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RESUMO DAS IDEIAS DOS TEORICOS DA EDUCAÇÃO

Autores/ Datas Palavras-chaves Método/procedimento Observações

Maria Montessori
*1870 Itália
+1952
Liberdade, atividade, vitalidade, individualidade, auto confiança. Humanista, individual.
Crianças
excepcionais. Materiais didáticos e mobílias apropriadas.Estágios: de 3 em 3 em anos.
Contras: método individualizado, diferente de Freinet educação voltada para a vida.Pós:
abriu a porta para as mulheres ingressarem numa profissão.

Celestin Freinet
*1896França
+1966 Liberdade, autonomia, trabalho, coletivo social Não-diretivo, educação pelo
trabalho, social coletivo, humanista social, construtivismo. Aulas passeio, imprensa
cantinhos de pesquisa, registros – centros de interesses. Diferente de Montessouri:
coletivo e a educação voltada para o trabalho.

Rudolf Steiner
*1861
+1925 Antroposofia, corpo, alma, imaginação Humanista.Aluno no centro,levando em
conta as diferentes características das crianças, concepção holística, eurritmia (trabalhos
manuais), setênicos (0/7-bom,7/14-belo,14/21-sabedoria). Professor da classe tutor,
conteúdos da época, escola para elite. Equilíbrio entre o corpo e alma. Contras: Nos
primeiros sete anos afirma que a aprendizagem se realiza por meio da imitação e nada
deve ser racionaliada.

Emília Ferreiro
*=ou-1939/1940 Alfabetização, objetos concretos, individual e coletivo. Construtivismo
social, coletivo e individual, trabalha com objetos concretos evolução da escrita,
analítico. Níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético. Contras; Não
deixa claro o processo do construtivismo.

Neil Summerhill
*1883
+1973 Liberdade, autonomia, responsabilidade Humanista.Liberdade centrada no aluno,
educar para a felicidade; escola liberal e princípios liberais de autonomia. Salas
ambientes, professor período integral e cada um têm sua sala, regras e punições feitas
pelos próprios alunos. Ação baseada no amor incondicional. Contras: escola para classe
média e alta. Promiscuidade.

David Paul Ausubel


*1918 Conteúdo significativo Aprendizagem significativa (representacional, de
conceitos e proposicional- de recepção ou descoberta ou mecânica) estrutural cognitiva
humanista,construtivista. O professor deve ter uma visão ampla (psicologia, sociologia,
biologia) para estabelecer uma ponte –ancoragem-, onde os subsunçores –
conhecimentos pré-adquiridos são a base. Contras: muito teórico. Brunner critica
Ausubel por ser sistemático o que o professor é responsável pela aprendizagem do aluno
à carga maior do professor.

Jerome Brunner
*1915 -Situações/
problemas
-descoberta/ intuição Humanista Cognitivista, projetos, pesquisa, insight (solução de
problemas, construção de conhecimento). Teoria da descoberta: indutivo, socrático,
cognitivista, o professor é facilitador; auto-avaliação.criatividade, trabalho em grupo.
Nível de desenvolvimento inativo, icônico, simbólico; o aluno é responsável pelo seu
próprio conhecimento Crítica: Segundo Ausubel o método de descoberta é extenso, o
aluno se perde e a situação problema criada pelo professor foge do controle do
professor.

Albert Bandura
*1925 Modelagem, imitação (vicário), aprendizagem por observação afetiva e social.
Descoberta, propensão inata do ser humano; cognitivista, comportamental. Situações
repetitivas, meio ambientes. Aprendizagem por imitação do comportamento de outras
pessoas (modelo). Fases da aprendizagem por observação: aquisição, retenção,
desempenho e conseqüência. Contras: Imitação de modelos não aprovados mentiras,
desonestidade.

Mills Gagné
*1916
+1967 Motivação, associação da aprendizagem (tipos de aprendizagens) , respeito a
capacidade e individualidade do aluno e habilidades especificas. Sete tipos de
aprendizagens –da simples para a complexa; cognitivista, comportamental
(transformação), condicionamento voluntário. Fases de aprendizagens: de signos,
estímulo-resposta, em cadeia, associações verbais, discriminações múltiplas, conceitos e
resolução de problemas. Ligado a Bandura e Skinner (behaviorismo)
Diz que só a aprendizagem se sistematizar na ordem, mas do mesmo tempo diz que cada
um tem sua habilidade, estão a uma contradição. .

Burrhur Frederick Skinner


*1904
+1990 Condicionamento operante voluntário, respostas automáticas. Construtivista,
comportamental, idéias behavioristas. Comportamento é condicionado pelo ambiente,
heranças hereditária - automático e mecânico.
Reforços positivos e negativos (intrínsecos e extrínsecos). Atender a individualidade de
cada criança, faz um estudo do comportamento, só através do condicionamento vai
mudar o comportamento Estrutural – instropecção subjetiva; funcionalista –
instropecção subjetiva e objetiva da mente.. observação do behaviorismo;
fenomenológico de Gestalt e a associação livre da psicanálise.
Contras: não se interessa pelas estruturas mentais apenas deseja explicar o
comportamento e aprendizagem como conseqüências dos estímulos ambientais, não
quer saber do procedimento mais a resposta, é muito mecânico.

Paulo Freire
*1921
+1996 Diálogo, conscientização, liberdade,
Alfabetização,
Gemas geradores Construtivista sócio cultural. Educação libertadora: a educação deve
ser um ato político;
alfabetização de Adultos: Seu processo de alfabetização inicia-se com palavras
geradoras (+ ou – 17) (de)codificação; o educador deve ser um provocador de situações.
Critica a pedagogia bancária. Não é método e sim projeto.

John Dewey
*1859
+1952 Projetos, democracia e liberdade – Escola Nova, social coletivo. Behaviorista e
funcionalista, pragmatismo, humanista progressista. Ação-reflexão-experiência;
educação para a vida e sociedade mais justa e igualitária. Cognitivista: Situação
problema, análise, incubação, insight, verificação, educação pela ação (experiência),
propiciar as crianças condições para resolver por si própria seus problemas, conteúdos
significados. Contra: muito conservador. Não questionam a sociedade e seus valores,
conservadores

Kilpatrick
Pequenos projetos Humanista sócio-cultural. Trabalhava junto com Dewey. Criticado
por perpetuar valores tradicionais. Projetos de produção, consumo, situação-problema e
elaboração de um novo método técnico. Projeto pedagógico, atividades significativas,
realidade do aluno e a relação com o social, respeitam as etapas de desenvolvimento do
aluno. Contra: Sua escola para elites, escola com poucos alunos, seu método para escola
publica não é viável. Não mostra a realidade

Ovide Decroly
*1871
+1932 individual e social, trabalho em conjunto e equilíbrio Humanista,Pedotecnia,
crianças especiais, globalização do conhecimento, centros de interesses, linguagens
múltiplas, teorias biossociais. Trabalhos manuais (jogos e brincadeiras). Etapas de
aprendizagens: observação, associação, expressão. A escola: sociedade em miniatura,
matérias concretos, deve ser prazerosa, defende a liberdade de iniciativa e a
responsabilidade. Contra: não é viável para salas com grande numero de alunos, como
das escolas públicas.

Roger Cousinet
*1881França
+1973 Jogos, coletivo. Humanista. Adepto da psicologia experimental, a criança como
ela é. Educação centrada no aluno. Trabalha a observação, experimentação, analise de
documentos. O aluno é sujeito do seu próprio conhecimento, auto-confiança. Contras:
idem Decroly

Phillipe Perrenoud
*1946 (Dez) Competências e Habilidades, Formação do Educador. Avaliação.
Pedagogia Diferenciada. Dez Competências (para professores). Atenção ao planejar,
deve ser trabalhada não e só uma transferência é um conhecimento.
O planejamento não pode se imutável, estável deve ser mutável sempre em movimento,
é contra o tayorismo que era somente a transferência de conhecimento, a competência
do professor não é claro e nem simples.
César Coll
* PCNs – temas transversais. Ensino e Aprendizagem, construtivista, contextualização
do currículo (do complexo para o simples). Valorização profissional do professor,
currículo referenciado pela Espanha que influenciou a transversalidade Partiu das idéias
de Piaget para escrever sobre currículo, plano curricular tem que se articulado com a
sociedade.

Antônio Nóvoa
* Significado do professor. Formação do educador. Metodologia de ensino.
Construtivista.Formação contínua. Não separa a teoria da prática. O professor tem que
ser bem preparado e valorizado. Professor pesquisador reflexivo, organizador,
responsável pela sua formação. Hoje o professor te que ter saberes, técnicas,
complexidade social e trabalhar em grupo Contra: método catedrático. Como trabalhar
competências se o sistema não ajuda?

Bernardo Toro
* Tolerância – Pilares da Unesco. participação produtiva. Formação do professor.
Inserção social do ser humano, contextualização com a realidade. Sete competências –
Código da Modernidade- para o desenvolvimento da criança e do jovem: domínio da
leitura e escrita, capacidade para fazer cálculos e resolver problemas, capacidade de
analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações, capacidade de compreender e
atuar em seu entorno social, receber criticamente os meios de comunicação, capacidade
para localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada, capacidade de planejar,
trabalhar e decidir em grupo.a 8.ª criar uma mentalidade internacional.

Carl Rogers
*1902
+1987 Terapia centrada no aluno Não-diretivo, humanista. Contrato: atende programas
e conteúdos pela necessidade dos alunos, salas ambientes, pré-adolescentes e
adolescentes, participativo, problema de aprendizagem, terapeuta. Progressão
continuada, ciclos. Professor facilitador, relação confiança aluno, ambiente
diversificado, importância do aspecto interacional do aprendizado, professor e aluno são
co-responsável pela aprendizagem.

Lev Vygotsky
*1896 Rússia
+1934 Ser histórico, linguagem Humanista, abordagem sócio-cultural.
Desenvolvimento e aprendizagem se dá através da interação social, o bom ensino é o
que se incide na zona proximal real proximal potencial, conhecimentos múltiplos.
Professor é intermediário. Zonas e jogos. Contras:O desenvolvimento e aprendizagem
não depende da maturação, não se refere as aspecto afetivo.

Wallon Aprendizagem emocional Humanista. Habilidade ligada ao emocional. Fazer o


que gosta. Importância do outro, potencial afetivo, relacionamento professor – aluno,
apsicogênico é a da pessoa completa, afetivo, cognitivo e o motor, prioriza o emocional.
Contras: Teórica muito complexa.

Luria
*1902
+1977 Linguagem, experiência com genes Humanista/ sócio-cultural valoriza muito a
escola, a escrita é uma técnica sócio - cultural.
Contras: Os conhecimentos anteriores não são importantes

Johann Friedrich Herbart


*1776
Alemanha
+1841 Conteúdos unificados correlacionados
Educação Infantil Comportamentalista. Seu método inicia-se pelo interesse da criança, a
observação, a solicitação e a ação, correspondendo aos passos de instrução,como regras
de exposição;
Clareza, associação, sistematização. Do simples par ao complexo. Introduzir a didática,
dosagem equilibrada de conhecimento de acordo com a etapa da aprendizagem
Seguidor de Pestalozzi.

Joahnn Heinrich Pestalozzi


*1746Suíça
+1827 Escola do trabalho. Comportamentalista. Educação natural segundo o
desenvolvimento da criança, meio para a reforma social. Método de observação,
linguagem, época de aprender não é a época de julgamento e critica, ensino do simples
gradual, tempo para dominar o conteúdo, ensino é o alvo par ao desenvolvimento,
respeito a individualidade, o ensino deve aumentar os poderes da inteligência , saber-
poder, aprendizagem-conquista da técnica, relação professor-aluno de amor, a instrução
deve ter uma finalidade. Respeito às diferenças individuais e as etapas do
desenvolvimento natural das crianças, introduziu os novos recursos da didática.
Contras: Época de aprender não é época de julgamento e crítica.

Friedrich Froebel
*1782
+1852 Verdade, justiça. Liberdade, responsabilidade, iniciativa, Importância da criança,
estimulo, direção. Jardim da Infância. Escola aprender para a vida. Trabalha canto,
gesto e linguagem, trabalhos artesanais.

Mosel
Comportamentalista Organização da matéria na prática do ensino formulou regras
operacionais para as estratégicas da ação docente trabalho com o núcleo depois os
derivados. Ensino com o processo de modelagem.

Maguerez
construtivista Ato de ensinar através de criação de situações incentivar o aluno a
levantar hipóteses através da observação construção, teorização execução e síntese.

Chomsky
Humanista Linguagem é inata ao homem, a gramática não pode estar distante do texto.
Que compor palavras segundo o seu som é o primeiro passo para a leitura.

Piaget
Cognitivista Estrutura cognitivista mudam através dos processos de adaptação:
assimilação e acomodação, níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo,
desenvolvimento e etapas da inteligência. .
Postado por Prof. Lídia às 16:26
RESUMO DE LIVROS - VYGOTSKY, Lev. A formação Social da Mente

VYGOTSKY, Lev. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

No livro Formação Social da Mente – Vygotsky tem por objetivo caracterizar os


aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas
características se desenvolveram durante a vida do indivíduo e enfatiza três aspectos:
• Relação entre seres humanos e o seu ambiente físico e social.
• Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental
de relacionamentos entre o homem e a natureza e as conseqüências psicológicas dessas
formas de atividade.
• A natureza das relações entre o uso de instrumento e desenvolvimento da linguagem.
O estudo do desenvolvimento infantil começou a ser feita por comparação à botânica,
associado à maturação do organismo como um todo. Como maturação por si só, é um
fator secundário e não explica o desenvolvimento de formas mais complexas do
comportamento humano, a psicologia moderna passou a estudar a criança a partir dos
modelos zoológicos, isto é, da experimentação animal.
Segundo Vygotsky, o momento de maior significado no curso do desenvolvimento
intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e
abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática estão juntas.
A criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa a controlar o ambiente
com a ajuda da fala, produzindo novas relações com o ambiente, além de uma nova
organização do próprio ambiente. A criação dessas formas caracteristicamente humanas
de comportamento produz o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: à forma
especificamente humana do uso de instrumento.
Experiências feitas por Vygotsky concluíram que a fala da criança é tão importante
quanto a ação para atingir um objetivo. Sua fala e ação fazem parte de uma mesma
função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão.
Conclui-se também que quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos
direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo.
“Essas observações, me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas
com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos”. (Vygotsky)
A criança quando se confronta com um problema mais complicado, apresenta ótima
variedade complexa de respostas que incluem tentativas diretas de atingir o objetivo,
uso de instrumentos, fala dirigidas as pessoas ou que simplesmente acompanha a ação e
apelos verbais direto ao objeto de atenção. O desenvolvimento da percepção e da
atenção, o uso de instrumentos e da fala afeta várias funções psicológicas:
Operações sensório-motoras e atenção – cada uma das quais é parte de um sistema
dinâmico de comportamento.
Para o desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se reveste
de importância primordial são as interações com os adultos (assimétricas), portadores de
todas as mensagens de cultura. Nessa interação o papel essencial corresponde aos
diferentes sistemas semióticos seguida de uma função individual: começam a ser
utilizado como instrumentos de organização e de controle do comportamento individual.
A abordagem dialética, admitindo a influência da natureza sobre o homem, afirma que o
homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, através das mudanças por ele
provocadas, novas condições naturais para a sua existência. Essa posição representa o
elemento-chave da abordagem de estudo e interpretação das funções psicológicas
superiores FPS, do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e
análise.
Com relação à interação entre aprendizado e ensino – O aprendizado é considerado um
processo puramente externo que não esta envolvido ativamente no desenvolvimento,
simplesmente se utilizará dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um
impulso para modificar seu curso.
Para Vygotsky não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la
como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos. O
aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção, ao invés disso,
desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas.
Numa abordagem sobre a zona de desenvolvimento proximal, o ponto de partida da
discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas
freqüentam a escola.
A zona de desenvolvimento proximal é resumidamente à distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independe de
problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob orientação de um adulto.
O brinquedo tem um papel marcante para desenvolvimento, o brinquedo não é uma
atividade pura e simples de prazer a uma criança, pois há outras atividades que dão mais
prazer, como o habito de chupar chupeta, em relação aos jogos que marcam a perda e
ganho com freqüência e é acompanhado pelo desprazer da perda. A criança em idade
pé-escolar envolve-se num mundo ilusório para resolver suas questões e considera
essencial e reconhece a enorme influência do brinquedo no desenvolvimento da criança.
O brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas um fator muito importante
do desenvolvimento, demonstra o significado da mudança que ocorre no
desenvolvimento do próprio brinquedo, de uma predominância de situações imaginárias
para as predominâncias de regras e mostra as transformações internas das crianças que
surgem em conseqüência do brinquedo.
Postado por Prof. Lídia às 15:43

RESUMO DE LIVROS - HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora;


Um

HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora; Uma Pratica da Construção da Pré-escola a


Universidade. 17.ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.

POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE


São vários os fatores que dificultam a superação da prática tradicional, como: a crença
que a manutenção da avaliação classificatória garante ensino de qualidade, resistência
das escolas em mudar por causa da possibilidade de cancelar matriculas, a crença que
escolas tradicionais são mais exigentes.
Sobre a avaliação tradicional, ela legitima uma escola elitista, alicerçada no capitalismo
e que mantém uma concepção elitista do aluno.
Entretanto, uma escola de qualidade se da conta de que todas as crianças devem ser
concebidas sua realidade concreta considerando toda a pluralidade de seu jeito de viver.
Deve se preocupar com o acesso de todos, promovendo-os como cidadãos participantes
nessa sociedade.
O desenvolvimento máximo possível do ser humano depende de muitas coisas além das
da escola tradicional como memorizar, notas altas, obediência e passividade, depende da
aprendizagem, da compreensão, dos questionamentos, da participação.
O sentido da avaliação na escola, seja ela qual for a proposta pedagógica, como a de não
aprovação não pode ser entendida como uma proposta de não avaliação, de aprovação
automática. Ela tem que ser analisada num processo amplo, na observação do professor
em entender suas falas, argumentos, perguntas debates, nos desafios em busca de
alternativas e conquistas de autonomia.
A ação mediadora é uma postura construtivista em educação, onde a relação dialógica,
de troca discussões, provocações dos alunos, possibilita entendimento progressivo entre
professor/aluno.
O conhecimento dos alunos é adquirido com a interação com o meio em que vive e as
condições deste meio, vivências, objetos e situações ultrapassam os estágios de
desenvolvimento e estabelecem relações mais complexas e abstratas, de forma evolutiva
a partir de uma maturação. O meio pode acelerar ou retardar esse processo.
Compreender essa evolução é assumir compromisso diante as diferenças individuais dos
alunos.
Quanto ao erro, na concepção mediadora da avaliação, a correção de tarefas é um
elemento positivo a se trabalhar numa continuidade de ações desenvolvidas. O
momento da correção passa a existir como momento de reflexão sobre as hipóteses
construídas pelo aluno, não por serem certas ou erradas, problematizando o dialogo,
trocando idéias. Os erros construtivos caracterizam-se por sua perspectiva lógico-
matemática.
A avaliação mediadora possibilita investigar, mediar, aproximar hipóteses aos alunos e
provocá-los em seguida; perceber pontos de vistas para construir um caminho comum
para o conhecimento científico aprofundamento teórico e domínio do professor.
Pressupõe uma análise qualitativa, uma avaliação não de produto, mas do processo, se
dá constantemente através de cadernos, observações do dia a dia, é teórica usa-se
registros.
A avaliação mediadora passa por três princípios: a de investigação precoce (o professor
faz provocações intelectuais significativas), a de provisoriedade (sem fazer juízos do
aluno), e o da complementaridade (complementa respostas velhas a um novo
entendimento). Cabe ao pesquisador descobrir o mundo, mas cabe ao avaliador torná-lo
melhor.
A mediação se dá relacionando experiências passadas às futuras, relacionado propostas
de aprendizagens a estruturas cognitivas do educando, organizando experiências,
refletivo sobre o estudo, com participação ativa na solução de problemas com a
apreciação de valores e diferenças individuais. O educador toma consciência do
estudante no alcance de metas individuais, promovendo interações a partir da
curiosidade intelectual, originalidade, criatividade, confrontações.

RESUMO DE LIVROS - DE LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K;


DANTAS,

DE LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon:


teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

Piaget –o Homem Como Ser Social -La Taille

Dos 6 meses aos 20 anos, o homem não é social da mesma maneira.


No primeiro estágio, o homem é essencialmente individual, não social. No segundo
estágio, com a linguagem, começa-se uma socialização da inteligência, consegue
distinguir o
Eu do Outro.
Só quando adulto com a qualidade de trocas intelectuais, o ser social se relaciona com
os outros de forma equilibrada. Isso inicia no terceiro estágio de desenvolvimento –
operatório concreto - quando há um equilíbrio entre a reciprocidade e a universalidade,
alcançando uma personalidade, produto de uma socialização.
Assim, Piaget define a socialização desde o grau zero a personalidade, evolução que
passa por trocas intelectuais, levando a lógica, forma final do equilíbrio das ações que o
ser vivo busca a adaptação.
O desenvolvimento se dá com a interação sujeito com o objeto, satisfazendo as
necessidades da vida social, na cobrança de uma coerência e de objetivos em relação de
cooperação.
É a cooperação desde as relações entre crianças que se busca a reciprocidade e se
constrói a lógica. Esta cooperação numa perspectiva ética depende de uma atitude
moral, defendendo o ideal democrático.
O respeito as regras morais são paradigmáticos, por ser atividades interindividuais –
herdados, mutáveis, envolvem acordos -. Assim a moralidade humana é como um
contrato.
A evolução da pratica e da consciência da regra segue 3 etapas:
1. Anomia – a criança é imposta a deveres;
2. Heteronomia – dos 9/10 anos, as regras são tradicionais, sem acordos, há uma
obediência ao pé da letra, vendo maior gravidade nas conseqüências e não na intenção.
A justiça é confundida com lei ou autoridade e tem sanções como:
-castigos estranho ao delito - expiatório;ou
-castigos com relação ao delito – de reciprocidade. Assim, o dever determina o bem.
3. Autonomia – joga e respeita as regras, como regras de um jogo, é o juízo moral. A
justiça separa-se da autoridade, levando a criança a se rebelar contra os adultos injustos.
Diferente da heteronomia, o bem determina o dever.
O que faz passar de uma etapa para outra é a cooperação.
Na ação moral, a afetividade se confronta com a razão. A afetividade é a energia que
move ações. A razão está a serviço da afetividade, identificando sentimentos e desejos
para tr sucesso nas ações.
As ações morais autônomas são movidas pelo sentimento racional. Assim, a lógica
desenvolve junto com a moral. A lógica se dirige a si mesmo e a moral dirige a
afetividade. O afeto e a moral vivem e harmonia. A necessidade racional se torna a base
para o sentimento da obrigatoriedade.

Vygotsky – Formação dos Conceitos – Oliveira

O homem se constitui em sua relação com outro social onde a cultura torna-se naturreza
humana.
As Funções Psicológicas Superiores, FPS, isto é a consciência e o controle são
constituído pela cultura e símbolos, onde: a representação mental e a significação dos
símbolos (cultura) internaliza no indivíduo e dá-se o comportamento neste processo; e a
palavra tem função de intercâmbio cultural e generaliza o pensamento quando
nomeamos objetos e o classificamos servindo para mediar conceitos e torná-los
símbolos.
A formação de conceitos passa por três estágios:
1.sincrético – agrupamento de objetos com nexos vagis e subjetivos;
2.complexo – agrupamento por fatos, concretos, não lógicos, por isso variáveis;
3.conceitos – abstrai-se suas características e resume-se em síntese.
A linguagem organiza o conhecimento.
Os conceitos são espontâneos, sem organização do cotidiano e científico quando
sistemático e organizados, incluem-se num sistema mediado por símbolos e implica
FPS.
Através da aprendizagem a criança desperta os processos de desenvolvimento porque o
cérebro trabalha a atividade psicologia e a cultura tornando-se o homem biológico e
cultural, em sócio-histórico.
A memória, a percepção, a atenção e o pensamento são funções mentais. O cognitivo e
o afetivo unem-se e organiza a consciência e faz-se compreender o pensamento. Assim,
a consciência é a organização do comportamento imposto por práticas sócio-culturais. A
dimensão social é, portanto, essencial. A consciência internaliza o social e o individual,
é histórica e manipula objetos e a linguagem, constituindo uma inter relação entre
intelecto e afeto, entre o mundo e a representação simbólica, entre a subjetividade e a
interação social.
As FPS são ações voluntárias conscientemente controladas e intencionais. O processo
de internalizações das atividades sociais é a própria consciência humana, e é também o
processo que constitui a subjetividade a partir da inter subjetividade.
O conceito é um significado é um ato de pensamento. O pensamento e a fala unem-se
em pensamento verbal. Neste significado há um sentido cognitivo e um afetivo.
As falas podem ser exterior, oral; egocêntrica, da criança até 4 anos; e interior, através
de pensamento.

Wallon – Do Ato Motor ao Ato Mental – Dantas

Para Wallon, o ser humano é organicamente social, e o grande eixo da psicologia é a


motricidade, desenvolvimento motor, psicomotor.
As atividades musculares têm duas funções:
1. Cinética – músculo em movimento – esta tende a reduzir em ato mental, por isso, aos
2 nos, a sensório-motricidade diminui ao fortalecer o processo ideativo. A motricidade
atua primeiro, e o homem ao entrar em contato com o físico é intermediado pelo social e
cultural, desencadeando o pensamento. E é a imitação que realiza a passagem do
sensório-motor ao mental.
2. Postural –músculo parado.
Tipos de movimentos:
-reflexos, até os 3 meses;
-involuntários ou automáticos, dos 3 meses aos 10 meses;e
-instrumentais ou práxicos, surgem no vim de um ano de vida.
No primeiro ano de vida, o cognitivo é latente, escondido e domina reações emocionais.
No segundo ano de vida, a inteligência dedica-se a construção da realidade, surgindo a
função simbólica, que juntamente com a linguagem inaugura o pensamento discursivo.
Que aparece aos 5 anos, revestido de sincretismo.
Entre 5 aos 9 anos, reduz o sincretismo levando ao pensamento conceitual.
Assim, a linguagem é produto e fabricante da razão humana.
Quanto à afetividade, Wallon se inspira em Darwin, que diz que a emoção é instrumento
de sobrevivência humana, e dá o primeiro e mais forte vinculo entre as pessoas.
A emoção é contagiosa, epidêmica, anárquica, explosiva, imprevisível e assustadora,
como é também biológica, orgânica e também social. É ela que faz a transição entre o
orgânico e o cognitivo, racional, mediando pelo cultural-social, como também é o
afetivo que dá acesso ao universo simbólico e origina a atividade cognitiva.
As emoções podem ser:
• hipertônicas – capazes de tornar pétrea a musculatura, como a cólera e a ansiedade;
• hipotônicas – reduzem o tônus muscular, como susto e a depressão.
• Defluxo Tônico – expressões de alegria, orgasmo;
• Regressiva – reduz o funcionamento cognitivo, quem está descontrolado não consegue
pensar.
A sensibilidade: a motricidade e a linguagem tem dois níveis afetivos e cognitivos.
• afetivo – é uma fase do desenvolvimento que leva a vida racional, e que passa pela
afetividade emocional ou Tônica, pela simbólica e pela categorial. Estes momentos
constroem o sujeito.
• Cognitivo – se constrói a realidade.
Nos três primeiros meses, p desenvolvimento são movimentos de reflexos, impulsos,
globais, descoordenados, movimentos que exprimem sinais de necessidades, por isso
viram sinais comunicativos.
Aos seis meses, a presença humana é mais estimulante que os objetos.
No primeiro ano de vida, as conquistas motoras e as funções simbólicas elas lidam com
o real pela gestualidade, pela função simbólica de cada objeto.
Na puberdade, as pessoas abrem as dimensões ideológicas, políticas, metafísicas, éticas
e religiosas, construindo sua singularidade, uma individuação com objetivos, através da
socialização.
Postado por Prof. Lídia às 15:52

RESUMO DE LIVROS - ARROYO, Miguel G. Oficio de Mestre: Image

ARROYO, Miguel G. Oficio de Mestre: Imagens e Auto-|Imagens. Petrópolis, Rio de


Janeiro. Vozes,2000.

A educação escolar é um campo propício a modas. Nossas práticas se orientam por


saberes e artes aprendidas desde o berço da historia cultural e social. A Escola Plural
vem tentar recuperar artes, saberes e fazeres mais perenes do oficio do magistério,
inovando no que diz respeito no dialogando com mestres da escola, estes colocados em
primeiro plano, já que quando se constrói uma escola, pensam em toda estrutura e
organização só depois nos recursos humanos.
1. CONVERSAS SOBRE O OFICIO DE MESTRE
A memória de nossas históricas nos leva ao reencontro com uma história que
pensamento não existir mais, estamos atrás de uma identidade de mestre, de um ofício
que carrega longa memória.

Os Segredos E As Artes Do Oficio


O termo Ofício de Mestre remete a nossa memória. Ofício quer dizer um fazer
qualificado, profissional, com segredos, saberes e artes de sua profissão, reflete o pensar
e o fazer educativos influenciados no trado e na socialização das novas gerações. Eles
precisam ser artesãos, artífices, artistas pra dar conta do magistério. Mestres resistem às
pressões de manter e reproduzir a herança de um saber específico. A sociedade depende
de suas qualificações.
As greves, congressos e encontros, afloram o orgulho conquistado de lutas pra serem
socialmente reconhecidos, no final não tem suas reivindicações atendidas e suas auto-
imagem ficam reconstruídas, tentativas de construir de forma coletiva a escola e de nos
construirmos por novas imagens, como profissionais.
Hoje está na moda interesses neoliberais dos progressistas que querem colocar no centro
da ação educativa escola a comunidade, famílias e organizações sociais, a sociedade
difusa dos empresários, mídia e os amigos da escola, isso corre o risco de
descaracterizar o núcleo constitutivo da ação educativa tirando de foco a dimensão
pessoal, do diálogo e convívio de gerações, do saber fazer, das artes dos professores. A
ação participativa não deve ser confundida com a relação educativa. As gestões
progressistas abrem espaço a responsabilidade social e da comunidade
descaracterizando a ação qualificada dos profissionais. Estes tentam defender e
reafirmar a especialidade de ação, do seu oficio, planejando, intervindo e educando. A
educação é um direito social, mesmo que professores levantem a bandeira da gestão
democrática, a educação não acontece sem eles. O trabalho qualificado é insubstituível e
o seu oficio não é descartável.

Especialidade Do Saber-Fazer Educativo


Ter um oficio significa orgulho, satisfação pessoal, afirmação e defesa de uma
identidade individual e coletiva. O movimento de a formação dos professores é histórica
social e política. Desde 70, essa luta tem se intensificado, e uma nova identidade deve se
afirmar frente à nova descaracterização da escola e da ação educativa da década de 90.
O momento é de se defender essa função social, o trabalho e o saber qualificado, a
identidade baseada na garantia do direito social a educação e a cultura.
Desde da LDB de 1971, escolas e currículos de formação desfiguram os mestres,
empobrecendo o conhecimento, a escola e os professores, reduzindo os a ensinantes, o
que leva a uma desvalorização da categoria frente ao governo e a sociedade.

Mestre De Oficio, Não Cata-Ventos


As políticas de formação e de currículo perderam a referência do passado, a memória e
a história. Procuram redefinir o nosso perfil, papel social, nossos saberes e competência,
um oficio de decretos e currículos manipuláveis.

2.UM MODO DE SER


Poucos trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida pessoal, ao levar pra casa
matérias da escola, carregamos sonhos e angústias, o fato de que ser professor faz parte
de uma vida pessoal. É outro de nós. Gostaria de se libertar desse entrecruzamento e
reduzir o magistério a um tempo profissional delimitado, mas não conseguimos superar
este fato.

O Ambiguo Sonho Da Profissionalização


A profissionalização nos aparece como remédio pra afirmar nossa identidade. Nos anos
70 procurou-se definir como trabalhadores da educação, porém não conseguiu definir a
auto-imagem, nem a imagem social. Os cursos de graduação, especializados, pós-
graduação ou formação permanente dos professores de Educação Básica tornam carreira
de critérios profissional, mesmo sem ter um estatuto profissional, espera-se que possa
definir o imaginário social. Os professores são a imagem social que foi construída sobre
o oficio de mestre, sobre a forma de exercer.

Imagens Tão Diversas


Há vários níveis sociais entre os professores e auto-imagens diversas, reconhecimentos
sociais que depende de lentos processos de reconhecimento.
A Herança Que Carregamos
A idéia de vocação perde peso, embora a visão seja forte na auto-imagem de muitos
professores. A figura do professor cola-se a uma idéia de profecia, abraçar doutrinas,
modos de vida, ideais, amor e dedicação. A identidade de trabalhadores e de
profissionais, não consegue apagar esses traços. Nosso oficio está amassado por
interesses que extrapolam a escola. Nos encontros de professores sentem-se relação de
amor e de ódio com o magistério, sentimentos desencontrados e apaixonados. Neles
aprendemos mais sobre nos que sobre conteúdos ou métodos.

