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¿CÓMO MEDIR EL LAGO?

Una reflexión sobre la obsesión evaluativa del macrismo a


partir de Rodolfo Kusch

José Kiefel

Rodolfo Kusch en su libro De Dioses, Indios y porteños[1] en el capítulo Un maestro a orillas


Titica relata el encuentro de un grupo de investigación de Buenos Aires, del cual Kusch
forma parte, con un maestro de esa zona rural de Bolivia. La cercanía, el vínculo con sus
alumnos y la simpleza del transcurrir de este maestro despiertan admiración en el grupo.
Pero la incomodidad se cuela repentinamente cuando aparece en escena el tema de los test
aplicados a la educación. Pareciera ser que esos días la aplicación de test constituía la
última novedad educativa y tratándose de un docente era pertinente instalarlo como tema
de charla. El maestro no presenta demasiado interés en el tema, lo esquiva y desestima.
Esta resistencia puede ser leída como falta de actualización, como cierto atraso debido a su
lejanía de los grandes centros urbanos donde predominan las novedades y un pensamiento
acorde a los tiempos que corren.
Kusch no opta por este camino. Empieza a discurrir largamente sobre el significado del lago
Titicaca para los habitantes del lugar. Porque “la vida se desparrama misteriosamente entre
las cosas…”, el lago no es solo un recurso natural, un accidente geográfico que se despliega
externamente. El lago representa un adentro, es la expresión de una vida, de un habitar, de
una forma de relacionarse y de hacer economía; también de una pedagogía. ¿Cómo medir
la significación del lago?
El lago es un símbolo para los bolivianos, lo mismo que la Pampa lo es para nosotros los
argentinos ¿Símbolos de qué? Pues de la parte más profunda de nuestra alma y
precisamente de algo inconfesable. Si algún día dijéramos lo que llevamos muy adentro del
alma, eso mismo sería tan tremendo como el lago o como la pampa. Lago y pampa son la
base. Si nos sacaran de esa base nos sentiríamos como astronautas que han perdido la
gravedad, ya no habría ni arriba ni abajo: seríamos una simple máquina que flota en el
espacio. (Kusch,2007)
Para entender la pedagogía de este maestro, Kusch no comienza por un plan, una técnica
o una medición. Comienza por un suelo. Comienza por una relación. Pareciera querer
decirnos que el educar tiene que ver con situar en un lugar, con inscribirse en un paisaje,
con formar parte de una narrativa común, con la posibilidad de establecer vínculos. Con la
posibilidad de estar y habitar un lugar. ¿Se aprende para saber mucho o se aprende para
inscribir la propia vida en el paisaje? ¿No se aprende para vivir? ¿No es la educación
intentar escribir en la historia grande nuestra pequeña historia?
“¿Y por qué ir tan lejos? La vereda de nuestra casa, la calle, la casa de los vecinos, el paso
nivel cercano, la avenida a dos cuadras, también son trozos de nuestra intimidad. Vivimos
siempre metidos en un paisaje, aunque no lo queramos. Y el paisaje ya sea el cotidiano o el
país, no sólo es algo que se da afuera y que ven los turistas, sino que es el símbolo más
profunda, en el cual hacemos pie, como si fuera una especie de escritura, con la cual cada
habitante escribe en grande su pequeña historia.(Kusch,2007)”
Este es un tema recurrente en su filosofía. Su obra denuncia permanentemente el miedo a
pensar lo propio en América, el miedo al peso del suelo; miedo que lleva a una dicotomía
entre el sujeto cultural y el sujeto que piensa. Pensar (y educar) implica desde esta
dicotomía alejarse del suelo, del paisaje; en definitiva, alejarse de toda finitud. Pierde allí, la
experiencia, el dolor, lo singular, la historia, el cuerpo, la vida.
El sujeto moderno-capitalista produjo un desfasaje entre el sujeto que piensa y el sujeto
cultural. Tensionando las interpretaciones El yo pienso (ergo sum) de Descartes podría ser
una buena descripción de este sujeto deseado. Un sujeto sin cultura, sin contexto, sin
situación, sin suelo. Una cabeza sin cuerpo. Un pensar sin estar. Un ser sin estar. Un sujeto
que le da la espalda a la tierra por dudosa; que busca la pulcritud, lo claro y lo distinto. Un
sujeto incontaminado y por eso universal (globalizado). Una razón omnipotente que crea el
mundo a su medida. Un emprendedor. Por eso el amor a la objetividad, a la regla, a los
proyectos, los planes y a la técnica que nos permite saber por dónde empezar y por dónde
terminar. Esta actitud nos permite, en palabras del autor, “ser turistas existenciales”, “colgar
nuestra subjetividad en los objetos”, “poner todo afuera y olvidar el adentro”. (¿Se puede
educar olvidando el adentro?) Esta es la subjetividad que se requiere en el reino de las
cosas, donde las tecno- burocracias nos permiten caminar sin mancharnos y hasta con una
tecla lograr implicación y solidaridad. Tal vez, por eso volver a pensar un autor que nos dice
que las ideas tienen cuerpo, suelo, peso, olor, color, es decir, accidente, no es poca cosa.
