprendizaje de los convirtiendo este aspecto en elemento clave
alumnos y a la predisposición para ayu- para el desarrollo del signo positivo de la
dar. En estos casos se ha observado una dimensión afectiva de la actitud del alum-
gran intersección con las dimensiones de no. Estos resultados son congruentes con
distancia, atención y consideración, y los hallazgos del meta-análisis realizado
entusiasmo. por Abrami, Leventhal y Perry (1982) sobre
todos los estudios conocidos sobre el tema.

233
Antonio CASERO MARTÍNEZ

Subcategoría 6.3. Aspecto físico la entrega que percibe el alumno en la


Ésta es la dimensión menos represen- actuación profesional del docente. Esta
tativa de todas las extraídas en este aná- dimensión es, sin duda, la más atractiva
lisis, razón por la que su presencia en la para el alumnado, rozando aspectos
estructura de nodos pueda cuestionarse. motivacionales casi de orden primario, a
Un resultado similar fue el obtenido por tenor de lo declarado. La idea más recu-
De Salvador (2003) al hallar, en la solu- rrente es «que le guste lo que explica o lo
ción del análisis factorial del SERV- que hace». Estas respuestas, y otras muy
QUAL, la apariencia física como factor similares, aparecen frecuentemente liga-
presente pero con el menor poder explica- das a la dimensión de la capacidad para
tivo de la estructura empírica resultante. motivar, entendiendo que es el profesor
el motivado y este hecho arrastra la
No obstante, creemos que aún tratán- motivación del alumnado. Si bien parece
dose de una dimensión superficial –desde que la entrega en el discurso docente
el punto de vista académico–, juega un representa un valor positivo percibido
papel fundamental en la formación de por el alumnado, en ocasiones este tipo
impresiones, indicando que para algunos de discurso docente ha aparecido asocia-
alumnos éste es un elemento tenido en do con aspectos negativos. El alumnado
cuenta a la hora de juzgar la calidad de la no valora la sola explicación entusiasta,
docencia. Ha podido observarse que exis- ésta debe adecuarse a la estructura y
ten alumnos y alumnas que prestan espe- orden del programa, y atendiendo a la
cial atención a esta dimensión personal, continua información que por retroali-
sugiriendo la presencia de cierto efecto mentación llega al docente. El alumnado
positivo sobre la idea global del docente. parece resolver sin dificultades la dife-
Otro elemento mencionado ha sido la rencia entre el discurso emocionante y el
año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242

higiene, en el sentido de percibir ausencia discurso emocionado.


de la misma en el docente. En estos casos,
y en ambos grupos, la sentencia repulsiva Subcategoría 6.5. Expresión oral
revista española de pedagogía

ha sido unánime. Otro aspecto derivado Al igual que ha ocurrido en las divi-
del análisis es el que hace referencia a la siones de segundo orden, aparecen toda
edad. Esta variable ha aparecido única- una serie de declaraciones globales e ines-
mente asociada a esta dimensión, donde pecíficas, difíciles de asignar a las divisio-
la juventud es un elemento favorecedor. nes. En este caso nos encontramos con
expresiones que afirman que la forma de
Subcategoría 6.4. Entusiasmo hablar, la expresión oral, el lenguaje y la
Con este título se han recogido aque- propiedad al hablar son elementos impor-
llas respuestas que hacen referencia a la tantes al juzgar la calidad docente.
implicación del docente en la explicación
y a la satisfacción que transmite duran-
te la misma, pero sobre todo las ganas y

234
¿Cómo es el buen profesor universitario según el alumnado?

Subcategoría 6.5.1. Volumen y ritmo lengua exhibido por algunos docentes.


