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De la Primera Infancia a la Adolescencia 171

Capítulo IV
Anna Lucia Campos2

CAPÍTULO IV

De la Primera Infancia a la Adolescencia

Introducción

El proceso de desarrollo humano es fascinante: un ensamblaje de factores


genéticos y ambientales que van influyendo en el desarrollo cerebral y mo-
delando la conducta, las emociones, la estructura física, las habilidades cog-
nitivas y la personalidad, permitiendo así que el ser humano se adapte a su
entorno. Es un proceso constructivo, con una complejidad única en cada per-
sona, y que tiene como base, indiscutiblemente, los primeros años de vida.

Entre las más diversas investigaciones realizadas por los neurocien-


tíficos, se encuentra un consenso acerca de la importancia de la primera
infancia, como un período de fuerte impacto en la calidad de vida poste-
rior de la persona por tratarse de una época de significativo crecimiento y
desarrollo cerebral, donde la alta plasticidad que posee el cerebro en esta
etapa, permite que las experiencias vividas lo modelen tanto estructural-
mente como funcionalmente.

Investigaciones realizadas por la Child Trauma Academy demostra-


ron que las experiencias desfavorables durante la infancia -como la violen-

2 Directora General e investigadora de Cerebrum- Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y


Desarrollo, Presidente de ASEDH-Asociación Educativa para el Desarrollo Humano, Directora General
del Centro para el Desarrollo Infantil LEARN & PLAY, Directora General de los Diplomados de Neurope-
dagogia y Neuroeducación y Primera Infancia. Directora del Proyecto Neuroeducación Latinoamérica.
Educadora con Maestrías en Neurociencias; Psicobiología y Neurociencia Cognitiva. Especialista en
Desarrollo Cerebral Infantil y Aprendizaje. Miembro de la Sociedad Internacional Mente, Cerebro y Edu-
cación - Estados Unidos. Consultora de la OEA - Organización de Estados Americanos. Autora del libro
Primera Infancia: Una Mirada desde la Neuroeducación editada en tres idiomas por la OEA. Asesora y
consultora internacional con más de 15 años dictando conferencias en más de 10 países. Directora del
Proyecto Neuroeducación Latinoamérica.
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cia familiar, la negligencia, el abuso, el maltrato y hasta la depresión de los


padres- pueden afectar de manera traumática a un niño, logrando ejercer
fuerte influencia en su salud mental o, en grados más elevados, provocan-
do una contención del desarrollo de su cerebro.

Varias investigaciones han señalado que las experiencias físicas, so-


ciales, emocionales, cognitivas y sensoriales, a las cuales están expuestos
los niños y niñas, son cruciales para la organización neurológica del siste-
ma nervioso y para el desarrollo del cerebro, pudiendo dejar huellas para
toda una vida. En este sentido, padres, educadores, psicólogos, asistentes
sociales y toda persona que conviva con un niño o niña, lleva una enorme
responsabilidad sobre sus hombros: conocer cómo se da el proceso de de-
sarrollo en la infancia para entender cómo estimularlo.

La primera infancia es la etapa de la vida que va desde el nacimiento


hasta los 8 años de edad. Es una etapa privilegiada en cuanto que los niños
a esta edad cuentan con una gran capacidad para desarrollar sus habilida-
des y capacidades; todo depende del medio en el que se desarrollen. Es
una etapa importante en el desarrollo del ser humano por ello el cuidado,
la atención y la educación son de especial interés para lograr en ellos un
desarrollo satisfactorio y puedan contar con una mejor calidad de vida.

Nos podríamos preguntar, qué tan importante es esta etapa de la


vida ¿Realmente nos tenemos que preocupar tanto por los niños tan pe-
queños? Algunos piensan que con tenerlos entretenidos jugando, corriendo
o viendo televisión, además de darles de comer, abrigarlos y que cumplan
con sus horas de sueño está resuelto “el problema”.

Es necesario tomar conciencia que esta etapa es fundamental puesto


que en ella se sientan los cimientos para un desarrollo saludable. Este es un
periodo de cambios drásticos, continuos y rápidos, capaces de ser influencia-
dos (potencializados o minimizados) por su entorno social. Las decisiones que
tomemos pueden tener una consecuencia duradera en el desarrollo del niño.

La primera infancia es la etapa de la vida que va desde el nacimiento hasta los


8 años de edad. Las decisiones que tomemos en esta etapa pueden tener una
consecuencia duradera en el desarrollo del niño.
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Capítulo IV
La Neuroeducación: una nueva aliada para los programas de
atención y educación de la primera infancia

En los últimos años, varias instituciones y países en el ámbito mundial han


señalado la importancia de la atención y educación de la primera infancia
para lograr el desarrollo sostenible de nuestras sociedades.

Bajo el acuerdo colectivo mundial llamado “El Marco de Acción y


Declaración de Dakar” (2000) sobre Educación para Todos, se establecie-
ron 6 objetivos fundamentales. El primero establece “extender y mejorar
la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente
para los niños más vulnerables y desfavorecidos”, por lo que surgió la ne-
cesidad de construir políticas que permitieran que todos los niños y niñas
accedan a programas de atención y educación de calidad, en un marco de
igualdad de oportunidades y de desarrollo humano. Este objetivo, a su
vez, se encuentra en el marco de los derechos de los niños, establecidos
en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños.

Frente a este contexto, es importante preguntarnos:

El éxito del proceso de desarrollo infantil y su respectiva repercusión se encuentra únicamente


en la posibilidad que se abre a los niños y niñas de acceder a algún tipo de programa?

¿Cuáles serían los factores clave del éxito de los programas de AEPI?

Si revisamos las investigaciones e informes emitidos en la bibliografía


especializada que ofrecen lineamientos básicos para mejorar la calidad de
los programas, en todos ellos encontramos como factor de éxito común: el
perfil del educador (padre o maestro) y de otros agentes educativos
involucrados con la primera infancia. Esto señala que la efectividad de los
programas está directamente relacionada con la formación inicial y luego
la formación continua de los padres y los educadores, puesto que la cali-
dad del proceso de desarrollo de los niños y niñas se ve influenciada por las
actitudes, el conocimiento y la forma de ser de la persona que los educa.
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Por otro lado, existen investigaciones acerca del entorno de los niños
y niñas que han demostrado que la relación de los niños con los adultos
causa un gran impacto en el desarrollo de su cerebro desde la etapa prena-
tal. La alimentación, la exposición o utilización de algunas sustancias quí-
micas y el estado de ánimo de la madre gestante, entre otros, son factores
de influencia para un cerebro que está en plena formación. El cuidado del
ambiente físico, las caricias, las conversaciones, los juegos, el afecto y las
canciones, son otros elementos presentes en la relación entre padres, edu-
cadores y niños desde el nacimiento.

Las relaciones interpersonales son el eje central del desarrollo in-


fantil, ya que los niños y niñas aprenden de los adultos habilidades emo-
cionales, sociales, cognitivas y se adaptan al entorno. Cuanto mayor sea
el conocimiento que el adulto tenga acerca del proceso de desarrollo
cerebral infantil, más alta será la probabilidad de actuar favorablemente
por la primera infancia.

En sus investigaciones acerca del rol del educador de primera infancia


y su influencia en el crecimiento del cerebro del bebé, Shanker resaltó que el
adulto cuidador sirve de “cerebro externo”, motivando y apoyando al bebé.
Afirmó que las experiencias, desde esta relación directa niño-adulto, son vi-
tales para la integración sensorial, la coordinación sensoriomotora, el desa-
rrollo emocional, los procesos de atención y también de autorregulación.