3. UM DEVER SER
O professor do ensino básico é medido pelo social sua competência na forma de
comportamento, com traços morais e éticos no terreno do dever. Hoje procura-se
preparar como técnicos competente o que pode contribuir pra sua imagem profissional.

Voltar A Estação Primeira, A Infância


A infância enquanto sujeito social e cultural é mais que um ser letrável, e a pedagogia
mais que um bom técnico em letramento. A criança tem direito de aprender e o
pedagogo a obrigação de ensinar. Ambos são insolúveis. Papéis de projetos enraizados
em ideais, deveres e valores. Ser mestre-educador é um modo de ser e um dever ser
pedagogo de nós mesmos, porque exige domínio de teorias e uma elaboração
pedagógica, o saber pedagógico é para ser vivido mais que transmitido, envolve
sensibilidade, intuição, escuta, sintonia com a vida e com o humano.

Como Voltar A Infância Não Vivida?


A motriz formadora do pedagogo, para Freire, deve ser que educar é o direito e o dever
à indignação diante da desumanização da infância, como educador é preciso recuperar
sua humanidade roubada, dialogando.

4. A HUMANA DOCÊNCIA
Na LDB a educação e o trabalho com as infância adolescentes e jovens não é
reconhecido como educação e sim como ensino, o que confunde nas nossas auto-
imagens.

Docentes-Educadores, Uma Relação Tensa


Nos anos 60 e 70 foi articulado um movimento de Educação Popular, com vínculo de
libertação, emancipação e politização, dando a escola função instrumentalizadora, o que
fez se descobrir os educando como gente e não mais como alunos. Reencontramos o
sentido educativo de nosso oficio de mestres, descobrindo a docência humana.
Aprendemos a ser humanos.
Como profissionais temos de extinguir toda estrutura, lógica excludente e seletiva que
acabam reforçando o processo de desumanização que se submetem alunos fora da
escola, tentando fazer da escola um espaço e tempo de direitos, de humanização que se
faz recuperar nosso oficio.

5.CONTEÚDO DA HUMANA DOCÊNCIA


A LDB de 1996 amplia a educação, defendendo conteúdos, defendendo nos mesmos,
por isso repensá-los está de encontro de um novo sentido para nosso saber-fazer. Abri-
los caminhando para incorporá-los a um novo e melhor conteúdo.

6. INTRANQUILIDADE NOS QUINTAIS DO CONHECIMENTO


Alargar horizontes da docência foi positivo. Trouxe inseguranças, vontades de ler mais,
de acompanhar avanços, encontros, de ter tempo para debates e estudo.

7. PARÂMETROS E AUSÊNCIAS
Os PCNs trazem debates teóricos e políticos, concretizam estratégias e políticas de
governo e de interesses sociais e políticos, traduzindo sobre a função social e cultural da
escola. Abre horizontes redefinindo conteúdos redefinem a docência.

8.O SUBSOLO COMUM DE NOSSA DOCÊNCIA


Somos profissionais dos saberes e dos processos que formam a mente humana. A
docência pode ser um exercício de tomada de consciência, mediação da cultura. A
escola um lugar facilitador, que trava o desenvolvimento intelectual o ensino deve ser
significativo.

9. O APRENDIZADO DO OFÍCIO
Carregado por múltiplos espaços, tempos e vivências aprendidas, experimentando,
sentindo com a convivência do oficio, e de condições de vida que condiciona escolhas, a
vida se mistura com a condição de professor e faz o seu aprendizado.

10.APRENDENDO NAS TRANSGRESSÕES


Nos fazemos e nos desfazemos, somos uma categoria histórica, em construção, a cada
confronto construímos nossa história. Criticar amplia a consciência de múltiplas
determinações sociais. As transgressões políticas e pedagógicas são muitas vezes saídas
encontradas diante de um legalismo autoritário de controle e do trato infantilizado que
determinou o perfil do profissional com este aprendizado, afirmando a dimensão do
oficio de mestre, aprendendo a liberdade para ensinar a liberdade, na escola e pros
professores.

11. UMA TRAMA DE PRATICAS


As propostas de ciclo estimulam a criação de uma rede de praticas entre os diversos
ciclos de desenvolvimento e entre as escolas, requer que se quebre com trabalhos
isolados, fortalecendo o trabalho de equipe.

Aprender Os Significados Das Escolhas


Em cada escolha o professor põe em ação, pensamentos, concepções, valores, culturas e
significados. Registrar consolida hábitos de esforços mentais e pedagógicos e exploram
dimensões. Somos o que produzimos, a escola é um amontoado de práticas do coletivo,
por isso, é saudável trocar experiências. A reprodução da cultura precisa das
continuidades ritualizadas. Por mais que as políticas educativas nos convidem a olhar
para o futuro, o mercado e nos digam que esqueçamos e superemos praticas
tradicionais, a escola e seus mestres estão fincados na tradição, nos remetem a tradição e
nos criam um gosto, uma sensibilidade com a tradição.

12. COMUNIDADES APRENDIZES MÚTUAS


As propostas educativas inovadores trazem um clima de dúvida e inseguranças.
A implantação de ciclos confronta cultura profissional, cultura de reprovação com a
teoria pedagógica e com a plena formação dos educandos. Valores, crenças que
justificaram a retenção, reprovação, e separação dos educandos de sues pares, perdem
sentido quando o foco de nosso olhar passa a ser os educandos, sua formação e seu
desenvolvimento pleno. O convívio escolar será educativo, no encontro de gerações,
com ciclos diversos de aprendizado vivencia e de interpetação de cultura, esta é a base
da pedagogia, trabalhar com os semelhantes e os diversos. Precisamos reinventar
valores e crenças para suportar a nossa docência, a cada dia, como na vida.

13. CERTEZAS NEM TÃO CERTAS


Certezas sobre a cultura escolar, cultura profissional, valores e religiosidade protegem
nossa tranqüilidades. Abrir caminhos incertos é mais criativo e realizador que trilhar os
já batidos. Inovar desestabiliza, faz se trabalhar com a insegurança provocando
movimento formador para os mestres.

14.CAIXA DE FERRAMENTA
Ao incorporarem o preparo para a cidadania, as orientações aos professores ficaram
confusas, trabalhar ferramentas como o uso da mente e do raciocínio, contribui pra
mudar o mundo.

15. CULTURA PROFISSIONAL DO MAGISTÉRIO


O magistério tenta finca raízes nos valores sociais nas idéias, valores, da herança
histórica que vem se consolidando. A procura do reconhecimento social revela a luta
dos professores trabalhadores da educação. Sua identidade ainda está distante da cultura
do trabalho.

16.CONSCIÊNCIA POLÍ
TICA E PROFISSIONAL
A mídia, e intelectuais debatem sobre a cultura, valores e saberes que sufocam nossa
sociedade, causando uma insegurança justificada. O valor humano de todo
conhecimento está nas questões do momento, a cultura mercantil e a humanista esta em
tensão, a procura de uma concepção mais global do mundo e da sociedade, dos
conhecimentos científicos e tecnológicos.

17. UMA CATEGORIAFRAGMENTADA


Os interesses da categoria são diversos. A LDB de 71 fragmentou a categoria e a nova
LDB não conseguiu recuperar a unidade perdida.

18. A INOVAÇÃO CONTROLADA


Nas escolas há inovação e um traço disso é a transgressão, reações frente ao legalismo.

Mudar O Estilo Da Gestão


Inovar as formas de gerir invoca-se crença dos efeitos multiplicados da proposta.

O Legalismo Inovador
Tenta sufocar as oportunidades dos professores criarem e se afirmarem como pessoas,
coletivos, se livrarem das engrenagens das disciplinas, das grades e dos currículos.
Construir coletivamente no diálogo entre educadores, deve se criar coletivamente uma
nova cultura de gestão do poder público pode ser um dos podutos da proposta político
pedagógica.

19. TROCA DE APRENDIZADOS DO OFÍCIO


Os professores estão adquirindo competências para equacionar suas práticas, escolher
temáticas de reflexão, propor alternativas de intervenção, criando estilos de debates.
Aprender as artes de lidar com pessoas, acompanhar seus processos de formação de
produção e apreensão de saberes e valores exige artes especiais, exige reinventar
práticas, atividades e intervenções, reinventar o currículo escolar.

20. RECUPERAR A HUMANIDADE ROUBADA


Educar é humanizar, e a tarefa pedagógica é contribuir pra a humanização.

A Desumanização Como Realidade Histórica


O movimento de humanização e desumanização acompanham os seres humanos desde a
infância, educadores têm que resgatar o que foi perdido.

Aprender Com Os Outros Educadores As Artes Do Mesmo Oficio


No trabalho de cada um partilhado recupera-se a infância e o sentido do oficio de ser
mestre.
Postado por Prof. Lídia às 15:49

RESUMO DE LIVROS -PERRENOUD, Philippe . DEZ NOVAS


COMPETÊNC

PERRENOUD, Philippe . DEZ NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR –


CONVITE À VIAGEM. Porto Alegre, Artmed, 2000.

Resumo:
O ofício de professor deve consagrar temas como a prática educativa, a
profissionalização docente, o trabalho em equipe, projetos, autonomia e
responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, e propostas concretas.
O autor toma como referencial de competência adotado em Genebra, 1996, para uma
formação continua. O professor deve dominar saberes a serem ensinados, ser capaz de
dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Ressalta a urgência de novas
competências, devido as transformações sociais existentes.. As tecnologias mudam, o
trabalho, a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o pensamento. A prática docência
tem que refletir sobre o mundo. Os professores são os intelectuais e mediadores,
interpretes ativos da cultura, dos valores e do saber em transformação. Se não se
perceberem como depositários da tradição ou percursos do futuro, não serão
desempenhar esse papel por si mesmos.
O currículo deve ser orientado para se designar competências,, a capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para
enfrentar, solucionar uma serie de situações.
Dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua
das professoras e dos professores do ensino fundamental.

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.


• Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução
em objetivos de aprendizagem : nos estágios de planejamento didático, da analise
posterior e da avaliação.
• Trabalhar a partir das representações dos alunos: considerando o conhecimento do
aluno, colocando-se no lugar do aprendiz, utilizando se de uma competência didática
para dialogar com ele e fazer co que suas concepções se aproxime dos conhecimentos
científicos;
• Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem: usando de uma situação-
problema ara transposição didática, considerando o erro, como ferramenta para o
ensino.
• Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas;
• Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

2. Administrar a progressão das aprendizagens.


• Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e as possibilidades dos
alunos: em torno da resolução de um obstáculo pela classe, propiciando reflexões,
desafios, intelectuais, conflitos sociocognitivos;
• Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino: dominar a formação do ciclo
de aprendizagem, as fases do conhecimento e do desenvolvimento intelectual da criança
e do adolescente, além do sentimento de responsabilidade do professor pleno conjunto
da formação do ensino fundamental;
• Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagens;
• Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagens;
• Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão;
• Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de alunos e dispositivos de ensino-
aprendizagem.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.


• Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, com o propósito de grupos de
necessidades, de projetos e não de homogeneidade;
• Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto, organizar para facilitar a
cooperação e a geração de grupos multiidades.;
• Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades,
sem todavia transforma-se num psicoterapeuta;
• Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo,
provocando aprendizagens através de ações coletivas, criando uma cultura de
cooperação através de atitudes e da reflexão sobre a experiência.

4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.


• Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho
escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação. O professor deve ter
em mente o que é ensinar, reforçar a decisão de aprender, estimular o desejo de saber,
instituindo um conselho de alunos e negociar regras e contratos;
• Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
• Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno, valorizando-os e reforçando-os
a incitar o aluno a realizar projetos pessoais, sem retornar isso um pré-requisito.

5. Trabalhar em equipe.
• Elaborar um projeto de equipe, representações comuns;
• Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
• Formar e renovar uma equipe pedagógica;
• Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas
profissionais.
• Administrar crises ou conflitos interpessoais.

6. Participar da administração da escola.


• Elaborar, negociar um projeto da instituição;
• Administrar os recursos da escola;
• Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços para escolares,
bairro, associações de pais, professores de línguas e cultura de origem);
• Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.

7. Informar e envolver os pais.


• Dirigir reuniões de informação e de debate;
• Fazer entrevistas;
• Envolver os pais na construção dos saberes.

8. Utilizar novas tecnologias.


As novas tecnologias da informação e da comunicação tranformam as maneiras de se
comunicar, de trabalhar, de decidir e de pensar. O professor predica usar editores de
textos, expplorando didáaticas e pogramas com objetivos educacionais.
• Discutir a questão da informática na escola;

• Utilizar editores de texto;


• Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do
ensino;
• Comunicar-se à distância por meio da telemática;
• Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que trabalhos nessa pesquisa, a
Informática na Educação, nos fez perceber que cada vez mais precisamos do
computador, porque estamos na era da informatização e por isso é primordial que nós
profissionais da educação estejamos modernizados e acompanhando essa tendência,
visto que assim como um simples pagamento no banco, utilizamos o computador , para
estarmos atualizados necessitamos obter mais esta competência para se fazer uma
docência de qualidade.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.


• Prevenir a violência na escola e fora dela;
• Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais;
• Participar da criação de regras de vida comum referente á disciplina na escola, às
sanções e à apreciação da conduta;
• Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula;
• Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.

10. Administrar sua própria formação contínua.


• Saber explicitar as próprias práticas;
• Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu programa pessoa de formação
contínua;
• Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede);
• Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo;
• Acolher a formação dos colegas e participar dela.

Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua profissionalização, com


responsabilidade numa formação continua.
Postado por Prof. Lídia às 15:53
RESUMO DE LIVROS- RIOS, Terezinha Ética e Competências

Ética e Competência
RIOS, Terezinha Azeredo
Editora Cortez

Resumo:

