UNIVERSIDAD DE CIENCIAS Y

ARTES DE CHIAPAS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
ESCUELA DE PSICOLOGÍA

PARTICIPACIÓN EN UN
PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
INTERVENCIÓN EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA CON TDAH SUBTIPO MIXTO
Y PROBLEMAS DE CONDUCTA DE UNA
COMUNIDAD TSOTSIL DE CHIAPAS,
MÉXICO
PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA
PRESENTAN

VANESSA MIROSLAVA CARRASCO GRAJALES

ITA YUCELY CRUZ RECINOS

ASESOR
DR. GERMÁN ALEJANDRO GARCÍA LARA
TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS MAYO DE 2014

1
 ÍNDICE
Prólogo ...................................................................................................................................................... 7
Planteamiento del problema ................................................................................................................. 11
Justificación............................................................................................................................................. 16
Objetivo................................................................................................................................................... 17
CAPÍTULO 1. METODOLOGÍA .................................................................................................... 18
1.1 Enfoque, tipo de estudio y diseño ................................................................................... 18
1.2 Instrumentos ....................................................................................................................... 19
1.3 Hipótesis y variables .......................................................................................................... 20
1.4 Población ............................................................................................................................. 21
1.5 Procedimiento..................................................................................................................... 22
1.6 Análisis de los datos ........................................................................................................... 23
CAPÍTULO 2. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD .. 24
2.1 El TDAH a través del tiempo .......................................................................................... 24
2.2 Etiología............................................................................................................................... 27
2.2.1 Factores de riesgo................................................................................................... 28
2.2.2 Factores biológicos ................................................................................................ 29
2.2.3 Factores psicosociales ............................................................................................ 31
2.2.4 Factores psicológicos ............................................................................................. 32
2.3 Prevalencia........................................................................................................................... 33
2.4 Características y subtipos .................................................................................................. 34
2.4.1 Discusión sobre los diversos diagnósticos ......................................................... 38
2.5 Comorbilidad ...................................................................................................................... 39
2.6 Evaluación y diagnóstico ................................................................................................... 43
2.6.1 Anamnesis profunda .............................................................................................. 44
2.6.2 Criterios categoriales establecidos ....................................................................... 45
2.6.3 Examen médico ...................................................................................................... 45
2.6.4 Recopilación de signos y síntomas ...................................................................... 45
2.7 La familia y el TDAH ........................................................................................................ 46

2
CAPÍTULO 3. TIPOS DE INTERVENCIÓN PARA EL TDAH ............................................. 49
3.1 Tratamiento psicofarmacológico ..................................................................................... 50
3.2 Tratamiento psicológico .................................................................................................... 51
3.2.1 Enfoque conductual ............................................................................................. 52
3.2.1.1 Técnicas de intervención para reducir o eliminar comportamientos no
deseados ............................................................................................................................ 53
3.2.1.2 Técnicas combinadas................................................................................ 54
3.2.2 Enfoque cognitivo ................................................................................................. 55
3.2.3 Enfoque psicoanalítico .......................................................................................... 57
3.3 Tratamiento psicopedagógico .......................................................................................... 58
3.3.1 Nivel preventivo ..................................................................................................... 58
3.3.2 Nivel de apoyo ........................................................................................................ 59
3.3.3 Nivel correctivo ...................................................................................................... 60
3.4 Tratamiento multimodal.................................................................................................... 61
CAPÍTULO. 4 PLAN DE INTERVENCIÓN ............................................................................... 63
4.1 Sesiones................................................................................................................................ 63
4.2 Play Attention ..................................................................................................................... 73
CAPÍTULO 5. RESULTADOS.......................................................................................................... 81
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ...................................................................... 93
Referencias .............................................................................................................................................. 98
Anexos ................................................................................................................................................... 103

3
 A
Dios,
a nuestras familias
y a nuestro asesor
CON AMOR

4
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco enormemente a mis padres, Pedro Carrasco y Sara Grajales, por darme la
oportunidad de estudiar, por su apoyo moral y económico en todo momento, por respetar mis
decisiones y apoyarlas cuando ha sido debido. Y sobre todo por sus enseñanzas de vida que en
ningún programa educativo he de aprehender.

A mis maestros, especialmente aquellos quienes fuera del aula seguían instruyéndome y
compartiéndome tanto experiencias escolares como personales. Gracias.

Al Dr. Alejandro quien me ha brindado tantas oportunidades como ha sido posible,

que ha estado presente en cada uno de los pasos llevados a cabo para este trabajo y para otros.
Gracias por todas las horas de trabajo que me regaló.

A mi compañera de tesis, mi amiga, pues sin ella nunca hubiera tomado la decisión de
continuar con este proyecto, por su colaboración y apoyo incondicional, en la escuela y en la
vida. Gracias Ita abejita.

A Gaby Estrada por su amistad, parte de este trabajo es de ella y para ella.

A mi amor, Dani Terán, por su tiempo a mi lado, gracias por tu apoyo y respeto
siempre.

A Dios, por mi existencia y todo lo que me ha dado.

Vanessa Miroslava Carrasco Grajales

5
 AGRADECIMIENTOS

Primeramente al gran arquitecto del universo por brindarme la vida, salud, sabiduría y
paciencia para la realización y culminación de este proyecto, al mismo tiempo le agradezco por la
bendición de tener a mi lado a una gran familia que me ha impulsado, apoyado y fortalecido en
cada momento de mi vida y mi carrera, y que a pesar de la distancia que existe entre nosotros han
estado siempre incondicionalmente.

A mi honorable UNICACH por ser no solamente un espacio más sino aquel lugar donde
recibí conocimiento intelectual y humano de cada uno de los docentes de la escuela de psicología.
Así también por albergar un sinfín de experiencias, de recuerdos que llevo grabados en el corazón.
A mi asesor, Dr. Alejandro García L. por su entrega al quehacer docente y su motivación para
impulsarnos a la investigación; con respeto y admiración por su paciencia ya que me brindó
cada segundo de su tiempo para la realización de este trabajo, así como la oportunidad de
conocerlo no solo como catedrático sino como esa gran persona que es.

A mis compañeros por aquellos gratos momentos tanto en la escuela como en cada viaje
realizado, por la extraordinaria experiencia en puebla y otra más en la Reserva el Ocote pero en la
que un momento no tan grato se hizo presente para mi persona sin embargo, supe que
incondicionalmente contaba con ustedes y que desde ese momento nuestro grupo se distinguiría de
muchos más.

A mis apreciables amigas del alma, mis gorditas Gabriela Estrada Serrano y Vanessa
Miroslava Carrasco Grajales, que si bien en principio no fuimos ese trío excepcional al final de
nuestro camino nos hicimos notar con tan sincera amistad y nuestra envidiable belleza, las quiero.

A una persona más, mi novio Luis Ángel Álvarez Cruz quien me ha dado su compañía, su
apoyo y amor. Gracias por escucharme en aquellos momentos de desánimo y por terminar
motivándome a cumplir cada uno de mis proyectos y sueños, te amo.

Finalmente a aquellos viejos amigos y a quienes recién se sumaron a mi vida para hacerme
compañía con sus sonrisas de ánimo.
Ita Yucely Cruz Recinos

6
 PRÓLOGO

El cuerpo académico de la escuela de psicología de la UNICACH, denominado:

Educación y procesos sociales y contemporáneos, tiene como Línea de Generación y
Aplicación del Conocimiento, la denominada: Sujetos, procesos y problemáticas psicosociales.
En el periodo 2011-2012, fue posible contar con tres proyectos financiados, uno en el rubro de
Cuerpos Académicos y dos en el de Fomento a la Investigación.

En éste último se inscribe el presente trabajo, producto del proyecto de investigación:

Intervención en alumnos con trastorno por déficit de atención e hiperactividad y problemas de conducta de una
comunidad tsotsil de Chiapas, México, que realiza el Cuerpo Académico y es financiado por el
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) de la Subsecretaría de Educación
Superior, en la convocatoria Fortalecimiento de los Cuerpos Académicos 2011.

Como parte de este proyecto de investigación se realizó el estudio que presentan

Vanessa Miroslava Carrasco Grajales e Ita Yucely Cruz Recinos, denominado: Intervención en
estudiantes de secundaria con TDAH subtipo mixto y problemas de conducta de una comunidad tsotsil de
Chiapas, México.

La localidad en que se realiza el trabajo, es San Andrés Larráinzar, Chiapas, comunidad

que de forma generosa nos permitió el encuentro y aprendizaje con estudiantes y docentes de
contextos indígenas. En este espacio, localizado a cerca de dos horas de Tuxtla Gutiérrez, se
acudió junto con Vanessa, Ita y otros compañeros para la realización del estudio.

La responsabilidad y dedicación de ambas, fue la constante durante poco más de dos

años, y la investigación, da cuenta del esfuerzo realizado, siendo éste uno de los primeros
trabajos llevados a cabo en la entidad y en el país, sobre el proceso interventivo de estudiantes
de secundaria con TDAH en un contexto indígena.

El trabajo, presenta una revisión amplia y profunda sobre el tema, así como una
propuesta de programa de intervención para el desarrollo de procesos autorregulatorios y

7
atencionales, lo que posibilita contar con elementos de análisis y orientación para la
intervención psicoeducativa en éste campo.

Los resultados del estudio, constituyen un primer acercamiento al diseño y aplicación

de programas multimodales de intervención a través de diversas tareas y procedimientos, así
como del uso de software informático, en alumnos que presentan características de inatención,
hiperactividad e impulsividad. Su pertinencia y los resultados obtenidos, son esperanzadores
respecto al diseño de estrategias útiles para el profesorado de escuela regular, así como para
maestros de apoyo que en el campo de educación especial atienden a estudiantes con estas
características.

Su aporte, a la psicología, se encuentra en la información que se presenta de un grupo

poblacional, en el que se han realizado muy pocos trabajos sobre el tema, además de probar
una propuesta interventiva, sin dejar de hacer notar que sus resultados, acercan a nuevas rutas y
caminos de indagación.

Germán Alejandro García Lara

Mayo de 2014

8
 INTRODUCCIÓN

Hoy en día el TDAH, trastorno que tiene como características la inatención, la

hiperactividad y la impulsividad, es una condición común en niños y adolescentes del mundo,
sin importar la condición social, sexo ni ubicación geográfica. Por tal motivo los estudios e
investigaciones sobre el tema se han multiplicado dada la gravedad de la situación. En México
se estima que el 5% de la población de niños en edad escolar padece de este trastorno (Ruiz,
Garza, Sánchez, entre otros, 2004), esto provoca consecuencias negativas en diversos ámbitos
como el escolar y el familiar principalmente. Además de esto muchas veces el trastorno se
encuentra acompañado de otros padecimientos (trastornos de ansiedad, depresión, etc.) por lo
que una intervención llevada a cabo fuera de tiempo o incluso ninguna intervención puede
empeorar la condición del individuo y provocar nuevos padecimientos en un futuro.

Ya que el TDAH no discrimina, se presenta de igual manera en comunidades indígenas,

tales que por las condiciones de marginación en las que se encuentran se ignoran al momento
de realizar estudios e intervenciones sobre el tema.

Este trabajo se muestra como pionero en investigación e intervención respecto al tema

en comunidades indígenas. Su objetivo es evaluar un programa de intervención en estudiantes
con TDAH y problemas de conducta en la Escuela Secundaria Técnica No. 57 de San Andrés
Larráinzar, Chiapas.

El plan de intervención realizado fue desde una perspectiva cognitiva y la utilización de

un software especializado; consistió en 10 sesiones conformadas por actividades escritas y
electrónicas dirigidas a mejorar la atención y la autorregulación y así disminuir los síntomas
característicos del TDAH.

El contenido de este documento se encuentra dividido en 6 capítulos, en el primero se

describe la metodología general del estudio, la perspectiva, el diseño, la población y los
instrumentos utilizados, así como el tipo de análisis que se realizó. En el segundo capítulo
aborda los antecedentes del trastorno, las diferentes etiologías, la prevalencia mundial y en

9
México, sus características principales, así como los trastornos asociados a él. El tercer capítulo
está compuesto por los diversos tipos de intervenciones existentes para erradicar las
características del TDAH, entre ellos se mencionan diversas perspectivas tales como el enfoque
conductual, el farmacológico, la psicoanalítica y la cognitiva.

En el capítulo cuatro se presenta el plan de intervención propuesto a partir del enfoque

cognitivo y un software especializado. La descripción de las sesiones y de dicho software se
encuentran en este apartado. En el quinto capítulo se muestran los resultados de las
evaluaciones, inicial y final y de la aplicación del software sesión por sesión. Finalmente en
capítulo seis se encuentra la discusión y las conclusiones de dicho trabajo.

10
 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) fue descrito por primera
vez en 1902 por George Still en un grupo de niños que exhibían agresividad, actitud desafiante,
labilidad emocional, desinhibición, déficit de atención y conducta regida por normas anómalas
(Aparicio- Meix, 2002), y desde entonces se han realizado diversos estudios para encontrar una
explicación a esta condición “anormal” en los niños, para revelar el fenómeno y para tratar el
mismo.

De acuerdo al Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su

cuarta edición, texto revisado (DSM IV-TR) (2002) el TDAH se caracteriza por presentar
atención insuficiente, problemas y dificultades en el ámbito escolar debido a que suelen
entregar trabajos sucios y descuidados, son muy susceptibles ante los estímulos externos, lo
cual trae como consecuencia dificultad para concluir una o varias tareas, problemas en la
organización, dificultades para permanecer tranquilo, además de presentar impulsividad,
ejemplo de esto es dar respuestas precipitadas antes de que la pregunta haya sido terminada,
realizar actividades peligrosas sin considerar sus consecuencias, etc.

Igualmente existen alteraciones en el proceso cognitivo en sus cuatro dominios o en

alguno de ellos, como lo es la atención selectiva, atención dividida, tareas de vigilancia y alerta
física, así como hiperactividad manifiesta, impulsividad, conductas impredecibles y
desobediencia patológica, lo cual les ocasiona diversos conflictos en variados contextos
(García, 2001).

Estadísticamente el TDAH tiene una prevalencia de 3 a 7% en niños de edad escolar y

la etiología puede ser multifactorial (DSM IV-TR, 2002), cabe destacar que los síntomas
descritos pueden confundirse o coexistir junto con un trastorno disocial, trastorno negativista
desafiante, trastorno del estado de ánimo y ansiedad, entre otros (Salazar, 2003).

11
 No existe una causa definida y única por la cual exista este trastorno, sin embargo hay
que considerar diversos factores asociados a él, como son la causa neurobiológica de carácter
hereditario (Barkley, 1999), hipótesis genéticas, así como aquellas que incluyen traumas en el
nacimiento, causas ambientales y aspectos psicosociales (González Guerrero, 2005), que
resultarán útiles para el diagnóstico.

Es importante que al diagnosticar a un niño con posible TDAH se tome en cuenta las
características observables de éste, excesivo movimiento, espontaneidad, agresividad,
inatención; las características del contexto, comparación entre el comportamiento del niño y lo
que socialmente se espera de él en ese momento; la historia evolutiva; examen físico,
evaluación neuropsicológica para descartar daño orgánico, entrevista con el niño, con los
padres, y si es posible con los maestros, pues de esta manera se obtendrá información del
comportamiento del niño en diversos ambientes.

García (2001) menciona que al estudiar la afectación atencional en diversos síndromes

han de evaluarse de manera específica los diversos mecanismos atencionales con pruebas
específicas; no sirve una única medida de atención, en esto mismo recae la importancia de un
trabajo multidisciplinario y de especial énfasis en cuanto a evaluación y diagnóstico se refiere.

Algunos de los instrumentos más comunes para evaluar la conducta del niño o
adolescente que pueden determinar la presencia del trastorno son: “Escalas de Conners para
Padres y Maestros (Conners, 1969); La Lista de Verificación de Conducta del Niño (Child
Behavior Check List); Reporte del Profesor (Teacher Report Form) y Auto informe del
Adolescente (Youth Self Report); también El Cuestionario de Situaciones del Hogar (Home
Situations Questionnaire) en donde presenta cuestiones referidas al comportamiento en
dieciséis situaciones en el hogar; Cuestionario de Situaciones Escolares (School Situations
Questionnaire), y la observación directa del individuo” (González Guerrero, 2005, p. 32).

Son variadas las consecuencias que este trastorno trae consigo, por ejemplo, en las
relaciones sociales al verse rechazado, criticado y señalado por los demás el sujeto puede
volverse retraído o rebelde, con baja autoestima, con problemas de interés personal, con

12
fracaso escolar debido a problemas de aprendizaje, con conductas disruptivas y agresivas,
muchas veces por no sentirse comprendido y no encontrar el apoyo para poder salir adelante
(Salazar, 2003).

Al no brindarse apoyo temprano y no haber intervención especializada y

multidisciplinaria en la vida adulta el niño lleva consigo esas características, además durante la
infancia y adolescencia puede presentar dificultades en diversas áreas; área escolar: retraso y
bajo rendimiento académico y en el peor de los casos, fracaso o deserción, así como
problemáticas en la institución en donde se encuentre inscrito ligadas a su mal
comportamiento; área social: dificultades para mantener relaciones de pares; área familiar:
influencia negativa que ejerce sobre los hermanos del niño hiperactivo, ansiedad y sentimientos
negativos que todo ello genera en el seno familiar (Vaquerizo, 2005).

Menciona Martínez (2006, p. 385): “los síntomas de hiperactividad e impulsividad

declinan con el incremento de la edad, independientemente de la cantidad y del tipo de
tratamiento administrado. Pero no sucede lo mismo con los síntomas de desatención. Cuando
los adultos mantienen algunos síntomas, se utiliza en el diagnóstico, remisión parcial”. Por lo
tanto efectivamente estos síntomas trascienden a lo largo de la vida del individuo.

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad en los últimos años se ha

considerado un problema común en niños de 7 años en adelante lo cual ha provocado la
creación de tratamientos para disminuir los síntomas y mejorar la vida de los infantes.

Entre la psicopatología infantil el TDAH ocupa el primer lugar (86% consultas

atendidas), seguido de los trastornos del comportamiento disruptivo (61%) (Wilens,
Biederman, Brown, Monuteaux, Prince, Spencer, 2002 citado en Vaquerizo, 2005). Es
frecuente en los servicios de salud de México, solicitar atención infantil de niños que presentan
TDAH (Vértiz Gargollo, 1992; Centros de Integración Juvenil, 2002).

Vaquerizo (2005, p. 25), comenta que: “La actitud de los padres, por tanto, al llegar a la
consulta viene especialmente marcada por una incapacidad de manejar el comportamiento del

13
sujeto, por un nivel muy alto de estrés, y por graves problemas de convivencia. Es indudable
que cuanto más precoz sea la aparición de la sintomatología, más evidentes van a ser los
problemas en el hogar. La hiperactividad es, consecuentemente, uno de los principales motivos
de demanda asistencial neuropediátrica”.