INTEGRACIÓN
SENSORIAL

COORDINACIÓN
SENSORIO MOTORA

DESARROLLO
EMOCIONAL

PROCESOS DE
ATENCIÓN Y
r AUTORREGULACIÓN
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Capítulo IV
El cerebro pasa por grandes transformaciones durante el ciclo vital-
en especial en la etapa prenatal y en la primera infancia- y su crecimiento
y desarrollo son el resultado de la interacción armoniosa entre genética y
experiencias del entorno. Aunque cada niño y niña nace con un cerebro
programado genéticamente para sacar del entorno toda la información
que necesita para desarrollarse. Las experiencias vividas en la primera in-
fancia, o la privación de las mismas, van a matizar el proceso de desarrollo
cerebral, ya que en esta etapa se pueden identificar “periodos sensibles”
para determinados aprendizajes, como es el caso del lenguaje.

No cabe duda que la mayoría de los programas de AEPI consideran


que el papel de los padres de familia y de los educadores (o de otro pro-
fesional que intervenga) es de fundamental importancia. Por ello es nece-
sario revisar y repensar algunos aspectos de la formación de aquellos que
están directa o indirectamente relacionados con los niños y niñas.

Las experiencias en las etapas iniciales del desarrollo humano (pre-


natal y primera infancia) ejercen una gran influencia en la estructuración
y funcionalidad del cerebro, que se refleja en la calidad de las habilidades
sensoriales, emocionales, intelectuales, sociales, físicas y morales que tiene
cada persona.

Es en esta etapa que el rol del adulto como “facilitador y mediador


de experiencias significativas” se vuelve más complejo si no cuenta con un
conocimiento actualizado acerca de cómo el cerebro se desarrolla en estos
primeros años de vida, y la enorme maleabilidad que tiene frente al apren-
dizaje y al medio que lo rodea.

Para entender cómo el perfil del adulto y la calidad de las experien-


cias del entorno en el que viven los niños y niñas pueden afectar al desa-
rrollo cerebral, y en algunos casos, dejar huellas indelebles en diferentes
aspectos de la vida adulta [3], tenemos en la actualidad bases más sólidas
como resultado de las investigaciones realizadas en los ámbitos de las Cien-
cias Sociales, de la Psicología y, principalmente, de la Neurociencia.

En este sentido, y como hemos visto en el curso 1, surgió una nueva


línea de pensamiento y acción, denominada Neuroeducación, en la que
confluyen la Neurociencia, la Psicología y la Educación.
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El objetivo principal de la neuroeducación es acercar a los padres y educadores a los


conocimientos relacionados con el funcionamiento del cerebro

La Neuroeducación posibilita la comprensión de los mecanismos cerebrales que subyacen


al aprendizaje, a la memoria, al lenguaje, a los sistemas sensoriales y motores, a la atención,
a las emociones, al comportamiento, entre otros

La Neuroeducación ayuda a reconocer los factores de riesgo para el desarrollo cerebral,


entre los cuales están la desnutrición, las emociones negativas, la anemia, el alto nivel de
stress, el maltrato verbal o físico, por citar algunos

Esta información le dará al adulto mayores posibilidades para reducir o evitar


los factores de riesgo, a fin de hacer más saludable y adecuado el entorno infantil.

La neuroeducación nos acerca a las más recientes investigaciones sobre el


cerebro y el funcionamiento de los circuitos nerviosos involucrados con la mate-
mática, la lectura, la música y el arte, lo cual permite que los educadores (profesio-
nales o padres) tengan una base más sólida para innovar su propuesta educativa.

• Las investigaciones también han demostrado que la práctica de determi-


nadas habilidades puede modificar el cableado del cerebro, haciendo que
nuevas conexiones sinápticas se establezcan o se refuercen las existentes.

• En lo que se refiere a las investigaciones relacionadas con las funciones


ejecutivas del cerebro, por ejemplo, que corresponden a la corteza pre-
frontal (la cual toma aproximadamente 20 años en madurar), las evi-
dencias demuestran que tales funciones empiezan a desarrollarse en la
primera infancia.

“El desarrollo de las funciones ejecutivas implica el desarrollo de una serie de


capacidades cognitivas que han de permitir al niño mantener información, mani-
pularla y actuar en función de ésta; autorregular su conducta logrando actuar de
forma reflexiva y no impulsiva; y adaptar su comportamiento a los cambios que
pueden producirse en el entorno. Las alteraciones tempranas en el desarrollo
ejecutivo limitan de forma dramática la capacidad del niño para hacer frente a si-
tuaciones novedosas, así como para adaptarse a los cambios de manera flexible”
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Capítulo IV
Sería ideal establecer como requisito principal para todos los educado-
res una formación mínima sobre Neuroeducación, así como para los padres
de familia y toda la comunidad. La primera infancia es compromiso de todos.

La infancia es, en definitiva, una etapa para cuidarse. Conocer de cerca esta etapa
transformará el concepto y la importancia que se dan a los programas educativos para
la primera infancia.

4.1 Un pequeño recorrido por los primeros años de vida

La primera infancia está marcada por un notable crecimiento físico y signifi-


cativo desarrollo sensorial y perceptivo. También presenciamos el despertar
de habilidades emocionales, intelectuales y sociales, así como el desarrollo
significativo del lenguaje y de las más diversas formas de expresión: cantar,
bailar, moverse, llorar, pintar, hablar…hablar…hablar… son actividades
que están a la orden del día.

A tan solo pocos meses después del nacimiento, los- padres podrán
observar varias de las habilidades que son fruto de un cerebro cada día más
desarrollado.

Las primeras palabras, los primeros pasos, las sonrisas, los abrazos, las can-
ciones y muchas otras habilidades más, son el resultado de una serie de cambios que
van permitiendo, segundo tras segundo, que el cerebro se vuelva más funcional.

Estos cambios son los siguientes:

El refinamiento del sistema de conexión entre las neuronas,

La poda de aquellas que no tienen función para la red,

La formación de nuevas conexiones,

La ramificación dendrítica y

Del proceso de mielinización


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Teniendo en cuenta que las experiencias van a influenciar en el “ca-


bleado” cerebral, es de suma importancia propiciar oportunidades, recur-
sos y ambiente adecuados, ya que en pocos años los niños y niñas tendrán
que aprender muchas cosas: escuchar, hablar, caminar, escribir, leer, inter-
pretar el mundo que los rodea, seleccionar, clasificar, inferir, entre tantas
otras capacidades que serán la base para todos los aprendizajes posteriores.

Durante el primer año de vida, el cerebro triplica su peso como de-


mostración de normalidad en los procesos cruciales para todo ser humano:
crecimiento (aumento de la masa celular) y desarrollo (especialización ce-
lular). En el segundo año adquiere ¾ de su peso total, y al tercer año de
vida presenta una actividad nerviosa dos veces más significativa que la de
un adulto. Las investigaciones realizadas por diferentes neurocientíficos de-
mostraron que el cerebro realiza 1,8 millones de nuevas sinapsis por segun-
do entre los dos meses de gestación y los dos años de edad, y que el 83%
del crecimiento dendrítico ocurre después del nacimiento (Elliot, 2000).

La densidad sináptica (Figura Nro.2) aumenta magistralmente no


por incremento de nuevas neuronas, sino por el crecimiento de las den-
dritas y el aumento de las conexiones entre las neuronas. La energía vital,
los primeros pasos, las primeras palabras y frases, las travesuras, la explo-
ración, el descubrimiento, las habilidades físicas, sociales y emocionales
que cada día son más significativas, son la confirmación visible de un
cerebro en constante desarrollo.