Las declaraciones apuntan a un tono Con carácter residual, se ha tocado las
de voz alto y una velocidad razonable posibles implicaciones que sobre la valo-
como elementos deseables en un buen ración del docente puede tener el no aten-
docente. En algunos casos aparece apare- der a la solicitud de una aclaración en la
jado con la dimensión de la claridad expo- otra lengua. Este último aspecto es quizás
sitiva. Pero por encima de todo, la carac- el más delicado ya que parte del alumna-
terística más mencionada ha sido el dis- do se siente especialmente sensible ante
curso monótono. Sus efectos parecen la postura de algunos docentes respecto
variar en función de la existencia concu- que la lengua vehicular de nuestra
rrente de otros aspectos. Por un lado, se Universidad sea el catalán. Este derecho
ha hecho mención explícita, en varias oca- del profesorado repercute, en ocasiones,
siones, al efecto que puede producir deter- sobre la valoración de trato y respeto,
minado tono verbal «soporífero». Otra aspectos ya descritos anteriormente.
propiedad detectada es aquella que pro-
duce alteraciones en la percepción de la Categoría 7. Recursos materiales
dimensión temporal, como consecuencia Los elementos asignados a este epígra-
del ritmo del discurso docente, «no pasa el fe han sido los relativos a la presencia y
tiempo». Por fortuna, el propio alumnado adecuación de las fotocopias, los libros de
ha informado de cuáles podrían ser las texto, las referencias bibliográficas y los
fórmulas expositivas que mitiguen los recursos audiovisuales. Todo este comple-
citados efectos, como variaciones en el mento de la actuación docente ha sido
tono de voz. valorado positivamente siempre que sus
contenidos resulten asequibles y pertinen-
tes. Por el tono de las declaraciones parece

año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242


Subcategoría 6.5.2. Discurso técnico,
que, en general, se concede a esta dimen-
complejo o recargado sión un papel necesario pero de segundo
Las unidades de texto asignadas a orden.
esta categoría son, en su mayoría, formu- revista española de pedagogía
ladas en negativo, denunciando un exceso El alumnado parece distinguir el
de tecnicismos innecesario, cercano a la material elaborado, estructurado y ade-
pedantería. cuado de aquel dejado para «hacer bulto».
Este punto parece influir sobre la impre-
Subcategoría 6.5.3. Idioma sión general que el alumno tiene de la
Los aspectos expuestos asociados a calidad del docente. También ha sido
este elemento hacen referencia a dos tipos objeto de especial atención las faltas de
de problemática. Por un lado, dificultades ortografía y los errores en las trans-
derivadas del limitado conocimiento de la parencias, llegando a ser utilizados como
lengua catalana y, por otro lado, se ha estimadores de la dejadez del profesor al
hecho mención al nivel de dominio de la persistir durante varios años académicos, a

235
Antonio CASERO MARTÍNEZ

pesar de que el docente tenga conocimiento sión de examen, son capaces de rectificar
del error. Un aspecto cuestionado ha sido la la calificación.
utilidad de las trasparencias, en alusión al
volumen y al momento en el que se encuen- Existe una sensación, asumida con
tran disponibles para el alumnado, estoicismo, de que existen asignaturas
momento que, en ocasiones, no llega. El muy difíciles de aprobar. El alumnado
resto de alusiones realizadas corresponden parece que empieza a buscar responsa-
a la utilización de presentaciones multime- bles que expliquen mejor la situación
dia, o mejor dicho, al mal uso de las mis- general que año tras año se repite de
mas, más relacionado con otras dimensio- forma poco razonable. Existe la creencia
nes ya expuestas. de que algunos profesores evalúan con un
nivel de exigencia superior al de la expli-
Categoría 8. Evaluación cación de la materia para disimular su
Las declaraciones inciden básicamen- mala actuación durante el curso. En algu-
te en tres aspectos: nos casos, la percepción de injusticia en la
evaluación es atribuida al interés del
Coherencia y justicia: haciendo refe- docente por rodear de un halo de prestigio
rencia a una evaluación justa y coheren- su asignatura o, que no sea vista como
te, en cuanto a que ésta se centre en los una materia «María».
aspectos explicados en clase y a las res-
puestas dadas en el examen, y no a los Respecto al tipo de examen, la mayo-
prejuicios del docente respecto al alumno. ría ha expresado su preferencia por los
Este aspecto, junto a otros, conforma la exámenes de desarrollo frente a una
normativa relativa a los deberes en las minoría que dice sentirse cómoda tanto
relaciones con los alumnos, normativa con éstos como los de tipo «test». La mayo-
año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242

derivada de la Ética General de las ría cree que es de uso extendido dada su
Profesiones (García López y cols., 2006). rapidez de corrección, por lo que atribuyen
falta de interés, comodidad y pereza a
revista española de pedagogía