Diversos estudios realizados han arrojado información importante sobre la manera de

tratar el trastorno, desde medicamentos que bajan la “ansiedad” en el niño, conocido como
tratamiento psicofarmacológico hasta procedimientos cognitivos y/o conductuales; el primer
ejemplo de tratamiento mediante fármacos con estimulantes, se le atribuye a Barkley en el año
de 1937 (Barkley, 1990); las primeras aplicaciones de las técnicas cognitivas en el tratamiento
de problemas específicos de niños y adolescentes se encuentran en autores como Bandura
(1977), Meichenbaum (1969) y Spivack y Shure (1974, citado por Wicks-Nelson e Israel, 1998).
“Los procedimientos conductuales y cognitivo-conductuales se han dirigido primordialmente a
dos áreas de intervención: una, a los déficits en la atención sostenida, al control de la
impulsividad y a la mejora en el rendimiento académico; y la otra, a reducir la actividad
excesiva, las conductas oposicionistas-desafiantes y las conductas agresivas” (Waschbusch,
1998; Thiruchelvam, Charach y Schachar, 2002 citados en: Calderón Garrido, 2003, p. 95).
Todos con ventajas y desventajas que ayudan a disminuir las características del trastorno aquí
expuesto (Calderón Garrido, 2003).

En el tratamiento para TDAH se ha considerado una intervención en las dos

principales áreas de la vida del sujeto como son la escuela y la familia, por lo que es importante
trabajar de manera interdisciplinaria ya que su complejidad obliga a esto. Además este enfoque
persigue que el niño obtenga una buena adaptación social, académica y familiar (Sell Salazar,
2003).

Una atención personalizada en el aula, teniendo en cuenta las necesidades educativas

especiales que requiere puede mejorar su atención y adquisición de conocimientos; la atención
y modificación en el hogar puede mejorar algunas conductas disruptivas, además de un
tratamiento psicopedagógico “dirigido a mejorar las habilidades académicas y el

14
comportamiento [funciones atencionales y autorregulación] mientras estudia o hace los
deberes” (ADANA fundación, 2006, p. 13).

Barkley propone una “desinhibición conductual”; desde una mirada conductista

redefine los conceptos de inatención e impulsividad sólo para explicar la conducta prototípica
del TDAH: inatención se puede conceptualizar como la baja relación que se da entre un
estímulo y la conducta que previsiblemente debería desencadenar, mientras que la impulsividad
refleja, por un lado, una incapacidad para demorar reforzadores y, por otro, precipitación en la
consideración de las condiciones estimulares presentes (Servera-Barceló, 2005).

Lo anterior nos lleva a reflexionar sobre lo que menciona Cardo y Servera (2008),
respecto a que los estudios sobre los tratamientos alternativos presentan cuestiones
metodológicas que los hacen especialmente discutibles, esto debido a que el tratamiento que se
aplicó en determinada población, puede o no cumplir las expectativas de resultados en otro; no
obstante la atención que se dé a determinada población deberá adecuarse a las necesidades
latentes, de la misma manera la alerta debe implicar a los clínicos y neurobiólogos, pero, sobre
todo, a los responsables de la política educativa y sociofamiliar, es decir, de un trabajo
interdisciplinario, para un tratamiento adecuado que brinde resultados.

El presente trabajo va dirigido a la creación y aplicación de un tratamiento hacia

jóvenes indígenas con déficit de atención e hiperactividad subtipo mixto, para comprobar su
eficacia, y asimismo ayudar a disminuir los problemas de conducta debidos a su hiperactividad
e impulsividad.

A partir de lo anterior, se plantea el siguiente cuestionamiento: ¿Qué mejoría se obtiene

tras la aplicación de un programa de intervención en estudiantes con TDAH subtipo mixto de
secundaria, de la comunidad indígena de San Andrés Larráinzar, Chiapas?

15
 JUSTIFICACIÓN

El TDAH ha causado un gran impacto sobre los niños quienes lo padecen, así como
también en las familias y escuelas quienes día a día conviven con ellos, es así como en la
actualidad es uno de los principales motivos de búsqueda de atención psicológica en niños.

Es importante destacar que en muchas ocasiones este trastorno no es identificado por

la falta de información de padres y maestros, por lo que lleva al niño a crecer con los síntomas
del trastorno, ocasionando consecuencias negativas; con el tiempo el trastorno no desaparece,
sin embargo se ha observado que conforme la edad avanza y la búsqueda de atención no llega,
los síntomas persisten pero de diferente manera: se mantendrán las dificultades atencionales,
así como la impulsividad. Tendrá dificultades de organización y planificación además de
dificultades ante el control del tiempo. La impulsividad se manifiesta en lo que se dice y hace,
habla o actúa sin pensar, le cuesta controlarse y esto puede generar conflicto con sus
compañeros, profesores o padres (ADANA fundación, 2006).

Por lo anterior es importante que la búsqueda de atención y tratamiento sea a tiempo y

así poder evitar las secuelas negativas que el trastorno conlleva.

Respecto al tema aquí expuesto es imprescindible mencionar algunos de los trabajos

desarrollados en la intervención de este tipo de estudiantes pues ninguno de ellos ha abordado
el tema en una comunidad indígena.

Meichembaum y Goodman (en García y Caso, 2002); Barkley (1997); Phaf, Van der
Heijden, y Hudson (1990), cuyo modelo promueve cambios en la capacidad de la atención
mediante la práctica continuada; García y Caso (2002); Arco Fernández e Hinojo (2004);
Álvarez y otros (2007), quienes desarrollan la atención focalizada y selectiva, a fin de propiciar
una mayor autorregulación en los jóvenes. Algunos de estos trabajos utilizan software de apoyo
como el Mode Stroop Test, las tareas adaptativas informatizadas (TAI), de Álvarez, González-
Castro, Redondo y Busquets (2004).

16
 Estudios de este tipo han sido aplicados en jóvenes de zonas urbanas, no así en un
contexto indígena, lo que lo hace único y novedoso en este aspecto. Además atiende a una de
las demandas de equidad para esta población (García, 2011).

Por otro lado esta investigación beneficia a la población indígena en cuestión, pues al
tratar a tiempo a adolescentes con TDAH disminuirán sus problemas de conducta que le
ocasionen problemas escolares o de otro tipo, así mejorarán diversos aspectos de su vida, ya
sean familiares, escolares o de pares.

Para que el estudio sea viable se hará la documentación necesaria para poder trabajar en
la comunidad seleccionada. Además es probable que la población presente interés en el tema
de la investigación pues será un beneficio directo para sus jóvenes y su comunidad, en un
futuro. Con lo anterior la investigación demuestra factibilidad ya que se cuenta con los recursos
financieros, materiales y humanos para llevarla a cabo.

OBJETIVO

 Evaluar un programa de intervención en estudiantes con TDAH y problemas de

conducta en la escuela secundaria No. 57 de San Andrés Larráinzar, Chiapas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Identificar casos con TDAH en la población de estudio.

 Describir los posibles efectos del programa de intervención en la atención.
 Describir los posibles efectos del programa de intervención en la memoria de trabajo.
 Describir los posibles efectos del programa de intervención en actividad intelectual.

17
 CAPÍTULO 1. METODOLOGÍA

1.1 ENFOQUE, TIPO DE ESTUDIO Y DISEÑO

El trabajo se realiza desde una aproximación cuantitativa, la cual según Hernández,

Baptista y Fernández (2004), se fundamenta en un esquema deductivo y lógico que busca
formular preguntas de investigación e hipótesis para posteriormente probarlas, aspecto que se
realiza en el proyecto base; sin embargo en este trabajo, se considera su implementación
únicamente a partir de la aplicación del programa y su valoración.

El programa de intervención en escolares de secundaria con TDAH, se aplica mediante

un diseño ABA. Este diseño abarca dos etapas: la fase A, en la cual no hay tratamiento, se
establece la “línea base” o tendencia a partir de la evaluación inicial, y la fase B, en la que se
administra un tratamiento y se mide la variable dependiente durante éste, finalmente, se aplica
la evaluación final, posterior a la aplicación del tratamiento. Así, el diseño “ABA es un plan en
el que primero se establece la línea base –sin tratamiento– y una vez estabilizada se produce la
intervención y la medida de la nueva serie” (León y Montero, 2003, p. 313).

Este tipo de diseño se aplica con variables que se encuentran en la persona participante
(caso), la que se ha establecido que no cambia con el paso del tiempo (Mertens, 2005, citado en
Hernández, 2008). La hipótesis que se propone entonces, es que el programa de intervención
que se formule las modificará.

18
1.2 INSTRUMENTOS

FASE DE CRIBADO:
1. Escala Escolar de Conners Revisada para Maestros (EEC – R). Se tomó la versión
corta que consta de 20 reactivos y valora aspectos de hiperactividad (ha), déficit de
atención (da) y trastorno de conducta (tc) (Farré-Riba y Carbona, 1995). Las subescalas
son las mismas para ambas versiones, el formato es autoadministrado. Se califica en
una escala Likert, cuyas opciones de respuesta son de 0 a 3, donde 0 se corresponde
con “nada”, 1 “poco”, 2 “bastante” y 3 “mucho”. Angello y cols. (2003), reportan
índices de consistencia interna de entre 0.77-0.95 para esta escala (ver anexo 1).
2. Lista de criterios del DSM IV. Incluye los criterios especificados en el DSM IV. Nueve
criterios que valoran el subtipo déficit de atención (da) y nueve para el subtipo
hiperactividad impulsividad (hi), además de tres criterios definitorios para considerar la
presencia del trastorno. Se califica con las opciones sí o no y se considera a un sujeto
con el trastorno en alguno de los subtipos si cubre al menos 6 de los criterios
especificados. Según Angello y cols. (2003), esta escala tiene una fuerte estabilidad y
consistencia interna: 0.88-0.96 (ver anexo 2).

FASE DE LÍNEA BASE Y EVALUACIÓN FINAL

3. Escala de ansiedad manifiesta en niños Revisada (CMAS-R). Incluye 37 reactivos que
exploran: Ansiedad total, ansiedad fisiológica, inquietud-hipersensibilidad,
preocupaciones sociales y mentira. La prueba proporciona un estimado de
confiabilidad de .85 (Reynolds y Richmond, 1997) (ver anexo 3).
4. Prueba de Symbol Digit Modalidades (SDMT), detecta rápidamente disfunciones
cerebrales mediante una tarea clásica de sustitución de símbolos por dígitos (ver anexo
4).
5. La Prueba Neuropsicológica de Memoria y Aprendizaje Visual es un instrumento que
evalúa el aprendizaje y memoria en el que se emplean reactivos visuales no verbales
(figuras). La prueba sirve como instrumento para evaluar las (dis) funciones cerebrales
en la región de la memoria visual.
La PNMAV comprende las siguientes funciones:

19
 1. Atención selectiva
2. Percepción de figuras
3. Almacenamiento de las figuras de memoria
4. Reproducción de las figuras y transferencia sensoriomotriz

El material de la prueba consta de nueve tarjetas de 9 x 9 cms.; cada tarjeta presenta

una figura (reactivo) que consiste en cinco líneas negras de diversas formas sobre fondo
blanco. La longitud de cada línea es de cuatro centímetros. Estas se presentan en 6
ensayos consecutivos, y se numera la reproducción adecuada de dichas tarjetas, lo cual
se contrasta con una tabla incluida en el manual de aplicación para obtener el puntaje
alcanzado por el sujeto (ver anexo 5).

1.3 HIPÓTESIS Y VARIABLES

La hipótesis de investigación se expresa de la siguiente manera:

La aplicación del programa de intervención favorece el desarrollo de autorregulación de
estudiantes de secundaria con TDAH, así como aspectos relacionados a estos como el
aprendizaje, memoria visual y la actividad intelectual.

Las variables son las siguientes:

La variable independiente, es el programa de intervención: un programa es un plan o
sistema bajo el cual una acción está dirigida hacia la consecución de una meta (Aubrey, 1982).

Las variables dependientes son:

Autorregulación: capacidad de los individuos para modificar su conducta en virtud de
las demandas de situaciones específicas (Block y Block, 1980; Kopp, 1982; Rothbart, 1989).

Memoria visual: memoria que registra con facilidad las cosas que se pueden ver.

20
 Memoria de trabajo: capacidad para mantener información en la mente con el objeto de
completar una tarea, registrar y almacenar información o generar objetivos. La memoria de
trabajo sería esencial para llevar a cabo actividades múltiples o simultáneas, como puede ser el
caso de cálculos aritméticos, o seguir instrucciones complejas.

En cuanto a las variables atributivas se consideran:

Edad: Tiempo de existencia desde el nacimiento.
Sexo: Condición orgánica que distingue al macho de la hembra en los seres humanos,
los animales y las plantas.
Escolaridad: Tiempo durante el que un alumno asiste a la escuela o a cualquier centro
de enseñanza formal.

1.4 POBLACIÓN

Se consideró 775 alumnos de dos escuelas primarias: 341 en la escuela primaria Fray
Matías de Córdova y 434 en la escuela primaria Benito Juárez García, de San Andrés
Larráinzar. Durante el trascurso del estudio, algunos de los sujetos ascendieron de nivel
escolar, los estudiantes presentados en este trabajo pertenecen actualmente a la Escuela
Secundaria Técnica No. 57 de la misma localidad.

En la primera fase del trabajo, se aplicaron los instrumentos a todos los jóvenes que los
docentes consideraron que presentaban características de TDAH y problemas de conducta.
Una vez aplicados los instrumentos y con los resultados obtenidos, se realizó la evaluación
psicopedagógica y neuropsicológica de una muestra de estos estudiantes (García, 2011).

Los criterios de inclusión que seguimos fueron los siguientes:

a) De cada grado escolar se evalúan a aquellos niños que de acuerdo a la referencia del
maestro (a), presenten TDAH y/o problemas de conducta.
b) Participación voluntaria en el estudio.

21
 c) No presentar daño neurológico.
d) Ser bilingüe.

1.5 PROCEDIMIENTO

El trabajo incluyó las siguientes acciones:

1. Contacto y negociación con autoridades de la comunidad y educativas para su
autorización y apoyo a fin de desarrollar el estudio.
2. Capacitación a docentes sobre los criterios a considerar para la referencia de casos con
características de TDAH o problemas de conducta.
3. Solicitud de consentimiento informado de los sujetos quienes participan en la
investigación.
4. Aplicación de los instrumentos de cribado en la población de estudiantes de
secundaria.
5. Detección de los estudiantes con TDAH, para ello se consideran los criterios tenidos
en LC DSM IV, que señala que valores de 6 y más son referidos para aquellos
estudiantes que presentan déficit de atención e hiperactividad e impulsividad; mientras
que en la EECR, los criterios son de valores de 8 y más para inatención e
hiperactividad, en tanto que para trastorno de conducta este es de 12 y más.
6. Aplicación de instrumentos de evaluación psicopedagógica y neuropsicológica en
estudiantes de secundaria.
7. Diseño del programa de intervención dirigido a estudiantes con TDAH y problemas de
conducta, a partir de la propuesta realizada por Orjales Villar (2007), de la cual se
realiza algunas adecuaciones.
8. Desarrollo del programa de intervención en un grupo de estudiantes con TDAH.
9. Aplicación de los instrumentos utilizados en la fase de cribado y de evaluación
psicopedagógica y neuropsicológica en la muestra de estudiantes a quienes se aplica el
programa de intervención.
10. Procesamiento y análisis de los datos mediante el SPSS, 15,0.
11. Integración del reporte de investigación (García, 2011).

22
1.6 ANÁLISIS DE LOS DATOS

Se aplicó estadística descriptiva para las variables, tomadas individualmente. La primera

tarea fue describir los datos, los valores y las puntuaciones obtenidos para cada variable,
describiendo la distribución de las puntuaciones.

Para realizar la base de datos y analizar estos, se utilizó el SPSS, versión 15,0 para
Windows.

23
 CAPÍTULO 2. TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

2.1 EL TDAH A TRAVÉS DEL TIEMPO

Hablar de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en la

actualidad se ha vuelto muy común, los padres y maestros aún con poca información sobre el
trastorno tienen una idea general de lo que implica, esto provoca un uso excesivo del término
que en la mayoría de las ocasiones es mal empleado. A pesar de eso el TDAH no es un
concepto nuevo, tiene una larga historia que es importante conocer para entenderlo.

En la presentación que la Organización ADAHI creó en sus jornadas de actualización

del TDA/TDAH (2006), describe la historia del concepto por diversas épocas, divididas por
temas. Por otro lado Joaquín Díaz (2006) en su libro “Trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, perspectiva biopsicosocial”, repasa la historia desde las conceptualizaciones
europea y anglosajona. El hecho de referir el contexto histórico y social en el que se desarrolló
el concepto hace posible entender cómo se concibe hoy por hoy el trastorno.

La organización ADAHI describe cada época por tema predominante de investigación.

A partir de esta fuente, a continuación se presentan un breve recorrido de algunos de los
antecedentes más relevantes sobre el tema.

Los primeros indicios del trastorno datan de 1897 a 1917, en donde se hace referencia
como primer autor a Bourneville quien en su libro “tratamiento médico-pedagógico” habló
sobre el niño inestable. Posteriormente por orden cronológico se sitúa a Demoor J. quien en
1901 asoció el excesivo movimiento a la “corea mental” entendido este como grupo de
trastornos neurológicos relacionados con el movimiento; en 1902 Still, en unos artículos
publicados en una revista describió una serie de casos en los que varios jóvenes presentaban

24
conductas similares a lo que hoy se conoce como hiperactividad, además él asociaba este
comportamiento al retraso mental y a un déficit que llamaba “control moral”.

En 1905 aparece Boncurt quien hizo una clasificación en que dividía el

comportamiento en inestabilidad motriz y psíquica. Por último en ésta primera época aparece
Heuyer G. en 1914 quien refirió sobre los trastornos del comportamiento.

En la segunda época, se hace referencia a las hipótesis etiológicas que surgen desde
1918 hasta 1936, así Hoffman en 1922 atribuye la hiperactividad a las secuelas de encefalítis
letárgica. En 1923 Santic de Sanctis, al igual que Hoffman pensaba que la etiología del
problema era de causalidad orgánica y psicogénica. En 1925 Wallon especifica que la causa de
la hiperactividad se encuentra en una afectación subcortical. En 1925 Streke lo atribuye a
traumatismos craneales; y Gorewitsch en 1939 junto con Ozeretski, hacían referencia a una
construcción inestable del cerebro.

En 1932 Male no sólo atribuye la afección a problemas orgánicos sino también a los
condicionamientos sociales que rodean al menor. Por otro lado en 1934 Kahn y Cohen
nuevamente asocian el padecimiento a lesiones del tronco cerebral.

Durante esta época, diversos autores habían tratado de encontrar la causa sobre la cual
explicar el comportamiento evidentemente desadaptativo de los niños; en su mayoría, atribuían
a daño orgánico esta alteración, sin embargo, Male fue el único quien infirió sobre el contexto
que rodeaba al niño.