El cerebro humano El cerebro El cerebro


cuando nace humano a los 6 humano a los 14
años años
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Capítulo IV
Varios estudios concluyeron que en los primeros años de vida el pro-
ceso de conexión sináptica y la plasticidad cerebral son exuberantes pues, a
diferencia del cuerpo, el cerebro no añade tantas células después del naci-
miento, pero sí hace crecer las prolongaciones de las mismas provocando
un sistema de comunicación fenomenal. La explosión de sinapsis para la
estructuración significativa de esta compleja red neuronal va permitiendo el
despertar paralelo de muchas habilidades sensoriales, motoras, cognitivas,
sociales y emocionales que permitirán al niño integrarse al mundo que lo
rodea, crecer y desarrollarse.

De acuerdo con el estudio realizado por Kurt Fischer1, desde el naci-


miento hasta aproximadamente los 25 años, el cerebro presenta una serie
de “estirones” reflejados, por ejemplo, en el crecimiento de la cabeza, la
actividad cerebral y la densidad de las conjunciones sinápticas entre las
ramificaciones dendríticas, por mencionar algunas.

Según Fischer, durante los tres primeros meses de vida hay tres “esti-
rones”, cada uno acompañado por nuevas habilidades relacionadas a los
instintos primitivos y los reflejos de supervivencia. Cada una de las expe-
riencias vividas durante estas etapas, y en las posteriores que se presenten,
prepararán y conducirán al cerebro hacia un nuevo “estirón”.

Para ilustrar lo dicho, anteriormente, Fisher nos invita a considerar lo siguiente:

Entre la tercera y cuarta semana de vida, el bebé puede seguir objetos con su vista y
tratar de agarrar a los que son puestos en su mano.

Entre la séptima y octava semana el bebé empieza a actuar por reflejos, de tal manera
que al escuchar la voz de su madre o padre dirigirá sus ojos hacia el origen del sonido,
y al ver un objeto que llame su atención, tratará de agarrarlo con su mano.

Entre la décima y décimo primera semana, ya no sólo dirigirá sus ojos hacia su madre
al escuchar su voz, sino que tratará de responderle con una sonrisa o algún otro
gesto o movimiento; de igual manera, al ver aquel objeto de su agrado abrirá los
dedos tratando de alcanzarlo.
180 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

A partir del tercero hasta el décimo octavo mes, el bebé experimentará nuevos
“estirones” que conllevarán nuevas respuestas sensoriomotoras respecto a la
percepción de su entorno.

A diferencia de las primeras semanas en las que actúa bajo reflejos básicos, durante
el séptimo y octavo mes, con sus capacidades sensomotoras desarrolladas en un
nivel superior, el bebé no solo alcanzará el objeto de su interés, sino que lo tomará
con sus manos y lo acercará a sus ojos para examinarlo de forma más detallada.

Entre el décimo primero y décimo tercer mes ocurrirá otro impulso o “estirón” que
actuará directamente sobre la percepción y la reacción. Ahora el bebé no solo tomará
el objeto y lo examinará por todos sus lados, sino que al escuchar a personas hablando
moverá su boca y labios tratando de imitar el sonido de las palabras que escucha.

Al segundo año, el niño habrá reunido innumerables experiencias sensoriales y


motoras, las cuales habrán ayudado a su cerebro a alcanzar el siguiente nivel de
su potencial: la habilidad de representar objetos, personas o eventos a través de
símbolos mentales.

De esta forma, Fischer, como uno de los pioneros en explicar los acon-
tecimientos que pasan en el interior de las cabecitas de los bebés, describe
diferentes impulsos o estirones que se van presentando durante el desarrollo
del cerebro y los vincula a las diversas habilidades que van surgiendo año tras
año. Lo que resulta interesante es que justamente en los tres primeros años
de vida, muchos de estos estirones están sincronizados con la acumulación
de mielina en las diferentes regiones del cerebro y la explosión de las cone-
xiones sinápticas.

Desde su formación molecular, el cerebro sobrevive gracias a su ca-


pacidad de aprendizaje y adaptación. Funciones superiores del cerebro,
como el lenguaje, se estructuran no solo a partir de la capacidad de las
áreas cerebrales especializadas en la función, sino que dependen también
de la adaptación del niño al entorno social y de su interacción con las de-
más personas.
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Kandel (1997), uno de los más reconocidos neurocientíficos en la ac-
tualidad, afirma que si bien el cerebro está apto para aprender y estructurar
el lenguaje, sea hablado o escrito y en el idioma que sea, hay un periodo
sensible para la adquisición de este aprendizaje, que corresponde a la etapa
entre los dos y ocho años aproximadamente, periodo marcado por la fuer-
te relación con el entorno y las personas que lo componen. Kandel afirma
también que a partir de esta etapa, la capacidad de adquisición del lenguaje
se reduce fuertemente.

Los estudios realizados en los orfanatos sobrepoblados de Rumania


(Ames, 1997) -donde cientos de bebés y niños pasaron la mayor parte de su
tiempo echados, hambrientos, sin relaciones interpersonales, sin comunica-
ción, sin juego y atención adecuada- dieron a conocer que la mayoría de
los niños de dos y tres años no caminaban, no hablaban ni jugaban. Sus ce-
rebros escaneados (TEP) mostraban inactividad en los lóbulos temporales,
responsables de varias habilidades auditivas, lingüísticas, y emocionales.
Muchos de ellos, aunque adoptados por familias canadienses, no lograron
un desarrollo acorde a la edad cronológica.

Indudablemente, las investigaciones acerca del desarrollo del cerebro


(Gazzaniga, 2002), han demostrado que es justamente en la primera infan-
cia donde se asientan las bases para funciones cerebrales como la memoria,
el razonamiento lógico, el lenguaje, la percepción espacial y visual, la dis-
criminación auditiva, entre otras.

De la misma forma, es también en la primera infancia que se constru-


ye la plataforma para el desarrollo de los talentos. Entender el proceso de
desarrollo cerebral y los principios regidos por el sistema nervioso relacio-
nados con el aprendizaje y la conducta, marcará una enorme diferencia en
el rol de los padres y educadores con relación al desarrollo de los talentos.

El desarrollo, como un proceso integral, reúne diversas áreas, algunas


de ellas con capacidad integradora, como es el caso del área emocional.
En este sentido, merecen especial atención los tres primeros años de vida.
Si bien es erróneo decir que lo que no se aprende en esta época esté con-
denado a no aprenderse jamás, es exactamente en esta etapa que algunas
condiciones son necesarias para un óptimo desarrollo cerebral. Entre ellas,
está el vínculo afectivo con el adulto.
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El vínculo, el amor o el apego, no solo conforman la base del desa-


rrollo emocional del niño y también de su autorregulación, como menciona
el Dr. Shanker. Son además la base del desarrollo social (relaciones sólidas
fortalecen habilidades sociales, la autoconfianza, la empatía), del desarrollo
sensoriomotor (el toque, las caricias, los juegos corporales aportan datos
al sistema somatosensorial) y del desarrollo intelectual (contarles cuentos,
cantar canciones, descubrir colores, formas, tamaños van construyendo las
habilidades cognitivas).

Los estudios neurocientíficos señalan que la mielinización de las di-
ferentes áreas del cerebro va siguiendo una secuencia ordenada, lo que
propicia la organización neurológica desde la parte más baja de la médula
espinal hasta la corteza cerebral prefrontal, que está directamente relacio-
nado con la madurez y el desarrollo cerebral.

Como se mencionó anteriormente, varias estructuras mielinizadas en


la etapa prenatal permiten que zonas que controlan habilidades vitales
como la respiración, la succión y la deglución estén altamente funcionales
en el momento del nacimiento. Por otro lado, distintas estructuras se van
volviendo funcionales varios años después del nacimiento, lo que hace que
las habilidades de las diferentes áreas del desarrollo se vayan consolidando
conjuntamente con el crecimiento, resultado de la indicación genética y de
la influencia de los estímulos del entorno.

