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Enseñar a leer y escribir en las disciplinas.

Estado de la cuestión en las universidades


colombianas
Teaching to Read and Write within the Disciplines.
State of the Art in Colombian Universities

Ensinar a ler e escrever nas disciplinas.


Estado da questão nas universidades colombianas
Ilene Rojas García 1

Resumen
En este documento se revisan cuarenta y dos trabajos de investigación que muestran los avances logrados por las universidades
colombianas con respecto a la enseñanza de la lectura y la escritura en las disciplinas específicas de los programas académicos.
En primer lugar, se explora el concepto de alfabetización académica como orientador de los estudios realizados; posteriormente, se
identifica el papel de los actores educativos, en especial los maestros de lengua y los docentes disciplinares. Se exploran además
los intereses investigativos, en cuanto al área del saber, los textos utilizados y las exploraciones que se adelantan tanto a nivel de
lectura como de escritura. Finalmente, se revisan los autores con mayor índice de citación y los enfoques teóricos que subyacen a
las propuestas. Se concluye que es necesario adelantar investigaciones encaminadas al análisis de los géneros académicos cuyos
resultados permitan establecer propuestas didácticas y mecanismos de formación de maestros disciplinares. Tales estudios requieren
una base lingüística y etnográfica que permita poner en evidencia las relaciones ideológicas que subyacen a los textos académicos.

Palabras clave
Alfabetización académica, educación superior colombiana, formación profesional

Abstract
This paper reviews forty-two research papers that analyze the progress made by Colombian universities regarding the teaching of
reading and writing within specific disciplines of different academic programs. First, it explores the concept of academic literacy
that guides the realization of studies; subsequently, it highlights the role of educational actors, especially language teachers and
disciplinary teachers. Research interests are also explored in relation to the area of knowledge, the texts used, and studies carried
out in both reading and writing. Finally, the paper reviews the most cited authors as well as the theoretical approaches that are the
basis of the proposals. The study concludes that further research is necessary to analyze academic genres whose results allow to
establish educational proposals and training mechanisms for disciplinary teachers. Such studies require a linguistic and ethnographic
basis to expose the ideological relations that underlie academic texts.

Keywords
Academic literacy, Colombian higher education, professional training

Resumo
Neste documento são revisados quarenta e dois trabalhos de pesquisa que evidenciam os avanços conseguidos pelas universidades
colombianas em relação com o ensino da leitura e a escrita nas disciplinas específicas dos programas acadêmicos. Em primeiro
lugar, é explorado o conceito de alfabetização académica como orientador dos estudos realizados; após, é identificado o rol dos
atores educativos, especialmente os professores de língua e os docentes disciplinares. São explorados, além disso, os interesses
investigativos, em relação com a área do saber, os textos utilizados e as pesquisas em desenvolvimento tanto a nível de leitura como
de escrita. Finalmente, são revisados os autores com maior índice de citação e as abordagens teóricas que subjazem às propostas.
Como conclusão, é necessário realizar investigações encaminhadas à análise dos gêneros acadêmicos cujos resultados possam
estabelecer propostas didáticas e mecanismos de formação de maestros disciplinares. Esses estudos requerem de uma base
linguística e etnográfica que possibilite evidenciar as relações ideológicas que subjazem aos textos académicos.

Palavras chave
Alfabetização acadêmica, educação superior colombiana, formação profissional.

Artículo recibido el 9 de noviembre de 2015 y aprobado el 5 de agosto de 2016

1 Doctorado en Educación. Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. Correo electrónico: zellene7@gmail.com.

FOLIOS • Primera época • N. o 45 Primer semestre de 2017 • • pp. 29-14


pp. 29-49 p 29
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Humanidades

Introducción en la formación disciplinar y un mayor enfoque hacia


el lenguaje como herramienta. Los autores refieren
La preocupación por formar en lectura y escri-
que, desde el punto de vista de algunos docentes,
tura a los estudiantes que ingresan a la Educación
“se coarta la libertad al amarrarlo a las normas de la
Superior ha sido una constante de las universidades
denominada ‘correcta escritura”; mientras que para
colombianas en los últimos años. En su mayoría,
los docentes de lengua, los cursos “garantizan unos
estos procesos se manifiestan en cursos al inicio
mínimos requeridos para que los alumnos se puedan
de la carrera, enfocados hacia el desarrollo de
comunicar coherentemente y sin los vicios adquiridos
estrategias para la comprensión y producción de
por las nuevas tecnologías y los usos incorrectos
textos académicos que “abordan atributos parciales
del lenguaje desde los medios de comunicación”.
del lenguaje propedéuticamente, es decir, como
Al respecto, los autores comparten los planteamientos
preparatorios del futuro uso completo y situado”
de Carlino (2005) y afirman que “la lectura y escritura
(Carlino, 2013, p. 362).
deben estar ligadas a los saberes disciplinares en la
Las revisiones realizadas a estos ejercicios didác- medida en que se conciben como prácticas socio-
ticos demuestran que no parecen ser suficientes culturales que se alteran, modifican y complejizan
para la formación de lectores críticos y escritores de acuerdo con los ámbitos en los que se inscriben”
intencionales. Así, la Red de Lectura y Escritura en (Morales y Restrepo, 2010, p. 127). Así, argumentan
la Educación Superior (redlees) (citada por Henao que la lectura y la escritura deben tener un fin para
y Londoño, 2014), al indagar sobre la visión de los los estudiantes, que se evidencie en lo que ellos hacen
estudiantes en relación con los cursos de lenguaje, después de leer: si los estudiantes no encuentran esa
encuentra que finalidad en la lectura, no hay motivación y no se
… no permiten tomar conciencia sobre la impor- potencia la comprensión ni la producción. Frente
tancia de la lectura, que sus contenidos están a este hecho, Osorio y Arias (2014) resaltan la impor-
aislados de las necesidades que afrontan en las tancia de realizar procesos de aprendizaje de lectura
asignaturas, que son genéricos, poco específicos y de escritura a través de las disciplinas, con el objeto
y difícilmente aplicables; además, no hay transfe- de aprender a manejar la información específica de
rencia hacia los otros cursos de las carreras (p.31). cada área del conocimiento.
En el mismo sentido, López y Molano (2007) Por tanto, en el presente texto se revisan los
consideran que los esfuerzos realizados en los cur- avances y resultados de investigaciones registradas
sos de comunicación oral y escrita “parece que se principalmente en ponencias o artículos de revista
estuvieran perdiendo, puesto que los conocimientos de los últimos diez años. Los documentos dan
allí impartidos no se refuerzan ni se exigen, como cuenta de los esfuerzos docentes en las universi-
sería deseable, en las otras materias”. Esto es así, dades colombianas por promover el desarrollo de
porque “un curso de dos horas no es suficiente para procesos de lectura y escritura en relación directa
subsanar los vacíos que traen los estudiantes de la con las disciplinas académicas de cada programa
escolaridad anterior” (Henao et al., 2011, p. 73); y particular. Es de señalar que estos esfuerzos apa-
porque si no existe una referencia directa a aquello recen como estrategias regularmente aisladas de
que se hace y que se requiere en cada programa, la docentes interesados en el tema, pero no parecen
labor de los departamentos de lengua puede resultar enmarcarse en procesos de investigación amplios y
improductiva (González y Vega, 2010). sistemáticos. El análisis se centra entonces en iden-
Morales y Restrepo (2010) presentan una polé- tificar los procesos metodológicos y los referentes
mica sobre la concepción de los cursos de lengua, teóricos utilizados, que contribuyen a superar la
específicamente los de gramática y redacción en los necesidad del doble conocimiento de la lengua y
primeros semestres, que reflejan un menor énfasis del saber científico, así como las posibilidades de