A educação está envolvida no contexto social ao qual ela está inserida. Enquanto
fenômeno histórico e social, a educação é a transmissão de cultura, é o estabelecimento.
A cultura é a relação da educação e a sociedade, o mundo transformado pelo homem,
porque o homem é um ser-no-mundo, o mundo está dentro do homem, há uma
reciprocidade, pois o homem dele se resulta. O mundo existe para o homem na medida
do conhecimento que o homem te dele e da ação que exerce sobre ele. O mundo se
apresenta ao homem num aspecto de natureza, onde o mundo independe do homem para
existir e que os próprios homens fazem parte em seus aspectos biológicos, fisiológicos.
Existe um outro aspecto que é o da cultura, o mundo transformado pelo homem. Os
homens fazem a cultura por necessidade, por sobrevivência, para satisfazer essas
necessidades eles Poe em ação sua razão e sua criatividade. O homem é um ser de
desejos colados às necessidades. Os desejos se manifestam como fonte do humano,
propulsores da passagem do estabelecimento para o inventado. O conceito de desejo
indicara a presença da liberdade associada à necessidade.
O senso comum identifica a cultura como erudição, acúmulo de conhecimentos,
atividade intelectual. Os cientistas sociais, antropólogos, conceituam cultura como tudo
o que resulta da interferência dos homens no mundo que os cerca e do qual fazem parte.
Ela se constitui no ato pelo qual ele vai de homo sapiens a ser humano. Assim, todos os
homens são cultos, na medida em que participa, de algum modo da criação cultura,
estabelecem certas normas para sua ação, partilham, valores e crenças. Tudo isso é
resultado do trabalho. Por isso não se fala em cultura sem falar em trabalho, intervenção
intencional e consciente dos homens rna realidade. É o trabalho que faz os homens
saberem, serem. O trabalho é a essência do homem. A idéia de trabalho não se separa da
idéia de sociedade, na medida em que é com os outros que o homem trabalha e cria a
cultura. No trabalho o homem começa a produzir a si mesmo, os objetos e as condições
de que precisa para existir. A primeira coisa que o homem produz é o mundo, mas o
mundo tornado humano pela presença do homem e pela organização social que, pelo
trabalho, lhe impõe.
Qualquer sociedade se organiza como base na produção da vida material de seus
membros e das relações decorrentes. A cultura precisa ser preservada e transmitida
exatamente porque não está incorporada ao patrimônio natural. A educação, no sentido
amplo, está definida como processo de transmissão de cultura, está presente em todas as
instituições, ou seja, escolas. Escola é o espaço de transmissão sistemática do saber
historicamente acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar indivíduos,
capacitando-os a participar como agentes na construção dessa sociedade.
A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organização sustentada numa
contradição básica –aquela que se dá entre capital e trabalho - e que provoca a divisão
de seus membros em duas classes antagônicas, a classe burguesa e a trabalhadora. Na
sociedade capitalista, a escola, enquanto instituição, tem sido o espaço de inserção dos
sujeitos nos valores e crenças da classe dominante. A ideologia liberal é o elemento de
sustentação do sistema capitalista, este conjunto de idéias, crenças, valores, ganha corpo
e solidifica, dissimulando a realidade por interesses da classe dominante. Assim, as
diferenças sociais, as discriminações, são justificadas com base em princípios
considerados um contexto histórico especifico. Isso é evidente na escola brasileira. Ela é
transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, mas deveria ser fonte de
apropriação da herança social pelos que estão no seu interior. Entretanto, a população
está excluída do processo educativo formal, a maioria que freqüenta a escola está não
tem oferecido condições para aquela apropriação. A relação escola-sociedade, a escola é
parte da sociedade e tem com o todo uma relação dialética, uma interferência recíproca
e social. E contraditória, pois é um fator de manutenção e que transforma a cultura. Ela
tem um conjunto de práticas que mantêm e transforma a estrutura social.
A ação dos homens em sociedade é uma ação de caráter político, que onde o poder é um
elemento presente como constituinte do social. A idéia de política esta associada ao
poder, e a medida a organização da vida material determina a organização das idéias e
relações de poder. Não há vida social que não seja política, pois se toma partido, de
situações, não ficar indiferente em face das alternativas sociais, participar e produzir em
relação com toda a vida civil e social, é ter um conjunto de intenções como programa de
ação.
É preciso refletir sobre os objetivos específicos da educação, para distinguirmos da
prática política, mas vemos esta pratica, na ação educativa.
A função da educação tem uma dimensão técnica e política. O pedagogo realiza a
dimensão política na prática educativa, preparando o cidadão para a vida na polis,
transmitindo saber acumulado e levando a novos saberes; tecnicamente significa dizer,
que a criação de conteúdos e técnicas que possam garantir a apreensão do saber pelos
sujeitos e a atuação no sentido da descoberta e da invenção. Conteúdos e técnicas são
selecionados, transmitidos e transformados em função de determinados interesses
existentes na sociedade. O papel político da educação se revela na medida em que se
cumpre as perspectiva de determinado interesse, está sempre servindo as forças que
lutam para perpetuar e / ou transformar a sociedade. A escola da sociedade capitalista
não tem caráter democrático, socializando o saber e recurso para apreendê-lo e
transformá-lo, porque ela tem estado a serviço da classe dominante, veiculando a
ideologia dessa classe. A escola quer formar o cidadão dócil e o operário. É necessário
refletir e encontrar caminhos para sua transformação.
Os papeis sociais do educado são definidos levando-se em consideração as instituições
onde esse desenvolve a prática dos sujeitos. O educador desenvolve sua prática no
espaço da instituição que é a escola. É tarefa da escola a transmissão / criação
sistematizada da cultura entendida como resultado da intervenção dos homens na
realidade transformando-a e transformando a si mesmos. A escola tem características
específicas e cumpre uma função determinada que resulta do trabalho e das relações
estabelecidas em seu interior e na prática desses sujeitos. O educador exerce sua função
tem que realizar suas obrigações e uma maneira especifica usando-se de competência,
saber fazer bem, técnica e politicamente. Isto na prática significa, ter domínio no saber
escolar, habilidade de organizar e transmitir esse saber, organizar os períodos de aula,
desde o momento da matrícula, agrupamento de classes, currículo, e métodos de ensino,
saber relacionar o preparo técnico da escola e os resultados de sua ação, e compreender
a relação escola e sociedade.
O sentido político da prática docente se realiza pela mediação da competência técnica.
Fazer bem é ir de encontro daquilo que é desejável, está vinculado às aspectos técnicos
e políticos da atuação do educador. A ética é a mediação, pois defini a organização do
saber que será vinculado na instituição escolas e na direção que será dada a esse saber
na sociedade. A qualidade da educação tem sido prejudicada por educadores
preocupados em fazer o bem, sem questionar criticamente sua ação. O maior problema
que se enfrenta no que diz respeito as dimensões técnica e política da competência do
educador, é a desarticulação na realidade. O saber fazer técnico constitui condições
necessária porque é a base do querer político, ainda que a dimensão política da tarefa
docente não seja percebida como tal.
Com respeito à relação existente dentre moral e política, se percebe que os educadores
não têm clareza da dimensão política de seu trabalho. Ao interpretarem política como
envolvimento partidário, ou mesmo sindical, alguns até negam que tenham algo a ver
com isso. Não podem se recusar a admitir a presença da moralidade em sua ação. Essa
moralidade aparece de forma extremada – o moralismo.
A idéia de responsabilidade que se encontra articulada com a de liberdade, conceito que
representa o eixo central da reflexão ética está ligada à noção de compromisso político e
moral. Os professores não têm clareza quanto a implicação política de seu
comprometimento, vêem como parte de uma essência do educador. As mulheres
educadoras dão-se ênfase a afetividade. Ao desconhecimento na presença político na
ação educativa e ético, aparece misturado com o sentimento e essa mistura contribui
para reforçar o espontaneismo e para manter as falhas da instituição escolar.
É necessário evitar o moralismo, mas não é possível desvincular moral e política, buscar
discutir os valores morais dominantes na sociedade. A ética da competência pode
ajudar-nos a desvelar elementos da ideologia que permeia nossa educação. Não há como
afastar a subjetividade que está presente na valorização, na intencionalidade que se
confere a prática social.
É preciso distinguir subjetividade de singularidade ou individualidade. O singular é o
que diz respeito ao individuo, as pessoas de sua atuação que o distinguem dos demais e
é na vida em sociedade que ele adquire essa individualidade.
O comportamento do homem é político enquanto razão e palavra. E a moralidade são as
escolhas exigências de caráter social no que se chama de técnico no ensino, no trabalho
educativo. Essas escolhas têm implicações ético-política. Vontade, liberdade,
conseqüência são conceitos do terreno ético político. A articulação entre esses conceitos
é que nos auxilia na busca da compreensão da com potência do educador, pois não basta
levar em conta o saber, mas é preciso querer. O saber e a vontade nada valem sem a
explicitação do dever e a presença do pocer desvinculado da dominação. Mas no poder
na conjugação de possibilidades e limites representando pelas normas que regem a
prática dos homens em sociedade. Deveres que se combinam com direitos e estão
ligados à consciência e a vontade dos sujeitos.
Ao lado do saber que se identifica com o domínio dos conteúdos e das técnicas para a
transmissão temos o saber que sabe, a consciência de percepção da realidade crítica e
reflexiva.
A visão crítica é um primeiro passo a ter um compromisso político. Depois a vontade e
a intencionalidade do gesto do educador.
A necessidade presente no contexto socioeconômico é o primeiro motor de ação do
educador, a vontade de articular a consciência é essencial a prática político moral do
educador a liberdade responsável. O educador deve associar a coletividade rompendo
com a idéia dominante do pensamento burguês que é a de individualismo.
A idéia de promessa dá-se a noção de compromisso, o empenho da prática e
envolvimento com a realização do prometido. Na maioria das situações é preciso criar
essas circunstâncias. O gesto de compreensão e a ética no envolvimento com aquilo que
se tem por objetivo. Compreensão é saber aprofundado e envolvimento ético-politico do
saber.
É preciso que o educador competente seja um educador comprometido com a
construção de uma sociedade justa, democrática interferindo no real e na organização de
relações de solidariedade e não de dominação entre os homens.
A escola deve ser um espaço de predominância do consenso e da persuasão. Onde o
consenso resultaria de aproveitar o espaço existente na sociedade civil para seu
fortalecimento e para a transformação necessária na estrutura social.
A dimensão técnica carrega a ética, onde a ética é a mediação da técnica e da política
expressando a escolha técnica e política dos conteúdos, dos métodos, dos sistemas de
avaliação e os desvendando-os.
Técnica, ética, política são referências que devemos descobrir na nossa vivência real em
nossa prática. É a reflexão que transforma o processo social educativo em busca de uma
significação mais profunda para a vida e o para o trabalho.
O educador competente terá de ser exigente, sua formação deverá ser a formação de um
intelectual atuante no processo de transformação de um sistema autoritário e repressivo:
o rigor será uma exigência para sua prática. O educador se contribuirá da filosofia para a
educação e reflexão crítica a busca de sua compreensão.
A visão do professor e de educação é de mediar a ação mediadora. A relação professor-
aluno. Educador-educando, é a aquisição do conhecimento, onde ambos são sujeitos
conhecedores. O professor estabelece o diálogo do aluno como o real. O objeto que é o
mundo é apreendido, compreendido e alterado, numa relação que é fundamental – a
relação aluno-mundo. O professor é quem especifica a mediação do saber entre o aluno
e a cultura e a realidade.
Há fatores intra e extra-escolares que interferem na prática dos educadores. É no
cotidiano de nossas práticas que estamos construindo a educação, que estamos fazendo
a história da educação brasileira. E é o educador que vai encaminhar o educador que
queremos ter. O desafio está na necessidade de se superarem os problemas e se
encontrarem / criarem recursos para a transformação. Isso se concretiza na elaboração
de projetos de ação.
Ao organizar projetos, planejamos o trabalho que temos a intenção de realizar,
lançamos-nos para diante, olhamos para frente, projetar é relacionar-se com o futuro, é
começar a fazê-lo. O presente traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e
memória. É isso que garante a significação do processo histórico. Começamos a escola
do futuro no presente. Quando se projeta, tem-se que em mente um ideal. O ideal é
utópico, mas é preciso recuperar o sentido autentico de utopia, que é algo ainda não
realizado.
A escola deve desenvolver um trabalho coletivo e participante, tendo como pressuposto
que o trabalho que se realiza com a participação responsável de cada um dos sujeitos
envolvidos é o que atende de forma mais efetiva as necessidades concretas da sociedade
em que vivemos. É preciso que ele seja possível . O que ainda não é pode vir a ser. O
possível ainda não está pronto, deve ser construído.
A idéia de projeto e a de utopia está ligada à idéia de esperança, movimento, que é
alimentada pela ação do homem. A organização de projetos utópicos é uma forma de se
enfrentar as crises.
A história se faz na contraposição de valores, na descoberta e instituição de novas
significações para as ações e relações humanas. Mas a crise pode configurar-se como
uma ruptura, uma negação de a própria dinâmica da cultura, uma ameaça de
imobilidade, sob a forma de um suposto movimento de desordem.
Cada momento histórico apresenta aos homens um desafio. A crise ética em nossa
sociedade contemporânea é o grande desafio da competência. A crise moral é o desafio
a ética, porque significa uma indiferença diante de valores.
A atitude cínica nos provoca na medida em que é uma atitude de desconsideração das
normas e dos valores que as sustentam.
Na ação competente, haverá sempre um componente utópico no dever, no compromisso,
na responsabilidade. A competência é construída cotidianamente e se propõe como um
ideal a ser alcançado, ela é também compartilhada, por outras pessoas, a qualidade de
seu trabalho não depende só de uma pessoa. A competência do profissional e na
articulação dessa competência com os outros e com as circunstâncias.
Na direção do bem comum, da ampliação do poder de todos como condição de
participação na construção coletiva da sociedade e da histórica, apresenta-se ao
educador, como profissional, em meio a crise,. A necessidade de responder ao desafio.
Ele o fará tanto mais competentemente quanto mais garantir em seu trabalho, no entre
cruzamento das dimensões que o constituem. A dimensão utópica. Esperança a
caminho.
Postado por Prof. Lídia às 15:54

RESUMO DE LIVROS - MANTOVAN, Maria Teresa Egler e


colaborado

MANTOVAN, Maria Teresa Egler e colaboradores. A Integração de Pessoas Com


Deficiência

Repetência e evasão são vistas como incompetência de certos alunos (pobres e os


deficientes). É preciso respeitas os educandos em sua individualidade,m sendo injusto e
inadequado ser categorizado a qualquer pretexto. É preciso adicionar princípios
educacionais validos para todos os alunos para que a inclusão escolar dos deficientes
aconteça,m naturalmente. Assim a Educação Especial adquirirá significação e será
democrática a todos.
Quanto a classe regular vai depender da fusão de elementos distintos (criança especial|),
uma nova estrutura e não uma junção, justaposição ou agregação de uma modalidade à
outra. A classe especial por suas vez é uma justaposição de recursos. Para isso, deve-se
adequar novos conhecimentos.
Há uma diferença integrar e incluir. Na integração tudo se mantém e depende de uma
adaptação do aluno. Na inclusão, é o sistema escolar que se adapta ao aluno, usando
diferentes pedaços para configurar um todo: relacionamento pessoas, social, processo-
ensino-aprendizagem, etc.
Historicamente: na Europa Medieval, o deficiente era considerado ora enviado divino,
ora criaturas magnas e eram atirados a fogueira. Não havia participação de ciência e da
medicina.
No século XIX, médicos procuravam a cura ou a esterilização ara evitar a deficiência
mental. No século XX, década de 50, aparecem, atendimentos de serviços e
metodologia d ensinos. Com a Normalização, a integração para a fazer parte da
Educação Especial. A Normalização é então o objetivo e a integração o processo. Áreas
como religião, Medicina, Psicologia, sociologia influenciam a formação de atitudes em
relação aos portadores de deficiência.
Cabe a escola também socializar, integrando crianças especiais em escolas próximas a
suas casas e integrá-las a sociedade. Para isso é preciso que se processe três níveis:
1) SOCIAL: acesso aos bens sociais: educação, saúde, trabalho e lazer;
2) POLITICO: participação em tomadas de decisões na sociedade;
3) C ULTURAL: devem fazer parte reais da cultura, afetando esta e sendo afetados por
ela.
Os portadores de deficiências devem ser vistos como seres entendidos e assumidos
como sujeitos históricos e culturalmente contextualizados..
A inserção se dá quando se reconhece o deficiente como pessoa capacitada para o
trabalho em virtude de um treinamento especializado, respeitando sua limitação. Serem
recrutados como pessoas normais, assim como na seleção, treinamento, e avaliação de
desempenho, espaços físicos (apenas rampas para os cadeiristas, banheiros e portas,
adaptadas), reconhecendo seu potencial. Assim a integração se mescla com a questão
ética.
O medo dos pais de incluí-los, orçamento publico, a falta de uma formação consciente
de professores, medo de mudanças são ações que contribuem para o fracasso da
inclusão.
Pedagogicamente, deve se deixar de lado a abordagem instrucionista em prol da
construcionista, como por exemplo o um usar o computador se não consegue usar o
lápis. O professor como facilitador deve eliminar a diferença entre a educação normal e
Especial, deixando de descriminá-los.
A Educação Especial não tem se tido um atendimento qualificado. Termos como
Normalização (estabelecer normas), normalizar (tornar normal) e incluir são usados pela
sociedade para lidar com os portadores. A integração ao sistema escolar regular depende
de muito empenho. Mais que m novo modelo de serviços aos alunos especiais à
inclusão é um novo contexto sócio-cultural que emerge no inicio do século XXI.
Não será através de leis que se garante a integração, e sim a conscientização pelos
“normais’ e dos próprios portadores de deficiência, é da questão do cumprimento de sua
cidadania. para isso educadores devem partilhar e participar da inclusão em sua prática.
Postado por Prof. Lídia às 15:59

RESUMO DE LIVROS -MORIN, EdgarOs sete Saberes Necessários a

Os sete Saberes Necessários a Educação do Futuro


MORIN, Edgar. Cortez, São Paulo,2002
Morin, Edgar. Publicado no Boletim da SEMTEC-MEC Informativo Eletrônico da
Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Ano 1 – Número 4 – junho/julho de
2000.