Como ejemplo, se puede mencionar que mientras las estructuras ce-


rebrales que controlan la visión están altamente funcionales en los prime-
ros seis meses, las fibras nerviosas que controlan los movimientos finos de
la mano, o la coordinación ojo-mano, solo estarán totalmente mielinizadas
aproximadamente a los cuatro años de edad.

Una vez más, esto nos lleva a reflexionar sobre la estrecha relación
que debe existir entre la Neurociencia y la educación. Muchos educadores,
por desconocimiento de este complejo proceso de maduración del SNC y
del cerebro, pasan por alto este desarrollo gradual, que va vinculado a un
despertar paulatino de todas las habilidades cognitivas, sensoriales, físicas,
sociales, emocionales, reflexivas y morales.

Cabe resaltar que aunque el cerebro tenga zonas específicas y capa-


cidades innatas que abren el repertorio de las habilidades, los estudios más
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Capítulo IV
recientes señalan la fuerza e influencia que el medio ejerce en el desarrollo
del ser humano. Es en la primera infancia que dichas habilidades pueden
ser aprendidas, estimuladas y refinadas; donde la plasticidad del cerebro
permitirá la conformación de una personalidad más sana y equilibrada y
se construirá una identidad positiva para las etapas futuras del desarrollo,
siempre y cuando el entorno sea adecuado.

En este sentido, los padres y educadores tienen el rol fundamental de


proporcionar a los niños y niñas todas las experiencias y recursos para que
construyan su propio proceso de desarrollo. Asimismo, como el “cableado
cerebral”, dependiente de la experiencia, utiliza la información del entor-
no emocional, físico, social y cultural para dar continuidad al proyecto
arquitectónico cerebral que empezó en el vientre materno, es esencial que
el adulto cambie varios de sus patrones mentales y empiece a preparar un
entorno más adecuado, donde los niños y niñas puedan experimentar:

La La capacidad de La
El ensayo y error La intuición
individualidad asombro creatividad

El procesamiento
El cuestiona- El cambio de
La autonomía “inidvidual” de la La duda
miento dirección
información

En lo que se refiere a muchas de las propuestas de los programas de


AEPI, hay una significativa brecha entre lo que saben padres y educadores
acerca del desarrollo cerebral infantil y lo que hacen en la práctica. Es de
vital importancia la adquisición de dicho conocimiento, pues esta etapa
privilegiada está marcada no solamente por la gran capacidad que tienen
los niños y niñas para aprender y desarrollar habilidades; sino que, además,
desean profundamente hacerlo. En definitiva, aprender, para los niños y
niñas tiene una relación directa con su supervivencia.

Para una propuesta integrada de educación en la primera infancia,


sería ideal que los educadores consideraran situaciones de aprendizaje en
seis áreas específicas del desarrollo humano cuyas características menciona-
remos a continuación:
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Las dimensiones del desarrollo humano



El desarrollo del ser humano empieza en el vientre materno y es fruto de
una relación armoniosa entre genética y entorno. Es un proceso dinámico,
continuo y que dura toda la vida. Tiene la peculiar característica de ser
acumulativo y en este sentido, la primera infancia viene a ser la base que
sustentará todas las estructuras posteriores. Asimismo se caracteriza por ser
multidimensional, lo que nos lleva a comprender la existencia de varios
campos de acción que hay que incidir en ellos.

En un consenso espectacular entre tantos investigadores, se pueden


definir claramente seis dimensiones básicas del desarrollo humano: senso-
rial, social, cognitiva, emocional, física y moral-espiritual-reflexiva. Cada
una de estas dimensiones es responsable de habilidades específicas, que en
conjunción con las demás, permitirán un proceso integral de desarrollo.

Sensorial Motora Cognitiva

Social Emocional Moral

En la primera infancia se produce el gran despegue de aprendizaje


de habilidades que conforman cada dimensión, siendo el cerebro el res-
ponsable de su funcionalidad. Utilizar el cuerpo, el movimiento, explorar
con todos los sentidos, emocionarse, descubrir, imitar, son algunas de las
herramientas que utilizan los niños y niñas por indicación de estos sistemas
naturales de aprendizaje de un cerebro esforzándose por estructurarse y
aprender.

Como se ha mencionado anteriormente, el adulto, en esta etapa más


que en otra, ejerce un rol de mucha importancia, pues de él vendrán las
experiencias afectivas, la comunicación verbal y no verbal, la alimentación,
la atención a la salud y los patrones de comportamiento que ayudarán a
este nuevo ser humano aprender y adaptarse a su entorno físico y social.
De la Primera Infancia a la Adolescencia 185

Capítulo IV
Es de fundamental importancia que los padres, educadores y toda la sociedad
tengan conocimiento de los elementos que desarrollan, potencian o estacan
el desarrollo de estas dimensiones para que puedan actuar de forma adecuada
y ser agentes de promoción del desarrollo infantil.

a) La dimensión sensorial

Mucho antes de que Piaget asombrara al mundo con sus Estadios de Desa-
rrollo Cognitivo, sobre todo con respecto al pensamiento concreto, Aris-
tóteles revolucionaba a la Grecia antigua señalando: “Nada hay en la
mente que antes no haya estado en los sentidos”. Han pasado más de 2000
años, y los avances científicos no han dejado de darle la razón.

Todo lo que sabemos, sentimos, creemos, entendemos y pensamos,


tiene una base sensorial. A través de los sentidos, empieza nuestra com-
prensión del entorno y de nosotros mismos. La información sensorial que
recibimos del ambiente es absolutamente indispensable para dar inicio y
desarrollar habilidades cognitivas y sociales, adquirir conocimientos es-
pecíficos, construir nociones, dar significado a las cosas, adaptarnos a la
realidad, modificar nuestras conductas, tener respuestas motoras y prin-
cipalmente para construir toda la información que será abrigada en miles
de millones de células nerviosas en nuestro cerebro. En una palabra, la
información sensorial es vital para aprender.

La mayoría de los niños y niñas llegan al mundo con todos los ór-
ganos de los sentidos y las neuronas listas para este aprendizaje, pero es
necesario estar expuestos a un gran repertorio de estímulos para que las
neuronas responsables de cada sentido se activen y puedan generar inter-
conexiones entre ellas. Por ejemplo, si un niño está privado de la experien-
cia de la luz y de la oscuridad, los receptores neuronales del sentido de la
vista no funcionarán de manera adecuada, ni el cerebro podrá registrar
esta experiencia para utilizarla y reconocerla en otro contexto o situación.

De igual manera, es importante que el repertorio de estímulos sea


variado en cantidad y tipología para todos los sentidos, y que sea una ex-
periencia activa y no una mera recepción sin participación. Para construir,
hay que poner, literalmente, “manos a la obra”.
186 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

Hay que ver, probar, oler, tocar, escuchar y moverse de diferentes maneras y con
diferentes recursos, pues a mayor variedad de experiencias, mayor procesamiento
sensorial que permanecerá por el resto de la vida.

La información sensorial que reciben los niños y niñas llegan hasta


ellos tanto de manera directa y consciente como de manera indirecta y no
consciente. Minuto tras minuto, sus cerebros son bombardeados de sensa-
ciones por medio de todos los órganos sensoriales, estímulos de diferentes
índoles que provocan en los más pequeños cortos períodos de atención y
un constante moverse y buscar. Estas actitudes son totalmente normales, ya
que es del entorno y de las experiencias que el cerebro va construyendo su
red de conexiones.

Con el pasar del tiempo y con la madurez del sistema nervioso los ni-
ños y niñas empiezan a distinguir, organizar y seleccionar a aquellos estímu-
los que más los motivan, interesan o necesitan, entendiendo su significado
y su utilidad, pasando a ignorar a otros estímulos que están en su entorno
y dedicándose más tiempo a una actividad u otra.