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trabajo colaborativo y las políticas institucionales acercamientos teóricos acerca de la enseñanza de la


que fomentan estos procesos. lectura y la escritura que actúan como orientaciones
Para ello se usó la base de datos de la Universidad teóricas y metodológicas para guiar las prácticas de
Tecnológica de Pereira, construida por Cisneros aula. Ambos aspectos serán discutidos en el presente
(2014), quien recoge más de 1600 trabajos de apartado.
investigación referidos a la lectura y la escritura en Para Carlino, la alfabetización académica se
la universidad. Entre estos documentos, aquellos entiende como una “acción socialmente situada que
centrados específicamente sobre experiencias en las responde a formas particulares de significación”,
disciplinas son pocos, en su mayoría corresponden relacionada directamente con
a artículos presentados como ponencias en eventos
… las nociones y estrategias necesarias para parti-
académicos, especialmente los organizados por la
cipar en la cultura discursiva de las disciplinas así
Cátedra unesco, redlees, la Universidad del Valle
como en actividades de producción y análisis de
y la Universidad del Norte. A nivel de trabajos de textos requeridos para aprender en la universidad.
grado relacionados con el tema, solo aparecen los Apunta a las prácticas de lenguaje y pensamiento
elaborados por Camargo (2006) de la Universidad propias del ámbito académico superior. (2005, p. 13)
del Quindío y Morales y Restrepo (2010) del
Esta definición es retomada literalmente por siete
Politécnico Grancolombiano. En cuanto a libros,
de las investigaciones revisadas.
se encuentra el documento elaborado por Cisneros
y Muñoz (2014) como un inventario realizado al Ocho años después, Carlino revisa el concepto y
material bibliográfico de publicaciones en lectura y lo replantea a la luz de las distintas investigaciones
escritura entre 1990 y 2012. Se encuentra también adelantadas en universidades tanto anglófonas como
la obra de González y Vega (2010), allí las autoras latinoamericanas. Así, sostiene que la alfabetización
abordan de manera detallada el tema de la alfabe- académica se refiere a los procesos pedagógicos que
tización académica desde su concepción por parte tienen como fin promover el acceso de los estudian-
de los actores educativos, hasta los procesos de tes universitarios a las prácticas letradas propias de
intervención en las aulas en las distintas asignaturas su campo del saber; se relaciona con la capacidad
de la Universidad Sergio Arboleda. Cabe mencionar para “exponer, argumentar, resumir, buscar infor-
la investigación de Pérez y Rincón (2013), que cons- mación, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar
tituye uno de los principales referentes acerca de la razonamientos, debatir, etcétera, según los modos
forma en que se lee y se escribe en las universidades típicos de hacerlo en cada materia” (Carlino, 2013,
colombianas. Si bien este trabajo no discrimina las p. 370). Además, la alfabetización académica incluye
prácticas textuales según cada campo del saber, dos objetivos: 1) Enseñar a comprender y producir
permite reflexionar a nivel nacional sobre el manejo los géneros propios de su campo del saber, como lo
de estos procesos; además, fue construido con la hacen los especialistas; y 2) Enseñar las prácticas de
participación de diversas universidades y retomado estudio necesarias para apropiarse de los conceptos
por otros autores como punto de partida para nuevas propios de la disciplina. Dado que ambos objetivos
investigaciones. se inscriben directamente en la especificidad de cada
campo, se infiere una obligatoriedad de los procesos
de enseñanza por contextualizar las prácticas en las
Concepto de alfabetización académica
asignaturas y a lo largo de la carrera. Lo anterior deja
El primer segmento de análisis en los documen- por fuera la enseñanza de habilidades escindidas de
tos abordados fue el concepto base de alfabetización los objetivos específicos de formación en cada área
académica. En 17 de los 42 documentos estudiados del saber (2013).
se retoma la definición de Carlino publicada en el
Como se ve, Carlino pasa del concepto de
2005. En las restantes investigaciones aparecen otros
“acción” al de “proceso de enseñanza”, resaltando el

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carácter didáctico de la alfabetización en la universi- entiende la formación en lengua materna como


dad; además, puntualiza en lo que ha de entenderse responsabilidad de la Educación Básica o de los
por producción y análisis de textos, presentando cursos iniciales universitarios, es clara la poca pre-
una serie de acciones que deben llevar a cabo los ocupación de muchos docentes por vincular estos
estudiantes universitarios. Finalmente, rescata los procesos directamente en el aula. Así, el estudio de
objetivos que ya había mencionado en otros de sus González y Vega (2010) coincide con el de otros
estudios (2010, 2011), enfilando la alfabetización autores en diversos países cuando afirma que en el
tanto al dominio del saber como a la apropiación nivel superior predomina el método de sugerir lec-
del discurso. Esta última definición, mucho más turas y evaluar su contenido sin un acompañamiento
elaborada que la anterior, apenas está cobrando permanente al proceso.
reconocimiento en Colombia y aparece solo en dos Sin embargo, aunque muchas de las investigacio-
de los documentos estudiados. nes que se adelantan en el país se dirigen hacia este
Puesto que la alfabetización académica cla- tipo de procesos remediales, es evidente la preocu-
ramente implica procesos de lectura y escritura, pación de otros por vincular las áreas disciplinares
coexisten con esta definición otras que gravitan en el trabajo con el texto escrito, de una manera
alrededor del dominio del texto escrito y orientan más cercana a la propuesta por Carlino. De allí
las prácticas de aula hacia otros objetivos paralelos que presenten distintos argumentos a través de los
a la formación profesional. Así, redlees (2014) cuales se justifica su enseñanza en relación directa
subraya su relación directa con temas como la con los programas académicos universitarios. En
calidad de la educación, la equidad, la cobertura; primer lugar, Morales y Restrepo (2010) reflexionan
el fortalecimiento de la investigación para la pro- en torno al concepto de lectura y escritura como
ducción de conocimiento; el impulso de la cultura; habilidades o competencias; sostienen que no
el desempeño académico de los estudiantes, su pueden ser entendidas de esta manera puesto que
permanencia en la universidad y sus competencias dentro del contexto académico, el texto escrito se
laborales. Perspectivas como las de Cadena, Narváez sitúa en los saberes particulares que “requieren de
y Chacón (2007) resaltan también el proceso de for- una apropiación y de un trabajo de deconstrucción
mación académica y ciudadana a través de la lectura y reconfiguración del pensamiento, la práctica y
y la escritura, mientras que Ortega y Sánchez (2002) la ideología que se reproducen con los discursos
resaltan el desarrollo de la mente. Sin embargo, disciplinares”. Esto quiere decir que, bajo el concepto
el común denominador sobre la concepción de de competencia acuñado por Chomsky (1965) sobre
alfabetización académica es el relacionado con el el lenguaje como habilidad innata, la capacidad del
acceso al saber que garantizará su permanencia en dominio del texto académico demanda un apren-
la universidad y el adecuado desempeño profesional. dizaje situado y consciente que permita acceder al
Los investigadores referencian también las con- dominio de la disciplina, no solo a nivel conceptual,
cepciones existentes en el entorno que entienden la sino también de configuración del pensamiento
enseñanza de la lectura y la escritura en la univer- especializado de la disciplina académica en la que
sidad como la posibilidad de suplir las deficiencias se inscribe el estudiante y la significación en las
resultantes de la Educación Básica. Se considera que comunidades científicas.
estas habilidades “se adquieren en ciclos iniciales Asimismo, Duque (2007) presenta la lectura
y simplemente se ponen en funcionamiento en la como un
formación profesional, lo que aparentemente revela
… proceso permanente de interpretación, supe-
que la formación disciplinar está separada, o no se
rando las barreras de lo literal (interpretación
percibe, como integrada a prácticas de lectura y
denotativa o explícita) del texto para ingresar
escritura” (Morales y Restrepo, 2010, p. 88). Si se en un plano crítico (connotativo, en busca de la