El sistema de evaluación: esta- aquellos que utilizan las pruebas objetivas


bleciendo como elemento de mejor valora- como herramienta de evaluación, ya que a
ción la evaluación continua, es decir, la juicio del alumnado es imposible que
evaluación del trabajo del alumno durante mediante un «test» pueda recogerse el
todo el curso, frente a la centrada en un aprendizaje experimentado. Estas impre-
único momento de examen. siones llevan al descrédito del docente.
En esta línea, ha aparecido de forma
Autocrítica: haciendo referencia a que recurrente, sobretodo por parte de los
los buenos docentes son aquellos que en alumnos de la Facultad de Educación, la
situaciones de revisión de las notas o cri- sensación de incoherencia al ser evalua-
terios de evaluación, bien sea por un mal dos con pruebas normalizadas, mientras
resultado global o particular en una revi- que en clase se les trasmite ideas como la

236
¿Cómo es el buen profesor universitario según el alumnado?

atención a la diversidad y otros conteni- Categoría 10. Asignatura


dos que invitan a formas personalizadas y Por último, la materia ha aparecido
no puntuales de evaluación del aprendi- como un aspecto que puede condicionar la
zaje. percepción de la actuación docente. El
alumnado parece consciente de la influen-
Categoría 9. Cumplimiento cia que el contenido tratado puede tener
Del discurso no se ha derivado ni una sobre la valoración de quien lo imparte.
sola apreciación positiva respecto a esta Otro aspecto hace referencia a la dimen-
dimensión. Lo expresado, con signo nega- sión temporal, donde el alumnado detecta
tivo, hace referencia a tres aspectos: la existencia de excesiva carga lectiva en
materias programadas cuatrimestral-
1. Incumplimiento del programa, mente, subrayando que la intensiva pre-
entendido por la distribución irre- sencia del mismo profesor puede producir
gular de los contenidos a lo largo de perjuicio sobre la percepción global de su
la asignatura con una clara conden- actuación por «saciación». Otro aspecto
sación al final de la misma, circuns- emergido, relacionado con la dimensión
tancia que, en algunos casos, se temporal, es el del horario de la asignatu-
resuelve dando por vistos los últi- ra. En esta línea de discurso han apareci-
mos temas del temario mediante do distintas opiniones que apuntan hacia
fotocopias. Este tipo de incumpli- una mala distribución del horario. En
miento es interpretado, en la algunos casos se ha llegado a hacer men-
dimensión de orden, estructura y ción a la falta de acierto en la elaboración
organización de contenidos, como de los planes de estudio.
una falta de planificación temporal.
4. Conclusiones

año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242


2. Incumplimiento de los plazos de Desde el punto de vista metodológico,
entrega del material, en el sentido los resultados han proporcionado una
de la tardanza con la que se depo- valiosa información sobre la adecuación
revista española de pedagogía
sitan los materiales en copistería de los métodos elegidos, y sobre la secuen-
–apuntes, artículos, transparen- cia en que éstos han sido aplicados. El
cias y fotocopias en general–, análisis de la producción refleja que
aspecto ya mencionado en la cate- mediante los cuestionarios cualitativos se
goría correspondiente. ha obtenido mayor precisión en las decla-
raciones que con los grupos de discusión.
3. Incumplimiento de la obligación Sin embargo, los resultados recogidos en
presencial en tutoría, haciendo la Tabla 2, indican que mediante cuestio-
referencia a la ausencia injustifi- narios cualitativos se producen respues-
cada del profesor en su despacho tas con mayor peso sobre los aspectos de
en el horario de tutoría publicado. la competencia formal, mientras que en
los grupos de discusión aparece una