La lógica del test encarna esa mirada pulcra. La educación hegemónicamente ha sido
atravesada por esta matriz civilizatoria y pulcra. La educación no tiene relación con habitar-
estar un paisaje, sino con la necesidad de ser alguien. Educar es lograr que sea alguien,
colocar el sello del ser. Ser alguien supone ser educado. Civilizar, desarrollar, incorporar,
promover, potenciar, incluir, cambiar, mutar son todos conceptos que parten de una falta, de
una carencia, de una nada, de una desigualdad que solo los que son podrán saldar. Para
SER es necesario SER educado, que es sinónimo de pertenecer al mundo desarrollado,
civilizado del progreso, tener conciencia crítica, ser racional, no quedarse, no dejarse
estar. Por eso, en general, se asocia tanto la educación al mérito. La contra-imagen del no
educado sería el ignorante, el improductivo, el local, el atrasado, el incompleto; los que no
son, los nadie, los insignificantes, los que se dejaron estar. Los invisibles de la historia, que
hoy, como ayer, como casi siempre, tienen poco que decir, porque no ser es no tener
palabra. No existen allí saberes, historias, memorias, luchas. Su nada es leída como defecto
a corregir, incluir, salvar. Desde este paradigma educar es educar para el desarrollo, para los
mercados futuros, para el mundo que viene, en definitiva para las necesidades del capital.
Creemos, que el pensamiento que se encarna en el macrismo , representa el estado puro
de esta concepción civilizatoria y pulcra de la educación[2].No es casualidad la constante
reivindicación de Sarmiento, de la generación del 80, de la “Conquista del Desierto”, que
ahora en palabras del Ministro de Educación de la Nación, deberá hacerse con la educación.
Armas y libros hermanados en un mismo objetivo: civilizar.
La educación para SER y para el DESARROLLO no puede ser una educación para el estar
y para habitar un paisaje. Requieren un sujeto desvinculado, autojustificado, autosuficiente,
competitivo: emprendedor. Armado con una razón instrumental que permite conocer para
dominar, predecir, regular y producir al servicio del mercado. Bajo el mito incuestionable del
progreso lineal y unívoco, del dogma ético del mérito y el esfuerzo. Sus principios son la
sustancialidad, individualidad, competitividad, linealidad y progreso; en general, este
esquema sirve para pensar los procesos de acumulación de riqueza, no la vida.
Nos dice el Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich[3], que la escuela deberá
preparar al joven para un mundo en el que “transitará por siete trabajos de los cuales cinco
aún no están creados”, es decir, se los deberá proveer el alumno. Su paisaje será la
incertidumbre, debemos “enseñar que la incertidumbre es buena”, repite. La lección central
de esta escuela es clara: nada de vínculos, nada a largo plazo. El trabajo no es un derecho
garantizado. Esa inexorabilidad de las nuevas formas de trabajo se presenta como parte
de la inexorabilidad del progreso científico-técnico. Vale decir que la incertidumbre laboral
no es intrínseca al desarrollo científico técnico sino a los intereses del capital; pero ésta ya
no es una cuestión técnica sino política que aparece totalmente invisibilizada en el discurso
de Bullrich.