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información implícita mediante procesos infe- resaltar además el trabajo de Cuesta, Rodríguez
renciales), para asumir una posición frente a los y Sandoval (2014) en relación con los géneros
textos y frente a sus intenciones; para establecer médicos: los autores retoman el trabajo de Posteguí-
relaciones intertextuales y generar procesos Pique (2006) y describen la forma en que la escritura
argumentativos. (p. 4). permite la interacción con los pacientes, a nivel
En este sentido, es claro que las habilidades de de la práctica, y con los compañeros, a nivel de la
comprensión pueden ser trabajadas a partir de cual- investigación. Esto tiene relación directa, no solo
quier tipo de texto, pero utilizar documentos de las con el aspecto formal de las normas de la lengua,
disciplinas específicas contribuye, no solo a generar sino con el propósito con el cual se usa el lenguaje,
mayor interés en los estudiantes, sino además les de acuerdo con la audiencia y con el desarrollo de
permite adquirir los saberes que requieren en su las ideas.
formación, así como establecer relaciones entre las Por otro lado, con respecto a la didáctica de la
construcciones discursivas y los usos reales del texto lengua, las investigaciones consultadas, la conciben
en el ámbito científico en el que se forman. como un mecanismo para desarrollar el pensa-
Por otro lado, se resalta la función epistémica de miento y generar una conciencia crítica. En este
la escritura, desde donde se concibe la producción sentido, Duque (2007, p. 4) evita la visión mecánica
de textos académicos en relación directa con los de la escritura y la presenta como un proceso com-
conocimientos propios de cada disciplina (Mateos plejo de producción de pensamiento, incluyéndola
et al., 2008). Esto involucra el aprendizaje directa- en el aprender a pensar; Henao y otros (2011, p. 62)
mente con el proceso escritor, en tanto que, de un la entienden como una capacidad para “actualizarse
lado, dominar el lenguaje escrito facilita el acceso e innovar”; y Gómez (2015, p. 7) la utiliza como
al saber, pero también se requiere textualizar los mecanismo para desarrollar el pensamiento crítico
conocimientos a la manera como se hace en la en estudiantes de periodismo.
comunidad académica con el fin de estructurar Ahora bien, cabe preguntarse si son necesarios
los procesos mentales y aportar al saber científico. esfuerzos en ambos frentes: desde la apropiación
Asimismo, en los documentos objeto de estudio general de la lengua en los cursos iniciales y desde el
aparecen investigaciones que subrayan el impacto dominio especializado del discurso de la disciplina.
del texto escrito tanto en el cambio conceptual del Al respecto, Narvaja (2010, p. 8) sostiene que las
estudiante (Escobar, 2014; Pedraza y Cabrera, 2014) instituciones de educación superior deben promover
como en la reconstrucción del saber académico las actividades de lectura y escritura al interior de las
(Coronado y Barragán, 2007). diferentes disciplinas académicas; sin embargo esto
En este sentido, Ortega y Sánchez (2002) subra- no es suficiente. También es indispensable preparar
yan la forma como la escritura incluye subprocesos a los estudiantes para entrar en contacto con los
de planificación, textualización, revisión, evaluación múltiples discursos sociales que exceden el campo
y control del proceso; además, “en sus aspectos disciplinar y que requieren de una actitud crítica
sociales constituye un medio de comunicación propia de ciudadanos conscientes. En el mismo
y de participación en comunidades de discurso sentido, aparecen los textos propios de cada campo
específicas, académicas, científicas, disciplinares”. profesional sobre los cuales los estudiantes no han
De esta manera, existe una preocupación en torno transitado antes, para los cuales deberán apelar a los
a los procesos escritos, como por ejemplo la toma de conocimientos que tengan sobre la discursividad en
apuntes de los estudiantes, debido a que constituye general. Por tanto, las habilidades para leer y escribir
una de sus principales fuentes de estudio (Molina, en estos tres frentes, no pueden ser adquiridas en
2014) o la elaboración de resúmenes como método un solo espacio académico, sino en la confluencia
de aprendizaje (Ramírez y López, 2014). Interesa de múltiples tareas destinadas a la reflexión sobre

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el lenguaje, con el objeto de adquirir la autonomía cidad en el reconocimiento de las palabras; cuando
necesaria. estos procesos son lentos, consumen los recursos
Las investigaciones consultadas, centradas en el cognitivos que deberían asignarse a la comprensión,
espacio disciplinar, permiten afirmar que las herra- lo cual ocasiona mayores falencias.
mientas de lectura y escritura, el acceso al saber, el Ahora bien, si se trata de enseñar lengua en el
desarrollo del pensamiento crítico y el ejercicio de marco de la disciplina. ¿quién debe hacerlo? ¿el pro-
la ciudadanía, pueden ser desarrollados conforme fesor de lengua que conoce el sistema? ¿o el docente
se abordan textos disciplinares en las asignaturas de la disciplina, inmerso en el contexto científico de
específicas con el acompañamiento del docente de cada campo? En el siguiente apartado se da cuenta
lengua. Así se demuestra en el estudio de Cuesta et de las concepciones que, en este sentido, aparecen
al. (2014): en las investigaciones consultadas.

Escribir no sólo es aprender a usar buena orto-


grafía, gramática y seguir los lineamientos legales El compromiso de los actores
sobre el diligenciamiento de las historias clínicas, educativos frente a la
es también, reconocer que en este tipo de texto hay alfabetización académica
una organización de la información, una manera Los docentes en los documentos revisados asu-
de presentarla, una estructura simple en la com-
men el compromiso de enseñar a leer y escribir en
posición de las oraciones que están ligadas al tipo
relación directa con los conocimientos específicos
de texto expositivo-descriptivo en el que podría
de cada campo del saber; en ocasiones, este trabajo
considerarse se encuentra la historia clínica. (p. 3)
logra realizarse en equipo entre el docente de lengua
Una propuesta interesante que busca garantizar y el de la disciplina (Calle, 2015; De Castro y Cols,
el proceso desde las generalidades del texto hasta su 2015; Echeverri, 2015; Ramírez y López, 2014). Esta
especificidad en textos profesionales es elaborada sinergia permite incluir tanto los conocimientos
por Pérez (2006) para la formación en el área de la lingüísticos como los contextos discursivos y con-
medicina. Allí el investigador propone un plan de ceptuales de los saberes especializados, así como las
estudios para la asignatura “Comunicación” durante necesidades reales de comunicación en el entorno
cuatro semestres consecutivos; inicia con procesos académico. Tales posibilidades de trabajo conti-
de interpretación y producción textual, analiza la núan siendo esfuerzos aislados de docentes que,
relación médico-paciente en la historia clínica y conscientes del papel del lenguaje en el aprendizaje,
finaliza con la cortesía lingüística y la interlocución suman saberes, tiempos y espacios para crear y
con la comunidad. ejecutar propuestas de intervención en el aula. Pero
Es clara entonces la obligatoriedad de la gramá- extender estas experiencias a lo largo de la educa-
tica y la ortografía, así como las habilidades gene- ción superior requiere la movilización de recursos
rales para la comprensión y producción de textos; logísticos a nivel institucional que dependen más
pero también es necesario resaltar la necesidad de de organismos administrativos independientes del
vincular estos conocimientos con su uso real en ejercicio docente. En este sentido, las investigacio-
situaciones de aprendizaje disciplinar, de modo que, nes objeto de revisión inician pasando revista a los
de un lado, se trascienda en el reconocimiento del inconvenientes y posibilidades de la alfabetización
género discursivo en el que se incluyen las inten- académica.
cionalidades, las formas de uso y las construcciones Por lo regular se encuentra una falta de acompa-
textuales relacionadas con ellas. Por otro, se hace ñamiento de los docentes de las disciplinas cuando
posible evitar el Efecto Mateo (Stanovich, 1986) vinculan el texto escrito como estrategia metodo-
según el cual, la falta de experiencias de lectura lógica para el aprendizaje o la reflexión. La investi-
retrasa el desarrollo de la automaticidad y de la velo- gación de Pérez y Rincón (2013, p. 200) demuestra