237
Antonio CASERO MARTÍNEZ

pequeña tendencia a centrar el discurso dos, que el esquema cognitivo perseguido


sobre aspectos personales del docente y esté compuesto principalmente por lo
su relación con el alumnado, además de la aquí declarado.
evaluación.
En cuanto a la identificación pormeno-
Estas diferencias pueden venir dadas rizada de los elementos que conforman
por las propias características meto- cada una de las dimensiones emergidas, la
dológicas, donde el formalismo de la res- descripción ha permitido conocer qué
puesta escrita produce reflexiones centra- manifestaciones del docente son objeto de
das en la actuación estrictamente profe- atención por parte del alumno en relación
sional, mientras que la desinhibición de a la construcción del juicio solicitado. Por
la dinámica de los grupos de discusión otro lado se ha observado cómo la utiliza-
favorece un discurso permisivo, dando ción de los términos «buen profesor» y
lugar a la aparición de elementos inter- «calidad docente» evocan ideas similares,
pretativos ligados a dimensiones de orden no existiendo diferencia conceptual signi-
personal. ficativa entre ambas palabras. Sin embar-
go, el hecho de que la mayoría de alumnos
No obstante, y en general, las res- diga «igual que la pregunta anterior», y
puestas recogidas mediante los cuestiona- que en el resto de nodos se conteste prácti-
rios cualitativos han sido muy similares camente lo mismo, tanto bajo la fórmula de
entre sí, al igual que las declaraciones la bondad como de la calidad, siendo
obtenidas mediante los grupos de discu- mucho mayor la producción de respuesta
sión. Este alto nivel de concordancia con- ante la pregunta de buen o mal profesor
fiere consistencia a los hallazgos, repercu- sugiere que, en general, el alumnado dis-
tiendo sobremanera en la fiabilidad de los pone de un mayor repertorio descriptivo
año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242

mismos. A esto hay que añadir la gran asociado al juicio de «bueno o malo».
coincidencia entre la información obteni- Parece que este repertorio entre en un con-
da mediante uno y otro método, tanto a flicto conceptual ante la solicitud de asig-
revista española de pedagogía

nivel de elementos detectados como de las nar sus elementos al juicio de la calidad,
relaciones sugeridas entre los mismos. encontrando su solución mediante la
Este hecho permite acercarnos a la tan declaración de sinonimia entre ambos tér-
cuestionada validez de los diseños cuali- minos.
tativos. Los hallazgos parecen fiables y
válidos en la medida que distintos sujetos Finalmente, y en relación al grado de
en distintos contextos y con distintas diversidad conceptual respecto al juicio
dinámicas expresan lo mismo. No puede de «buen profesor», se ha observado dife-
decirse que lo expresado agote todas las rencias entre el alumnado. En general, se
posibilidades del universo conceptual han dado en cuanto a qué peso tienen
investigado, pero sí parece, dada la conti- unos u otros elementos. Es decir, de la
nua recurrencia de los elementos apareci- ecuación cuyo resultado es «buen profe-

238
¿Cómo es el buen profesor universitario según el alumnado?

sor», el alumnado trabaja con práctica- (Casero, 2008). El orden de ponderación


mente los mismos factores, las diferencias de estas dos dimensiones varía de un
entre unas y otras ecuaciones se deben a alumno a otro, pero con poca diferencia
las distintas ponderaciones que los facto- entre los pesos asignados. Así, el enfoque
res reciben. multidimensional ve confirmada su exis-
tencia al verificar la presencia de distin-
Las mayores magnitudes recaen tas dimensiones evocadas en relación a
sobre la explicación clara y ordenada, un único juicio. Estos mismos hallazgos
donde se note el dominio de la materia legitiman, a su vez, el enfoque unidimen-
respondiendo con autoridad a cualquier sional, en el sentido de la existencia de
pregunta del alumnado, preferiblemente una única idea global que descansa sobre
en una dinámica participativa, moti- el cumplimiento de unas –y no otras– con-
vadora de la atención y del aprendizaje, y diciones necesarias para evocar el esque-
todo ello con entusiasmo, desde una acti- ma cognitivo aquí examinado. Este resul-
tud exenta de arrogancia, evocando inte- tado, a su vez, confirma los hallazgos de
rés por el aprendizaje de los alumnos Apodaca y Grad (2002), en los que seña-
desde el respeto y la consideración, y mos- lan que el constructo puede ser observado
trando justicia y coherencia a la hora de tanto desde una perspectiva unidimensio-
diseñar los criterios de evaluación y revi- nal como multidimensional. Es la finali-
sión de la misma. dad de la evaluación la que define cómo
utilizar los resultados –sumativa y/o for-
Por consiguiente, y en relación a la mativa–.
dicotomía unidimensional-multidimen-
sional, los hallazgos cualitativos sugieren Partiendo de todo lo aquí presentado,
la presencia de varias dimensiones, entre y a modo de resumen, se ha elaborado un