Resumo:

Introdução
Os sete saberes necessários à educação do futuro não têm nenhum programa educativo,
escolar ou universitário. Aliás, não estão concentrados no primário, nem no secundário,
nem no ensino universitário, mas abordam problemas específicos para cada um desses
níveis. Eles dizem respeito aos setes buracos negros da educação, completamente
ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos. Programas esses
que, na minha opinião, devem ser colocados no centro das preocupações sobre a
formação dos jovens, futuros cidadãos.
Capítulo 1 – As Cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão
Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. O primeiro buraco negro diz
respeito ao conhecimento. Naturalmente, o ensino fornece conhecimento, fornece
saberes. Porém, apesar de sua fundamental importância, nunca se ensina o que é, de
fato, o conhecimento. E sabemos que os maiores problemas neste caso são o erro e a
ilusão. A educação do futuro deve enfrentar o problema de dupla face do erro e da
ilusão. O erro seria subestimar o problema do erro, a maior ilusão seria subestimar o
problema da ilusão. O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque o
erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto como tais).
Erro e ilusão parasitam a mente humana desde o aparecimento do homo sapiens.
Ao examinarmos as crenças do passado, concluímos que a maioria contém erros e
ilusões. Mesmo quando pensamos em vinte anos atrás, podemos constatar como
erramos e nos iludimos sobre o mundo e a realidade. E por que isso é tão importante?
Porque o conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é
sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução. Mesmo no fenômeno da percepção,
através do qual os olhos recebem estímulos luminosos que são transformados,
decodificados, transportados a um outro código, que transita pelo nervo ótico, atravessa
várias partes do cérebro para, enfim, transformar aquela informação primeira em
percepção. A partir deste exemplo, podemos concluir que a percepção é uma
reconstrução.
Tomemos um outro exemplo de percepção constante: a imagem do ponto de vista da
retina. As pessoas que estão próximas parecem muito maiores do que aquelas que estão
mais distantes, pois à distância, o cérebro não realiza o registro e termina por atribuir
uma dimensão idêntica para todas as pessoas. Assim como os raios ultravioletas e
infravermelhos que nós não vemos, mas sabemos que estão aí e nos impõem uma visão
segundo as suas incidências. Portanto, temos percepções, ou seja, reconstruções,
traduções da realidade. E toda tradução comporta o risco de erro. Como dizem os
italianos "tradotore/traditore".
Também sabemos que não há nenhuma diferença intrínseca entre uma percepção e uma
alucinação. Por exemplo: se tenho uma alucinação e vejo Napoleão ou Júlio César, não
há nada que me diga que estou enganado, exceto o fato de saber que eles estão mortos.
São os outros que vão me dizer se o que vejo é verdade ou não. Quero dizer com isso
que estamos sempre ameaçados pela alucinação. Até nos processos de leitura isto
acontece. Nós sabemos que não seguimos a linha do que está escrito, pois, às vezes,
nossos olhos saltam de uma palavra para outra e reconstroem o conjunto de uma
maneira quase alucinatória. Neste momento, é o nosso espírito que colabora com o que
nós lemos. E não reconhecemos os erros porque deslizamos neles. O mesmo acontece,
por exemplo, quando há um acidente de carro. As versões e as visões do acidente são
completamente diferentes, principalmente pela emoção e pelo fato das pessoas estarem
em ângulos diferentes.
No plano histórico há erros, se me permitem o jogo de palavras, histéricos. Tomemos
um exemplo um pouco distante de nós: os debates sobre a Primeira Guerra
Mundial.Uma época em que a França e a Alemanha tinham partidos socialistas fortes,
potentes e muito pacifistas, e que, evidentemente, eram contrários à guerra que se
anunciava. Mas, a partir do momento em que se desencadeou a guerra, os dois partidos
se lançaram, massivamente a uma campanha de propaganda, cada um imputando ao
outro os atos mais ignóbeis. Isto durou até o fim da guerra. Hoje, podemos constatar
com os eventos trágicos do Oriente Médio a mesma maneira de tratar a informação.
Cada um prefere camuflar a parte que lhe é desvantajosa para colocar em relevo a parte
criminosa do outro. Na ideologia alemã, nem Marx escapa dos erros.
Este problema se apresenta de uma maneira perceptível e muito evidente, porque as
traduções e as reconstruções são também um risco de erro e muitas vezes o maior erro é
pensar que a idéia é a realidade. E tomar a idéia como algo real é confundir o mapa com
o terreno.
Outras causas de erro são as diferenças culturais, sociais e de origem. Cada um pensa
que suas idéias são as mais evidentes e esse pensamento leva a idéias normativas.
Aquelas que não estão dentro desta norma, que não são consideradas normais, são
julgadas como um desvio patológico e são taxadas como ridículas. Isso não ocorre
somente no domínio das grandes religiões ou das ideologias políticas, mas também das
ciências. Quando Watson e Crick decodificaram a estrutura do código genético, o DNA
(ácido desoxirribonucléico), surpreenderam e escandalizaram a maioria dos biólogos,
que jamais imaginavam que isto poderia ser transcrito em moléculas químicas. Foi
preciso muito tempo para que essas idéias pudessem ser aceitas.
Na realidade, as idéias adquirem consistência como os deuses nas religiões. É algo que
nos envolve e nos domina a ponto de nos levar a matar ou morrer. Lenin dizia: "os fatos
são teimosos, mas, na realidade, as idéias são ainda mais teimosas do que os fatos e
resistem aos fatos durante muito tempo". Portanto, o problema do conhecimento não
deve ser um problema restrito aos filósofos. É um problema de todos e cada um deve
levá-lo em conta desde muito cedo e explorar as possibilidades de erro para ter
condições de ver a realidade, porque não existe receita milagrosa.
A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaça do pelo erro
e a ilusão.
O conhecimento, as percepções de mundo são traduções e reconstruções mentais
codificados pelos sentidos. Os erros nos vêem pela visão que acrescenta o erro
intelectual. O conhecimento é fruto de uma tradução por meio da linguagem e do
pensamento e está sujeita ao erro na hora da interpretação a subjetividade do
conhecedor introduz o risco do erro.
Eliminar o risco de erro recalca toda afetividade. O desenvolvimento da inteligência é
inseparável do mundo da afetividade, curiosidade, paixão que são a mola da pesquisa
filosófica ou cientifica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento. A emoção é
indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais.
O conhecimento cientifico detecta erros e luta contras as ilusões, mas pode também
desenvolver ilusões, por isso não pode tratar sozinhos conhecimentos científicos sem os
epistemológicos, filosóficos e éticos. E a educação deve-se dedicar a identificação da
origem dos erros.
Os erros mentais
Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sonho da
vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivoA fantasia é importante, há um
mundo psíquico independente que fermenta necessidades, sonhos, desejos, idéias,
imagens, fantasias e infiltra-se a nossa concepção de mundo exterior.
Cada mente é dotada da mentira de si próprios, exemplo do egocentrismo, a necessidade
de autojustificativa, tendência de a projetar sobre o outro a causa do mal, sem detectar
esta mentira da qual é autor. A memória se degrada, embeleza ou desfigura, fazendo ter
falsas lembranças, por isso está sujeita a erros.
Erros da razão: a racionalidade é corretiva ela nos faz distinguir entre o intelectual e o
afetivo, é a proteção contra o erro e a ilusão, ela elabora teorias coerentes e permanece
aberta ao que contesta para evitar que se feche em doutrina. Mas também tem nela uma
possibilidade de erro, quando se torna uma doutrina que obedece a um modelo
mecanicista e determinista para considerar o mundo não racional, mas racionalizadora.
A racionalidade aberta por natureza dialoga com o real, debate idéias, conhece limites
da lógica do determinismo e do mecanicismo, negocia com a rracionalidade, é
autocrítica.Somos racionais quando reconhecemos a racionalização, nossos próprios
mitos, e o da nossa razão e do progresso garantido.
Reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional, a verdadeira
racionalidade ser autocrítica.
As cegueiras paradigmáticas.
O imprinting e a normalização: O imprinting.As doutrinas e ideologias dominantes
dispõem da força imperativa que traz a evidencia aos convencidos e da força coercitiva
que suscita o medo inibidor nos outros. Determina os estereótipos cognitivos, as idéias
concebidas sem exame, as crenças não-contestadas, os absurdos, a rejeição de evidência
em nome da evidencia e faz reinar os conformismos cognitivos e intelectuais. Inscreve o
conformismo. A normalização: o imprinting cultural marca os seres humanos desde o
nascimento, assim a seleção sociológica das idéias raramente obedece às verdades.
Capítulo 2 O Conhecimento Pertinente
O segundo buraco negro é que não ensinamos as condições de um conhecimento
pertinente, isto é, de um conhecimento que não mutila o seu objeto. Nós seguimos, em
primeiro lugar, um mundo formado pelo ensino disciplinar. É evidente que as
disciplinas de toda ordem ajudaram o avanço do conhecimento e são insubstituíveis. O
que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são
invisíveis. Mas isto não significa que seja necessário conhecer somente uma parte da
realidade. É preciso ter uma visão capaz de situar o conjunto. É necessário dizer que não
é a quantidade de informações, nem a sofisticação em Matemática que podem dar
sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento
no contexto.
A economia, que é das ciências humanas, a mais avançada, a mais sofisticada, tem um
poder muito fraco e erra muitas vezes nas suas previsões, porque está ensinando de
modo a privilegiar o cálculo. Com isso, acaba esquecendo os aspectos humanos, como o
sentimento, a paixão, o desejo, o temor, o medo. Quando há um problema na bolsa,
quando as ações despencam, aparece um fator totalmente irracional que é o pânico, e
que, freqüentemente, faz com que o fator econômico tenha a ver com o humano,
ligando-se, assim, à sociedade, à psicologia, à mitologia. Essa realidade social é
multidimensional e o econômico é apenas uma dimensão dessa sociedade. Por isso, é
necessário contextualizar todos os dados.
Se não houver, por exemplo, a contextualização dos conhecimentos históricos e
geográficos, cada vez que aparecer um acontecimento novo que nos fizer descobrir uma
região desconhecida, como o Kosovo, o Timor ou a Serra Leoa, não entenderemos nada.
Portanto, o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade natural
que o espírito tem de contextualizar. E é essa capacidade que deve ser estimulada e
desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao todo e o todo às partes. Pascal dizia, já
no século XVII: "não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o
todo sem conhecer as partes".
O contexto tem necessidade, ele mesmo, de seu próprio contexto. E o conhecimento,
atualmente, deve se referir ao global. Os acidentes locais têm repercussão sobre o
conjunto e as ações do conjunto sobre os acidentes locais. Isso foi comprovado depois
da guerra do Iraque, da guerra da Iugoslávia e, atualmente, pode ser verificado com o
conflito do Oriente Médio.

Capitulo III - Ensinar a condição Humana


A educação do futuro deverá ser o ensino universal, centrado na condição humana.
Estamos na era planetária (globalizada) onde os seres humanos devem reconhecer-se em
sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural. Conhecer
o humano é situá-lo no universo e interrogar sobre nossa posição no mundo. Os
progressos modo ficaram as idéias sobre universo, a Terra, a Vida e sobre o próprio
Homem. Mas estas contribuições permanecem ainda desunidas. É impossível conceber
a unidade complexa do ser humano pelo pensamento disjuntivo que nossa humanidade,
dos cosmos, da matéria física e do espírito. As ciências são fragmentadas e
compartimentadas. A unidade humana torna-se invisível. O novo saber não é assimilado
nem integrado. Existe um agravamento da ignorância do todo enquanto avança o
conhecimento das partes. A educação do futuro deve promover o remembramento dos
conhecimentos das ciências naturais a fim de situar a condição humana no mundo dos
conhecimentos derivados das ciências humanas e colocar em evidência a
multidimensionalidade e a complexidade humana, bem como integrar a filosofia, a
historia, a literatura, poesia e as artes. O ser humano enraizado nos cosmos, a partir de
substâncias e evolução, faz com que fazemos parte integrada no Universo. A condição
física organizou-se sobre a Terra. A vida é solar. Nos os seres vivos somos um elemento
da diáspora, algumas migalhas da existência solar, um diminuto broto da existência
terra. Pertencemos a Terra, mas estamos marginalizados a Ela, pois Ela se auto-
organizou na dependência do Sol e nos somos a um só tempo seres cósmicos e
terrestres, que nos desenvolvemos, mas lutamos para sobreviver, pois na Terra
desenvolveu-se também um ecossistema. Dependemos vitalmente da biosfera terrestre e
devemos reconhecer nossa identidade terrena física e biológica.
A importância da hominização é primordial a educação voltada à condição humana. A
animalidade e a humanidade constituem nossa condição humana. Ela, a hominização
conduz ao novo inicio, o conceito de homem biofísico e psico-sócio-cultural. Pois
devido a nossa humanidade, cultura, mente, consciência tornamo-nos estranho ao
cosmos. Nosso pensamento e consciência fazem-nos conhecer o mundo físico e
distanciam-nos dele. Nossa cultura nos leva além de sermos matéria física, separamos
do Universo quando buscamos na natureza modificá-la e transformá-la. Trazemos em
cada um toda a humanidade, a vida, e todo mistério do cosmo. O homem traz em si o
mistério do cosmos. Somos um cosmo no nosso universo.
Nossa condição biológica e cultural traz em si a unidualidade originária. O homem se
realiza como humano pela e na cultura.O circuito razão/afeto/pulsão são instâncias
antagônicas e complementares, que comportam conflitos, nela há uma relação instável,
permutante.
O circuito individuo/sociedade/espécie – somos indivíduos porque somos produtos do
processo reprodutor. As interações entre indivíduos produzem a sociedade. A sociedade
vive para o individuo, que vive pra a sociedade. A sociedade e o individuo vive para a
espécie, que vive para o individuo e para a sociedadeCada termo é meio e fim. A cultura
garante a realização tanto do individuo como da sociedade. A plenitude constitui nosso
propósito ético e político, e a própria finalidade desta tríade. Todo desenvolvimento
conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de
pertencer à espécie humana. Cabe a educação do futuro cuidar para a idéia de unidade
da espécie humana não apague a idéia dae diversidade e que esta não apague a unidade.
Unidade - traços biológicos, psicológicos, culturais, sociais. Esta traz os princípios de
sus múltiplas diversidade, sua diversidade na unidade e conceber a unidade do múltiplo,
a multiplicidade do uno. A unidade/diversidade genética possui carater comuns e ao
mesmo tempo singularidades cerebrais, mentais, psicológicas, afetivas, intelectuais,
subjetivas...
Unidade/diversidade social existe em relação às línguas, organizações sociais e
culturais. O ser humano traz dentro de si o cosmos e as multiplicidades interiores.
Há uma relação manifesta no homem sábio e o louco. E o conhecimento racional-
empírico-técnico jamais anulou os conhecimentos simbólicos, míticos, mágicos e
poéticos. Somos seres infantis, neuróticos, delirantes e racionais e os progressos da
complexidade se fazem apesar, com e por causa da loucura humana. O ser humano não
é prisioneiro do real, da lógica, do código genético, da cultura, da sociedade. O gênio
brota na brecha do incontrolável da união entre as profundas obscuras psicoafetivas e a
chama viva da consciência. A educação ao ilustrar o destino multifacetado do humano,
seja como espécie, como individuo, social, histórico, todos devem estar entrelaçados e
inseparáveis.

Capítulo 4 - A Compreensão Humana


O quarto aspecto é sobre a compreensão humana. Nunca se ensina sobre como
compreender uns aos outros, como compreender nossos vizinhos, nossos parentes,
nossos pais. O que significa compreender?
A palavra compreender vem do latim, compreendere, que quer dizer: colocar junto
todos os elementos de explicação, ou seja, não ter somente um elemento de explicação,
mas diversos. Mas a compreensão humana vai além disso, porque, na realidade, ela
comporta uma parte de empatia e identificação. O que faz com que se compreenda
alguém que chora, por exemplo, não é analisar as lágrimas no microscópio, mas saber o
significado da dor, da emoção. Por isso, é preciso compreender a compaixão, que
significa sofrer junto. É isto que permite a verdadeira comunicação humana.
A grande inimiga da compreensão é a falta de preocupação em ensiná-la. Na realidade,
isto está se agravando, já que o individualismo ganha um espaço cada vez maior.
Estamos vivendo numa sociedade individualista, que favorece o sentido de
responsabilidade individual, que desenvolve o egocentrismo, o egoísmo e que,
consequentemente, alimenta a autojustificação e a rejeição ao próximo. A redução do
outro, a visão unilateral e a falta de percepção sobre a complexidade humana são os
grandes empecilhos da compreensão. Outro aspecto da incompreensão é a indiferença.
E, por este lado, é interessante abordar o cinema, que os intelectuais tanto acusam de
alienante. Na verdade, o cinema é uma arte que nos ensina a superar a indiferença, pois
transforma em heróis os invisíveis sociais, ensinando-nos a vê-los por um outro prisma.
Charlie Chaplin, por exemplo, sensibilizou platéias inteiras com o personagem do
vagabundo. Outro exemplo é Coppola, que popularizou os chefes da Máfia com "O
Chefão". No teatro, temos a complexidade dos personagens de Shakspeare: reis,
gangsters, assassinos e ditadores. No cinema, como na filosofia de Heráclito:
"Despertados, eles dormem". Estamos adormecidos, apesar de despertos, pois diante da
realidade tão complexa, mal percebemos o que se passa ao nosso redor.
Por isso, é importante este quarto ponto: compreender não só os outros como a si
mesmo, a necessidade de se auto-examinar, de analisar a autojustificação, pois o mundo
está cada vez mais devastado pela incompreensão, que é o câncer do relacionamento
entre os seres humanos.
Capítulo 5 - A Incerteza
O quinto aspecto é a incerteza. Apesar de, nas escolas, ensinar-se somente as certezas,
como a gravitação de Newton e o eletromagnetismo, atualmente a ciência tem
abandonado determinados elementos mecânicos para assimilar o jogo entre certeza e
incerteza, da micro-física às ciências humanas. É necessário mostrar em todos os
domínios, sobretudo na história, o surgimento do inesperado. Eurípides dizia no fim de
três de suas tragédias que: "os deuses nos causam grandes surpresas, não é o esperado
que chega e sim o inesperado que nos acontece". É a velha idéia de 2.500 anos, que nós
esquecemos sempre.
As ciências mantêm diálogos entre dados hipotéticos e outros dados que parecem mais
prováveis. Os processos físicos, assim como outros também, pressupõem variações que
nos levam à desordem caótica ou à criação de uma nova organização, como nas teorias
sobre a incerteza de Prigogine, baseadas nos exemplos dos turbilhões de Born.
Analisando retroativamente a história da vida, constata-se que ela não foi linear, que
não teve uma evolução de baixo para cima. A evolução segundo Darwin foi uma
evolução composta de ramificações, a exemplo do mundo vegetal e o mundo animal. O
homem vem de uma dessas ramificações e conseguiu chegar à consciência e à
inteligência, mas não somos a meta da evolução, fazemos parte desse processo. A
história da vida foi, na verdade, marcada por catástrofes.
As duas guerras mundiais destruíram muito na primeira metade do século XX. Três
grandes impérios da época, por exemplo, o romano-otomano, o austro-húngaro e o
soviético, desapareceram.