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cómo en los distintos programas universitarios el (2007, p. 2) y Rojas (2014a, p. 92) lo justifican desde
docente de la disciplina asigna tareas de lectura el desconocimiento del docente de la disciplina sobre
y escritura sin enseñar a establecer las relaciones cómo establecer procesos de mediación en las tareas
que ellos solicitan y esperando el cumplimiento relacionadas con el texto escrito. Mientras que Molina
con calidad de los procesos. Resultados semejantes (2014, p. 11) sostiene que los profesores no son
aparecen en el trabajo de López y Molano (2007, p. conscientes de la función epistémica de los apuntes
140), quienes sustentan que muchos profesores no de clase y su papel en el aprendizaje de contenidos.
son claros en determinar el tipo de texto que los La situación se agrava ante la escasa investiga-
estudiantes deben presentar, y es solo una mínima ción desde una visión sociolingüística (Cisneros y
parte de los docentes quienes se preocupan por Muñoz, 2014) que ponga en evidencia la relación
acompañar estos procesos. En la misma línea, entre los usos particulares de la lengua en los distin-
González y Vega (2010, p. 70) afirman no encontrar tos campos del saber y las particularidades discursi-
estrategias de argumentación, comparación o puesta vas que responden a estos usos. Se resalta entonces
en diálogo de teorías, ni tampoco se contextualizan la necesidad primordial de capacitar a los docentes,
las fuentes bibliográficas ni sus sistemas de referen- de modo que les sea posible afrontar la variación
cias; los documentos aparecen como fragmentos de lingüística de su disciplina, delimitar fenómenos dis-
ideas específicas que serán luego complementadas cursivos y textuales, definir problemas, puntualizar
con la explicación del profesor. Esto impacta en las dificultades y orientar en el ejercicio de diferentes
concepciones de los estudiantes, quienes asumen modos de leer y de escribir (Narvaja, 2010, p. 7).
las lecturas como una serie de datos sobre los cuales En esa medida, se abrirán “alternativas para que el
no se reflexiona intencionalmente en relación con el estudiante pueda abordar problemas académicos,
contexto cultural y académico en el que se inserta expresar su mundo conceptual y desempeñarse en
el saber científico. su ejercicio cognoscitivo y comunicativo, aun en
De allí que el bajo rendimiento de los estudiantes posesión de su propia variante lingüística” (Cisneros
responde también a esta falta de acompañamiento de y Muñoz, 2014, p. 25).
los docentes disciplinares, que deja en ellos ejercicios Frente a estas problemáticas, los investigadores
reducidos de análisis, comparaciones o relaciones buscan mecanismos de mejoramiento orientados a
entre autores, insuficientes para generar nuevo intervenir tanto en las actuaciones docentes como
conocimiento (Morales y Restrepo, 2010, p. 60). en el aprendizaje de los estudiantes y su manejo del
Asimismo, el hecho de esperar que los estudiantes texto escrito. El problema es presentar una forma de
respondan por ellos mismos a los requerimientos lectura y escritura como la precisa para un espacio o
académicos, da cuenta de la concepción común, ya una disciplina y comprometer a todos con ese reque-
mencionada, según la cual, la responsabilidad por la rimiento (González y Vega, 2010, p. 83), haciéndola
formación en lectura y escritura recae únicamente parte integral del proyecto pedagógico de las asig-
en los docentes de lengua, especialmente de la naturas. Si el docente disciplinar hace énfasis en
educación básica, pues se formulan tareas que se los contenidos y el docente de lengua domina los
asumen adquiridas en esta etapa de la escolaridad. procesos de comprensión y producción textual, se
Dentro de las investigaciones, es posible encon- hace evidente la necesidad del trabajo colaborativo
trar también la forma de explicar tales falencias. En entre ambos, de modo que sea posible establecer una
el documento de González y Vega (2010, p. 50) se transposición didáctica tanto del saber especializado
hace referencia al poco tiempo con el que cuentan como del conocimiento del texto escrito.
los docentes de las disciplinas para emprender pro- Así lo proponen investigaciones como las de
cesos de acompañamiento a las tareas de lectura y Peña (2007), Rojas (2013), Pedraza y Cabrera (2014).
escritura. Por su parte, Cadena, Narváez y Chacón

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Allí se resalta la importancia de acompañar a los quienes, solo en ocasiones, encuentran apoyo en sus
estudiantes tanto desde la clase de lengua como pares de otras áreas del saber. En el siguiente apartado,
desde las asignaturas disciplinares, de modo que se se ampliará la exploración en este sentido, prestando
promueva el aprendizaje autónomo que le permita especial atención a los esfuerzos por la enseñanza de
al estudiante, principalmente, dominar el texto la lengua en programas como Medicina, Derecho,
escrito, y a partir de allí, aprender por sí mismo Comunicación Social, Psicología, Licenciatura,
los conocimientos que, por falta de tiempo, no Ingeniería, Tecnología, Negocios y Arte, facultades
pudo adquirir en el espacio curricular. Se propone en las que se inscriben las investigaciones consultadas.
también un trabajo donde se incluyan las lecturas
de las asignaturas disciplinares al interior de la clase Los textos y los intereses
de lengua que potencie, tanto la adquisición de investigativos en las propuestas
conocimientos disciplinares como los mecanismos de alfabetización académica
para la comprensión y producción de textos (Rojas,
En los documentos sobre lectura y escritura
2015), resaltando siempre el saber, el pensar y la
desde las disciplinas se encuentra regularmente una
producción de conocimiento (González y Vega,
referencia al papel del docente, la situación de los
2010, p. 116), de modo que la lectura y la escritura
estudiantes, las estrategias de intervención didáctica
involucren la reflexión acerca de los puntos de vista
y la revisión teórica; pero se ha profundizado poco
y las construcciones discursivas de los autores que
en la descripción y análisis de los distintos géneros
se abordan. Además, Morales y Restrepo (2010, p.
textuales utilizados para aprender y reflexionar en
105) enlistan una serie de objetivos de los cursos de
torno a las disciplinas específicas. Algunas investiga-
lectura y escritura en las asignaturas, que pueden
ciones se limitan a hacer una mención genérica para
entenderse como complementarios y pertinentes
mostrar que se leen ciertos títulos; este es el caso de los
para los espacios curriculares de cada disciplina:
trabajos de Coronado y Barragán (2007), Manyoma y
Producir textos propios de las disciplinas, compren-
Gómez (2013) y Parra (2013), quienes involucran el
der contenidos y textos disciplinares, desarrollar el
concepto de Plan Lector como un mecanismo para
pensamiento crítico, aprender aspectos formales
institucionalizar el proceso de lectura y escritura en la
de la lengua, apoyar procesos investigativos, suplir
universidad. Sin embargo, si bien los distintos textos
deficiencias de los niveles anteriores y desarrollar
que proponen deben ser estudiados por todos los
estrategias metacognitivas. Cabe resaltar que el logro
alumnos según su enfoque disciplinar, no se evidencia
de estos objetivos implica el trabajo colaborativo de
claramente en los artículos una revisión cuidadosa
los distintos organismos institucionales.
de los textos, a nivel discursivo2 en relación directa
La revisión de los documentos objeto de estudio con los contenidos curriculares de las asignaturas,
pone en evidencia que las directrices institucionales sino que tal relación se presenta más desde el nivel
orientadas a la formación en lectura y escritura desde temático de los documentos elegidos. Esto genera
el trabajo interdisciplinar, aún tienen un largo camino una revisión del texto escrito desde lo anecdótico,
por recorrer. En su mayoría, se proponen cursos promoviendo mecanismos de reflexión y crítica pero
generales o, incluso, lecturas generales, elegidas por su sin acudir a procesos de análisis a nivel discursivo y
relación con los contenidos de las áreas disciplinares, textual. En cuanto a la especificidad de las disciplinas,
pero no se encuentra un vínculo directo con las demás
actividades de formación, sino que se propone de
manera paralela al programa académico. Los esfuerzos 2 Se entiende el nivel discursivo como una práctica social donde los
participantes interactúan a partir del uso lingüístico contextualizado,
denodados de los maestros de lengua al interior de es decir, la comunicación verbal implica reconstruir las piezas
las distintas disciplinas aparecen como un ejercicio textuales que se orientan a fines determinados en relación directa
con el contexto. Tal interacción genera una relación dialéctica en
individual de reflexión e intervención por pequeños
donde el contexto da forma al discurso, y al mismo tiempo, el discurso
grupos de docentes movidos por intereses particulares configura el entramado social (Calsamiglia y Tusón, 1999, p. 15).

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Enseñar a leer y escribir en las disciplinas.
Estado de la cuestión en las universidades colombianas
Ilene Rojas García /

(Morales y Restrepo, 2010, p. 86) mencionan la cró- en el programa de Administración de Empresas y