año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242


las que destacan la competencia formal mapa conceptual, expuesto en la Figura
–saber y saber hacer–, y los aspectos más 1, con el objeto de plasmar gráficamente
personales del docente –saber ser–, resul- los principales aspectos detectados y sus
tados congruentes con otros hallados interrelaciones. revista española de pedagogía
mediante metodología cuantitativa

239
Antonio CASERO MARTÍNEZ

FIGURA 1: Mapa conceptual de las ideas principales


año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242
revista española de pedagogía

240
¿Cómo es el buen profesor universitario según el alumnado?

Dirección para la correspondencia: Antonio Casero ELTON, L. (1987) Teaching in higher education: appraisal and
Martínez. Departamento de Pedagogía Aplicada y training (London, Kogan Page).
Psicología de la Educación. Edificio Guillem Cifre de
Colonya. Universitat de les Illes Balears. Crta. de ERICKSEN, S. C. (1985) The essence of good teaching.
Valldemossa, km 7.5. 07122 Palma (Illes Balears). E- Helping students to learn and remember what they learn
mail: a.casero@uib.es. (San Francisco, Jossey-Bass Publishers).

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: FELDMAN, K. A. (1990) An afterword for ‘The association bet-
25.X.2008 ween student ratings of specific instructional dimen-
sions and students achievement’: refining and extending
Bibliografía the synthesis of data from multisectional validity stu-
dents, Research in Higher Education, 31, pp. 315-317.
ABRAMI, P. C.; LEVENTHAL, L. y PERRY, R. P. (1982)
Educational seduction, Review of Educational Research,
GARCÍA LÓPEZ, R. y cols. (2006) El profesorado universitario
52, pp. 444-464.
ante la ética profesional docente, revista española de
pedagogía, 235, pp. 545-566.
ÁLVAREZ, V.; GARCÍA JIMÉNEZ, E. y GIL, J. (1999)
Características de la docencia mejor evaluada por los
GARCÍA RAMOS. J. M. (1999) Análisis multirrasgo-multiméto-
alumnos en las diferentes áreas de enseñanza universi-
do en la validación de instrumentos para la evaluación
taria, revista española de pedagogía, 214, pp. 445-
de la calidad docente en instituciones universitarias,
464.
revista española de pedagogía, 214, pp. 417-444.
APODACA, P. y GRAD, H. (2002) Análisis dimensional de las
opiniones de los alumnos universitarios sobre sus pro- GROS, B. y ROMAÑÁ, T. (2004) Ser Profesor. Palabras sobre
fesores: Comparación entre técnicas paramétricas y la docencia universitaria (Barcelona, Octaedro).
no-paramétricas, Revista de Investigación Educativa,
20: 2, pp. 385-409. HINES, C. V.; CRUICKSHANK, D. y KENNEDY, J. J. (1985)
Teacher clarity and its relationship to student achieve-
BROWN, G. (1993) Staff Development in Britain. ment and satisfaction, American Educational Research
Restrospective and prospective. Looking back and loo- Journal, 22:1, pp. 87-99.
king forward, en LÁZARO LORENTE, L. M. (ed.)
Formación Pedagógica del Profesorado Universitario y MARSH, H. W. (1987) Students’ Evaluation of University
Calidad de la Educación (Valencia, Servei de Formació Teaching: Research Findings, Methodological Issues,
and Directions for Future Research, International Journal