Durante los primeros 8 años de vida, la información sensorial es esen-


cial para la estructuración y organización neurológica. Las actividades de
los niños son casi exclusivamente procesos de organización de sensaciones,
y sus respuestas al ambiente son más motoras que cognitivas.

Estas experiencias sensoriales son la base para desarrollar funciones


cada vez más complejas, y si la experiencia ha sido exitosa, las respuestas mo-
toras se irán afinando, las habilidades cognitivas se van fortaleciendo y hasta
los propios sentimientos y emociones se van encauzando progresivamente.

Como podemos ver, lo que sabemos de la realidad y de nuestra pro-


pia vida empieza con los procesos de sensación y percepción. Estos proce-
sos permiten a nuestro cerebro organizarse y aprender, pero para que esto
sea posible, todos los sistemas sensoriales deben trabajar juntos:

• Sistema Visual: la mayor parte de la corteza cerebral tiene la función


de analizar la información visual; permite la adquisición de nociones
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Capítulo IV
tempo-espaciales y de habilidades más complejas como la lectura y
escritura tradicional.

• Sistema Auditivo: refina los sonidos para que tengan sentido y significa-
do (sobre todo las palabras).

• Sistema Gustativo y Olfativo: mecanismos químicos necesarios para la su-


pervivencia y la adaptación al medio.

• Sistema Somatosensorial: procesa información externa e interna, del propio


cuerpo (dolor, textura, temperatura, posición, movimiento). A través de
la vía táctil, primera en desarrollarse, los niños y niñas pueden aprender
todo acerca de las temperaturas, texturas, consistencia y demás atributos de
todo aquello que toca la piel de su cuerpo. Sin esta información, el sistema
nervioso se desequilibra. La vía propioceptiva es responsable de interpretar
la información que envían los músculos en movimiento o reposo y, por fin,
la vía vestibular, dará información de la posición de la cabeza y del cuerpo
en el espacio, dominando la gravedad y poniendo el cuerpo en equilibrio.

Durante los últimos años, los neurocientíficos han descubierto que a


mayor cantidad y calidad de experiencias sensoriales desde temprana edad,
mayor creación de conexiones neuronales y de procesos electroquímicos en
el cerebro, lo que se traduce en mejores habilidades mentales, emocionales,
físicas y sociales, así como una mayor capacidad para resolver problemas.

Estos descubrimientos incentivaron la masificación de programas de


“Estimulación temprana” y de técnicas para estimular al bebé desde el vien-
tre materno. Pero para que un programa sea verdaderamente exitoso, debe
tener mucho cuidado de no exceder la cantidad de estímulos ni sobrestimu-
lar a los niños y niñas, desconsiderando, sobre todo, sus ritmos de desarrollo
y aprendizaje, intereses, necesidades, el movimiento, el juego, el arte.

La educación sensorial contempla “...un variado repertorio de técni-
cas de entrenamiento y control de las capacidades sensoriales (….) con el
objetivo que el sujeto aprenda a discriminar los distintos elementos que in-
tegran cada estímulo sensorial (…)2. En la actualidad, los centros de educa-
ción inicial y preescolar difícilmente contemplan una sistematización de la
educación sensorial dentro de sus planes y programaciones de aula, dejando
muchas veces al azar algunas experiencias que resultan ser realmente signifi-
cativas para el desarrollo infantil.
188 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

Por otro lado, en aquellos programas de estimulación temprana don-


de se presencian las actividades sensoriales, cabe preguntarse:

• ¿Cómo lo están haciendo?

• ¿Consideran que las experiencias sensoriales son únicas y propias de


cada persona?

• ¿Se respetan los principios de frecuencia, intensidad, duración y oportu-


nidad? VII

Las actividades sensoriales en la primera infancia deben empezar con


el uso de todos los sentidos para entrar en contacto con un objeto o even-
to de forma libre y exploratoria, y posteriormente, ir aumentando la com-
plejidad de las capacidades a utilizar: observar, identificar, clasificar, discri-
minar, diferenciar, memorizar, ejercitar, completar series y patrones, etc.

Además, los insumos sensoriales deben ser variados, para todos los
sentidos y estar pensados para ser desarrollados en un ambiente lúdico y
acogedor. Todas estas acciones y recursos favorecen y potencian la interac-
ción del niño y niña con su ambiente y consigo mismo, permitiendo que
todo el sistema nervioso trabaje en conjunto de manera armoniosa, respon-
diendo de manera eficiente, satisfactoria y segura al entorno que lo rodea.

Esto es la integración sensorial. Hablar, comprender, jugar, leer, tener


amigos, etc. son productos de la organización sensorial de percepciones, ex-
periencias previas y otras habilidades del sistema nervioso central, los cuales
son usados para aprender, adaptarse o desarrollar nuevas capacidades.

La integración sensorial es fundamental para un adecuado aprendi-


zaje en todos los ámbitos del desarrollo de los seres humanos, cobrando
especial interés en la atención de los niños y niñas con discapacidad inte-
lectual, autismo y trastornos del desarrollo, pues se usa como un programa
específico de recuperación, rehabilitación y/o adquisición de conductas y
habilidades.

La clave está en abrir los sentidos al mundo desde la primera infancia.


De la Primera Infancia a la Adolescencia 189

Capítulo IV
Cuanto más pronto los bebés, niñas y niños comiencen a ejercitar
sus sistemas sensoriales, tengan o no alguna discapacidad, los cimientos
para el desarrollo de habilidades académicas, afectivas y sociales serán
más versátiles, sólidos y de mejor calidad. Asimismo, serán mayores sus
posibilidades de participar como personas adultas efectivas, productivas
y comprometidas con el bienestar de su sociedad, reflejo de una educa-
ción temprana y de calidad.

b) La dimensión cognitiva

Muchos tienen la idea que los bebés cuando nacen tienen la mente en
blanco, es decir, algo como una pizarra donde todavía no se ha escrito
nada. Actualmente, con los avances en las investigaciones neurocientíficas,
vamos entendiendo que esto no es de todo cierto ya que los bebés ya traen
consigo un gran potencial.

¿Pero, qué es lo que traen consigo los bebes al nacer? Desde que
el bebé está en el vientre de la madre ya va absorbiendo una serie de
estímulos. Estas experiencias prenatales influyen en todos los aspectos de su
desarrollo incluyendo la memoria - estudios muestran que el bebé es capaz
de reconocer una música a la que estuvo expuesto mientras estuvo en el
vientre de la madre- y las habilidades lingüísticas - en los últimos meses de
la vida intrauterina empiezan a surgir las capacidades lingüísticas del feto, a
partir de la voz de la madre y del ritmo de su lengua nativa.

Es así, que se ha encontrado, que desde las 20 semanas de gestación,


la audición del feto comienza a desarrollarse pudiendo procesar algunos
sonidos que se filtran a través del líquido amniótico, lo que constituye la
primera experiencia auditiva temprana que entre el sexto y noveno mes se
ampliará a los sonidos de las voces de sus padres.

Sabemos por demás que los bebés tienen que recorrer un largo ca-
mino para adquirir una gama de conocimientos y habilidades cognitivas
con las que no nacen. Pero sabemos también que llegan al mundo con un
sistema nervioso altamente estructurado, apto para captar estímulos del
exterior y comenzar a construir sus conocimientos. Asimismo, traen con-
sigo algunos instintos cognitivos, los cuales les permiten percibir estímulos
exteriores y reaccionar a ellos.
190 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

Su funcionamiento intelectual es práctico, de alguna manera elemen-


tal y está estrechamente relacionado a la acción. Por eso se habla de una
inteligencia sensoriomotora (Piaget).