nica, el reportaje, la noticia y la columna periodística, Contaduría. Su objetivo es determinar los niveles
como los textos que más se leen en la Facultad de de comprensión de textos que tratan las ecuaciones
Comunicación Social, precisamente porque hacen algebraicas elementales. Para ello promovieron en
parte inherente del trabajo que desempeñarán estos los estudiantes la conversión del lenguaje simbólico
profesionales; sin embargo, tampoco se adelanta matemático en expresión oral lingüística, y evaluaron
una revisión del nivel discursivo de los textos ni sus los procesos de segmentación y recontextualización,
implicaciones en la comprensión, la producción y el es decir, la descomposición del texto en unidades tex-
desarrollo de la capacidad crítica. tuales y de información, así como el establecimiento
Dentro de los trabajos que describen las carac- de conexiones implícitas entre dichas unidades.
terísticas de los textos usados en la universidad, Encontraron que los estudiantes tienen vacíos en los
se encuentra el de Cadena, Narváez y Chacón campos semánticos asociados que les dificulta com-
(2007, p. 11), quienes retoman los textos sugeridos prender el texto para dar cuenta del conocimiento
por los docentes de Fundamentos de Economía e sobre las ecuaciones algebraicas elementales.
Introducción a la Ingeniería, para dar cuenta de sus La investigación adelantada por Manyoma
características discursivas y, en esa medida, identifi- (2015) ha identificado claramente los textos que se
car el nivel de complejidad de los documentos que abordan en las disciplinas para iniciar su proceso
deben leer los estudiantes. El interés de este análisis de intervención, entre ellos se cuenta el informe,
radica en que los docentes de las asignaturas men- la relatoría, la reseña y el artículo de investigación,
cionadas consideran que el aprendizaje se produce entre otros. En el estudio de Pérez y Rincón (2013,
de manera más sencilla si los textos son fáciles de p.132.148), se mencionan los textos utilizados
leer, pero las autoras revelan que casos como las frecuentemente en el aula, entre los que se cuentan
reiteraciones por superordenación y generalización las lecturas para aprender como libros o capítulos
atribuyen mayor densidad textual y por tanto, mayor propios del campo profesional, lo cual demuestra
dificultad para la comprensión. Este tipo de reite- la lectura como una apuesta didáctica orientada
raciones solo son identificadas por los estudiantes a aprender leyendo los fundamentos teóricos de
en la medida en que su saber previo se los permita. la profesión. También predomina la lectura de
También a nivel de las características textuales que apuntes de clase (escritos por los mismos estudian-
pueden ocasionar dificultades para la comprensión tes), materiales elaborados por el profesor y blogs.
de los estudiantes, se encuentra el trabajo de Rojas Desde la escritura aparecen con mayor índice de
(2014a), centrado específicamente en el área del recurrencia, nuevamente los apuntes de clase, y
Derecho. En los textos revisados aparecen aspectos también resúmenes, ensayos e informes. Si bien el
como la necesidad de saberes previos, el uso de recur- documento explica los motivos e implicaciones de
sos retóricos, la abundancia de incisos explicativos esta recurrencia, es en el trabajo de Molina (2014)
extensos que aumentan la densidad conceptual, la donde se avanza en una somera descripción de los
terminología especializada, ambigüedades en los textos escritos por los estudiantes de los distintos
referenciales y los deícticos, la negación múltiple y la programas académicos cuando deben tomar apuntes
ausencia de conexiones explícitas. Se subrayan ade- de clase. Dentro de sus hallazgos se encuentra que
más aspectos como la ejemplificación, los paratextos, en Medicina, los apuntes tienden a ser más
la cotextualización o la idea central explícita, como literales y extensos; no se reconoce fácilmente
mecanismos auxiliares para la comprensión. una reelaboración por parte del estudiante ante
Interesa resaltar el trabajo de Gordillo y Restrepo la información presentada, pues fundamental-
(2014), quienes vinculan el lenguaje escrito como mente se limitan a anotar cifras y datos exactos o
parte esencial para la enseñanza de las matemáticas conceptos irrefutables. En la clase de Ingeniería

F OL IO S n. º 4 5 37 ISSN: 0123-4870
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Electrónica se presentan apuntes cuyo contenido periodismo. Por su parte, Cuesta et al. (2014), en
radica casi totalmente en las cifras, fórmulas, un trabajo con estudiantes de últimos semestres de
ecuaciones o gráficos. El contenido narrativo medicina, identifican el tipo de textos que deben
de los apuntes y la construcción de discurso por escribir. El objetivo es orientar la escritura, no solo
parte del estudiante es casi inexistente, más allá hacia el aspecto formal, sino también pragmático
de alguna frase para recordar algo muy puntual.
en el uso de la lengua; en este sentido, se revisan los
Finalmente, los apuntes de clase de Comunicación
textos “anteproyecto” e “historia clínica”. En trabajos
evidenciaron que los registros son mucho más
como los de Gómez (2004), Herrera (2014), García,
puntuales y concretos. Sobresalen las notas cuyo
principal objetivo es resumir el planteamiento de Nieto y Vera (2014), este interés por la enseñanza de
un postulado o recordar el nombre de los autores la escritura como mecanismo de aprendizaje suele ir
teóricos que el profesor utiliza como apoyo. (p. 10) acompañado de un componente pedagógico fuerte,
pero sin soportes lingüísticos de base que permitan
Ahora bien, desde los requerimientos de los
trascender más allá de las estructuras formales del
docentes de las disciplinas, López y Molano (2007,
texto o la preocupación por la correcta escritura.
p. 134) identificaron en tres programas académicos
Como se ve, los textos estudiados evidencian una
(Economía y Negocios Internacionales, Ingeniería
heterogeneidad de intereses en las investigaciones
de Sistemas y Derecho) la necesidad de que los
relacionadas con la enseñanza de la lectura y la escri-
estudiantes aprendan a “usar habilidades cognitivo-
tura en las disciplinas. Estos van desde el diagnóstico
lingüísticas como describir, analizar, sintetizar,
sobre los documentos que se leen y se escriben en
definir, explicar, comparar, inferir, valorar”. Con
la universidad, con su respectiva revisión teórica
respecto a las áreas particulares, las expectativas de
orientada a determinar algunos de los aspectos de
los docentes en cada programa son diferentes: en
mayor complejidad para el dominio del texto escrito,
Derecho, conciben la escritura como un registro,
así como los mecanismos cognitivo-lingüísticos que
pues desean que los estudiantes den cuenta de lo
interfieren en la comprensión, pasan por el estudio
que leen. En cambio, los profesores y estudiantes de
de los objetivos de lectura y escritura específicos
Economía son conscientes del papel trascendental
en algunas facultades y finalizan en la intervención
de la escritura en la construcción de saberes. Los
a nivel institucional y las propuestas de plan lector
de Ingeniería de Sistemas, por su parte, dejan ver
orientadas a fomentar la reflexión.
que para ellos lo importante es que los estudiantes
demuestren que manejan los temas y fundamentos Con todo, cabe resaltar que no es suficiente
técnicos, propios de la ingeniería, lo cual lleva a identificar los textos que se leen y se escriben en la
pensar que le están dando más valor al manejo de universidad. Hace falta profundizar en sus carac-
la temática que a la escritura académica como tal terísticas discursivas, no tanto para clasificarlos en
(López y Molano, 2007, p. 138). alguna tipología teórica disponible (por ejemplo:
narrativos, expositivos y argumentativos), sino para
También en relación con la escritura, desde la
revisar aspectos como el propósito social, la intención
facultad de Comunicación Social, Gómez (2015,
comunicativa, los puntos de vista y otros elementos
p. 6) encuentra especialmente relevante el ejercicio
esenciales que permitan a los estudiantes encontrar la
de escritura a partir de las teorías del análisis crítico
relación entre las prácticas de lectura y escritura, los
del discurso, pues los estudiantes de semestres
objetivos de aprendizaje de las asignaturas y su futuro
avanzados imitan el tono de la voz periodística que
desempeño profesional. Asimismo, se demuestra que
leen, y con ello están reproduciendo también la
en las universidades se leen y escriben, en su mayoría,
ideología a favor del poder. Por ello, emprende un
textos como los apuntes de clase (de los estudiantes)
análisis del texto periodístico a la luz del enfoque
o los trabajos escritos (solicitados por los docentes)
crítico discursivo, que permita crear conciencia
(Morales y Restrepo, 2010 y Pérez y Rincón, 2013),
sobre el uso del lenguaje en el oficio particular del

Primer semestre de 2017 • pp. 29-49 38 F OL IO S n. º 4 5


Enseñar a leer y escribir en las disciplinas.
Estado de la cuestión en las universidades colombianas
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con fines y estructuras distintos, lo cual dificulta que motivan las investigaciones, se procede a
establecer procesos de enseñanza orientados bajo determinar los enfoques teóricos que sirven de base
parámetros objetivos. a los autores para direccionar sus trabajos. Para
ello, se identificaron las obras bibliográficas más
Enfoques teóricos para la recurrentes en las referencias de los documentos,
enseñanza de la lectura y la así como los enfoques teóricos que se presentan de
escritura a nivel disciplinar manera explícita. En la tabla 1 se pueden observar
los autores y las obras con mayor nivel de citación
Una vez revisadas las concepciones de alfabeti-
en los libros y artículos revisados.
zación académica, el compromiso generado frente
a la enseñanza de la lectura y la escritura en las
distintas asignaturas universitarias y los intereses

Tabla 1. Recurrencia de autores y obras en las referencias de las investigaciones

Índice de Índice de
Autor recurrencia Obra recurrencia
(%) (%)