año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242


Permanent, Universidad de Valencia, CIDE).
of Educational Research, 11:3, pp. 255-388.
CASERO, A. (2008) Propuesta de un cuestionario de evalua-
ción de la calidad docente universitaria consensuado PASCUAL, I. y GAVIRIA, J. L. (2004) El problema de la fiabili-
entre alumnos y profesores, Revista de Investigación dad en la evaluación de la eficiencia docente en la uni-
Educativa, 26, pp. 25-44. versidad: una alternativa metodológica, revista espa- revista española de pedagogía
ñola de pedagogía, 229, pp. 359-376.
DE LA CRUZ, M. A. (1999) Modelo de profesor y modelo de
formación, en T. HORNILLA (coord.) Formación del pro- RAMSDEN, P. (1992) Learning to teach in higher education
fesorado universitario y calidad de la enseñanza (Leioa, (London, Routledge).
Servicio de Publicaciones de la Universidad del País
Vasco). REMMERS, H. H. y ELLIOT, D. N. (1960) Manual for
Instruction for the Purdue Rating Scale for Instruction
DE SALVADOR, X. (2003) Calidad en servicios educativos: (Lafayette, Indiana, Purdue Research Foundation,
análisis del instrumento SERVQUAL, revista española Purdue University).
de pedagogía, 224, pp. 77-94.

DUNKIN, M. J. y PRECIANS, R. P. (1992) Award-winning uni-


versity teachers’ concepts of teaching, Higher
Education, 24, pp. 483-502.

241
Antonio CASERO MARTÍNEZ

Resumen: Summary:
¿Cómo es el buen profesor What is a good university professor,
universitario según el alumnado? according to students?
El objetivo del presente estudio ha This study aims to ascertain the ele-
sido conocer cuáles son los elementos que ments that constitute university stu-
conforman el esquema mental “buen pro- dents’ mental construct of a “good tea-
fesor” del alumnado universitario. Para cher” and combined two qualitative tech-
ello se han combinado dos técnicas cuali- niques to do so: qualitative questionnai-
tativas; en una primera fase cuestiona- res in a first phase to obtain a construct
rios cualitativos con el objeto de obtener structure and discussion groups after-
la estructura del constructo y, posterior- wards to delve into the elements that
mente, grupos de discusión para profun- emerged in the first phase. The results
dizar en los elementos emergidos en la showed the presence of a richly detailed
primera fase. Los resultados han mostra- cognitive construct that clearly differen-
do la presencia de un esquema cognitivo tiated aspects related to formal compe-
rico en detalles en el que se diferencian tence –knowledge and knowing how to do
con nitidez los aspectos de competencia something– from more personal aspects
formal –saber y saber hacer– de los aspec- –knowing how to behave–. Clear, orderly
tos más personales –saber ser–. La expli- explanations together with a mastery of
cación clara y ordenada junto con el domi- the material, capacity to motivate, enthu-
nio de la materia, la capacidad para moti- siasm, humility and respect towards stu-
var, el entusiasmo, la humildad y el res- dents were the elements that most fre-
peto hacia el alumnado han sido los ele- quently appeared in the declarations.
mentos que con mayor frecuencia apare- Other relevant results reference the grea-
año LXVIII, nº 246, mayo-agosto 2010, 223-242

cen en las declaraciones. Otros resultados ter verbal production related to the
relevantes hacen referencia a la mayor notion of a “good teacher” as versus the
producción verbal ante la idea de “buen notion of “quality teaching” and the rese-
profesor” que ante la idea de “calidad arch method’s effect on the amount of
revista española de pedagogía

docente”, y el efecto que produce el méto- information obtained about each dimen-
do de investigación sobre la cantidad de sion of teaching.
información obtenida en cada dimensión
docente. Key Words: teaching quality, teaching
effectiveness, student’s evaluations.
Descriptores: calidad docente, efectivi-
dad docente, evaluación calidad.

242