Isto nos demonstra a necessidade de ensinar o que chamamos de ecologia da ação: a


atitude que se toma quando uma ação é desencadeada e escapa ao desejo e às intenções
daquele que a provocou, desencadeando influências múltiplas que podem desviá-la até
para o sentido oposto ao intencionado.

A história humana está repleta de exemplos dessa natureza. O mais evidente no final do
século XX foi o projeto político de Gorbatchev, que pretendeu reformar o sistema
político da União Soviética, mas acabou provocando o começo de sua própria
desagregação e implosão.
Assim tem acontecido em todas as etapas da história. O inesperado aconteceu e
acontecerá, porque não temos futuro e não temos certeza nenhuma do futuro. As
previsões não foram concretizadas, não existe determinismo do progresso. Os espíritos,
portanto, têm que ser fortes e armados para enfrentarem essa incerteza e não se
desencorajarem.Essa incerteza é uma incitação à coragem. A aventura humana não é
previsível, mas o imprevisto não é totalmente desconhecido. Somente agora se admite
que não se conhece o destino da aventura humana. É necessário tomar consciência de
que as futuras decisões devem ser tomadas contando com o risco do erro e estabelecer
estratégias que possam ser corrigidas no processo da ação, a partir dos imprevistos e das
informações que se tem.

Capítulo 6 - A Condição Planetária


O sexto aspecto é a condição planetária, sobretudo na era da globalização no século XX
– que começou, na verdade no século XVI com a colonização da América e a
interligação de toda a humanidade. Esse fenômeno que estamos vivendo hoje, em que
tudo está conectado, é um outro aspecto que o ensino ainda não tocou, assim como o
planeta e seus problemas, a aceleração histórica, a quantidade de informação que não
conseguimos processar e organizar.
Este ponto é importante porque existe, neste momento, um destino comum para todos os
seres humanos. O crescimento da ameaça letal se expande em vez de diminuir: a
ameaça nuclear, a ameaça ecológica, a degradação da vida planetária. Ainda que haja
uma tomada de consciência de todos esses problemas, ela é tímida e não conduziu ainda
a nenhuma decisão efetiva. Por isso, faz-se urgente a construção de uma consciência
planetária.
É necessária uma certa distância em relação ao imediato para podermos compreendê-lo.
E, atualmente, dada a aceleração e a complexidade do mundo, é quase impossível. Mas,
faz-se necessário ressaltar, é esta a dificuldade. É necessário ensinar que não é
suficiente reduzir a um só a complexidade dos problemas importantes do planeta, como
a demografia, ou a escassez de alimentos, ou a bomba atômica, ou a ecologia. Os
problemas estão todos amarrados uns aos outros.

Daqui para frente, existem, sobretudo, os perigos de vida e morte para a humanidade,
como a ameaça da arma nuclear, como a ameaça ecológica, como o desencadeamento
dos nacionalismos acentuados pelas religiões. É preciso mostrar que a humanidade vive
agora uma comunidade de destino comum.

Capítulo 7 - a Ética do Gênero Humano


Antropo-ética
Individuo/sociedade/espécie são inseparáveis e co-produtor do outro cada um com seu
meio e fim dos outros. Não podem ser entendidos como dissociado qualquer concepção
do gênero humano significa desenvolvimento conjunto à das autonomias individuais,
participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana. Nossa ética
emerge nossa consciência e espírito propriamente humano que supõe a decisão
consciente e esclarecida de assumir a condição humana na complexidade do ser,
alcançar a humanidade em nos mesmo assumir o destino humano de contradições e
plenitude. Com a missão de trabalhar a humanização, guiar a vida, alcançar a unidade
planetária na diversidade..
A democracia é mais que um regime político; é a regeneração continua de uma cadeia
complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos. Na
democracia o individuo é cidadão, pessoa jurídica e responsável; por outro lado,
exprime seus desejos e interesses, por outro, é responsável e solidário com sua cidade.
A democracia comporta ao mesmo tempo a autolimitação do poder do Estado pela
separação dos poderes, a garantia dos direitos individuais e a proteção da vida privada..
Ela necessita de diversidade e antagonismo. Supõe e nutre a diversidade dos interesses e
idéias, comporta o direito das minorias e dos contestadores a existência e a expressão.
Para se vital e produtiva ela deve obedecer regras que regulam os antagonismos
nutrindo o ideal liberdade/igualdade/fraternidade/ bem comum. É preciso proteger a
diversidade das espécies pra salvaguardar a biosfera, é preciso proteger a diversidade de
idéias e opiniões.
A comunidade de destino planetário permite assumir e compre esta parte do antro-ética
que se refere à relação entre individuo singular e espécie humana como um todo. A
escola com a democracia nos debates em sala de aula na discussão de regras, tomadas
de consciência das necessidades e procedimentos de compreensão do pensamento do
outro da escuta e do respeito às vozes da minoria. A aprendizagem da compreensão
deve desempenhar um papel capital no aprendizado democrático. A permanência
integrada dos indivíduos no desenvolvimento mútuo dos termos da tríade
individuo/sociedade/espécie. A busca da hominização na humanização pelo acesso a
cidadania terrena.
O último aspecto é o que vou chamar de antropo-ético, porque os problemas da moral e
da ética diferem a depender da cultura e da natureza humana. Existe um aspecto
individual, outro social e outro genético, diria de espécie. Algo como uma trindade em
que as terminações são ligadas: a antropo-ética. Cabe ao ser humano desenvolver, ao
mesmo tempo, a ética e a autonomia pessoal (as nossas responsabilidades pessoais),
além de desenvolver a participação social (as responsabilidades sociais), ou seja, a nossa
participação no gênero humano, pois compartilhamos um destino comum.
A antropo-ética tem um lado social que não tem sentido se não for na democracia,
porque a democracia permite uma relação indivíduo-sociedade e nela o cidadão deve se
sentir solidário e responsável. A democracia permite aos cidadãos exercerem suas
responsabilidades através do voto. Somente assim é possível fazer com que o poder
circule, de forma que aquele que foi uma vez controlado, terá a chance de controlar.
Porque a democracia é, por princípio, um exercício de controle.
Não existe, evidentemente, democracia absoluta. Ela é sempre incompleta. Mas
sabemos que vivemos em uma época de regressão democrática, pois o poder
tecnológico agrava cada vez mais os problemas econômicos. Na verdade, é importante
orientar e guiar essa tomada de consciência social que leva à cidadania, para que o
indivíduo possa exercer sua responsabilidade.
Por outro lado, a ética do ser humano está se desenvolvendo através das associações
não-governamentais, como os Médicos Sem Fronteiras, o Greenpeace, a Aliança pelo
Mundo Solidário e tantas outras que trabalham acima de entidades religiosas, políticas
ou de Estados nacionais, assistindo aos países ou às nações que estão sendo ameaçadas
ou em graves conflitos. Devemos conscientizar a todos sobre essas causas tão
importantes, pois estamos falando do destino da humanidade.
Seremos capazes de civilizar a terra e fazer com que ela se torne uma verdadeira pátria?
Estes são os sete saberes necessários ao ensino. E não digo isso para modificar
programas. Na minha opinião, não temos que destruir disciplinas, mas sim integrá-las,
reuni-las em uma ciência como, por exemplo, as ciências da terra (a sismologia, a
vulcanologia, a meteorologia), todas elas articuladas em uma concepção sistêmica da
terra.Penso que tudo deva estar integrado para permitir uma mudança de pensamento;
para que se transforme a concepção fragmentada e dividida do mundo, que impede a
visão total da realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam
invisíveis para muitos, principalmente para muitos governantes. E hoje que o planeta já
está, ao mesmo tempo, unido e fragmentado, começa a se desenvolver uma ética do
gênero humano, para que possamos superar esse estado de caos e começar, talvez, a
civilizar a terra.

Edgard Morin é o pai da teoria da complexidade, explicada nos quatro livros da série O
Método.

RESUMO DE LIVROS - VYGOTSKY, Lev.S . A Construção do


Pensame

VYGOTSKY, Lev.S . A Construção do Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins


Fontes, 2001.

Há uma interação constante e interrupta entre o processo interno e influências do mundo


social. A interação social e e por uso de signos se dá oelas Funções Psicológicas
Superiores, FPS, isto é, a consciência e o controle são constituídos pela cultura e
símbolos, onde: a representação mental e a significação dos símbolos (cultura)
internaliza no indivíduo e dá-se o comportamento neste processo; e a palavra, o signo,
tem função de mediar interações sociais, permitindo a apropriação de diversos bens .
O pensamento infantil assume uma direção social ao individual.
A elaboração da consciência ocorre a partir de uma crescente apropriação dos modos da
ação culturalmente elaborados, apropriados pelo contato social, pelo processo de
internalização.

A fala egocêntrica
As origens sociais do funcionamento mental em direção do desenvolvimento intelectual
prosseguem do social ao individual pela internalização, fala e as relações sociais são
interiorizadas e organizadas e atuam sobre as atividades. Inicialmente comunicativas
vão constituir atividade mental, verbalizada e intelectiva de formação de processos côo
imaginação, organização, planejamento, memória, vontade, etc.
As falas podem ser:
• exterior, oral; egocêntrica, da criança até 4 anos; é expandida e vocalizada como
característica de fala para o outro.
• e interior, através de pensamento; Aos sete, oito anos, ela se torna abreviada e deixa de
ser egocêntrica e se torna internalizada.
O pensamento e a fala unem-se em pensamento verbal. Neste significado há um sentido
cognitivo e um afetivo, que sempre estão intimamente entrelaçados.

A formação de conceitos passa por três estágios:


1.sincrético – agrupamento de objetos com nexos vagis e subjetivos;
2.complexo – agrupamento por fatos, concretos, não lógicos, por isso variáveis;
3.conceitos – abstrai-se suas características e resume-se em síntese.
A linguagem organiza o conhecimento.
Os conceitos são espontâneos, sem organização do cotidiano e científico quando
sistemático e organizados, incluem-se num sistema mediado por símbolos e implica
FPS.
Através da aprendizagem a criança desperta os processos de desenvolvimento porque o
cérebro trabalha a atividade psicologia e a cultura tornando-se o homem biológico e
cultural, em sócio-histórico. Mas cada um dá um significado particular a essas
vivências.

A memória, a percepção, a atenção e o pensamento são funções mentais. O cognitivo e


o afetivo unem-se e organiza a consciência e faz-se compreender o pensamento. Assim,
a consciência é a organização do comportamento imposto por práticas sócio-culturais.
Postado por Prof. Lídia às 16:07

RESUMO DE LIVROS - REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL


PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Brasília, 1988.

A LDB “garante a assistência gratuita a criança em creches (zero a três anos) e as pré-
escolas que dão garantia a educação ás crianças de quatro a seis anos de idade.” A
educação infantil passa a ser reconhecida como a primeira etapa da educação básica da
criança.
Objetivo do referencial
Colaborar com as políticas e formação de programas de educação infantil, respeitando o
desenvolvimento natural da criança, suas expectativas vividas, embasado no respeito à
dignidade e as direitos da criança, nas suas diferenças individuais, econômicas, sociais,
culturais, étnicas, religiosas, etc. o direito da criança brincar, expressar, pensar,
interagir, e comunicar-se; o acesso aos bens sócio-culturais, ampliando o
desenvolvimento de suas capacidades, expressão, comunicação, interação social,
pensamento, ética e estética, socialização, participação e inserção as praticas sociais,
sem discriminação, assistência a cuidados de sobrevivência e desenvolvimento de sua
identidade.
Existe necessidade de estabelecer condição institucional pra a qualidade educacional
deste trabalho, mas o referencial deixa aberturas, respeitando a diversidade da sociedade
brasileira, portanto profissionais tem liberdade pra elaboração do currículo.

Creches e pré-escolas
São vistas como educação assistencialista que compensa carências, porem, a criança é
reconhecida como um ser complexo que deve trabalhar sua integração entre os aspectos
físicos, emocionais, cognitivos e sociais. Por causa dessas discussões sobre cuidar e
educar, as propostas em educação infantil têm sido elaboradas.
As desigualdades sociais influenciam a infância e o modo de interagirem no mundo. A
partir dessas interações elas constroem seus conhecimentos através de criação,
significação e resignação.
Educação infantil deve ser concebida por todas as crianças fazendo cumprir o papel
socializador, desenvolvendo suas identidade através de interações. Portanto educar
significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de
forma integrada, que contribuam pra o desenvolvimento de capacidades infantis de
relação interpessoal, atitude de aceitação, respeito e confiança, e acesso aos
conhecimentos da realidade social e cultural.
Cuidar é valorizar capacidades ligadas as influencias de crenças, valores de saúde e do
desenvolvimento infantil.
Ao brincar a criança imita a realidade transformando-a, assim ela cria, repensa fatos
apresenta assim uma linguagem simbólica, abre espaço para experimentar o mundo e ter
compreensão das pessoas, conhecimentos e sentimentos, mas reconhece a diferença
entre brincar e a realidade. Quando o adulto oferece-lhe objetos, jogos, fantasias, espaço
e tempo permitem enriquecer suas competentes imaginativas e organizadoras.
As interações devem ser feitas entre crianças da mesma idade e de idades diferentes, a
aprendizagem deve relacionar-se com conhecimentos prévios, o professor deve
estabelecer estratégias pra conhecer suas experiências, observando-as.
O professor deve propiciar ambiente acolhedor, organizar brincadeiras, discussões,
aprendizagens orientadas dando-lhes oportunidade de expor pensamento, idéias,
valores, levando em conta sua autoestima e confiança. Relacionar com novas
informações e interações como a individualidade e a diversidade, desafios em atividades
significativas, próximas as praticas sociais, como se escrever para enviar uma
mensagem.
Quando sozinhas elaboram descobertas e sentimentos, pensamentos e ações
proporcionando novas interações.
Considerar individualidade significa respeitar e valorizar como enriquecimento pessoal
e cultural.

Educação Especial
Deve ser valorizar e promover o convívio com as diferenças, acrianças que convivvem
com as particularidades desenvolvem valores éticos, côo dignidade, respeito ao outro,
solidariedade, etc.
A LDB determina “a oferta de educação especial tem inicio na faixa etária de zero a seis
anos”.
A integração depende da estrutura organizacional da instituição considerando: “grau de
deficiência e as potencialidades de cada criança, idade cronológica, disponibilidade de
recursos humanos e materiais, condições socioeconômicas e culturais da região, estagio
de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantando nas unidades
federadas”.

Profissional de educação infantil


Segundo a LDB até o final da década da educação somente serão admitidos
profissionais habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
O profissional precisa ter competência polivalente e trabalhar com cuidados básicos e
conhecimentos específicos precisam estar comprometidos com um projeto de qualidade
e ter como parceiros familiares e a s crianças, deve encarar o projeto educativo como
inacabado sujeito a debate e reflexões gerando mudanças sempre que necessário.

O processo educativo
Baseia pela idade de 0 a 6 anos e se realiza pela:
• Formação pessoal: trabalho de identidade e autonomia;
• Conhecimento do mundo: construção de linguagens e interações com objetos de
conhecimento, trabalhando movimento, artes visuais, música, linguagem oral e escrita,
natureza e sociedade e matemática.
Segue a determinação da LDB quando a organização por idade, de 0 a 3 anos, creches
ou entidades equivalentes, e de 4 a 6 pré-escolas.

Objetivos
Demonstram interação entre o projeto educativo e estabelece quais capacidades o
educando pode desenvolver como resultado do trabalho de ordens físicas, afetivas,
cognitivas, ética, estética, de relação interpessoais e inserção social.