Los bebés captan los estímulos externos a través de los sentidos y


responden a ellos a través de movimientos. Durante los primeros meses
y años de vida el crecimiento cognitivo que se da es realmente enorme e
impresionante; tanto así que muchas veces nos sorprendemos cuando los
niños dan muestra de algo que han aprendido.

Conforme los niños y niñas van creciendo, van teniendo una amplia
gama de experiencias, se relacionan con las demás personas de su entorno,
perciben de diferentes maneras el mundo que los rodea y van integrando
toda información para ir actuando sobre su entorno de manera cada vez
más madura. Todo esto los ayuda a construir una mejor comprensión del
mundo que los rodea y es así como el desarrollo cognitivo va siendo cada
vez más notorio. Pueden razonar mejor, solucionar problemas más com-
plejos, son más creativos, tienen periodos de atención cada vez más pro-
longados, comprenden mejor conceptos cada vez más abstractos, tienen
una mayor capacidad para recordar cosas. Lo mejor de todo es que ellos se
dan cuenta de esto y comienzan a utilizar su intelecto con mayor intención.

Sabemos que el pensamiento de los niños va progresando conforme


van creciendo. Entre el año y año y medio si bien se ve un progreso con-
siderable y son capaces de actuar con mayor independencia, aún no están
en la posibilidad de imaginarse las consecuencias de una acción. Ellos ne-
cesitan actuar para saber cuál es la consecuencia de un determinado acto.

Cuantas veces los padres han llamado la atención a sus hijos, por
ejemplo, por haber tirado un adorno al piso? “¿Qué no sabes que eso se
rompe?” Pues no lo sabe sino hasta que lo tira y lo ve roto en el piso. Es
recién entre el año y medio y los dos años que los niños pueden basar sus
actos en experiencias previas. Estos progresos les permiten a los niños re-
solver problemas con mayor acierto.

Vemos entonces que a medida que los niños y niñas van creciendo el
pensamiento va siendo cada vez más abstracto y los mecanismos implicados
van siendo cada vez más complejos. Por eso las experiencias a las que los
debemos exponer en casa, en la escuela y en cualquier medio social donde
De la Primera Infancia a la Adolescencia 191

Capítulo IV
se desenvuelvan tienen que ir de acuerdo con el nivel de pensamiento, de tal
manera que no se frustren por no entender algo que esté muy por encima de
su capacidad de razonamiento ni tengan que hacer ningún tipo de esfuerzo
por lograr una comprensión debido a la sencillez del planteamiento.

El desarrollo intelectual se hace más notable conforme los niños van
desarrollando el lenguaje. El lenguaje es un elemento importante en el
desarrollo cognitivo. Es cuando van adquiriendo la habilidad del habla que
los niños van siendo capaces de expresar cada vez con mayor claridad sus
ideas, razonamiento, problemas, deducciones, etc. Alrededor de los dos
años se da una “explosión en el lenguaje” y es a partir de esta edad hasta
los seis años que la vida mental de los niños pasa por un gran crecimiento
debido al uso del lenguaje y a la comprensión del mismo. Esta adquisición
acelerada del lenguaje les permite llevar a cabo nuevas labores cognitivas a
las que van a estar expuestos en la sociedad.

El lenguaje está estrechamente ligado al pensamiento ya que confor-


me crecen los niños, las capacidades lingüísticas van adquiriendo mayor
tenor cognitivo. El lenguaje cada vez se hace más complejo y ellos requieren
un mayor esfuerzo mental para poder comprenderlo. De igual manera,
conforme el pensamiento se va complejizando, necesitan de un lenguaje
más amplio para poder expresar dicho pensamiento.

“El lenguaje (…) es más de un medio de comunicación con otros. Las palabras
profundizan la comprensión de ciertos aspectos de los objetos y de las relacio-
nes entre varios eventos. La asociación entre palabras provee un mapa mental
del mundo que da forma a la manera de pensar de los niños.”
Cole and Cole

De igual manera, conforme van creciendo, el juego y la intención de


este también van progresando. Por ser el juego una actividad natural de los
niños es a través de este que van aprendiendo también de manera natural
e inconsciente.
192 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

El juego puede ser locomotor (correr, saltar, trepar, gatear, etc.) y con los movimientos se les
amplían las oportunidades de conocer su entorno.

El juego puede girar entorno a objetos: los exploran a través de sus sentidos, los manipulan
y se relacionan con ellos. Este es un momento muy rico para potencializar sus habilidades y
consolidar conocimientos.

El juego puede tener un matiz social, donde implica interacción con otra persona.

Estos tres tipos de juegos, amplían las posibilidades de los niños de ad-
quirir nuevos conocimientos, afianzar otros y ampliar sus aprendizajes. Entre
el año y medio y dos años aparece el juego simbólico, donde prima la fan-
tasía e imaginación, un objeto puede representar otra cosa totalmente dife-
rente; por ejemplo un bloque de madera puede ser un avión o un teléfono.

El juego es entonces, una oportunidad enormemente rica, dado que


las habilidades, capacidades, conocimientos y aprendizajes que se adquie-
ren serán de gran importancia más adelante. En pocas palabras, las cabeci-
tas de los niños están trabajando mientras están jugando.

En lo que se refiere al desarrollo cerebral, el juego es un instrumento


de muchísimo valor, pues se pueden planificar juegos vinculados al proceso
de neurodesarrollo, que van desde los juegos sensoperceptivos y motores
hasta los juegos cognitivos.

Entre los 5 y 7 años los niños desarrollan habilidades cognitivas más


poderosas. Su pensamiento se vuelve más organizado y flexible, son capa-
ces de resolver un problema pensando en diferentes alternativas y esco-
giendo la que ellos consideran la mejor. Muestran un razonamiento más ló-
gico, más sistemático y más efectivo. De igual manera su memoria aumenta
y son capaces de almacenar más información, organizarla mejor y recordar
más. Debido a todos estos cambios en los procesos de razonamiento y la
mayor competencia cognitiva que van presentando, los adultos son más
exigentes con ellos y esperan que se comporten de una manera más res-
De la Primera Infancia a la Adolescencia 193

Capítulo IV
ponsable y madura. Pero siempre es bueno recordar que los niños piensan
como niños y actúan como niños.

Generalmente se considera, de manera equivocada, que al niño que le


va bien en la escuela, que obtiene buenas calificaciones, es el niño inteligente.
Aquel que destaca en lenguaje o en matemáticas es el mejor del salón y por
lo tanto va tener un futuro satisfactorio. Pero ¿qué pasa con aquellos grandes
pintores? ¿Con los músicos o deportistas? ¿Es que acaso estas personas no son
inteligentes? El término “inteligencia” es un concepto muy difícil de definir.

Todos somos inteligentes y es normal que algunos se destaquen más


en unas habilidades que en otras y por ello las disfruten, las comprendan y
quieran repetirlas pues hay una mejor actitud para las actividades relaciona-
das a las preferencias. Cuando estamos frente a un aprendizaje que nos gusta
se nos hace más sencillo comprenderlo.

c) Las dimensiones social y emocional

El desarrollo emocional juega un papel fundamental en el desarrollo integral del


niño. Nos podríamos preguntar ¿Es capaz un bebe recién nacido de tener emocio-
nes o sentimientos? ¿Es capaz de darse cuenta de lo que los demás sienten por él?

Los científicos han comprobado que desde el primer mes de vida los
bebés muestran emociones. Estas emociones, que son capaces de poner de
manifiesto, son muy pocas por lo que resulta sencillo comprender que puede
estar sintiendo el bebé y atenderlo oportuna y positivamente. El bebé se ríe,
patalea o grita cuando está feliz, llora cuando está triste, angustiado o incómo-
do. Conforme van creciendo, las emociones que van experimentando se van
ampliando y comienzan a utilizar nuevas conductas para expresar esta gama
de emociones, cada vez más amplia.