En los años siguientes, de 1937 a 1967, comenzaron las investigaciones sobre la

neurología y la farmacología, así se inicia la tercera época.

En el año 1937 Bradley comenzó a utilizar anfetaminas en niños con trastornos de

conducta, él apoyaba la base orgánica y descubrió que en niños medicados los síntomas
disminuían, es así como se dio inicio al desarrollo de la psicofarmacología en la infancia. En
1942 Strauss instauró el término de “Daño cerebral mínimo” como posible causa de la

25
hiperactividad. También fue llamado en esa época “síndrome de Strauss” o “síndrome de
lesión cerebral mínima”. A inicios de los 60’s Siegler nuevamente comienza a utilizar el
tratamiento psicofarmacológico con metilfenidato.

En 1962, Clements y Peters cambiaron el término de “daño” a “disfunción cerebral

mínima, pues ninguna de las pruebas objetivas daban indicio de que realmente había algún
daño cerebral que causara la hiperactividad. En ese mismo año en Estados Unidos se aceptó el
término.

Durante éstos periodos la denominada hipercinesia era considerada más como un

síntoma que como un síndrome, sin embargo a mediados de los 60´s hasta aproximadamente
el año 2000, comenzaron a surgir las clasificaciones internacionales, “estableciendo categorías
diagnósticas, dando más importancia a los síntomas que a la etiología" (ADAHI, 2006).

De esta manera la organización ADAHI hace una explicación cronológica de las etapas
que el trastorno expuesto transitó para llegar a ser considerado como lo es ahora.

Por otra parte Díaz (2006, p. 5), analiza la evolución del concepto desde dos
perspectivas, la Europea y la Anglosajona; nos dice: “la psicopatología francesa es básicamente
descriptiva, en tanto que la anglosajona es cuantitativa, (…) mientras que la psicopatología
francesa ve al individuo, la anglosajona se centra en la medición”.

Autores europeos como Hoffman, Bourneville, Boncurt, Heuyer, Wallon, entre otros,
se centraron más en los aspectos desadaptativos. Por otra parte los autores anglosajones, entre
ellos Still, Smith, Bradley, etc., refieren sobre la etiología.

En 1965 la Organización Mundial de la salud en su Clasificación Internacional de

Enfermedades octava edición aparece por primera vez el síndrome hipercinético de la infancia
haciendo referencia al trastorno. Tres años más tarde la Asociación Americana de Psicología
(APA) en su Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales segunda edición
(DSM-II) es nombrada Reacción hipercinética de la infancia.

26
 A partir de 1972 Douglas introduce el déficit atencional como criterio diagnóstico del
trastorno. Y en 1975 en la CIE 9 reaparece el síndrome hipercinético de la niñez con diversos
subtipos, entre ellos: perturbación simple de la actividad y de la atención; hipercinesia con
retardo del desarrollo, y trastorno hipercinético de la conducta.

Cinco años más tarde en el DSM III es nombrado trastorno por déficit de atención, y
los subtipos que mencionaba eran con hiperactividad, sin hiperactividad o de tipo residual. En
1987 en el DSM III revisado el nombre es modificado a trastorno por déficit de atención con
hiperactividad.

En 1992 y 1994 la CIE 10 y el DSM IV respectivamente modifican por última ocasión

la nomenclatura del trastorno, el primero con la denominación de Trastornos hipercinéticos
con especificaciones como trastorno de la actividad y de la atención o trastorno hipercinético
disocial; y el segundo como Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipos
combinado, con predominio del déficit de atención o con predominio hiperactivo-impulsivo.

Independientemente del lugar de origen o perspectiva de análisis, el término Trastorno

por déficit de atención e hiperactividad tiene una sola historia que lo antecede.

2.2 ETIOLOGÍA

Siempre que se habla de un problema no sólo se piensa en una solución sino también
en una causa que explique tal situación. Desde esta lógica el TDAH durante mucho tiempo ha
intentado ser explicado en términos de su etiopatogenia y así han surgido investigaciones con
este objetivo. Diversas áreas científicas han intentado descubrir la etiología del trastorno, sin
embargo ninguna de ellas ha obtenido una respuesta absoluta sobre la causa. Así como se ha
pensado en un motivo biológico, también se ha tomado en cuenta un origen psicosocial. De
igual manera se he planteado un origen puramente psicológico. Lo que es importante

27
mencionar es que sea cual sea la causa no se debe a la mala educación o a desobediencia
voluntaria del niño.

2.2.1 FACTORES DE RIESGO

Una de las explicaciones más generales que se han atribuido como causa del TDAH es
la de factores de riesgos, tales como alcoholismo, llamado “síndrome alcohólico fetal”, éste se
presenta en las mujeres que cometen excesos o abusos del alcohol durante el embarazo (Banús,
2012); drogadicción, dietas o consumo de medicamentos durante el embarazo; otro de los
principales factores tomados en cuenta es el consumo de tabaco durante la gestación, así
Milberger, Biederman, Faraone, Chen y Jones (1997), diseñaron una investigación para valorar
el papel que juega en la génesis del TDAH el consumo de tabaco durante el embarazo en una
muestra de 90 madres de niños con TDAH y 120 controles. Los resultados indican que el 22%
de las madres con niños con TDAH habían fumado durante el embarazo, en comparación al
8% de las madres del grupo control. Estos resultados han sido confirmados posteriormente
por el mismo grupo de investigadores (citado por Calderón, 2003).

Se consideran también problemas prenatales (antes del parto) o perinatales (después del
parto) tales como hipoxia (privación de oxígeno) infecciones intrauterinas, parasitarias,
meningitis, encefalitis, deficiencia nutricional, traumatismo craneoencefálico y/o exposición a
toxinas antes o después del parto (Banús Llort, 2012).

Los factores ambientales presentados en los primeros días o años de vida del niño
pueden, desde esta perspectiva ocasionar un posible trastorno de conducta futuro, sin embargo
no se tiene datos absolutos para determinar que son los causantes directos de este trastorno.

Independientemente de esto, este pensamiento da sustento a la siguiente perspectiva.

28
2.2.2 FACTORES BIOLÓGICOS

Dentro de este paradigma se ha intentado buscar una causa en el organismo; los

factores biológicos se pueden subdividir en factores genéticos, factores neuroquímicos o
factores neuroanatómicos.

Factores genéticos. Se han realizados diversas investigaciones que permiten sustentar

esta perspectiva, desde estudios con gemelos, hasta estudios con familias. Se ha observado que
el TDAH es más frecuente en los familiares biológicos en primer grado de niños con TDAH
que en la población general (DSM IV, 103).

Los estudios genéticos muestran que existe mayor susceptibilidad de padecer el

trastorno en familiares de primer orden (5-6 veces más frecuente), concordancia en gemelos
monocigóticos (51-86%) y dicigóticos (29-33%) (Cornejo, Cuartas, Gómez-Uribe y Carrizosa,
citados en Espina y Ortego, 2004). Así, el conocer el familiograma del individuo ayuda a
realizar un buen diagnóstico.

Factores neuroquímicos. Diversos estudios en niños con TDAH han demostrado que
hay una insuficiencia en la producción de neurotransmisores (sustancia química que permite el
paso del impulso nervioso de una neurona a otra (Galimberti, 2011, p.742) lo que provoca que
haya “una menor activación en zonas de la región frontal, temporal, talámica y límbica”
(Calderón, 2003, p. 63).

Los dos principales neurotransmisores en escasa producción son la dopamina y la

noradrenalina. La primera tiene su producción en la corteza prefrontal y se encarga de recibir e
integrar información de muchas zonas del cerebro, haciendo conexiones y afectando
directamente el comportamiento y la cognición. Es también la responsable de retener la
información de la memoria de trabajo “Desde el punto de vista conductual, la deficiencia de la
dopamina en la región prefrontal se traduce en una incapacidad para controlar los impulsos y
una dificultad para planificar (…) la dificultad en postergar la gratificación, y una actividad
motora excesiva” (Calderón, 2003, p. 64).

29
 El segundo neurotransmisor es la noradrenalina relacionada con atención y vigilancia,
lo cual hace que su insuficiencia tenga efectos directos en la atención y concentración,
provocando así una deficiencia en las capacidades cognitivas del sujeto.

La escasez de neurotransmisores hace que sean afectadas diversas áreas del cerebro,
provocando desajustes y a su vez conductas de desadaptación. La siguiente perspectiva aborda
este tema.

Factores neuroanatómicos. Este enfoque toma en cuenta diversas áreas del cerebro que
según estudios en niños con TDAH parecen tener una disfunción. Estas áreas son corteza
prefrontal, los núcleos basales del cerebro y el cerebelo. Neuroanatómicamente se ha
observado que existe menor volumen cerebral (2,7-3,2% menor) y cerebeloso (3,5%) en niños
con TDAH, que correlaciona positivamente con la sintomatología (citado en Espina y Ortego,
2005).

Personas con lesiones en el lóbulo frontal tienen limitaciones para planificar por
adelantado y elegir entre varias opciones, ignorar los estímulos extraños y persistir en la tarea
que se realiza. La función general del lóbulo frontal es la organización de la conducta, contiene
sistemas de control que ejecutan diversas estrategias conductuales como respuestas a señales
internas o externas (Kolb-Whishaw, 2008, p. 394).

Los ganglios basales están asociados al control motor, pues es aquí donde existe una
proyección dopaminérgica desde la sustancia negra; el daño de los ganglios basales puede
ocasionar dificultad para realizar movimientos llamado síntomas hipocinéticos o al contrario
síntomas hipercinéticos (Kolb-Whishaw, 2008). El cerebelo está relacionado con la
coordinación motriz: “la prueba principal de que los ganglios basales y el cerebelo tienen
funciones motoras es que la lesión de cualquiera de estas estructuras deteriora el movimiento”
(Kolb-Whishaw, 2008, p. 214).

Ross, Hommer, Breiger, Varley y Radant (1994) examinaron la relación entre una
disfunción en zonas del córtex prefrontal y los déficits en la inhibición de respuesta en

30
tareas viso-motoras en una muestra de 13 niños con TDAH y 10 normales. Los autores
asociaron estos déficits a una disfunción localizada en el córtex dorsolateral (citado en
Calderón, 2003, p. 66).

Los estudios realizados en niños con TDAH han dado como resultado pruebas sobre
el funcionamiento cerebral y la diferencia con los niños sin el trastorno.

Estas dos perspectivas, especialmente la de factores neuroquímicos apoya al paradigma

de intervención psicofarmacológico.

2.2.3 FACTORES PSICOSOCIALES

Esta perspectiva pone de manifiesto la relación que existe entre el ambiente que rodea
al niño y su comportamiento.

Como seres biopsicosociales es relevante pensar que lo que pasa alrededor tendrá una
influencia directa en el comportamiento y en la actitud frente a la vida, es por eso que es
imposible visualizar al ser humano fuera del contexto social y familiar.

Se ha observado que algunos factores causales relacionados con la hiperactividad o la

inatención son problemas concernientes a la familia como: carencias afectivas, estilos de apego
inadecuado, negligencias, abusos sexuales, discordias familiares, separación o divorcio de los
padres, violencia intrafamiliar, familias numerosas, entre otros. Además de acontecimientos
vitales estresantes, como pueden ser pérdidas recientes, cambios de domicilio, separaciones,
etc. (Espina y Ortega, 2005, p. 37).

Por otro lado también se toma en cuenta el nivel socioeconómico que puede no ser
favorable para el desarrollo del infante, pues familias con nivel socioeconómico bajo suelen
presentar mayor estrés.

31
 Así mismo se tiene en cuenta el ambiente escolar, pues un medio escolar alterado
provoca un detrimento de la conducta del niño y fracaso escolar. También las técnicas
educativas inapropiadas, la falta de reglas o la desatención de los maestros, puede influir en
ello, sin embargo hay que tener en cuenta que ninguno de estos factores es el causante directo
del trastorno.

Estos factores psicosociales pueden influir en el niño para provocar malestar interno
que puede ser, también, una manera de explicar el trastorno desde el punto de vista puramente
psicológico.

2.2.4 FACTORES PSICOLÓGICOS

Pocas son las perspectivas que han abordado el trastorno como problema interno,
proveniente del propio individuo, una de ellas ha sido el psicoanálisis quien explica el trastorno
no como síndrome sino como un síntoma más de aquellos malestares internos. El TDAH
desde esta perspectiva es una manera de expresión, de aquello que se quiere decir y no se
puede, dicen Jacobo y Villa (1998, p. 107): “cuando justamente las palabras fallan, hay que
pisar, hay que gritar, chillar. Ahí se presentifíca el malestar”. Desde esta frase se puede
entender claramente lo que representa el TDAH desde este enfoque sin embargo, se ha
mencionado ya que ninguno de los factores puede ser determinante en la aparición del
trastorno.

En este siglo, el estilo de vida ha hecho más frecuente cada uno de estos factores
psicosociales, pues la sociedad ha cursado cambios que pueden intensificar los síntomas: por
ejemplo el sedentarismo, la tecnología y la habituación a la inmediatez, las altas tasas de
divorcio o el ejercicio profesional de ambos padres. Esto puede ser uno de los factores que han
hecho que el TDAH tenga su máxima aparición en la actualidad.

Existe una diversa gama de investigaciones acerca de la génesis del trastorno, llegando
cada una de ellas a causas aceptables, lógicas y coherentes pero que al final no se terminan de

32
solidificar para proporcionar una etiología clara del porqué un niño o adolescente comienza a
padecer este trastorno.

2.3 PREVALENCIA

Según el DSM IV-TR (2002) la prevalencia a nivel mundial oscila entre 3% y 7% de los
niños en edad escolar, sin embargo estas cifras pueden variar dependiendo de la población y
del método de evaluación.

En adultos, Vásquez, Cárdenas, Feria, Benjet, Palacios y De la Peña (2010, p. 14)

señalan que: “Estudios epidemiológicos recientes han reportado una prevalencia a nivel
mundial de 1.2% a 7.3%”.

Sin embargo los datos varían -como ya se mencionó- según la población, y el método
de evaluación, como pueden ser la entrevista o alguna escala de valoración, por ejemplo se
aprecia un porcentaje de prevalencia mayor en el DSM III R debido a la inclusión de los tipos
con predominio del déficit de atención en la edición posterior.

Por ejemplo del 1-12% de la población en Estados Unidos lo presentan, el 17.8% en

Alemania, el 5-18% en Brasil, Islandia 5.7%, etcétera, según los criterios del DSM IV en niños
y adolescentes (Faraone, Sergeant, Gillberg y Biederman, 2003, p. 107).

El TDAH en México como en todo el mundo se ha ido acrecentando en los últimos

años, así: “Se estima que el 5% de niños y adolescentes tienen TDAH” (Ruiz, Garza, Sánchez,
entre otros, 2004).

Las cifras elevadas hacen de la situación un problema de salud pública pues se estima
que aproximadamente un millón y medio de niños y niñas entre 6 y 16 años en México
presentan TDAH. De los cuales sólo el 8% está diagnosticado y tratado.

33
 Es más frecuente en varones presentando mayores problemas de conductas; a
diferencia de las mujeres quienes presentan mayores problemas académicos; aunque se tiene
poca información de TDAH en niñas.

Así mismo entre el 10% y el 15% de la población clínica presentan este trastorno
(Fischer, Barkley, Edelbrock y Smallish, 1990).

Es importante tener en cuenta que este trastorno es también el problema de

comportamiento más común durante la infancia, constituye la enfermedad crónica más
frecuente del período escolar y representa un problema complejo, debido a que aparece en
edades tempranas, repercutiendo así en la vida diaria del niño y existiendo la probabilidad de
que persista a lo largo de la vida (Cornejo, Osío, Sánchez, Carrizosa, Sánchez, Grisales,
Castillo, Holguín, 2005).

Se estima que solo un 4% de la población que padece este trastorno llega a alcanzar una
situación profesional. Es por ello que una comprensión adecuada es fundamental para orientar
un buen tratamiento visualizando así un pronóstico dirigido hacia el futuro de quien lo padece.

2.4 CARACTERÍSTICAS Y SUBTIPOS

Una vez abordado los antecedentes y la etiología se ha llegado a la descripción actual

del trastorno, la cual tendrá su utilidad al momento de diagnosticar al niño.

El DSM IV-TR (2002, p. 15-107) de la Asociación Americana de Psicología expone los

criterios para el diagnóstico de TDAH, en el capítulo llamado Trastornos de inicio en la
infancia, la niñez o la adolescencia.

34
 A. (1) o (2):

(1) Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en la relación
con el nivel de desarrollo:

Desatención
(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido
en las áreas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.
(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a un comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones).
(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
(f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades.
(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.

(2) Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido

por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente
en relación con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad
(a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo.

35
 (d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio.
(e) A menudo “está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.
(f) A menudo habla en exceso.

Impulsividad
(g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
(h) A menudo tiene dificultades para guardar turno.
(i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.

B. Algunos síntomas de hiperactividad - impulsividad o desatención que causaban

alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por síntomas se presentan en dos o más ambientes.
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, académica o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el trascurso de un trastorno generalizado
del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la
presencia de otro trastorno mental.

Códigos basados en el tipo:

F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado: si se
satisfacen los criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses.

F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del
déficit de atención: si se satisface el criterio A1, pero no el criterio A2 durante los últimos 6
meses.

F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo: si se satisface el criterio A2 pero no el criterio A1 durante los últimos 6
meses.

36
 Por otro lado la Clasificación Internacional de Enfermedades en su décima edición
(CIE 10), creada por la Organización Mundial de la Salud, organiza las características del
trastorno de la siguiente manera:

F90 Trastornos hipercinéticos

Grupo de trastornos caracterizados por un comienzo precoz, la combinación de un

comportamiento hiperactivo y pobremente modulado con una marcada falta de atención y de
continuidad en las tareas (…) y persistente a lo largo del tiempo.

Los trastornos hipercinéticos tienen un comienzo temprano (por lo general, durante los
cinco primeros años de la vida). Sus características principales son una falta de persistencia en
actividades que requieren la participación de procesos cognoscitivos y una tendencia a cambiar
de una actividad a otra sin terminar ninguna, junto con una actividad desorganizada, mal
regulada y excesiva. Normalmente estas dificultades persisten durante los años de escolaridad e
incluso en la vida adulta, pero en muchos de los afectados se produce, con el paso de los años,
una mejoría gradual de la hiperactividad y del déficit de la atención.

Los niños hipercinéticos suelen ser descuidados e impulsivos, propensos a accidentes, y

plantean problemas de disciplina por saltarse las normas, más que por desafíos deliberados a
las mismas, por una falta de premeditación. Su relación social con los adultos suele ser
desinhibida, con una falta de la prudencia y reserva naturales. Son impopulares entre los niños
y pueden llegar a presentar aislamiento. Es frecuente la presencia de un déficit cognoscitivo y
son extraordinariamente frecuentes los retrasos específicos en el desarrollo motor y del
lenguaje.