Conteúdos
• Conceituais: construção de capacidade de lidar com símbolos, idéias e representações
que darão sentido a sua realidade estabelecendo uma aproximação com a aprendizagem
futura.
• Procedimentais: saber fazer, tomar decisões no percurso do fazer.
• Atitudinais: socializar, com atitudes de valores e normas, porem este não depende
apenas da instituição, mas de todos responsáveis.
Conteúdos são selecionados conforme características e necessidades de cada grupo, de
forma que lhes seja significativos, devem ser trabalhos integrando com a realidade em
diferentes aspectos, porém sem fragmentá-lo.

Orientações Didáticas
Situam intenções e práticas que devem se nortear com:
• Organização do tempo: estruturadas dentro de um tempo didático, as atividades são
agrupadas em modalidades permanentes, constantes relacionadas com a aprendizagem,
prazer e necessidades básicas de cuidado com a criança, e seqüências de atividades com
conhecimentos específicos em diferentes graus de dificuldades.
• Projeto de trabalho: conjunto de atividades visando um conhecimento específico com
objetivo de resolver um problema ou obter um resultado final.
• Organização do espaço e seleção de materiais: usa áreas internas e externas para
desenvolver atividades propostas.
• Observação, registros e avaliação formativa: são instrumentos de apoio da pratica
pedagógica. Podem ser feito por gravações, fotos, registros. Acompanha, orienta, regula
e redireciona o processo, reorientado a pratica da educação. Portanto é sistemática com
o objetivo de melhorar a ação pedagógica.

Objetivos gerais da educação infantil


• Desenvolver uma imagem positiva de si, independente, confiante e perceber seus
limites;
• Descobrir e conhecer seu próprio corpo, limites e valorizar hábitos de cuidados de
saúde e bem estar;
• Estabelecer vínculos afetivos com adultos e crianças, fortalecer sua auto-estima,
possibilitar comunicar o e interação social.
• Estabelecer e ampliar relações sociais, respeitando a diversidade e desenvolvendo
atitudes de ajuda e colaboração;
• Observar e explorar atitude de curiosidade percebendo-se integrante, independente e
agente transformador.
• Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
• Utilizar as diferentes linguagens para expressar idéias, sentimentos, necessidades e
desejos, construindo significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade
expressiva.
• Conhecer manifestações culturais, demonstrando interesse, respeito e participação
valorizando diversidade.

Instituição, projeto educativo, condições externas


A proposta curricular vinculada com a realidade da comunidade local, deve se levar em
conta as horas que a criança permanece na instituição, idade que iniciou na escola, alem
da garantia de diversidades. Todo processo educativo deve ser trabalhado com
professore, outros profissionais e técnico.
O ambiente deve ser seguro, tranqüilo e alegre, deve proporcionar benefícios para o
desenvolvimento da aprendizagem, adaptando as necessidades dos alunos e exigências
do conteúdo. para isso o professor precisa conhecer as necessidades dos alunos,
respeitar as particularidades e auxiliá-los.
A direção da escola deve ser democrática e pluralista, propiciando um projeto dinâmico,
favorecer a formação continuada e atualizações.
O professor deve saber fazer uso do espaço, do material oferecido pela escola, devem
ser seguros, selecionando de acordo com a idade e o interesse do educando, deixando-os
disponíveis ao aluno com fácil acesso. Assim como a mobília deve ser adequada ao
tamanho dos alunos.
As organizações em grupos devem envolver vários fatores, como o tempo de
permanência na escola, prever momentos de mais ou menos movimentos, reflexão, etc.
Os ambientes de cuidados devem estar adequados as faixas etárias, devem conhecer
peculiaridades da criança através do dialogo com a família, que deve ter parceria com a
escola, que devem respeitar suas estruturas, e preservar o direito da criança no âmbito
familiar. Este acolhimento favorece o dizer não a discriminações e preconceitos.
Na entrada na instituição, deve se ser flexível diante dos problemas de comportamentos
de crianças e familiares deve estabelecer uma relação de confiança e parceria de
cuidados na educação visando o bem estar da criança. Deve se manter o cuidado com a
família. Nos primeiros dias, a presença da mãe pode ser necessário até que a criança
adquira confiança e estima pelo professor, ajudando-a na sua adaptação. Crianças
vindas de famílias problemáticas devem ter toda atenção e serem ajudadas para
minimizar os problemas. Assim quando a integridade física e mental da criança esta
comprometida, é que se deve encaminhá-lo a instituições especializadas.
O remanejamento entre grupos de crianças deve ser evitado, assim como a substituição
de professores deve ser feita de modo planejado, preparando a criança para essa
situação, como também sua passagem para o ensino fundamental.
Crianças vindas de famílias problemáticas, devem ser auxiliadas e apenas quando sua
integridade estiver comprometida deve ser encaminhada para instituições
especializadas.
Postado por Prof. Lídia às 15:09

BIOGRAFIAS RELACIONADAS A EDUCAÇÃO - CESAR COLL

Cesar Coll
Biografia

César Coll Salvador é diretor do Departamento de Psicologia Evolutiva e professor da


Faculdade de Psicologia da universidade de Barcelona, Espanha.
Lá foi coordenador da reforma do ensino de 1990, a Renovação Pedagógica. O modelo
desenvolvido por ele e sua equipe inspirou mudanças na educação de diversos países,
inclusive no Brasil. Como consultor do Ministério da Educação (MEC) entre 1995 e
1996, colaborou na elaboração dos nosos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
publicado em 1997.

Idéias
Defensor do currículo como um documento que precisa estar em permanente mudança –
para acompanhar os anseios da sociedade em relação a educação de suas crianças, que
se modificam constantemente-, ele acredita que para os estudantes aprenderem de fato e
a qualidade da educação melhorar é preciso mais do que métodos consagrados e teorias
pedagógicas. A realidade sociocultural e econômica do aluno influencia em seu
desempenho, assim como as condições de trabalho do professor e o aparato que o
sistema oferece para ele formar-se e aprimorar suas práticas. Deve se valorizar o
profissional, o professor e não o prédio e o mobiliário. O currículo que temos tem
influencia da Espanha, é um referencial, influencia a transversalidade
Lamenta que nos últimos anos a escola tenha sido alvo de demandas que estão muito
alem de seu papel e de sua capacidade de dar as devidas respostas. Para resolver esses
problemas, ele defende que outras instituições da sociedade civil sejam chamadas a
assumir seus papeis e dividir obrigações com o sistema de ensino.
Os PCNS, para ele deveriam servir como referencia e como elemento de reflexão para
os educadores modificarem sua prática, não como currículo obrigatório, usado na sua
totalidade ou em partes. Devem ser revistos constantemente para serem aprimorados.os
conteúdos não estão a nível nacional, e sim a necessidade da sociedade, o conteúdo deve
estar contextualizado, a partir de situações problemas a comunidade. PCN é partidário,
tem carater político.
Para ele, a qualidade de um sistema educacional depende alem do PCN e do currículo,
de avaliações que levam em conta a origem social, econômica e cultural dos estudante.
O desempenho de uma turma depende do salário pago ao professor,m sua qualidade de
vida de apoio do sistema educativo.
O conhecimento pedagógico, para ele, se faz de forma acumulativo .
Critica o construtivismo por existir muitos tipos de métodos que se inspiram nele. O
construtivismo tem sido ponto de partida na elaboração de proposta pedagogias, mas
tem uma orientação voltada para aspectos socioculturais. O importante é saber como
ajudar o estudante a aprender. Para isso, o papel do professor é fundamental para nessa
concepção.
A escola não deve ser vista como a solucionadora de todos os problemas sociais, pois
não pode atender a todas as demandas colocadas sobre ela.
O conteúdo escolar é tudo o que se pode ensinar e o que se pode aprender, e pode ser
factual, conceitual, procedimental ou atitudinal.os vários tipos de conteúdos são uma
divisão que serve pra a planejar os objetivos e para escolher as atividades adequadas
para tingi-los. Na aula é fundamental ter consciência de que ensinamos conteúdos
relativos a procedimentos, atitudes e conceitos ao mesmo tempo.
Bibliografia
Nova Escola, edição 167, novembro de 2003pp.18 a 20.
Postado por Prof. Lídia às 17:35

quinta-feira, 10 de dezembro de 2009

VYGOTSKY. L.S. Formação social da mente.

18. VYGOTSKY. L.S. Formação social da mente. Martins


Fontes. São Paulo. 2007.
Capítulo 6
Interação entre aprendizado e desenvolvimento
Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os
processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a
três posições teóricas, todas por ele rejeitadas:
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do
desenvolvimento, pressupondo que o desenvolvimento é
independente do aprendizado. O aprendizado seria um
processo externo que se utilizados avanços do
desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu
curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado
pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele.
Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o
suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma
instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta
linha;
2a - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O
desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos
condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo
relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o
desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os
dois processos são simultâneos. James representa esta linha;
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras,
combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka,
gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos
diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e
mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro.
Assim, a maturação (desenvolvimento do sistema nervoso)
torna possível o aprendizado e este estimula a maturação.
Assim, ao aprender de¬terminada operação, a criança cria
estruturas mentais de um certo tipo. independentemente
dos materiais e elementos envolvidos.
Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior
que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema
pedagógico: a relação entre disciplina formal e
transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos
tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas
aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas
clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o
desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua
atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua
capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra
tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais
funcionam independentemente do material com que
operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram
esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a
velocidade de somar números não está relacionada à
velocidade de dizer antônimos.
Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem
Vigotsky apresenta uma nova posição com relação às três
anteriores. O aprendizado, diz ele, começa muito antes de
as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de
aprendizado escolar tem uma história prévia. Por exemplo,
antes de aprender aritmética a criança já lidou com noções
de quantidade, de adição e outras operações, de
comparação de tamanhos etc. A diferença é que o
aprendizado escolar está voltado para a assimilação de
fundamentos do conhecimento científico. Diz o autor:
"Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida da criança" (p. 95). O
aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento
da criança, além da pura sistematização. Para esclarecer
esse "algo novo", Vygotsky apresenta o conceito de zona de
desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de
desenvolvimento:
1° - nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou
produto final de ciclos de desenvolvimento já completados.
Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num
teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue
fazer por si mesma, isto é, pela solução independente de
problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente.
2° - nível de desenvolvimento proximal, que define as
funções que estão em processo de maturação, o estado
dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial. O nível de desenvolvimento proximal é
determinado através da solução de problemas sob a
orientação de adultos e em colaboração com companheiros
mais capazes (quando o professor inicia a solução e a
criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente.Assim, aquilo
que é zona de desenvolvimento proximal hoje será zona de
desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o
que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará
sozinha.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma
reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Para
Vygotsky, a imitação não é um processo meramente
mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no
seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor
usa material concreto para resolver um problema, a criança
entende; caso ele utilize processos matemáticos superiores,
a criança não compreende a solução, não importa quantas
vezes a copie.
Uma consequência disso é a mudança nas conclusões que
podem ser tiradas de testes diagnósticos de
desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida
pelos testes orienta "o aprendizado de ontem", isto é, os
estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para
orientar o aprendizado futuro. A zona de desenvolvimento
proximal permite propor uma nova fórmula: o bom
aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos
internos de desenvolvimento que são capazes de operar
somente quando a criança interage em seu ambiente e em
cooperação com seus companheiros, uma vez internalizados,
esses processos tornam-se aquisições independentes.A
grande diferença do homem com o animal é que este último
não consegue resolver problemas de forma independente,
por mais que seja treinado.
Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento
não coincidem com os processos de aprendizado. O
desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás de
aprendizado.
Capítulo 7
O papel do brinquedo no desenvolvimento
Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influência na
promoção do desenvolvimento infantil, apesar de não ser o
aspecto predominante da infância. Para ele, o termo
brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à
atividade. Embora mencione modalidades diferentes de
brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o estudo dos
jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (mamãe e
filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a
falar e, portanto, já são capazes de representar
simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A
característica definidora do brinquedo, por excelência, é a
situação imaginária.
A imaginação é uma função da consciência que surge da
ação. É atividade consciente, um modo de funcionamento
psicológico especificamente humano, não presente na
consciência da criança muito pequena (com menos de três
anos) e inexistente nos animais.
A criança muito pequena quer a satisfação imediata de seus
desejos. Ela não consegue agir de forma independente
daquilo que vê, há uma fusão entre o que é visto e seu
significado, um exemplo é a seguinte situação: "Tânia está
sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de
pé. Ela mudará a frase para: Tânia está sentada".
É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o
campo de significado e o campo de visão. O pensamento
passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas
idéias. A criança começa a utilizar materiais para
representar a realidade ausente. Por exemplo, um cabo de
vassoura representa um cavalo. Diz o autor: "A criança vê
um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê.
Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa
a agir independentemente daquilo que ela vê" (p. 110). Mas
essa transformação separar o pensamento (significado da
palavra) do objeto - não se realiza de uma só vez. O objeto
torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto
real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um
"cavalo" de pau. Vygotsky situa o começo da imaginação
humana na idade de três anos.O brinquedo é uma forma de
satisfazer os desejos não realizáveis da criança, de suprir a
necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto,
extrapolando o universo dos objetos a que ela tem acesso. É
através do brinquedo que ela pode dirigir um carro ou
preparar uma refeição, por exemplo. A brincadeira é uma
forma de resolver um impasse: a necessidade de ação da
criança, com gratificação imediata versus a impossibilidade
de executar essas ações na vida real e lidar com desejos que
só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é
explorada e resolvida temporariamente através do
brinquedo.
Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a
criança procura ser coerente com os papéis assumidos e
seguir as regras de comportamento adequadas à situação
representada. Por exemplo, ao imaginar-se como mãe de
sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do
comportamento maternal. Ensaia, assim, seus futuros papéis
e valores. Nesse processo, a imitação também ganha
destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento
intelectual e do pensamento abstrato. O esforço de manter
a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num
nível mais avançado ao habitual para sua idade. "No
brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade"
(p. 117), diz Vygotsky.
Assim, ao atuar no mundo imaginário, seguindo suas regras,
cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o
impulso em direção a conceitos e processos em
desenvolvimento.
O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele
preenche uma necessidade da criança. Para Vygotsky, o
mais importante no jogo de papéis de que as crianças
participam é induzi-las a adquirir regras de comportamento.
Toda situação imaginária contém regras de comportamento,
assim como todo jogo de regras contém uma situação
imaginária. No brinquedo a criança tem que ter
autocontrole, tem que agir contra o impulso imediato, uma
vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-se
um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do
brinquedo.
Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de
desenvolvimento pré-escolar. "A criança desenvolve-se,
essencialmente, através da atividade de brinquedo" (p.
117), diz ele. E mais adiante: "Na idade escolar, o brinquedo
não desaparece mas permeia a atitude em relação à
realidade" (p. 118). A instrução e o aprendizado na escola
também estão avançados em relação ao desenvolvimento
cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar
criam uma zona de desenvolvimento proximal.
Capítulo 8
A pré-história da linguagem escrita
A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento
do homem. Ela possibilita, dentre outras coisas, que o
homem planeje a solução para um problema antes de sua
execução. O domínio da linguagem oral promove mudanças
profundas, pois permite à criança organizar seu modo de
agir e pensar e formas mais complexas de se relacionar com
o mundo.
A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto
no desenvolvimento da pessoa e provoca uma mudança
radical das características psicointelectuais da criança. Para
Vygotsky, esse complexo sistema de signos que é a
linguagem escrita fornece um novo instrumento de
pensamento à criança, permite outra for¬ma de acesso ao
patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e
outros tipos de textos) e promove novas formas de
relacionamento com as outras pessoas e com o
conhecimento.
O aprendizado da escrita - produto cultural construído ao
longo da história da humanidade - é um processo bastante
complexo e começa muito antes de o professor colocar um
lápis na mão da criança pela primeira vez.
Vigotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade
motora. Diz ele: "Ensina-se a criança a desenhar letras e a
construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem
escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que
está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita
como tal" (p. 119). A linguagem escrita é diferente da
falada, pois exige um "treinamento artificial" que requer
esforços e atenção enormes por parte do aluno e do
professor. Então há o perigo de relegar-se a linguagem
escrita viva a um segundo plano, com ênfase na técnica
(como aprender a tocar piano).
A escrita é um sistema de representação simbólica da
realidade bastante sofisticado. O processo de
desenvolvimento da linguagem escrita pode parecer
desconexo e confuso mas possui uma linha histórica
unificada que conduz às formas superiores da linguagem
escrita. Isso significa que:
• num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um
simbolismo de segunda ordem, ou seja, um sistema de
signos que designam os sons e as palavras da linguagem
falada; a linguagem falada constitui um sistema de símbolos
de primeira ordem, isto é, signos de entidades reais e suas
relações;
• gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira
ordem: a língua falada desaparece como elo intermediário e
a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo
direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a
linguagem falada.
Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas
representações simbólicas da realidade que a criança
realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades,
como formas de representação simbólica, contribuem para o
processo de aquisição da linguagem escrita. A história do
desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa
com o aparecimento do gesto como "signo visual inicial que
contém a futura escrita da criança como uma semente
contém um futuro carvalho" (p. 121). Os signos são a fixação
de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação entre a
representação por gestos e a representação pêlos primeiros
rabiscos e desenhos das crianças.
O brinquedo, ao exercer uma função simbólica, também
está ligado à linguagem escrita. O brinquedo simbólico é
uma espécie de "fala" através de gestos que dá significado
aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro
designa uma casa, um lápis significa uma pessoa.
A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada
já alcançou grande progresso. A esse respeito, Vygotsky diz:
"O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por
base a linguagem verbal" (p. 127), sendo considerado,
portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da
linguagem escrita. Para Vygotsky (citando Hetzer), a fala é a
representação simbólica primária, base de todos os demais
sistemas de signos.
Na idade escolar, a criança apresenta uma tendência de
passar de uma escrita pictográfica (baseada na
representação simplificada dos objetos da realidade) para
uma escrita ideográfica (representações através de sinais
simbólicos abstratos). Gradualmente as crianças substituem
traços indiferenciados por rabiscos simbolizadores,
substituídos, por sua vez, por peque¬nas figuras e desenhos
e, finalmente, pelos signos. Para chegar a isso, a criança
precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a
fala. O desenvolvimento da linguagem escrita se dá pelo
deslocamento do desenho de coisas para o desenho de
palavras. Assim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a
escrita são momentos diferentes de um processo unificado
de desenvolvimento da linguagem escrita. Desenhar e
brincar são, portanto, estágios preparatórios ao
desenvolvimento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três
conclusões de caráter prático:
1ª - seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-
escola, pois as crianças mais novas já são capazes de
descobrir a função simbólica da escrita;2ª - a escrita deve
ter significado para as crianças, a necessidade de aprender a
escrever deve ser despertada e vista como necessária e
relevante para a vida: "Só então poderemos estar certos de
que ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos,
mas como uma forma nova e complexa de linguagem" (p.
133);3ª - há necessidade de a escrita ser ensinada
naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados ao
brinquedo e o escrever deve ser "cultivado" ao invés de
"imposto". A criança deve ver a escrita como momento
natural de seu desenvolvimento e não como treinamento
imposto de fora para dentro: "o que se deve fazer é ensinar
às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das
letras" (p. 134), diz Vygotsky.