Los niños y niñas nacen con el “equipo” necesario para desarrollar y potenciar
su dimensión cognitiva. La inteligencia no es fija, es dinámica, crece, se desa-
rrolla y se amplía. No solo depende de los niños lograr el desarrollo de sus ha-
bilidades cognitivas de manera satisfactoria, sino también, y en mayor medida,
de los adultos que los rodean, quienes deben darles las oportunidades que les
proporcionen para que desplieguen al máximo sus potencialidades
194 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

Sabemos que así como los bebés sienten y expresan emociones po-
sitivas cuando los padres los cargan con cariño, les hablan, los acarician o
les devuelven una sonrisa, también sienten y muestran emociones negativas
comunicadas, generalmente, a través del llanto. No está mal ni es dañino
que experimenten estas emociones negativas, pero si es necesario actuar para
ayudarlo a sentirse mejor y que esta emoción negativa no sea muy prolonga-
da. Es necesario reaccionar a sus emociones, sean estas positivas o negativas,
con mucho cariño, amor y paciencia para que así se sientan amados y seguros.

Debemos tener en cuenta que el desarrollo emocional de los niños es


progresivo y se manifiesta a través de etapas por las que pasan de acuerdo a
su nivel de madurez cognitiva, social y física (biológica). No nos podemos sal-
tar estas etapas puesto que cada una es necesaria y fundamental para la otra.

El desarrollo emocional es un proceso continuo y con el transcurrir del tiempo,


van apareciendo nuevas emociones y nuevas conductas que las expresan.

Nuestras emociones, que por lo general determinan nuestras rela-


ciones sociales, juegan un papel importante en nuestras vidas, por ello es
importante saber cómo se desarrollan.

EDAD CARACTERÍSTICAS SOCIO – EMOCIONALES

• Puede reconocer a su mamá por la voz o el olor.


• El llanto es su única vía de comunicación.
1 mes
• Se asusta con ruidos fuertes o cuando lo agarran muy
bruscamente.

• Aparece la sonrisa social.


• Se ríe al escuchar la voz de la mamá cuando le habla.
2 meses
• Le sonríe a otras personas no sólo a mamá.
• Responde positivamente al contacto.

• El llanto cede un poco.


3 meses • Grita y hace sonidos cuando le hablan.
• Comienza a reconocer a la familia.
De la Primera Infancia a la Adolescencia 195

Capítulo IV
EDAD CARACTERÍSTICAS SOCIO – EMOCIONALES

• Se ríe a carcajadas.
• Llora si le quitan algo.
4 meses • Se emociona cuando ve a gente conocida.
• Protesta si lo dejan solo.
• Prefiere jugar con personas q con juguetes.

• Sonríe ante una persona familiar pero se muestra serio o


miedoso ante una persona que no conoce.
5 meses • Puede diferenciar una voz amable y una menos amable y
reacciona a ellas de diferente manera.
• Sonríe cuando se ve en un espejo.

• Estira los brazos pidiendo ser alzado.


• Le da miedo las personas que no conoce.
6 meses
• Reconoce caras familiares.
• Responde y disfruta las caricias.

• Entiende el significado de la palabra “no”.


• Entiende gestos como el reírse o aplaudirle cuando hace
7 meses
algo bueno.
• No le gusta ser cargado por un desconocido.

• Muestra mucho interés por los juguetes.


• Se molesta cuando los papás salen de su habitación y se
8 meses pone feliz cuando regresan.
• Saluda y se despide con la mano.
• Se molesta cuando no puede alcanzar un objeto.

• Identifica más fácilmente a personas más cercanas a él.


• Sonríe cuando dicen su nombre
• No le gusta estar lejos de los papás cuando hay un desco-
9 meses nocido.
• Demuestra lo que le gusta y se molestan ante lo que no
les gusta.

• Entiende cuando los papás desaprueban su comporta-


miento.
• Siente celos cuando los papás cargan a otro bebe.
10 meses
• Imita gestos de otras personas.
• Siente miedo ante ruidos muy fuertes.
• Muestra miedo a lugares extraños.
196 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

EDAD CARACTERÍSTICAS SOCIO – EMOCIONALES

• Reacciona con enfado si se les molesta.


• Muestra cariño a sus padres
• Le gusta estar con otros bebes pero aún no sabe compartir.
11 meses
• Se pueden ver rasgos de su personalidad.
• Le gusta ser el centro de atención y hacer sonreír a los
padres.

• La sociabilidad del bebe crece.


• No quiere estar solo ni jugar solo.
• Depende de los papás para sentirse seguro.
1 año • Busca ser más independiente.
• Se molesta ante alguna propia limitación o alguna impues-
ta por los padres.

• Muestra lo que quiere y no quiere.


• Se muestra menos tímido en presencia de extraños.
1 año y medio
• Muestra aumento en sus temores.
• Se va identificando como persona única.

• Es más celoso de sus familiares y juguetes.


• No quiere compartir sus cosas.
2 años • Adquiere rebeldía: “no quiero”, “no me gusta”.
• Las rabietas y pataletas se dan con mayor frecuencia.
• Se puede mostrar agresivo cuando un niño coge sus cosas.

• Imita todo lo que hacen los adultos.


• Aún es egoísta y posesivo.
2 años y medio • Le gusta dar órdenes.
• Empieza a autoevaluarse: si es bueno, malo, bonito, feo.
• Se frustra rápidamente.

• Le gusta que lo halaguen.


• Busca agradar a las personas.
• Se interesa por las personas.
• Comparte con más facilidad.
3 años
• Tiene mayor independencia de los padres.
• Se identifica más con el padre del mismo sexo.
• Puede expresar sus sentimientos.
• Puede hacerle cariño a otro niño.
De la Primera Infancia a la Adolescencia 197

Capítulo IV
EDAD CARACTERÍSTICAS SOCIO – EMOCIONALES

• Se siente capaz de hacer muchas cosas.


• Se siente bastante más independiente
• Se relaciona más con los amigos y le gusta invitarlos a su
4 años
casa.
• Participa en juegos de competencia.
• Es desafiante y quiere imponer sus deseos.

• Le gusta jugar a la familia con sus amigos.


• Le gusta los juegos que impliquen un desafío.
5 años
• Es más respetuoso y obediente.
• Adquiere más confianza en sí mismo y en los demás.

• Se preocupa por los sentimientos de los demás.


• Lo bueno o lo malo es lo que los padres y maestros aprue-
ban o desaprueban
• Hay un gran progreso en la superación del egocentrismo.
6 años
• Diferencia sus sentimientos y pensamientos de los otros.
• Se enojan si se les critica o se les ignora.
• Se muestra protector con los más pequeños.
• Prefiere compañeros de juego del mismo sexo.

• Tiene un mejor amigo y un enemigo.


7 años
• Comienza a desarrollar valores como la honestidad.

• Tiene una mayor capacidad para entender a los demás.


8 años • Tiene una mayor capacidad para entender lo que los de-
más piensan de él.

Sabemos que la familia es fundamental para el desarrollo del niño y
niña es su primer contexto social y en el que se va a desarrollar. Sin embar-
go, los vínculos afectivos se van creando desde antes del nacimiento, mien-
tras que el bebé está en proceso de formación en el vientre de la madre.

Desde que está en el vientre materno, el bebé es muy sensible, capaz


de percibir diversos estímulos a los que se les puede exponer y sobre todo es
muy sensible al estado anímico de la madre y a las muestras afectivas de ésta.