Pautas para el diagnóstico. Los rasgos cardinales son el déficit de atención y la

hiperactividad. El diagnóstico requiere la presencia de ambos, que deben manifestarse en más
de una situación.

37
 El trastorno de la atención se pone de manifiesto por una interrupción prematura de la
ejecución de tareas y por dejar actividades sin terminar. Los chicos cambian frecuentemente de
una actividad a otra, dando la impresión que pierden la atención en una tarea porque pasan a
entretenerse con otra (aunque estudios de laboratorio no demuestran con precisión un grado
extraordinario de distracción sensorial o perceptiva). Estos déficits en la persistencia y en la
atención deben ser diagnosticados sólo si son excesivos para la edad y el CI del afectado.

La hiperactividad implica una inquietud excesiva, en especial en situaciones que

requieren una relativa calma. Dependiendo de las circunstancias, puede manifestarse como
saltar y correr sin rumbo fijo, como la imposibilidad de permanecer sentado cuando es
necesario estarlo, por una verborrea o alboroto o por una inquietud general acompañada de
gesticulaciones y contorsiones. El criterio para la valoración de si una actividad es excesiva está
en función del contexto, es decir, de lo que sería de esperar en esa situación concreta y de lo
que sería normal teniendo en cuenta la edad y el CI del niño. Este rasgo comportamental es
más evidente en las situaciones extremas y muy estructuradas que requieren un alto grado de
control del comportamiento propio.

Excluye:
Trastornos generalizados del desarrollo (F84).
Trastornos de ansiedad (F41 o F93.0).
Trastorno del humor (afectivos) (P30-F39).
Esquizofrenia (F20).

2.4.1 DISCUSIÓN SOBRE LOS DIVERSOS DIAGNÓSTICOS

Básicamente la idea es la misma, sin embargo el DSM IV expone los criterios de una
manera más organizada, y enfocada principalmente en la falta de atención y posteriormente a la
actividad psicomotora y la conducta.

38
 La diferencia de la CIE 10 es que clasifica el trastorno respecto a la hiperactividad y a
continuación inserta lo que es la inatención.

El DSM IV especifica el concepto de hiperactividad, sin embargo la CIE 10 da por

hecho lo que se entiende por hiperactividad; ambos concuerdan con la aparición temprana del
trastorno y con la presencia de los síntomas en más de un lugar.

Lo que la CIE 10 llama “presencia de déficit cognoscitivos” es lo que se puede

entender como la falta de atención y otros problemas referentes a los procesos psicológicos.

En la clasificación de la OMS se menciona que todos los comportamientos deben ser

evaluados respecto al contexto, a la edad y al CI, pues de no ser una conducta relevante y
diferente, las características no pueden ser consideradas como parte del trastorno.

Este trastorno es un tanto complejo pues abarca diversas áreas con actividades
importantes.

2.5 COMORBILIDAD

Algunos problemas que pueden coexistir con el TDAH son “problemas de conducta
perturbadora, trastornos del estado de ánimo, trastornos de ansiedad, tics y síndrome de
tourette” (Children and adults with attention- déficit/hiperactivity disorder, 2001). El TDAH
en adolescentes y adultos también puede relacionarse con dos trastornos de la personalidad
como son el trastorno antisocial y el trastorno límite. Además del mayor riesgo de consumir
sustancias psicoactivas durante la adolescencia.

En muchas ocasiones el trastorno por déficit de atención viene acompañado de alguno

de los trastornos mencionados, aunque es también común que sean alguno de estos trastornos
que traigan consigo el TDAH. Generalmente el motivo de consulta es alguno de los trastornos
comorbidos y no el TDAH en sí.

39
 En la infancia es más frecuente el trastorno negativista desafiante y el disocial y “se
considera que probablemente la impulsividad es el factor que favorece la unión de éstos
trastornos” (Tello, 2012, p. 2).

El trastorno negativista desafiante es un patrón recurrente de comportamiento

negativista, desafiante, desobediente y hostil, dirigido a las figuras de autoridad, que persiste
por 6 meses, en los cuales se presentan algunos de los siguientes síntomas como son discusión
con adulto, rehúso a cumplir demandas, falta de responsabilidad de sus actos, y puede llegar a
ser colérico, resentido vengativo y rencoroso, entre otras cosas.

Al llegar a la adolescencia el comportamiento agresivo puede aumentar y provocar

problemas tales como delincuencia. Además de tener un mayor riesgo de problemas sociales o
emocionales.

En esta misma línea los jóvenes y adultos pueden desarrollar un trastorno de la

personalidad antisocial, pues bien se sabe que su predecesor es el trastorno disocial. Otro de
los riesgos es el abuso muy temprano de cigarrillo, seguido por el alcohol y abuso de drogas
(Children and adults with attention- déficit/hiperactivity disorder, 2004).

Por otro lado se puede también presentar un trastorno límite de la personalidad pues
comparte algunas características con el TDAH como pueden ser: “la impulsividad, la
inestabilidad relacional y laboral” (Moraga, 2008, p. 32).

Los niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad pueden presentar a la
vez alguna alteración del estado de ánimo como pueden ser depresión o manía.

Los niños deprimidos pueden estar desanimados o irritables la mayoría de los días
“típicamente el TDAH ocurre primero y la depresión después” (Children and adults with
attention- déficit/hiperactivity disorder, 2004, p. 2).

40
 Algunas de las características del trastorno depresivo mayor son estado de ánimo
depresivo en la mayor parte del día, disminución acusada del interés o de la capacidad para el
placer en casi todas las actividades; pérdida importante de peso y apetito; agitación o
enlentecimiento psicomotores; fatiga o pérdida de energía, entre otras.

Se piensa que la depresión puede ser una consecuencia de los problemas ocasionados
por el trastorno, tales como problemas con los pares, baja autoestima al ser excluido del grupo
de amigos, o problemas en la escuela, sin embargo “parece que no existe relación causal y que
se trata de trastornos independientes; estudios revelan que la prevalencia de depresión mayor
en adultos con TDAH es prácticamente similar en ambos sexos” (Moraga, 2008, p. 30).

Otra alteración del estado de ánimo que puede coexistir junto con el TDAH es la
manía pero a diferencia de la depresión, los síntomas del trastorno pueden aparecer posterior a
la manía (Children and adults with attention- déficit/hiperactivity disorder, 2004); la frecuencia
con la que se presenta el TDAH en niños con trastorno bipolar (TB) ha oscilado de un 4 a un
38% según estudios (Jaideep, Reddy, Srinath, 2006 y Masi, Perugi, Toni, 2006 en Moraga,
2008).

Los niños pueden sentirse con un estado de ánimo irritable, o presentar un estado de
ánimo cambiante convirtiéndose la manía en trastorno bipolar. “En pacientes varones con
TDAH la frecuencia de TB es de entre un 10 y un 14%. En mujeres los porcentajes son de un
10% de TB” (Moraga, 2008, p. 34).

Es también común que los niños presenten algún trastorno de ansiedad, las
investigaciones epidemiológicas han demostrado que aproximadamente el 25% de los niños
con TDAH presentan un trastorno de ansiedad (Biederman y Cols, 1991, en Díaz, 2006). Los
principales trastornos de ansiedad que suelen presentar son: trastorno de ansiedad generalizada,
trastorno obsesivo compulsivo, trastorno de angustia y de ansiedad por separación.

Los niños pueden sentirse ansiosos, estresados, tener problemas para dormir, o sentirse
cansados, además de constantes preocupaciones por cosas de la escuela o de la casa.

41
Según Díaz (2006, p. 43):
Manifiestan una preocupación particularmente excesiva por el fracaso y anticipaciones
ansiosas por los acontecimientos futuros. Son niños que necesitan ser tranquilizados,
más miedosos y suelen sufrir alteraciones psicosomáticas de forma frecuente (cefaleas,
molestias abdominales etc.). En definitiva son niños más suspicaces y sensibles en las
relaciones personales y familiares.

Otro de los trastornos de ansiedad comunes es el trastorno de ansiedad por separación.

La característica esencial del trastorno de ansiedad por separación es una ansiedad excesiva e
inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto, concerniente a su separación respecto al
hogar o de las personas a quienes el sujeto está vinculado.

En cuanto a los tics y síndrome de Tourrette sólo el 7% de aquellos con el TDAH lo

tienen, pero el 60% de aquellos con síndrome de Tourette tienen TDAH. Cuando los niños
están nerviosos suelen aparecer movimientos involuntarios en extremidades, inferiores y/o
superiores, en párpados o pueden “aclarar la garganta” de manera excesiva (Children and
adults with attention- déficit/hiperactivity disorder, 2001).

Con el paso del tiempo estos síntomas pueden desaparecer, pues son transitorios, sin
embargo pueden agravarse generalmente cuando los pacientes son tratados con estimulantes.

Otro de los trastornos comórbidos que pueden coexistir con el TDAH son los
trastornos de la alimentación como puede ser la bulimia nerviosa o la anorexia nerviosa ya que
uno de los síntomas característicos del TDAH subtipo hiperactivo/impulsivo es justamente la
deficiencia en el control de impulsos.

En un estudio se encontró que el 10% de los pacientes, pueden tener un trastorno

alimenticio comórbido al TDAH, en especial la bulimia nerviosa, presentado mayormente en la
población femenina (Surman, Randall, Biederman, 2006).

42
 Por otro lado cuando el rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita
es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia se puede
hablar de un trastorno de aprendizaje comórbido. Estos problemas interfieren
significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren
las áreas anteriormente mencionadas. De acuerdo al DSM IV-TR (2002) entre ellos se
encuentran el trastorno de la lectura, trastorno del cálculo y trastorno de la expresión escrita.

Quienes padecen TDAH aunado al trastorno de aprendizaje suelen tener un rendimiento

inferior en tareas ejecutivas que quienes tienen TDAH puro (Narbona y Crespo, 2005).

En muchas ocasiones el TDAH puede ir acompañado por alguno de los trastornos

arriba mencionados, sin embargo no es requisito obligatorio.

Los sujetos que presentan trastornos comórbidos suelen presentar mayor inestabilidad
en diversas áreas principalmente la escolar y la de relaciones interpersonales. Es altamente
sugerible hacer un diagnóstico y una intervención adecuados para cada tipo de trastorno
comórbido así como para el TDAH, dándole la misma importancia al trastorno que lo
acompaña, pues en ocasiones es lo que mayores problemas ocasiona al individuo.

2.6 EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO

El término TDAH se ha difundido más en la actualidad que en décadas anteriores, la

sociedad moderna llena de infinidad de sintomatologías a las cuales le es necesario atribuir un
término, ha llevado a asociar el comportamiento que normalmente un niño de edades
tempranas presenta, con el síndrome, estas conductas exclusivas de la edad del niño se deben
tener muy en cuenta en el momento de la valoración.

Se torna imprescindible dilucidar si las manifestaciones de inatención, impulsividad y

sobreactividad de un sujeto son meros síntomas aislados o constituyen un trastorno, Félix
(2005) hace referencia a que cualquier niño puede presentar de forma aislada y transitoria

43
dichos comportamientos pero que estos síntomas no tienen por qué establecer un trastorno
por sí mismos.

Lo anterior lleva a reflexionar que debido a la complejidad del trastorno se requiere de

la participación de quienes rodean al niño o adolescente en su contexto cotidiano, así como de
especialistas en distintas áreas que afirmen o en su contraparte descarten la presencia del
síndrome, debido a que actualmente no se cuenta con un solo instrumento que permita
sustentar la presencia o ausencia del desorden, se vuelve necesario trabajar desde una
perspectiva multimodal (Arango y Jiménez, 2002).

No basta solo con la aplicación de diversas escalas en las cuales se confirme la

presencia o ausencia de un trastorno, sino que se requiere de la participación de la familia y la
escuela, debido a que son estas personas quienes mostrarán un panorama más claro del
comportamiento del niño, de cómo se relaciona a diario en sus diferentes contextos. Así pues
algunos de los requisitos para su correcto uso e interpretación son los siguientes:

2.6.1 ANAMNESIS PROFUNDA

Este proceso consiste en la recopilación de información referente a la historia de vida

del sujeto teniendo como fuente principal el discurso de los padres, o bien de la persona que
esté a cargo de él sin dejar de lado la palabra del niño, en el cual se indagan diversos aspectos
tales como antecedentes del desarrollo con el fin de saber en qué momento el niño ha
comenzado a presentar la sintomatología; antecedentes familiares, esto debido a que es común
encontrar que los parientes más próximos al niño tienen un historial de TDAH, así como
presencia de psicopatología en una o ambas figuras parentales; factores psicosociales y
afectivos tales como la relación del niño con sus iguales, hermanos y padres; antecedentes
escolares como dificultades académicas y retraso en el aprendizaje.

44
2.6.2 CRITERIOS CATEGORIALES ESTABLECIDOS

Para este punto el DSM ha sido una de las guías diagnósticas principales para el
diagnóstico. Sin embargo no debe olvidarse que la evaluación debe seguir un juicio clínico,
analizando la entrevista y las pruebas aplicadas, por tanto, los criterios expuestos en el presente
sistema de clasificación son sólo directrices y su utilización requiere un entrenamiento especial
para su uso correcto en la clínica (Pedreira, 2005).

2.6.3 EXAMEN MÉDICO

Este con el fin de ver aspectos relacionados con la salud del niño, descartar algún tipo
de enfermedad médica, así también problemas auditivos, visuales o de desarrollo, por tanto es
conveniente hacer una evaluación neurológica y pediátrica completa para descartar otro tipo de
condiciones médicas que pueden estar influyendo en la sintomatología actual del trastorno
como puede ser: epilepsia, meningitis, retardo mental, etc.

2.6.4 RECOPILACIÓN DE SIGNOS Y SÍNTOMAS

Una vez realizado los puntos anteriores, basándose ya en una hipótesis del posible
diagnóstico, lo siguiente es la realizacion de escalas autoaplicadas y dirigidas a figuras parentales
y profesores. Asimismo las pruebas neuropsicológicas están dirigidas a la evaluación de
diferentes áreas como lo son la atención, memoria, inteligencia, lenguaje, praxias, gnosias,
funciones ejecutivas y habilidades académicas. Junto a las anteriores se encuentran las escalas
comportamentales basadas en los criterios del DSM-IV, las cuales tienen como objetivo que
padres y maestros puedan realizar una calificación de los síntomas en ambientes como la casa,
la escuela, la colonia, etc.

Una vez evaluadas las diferentes funciones psicológicas superiores y de haber revisado
con los padres los criterios del DSM-IV para el TDAH, se procede a analizar toda esta

45
información conjuntamente con todos los datos que se disponen. El especialista encargado de
diagnosticar deberá tener la capacidad para confirmar si el niño presenta o no un déficit de
atención con hiperactividad y de qué tipo, aunado a esto si dicho déficit tiene comorbilidad con
otras alteraciones, para así poder darle un tratamiento adecuado de acuerdo al problema del
niño.

Por tanto, el TDAH es un trastorno complejo que requiere de una cuidadosa

evaluación debido a que a pesar de que se unifiquen las características y existan criterios
estándares no es un trastorno que se presente de la misma manera en cada sujeto (Arango y
Jiménez, 2002).

El diagnóstico determina el inicio de una larga tarea no solo para el sujeto mismo sino
para quienes interactúan a diario con él.

2.7 LA FAMILIA Y EL TDAH

Si la sintomatología presentada por un niño cumple con los criterios del TDAH, es
responsabilidad del clínico hablar con los padres presentándoles las implicaciones,
consecuencias y alternativas a la situación de su hijo, aclarando dudas que puedan surgir con la
finalidad de que los padres comprendan por lo que el niño o adolescente se encuentra
viviendo, y encontrar así el apoyo del grupo primario.

Los padres que tienen un hijo con TDAH de una u otra forma se encuentran
abrumados por la interminable tarea que implica el cuidado de su niño, dada la sobreactividad,
impulsividad e inatención que presentan. Este síndrome de una u otra forma viene a modificar
la dinámica familiar al darse cuenta que efectivamente todos esos elementos que el trastorno
implica será algo con lo que su hijo vivirá toda su vida y que lo único que pueden es ayudar a
controlarlo para una mejor calidad de vida en un futuro.

46
 Los padres pueden llegar a sentir ira, miedo, pesar, frustración y fatiga mientras luchan
por ayudar a su hijo (CHADD, 2001). No obstante, de toda esta gama de emociones y
contradicciones de sentimientos que los padres experimentan no es recomendable que gasten
la poca energía que les queda en reprocharse a sí mismos. Lo mejor en todo caso es la
búsqueda de alternativas, un tratamiento efectivo bajo una perspectiva multimodal que incluya
un programa educativo adecuado, modificación de la conducta, educación para los padres y
maestros y en algunos casos la consejería y la medicación, ya que el padecer la sintomatología
no es indicador de que su hijo no llegue a tener éxito.

Arango y Jiménez (2002) afirman qué aunque muchos asumen el diagnóstico con cierta
negación o incertidumbre, la gran mayoría termina aceptándolo y entendiendo que su hijo tiene
un problema más que ser él mismo el problema.

Así pues asumen el trastorno con una visión más positiva, mejorando la calidad de vida,
tanto para de hijo como de la familia.

En cuanto al niño, comienza a vivir diversas situaciones en contextos como el hogar, la

escuela y en sus relaciones interpersonales, a menudo tiene problemas en la escuela, no puede
terminar un juego y pierde amistades. Puede pasar horas angustiantes cada noche luchando
para concentrarse en la tarea y luego olvidarse de llevarla a la escuela. No es fácil hacer frente a
estas frustraciones día tras día. Algunos niños liberan su frustración actuando de manera
contraria, iniciando peleas o destruyendo propiedad.

Algunos vuelcan su frustración en dolencias del cuerpo, tal como el niño que tiene
dolor de estómago todos los días antes de la escuela. Otros mantienen sus necesidades y
temores adentro para que nadie pueda ver lo mal que se sienten.

Así pues se comienza a crear en los demás un concepto negativo del niño, lo cual
repercute seriamente en su autoestima y personalidad; muchas veces la frustración de los
padres los lleva a reaccionar dándoles palizas, ridiculizándole y gritándole a pesar de que saben
que no es apropiado.

47
 De acuerdo con el National Institute of Mental Health (NIMI, 2002), el niño con
TDAH vive en un caleidoscopio de rápido movimiento con sonidos, imágenes y pensamientos.
Se aburre fácilmente sin poder concentrarse en las tareas que necesita cumplir. Se distrae por
imágenes y sonidos sin importancia, de manera que su mente lo lleva de un pensamiento o
actividad al siguiente, envuelto quizá en un collage de pensamientos e imágenes que no se da
cuenta cuando alguien le habla. Es importante para quienes están inmersos dentro de los
diversos contextos del niño tratar de entender que la alteración llega a tomar parte de la vida
del sujeto haciendo para él una forma cotidiana de comportamiento, que si bien es cierto muy
dentro de él llega a causar confusión.