Escribir, leer y aprender en la universidad: una


8,5
introducción a la alfabetización académica
¿Qué nos dicen hoy las investigaciones internacionales
1
sobre la escritura en la universidad?
Alfabetización académica 10 años después 1
Alfabetización académica: un cambio necesario,
1
algunas alternativas posibles
Carlino, P. 28,5 Escribir a través del currículo. Tres modelos
1
para hacerlo en la universidad.
Enseñar a escribir en la universidad. Cómo lo
1
hacen en Estados Unidos y por qué
Escribir y leer en la universidad: responsabilidad
1
compartida entre alumnos, docentes e instituciones
Otros 14
La ciencia del texto 3,5
Estructuras y funciones del discurso 3
Van Dijk, T. 13 Texto y contexto, semántica y pragmática del discurso 1,5
Ideología 1,5
Otros 3,5
Describir el escribir 2
La cocina de la escritura 1,5
Cassany, D. 12 Tras las líneas 1
Prácticas letradas contemporáneas 1
Otros 7

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Como se observa, Carlino es el referente más de complejidad (Carlino, 2002), y con usos, propó-
usado por cuanto trae y adapta de la tradición sitos y usuarios específicos.
anglosajona el término literacy y lo presenta como Por otro lado, las investigaciones retoman las
alfabetización. Con él, la autora pone en evidencia la referencias de Carlino (2005) hacia la función
necesidad de acompañar y didactizar procesos de lec- epistémica de la escritura, es decir, la posibilidad
tura y escritura en la Educación Superior, pues se trata de actuar como herramienta para “adquirir, ela-
de un discurso especializado que requiere de habili- borar, transformar y comunicar el conocimiento”
dades distintas a las adquiridas durante la Educación (López y Martínez, 2014, p. 3). Esto se comprueba
Básica. Su amplio conocimiento en investigaciones en investigaciones desde la psicología cognitiva
tanto a nivel diagnóstico como de intervención en (Kintsch, 1998) que demuestran cómo la lectura
el aula, así como su dominio de estudios con mayor permite una interacción entre el pensamiento y
trayectoria en universidades anglófonas (2004b), el lenguaje, mientras que la escritura obliga a los
la sitúan como una de las autoras más reconocidas en estudiantes a reconstruir el conocimiento y, en esa
el tema. Los estudiosos colombianos buscan en sus medida, adueñarse de su contenido. De allí que
trabajos no solo un respaldo para las investigaciones Carlino (2003a) propone una enseñanza basada
que se adelantan, sino también un referente concep- en el modelo de Scardamalia y Bereiter (1992),
tual que oriente sus reflexiones y propuestas didác- tendiente a promover la reconstrucción de sistemas,
ticas. De allí que interesa revisar los planteamientos conceptos y estrategias de aprendizaje de un campo
que se retoman con mayor recurrencia. de estudio, que trascienda las clases magistrales
En principio, la autora argentina (2007) inscribe donde el docente se limita a explicar el saber y el
su postura en el marco de los estudios pedagógicos estudiante a escucharlo.
sobre “escribir a través del currículo” y “escribir en Para lograrlo, Carlino (2005) resalta la necesidad
las disciplinas”, surgidos en Inglaterra y Estados de participar en actividades reales, vinculadas directa-
Unidos a partir de la década de los 70. Ambos se mente con el discurso propio de las disciplinas. Señala
interesan por incluir la enseñanza de la escritura que es indispensable leer bibliografía auténtica para
en las distintas asignaturas, tanto para aprender los estar en la capacidad de “analizar en profundidad
contenidos como para dominar el discurso espe- las corrientes teóricas, apreciar la complejidad de
cializado. Esta concepción se justifica desde varias sus racionamientos y examinar las bases empíricas
razones, expuestas por Carlino y retomadas por las en las que se apoyan. Esto no se logra ni escuchando
investigaciones consultadas. clases ni leyendo manuales diseñados para una
En primer lugar, se concibe la formación profe- materia”. Carlino rescata la utilidad de los manuales
sional como el ingreso a comunidades académicas para organizar el campo de estudio, pero no son
especializadas que poseen sus propios discursos suficientes por cuanto filtran las complicaciones de
(formas de decir, propósitos comunicativos, usua- la teoría, plantean un solo punto de vista e impiden
rios, contextos científicos, entre otros): también al lector reconocer la multiplicidad de problemas
denominadas frecuentemente como “culturas escri- no resueltos que conforman el campo de la ciencia
tas”. En este sentido, el texto escrito es visto como (p. 73). Esta necesidad de realizar actividades direc-
una práctica académica que varía según la cultura tamente relacionadas con el contexto de la disciplina
institucional, cumple una función social, política se explica en la medida en que existe una relación,
y ética, y requiere una actualización permanente muchas veces indisociable, entre pensamiento y
(Pérez y Rincón, 2013). Por ello, aprender una lenguaje que liga las estrategias de estudio directa-
determinada materia no implica solamente manejar mente con el contexto en el que se desenvuelven,
los conocimientos, sino que trasciende a conocer de modo que no pueden ser transferidas si se
y dominar distintos tipos de textos con altos niveles aprenden por fuera de los contenidos específicos

Primer semestre de 2017 • pp. 29-49 40 F OL IO S n. º 4 5


Enseñar a leer y escribir en las disciplinas.
Estado de la cuestión en las universidades colombianas
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(Carlino, 2003b, p. 414). Asimismo, permiten invo- hacia el desarrollo de categorías de análisis, puntos de
lucrar al estudiante en las prácticas que configuran vista para enfocar la lectura o el filtro para descartar
la cultura académica y profesional, y facilitan el detalles irrelevantes que fortalezcan la comprensión
aprendizaje y el desarrollo de la competencia dis- y la producción de textos (Carlino, 2005). Frente a
cursiva (Carlino, 2005). La primera razón responde la magnitud de la tarea, esta debe ser una respon-
a las teorías del aprendizaje situado, y la segunda, a la sabilidad compartida entre estudiantes, profesores
concepción de leer y escribir como prácticas sociales. e instituciones, que puede iniciarse con un trabajo
La idea es, entonces, generar un aprendizaje autó- en equipo, así como el desarrollo de programas
nomo que permita a los estudiantes seguir aprendiendo interdisciplinarios de formación profesional respal-
a lo largo de su ejercicio profesional, especialmente dados por la universidad como institución (Carlino,
aquellos conocimientos que no pudieron ser enseñados 2005). Allí participarían docentes de las disciplinas
durante la etapa de escolaridad (por tiempo o enfoque que conocen sus prácticas, profesores de pedagogía
de la asignatura) y otros que se vuelven obsoletos con que pueden orientar el diseño de ambientes de
el paso de la historia (Carlino, 2004a). Por tanto, el aprendizaje basados en dichas prácticas y maestros
aprendizaje para la vida se logra en la medida en que de lengua que dominan los principios generales de
se propicie la participación activa en las dinámicas una buena comunicación y cómo lograrla según
específicas de cada campo disciplinar y se genere la propósitos diversos.
apropiación del saber a través de la escritura. Para terminar con las referencias hechas a los
Tales reflexiones configuran el concepto de alfa- estudios de Carlino, conviene revisar, desde su
betización académica propuesto por Carlino en el perspectiva, la dicotomía entre cursos de lengua
2005 y replanteado en 2013, a los cuales ya se hizo y cursos disciplinares con alto grado de acompa-
referencia en el primer apartado de este documento. ñamiento en procesos de lectura y escritura. Los
Ahora bien, en su definición de 2013, Carlino resalta primeros, son para Carlino un mecanismo adecuado
la necesidad del trabajo conjunto entre todos los para subsanar los vacíos que traen los estudiantes
actores de la comunidad educativa para el logro de desde el nivel básico y que, obviamente, se requie-
las metas propuestas. De allí que interesa revisar tanto ren durante la formación profesional; por ejemplo,
los diagnósticos y aprendizajes que se esperan de los una actitud metacognitiva de detectar cuando
estudiantes como las prácticas educativas que han no se está seguro de la gramática o la ortografía,
de poner en marcha los docentes alrededor del texto el reconocimiento del propósito y la audiencia y
escrito. A nivel de los estudiantes, básicamente se su consecuente consciencia retórica que permita
trata de resaltar que desconocen las prácticas letradas encauzar el texto hacia el logro de dicho propósito,
de las comunidades académicas, pues nunca antes respondiendo a las expectativas del lector potencial
han sido preparados para ello. Se resalta entonces la (Carlino, 2013). Además, puede formar a nivel del
necesidad de establecer procesos de acompañamiento contacto efectivo con la bibliografía, los métodos
que orienten los modos de leer, escribir, aprender e y los problemas conceptuales de un determinado
investigar en las disciplinas específicas. campo científico-profesional, la actitud reflexiva
hacia la producción y comprensión textual o la
En cuanto al papel del docente, es claro que su
toma de conciencia de lo que tienen en común
dominio disciplinar le presenta las prácticas letradas
muchos de los géneros académicos. Sin embargo,
como un conocimiento implícito y natural, que se
“no evita las dificultades discursivas y estratégicas
adquiere solo por la difusión del saber en el aula.
cuando los estudiantes se enfrentan al desafío de
De modo que se requiere empezar el proceso de
pensar por escrito las nociones que se estudian en
enseñanza de la lectura y la escritura académicas
las asignaturas” (Carlino, 2005, p. 22).
concientizando a los docentes de las disciplinas acerca
de las prácticas culturales que configuran los saberes
particulares; que actúen como guías, orientando