La educación entendida desde la lógica del desarrollo y la mercantilización se reduce a la
práctica burocrática para que todo siga funcionando. Necesita de una pedagogía de la
distancia, necesita de turistas existenciales, necesita de planes y des-implicación. Necesita
matar la afectación y la experiencia, y por tanto, la narración y la posibilidad de hacer de la
escuela lugares donde reconocernos. Necesita convertir el lago en recurso, a los vecinos en
competidores y al maestro en un aplicador. Y, sobre todo, ayer como hoy, necesita medir y
hacer de esa medición el principio y el fin del proceso educativo. Los test del relato de Kusch
y las políticas educativas del macrismo comparten una misma obsesión: la medición. “Para
los que somos de Buenos Aires, el test es un símbolo: supone evolución, progreso y
además con él se miden las cosas; eso es lo más importante”. Medir y comparar
homogéneamente como se miden y comparan las mercancías. Así, el concepto de
evaluación se empobrece notablemente, pasa a ser sinónimo de medición. Todo lo
aprendido durante años sobre evaluación contextual, participativa, colaborativa, procesual,
crítica, reflexiva, formativa aparece reducido a una mera medición bajo estándares del
mercado internacional. Y la medición es central porque para ellos la educación es un
problema técnico. No se contempla la discusión de otros mundos posibles, no se contempla
la cuestión ético-política como la posibilidad de transformación. Prevalece solo la adaptación
a un único modelo posible, el que proponen los organismos internacionales. Su metarrelato
pareciera decirnos que la historia es una y está de su lado. Solo queda aggionarse, ponerse
al día, actualizarse o resignarse a quedarse afuera de la historia. La evaluación entendida
como medida y como problema técnico supone un tiempo y un espacio homogéneo. Es el
tiempo del progreso del mercado. Para ese modelo no se necesitan educadores, se
necesitan aplicadores, técnicos, ajustadores del aprendizaje.
Nosotros no creemos en ese mundo, lo resistimos. Cepillamos a contrapelo, negamos ese
relato de la inexorabilidad de la historia y del progreso. Buscamos crear otro mundo donde
quepan todos los mundos. Donde el conocimiento esté al servicio de la vida y no al servicio
del capital.
Las políticas de la pulcritud no toleran la persistencia del estar. Los principios del mercado,
que hoy se presentan como las únicas pautas de organización social, se interrumpen
cuando aparece un estar vinculante. Para Kusch toda idea que quiera ser políticamente
fecunda deberá partir de ese sustrato “para ser hay que estar, un estar siendo”. No es un
estar romántico, sino profundamente político y de resistencia, que invita a pensar algunos
nudos centrales de la trama educativa que ineludiblemente deberá ir acompañado de un
proyecto de país y comunidad:
 La educación no tiene que ver primariamente con un plan sino con una relación, con
un estar, con un habitar. En educación no necesitamos planes, necesitamos presencias.
O mejor dicho, necesitamos de planes que nazcan de presencias y las potencien.
Necesitamos una educación que contribuya a la narración común y a la trama cultural,
que sea palabra propia, que se haga narración. La educación no es solo un problema
técnico, está centralmente ligada a un problema de fecundidad, natalidad y gestación
cultural (Arendt, Levinas, Kusch)
 Una educación que habite espacios y calendarios propios, no homogéneos.
Espacios y calendarios cargados de luchas, dignidad, nombres, traiciones, tradiciones,
memorias, ritos. Solo así tendremos algo que decir, no como receta, sino como vida,
legado y experiencia para los que llegan.
 Una educación que desprivatice la idea de educación como mercancía. Donde
necesariamente las comunidades jueguen un papel más importante que el mercado. No
formamos para el mercado, formamos para la comunidad. Es la comunidad quien recibe
a los nuevos y es responsable de ellos (y también es responsable del mundo, de sus
tradiciones, de sus luchas, de sus memorias ante los nuevos).
 Una educación que permita la vincularidad en la construcción de conocimiento,
generando lugares de experiencia, donde los espacios burocráticos se conviertan en
lugares singulares.
 Una educación donde la tierra, el cuerpo, el arte, la narración no sean cuestiones
subsidiarias sino hilos centrales de la trama educativa.
 Una educación donde la ciencia, el conocimiento nos permita construir modelos más
recíprocos, complementarios, al servicio de la justicia.
 Una educación que dispute el conocimiento, no solo entendido como aquello que
permite conocer para dominar, lograr mejores recursos, progreso y bienestar personal;
como mercancía para generar más y mejores mercancías en manos de emprendedores
individuales, que ven en la naturaleza solo un insumo y en los otros recursos. Nos urge
pensar el conocimiento como aquello que nos permite mejores lecturas de la realidad
para gestar condiciones de vida más saludables y justas. Se puede conocer para
dominar pero, también, se puede conocer para cuidar, habitar, relacionarnos, para
ESTAR. Conocer para crear y habitar de manera más humana. Conocimiento para una
vida buena.
 Disputar el carácter público del conocimiento. En las últimas décadas se dio una
creciente desposesión del conocimiento. Amplios sectores son desposeídos de él y de
las herramientas para generarlo. Las escuelas públicas son expresión de esto. El
conocimiento nada tiene que ver con nosotros, con nuestras situaciones, con nuestros
problemas; se produce y se administra en otro lado, entre “los que saben”. El
conocimiento está allí, se toma, se usa, se compra, se vende pero no transforma, ni nos
transforma, ni nos pertenece como comunidad de iguales. Patentado como algo privado.