Consecuente a lo mencionado se establecen medidas necesarias con la finalidad de

proporcionar al niño herramientas para aprender a llevar una vida cotidiana y futura con una
mejor calidad, tomando como punto de partida y primordial el trabajo interdisciplinario
principalmente dentro del hogar como en la escuela y la sociedad.

48
CAPÍTULO 3. TIPOS DE INTERVENCIÓN PARA
EL TDAH

Existen diversas formas de tratamiento del TDAH, desde la psicofarmacología hasta el

tratamiento multimodal, entre algunas otras.

Lo que se pretende con cada uno de ellos es regular el comportamiento y mejorar la

atención para que a su vez la calidad de vida del niño que presenta TDAH mejore.

Es bien sabido que tanto la persona con el trastorno como aquellos que los rodean -ya
sea en la casa o en la escuela- se ven afectados por esta situación, alterando el orden familiar, el
rendimiento académico y las relaciones de pares. Es por esto que las soluciones se ven
urgentemente buscadas, esperando al mismo tiempo una resolución rápida y eficaz a la
problemática.

Como se mencionó anteriormente, en los años 1937 a 1967, comenzaron las

investigaciones sobre la neurología y la farmacología, como búsqueda de solución al problema
de la hiperactividad. Desde entonces y hasta el momento los fármacos han sido una solución
rápida al problema, generalmente utilizado por neurólogos y psiquiatras. Por otra parte se
encuentran los psicólogos que al igual en su búsqueda de solución han ideado diversos
tratamientos utilizando variadas perspectivas psicológicas para ello.

En ocasiones se consideran diversas opciones a la vez para tratar de manera exitosa el

TDAH, como el uso de fármacos y la psicoterapia.

También es importante mencionar que independientemente del tipo de tratamiento que

se elija, éste será adaptado a las condiciones y síntomas que presenta el niño; “según el niño,
estas intervenciones serán en algunos casos menos necesarias, pero en otros serán
fundamentales para el éxito del tratamiento” (Soutullo y Diéz, 2007, p. 117).

49
3.1 TRATAMIENTO PSICOFARMACOLÓGICO

El tratamiento psicofarmacológico es uno de los más frecuentemente utilizados, ya que

da resultados casi inmediatos, y es evidente el cambio de comportamiento en el niño, sin
embargo el uso de medicamentos no es aprobado por todos, incluyendo a los padres y algunos
profesionales, pues no hay un cambio significativo a nivel cognitivo. Existen muchas
investigaciones tanto a favor como en contra del tratamiento con estimulantes.

Se calcula que entre 70 u 80% de los pacientes con TDAH responden de manera
adecuada al tratamiento farmacológico, mejorando su rendimiento en la escuela, su
comportamiento y sus relaciones interpersonales. Los profesionales que recetan este tipo de
tratamiento son los psiquiatras, sin embargo existen algunos quienes prefieren dar prioridad al
tratamiento psicológico o psicopedagógico antes de recetar medicamentos.

Uno de los países con mayor consumo de estimulantes es Estados Unidos, se estima
que más del 2 por ciento de todos los niños en edad escolar reciben estas medicaciones. Los
más frecuentemente utilizados son el metilfenidato (Ritalín), y atomoxetina (González, 2005;
Loro-López y otros, 2009).

Estos dos medicamentos están clasificados de dos maneras, los estimulantes y los no
estimulantes; cada uno trabaja de distinta forma sobre el sistema nervioso, y así mismo cada
uno tiene diferentes efectos secundarios.

Los estimulantes “aumentan la disponibilidad de noradrenalina y dopamina en el

espacio intersináptico” (Loro-López y otros, 2009, p. 256).

Este actúa principalmente sobre la corteza prefrontal que es está directamente

relacionada con los síntomas atencionales.

50
 Los principales efectos secundarios son disminución del apetito que trae como
consecuencia la pérdida de peso; insomnio, cefalea, tics y labilidad emocional. En caso de que
los síntomas sean muy graves es necesario reajustar la dosis o en su defecto cambiar de
tratamiento.

Por otro lado los no estimulantes como la atomoxetina funcionan como “inhibidor
selectivo de la recaptación de noradrenalina con escasa afinidad con la dopamina y la
serotonina.

Los efectos secundarios de esta sustancia son principalmente de orden digestivo, pues
causa nauseas, epigastralgia e hiporexia.

La ventaja que tiene este segundo sobre el primero es que es más recomendable si el
niño tiene como trastorno comórbido tics, pues éste los disminuye, al contrario del
metilfenidato que los provoca.

Algunos medicamentos tienen un efecto prolongado, sin embargo otros tienen poca
duración por lo que es necesario que se consuman dos o tres veces al día.

En muchas ocasiones los profesionales prefieren dar prioridad a tratamientos no

farmacológicos, entre ellos se encuentran los tratamientos psicopedagógicos, pedagógicos,
psicológicos y neuropsicológicos.

3.2 TRATAMIENTO PSICOLÓGICO

Para el tratamiento psicológico existen diversos enfoques de abordaje, dentro de estos

se encuentra el enfoque conductual, el enfoque cognitivo y el enfoque psicoanalítico.

51
3.2.1 ENFOQUE CONDUCTUAL

En cuanto a la excesiva actividad motriz presentada por estos niños, la impulsividad

hacia sus respuestas ante situaciones escolares, familiares e interpersonales, dificultades
atencionales, entre otras más, se vuelve relevante atender a este ámbito, una de las formas de
cumplir con este objetivo es a través de técnicas de intervención psicológica.

Las primeras intervenciones fueron basadas bajo la premisa básica de refuerzo positivo y
coste de respuesta, éste procedimiento para reducir conductas no deseadas consistía en ignorar
dichas conductas y reforzar sistemáticamente aquellas que sí fueran deseadas. Paralelo a la
aplicación de esta técnica operante a mediados de los años 70’s, surgieron nuevas estrategias de
intervención conductuales tales como:
 La teoría de la reducción de estímulos de Zentall: planteaba que la respuesta excesiva y
desorganizada por los niños con dicho trastorno, era el resultado de la sobre
estimulación ambiental, por lo cual la intervención estaba basada en colocar al niño en
un cubículo lo menos atractivo y estimulante posible. El objetivo era restringir al niño
de la sobre estimulación evitando así respuestas hacia dichos estímulos.
 Programa extra de educación física de Krauch: este se incluía dentro del aula escolar, se
utilizaban intervalos de tiempo con diversas actividades dirigidas a canalizar la energía
de los niños con TDAH, el objetivo era liberar dicha actividad excesiva y premiar con
puntos a quienes finalizaran dichas actividades, reforzando así conductas adecuadas en
el alumno.

A principios de los 90’s se comenzó a incluir a padres en la labor de modificar las

conductas del niño, para el trabajo adecuado se entrenaba a los padres, de tal manera que eran
ellos quienes asumían el papel de terapeutas mediante la ayuda de un profesional, el cual le
brindaba técnicas y apoyo para desarrollar dicha intervención, el objetivo era que los padres
aprendieran a identificar las conductas adecuadas y desajustadas en sus hijos, reforzando las
primeras y castigando las ultimas, esta aplicación dio resultados eficaces (Calderón, 2003).

52
3.2.1.1 TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PARA REDUCIR O ELIMINAR
COMPORTAMIENTOS NO DESEADOS

Las técnicas utilizadas en este tipo de terapias se denominan técnicas operantes. Para la
implementación de cualquiera de ellas y encontrar la más adecuada para el niño es necesario lo
siguiente:
 Delimitar claramente las conductas que se quieren cambiar, por ser inadecuadas, o las
que se quieren lograr, mantener o acrecentar.
 Llevar a cabo la observación y el registro de las conductas.
 Analizar minuciosamente las contingencias existentes.
 Construir un nuevo sistema de contingencias acorde con los objetivos propuestos y
planificar un programa de refuerzos.
 Evaluar el programa durante el tratamiento

Una vez que se han delimitado las conductas que no son deseadas y se tiene un panorama
amplio de la problemática, se da paso a la implementación de la técnica más apropiada, cada
una de ellas tiene como objetivo la aplicación de consecuencias negativas o desagradables para
el niño, ante la presencia de la conducta detectada como disfuncional:
 Coste de respuestas. Consiste en pagar con “puntos” o privilegios por la mala
conducta, que se descuentan del programa de refuerzo. Nunca debe ser excesivo para
evitar que el niño pierda todos los puntos ganados, y éstos deben ser recuperables por
buena conducta.
 Tiempo de aislamiento o tiempo fuera. Retirada de todo refuerzo social al niño. Se
utiliza cuando la conducta del niño es inadecuada, pero no hemos identificado los
refuerzos positivos que mantienen esa conducta, cuando obtiene refuerzos que no
podemos controlar. En estos casos se aísla al niño, se trata de llevarlo a un rincón, sin
estimulación. Los tiempos de aislamiento deben ser cortos, de unos pocos minutos y
en un sitio apropiado. Esta técnica cumple varios objetivos: detiene el conflicto,
suprime la atención que puede estar manteniendo el mal comportamiento, y da la
oportunidad de tranquilizarse y de reflexionar.

53
  Sobrecorrección. Implica la corrección de la mala conducta y la realización de otra
buena relacionada, en mayor cantidad. Cuando se trata de privilegios u obligaciones,
deberá devolverlos añadiendo algo.
 Extinción. Consiste en suprimir todos los refuerzos positivos (consecuencias positivas
y recompensas) que mantienen una conducta inadecuada, identificados en el análisis
funcional.

Para que cualquiera de las técnicas anteriores llegue a tener éxito se debe seguir una
secuencia de aplicación, dicha secuencia consiste en lo siguiente:
a) Ignorar la mala conducta, cuando sea posible
b) Alejarse del niño para conseguir no hacerle caso
c) Alabar las conductas adecuadas
d) Si la mala conducta continúa, utilizar señales de aviso
e) Castigo

3.2.1.2 TÉCNICAS COMBINADAS

Programa de economía de fichas. Consiste en utilizar fichas o puntos que se obtienen por
realizar las conductas adecuadas y que se intercambian por premios o refuerzos. Para ello se
llevan a cabo los siguientes pasos:
a) Observar la actuación del niño para determinar la conducta o conductas inadecuadas
b) Determinar la conducta o conductas que se van a trabajar
c) Establecer el tipo de refuerzos secundarios
d) Determinar el valor de las fichas y el de las conductas meta
e) Establecer conjuntamente, padres e hijo, profesor y alumno, una lista de refuerzos
positivos que se canjeen por las fichas
f) Explicar al niño cómo puede conseguir las fichas con ejemplos y fijar criterios que
permitan conseguir pronto éxito en el logro de los objetivos
g) Las fichas deben intercambiarse diariamente por los privilegios o refuerzos establecidos
h) Evaluar el programa de manera continua.

54
 Contratos de contingencias. Son acuerdos negociados que se establecen entre profesor y
estudiantes, padres e hijos, paciente y terapeuta, en que ambos se comprometen con su firma.
Se recomienda la utilización de éste con niños a partir de los 6 años ya que en esta edad existe
una mejor comprensión verbal y en cuestión de acción acerca del programa (Loro, Quintero,
García, Jiménez, Pando, Varela, Campos, Correas, 2009).

Finalmente la implementación de técnicas que modifiquen la conducta del niño permite el

desarrollo de potencialidades, la optimización de oportunidades disponibles en su ambiente, así
también que el niño adopte actitudes, valoraciones y conductas que le permitan una adaptación
adecuada en su ambiente (Calderón, 2003).

3.2.2 ENFOQUE COGNITIVO

Este enfoque trabaja para mejorar aspectos cognitivos y procesos mentales para
mejorar la conducta y “ayudar al niño a ser autónomo e incrementar su autocontrol” (Loro-
López y otros, 2009, p. 258).

Vygotsky y Luria hicieron aportaciones respecto al lenguaje en el niño, pasando del

“lenguaje socializado al egocéntrico y de este al lenguaje interior, este desarrollo va unido a una
evolución de las funciones del lenguaje que conducen, ya en la fase egocéntrica, a la aparición
de la auto-regulación, -en pocas palabras consiste- en la desaparición de la verbalización que
convierte el lenguaje manifiesto en lenguaje interior” (Gómez, 2009, s/p). Estos autores
consideran al lenguaje interno como el autocontrol que el niño ejercía sobre sí.

Bajo esta idea, la teoría cognitiva cuenta con dos modelos principalmente para trabajar
el TDAH: el autoinstruccional de Meichenbaum y Goodman (1969, 1970) y el de
autorregulación de Barkley (1997, 1998).

El primero de ellos se llevó a cabo en los años 70, teniendo como principio el hecho de
que el niño puede darse instrucciones a sí mismo para realizar las tareas. Se toma en cuenta la

55
aplicación de reglas para conseguir un fin, así como el análisis y valoración de la conducta para
anticipar consecuencias (Mata, s/a).

Barkley distingue cuatro funciones ejecutivas interrelacionadas y con base neurológica,

“la alteración disfuncional de estas funciones sería la responsable del TDAH” (Ramos, 2007, p.
13), lo que hace pensar que el correcto funcionamiento de éstas tendrá en el niño un efecto de
mejoría.

Las funciones ejecutivas son la memoria de trabajo no verbal “información no

constituida por palabras, que se retiene y utiliza mientras se resuelve un problema o se ejecuta
una tarea” (Ramos, 2007, p. 13). La memoria de trabajo verbal o habla encubierta es
“información, vinculada al lenguaje y a las palabras, que se retiene y utiliza mientras se resuelve
un problema o se ejecuta una tarea” (Ramos, 2007, p. 13). Estas dos funciones son necesarias
para satisfacer una tarea.

El control emocional considera la “necesaria inhibición de respuestas emocionales que,

en los niños hiperactivos, suelen interferir en la ejecución de tareas y hacer decrecer el
rendimiento” (Ramos, 2007, p. 13). El proceso de reconstitución que es la “capacidad para
generar nuevos comportamientos, combinando y reestructurando algunas partes de
comportamientos ya aprendidos con anterioridad” (Ramos, 2007, p. 13).

Este modelo se trabaja con base en actividades que ayuden al niño a pensar antes de
actuar y así internalizar esta conducta.

El segundo modelo desarrollado por Meichenbaum fue elaborado para que los niños
con TDAH se hablaran a sí mismos y de esta manera descomponer el proceso de resolución de
problemas.

Cuenta con los siguientes pasos: a) definición del problema b) aproximación al

problema, planificando una estrategia general de ejecución, c) focalización de la atención, en las

56
directrices que guían la ejecución, d) autorrefuerzo, e) autoevaluación y posibles alternativas
para corregir los errores (Beltrán, García, Domingo, 1999).

Ambos modelos trabajan sobre los procesos mentales y tienen como objetivo que el
niño reflexione sobre su comportamiento de tal manera que lo regule.

3.2.3 ENFOQUE PSICOANALÍTICO

Si bien se exponen diversas formas de tratamiento tales como la medicación, la

regulación y el control de la conducta, ante la demanda de ayuda y de respuesta inmediata de
instituciones escolares, padres y la sociedad se presentan dichas perspectivas, sin embargo
existe otro de enfoque, el cual centra la intervención a partir de la interrogación por el sentido
y significación que dicho síntoma representa para el sujeto.

Para el psicoanálisis este es el eje de su intervención, interrogar que sujeto está puesto
en juego en ese síntoma y qué función tiene para él (Peláez, 2009)

En este sentido bajo el enfoque psicoanalítico no hay número de sesiones ni un

procedimiento específico, para la solución del problema en general, sino que se enfoca en el
sujeto y lo que hay en su historia. Las intervenciones de los analistas con niños con
hiperactividad van dirigidas a cuestionar el síntoma y lo que éste conlleva.

Si bien esta es una propuesta sumamente significativa en el campo de la clínica, desde

una perspectiva psicoeducativa, en un contexto de intervención escolar, la estrategia de
intervención resulta mucho más indicada si se consideran otras perspectivas como la cognitiva,
que es la que se aplica en éste proyecto.

57
3.3 TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

Existen exigencias escolares tales como prestar atención a los programas impartidos
dentro del aula escolar, concentrarse en los mismos y una buena conducta dentro del salón,
desafortunadamente son en estos ámbitos donde se presentan las mayores dificultades en
estudiantes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Así pues el trabajo
docente, como los programas elaborados se ven perturbados por las dificultades presentadas
por los estudiantes con TDAH. Para ello el desarrollo de estrategias de parte de los primeros
será importante, ya que una buena planeación curricular y adecuaciones de acuerdo a las
demandas, vienen a marcar la diferencia entre el éxito y el fracaso, permitiendo el desarrollo
personal y académico de estos estudiantes.

Para ello se proponen tres niveles de intervención, este inspirado en el modelo por
Charles (1990), con la finalidad de que ayuden al docente a potencializar las cualidades del
alumno.

3.3.1 NIVEL PREVENTIVO

Se trata de minimizar el surgimiento de problemas en clase, para ello, el docente

necesita tener una concepción clara de lo que es su trabajo profesional y su papel en la vida de
los estudiantes; debe también saber las necesidades que presenta tanto en grupo como
individualmente; es importante que el docente aprenda a expresar sus sentimientos de una
manera asertiva y sana, evitando caer en interacciones poco saludables, especialmente con los
estudiantes que requieren atención diferenciada; el docente debe pensar y reflexionar sobre
cuáles son los comportamientos, las destrezas y habilidades de los estudiantes, para así
planificar las condiciones personales y ambientales que se requieren; es necesario establecer un
contrato en el cual las condiciones sean claras, concretas y concisas.

58
 Las medidas anteriores permitirán al alumno actuar y no reaccionar, ya que la reacción
es un proceso más impulsivo que la acción, permitiendo así una mejor interacción en su
entorno (Cubero, 2002).

Este nivel tiene como objetivo principal prevenir un comportamiento antes que lidiar
con ese mismo. Para una mejor aplicación Yelon y Weinstein (1988) brindan sugerencias tales
como:
 Firmeza en sus actos, seriedad en los planteamientos y una gran dosis de paciencia y
cariño.
 El docente debe estar abierto a cualquier cambio, debido a que no es posible predecir
la conducta o reacción que presente el alumno. Permitiendo la acción y no la reacción
del docente.
 Hacer siempre interesante la lección.
 Tener claro cuándo debe de prevalecer el criterio del docente aprendiendo a distinguir
entre intencionalidad, argumentación e insolencia.
 Ser congruente, permitiendo así la incorporación de normas y rutinas.
 Ser justo.

3.3.2 NIVEL DE APOYO

En este nivel se busca que el alumno se comporte adecuadamente en un momento

determinado. Se basa sobre el lenguaje corporal del docente y en una estrategia de
comunicación en el cual se involucre el contacto visual, proximidad física, desplazamiento en el
aula, expresión facial, gestos y señales de desaprobación así como de aprobación. Se utiliza un
lenguaje no verbal que comunica al alumno los sentimientos e intenciones del docente.