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Se encuentra entonces a lo largo de la obra de De Van Dijk se retoman también sus estudios
Carlino un enfoque socioconstructivista: social, en sobre las estructuras del texto que construyen el
la medida en que resalta el texto escrito como perte- sentido. Interesa entonces analizar en el aula el nivel
neciente a comunidades científicas particulares en un de significado global, representado en las macropro-
juego de interacciones desde las cuales tanto el texto posiciones, y el nivel local de las microproposicio-
como la sociedad impactan de manera recíproca; de nes, que se presentan en una unidad de contenido.
modo que la clave de la comprensión y producción Pero de manera especial, son más recurrentes las
adecuada de los textos se produce dentro de cada remisiones a las macrorreglas como mecanismo
comunidad. Constructivista, puesto que resalta el para “organizar y reducir grandes cantidades de
papel del lenguaje para aprender los conceptos y los información” (Van Dijk, 1980, p. 81), pues se con-
códigos de la disciplina, lo cual permite al estudiante sidera el ejercicio de síntesis como determinante
continuar aprendiendo a lo largo de la vida, actuali- para el aprendizaje de los saberes disciplinares, y
zando el saber y sometiéndolo a procesos de inves- también para identificar las proposiciones temáticas
tigación que contribuyan a la dinámica científica. que conllevan rasgos ideológicos susceptibles de ser
El siguiente autor con mayor índice de recu- analizados como mecanismo para la formación de
rrencia es Van Dijk. A partir de sus estudios sobre un lector crítico. En este último sentido, se retoma
lingüística textual y análisis crítico del discurso se la concepción del autor acerca del análisis crítico
revisan los textos abordados en el aula y se proponen del discurso, centrado en “los problemas sociales,
intervenciones didácticas tendientes a desarrollar y en especial en el papel del discurso en la produc-
los procesos de comprensión y producción desde ción y en la reproducción del abuso de poder o de
un enfoque socio-cognitivo. De allí se resalta el la dominación [...] desde una perspectiva que sea
estudio del texto como unidad de análisis, más allá coherente con los mejores intereses de los grupos
de la oración, enfatizando en su contenido y no dominados” (Van Dijk, 2003, p. 144).
solo en su forma y estructura; como resultado, la Sin embargo, cabe señalar que Van Dijk plantea
enseñanza del lenguaje ya no se enfoca en la gramá- una “teoría multidisciplinaria del contexto”, cuya
tica, sino en el contexto donde se desarrolla el acto definición aún no se incluye en las investigaciones
comunicativo, es decir, la lengua en uso. Aparecen de los autores colombianos, y que resalta el papel de
entonces términos como “contexto”, entendido como la subjetividad en la comprensión y producción del
“una abstracción de la situación de enunciación lenguaje. Así, este autor afirma que
que constituye el conocimiento compartido, por lo
[…] los contextos no son dimensiones objetivas
menos parcialmente, para los interlocutores y que
de las situaciones sociales –como el género, la
permite la comunicación” (Van Dijk, 1992, p. 93).
edad o la clase social– que causan o determinan
Al hacer evidentes los elementos extratextuales que las propiedades del discurso, sino definiciones
determinan y son determinados por el texto escrito, subjetivas que realizan los participantes acerca
se ingresa a concepciones como la “adecuación”, más de las dimensiones realmente relevantes de estas
allá de la “corrección”, y se ponen en juego una serie situaciones. (2011, p. 145)
de conocimientos de tipo pragmático y social que
Dichos contextos se incluyen en las representa-
van a determinar los intereses de enseñanza de los
ciones autobiográficas de la memoria episódica y
docentes de lengua, a nivel del énfasis en las comuni-
se configuran como modelos mentales, por tanto,
dades discursivas. Es decir, al igual que con Carlino,
requieren ser explicitados en términos cognitivos.
se subraya el discurso como fenómeno social y
cultural, con códigos particulares que necesitan ser Por otro lado, con un enfoque comunicativo de la
enseñados, de modo que el estudiante pueda tomar lengua, más centrado en la sociología y la corrección
conciencia de los roles e identidades con los cuales de textos, Cassany aparece como otro de los autores
se usa el discurso en una situación real. con mayor índice de citación en los documentos estu-

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diados. En efecto, sus trabajos se encuentran más cen- mucho menor como para ser generalizados. En esta
trados en la dinámica de la escritura, y se enfocan en heterogeneidad de documentos se encuentran, entre
orientaciones didácticas para producir los textos que otros, los que enumeramos en la tabla 2.
circulan tanto en la vida diaria como en la academia Tema Referencia
(Cassany, 1988). Tales orientaciones son retomadas
Halliday, M. (1982). El lenguaje
por los docentes universitarios para diseñar sus inter- Análisis del discurso como semiótica social. México:
venciones. Propone, por ejemplo, reconocer el valor Fondo de Cultura Económica.
democrático de la escritura y, desde allí, entender su Martínez, M. C. (2002).
dimensión (Cassany, 1995). Asimismo, reflexiona en Teoría francesa de Estrategias de lectura y
torno al proceso de escritura que al principio se torna la enunciación escritura de textos académicos.
Cali: Universidad del Valle.
sin orden ni lógica y es esa precisamente la tarea del
escritor: “limpiar la materia prima, seleccionar las Análisis del discurso
Calsamiglia, H. y Tusón,
A. (1999). Las cosas del
ideas pertinentes, ordenarlas, tapar huecos y elaborar como interdisciplina
decir. Madrid: Ariel.
una estructura. La tarea implica tomar decisiones
Ferreiro, E. (1997).
relevantes sobre el enfoque que tendrá el escrito y, Psicogénesis de
Alfabetización: teoría y
en definitiva, sobre su eficacia” (Cassany, 1988, p. la escritura
práctica. México: Siglo xxi.
71). A nivel de la didáctica, recomienda el trabajo Castelló, M. y Monereo, C.
cooperado, dentro de lo que denomina “comunidad (1996). Un estudio empírico
de práctica” (2008) como la posibilidad de compartir sobre la enseñanza y
Psicología cognitiva aprendizaje de estrategias
propósitos y un contexto cognitivo con otros, con el
para la composición escrita de
fin de desarrollar un repertorio propio de géneros textos argumentativos. Infancia
discursivos para construir identidad. y Aprendizaje. 74, 39-55.

Nuevamente, sus aportes permiten justificar la Bazerman, C. et ál. (2005).


enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto Writing to learn. En Reference
Sociorretórica guide to writing across the
de las disciplinas, argumentando que “ser un buen curriculum (pp. 57-65).
abogado, un buen ingeniero o un buen médico es, Indiana: Parlor Press.
también, ser un buen lector y autor de los textos Vygotsky, L. (1977).
propios de estas disciplinas” (Cassany y Morales, Teoría sociocultural Pensamiento y lenguaje.
2009, p. 110). Se resalta además, por un lado, que Buenos Aires: La Pléyade.

enseñar a leer y escribir los textos especializados Frente a esta heterogeneidad quedan de mani-
es una responsabilidad de la universidad; por otro fiesto las múltiples posibilidades de trabajo desde el
lado, que se trata de una tarea ardua no natural. texto escrito, a partir de cada uno de los enfoques
Cassany comparte con Carlino la idea de incluir las expuestos que, en lugar de oponerse, se complemen-
prácticas discursivas en las disciplinas, de modo que tan. Pero llama la atención también la necesidad
el estudiante se involucre directamente en su cultura de adelantar estudios desde el interés específico
académica y profesional, facilitando el desarrollo de de cada campo del conocimiento, que respondan
su competencia discursiva (Cassany, Luna y Sanz, a los requerimientos de sus propios discursos.
1994). De otro lado, se encuentra con la tendencia de Sin embargo, la tarea de enseñar lengua en las
Van Dijk al concebir la enseñanza de la lengua más disciplinas lleva consigo una triple tarea, en la cual
allá de la gramática formal, y muestra que escribir han de converger tres orientaciones científicas: (1)
es ser capaz de expresar información de manera La lingüística, como ciencia del texto, en palabras
coherente y correcta para que la entiendan otras de Van Dijk, y que, en sí misma, cuenta con una
personas” (Cassany, 1995, p. 3). multiplicidad de enfoques que buscan contribuir
Los demás autores referenciados en los docu- a la total comprensión del sistema de la lengua en
mentos aparecen con una recurrencia proporcional el marco del uso intencional. (2) Las disciplinas de