A nosotros solo nos toca consumirlo, comprarlo o conformarnos con sus migajas.
Privados de tiempos y de conocimiento esto supone el triunfo de un modelo extractivista.
Además, legitima que los que saben nos expliquen a los que no sabemos, reproduciendo
la desigualdad, el embrutecimiento y la falta de autonomía hasta el infinito (Ranciére).
 Una educación centrada en el conocimiento para el buen vivir. Más que con el
mundo del trabajo, la escuela tiene que acercar al mundo del conocimiento y esto implica
una concepción pública del mismo.
 Se necesita docentes expuestos política y éticamente, salir de los modelos
hegemónicos que cada día nos sitúa como meros ejecutores, técnicos o contenedores
sociales. Romper con la lógica del burócrata, el funcionario, el tecnócrata o el mercader
que solo reproducen el estado de situación. Explorar formas de ignorancia (Ranciére),
dejarse afectar y padecer experiencias (Larrosa), estar y habitar (Kusch), pensar desde
el acontecimiento y desde la distancia del estado (Cerlletti) .
 Una educación pensada desde esta perspectiva requiere que se reformulen
profundamente las condiciones materiales de la tarea educativa. A la luz de lo dicho no
es una reivindicación corporativa. Se juega aquí cómo recibimos a los nuevos, qué les
decimos con nuestras vidas. Por ello, toda lucha, debe ser hecha de cara a la comunidad
educativa y con la comunidad.
¿Se puede ser ético sin sensibilidad? ¿Se puede hacer política sin suelo?¿Se puede hacer
economía sin seres humanos? ¿Se puede educar sin vínculo y paisaje? Habitar estas
preguntas implica, como el viejo maestro del Titicaca, ESTAR, exponerse, pisar,
contaminarse, mancharse, dejar que la vida se desparrame misteriosamente entre las
cosas. Nosotrxs como él sabemos que el lago no se puede medir.

[1] Kusch; Rodolfo (2007). “Un maestro a orillas del lago Titica” en De Dioses Indios y
porteños- Obras completas: tomo I. Rosario , Argentina. Fundación Ross
[2] El 30 de junio de 2016, en la Ciudad de Buenos Aires, acontece el II Congreso de Educación y
Desarrollo Económico. Nombre educación 137. En la misma página Web, www.educacion137.com se
explica el por qué.
“En 1871 Chicago era una ciudad pujante, fabril y activa que crecía en comercio y desarrollo urbano a
la par que aumentaba su infraestructura y construcciones sobre la base de la madera: casas,
ventanas, muebles, edificios públicos, veredas y calles, todo estaba hecho o recubierto de ese
material noble, moderno, maleable, funcional y combustible.
Pocos minutos después de las 21 horas del 8 de octubre de 1871 comenzó a arder un establo
ubicado en el 137 de la calle DeKoven. Hoteles, edificios federales, departamentos, el edificio de la
Corte y muchísimas otras construcciones de todo tipo fueron literalmente devoradas por las llamas, y
terminaron cayendo doblegadas. Con más de 17 mil edificios destruidos y daños totales estimados en
200 millones de dólares de la época, el panorama era desolador.
En la actualidad Chicago es una de las mejores ciudades para vivir de los Estados Unidos. Diseño
urbano admirable, arquitectura sofisticada, rascacielos de avanzada, transporte público confortable y
espacios públicos impecables. Arte, música, cine, educación, gastronomía y turismo alimentan la
reputación de una ciudad que del incendio del 71 solo preserva en su bandera una de las 4 estrellas
en su memoria.
Cuando hablamos del estado actual de la educación en el mundo, y de la necesidad de que se
reinvente, revolucione sus prácticas y resignifique sus mandatos, en algún punto estamos afirmando
que lenguas de fuego están pasando por escuelas, universidades y aulas de todo tipo, poniendo de
rodillas al sistema. El fuego que atacó al sistema educativo, llamado internet, no quema ni mata, pero
destruye el ordenamiento previo, sin permitir reconstruir sobre los mismos fundamentos. El viento de
Chicago, aliado del fuego, en este caso toma la forma de la banda ancha, la conectividad satelital y
los sistemas de redes inalámbricas. Cuanto más fuerte el viento y más potente la conectividad, más
imparables, más inútil se hace combatirlos. Solo resta esperar que fuego y viento consuman la
madera, y convocar a los jóvenes pedagogos para pensar un sistema nuevo.
[3] Panel realizado el 14 de septiembre de 2016 en el CCK, durante el “FORO DE INVERSIÓN Y
NEGOCIOS ARGENTINA 2016”.
http://www.argentinaforum2016.com | http://bit.ly/2cTw9JR