Las señales que se emplean deben ser de mutuo conocimiento por parte del alumno y
el maestro, estas pueden formar parte del contrato realizado en el nivel preventivo. Es
conveniente pues que el docente esté pendiente del alumno en cuanto a su rendimiento y ritmo
de trabajo ante determinada tarea para darle el apoyo necesario.

59
 Se puede proporcionar estímulos visuales, auditivos y táctiles para permitirles una
mejor apreciación de los contenidos, trabajando así bajo una perspectiva multimodal. Al recibir
el apoyo del docente el alumno se sentirá estimulado, respetado y por tanto tendrá un mejor
rendimiento.

3.3.3 NIVEL CORRECTIVO

Debido a que en ocasiones los dos niveles anteriores no han sido suficientes se incluye
este tercer nivel, en el cual se busca eliminar conductas que no son adecuadas y reorientarlas.
Esta acción es principalmente de los docentes, no obstante en ella se pueden incluir a los
padres y a adultos que estén involucrados con el alumno.

Este nivel sugiere partir de la idea de que el alumno debe asumir las consecuencias de
sus conductas inadecuadas, estas deben de ser establecidas en el primer nivel, preservando el
cuido de la autoestima, la calidad de vida y el respeto de los derechos del alumno. Estas
consecuencias a su vez deben de considerar la edad, el tipo de conducta inadecuada, la equidad
entre la falta y la consecuencia y el momento oportuno para su aplicación. Debido a que es
conveniente moldear la conducta del niño es necesario involucrar a los adultos encargados de
su atención para que le hagan saber lo que esperan de él y qué tiene que hacer para conseguirlo.

Dado que este trastorno no se cura sino que forma parte de la estructura cognitiva y del
comportamiento de estas personas, es necesario que el docente sepa más de lo que conlleva el
trastorno y tenga claro las características para brindarle mejores herramientas para fortalecer las
habilidades con las que cuente y compensar adecuadamente las que no tenga.

60
3.4 TRATAMIENTO MULTIMODAL

Cuando se habla de tratamiento multimodal o combinado se hace referencia a la

participación interrelacionada de padres, maestros, médicos y psicólogos, lo que hace
indispensable la puesta en marcha de dos tipos de tratamientos principalmente como lo son el
psicofarmacológico y el cognitivo.

En un estudio realizado (MTA, estudio multimodal de tratamiento de niños con

TDAH en 1999) se puede apreciar que “el tratamiento combinado ofreció modestas, pero
importantes, ventajas frente al resto de las opciones, permitió reducir la dosis de fármaco,
incrementó el grado de satisfacción de padres y profesores, y mejoró las habilidades sociales de
los niños” (Loro-López y otros, 2009, p. 257).

En ocasiones se utiliza este tipo de tratamiento combinado en aquellos niños que

tienen un alto grado de alteración comportamental, en la cual es recomendable la
administración del fármaco, y al combinarlo con un tratamiento cognitivo se estiman mejores
resultados.

Es importante adaptar el tipo de tratamiento a la persona ya que en ocasiones el grado

de alteración tanto atencional como comportamental es diferente. Igualmente se debe de tomar
en cuenta la opinión de los padres ya que son ellos quienes finalmente decidirán el tipo de
tratamiento que quieren proporcionarle a su hijo. En ocasiones están en completo desacuerdo
con el tratamiento farmacológico lo que hace más factible el tratamiento cognitivo.

Sea cual sea el tratamiento elegido es imprescindible realizarlo de manera constante con
el apoyo de todos los que rodean al sujeto, para que los resultados sean los esperados, hay que
insistir que ya que es un problema que afecta en muchas áreas es importante tener paciencia y
no desesperarse en el proceso de tratamiento.

El enfoque de intervención que esta investigación sigue es el cognitivo, ya que posibilita

centrar la intervención en el procesamiento de información que el sujeto realiza, en particular,

61
de aquellos procesos como la atención, la memoria y el lenguaje. En éste caso, de aspectos
como la autorregulación. A su vez, dicha perspectiva es posible aplicarla en contextos escolares
a través de programas psicoeducativos, como el que se considera en éste estudio.

62
 CAPÍTULO. 4 PLAN DE INTERVENCIÓN

Como parte del abordaje de la condición de inatención e hiperactividad impulsividad de

los alumnos con quienes se aplica el presente programa, se presenta el siguiente plan de
intervención el cual consiste en diez sesiones que incluyen actividades del libro “Programa de
entrenamiento para descifrar instrucciones escritas” (Orjales I., 2000), y la realización de
actividades del software H004, play atention; aumentando la dificultad en cada sesión.

Con esto se pretende desarrollar estrategias para la organización del pensamiento y de

solución de problemas, además de habilitación de la memoria de trabajo, como parte de la
habilitación de la autorregulación en los estudiantes.

4.1 SESIONES

SESIÓN 1
Objetivos
 Establecer el proceso de rapport con el alumno.
 Explicar las estrategias a realizar.
 Desarrollar habilidades para la memoria de trabajo a partir de la narración de actividades
personales.

Desarrollo

1. Al inicio de la sesión se informará al alumno las actividades a realizar, se establecerá el

rapport, este consistirá en la explicación del por qué se está ahí, así como los pasos a seguir en
las sesiones posteriores, se le describirá la forma de trabajo, las cuales consistirán en la
realización de diversas actividades con el fin de generarle recursos para su actividad escolar y el
manejo de sus emociones.

63
2. Posteriormente, se le solicitará que narre lo realizado el día anterior. Es importante
preguntar sobre los detalles de cada actividad, procurando que en el relato “no se salte” de un
tema a otro sin considerar la cronología de los hechos o las acciones implicadas en una tarea.
Por ejemplo, si dice: “desayuné y en la tarde fuimos al campo”; preguntar ¿qué hiciste cuándo
terminaste de desayunar?, ¿qué hiciste entre el desayuno y la comida?, ¿no comiste antes de ir al
campo?, etc.

Material
 Ninguno

SESIÓN 2
Objetivos
 Evaluar al alumno para conocer sus necesidades y así saber qué actividades son las
correspondientes.
 Desarrollar habilidades para la memoria de trabajo visual y auditiva, y organización del
pensamiento.

Desarrollo
1. En cada actividad realizada se le dirán los objetivos, para que el joven se cree expectativas
adecuadas y encuentre sentido o valor funcional a la actividad.

2. La sesión iniciará recordando junto con el alumno lo realizado en la sesión anterior.

Nuevamente, es importante que considere la cronología de actividades y el detalle con que se
realizaron estas.

3. Se le presentará la ficha de evaluación correspondiente a su nivel (evaluación C) que se

encuentra en el “Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas” (Orjales I.,
2000).

64
Instructor: Debe observar cómo analiza la información mientras lee y dar las siguientes
instrucciones: “esta ficha es para ver lo bien que comprendes lo que lees. Lee el enunciado en
voz alta y haz exactamente lo que te dice”.

Alumno: debe realizar la actividad de la ficha.

Instructor: mientras en el niño realiza la ficha se observa cómo lo hace. Simultáneamente

tendrá que rodear el número correspondiente de las siguientes preguntas según lo observado.
1. ¿el niño lee el enunciado sin mirar antes los dibujos? 2. ¿lee el enunciado de un tirón, sin
detenerse hasta el final y después trata de hacer lo que recuerda? 3. ¿lee el enunciado de un
tirón, pero después lo relee una y otra vez hasta que se entera? 4. ¿comienza a leer y se detiene
cuando encuentra alguna información, realizando la tarea por parte? 5. ¿realiza el trabajo
hablando para sí mismo en voz alta o trabaja en silencio?

Se analizan los resultados y se ponen en práctica las nuevas estrategias.

Material
Evaluación del libro “Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas”
(Orjales, 2000) páginas 8, 9 y 10.

SESIÓN 3
Objetivos
 Entrenamiento para la reducción de impulsividad.
 Desarrollar habilidades para la memoria de trabajo visual y auditiva, y organización del
pensamiento.

Desarrollo
1. En cada actividad realizada se exponen los objetivos, para que el joven cree expectativas
adecuadas y encuentre sentido o valor funcional a la actividad.

65
2. La sesión inicia recordando junto con el alumno lo realizado en la sesión anterior.
Nuevamente, es importante que considere la cronología de actividades y el detalle con que se
realizaron estas.

3. Se procederá a comenzar con ejercicios de relajación con las siguientes instrucciones:

 “Voy a enseñarte a relajar los músculos de tu cuerpo. Para ello debes estar atento/a a
todo lo que te vaya indicando.
 Vas a respirar lenta y profundamente, inhalando el aire por la nariz y expulsándolo por
la boca (repetir el ejercicio cinco o seis veces disminuyendo gradualmente el ritmo
respiratorio).
 Se le pide que relaje su cuerpo y que concentre toda la tensión en sus manos. Aprieta
lentamente los puños y siente como los músculos de tus manos se ponen en tensión,
ahora vas aflojando poco a poco las manos y las vas relajando (realizar 2-3 veces hasta
que el niño internalice la diferencia muscular de tensión-relajación).
 Ahora vas a dirigir la tensión a las piernas, concéntrate en ellas. Levanta las piernas
arqueando ligeramente los pies hacia atrás, en dirección a la rodilla. Intenta tocar la
rodilla con el pie, te das cuenta que resulta imposible de realizar y experimentas una
sensación desagradable. Repítelo nuevamente y siente como se ponen en tensión los
músculos de pie, la pantorrilla, los muslos y la rodilla. Ahora vas aflojando lentamente los
músculos en tensión, poco a poco (realizar 3-4 veces).
 Ahora vas a aprender a relajar la cara. Tu atención se dirige hacia a la frente. Arruga
poco a poco tu frente elevándola hacia arriba. Ahora arrúgala fuertemente. Notas cómo
una desagradable sensación de tensión. Tu nariz y cejas se ponen tensas. Ahora vas a
aflojar los músculos de tu frente (repetir 3-4 veces).
 Concéntrate en tus ojos. Cierra los ojos apretándolos fuertemente. Siente como la
tensión se apodera de toda la zona cercana a tus ojos. Tus parpados están en tensión.
Notas como alrededor de tus ojos se contraen los músculos. Ahora vas aflojando muy
lentamente tus ojos, observa la diferencia (repetir 3-4 veces).
 Fija la atención en la mandíbula. Aprieta fuertemente los dientes y los labios. Siente
como la tensión muscular invade los dos lados de la cara. Es una sensación de fatiga muy

66
 desagradable. Ahora separa los dientes y los labios y relaja la cara. Tu rostro se está
relajando cada vez más y más y eso te produce bienestar (repetir 3-4 veces).
 Ahora vas a aprender a relajar tu estómago. Tensa fuerte los músculos del estómago
comprimiéndolos hasta que notes lo duro que está. Experimenta también la tensión en el
ombligo. Todo tu estomago está en tensión. Ahora afloja lentamente los músculos del
estómago y nota como ha cambiado la sensación que tenías antes.
 A continuación respira lenta y profundamente. Muy lentamente respira el aire por la
nariz y lo mantienes en tus pulmones durante unos segundos 1-2-3-4. Ahora expulsa el
aire por la boca lentamente hasta vaciar completamente tus pulmones (repetir varias
veces).
 Finalmente vas a concentrarte en todas y en cada una de las partes de tu cuerpo que has
aprendido a relajar, pero esta vez sin tener que tensionar los músculos como antes sino,
únicamente, relajándolos cada vez más. Afloja tus manos, siente el bienestar que
producen tus manos completamente relajadas. Concéntrate en ello durante cinco
segundos (estas instrucciones últimas de relajar únicamente -y no tensionar- se aplican a
cada una de las partes musculares entrenadas: manos, piernas, frente, ojos, mandíbula y
estómago).
 Notas como una serena indiferencia de todo tu cuerpo ante lo que ocurre a tu
alrededor. Todo tu cuerpo se inunda de un sentimiento de tranquilidad. Experimentas
una agradable sensación de ti mismo. Finalmente voy a contar hasta cinco muy
lentamente. Cuando cuente uno tú moverás poco a poco tus manos hasta recobrar el
movimiento muscular. Cuando cuente dos, vas a mover poco a poco tus manos y
piernas. Al contar tres moverás la cara lentamente. Al contar cuatro, moverás todo tu
cuerpo y al contar cinco abrirás poco a poco tus ojos y te incorporarás”.

Se le pedirá al adolescente que narre como se sintió durante todo el proceso de relajación.

En cada una de las actividades se le hará notar a la persona la diferencia de la sensación entre el
momento en que se mantuvieron en tensión y el momento en que relajaron determinada parte
de su cuerpo (Vallés A., 2008).

67
Material
Hoja de ejercicios de relajación a realizar.

SESIÓN 4 Y 5
Objetivos
 Reforzar los pasos de entrenamiento para seguir instrucciones escritas
 Desarrollar habilidades para la memoria de trabajo visual y auditiva, y organización del
pensamiento.

Desarrollo
1. En cada actividad realizada se le dirán los objetivos, para que el joven se cree expectativas
adecuadas y encuentre sentido o valor funcional a la actividad.

2. La sesión iniciará recordando junto con el alumno lo realizado en la sesión anterior.

Nuevamente, es importante que considere, el alumno, la cronología de actividades y el detalle
con que se realizaron estas.

3. El alumno realizará la ficha de la p. 31, 34,33 y después procederá con las páginas 38, 42,43
siguiendo las instrucciones. Las fichas están ordenadas, de menor a mayor complejidad (de
menor a mayor número de instrucciones y variables).

4. Al término de la sesión se le solicitará que narre lo realizado durante de esta.

Materiales
Lápiz y Colores. Hojas de actividades del libro “Programa de entrenamiento para descifrar
instrucciones escritas” (Orjales I., 2000).

68
SESIÓN 6
Objetivo
 Realizar tareas de habilitación de atención.

Desarrollo
1. En cada actividad realizada se le dirán los objetivos, para que el joven se cree expectativas
adecuadas y encuentre sentido o valor funcional a la actividad.

2. La sesión iniciará recordando junto con el alumno lo realizado en la sesión anterior.

Nuevamente, es importante que considere la cronología de actividades y el detalle con que se
realizaron estas.

3. Se realizarán los ejercicios de la pág. 69, 70 y 71 del libro: Entrenamiento para descifrar
instrucciones escritas (Orjales I., 2000), como ejemplos para saber que es una frase, una
palabra, una silaba, las letras vocales y las letras consonantes.

Al término de la sesión se le solicitará que narre lo realizado durante esta.

Materiales
Lápiz y colores. Actividades del libro “Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones
escritas” (Orjales I., 2000).

SESIÓN 7
Objetivo
 Realizar tareas de habilitación de atención focalizada y autorregulación.

Desarrollo
1. En cada actividad realizada se le dirán los objetivos, para que el joven se cree expectativas
adecuadas y encuentre sentido o valor funcional a la actividad.

69
2. La sesión iniciará recordando junto con el alumno lo realizado en la sesión anterior.
Nuevamente, es importante que considere la cronología de actividades y el detalle con que
se realizaron estas.

3. Se realizarán las actividades 1, 2 y 4 del nivel principiante del software H004, play atention.

4. Al final, se pide al alumno que narre lo realizado en la sesión, es importante mientras lo

hace considerar la cronología de actividades y el detalle con que se describen estas.

Materiales
Computadora, software h004, play atention.

SESIÓN 8
Objetivo
 Realizar tareas de habilitación de atención focalizada y autorregulación.

Desarrollo
1. En cada actividad realizada se le dirán los objetivos, para que el joven se cree expectativas
adecuadas y encuentre sentido o valor funcional a la actividad.

2. La sesión iniciará recordando junto con el alumno lo realizado en la sesión anterior.

Nuevamente, es importante que considere la cronología de actividades y el detalle con que
se realizaron estas.

3. Se realizarán las actividades 3, 5 y 6 del nivel principiante del software H004, play atention.

4. Al final, se pide al alumno que narre lo realizado en la sesión, es importante mientras lo hace
considerar la cronología de actividades y el detalle con que se describen estas.

70
Material
Computadora, software h004, play atention.

SESIÓN 9
Objetivo
 Realizar tareas de habilitación de atención focalizada y autorregulación.

Desarrollo
1. En cada actividad realizada se le dirán los objetivos, para que el joven se cree expectativas
adecuadas y encuentre sentido o valor funcional a la actividad.
2. La sesión iniciará recordando junto con el alumno lo realizado en la sesión anterior.
Nuevamente, es importante que considere la cronología de actividades y el detalle con que
se realizaron estas.
3. Se realizarán las actividades 3, 5 y 6 del nivel intermedio del software H004, play atention.
4. Al final, se pide al alumno que narre lo realizado en la sesión, es importante mientras lo
hace considerar la cronología de actividades y el detalle con que se describen estas.

Materiales
Computadora, software h004, play atention.

SESIÓN 10
Objetivo
 Realizar tareas de habilitación de atención focalizada y autorregulación.

Desarrollo
1. En cada actividad realizada se le dirán los objetivos, para que el joven se cree expectativas
adecuadas y encuentre sentido o valor funcional a la actividad.

71
2. La sesión iniciará recordando junto con el alumno lo realizado en la sesión anterior.
Nuevamente, es importante que considere la cronología de actividades y el detalle con que
se realizaron estas.

3. Se realizarán todas las actividades nivel intermedio del software H004, play atention.

4. Al final, se pide al alumno que narre lo realizado en la sesión, es importante mientras lo

hace considerar la cronología de actividades y el detalle con que se describen estas.

Materiales
Computadora, software h004, play atention.

SESIÓN 10
Objetivo
 Realizar tareas de habilitación de atención focalizada y autorregulación.

Desarrollo
1. En cada actividad realizada se le dirán los objetivos, para que el joven se cree expectativas
adecuadas y encuentre sentido o valor funcional a la actividad.

2. La sesión iniciará recordando junto con el alumno lo realizado en la sesión anterior.

Nuevamente, es importante que considere la cronología de actividades y el detalle con que
se realizaron estas.

3. Se realizarán todas las actividades nivel avanzado del software H004, play atention.

4. Finalmente se le pide al alumno que narre su experiencia durante las 10 sesiones anteriores
y su opinión respecto a las actividades, de igual forma que analice el impacto en su vida de
lo realizado en cada sesión.

72
Materiales
Computadora, software h004, play atention.

4.2 PLAY ATTENTION

Play Attention utiliza poderosos avances de la tecnología neurofeedback que le

permiten controlar el ordenador con la mente/ atención.

La forma en que funciona es la siguiente: Una vez involucrado en la actividad y

prestando atención, el cerebro emite una señal. El brazalete BodyWave (figura 1) o el casco
(figura 2) utilizado en el juego de atención, controlan esta señal a través del cuerpo y trasmiten
de forma inalámbrica a la computadora.

Figura 1 Figura 2

73
 El equipo consta del Software H004, el dongle (figura 3), casco o brazalete y la
computadora donde se encuentre instalado el sistema (figura 4).

Figura 3 Figura 4

Durante la aplicación del software en la población descrita en este trabajo, se

presentaron situaciones que dificultaron el avance en un solo viaje realizado y que a su vez
llevaron a prologar el tiempo establecido.