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las distintas áreas de formación profesional, cada una En este sentido, los documentos abordados subrayan
de ellas poseedora de una tradición epistemológica los pocos resultados obtenidos en los cursos de lengua
que ya en sí mismas constituyen un universo de durante los primeros semestres de formación univer-
conocimientos construidos a lo largo de la historia sitaria como consecuencia de su falta de vinculación
de la humanidad. (3) La didáctica, encargada de con los saberes y dinámicas propias de cada campo
transponer los saberes científicos en procesos y disciplinar (González y Vega, 2010; Henao y Londoño,
contenidos para ser enseñados, un mecanismo que 2014; López y Molano, 2007). Asimismo, incluso los
varía en relación con los enfoques, los contextos estudiantes resaltan la necesidad de transversalizar el
y los objetivos de enseñanza. Como se ve, se trata componente de competencias comunicativas a lo largo
de crear una sinergia entre saberes científicos de de la malla curricular (Calle, 2015). Cabe resaltar que
amplia envergadura, de la cual aún no existe una los beneficios de los cursos iniciales siguen siendo
comunidad académica. necesarios. Pero se requiere una reflexión profunda
Por otro lado, las investigaciones pocas veces en torno al enfoque que manejan, los contenidos que
referencian de manera explícita y detallada las teo- se proponen y la metodología con la que se orientan,
rías lingüísticas y didácticas que han servido como pues claramente deben estar vinculados a las activida-
base para la reflexión o la intervención. Es claro des académicas propias de la Educación Superior a lo
que los documentos estudiados, mayoritariamente largo de la carrera.
publicados en formato de ponencia, requieren un A pesar de los resultados de las investigaciones,
alto nivel de síntesis, sin embargo también se puede en las universidades colombianas continúa una clara
observar cómo se describe ampliamente la justifi- tendencia a fomentar cursos remediales, por encima
cación del trabajo y los resultados. Asimismo, poca de institucionalizar el trabajo interdisciplinar entre
o ninguna mención se hace a los avances logrados el docente de lengua y el docente de la disciplina.
por el movimiento de escritura a través del currículo Tal situación puede estar respondiendo a que se
(wac) y escribir en las disciplinas (wid), la socio- trata de un discurso todavía sin fuerza de cambio a
rretórica, el interaccionismo sociodiscursivo o la nivel institucional, pues implica un fuerte reajuste
lingüística sistémico funcional, de la cual deriva la en áreas de planeación curricular y contratación
pedagogía de género de la Escuela de Sidney; tam- docente, difíciles de asumir en las universidades.
poco sus aplicaciones por grupos de investigación Con respecto a los enfoques teóricos y metodo-
de las universidades latinoamericanas; todos ellos lógicos que puedan orientar de manera efectiva la
procesos de intervención en el aula desde donde se didáctica de la lengua disciplinar en la universidad,
trabaja la enseñanza de la lengua, no como tipos de no existen bases teóricas claras ni homogéneas
texto, sino como clases de acciones sociales que se entre las investigaciones realizadas. Las referencias
realizan en torno a textos. bibliográficas y el marco teórico de los documentos
estudiados transitan entre estudios didácticos, cog-
Conclusiones nitivos, gramaticales, discursivos y legales que llevan
Las investigaciones revisadas confluyen en una los procesos de intervención por caminos dispares,
clara conciencia acerca de la necesidad de vincular aunque en persecución del mismo objetivo. A nivel
procesos de enseñanza de la lectura y la escritura en metodológico, se adelantan esfuerzos de diagnóstico
relación directa con la formación en las disciplinas e intervención, en ocasiones desde la posibilidad de
que constituyen los programas académicos en las un trabajo en equipo entre los docentes de lengua y
universidades. Lo anterior se justifica por cuanto la los docentes especialistas, en ocasiones únicamente
preparación profesional requiere el dominio de discur- desde la clase de lengua trayendo materiales de las
sos y saberes especializados que solo pueden adquirirse disciplinas o respondiendo a preocupaciones de
a partir de prácticas situadas y contextualizadas. otros docentes en relación con las falencias de los
estudiantes en el dominio de habilidades básicas.

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Enseñar a leer y escribir en las disciplinas.
Estado de la cuestión en las universidades colombianas
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Con el ánimo de contribuir a superar estas ten- lenguaje, sino, también, a establecer mecanismos de
siones entre la didáctica del lenguaje y los saberes trabajo en el aula tendientes a fomentar el dominio
disciplinares, se propone iniciar con el papel que ha del texto escrito, tanto para el aprendizaje autónomo
de desempeñar el docente de lengua, en dos sentidos como para el desarrollo de la conciencia crítica.
específicos: el estudio de los textos disciplinares y Asimismo, los conocimientos derivados de esta
el acompañamiento a los docentes de los distintos caracterización discursiva podrán servir como base
programas académicos en sus ejercicios de enseñanza para la formación de maestros disciplinares a nivel
relacionados con el texto escrito. Con respecto a la pri- de lectura y escritura, es decir, si el conocimiento
mera tarea, es redundante afirmar que se lee de manera discursivo de los docentes es inconsciente, hacerlo
distinta en la Educación Básica y en la universidad, explícito será la base para el diseño de mecanismos
y al mismo tiempo, que se lee y escribe de manera didácticos que permitan orientar sistemáticamente a
particular en cada área del saber; pero lo que aún no se los estudiantes por los senderos de los textos especia-
conoce a profundidad es cómo, por qué y para qué se lizados. Pero para lograrlo, se requiere problematizar
lee y se escribe en las disciplinas. Se ha avanzado en el aspectos complejos de resistencia al cambio en la
reconocimiento de los rasgos que diferencian los textos enseñanza usual (por ejemplo, el dominio de la clase
escolares de los documentos de nivel universitario, magistral en la clase universitaria); la autoimagen
pero aún es corto el camino recorrido en materia de profesional del docente, quien requiere asumir una
las particularidades discursivas de cada disciplina. actitud de aprendizaje permanente; el trabajo en
Al decir de González y Vega “hay todo un mapa equipo, condicionado por los tiempos y actividades
de formas de leer y de escribir en las universidades institucionales; los límites entre profesiones y profe-
que todavía no presentan un rostro reconocible sionales (de la lengua y de la disciplina particular),
para que los estudiantes identifiquen los caminos por que evidencian la brecha existente entre los distintos
los que deben transitar en este sentido” (2010, p. 104). tipos de comunidades científicas; o los espacios y
Este conocimiento lo poseen los especialistas currículos de formación docente donde se les prepare
pero de manera muchas veces inconsciente, de para didactizar los textos disciplinares y trabajar con
modo que se hace difícil didactizarlo. El reconoci- otros docentes que no pertenecen al área de lengua.
miento de tales discursos requiere “indagaciones Hacen falta entonces investigaciones de mayor
de corte lingüístico y etnográfico” (Carlino, 2013, impacto que trasciendan el nivel diagnóstico
p. 372), pero también de un proceso de gestión con (Castañeda y Henao, 2005) y se encaminen hacia
documentos disciplinares en marcos de enseñanza y reflexiones desde la didáctica y desde la lingüística
aprendizaje, al que se le denomina “análisis didáctico en busca de alternativas para la formación de
del discurso” (Rojas, 2014b), es decir, la posibilidad lectores y escritores en el ámbito universitario. Al
de un trabajo colaborativo entre el docente de lengua respecto, el trabajo del grupo Prodeac en Argentina
y el docente de la disciplina, que permita compren- se constituye en una iniciativa pionera que vincula
der las dimensiones textual y discursiva de los textos claramente los postulados de la lingüística sistémico-
especializados, para generar desde allí posibilidades funcional y su derivada pedagogía de género, para
de trabajo en el aula que evidencien “las relaciones utilizarla como base epistemológica en la formación
de poder y las relaciones ideológicas que se tejen de lectores y escritores en las disciplinas (Moyano,
en los textos académicos” (Méndez, 2008, p. 116). 2010; Natale, 2013; Navarro, 2014).
Conocer las características discursivas de los docu-
mentos que se leen y se escriben en cada programa
contribuirá no solo a tomar conciencia del papel del

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