RESUMO DO LIVRO - RIOS, Terezinha Ética e Competências


Resumo do livro da parte geral do concurso para docentes da rede estadual de São
Paulo (2013):
RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 20. ed., São Paulo: Cortez, 2011.

A educação está envolvida no contexto social ao qual ela está inserida. Enquanto
fenômeno histórico e social, a educação é a transmissão de cultura, é o estabelecimento.
A cultura é a relação da educação e a sociedade, o mundo transformado pelo homem,
porque o homem é um ser-no-mundo, o mundo está dentro do homem, há uma
reciprocidade, pois o homem dele se resulta. O mundo existe para o homem na medida
do conhecimento que o homem te dele e da ação que exerce sobre ele. O mundo se
apresenta ao homem num aspecto de natureza, onde o mundo independe do homem para
existir e que os próprios homens fazem parte em seus aspectos biológicos, fisiológicos.
Existe um outro aspecto que é o da cultura, o mundo transformado pelo homem. Os
homens fazem a cultura por necessidade, por sobrevivência, para satisfazer essas
necessidades eles Poe em ação sua razão e sua criatividade. O homem é um ser de
desejos colados às necessidades. Os desejos se manifestam como fonte do humano,
propulsores da passagem do estabelecimento para o inventado. O conceito de desejo
indicara a presença da liberdade associada à necessidade.

O senso comum identifica a cultura como erudição, acúmulo de conhecimentos,


atividade intelectual. Os cientistas sociais, antropólogos, conceituam cultura como tudo
o que resulta da interferência dos homens no mundo que os cerca e do qual fazem parte.
Ela se constitui no ato pelo qual ele vai de homo sapiens a ser humano. Assim, todos os
homens são cultos, na medida em que participa, de algum modo da criação cultura,
estabelecem certas normas para sua ação, partilham, valores e crenças. Tudo isso é
resultado do trabalho. Por isso não se fala em cultura sem falar em trabalho, intervenção
intencional e consciente dos homens rna realidade. É o trabalho que faz os homens
saberem, serem. O trabalho é a essência do homem. A idéia de trabalho não se separa da
idéia de sociedade, na medida em que é com os outros que o homem trabalha e cria a
cultura. No trabalho o homem começa a produzir a si mesmo, os objetos e as condições
de que precisa para existir. A primeira coisa que o homem produz é o mundo, mas o
mundo tornado humano pela presença do homem e pela organização social que, pelo
trabalho, lhe impõe.
Qualquer sociedade se organiza como base na produção da vida material de seus
membros e das relações decorrentes. A cultura precisa ser preservada e transmitida
exatamente porque não está incorporada ao patrimônio natural. A educação, no sentido
amplo, está definida como processo de transmissão de cultura, está presente em todas as
instituições, ou seja, escolas. Escola é o espaço de transmissão sistemática do saber
historicamente acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar indivíduos,
capacitando-os a participar como agentes na construção dessa sociedade.
A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organização sustentada numa
contradição básica –aquela que se dá entre capital e trabalho - e que provoca a divisão
de seus membros em duas classes antagônicas, a classe burguesa e a trabalhadora. Na
sociedade capitalista, a escola, enquanto instituição, tem sido o espaço de inserção dos
sujeitos nos valores e crenças da classe dominante. A ideologia liberal é o elemento de
sustentação do sistema capitalista, este conjunto de idéias, crenças, valores, ganha corpo
e solidifica, dissimulando a realidade por interesses da classe dominante. Assim, as
diferenças sociais, as discriminações, são justificadas com base em princípios
considerados um contexto histórico especifico. Isso é evidente na escola brasileira. Ela é
transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, mas deveria ser fonte de
apropriação da herança social pelos que estão no seu interior. Entretanto, a população
está excluída do processo educativo formal, a maioria que freqüenta a escola está não
tem oferecido condições para aquela apropriação. A relação escola-sociedade, a escola é
parte da sociedade e tem com o todo uma relação dialética, uma interferência recíproca
e social. E contraditória, pois é um fator de manutenção e que transforma a cultura. Ela
tem um conjunto de práticas que mantêm e transforma a estrutura social.
A ação dos homens em sociedade é uma ação de caráter político, que onde o poder é um
elemento presente como constituinte do social. A idéia de política esta associada ao
poder, e a medida a organização da vida material determina a organização das idéias e
relações de poder. Não há vida social que não seja política, pois se toma partido, de
situações, não ficar indiferente em face das alternativas sociais, participar e produzir em
relação com toda a vida civil e social, é ter um conjunto de intenções como programa de
ação.
É preciso refletir sobre os objetivos específicos da educação, para distinguirmos da
prática política, mas vemos esta pratica, na ação educativa.
A função da educação tem uma dimensão técnica e política. O pedagogo realiza a
dimensão política na prática educativa, preparando o cidadão para a vida na polis,
transmitindo saber acumulado e levando a novos saberes; tecnicamente significa dizer,
que a criação de conteúdos e técnicas que possam garantir a apreensão do saber pelos
sujeitos e a atuação no sentido da descoberta e da invenção. Conteúdos e técnicas são
selecionados, transmitidos e transformados em função de determinados interesses
existentes na sociedade. O papel político da educação se revela na medida em que se
cumpre as perspectiva de determinado interesse, está sempre servindo as forças que
lutam para perpetuar e / ou transformar a sociedade. A escola da sociedade capitalista
não tem caráter democrático, socializando o saber e recurso para apreendê-lo e
transformá-lo, porque ela tem estado a serviço da classe dominante, veiculando a
ideologia dessa classe. A escola quer formar o cidadão dócil e o operário. É necessário
refletir e encontrar caminhos para sua transformação.
Os papeis sociais do educado são definidos levando-se em consideração as instituições
onde esse desenvolve a prática dos sujeitos. O educador desenvolve sua prática no
espaço da instituição que é a escola. É tarefa da escola a transmissão / criação
sistematizada da cultura entendida como resultado da intervenção dos homens na
realidade transformando-a e transformando a si mesmos. A escola tem características
específicas e cumpre uma função determinada que resulta do trabalho e das relações
estabelecidas em seu interior e na prática desses sujeitos. O educador exerce sua função
tem que realizar suas obrigações e uma maneira especifica usando-se de competência,
saber fazer bem, técnica e politicamente. Isto na prática significa, ter domínio no saber
escolar, habilidade de organizar e transmitir esse saber, organizar os períodos de aula,
desde o momento da matrícula, agrupamento de classes, currículo, e métodos de ensino,
saber relacionar o preparo técnico da escola e os resultados de sua ação, e compreender
a relação escola e sociedade.
O sentido político da prática docente se realiza pela mediação da competência técnica.
Fazer bem é ir de encontro daquilo que é desejável, está vinculado às aspectos técnicos
e políticos da atuação do educador. A ética é a mediação, pois defini a organização do
saber que será vinculado na instituição escolas e na direção que será dada a esse saber
na sociedade. A qualidade da educação tem sido prejudicada por educadores
preocupados em fazer o bem, sem questionar criticamente sua ação. O maior problema
que se enfrenta no que diz respeito as dimensões técnica e política da competência do
educador, é a desarticulação na realidade. O saber fazer técnico constitui condições
necessária porque é a base do querer político, ainda que a dimensão política da tarefa
docente não seja percebida como tal.
Com respeito à relação existente dentre moral e política, se percebe que os educadores
não têm clareza da dimensão política de seu trabalho. Ao interpretarem política como
envolvimento partidário, ou mesmo sindical, alguns até negam que tenham algo a ver
com isso. Não podem se recusar a admitir a presença da moralidade em sua ação. Essa
moralidade aparece de forma extremada – o moralismo.
A idéia de responsabilidade que se encontra articulada com a de liberdade, conceito que
representa o eixo central da reflexão ética está ligada à noção de compromisso político e
moral. Os professores não têm clareza quanto a implicação política de seu
comprometimento, vêem como parte de uma essência do educador. As mulheres
educadoras dão-se ênfase a afetividade. Ao desconhecimento na presença político na
ação educativa e ético, aparece misturado com o sentimento e essa mistura contribui
para reforçar o espontaneismo e para manter as falhas da instituição escolar.
É necessário evitar o moralismo, mas não é possível desvincular moral e política, buscar
discutir os valores morais dominantes na sociedade. A ética da competência pode
ajudar-nos a desvelar elementos da ideologia que permeia nossa educação. Não há como
afastar a subjetividade que está presente na valorização, na intencionalidade que se
confere a prática social.
É preciso distinguir subjetividade de singularidade ou individualidade. O singular é o
que diz respeito ao individuo, as pessoas de sua atuação que o distinguem dos demais e
é na vida em sociedade que ele adquire essa individualidade.
O comportamento do homem é político enquanto razão e palavra. E a moralidade são as
escolhas exigências de caráter social no que se chama de técnico no ensino, no trabalho
educativo. Essas escolhas têm implicações ético-política. Vontade, liberdade,
conseqüência são conceitos do terreno ético político. A articulação entre esses conceitos
é que nos auxilia na busca da compreensão da com potência do educador, pois não basta
levar em conta o saber, mas é preciso querer. O saber e a vontade nada valem sem a
explicitação do dever e a presença do pocer desvinculado da dominação. Mas no poder
na conjugação de possibilidades e limites representando pelas normas que regem a
prática dos homens em sociedade. Deveres que se combinam com direitos e estão
ligados à consciência e a vontade dos sujeitos.
Ao lado do saber que se identifica com o domínio dos conteúdos e das técnicas para a
transmissão temos o saber que sabe, a consciência de percepção da realidade crítica e
reflexiva.
A visão crítica é um primeiro passo a ter um compromisso político. Depois a vontade e
a intencionalidade do gesto do educador.
A necessidade presente no contexto socioeconômico é o primeiro motor de ação do
educador, a vontade de articular a consciência é essencial a prática político moral do
educador a liberdade responsável. O educador deve associar a coletividade rompendo
com a idéia dominante do pensamento burguês que é a de individualismo.
A idéia de promessa dá-se a noção de compromisso, o empenho da prática e
envolvimento com a realização do prometido. Na maioria das situações é preciso criar
essas circunstâncias. O gesto de compreensão e a ética no envolvimento com aquilo que
se tem por objetivo. Compreensão é saber aprofundado e envolvimento ético-politico do
saber.
É preciso que o educador competente seja um educador comprometido com a
construção de uma sociedade justa, democrática interferindo no real e na organização de
relações de solidariedade e não de dominação entre os homens.
A escola deve ser um espaço de predominância do consenso e da persuasão. Onde o
consenso resultaria de aproveitar o espaço existente na sociedade civil para seu
fortalecimento e para a transformação necessária na estrutura social.
A dimensão técnica carrega a ética, onde a ética é a mediação da técnica e da política
expressando a escolha técnica e política dos conteúdos, dos métodos, dos sistemas de
avaliação e os desvendando-os.
Técnica, ética, política são referências que devemos descobrir na nossa vivência real em
nossa prática. É a reflexão que transforma o processo social educativo em busca de uma
significação mais profunda para a vida e o para o trabalho.
O educador competente terá de ser exigente, sua formação deverá ser a formação de um
intelectual atuante no processo de transformação de um sistema autoritário e repressivo:
o rigor será uma exigência para sua prática. O educador se contribuirá da filosofia para a
educação e reflexão crítica a busca de sua compreensão.
A visão do professor e de educação é de mediar a ação mediadora. A relação professor-
aluno. Educador-educando, é a aquisição do conhecimento, onde ambos são sujeitos
conhecedores. O professor estabelece o diálogo do aluno como o real. O objeto que é o
mundo é apreendido, compreendido e alterado, numa relação que é fundamental – a
relação aluno-mundo. O professor é quem especifica a mediação do saber entre o aluno
e a cultura e a realidade.
Há fatores intra e extra-escolares que interferem na prática dos educadores. É no
cotidiano de nossas práticas que estamos construindo a educação, que estamos fazendo
a história da educação brasileira. E é o educador que vai encaminhar o educador que
queremos ter. O desafio está na necessidade de se superarem os problemas e se
encontrarem / criarem recursos para a transformação. Isso se concretiza na elaboração
de projetos de ação.
Ao organizar projetos, planejamos o trabalho que temos a intenção de realizar,
lançamos-nos para diante, olhamos para frente, projetar é relacionar-se com o futuro, é
começar a fazê-lo. O presente traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e
memória. É isso que garante a significação do processo histórico. Começamos a escola
do futuro no presente. Quando se projeta, tem-se que em mente um ideal. O ideal é
utópico, mas é preciso recuperar o sentido autentico de utopia, que é algo ainda não
realizado.
A escola deve desenvolver um trabalho coletivo e participante, tendo como pressuposto
que o trabalho que se realiza com a participação responsável de cada um dos sujeitos
envolvidos é o que atende de forma mais efetiva as necessidades concretas da sociedade
em que vivemos. É preciso que ele seja possível . O que ainda não é pode vir a ser. O
possível ainda não está pronto, deve ser construído.
A idéia de projeto e a de utopia está ligada à idéia de esperança, movimento, que é
alimentada pela ação do homem. A organização de projetos utópicos é uma forma de se
enfrentar as crises.
A história se faz na contraposição de valores, na descoberta e instituição de novas
significações para as ações e relações humanas. Mas a crise pode configurar-se como
uma ruptura, uma negação de a própria dinâmica da cultura, uma ameaça de
imobilidade, sob a forma de um suposto movimento de desordem.
Cada momento histórico apresenta aos homens um desafio. A crise ética em nossa
sociedade contemporânea é o grande desafio da competência. A crise moral é o desafio
a ética, porque significa uma indiferença diante de valores.
A atitude cínica nos provoca na medida em que é uma atitude de desconsideração das
normas e dos valores que as sustentam.
Na ação competente, haverá sempre um componente utópico no dever, no compromisso,
na responsabilidade. A competência é construída cotidianamente e se propõe como um
ideal a ser alcançado, ela é também compartilhada, por outras pessoas, a qualidade de
seu trabalho não depende só de uma pessoa. A competência do profissional e na
articulação dessa competência com os outros e com as circunstâncias.
Na direção do bem comum, da ampliação do poder de todos como condição de
participação na construção coletiva da sociedade e da histórica, apresenta-se ao
educador, como profissional, em meio a crise,. A necessidade de responder ao desafio.
Ele o fará tanto mais competentemente quanto mais garantir em seu trabalho, no entre
cruzamento das dimensões que o constituem. A dimensão utópica. Esperança a
caminho.