Tales situaciones se refieren a lo siguiente:

 Solo se contaba con un equipo para la aplicación.
 En ocasiones era utilizado con otra población de estudiantes.
 Suspensión de labores en la institución.
 Los estudiantes no asistían a clases o no se encontraban en la disposición para trabajar.
 Así también el tiempo de aplicación por cada sujeto tiene una duración de 30 min lo cual
imposibilitaba terminar de trabajar con todos en una sola ocasión, otras veces el tiempo de
trabajo se acortaba debido a que salían temprano de clases.

74
4.2.1 ACTIVIDADES

El programa consta de seis actividades (figura 5), cada una de ellas a su vez cuenta con
tres niveles de dificultad, en los cuales van incrementando estímulos. Como puede apreciarse
en la figura 6 los niveles son:

 Inicial (Beginner)
 Intermedio (Intermediate)
 Avanzado (advanced).
 La actividad seis que no tiene ningún nivel.

Cada una de las actividad se aplican en un tiempo de aproximadamente cinco minutos, al

inicio de la actividad en la parte superior izquierda aparece un indicador visual que indica la
atención del niño. Cuando la barra indicadora está vacía el sujeto está distraído, una vez que la
persona centra su atención, la barra se completa de color rojo.

Para cada actividad se dará inicio, una vez que las instrucciones dichas hayan sido
comprendidas.

Figura 5

75
 Figura 6

ACTIVIDAD 1. ATTENTION STAMINA (FIGURA 7)

Previo al inicio de la actividad se le pide a la persona que elija un protagonista del

juego, teniendo como opciones: un buzo, un delfín, una orca y un submarino. Se le explica que
de lo que se trata es de no perder de vista en cualquier momento el personaje de su elección,
que recuerde que va a ser capaz de controlarlo con su mente, y con el fin de hacer eso siempre
hay que mirarlo con atención, debe mantenerse en la parte inferior ya que en el recorrido
encontrará cofres donde se liberan monedas que irá recolectando. Si se distrae, no obtiene
monedas del cofre.

Figura 7

76
ACTIVIDAD 2. VISUAL TRACKING (FIGURA 8)

En esta actividad aumenta la capacidad de centrarse en objetivos en movimiento.

Aparece un conjunto de cuadros, 25 bloques dispuestos en un cuadrado de cinco bloques de
alto por cinco cuadras de ancho, de color verde como se aprecia en la imagen. Se le explica a la
persona que debe prestar mucha atención, ya que algunos cuadros intensificarán su color y lo
que se debe hacer es, con ayuda del mouse, colocar el cursor y dar clic en aquellos en que
ocurra lo descrito.

Figura 8

ACTIVIDAD 3. TIME ON ASK (FIGURA 9)

Esta actividad le enseñará cómo iniciar una tarea de inmediato y mantener la atención
hasta su finalización. El ejercicio comienza con una escena de almacén. En el primer plano hay
un camión, una pila de doce cajas de madera, y un hombre en una carretilla elevadora amarilla.
Una vez que el estudiante se enfoca, el hombre de la carretilla elevadora impulsará hacia la pila
de cajas y elegirá una de ellas. Mientras la atención se mantiene constante, el hombre de la
carretilla elevadora llevará la caja y la pondrá en la cama del camión. Se le explica al niño que
tiene que mirar siempre el carro que transporta las cajas al tráiler, ya que el permanecer atento a
éste permite la acción de subir cada caja al camión, en el momento en que el sujeto pierda la
atención el carro se detiene, si esto llega a pasar es importante recordarle a la persona la
importancia de no perder de vista el carro transportador.

77
 Figura 9

ACTIVIDAD 4. SHORT TERM MEMORY (FIGURA 10)

Esta actividad enseña la forma de procesar la información (visual y auditiva) y se

mantenga en la memoria a corto plazo, el tiempo suficiente para la recuperación. La pantalla
inicial muestra cuatro gigantescos bloques de diferentes colores (azul, morado, rojo y verde. La
disposición de estos bloques coincide exactamente con las teclas de arriba, abajo, izquierda y
derecha de la mayoría de los teclados de computadoras. Una vez que el estudiante se encuentre
concentrado, un mensaje le dice "Activar Secuencia", dando paso a que los cuatro bloques se
iluminen y emitan un sonido en forma secuencial. Una vez que ha sido dada la secuencia, él o
ella deben utilizar las teclas de flecha para reproducirla.

Figura 10

ACTIVIDAD 5. DISCRIMINATORY PROCESSING (FIGURA 11)

Esta actividad le enseñará cómo tomar diferentes fragmentos de información y

reconocer lo que es importante y lo que se puede filtrar.

78
 Al estudiante se le da un primer punto de vista en perspectiva de una cabina de nave
espacial. Más allá del tablero de mandos, un campo de estrellas es claramente visible. Como ha
sido el caso de todos los juegos de atención, la persona debe concentrarse para iniciar el
ejercicio, si se distrae, oirá un mensaje de audio que dice: "Enfoque para repostar"

Una vez que el estudiante esté atento, la nave comienza su viaje a través de la galaxia.
En el camino, aparecen dos tipos de asteroides, los blancos y los rojos (de hecho la
presentación de dos tipos de estímulos es para discriminar entre los dos). Los asteroides
blancos pueden dañar la nave, por lo que el estudiante debe golpear la barra espaciadora del
teclado en cualquier momento, esto elevará escudos de la nave y lo protegen de recibir daño.
El tiempo es importante aquí, porque si la barra espaciadora se golpea demasiado pronto, los
escudos vuelven a bajar antes de que el asteroide haga contacto, si la barra de espacio se golpea
demasiado tarde, la nave sufre daño. El segundo tipo de asteroides, el tipo de color rojo, en
realidad está hecho de energía que el buque puede absorber.

Figura 11

79
ACTIVIDAD 6. ACADEMIC BRIDGE (FIGURA 12)

Esta actividad trata que la persona centre su atención en un punto y lo mantenga hasta
la finalización de la tarea. Si la atención es alta, el punto que va seguido de una línea continua,
se mantiene en la parte superior, si esta baja indica que su atención declina.

Figura 12

80
 CAPÍTULO 5. RESULTADOS
Como se ha citado en la metodología, se llevó a cabo la selección de alumnos del total
de estudiantes de las escuelas primarias, para lo cual los docentes de dichas escuelas indicaron
quienes preliminarmente contaban con las características de TDAH: inatención, hiperactividad
y/o impulsividad. Del total de la población se consideraron 19 estudiantes a quienes se
aplicaron los instrumentos antes mencionados.

En la tabla 1 se encuentran los 19 sujetos a los que les fueron aplicadas las diferentes
pruebas (Lista de criterios de DSM-IV, Escala Escolar de Conners Revisada, el Test de
Símbolos y Digitos, Prueba Neuropsicológica de Memoria y Aprendizaje Visual, y la escala de
Ansiedad CMAS-R). Según los datos obtenidos de los 19 sujetos, solo 11 presentan
características del TDAH en algunos de sus subtipos; se observa que 3 sujetos presentan
TDAH subtipo inatento, uno de los cuales tiene además trastorno de conducta, 5 sujetos
presentan el subtipo Hiperactivo-Impulsivo, y los 3 restantes el subtipo Mixto (Hiperactividad-
Impulsividad e Inatención).

Sólo 3 sujetos presentaron el subtipo mixto; el primer sujeto con 11 años de edad, de
sexo masculino obtuvo una puntuación de 5 en los criterios de déficit de atención y 8 en
hiperactividad impulsividad en la LCDSM IV, dando como resultado la valoración de
hiperactividad impulsividad, en la EEC-R obtuvo los siguientes resultados, hiperactividad con
un puntaje de 11, déficit de atención con un puntaje de 8 y trastorno de conducta con un
puntaje de 15, cubriendo con los criterios de hiperactividad, déficit de atención y trastorno de
conducta.

El segundo sujeto de 12 años de edad, sexo masculino obtuvo una puntuación de 6 en

los criterios de déficit de atención y 6 en los criterios de hiperactividad impulsividad de la LC
DSM IV, dando como resultado la valoración de TDAH, subtipo mixto (déficit de atención e
hiperactividad impulsividad); en la EEC-R obtuvo los siguientes resultados, hiperactividad con
un puntaje de 8, déficit de atención con un puntaje de 11 y trastorno de conducta con un

81
puntaje de 13, cubriendo con los criterios de hiperactividad, déficit de atención y trastorno de
conducta (mixto).

El tercer sujeto de sexo masculino y 12 años de edad, presentó una puntuación de 7 en

los criterios de déficit de atención y 7 en hiperactividad impulsividad de la LCDSM IV, dando
como resultado la valoración de TDAH, subtipo mixto (déficit de atención e hiperactividad
impulsividad); en la EEC-R obtuvo los siguientes resultados, hiperactividad con un puntaje de
11, déficit de atención con un puntaje de 12 y trastorno de conducta con un puntaje de 16,
cubriendo con los criterios de hiperactividad, déficit de atención y trastorno de conducta.

En la presente investigación sólo se trabajó con los sujetos que presentaron TDAH
subtipo Mixto, para quienes se diseñó un programa de Intervención adecuado a sus
necesidades en diferentes ámbitos.

A partir de la evaluación realizada a los alumnos Carmelo López Díaz, Marcelino

Hernández Sántiz, y Félix Manuel Ruiz Ruiz, se elaboró el programa de intervención, a través
del cual, en primera parte, se intentó establecer una buena relación con cada alumno, acto
seguido se evaluó para conocer sus necesidades, se realizó entrenamiento en reducción de
impulsividad y falta de atención con hiperactividad, se tomó conciencia de las estrategias y se
desarrollaron estrategias de solución de problemas.

Debido al grado escolar que cursaban, en el año siguiente a la evaluación los sujetos
ascendieron a nivel secundaria y uno de ellos desertó de la escuela, por lo que fue imposible
seguir realizando la intervención en él.

82
Tabla 1. Datos generales de aplicación de instrumentos
Datos de Identificación
Grado y LC DSM IV
Grado y EEC-R SDMT CMAS-R
No. Nombre Sexo Edad Grupo
grupo actual
inicial Aplica DA HI Tipo HI DA TC Tipo puntaje I II III IV TOTAL
Antonio Hernández 16 Muy
1 H 9 3° ”A” 5º “A” Maestro 5 0 ------ 4 6 2 ------ 20 81 71 99 66 84
Díaz baja
Javier A. Franco 15 muy
2 H 8 3° ”A” 5º “A” Maestro 4 3 ------ 5 4 1 ------- 17 91 98 98 51 93
Gómez baja
Ofelia Díaz DA Y 26
3 M 9 4° ”A” 6º “A” Maestro 8 4 DA 6 12 17 17 64 22 66 56 40
Hernández TC normal
Juan Carlos Gómez
4
Gómez
H 9 4° ”B” 6º “A” Maestro 1 4 -------- 4 1 1 ------- 45 alta 38 81 86 96 50 84
José Javier Díaz
5
López
H 9 4° ”B” 6 º“A” Maestro 1 7 HI 9 1 1 HI 25 baja 10 42 57 52 89 52
Marcos Gómez 21 muy
6 H 9 4° ”B” 6º “A” Maestro 3 8 HI 9 2 2 HI 23 69 57 99 16 79
Hernández baja
Alberto Hernández 27
7 H 9 4° ”B” 6º “A” Maestro 1 6 HI 9 1 2 HI 17 93 86 96 40 96
Díaz normal
Hugo E. Díaz 14 muy
8 H 11 5° ”A” Se desconoce Maestro 0 9 HI 7 3 4 ------- 37 81 57 43 82 74
Hernández baja
Víctor Manuel Díaz 18 muy
9 H 11 5° ”A” Se desconoce Maestro 7 0 DA 3 6 5 ------- 20 91 57 26 93 74
López baja
21 muy
10 Martín Gómez Díaz H 10 5° ”A” Se desconoce Maestro 7 1 DA 0 12 10 DA 24 37 24 99 15 53
baja
Eduardo Pérez 20 muy
11 H 10 5° ”A” Se desconoce Maestro 9 4 DA 4 9 10 DA 12 25 5 41 93 29
Sántiz baja
Carlos Díaz 27 muy
12 H 11 5° ”B” Se desconoce Maestro 6 1 DA 3 4 3 --------- 17 91 84 74 82 98
Hernández baja
27 muy
13 Carmelo López Díaz H 11 5° ”B” 2º “B” Maestro 5 8 HI 11 8 15 MIXTO 23 70 31 43 82 43
baja
Benito Díaz
14
González
H 13 6° ”A” Se desconoce Maestro 8 4 DA 6 5 6 ---------- 39 baja 39 95 90 97 88 97
Edgar Hernández 25 muy
15 H 11 6° ”A” Se desconoce Maestro 6 0 DA 0 4 2 --------- 19 99 91 59 98 98
Gómez baja
Luis F. Ruiz 35
16 H 11 6° ”A” Se desconoce Maestro 5 7 HI 8 2 3 HI 49 81 94 43 62 93
Hernández normal
Carlos E. Hernández
17
Ruiz
H 13 6° ”B” Se desconoce Maestro 3 6 HI 8 4 9 HI 37 baja 30 88 45 25 97 45
Marcelino 36
18 H 12 6° ”B” Desertó Maestro 6 6 Mixto 8 11 13 MIXTO 43 55 64 73 96 61
Hernández Sántiz normal
Félix Manuel Ruiz 37
19 H 12 6° ”B” 2º “B” Maestro 7 7 Mixto 11 12 16 MIXTO 30 99 88 95 82 99
Ruiz normal

83
 Los dos sujetos evaluados actualmente tienen 12 y 13 años de edad. El nivel de
escolaridad que cursan es de primero y segundo grado de secundaria (tabla 2).

Tabla 2. Datos de identificación

Datos de identificación

Nombre Sexo Edad Nivel Grado y

grupo

Carmelo López Díaz Hombre 12 años Secundaria 2º A

Félix Manuel Ruíz Ruíz Hombre 13 años Secundaria 1º F

De acuerdo a la LC DSM-IV, en la primera aplicación Carmelo tiene una puntuación

de 5 para déficit de atención y de 8 para Hiperactividad, lo que indica presencia de TDAH
subtipo hiperactivo. En cuanto a la segunda evaluación Carmelo tiene una puntuación de 8
para déficit de atención y de 0 para Hiperactividad, lo que indica una disminución de la
hiperactividad, aunque la inatención continúa. Por otro lado Félix tiene una puntuación de 7
tanto para déficit de atención como para hiperactividad, lo que indica TDAH subtipo mixto.
En la segunda evaluación presenta una puntuación de 6 para déficit de atención y 5 para
hiperactividad, lo que muestra una disminución de la hiperactividad, así como de inatención.

Carmelo obtiene una puntuación en la EEC-R de 11 en hiperactividad, 8 en Déficit de

atención y 15 en trastorno de conducta en la primera evaluación, en la segunda, obtiene 2, 7 y 1
en hiperactividad, déficit de atención y trastorno de conducta respectivamente, se aprecia una
disminución significativa en cada rasgo.

Félix obtiene una puntuación de 11 en hiperactividad, 12 en déficit de atención y 16 en

trastorno de conducta en la primera evaluación, mientras que en la segunda evaluación obtiene
7, 10 y 10 en hiperactividad, déficit de atención y trastorno de conducta respectivamente (tabla
3).

84
Tabla 3. Lista de criterios de DSM IV y Escala Escolar de Conners Revisada. Primera y
segunda evaluación.
Nombre Instrumentos

Primera evaluación Segunda evaluación

LC DSM IV EEC-R LC DSM IV EEC-R

Aplica DA HI Tipo HI DA TC Tipo Aplica DA HI Tipo HI DA TC Tipo

Carmelo Maestro 5 8 HI 11 8 15 Mixto Maestro 8 0 Inatento 2 7 1 Inatento
Félix Maestro 7 7 Mixto 11 12 16 mixto Maestro 6 5 Inatento 7 10 10 Mixto

En la prueba de SDMT los resultados de la primera evaluación de Carmelo se ubican

en el percentil 27 que indican una memoria de trabajo muy baja, en la segunda evaluación los
resultados no varían en comparación a la primera evaluación (percentil 25). Félix en la primera
evaluación presenta una memoria de trabajo normal ubicado en el percentil 37. En la segunda
evaluación se ubica en el percentil 33, sin embargo el criterio indica una memoria de trabajo
muy baja (tabla 4).

Tabla 4. Prueba de Symbol Digit Modalidades (SDMT). Primera y segunda

evaluación.

Instrumentos
Nombre Primera evaluación Segunda evaluación
SDMT SDMT
Percentil Criterio Percentil Criterio
Carmelo 27 Muy baja 25 Muy baja
Félix 37 Normal 33 Muy baja

La Prueba de Memoria y Aprendizaje Visual aplicada por primera vez en Carmelo

arroja una puntuación de 23 y en la segunda evaluación una puntuación de 46. Se aprecia
mejora sustantiva en éste ámbito (tabla 5).

Félix muestra una puntuación de 30 en la primera evaluación y 42 en la segunda. Se

aprecia un mejoramiento.

85
Tabla 5. Prueba Neuropsicológica de Memoria y Aprendizaje Visual (PNMAV).
Primera y segunda evaluación.

Nombre Instrumentos
Primera evaluación Segunda evaluación
PNMAV PNMAV
Puntaje Puntaje
Carmelo 23 46
Félix 30 42

En la prueba de ansiedad CMAS-R, Carmelo obtiene en la primera evaluación una

puntuación de 70 en ansiedad fisiológica y en la segunda evaluación 61, lo que indica una
disminución de este tipo de ansiedad. En cuanto a inquietud e hipersensibilidad presenta 31 y
87 puntos en la primera y segunda evaluación respectivamente, lo que indica un aumento de
ansiedad en este criterio. Respecto a preocupación social obtiene 43 y 78 puntos en cada
evaluación, lo que igualmente indica un aumento. En concentración 82 y 88 puntos en cada
evaluación lo que no muestra diferencias significativas. Finalmente en ansiedad total se aprecia
una puntuación de 43 puntos en la primera evaluación y 73 puntos en la evaluación final, lo
que indica un aumento en este criterio.

Félix obtiene en la primera evaluación una puntuación de 99 en ansiedad fisiológica y

en la segunda evaluación 85, lo que indica una disminución de este tipo de ansiedad. En cuanto
a inquietud e hipersensibilidad presenta 88 y 65 puntos en la primera y segunda evaluación
respectivamente, lo que indica una disminución de ansiedad en este criterio. Respecto a
preocupación social obtiene 95 y 99 puntos en cada evaluación, por lo que no hay cambios. En
concentración 82 y 74 puntos en cada evaluación lo que indica una disminución de ansiedad en
este criterio. Finalmente en ansiedad total se aprecia una puntuación de 99 puntos en la
primera evaluación y 90 puntos en la evaluación final (tabla 6).

86
Tabla 6. Escala de ansiedad manifiesta en niños Revisada (CMAS-R). Primera y
segunda evaluación

Nombre Instrumentos
Primera evaluación Segunda evaluación
CMAS-R CMAS-R
I II III IV Total I II III IV Total
Carmelo 70 31 43 82 43 61 87 78 88 73
Félix 99 88 95 82 99 85 65 99 74 90

Se observa finalmente que algunos de los criterios que definían si el sujeto presentaba o
no TDAH subtipo mixto han cambiado, debido al plan de intervención aplicado, por lo que
actualmente. Por ejemplo Carmelo presentaba una puntuación en la EECR de 11, 8 y 15
puntos en inatención, hiperactividad y trastorno de conducta respectivamente en la primera
evaluación, por lo que se encontraba en la categoría de TDAH subtipo mixto, tras la aplicación
del programa de intervención cuenta con una puntuación de 2, 7 y 1 en los mismos criterios
antes mencionados, lo que indica que se encuentra fuera de este diagnostico.

En el caso de Félix hay una disminución de la puntuación, pero que no marcan

diferencias notables respecto a su primera evaluación.

87
Tabla 7. Sesiones del Software h004 de Carmelo López Díaz
Nombre Grado Número de Duración Sesión Fecha Duración Nivel Actividades Porcentaje de Duración Impulsividad
sesiones total atención

1. Attention Stamina 86% 5 minutos -

1 07-Jun-12 15 minutos Principiante 2. Visual tracking 61% 5 minutos 14 puntos
4. short term memory 56% 5 minutos 3 puntos
Principiante 3. time on task 47% 14:12 minutos -
2 8-nov-12 25 minutos Intermedio 5. Discriminatory procesing 58% 6 minutos 33 puntos
6. Academic bridge 71% 5 minutos -
1. Attention Stamina 100% 5:03 minutos 0 puntos
3 27-nov-12 10 minutos Intermedio
2. Visual tracking 67% 5:24 minutos 11 puntos

1. Attention Stamina 72% 6 minutos 0 puntos-

Carmelo 2. Visual tracking 78% 6:01 minutos 2 puntos

1°secundaria 5 2 horas
López Díaz
Intermedio 3. time on task 75% 8:59 minutos 0 puntos
4 21-Feb-13 38 minutos
4. short term memory 52% 6:27 minutos 0 puntos
5. Discriminatory procesing 52% 6 minutos 12 puntos
6. Academic bridge 72% 5:06 minutos -
1. Attention Stamina 73% 65:01minutos 12 puntos
2. Visual tracking 43% 5 minutos 22 puntos
Avanzado 3. time on task 50% 5 minutos 22 puntos
5 30-Ene-13 30 minutos
4. short term memory 63% 5:02 minutos 0 puntos
5. Discriminatory procesing 54% 5:27 minutos 5puntos
6. Academic bridge 63% 5 minutos -

88
Tabla 8. Sesiones del Software h004 de Félix Manuel Ruíz Ruíz

Nombre Grado Número de Duración Sesión Fecha Duración Nivel Actividades Porcentaje de Duración Impulsividad
sesiones total atención
1 21-Jun-12 15 minutos Principiante 1. Attention Stamina 81% 5 minutos -
2. Visual tracking 87% 5 minutos 69 puntos
4. short term memory 81% 5 minutos 1 punto
2 10-Oct- 15 minutos Principiante 1. Attention Stamina 75% 5 minutos -
12
2. Visual tracking 64% 5 minutos 45 puntos
4. short term memory 69% 5 minutos 0 puntos
3 15-Nov- 15 minutos Intermedio 1. Attention Stamina 71% 5 minutos 5 puntos
13
2. Visual tracking 64% 5 minutos 36 puntos
4. short term memory 60% 5 minutos 2 puntos
4 27-Nov- 15 minutos Intermedio 1. Attention Stamina 88% 5 minutos 0 puntos
13
Félix M. 2° de Secundaria 2. Visual tracking 60% 5 minutos 4 puntos
Ruíz Ruíz 6 1 hora 44
minutos 4. short term memory 60% 5 minutos 0 puntos
5 30-Ene- 17 minutos Intermedio 3. time on task 83% 7:06 0 puntos
13 minutos
5. Discriminatory procesing 65% 5:30 11 puntos
minutos
6. Academic bridge 83% 5 minutos 0 puntos
6 29-Ene- 25 minutos Avanzado 1. Attention Stamina 72% 5:04 6 puntos
14 minutos
2. Visual tracking 73% 5:03 72 puntos
minutos
3. time on task 5:23 4 puntos
66% minutos
4. short term memory 51% 5:06 1 puntos
minutos
5. Discriminatory procesing 70% minutos 0 Puntos

6. Academic bridge 71% 5:14 -

minutos

89
 En las sesiones de aplicación del software H004, Carmelo en la primera sesión,
obtuvo en la actividad uno en nivel principiante, una puntuación en atención de 88%, en la
segunda 61% y en la cuarta de 56%, el estudiante, en impulsividad en la segunda puntuó 14
y en la cuarta 3 puntos, lo anterior indica que ante un porcentaje alto, la atención que se
presta a cada actividad es mayor, lo cual se muestra como un elemento positivo, sin
embargo para impulsividad, una puntuación alta se muestra como un elemento negativo.
En esta primera sesión se apreció una atención relativamente alta y una impulsividad
fluctuante.

En la segunda sesión, en la cual, se aplican tareas tanto de nivel principiante como

intermedio, en aquellas de nivel principiante, con la actividad tres en atención puntuó 47%,
en la misma sesión pero en el nivel intermedio, en la actividad cinco obtuvo 58% en
atención y 71% en la actividad 6. En el área de impulsividad obtuvo 33 puntos en la
actividad cinco, en esta sesión mostró un notable aumento en éste ámbito y una baja
significativa en la atención que podría atribuirse al cambio brusco del nivel de dificultad de
la tarea.

En la tercera sesión, en el nivel intermedio, en la actividad uno logró en atención

100% y 67% en la segunda, en cuanto a impulsividad en la actividad uno obtuvo 0 puntos y
en la segunda 11 puntos, en esta sesión mostró considerable mejoría en atención al llegar al
nivel máximo de puntuación y una baja notable de impulsividad, lo que puede deberse a la
continuidad del mismo nivel.

En la cuarta sesión nuevamente en el nivel intermedio, consiguió en la primera

actividad 72% de atención, en la segunda 78%, en la tercera 75%, en la cuarta y quinta 52%
y en la sexta 72%, en impulsividad 0 puntos en la primera actividad, en la segunda 2
puntos, en la tercera y cuarta 0 y en la quinta 12 puntos, en esta aplicación se apreció una
ligera disminución en la atención que sin embargo se mantiene en la mayoría de las
actividades, en cuanto la impulsividad volvió a fluctuar dependiendo de la actividad.

En la quinta y última sesión, en el nivel avanzado, en la primer actividad obtuvo en

atención 73%, en la segunda 43%, en la tercera, 50%, en la cuarta 63%, en la quinta 54% y
en la sexta 63%, en cuanto a impulsividad, en la primera 12 puntos, en la segunda y tercera
22 puntos, en la cuarta 0 y en la quinta 5 puntos, en esta sesión se aumentó la dificultad y

90
ante el cambio brusco de nivel y el periodo prolongado de tiempo de la última aplicación,
mostró una relativa disminución de la atención y aumento de la impulsividad.

Félix en la primera sesión, en el nivel principiante, obtuvo en atención, en la

actividad uno, una puntuación de 81%, en la segunda 87% y en la cuarta 81%, en
impulsividad, en la segunda actividad 69 puntos y en la cuarta un punto, lo que muestra una
atención relativamente alta y a su vez alta impulsividad.

En la segunda sesión en el nivel principiante, en la actividad uno puntuó 75%, en la

actividad dos 64% y en la cuarta 69% en atención y en impulsividad obtuvo 45 puntos en la
segunda actividad y 0 en la cuarta, lo que demuestra una disminución de la atención, de la
misma manera muestra un alto porcentaje en impulsividad, al igual que en la primer
aplicación, en la actividad dos en donde se requiere de la atención focalizada.

En la tercer sesión, en el nivel intermedio, en la actividad número uno obtuvo en

atención 71%, en la segunda 64% y en la cuarta 60%, en cuanto impulsividad en la primera
5 puntos, en la segunda 36 puntos y en la cuarta 2 puntos, la atención se mantuvo
relativamente estable respecto a la sesión anterior, en esta sesión la ligera fluctuación en
impulsividad se puede atribuir al cambio de nivel, no obstante se continúa apreciando alto
nivel de impulsividad en la actividad dos.

En la cuarta sesión nivel intermedio, en la actividad uno obtuvo un porcentaje de

atención del 88%, en la segunda al igual que en la cuarta 60%, en impulsividad en la
primera actividad 0 puntos, en la segunda 4 puntos y en la cuarta 0 puntos. En esta sesión
hubo un mínimo aumento en la atención, y una disminución significativa de la
impulsividad.

En la quinta sesión continuando con el nivel intermedio, en la tercer actividad en

atención obtuvo 83%, en la quinta 65% y en la sexta 83%, en impulsividad en la tercer
actividad 0 puntos, en la quinta 11 puntos. Hubo un incremento notable en atención,
atribuible a la continuidad del nivel, mostró baja impulsividad en una actividad, sin
embargo aumentó en la quinta actividad en la cual se requiere de la atención focalizada.

91
 En la sexta y última sesión en nivel avanzado, en la primera actividad en obtuvo
72% de atención, en la segunda 73%, en la tercera 66%, en la cuarta 51%, en la quinta 70%,
en impulsividad en la primer actividad 6 puntos, en la segunda 72, en la tercera 4 y en la
cuarta 1. Aunque la atención no disminuyó significativamente en este nivel la impulsividad
si se vio manifestada en mayor grado, esto se podría atribuir tanto al nivel de dificultad de
las actividades y la presencia de atención focalizada en la actividad 2, así como a la
suspensión de la aplicación del software por un periodo prolongado.

92
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Este trabajo analiza la mejoría alcanzada tras la aplicación de un programa de

intervención en estudiantes indígenas de secundaria con TDAH subtipo mixto. Para ello
fue necesario desarrollar un programa de intervención y a su vez evaluar su eficacia.

El programa de intervención fue elaborado con la finalidad de disminuir los

síntomas característicos del TDAH: inatención, hiperactividad e impulsividad. Éste estaba
dividido en dos partes, la primera compuesta por actividades escritas realizadas bajo el
enfoque cognitivo, y la otra parte por actividades en la computadora propias de un software
específico.

Tras la aplicación del programa se apreció en los niños una disminución de la

hiperactividad y en uno de ellos de la inatención. He aquí los resultados:

En Carmelo, estudiante de secundaria con TDAH subtipo mixto hubo una notable
disminución de la puntuación para la conducta en la evaluaciones pasando de una
puntuación de 8 en hiperactividad y 15 en trastorno de conducta que lo ubicó en el subtipo
mixto, a una puntuación de 0 y 1 respectivamente, situándolo en la segunda evaluación en
el subtipo inatento, ya que su atención continuó siendo baja. Esta disminución se puede
atribuir a las actividades de autorregulación realizadas y a la aplicación del software en el
cual se obtuvo una primera puntuación de 14 en impulsividad y finalizó con 5 puntos en
este criterio; pese a las inconstantes puntuaciones presentadas durante todas las sesiones el
cambio se hace evidente.

Respecto a la memoria de trabajo no se apreció cambio notable; sin embargo

cuando ésta implicó un aprendizaje, sí supuso un cambio, en esta sección la memoria de
trabajo del joven aumentó de un nivel bajo a un nivel promedio. En cuanto a la ansiedad,
hubo un aumento en la mayoría de los subtipos. Sin embargo una de las características de
esta población indígena es la ansiedad alta o normal alta tanto para jóvenes con TDAH
como para aquellos que no lo presentan (Carrasco, García, entre otros, 2013).

93
 Por otro lado, en Félix estudiante de secundaria con TDAH subtipo mixto, hubo
una notable disminución de la hiperactividad así como de la inatención en las evaluaciones;
tiene una notable disminución de puntos en ambos criterios. Esto se atribuye a las
actividades escritas y a la implementación del software. En éste último se manifestó una
notable disminución en la impulsividad ya que empezó con 69 puntos en la primera sesión,
en la última sesión llegó a los 72 puntos, sin embargo finalizó con un punto. En cuanto a la
atención en las sesiones se apreciaron altas y bajas en este aspecto, llegando a 88% de
atención como máximo y a 51% como mínimo, igual que su compañero no se
manifestaron cambios. En este aspecto, la población de estudio tiene como característica
una memoria de trabajo baja tanto en jóvenes con TDAH como en aquellos que no lo
presentan; por lo que no se vuelve un criterio significativo (Carrasco, García, entre otros,
2013).

En memoria y aprendizaje visual hubo un notable incremento, pasó de un nivel

bajo a un nivel normal. En cuanto a la ansiedad hubo disminución de ésta en varios
criterios, como en ansiedad fisiológica e inquietud e hipersensibilidad principalmente.

Aunque los cambios en la atención e impulsividad se notaron favorablemente las

actividades del software, también se pudo apreciar una fluctuación de los resultados de
estos criterios conforme avanzaba el nivel. Esto se puede atribuir a los cambios bruscos de
dificultad en las actividades. Mientras el mismo nivel se realizaba más de una vez, la
atención aumentaba y la impulsividad disminuía, sin embargo cuando la dificultad
aumentaba la atención tendía a disminuir y la impulsividad aumentar.

En cuanto a las actividades se observó que en ambos jóvenes hay un aumento de

atención en la actividad uno del software, en todos sus niveles, en donde la atención
sostenida está presente, lo cual es notable ya que existen diferencias en cuanto a las
actividades en donde la atención focalizada está manifestada.

Por otra parte, la actividad que mayor impulsividad reflejó en ambos jóvenes fue la
actividad dos, en donde la atención focalizada está presente y la discriminación de
distractores implica una mayor autorregulación.

94
 El software ha sido un recurso útil tanto para el tratamiento como para la
evaluación inicial y final de la atención y de la hiperactividad, esto gracias a los elementos
que permiten el automonitoreo del sujeto de tal manera que su uso no sólo trae beneficios
respecto a la atención, sino también a la autorregulación. Asimismo, la aplicación resulta
para los jóvenes, quienes perciben el instrumento como novedoso, por lo cual participaban
gustosamente. De esta manera no sólo se brindaba entretenimiento a los jóvenes sino que a
su vez entrenaban su atención y su autorregulación de una manera divertida.

En ciertas actividades los jóvenes respondieron de manera correcta y

comprendieron las instrucciones rápidamente, sin embargo en otras les pareció difícil
entenderlas. Debido al subtipo de TDAH que presentaron, en algunas actividades tales
como la 3 y 4, se hizo evidente la impulsividad, pues no esperaban las señales de inicio, y
presionaban antes y repetidas veces el clic del mouse o las flechas del teclado. Algunas de
las tareas se realizaron con mayor rendimiento que otras.

En cuanto a las actividades escritas del programa de intervención hubo diversos

factores que se vieron relacionados con la eficacia de éste. Uno de esos factores fue la
relación psicóloga-estudiante. Al principio los jóvenes presentaron poca disposición para
realizar el trabajo, en las primeras sesiones ambos jóvenes tuvieron poco interés en hacerlas
lo mejor posible. Sin embargo conforme las sesiones avanzaron la relación psicóloga-
estudiante mejoró y hubo un notable incremento en el interés para realizar las actividades;
lo que hizo a su vez que los resultados de éstas fueran mejorando. Por otro lado el orden
de las actividades así como su dificultad influyó en cierta medida para que los adolescentes
fueran aprendiendo la manera de trabajo, en las últimas sesiones ellos ya sabían qué hacer.

En relación a los aspectos contextuales de la aplicación del programa surgieron

diversas dificultades. Primeramente la distancia y el tiempo para llegar a la comunidad
indígena. Dos horas y media de viaje en ocasiones se veían implicadas por carretera mojada
o niebla.

En cuanto a la escuela en algunas ocasiones los estudiantes no se encontraban o

tenían actividades extra escolares o suspensiones que nos impedían trabajar con los
jóvenes. El horario de clases, así como de receso y de salida muchas veces fueron factores
que paralizaban la aplicación.

95
 Por otro lado las instalaciones de la escuela muchas veces hacían imposibles retirar
los distractores, lo que evidentemente también influyó en los resultados. Igualmente en
ocasiones debido a la posición de la biblioteca en la que trabajamos había ruidos de
maquinaria de construcción, o de risas de niños que se asomaban en la ventana, pues la
hora de la aplicación muchas veces coincidía con el receso.

En general la investigación tuvo diversos factores que retrasaron y dificultaron su

realización y que en investigaciones posteriores se pueden tener en cuenta para evitar o
mejorar algunos aspectos. Primeramente la cantidad de niños evaluados y en los cuales se
aplicó el programa de intervención fue escasa, incrementar la población sería óptimo para
que los resultados tengan mayor fiabilidad. Otro aspecto fue la continuidad del programa
de intervención, ya que el espacio (prolongado) que hubo entre una aplicación y otra pudo
incluir factores externos no planeados que alteraran los resultados. Por lo que se piensa que
intervalos de tiempo menores puede reflejar mejores resultados.

Así también el ascenso de dificultad de cada actividad del software podría regularse
de acuerdo al nivel de avance del joven, o sea, cambiar de nivel una vez que haya logrado el
mayor porcentaje de atención.

Un aspecto más a considerar sería las condiciones físicas de trabajo, ya que en un

ambiente más adecuado con menores distractores brindaría mayor impacto en la atención.

Pese a estos elementos el programa de intervención y el uso de software finalizó

favorablemente obteniendo las siguientes conclusiones:
 La atención sostenida se muestra relativamente estable en estos estudiantes, aún
con problemas de atención, sin embargo la atención focalizada se encuentra en
mayor medida carente.
 El programa de intervención en estudiantes de secundaria con TDAH subtipo
mixto fue eficaz, ya que los resultados obtenidos muestran una notable mejoría en
la atención, el proceso de autorregulación y la memoria de trabajo, aspectos cuyo
efecto se observa en el comportamiento de los estudiantes.

Este trabajo es uno de los pioneros en investigación sobre TDAH en contexto

indígena lo que abre paso a nuevos pasajes y demuestra que es imprescindible seguir

96
realizando investigaciones en este tipo de contextos, ampliando el número de casos a fin de
detectar e intervenir a tiempo, y así evitar consecuencias negativas en el rendimiento
académico y en otros ámbitos del adolescente.

97
 REFERENCIAS

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102
ANEXOS

103
Anexo 1. Lista de criterios del DSM IV

104
Anexo 2. Escala Escolar de Conners Revisada

105
Anexo 3. Escala de Ansiedad Manifiesta en Niños Revisada

106
107
Anexo 4. Symbol Digit Modalities Test

108
Anexo 5. Prueba Neuropsicológica de Memoria y Aprendizaje Visual

109