En esta etapa, los padres pueden hablar a su bebé con un tono de


voz suave y con dulzura, cantarle, acariciar el vientre, ponerle música y
mecerlo al ritmo de ésta. Todos estos son estímulos agradables para el
bebé, principalmente porque en el mismo momento, la madre también
estará invadida de emociones positivas y placenteras.
198 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

A partir del nacimiento el vínculo entre el bebé y la madre se estrecha


cada vez más a través de la satisfacción de las diferentes necesidades. Cuando
se le alimenta, el acercamiento entre la madre y el bebé está favoreciendo
la relación entre ambos, por ello conversarle, sostenerlo con cariño, hacerle
una caricia, sonreírle o darle un beso, beneficia la relación afectiva.

Además de satisfacer la necesidad de hambre, se está estableciendo


una relación afectuosa y el bebé, por muy pequeño que sea, está desarro-
llando sentimientos de seguridad y de apego hacia la madre.

Este apego beneficia al niño puesto que le va a permitir proyectar esta


relación favorable que tiene con sus padres hacia otras personas cuando
su contexto social se amplíe y tenga que relacionarse con otros individuos.

Apego es el vínculo afectivo que el bebé establece con las


personas que lo cuidan de manera continua y estable.

Cuando el bebé es pequeñito hay muchos momentos que pueden


ser aprovechados para fortalecer este vínculo afectivo como el momento
de la alimentación y la hora del baño, específicamente en la forma como
lo cargamos, la ternura con la que le hablamos mientras lo jabonamos, la
tranquilidad y paciencia con la que lo secamos y cambiamos.

Si la madre no se preocupa por atender las necesidades del bebé o si


lo hace a manera de obligación, sin el acercamiento ni el afecto requerido,
lo más seguro es que ese bebé se siente rechazado y empiece a generar una
imagen negativa de sí mismo.

Podemos ver, entonces, que desde muy pequeños los niños y niñas
tienen la necesidad de cariño, de amor, de ser satisfechos en sus necesidades
básicas, siendo los padres quienes se las proporcionan. Con ellos, el bebé
establece su primer vínculo afectivo y la manera en la que éste se desarrolle
permitirá la fluidez de las relaciones posteriores.
De la Primera Infancia a la Adolescencia 199

Capítulo IV
Es necesario entender que el niño y niña no nacen ni crecen solos, en
la nada. Desde que viene al mundo es parte de un contexto familiar y es en
este contexto donde se va desarrollar. Por todo ello, la familia es indispensa-
ble para la evolución y desarrollo del niño y niña, que depende de la calidad
del ambiente familiar y de las relaciones entre los miembros. Los padres son,
entonces, los primeros modelos de conducta que los niños tienen.

¿Qué significa esto?

Si los padres son cariñosos con Pero si los padres muestran


sus hijos, son buenos modelos de conductas agresivas, tienen palabras
conducta y son capaces de guiarlos a descorteces, miradas intimidantes,
expresar y canalizar sus emociones, los niños tomarán esto como
entonces están colaborando modelo de conducta cuando su
positivamente con la formación de sus campo social se amplíe. Si el niño
hijos, con su autoestima, seguridad, tiene un desarrollo social negativo
confianza en sí mismos. Con ello, se entonces hay mayor probabilidad sus
favorece su desarrollo social puesto relaciones sociales serán negativas
que los niños van a ser capaces de también, por lo que no tendrán la
proyectar todas estas cualidades a capacidad de establecer vínculos
sus relaciones futuras conforme su sociales positivos.
contexto social se vaya ampliando.

“…las aptitudes emocionales fundamentales pueden en efecto ser aprendi-


das y mejoradas por los niños… siempre y cuando nosotros nos molestemos
en enseñárselas.”
Daniel Goleman
200 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

¿Qué tipo de padres podemos observar?

Características Características
Tipo de Padres
de los padres de los niños

• Altos niveles de control. • Obedientes de peque-


• Disciplina enérgica y reglas estrictas. ños pero se pueden vol-
• Exigencias muy altas. ver rebeldes y agresivos.
• Fiscalizadores de la conducta. • Conformistas.
Padres
• Escasas muestras de cariño. • Tímidos.
Autoritarios
• Comunicación unidireccional. • Escasos valores.
• Prestan poca atención a las necesi- • Frustrados.
dades del niño. • Inseguros.
• No permiten que se cuestionen las • Temerosos.
reglas ni órdenes. • Poco espontáneos.
• Rara vez consideran las peticiones • Baja autoestima.
de los niños. • Irritables.
• Muy críticos con los niños.

Características Características
Tipo de Padres
de los padres de los niños
• Poco control sobre los niños. • Bajo nivel de autoexi-
• Exigencias muy bajas. gencia.
• Alta comunicación. • Dificultades para con-
• Alta muestra de afecto. trolar sus propios impul-
• Actitud positiva frente a cualquier sos.
Padres
tipo de comportamiento del niño. • Inmaduros.
Permisivos
• Poco castigo. • Poco constantes.
• Blandos en la disciplina. • Alegres.
• No establecen rutinas. • Espontáneos.
• Excesiva concesión ante la deman- • No muestran dificulta-
da de los hijos. des para establecer re-
• Muestran extrema tolerancia a los laciones sociales.
impulsos de los niños. • Dificultades para asumir
responsabilidades.
• Baja autoestima.
De la Primera Infancia a la Adolescencia 201

Capítulo IV
Características Características
Tipo de Padres
de los padres de los niños
• Nivel de exigencia de acuerdo a la • Mejor autocontrol.
madurez del niño. • Mejor autoestima.
• Buen nivel de control. • Mayor confianza en sí
Padres • Afectuosos, cariñosos. mismos.
Democráticos • Promueven la comunicación familiar. • Son más persistentes
• Evitan los castigos pero los emplean en sus metas.
de ser necesarios y de manera ade- • Tienen mejores habilida-
cuada. des sociales.
• Refuerzan las conductas positivas. • Suelen ser cariñosos.
• Atentos a las necesidades de los hijos. • Suelen tener valores in-
• Favorecen la autonomía de acuerdo teriorizados.
a la edad de los niños.
• Son firmes con las reglas.
• Ofrecen opciones.
• Apoyan la independencia de los hijos.

Podemos ver entonces que el rol de los padres es fundamental en


todas las etapas del desarrollo pero es crucial en los primeros años de
vida puesto que es durante esta etapa que el desarrollo emocional y so-
cial será fundamentado.

La familia va a facilitar o limitar los procesos de desarrollo iniciales. Si


su participación es positiva entonces va a favorecer dicho desarrollo pero
si su intervención es negativa entonces limitará el desarrollo. La familia es
quien tiene el mayor impacto en el desarrollo de un niño.

La confianza y la imagen que los niños y niñas tienen de sí mismos


la van generando a través de las experiencias y relaciones con sus padres;
con las actitudes y muestras de cariño y respeto por parte de éstos. Los
cimientos de la confianza y autoestima se forman también en la infancia y
en el seno familiar.

Expertos consideran que la imagen que tengan los niños y niñas de


sí mismos influenciará su desarrollo integral. Esta autoestima se va a ver
afectada también, positiva o negativamente, cuando las relaciones sociales
del niño y niña se amplíen y se relacione con los de su edad, especialmente
a través del juego.
202 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

Como se ha mencionado, el juego es una actividad innata en los


niños. Los primeros compañeros de juego del bebé son los padres. Con-
forme su contexto social se va ampliando las oportunidades de juego con
otras personas también se amplían. El juego le permite al niño y la niña
entender su mundo, le da la oportunidad de explorar su contexto con
libertad y de explorarse a sí mismo, sus habilidades, gustos, preferencias.

A través del juego y de la relación con sus pares durante este, el niño
o niña se da cuenta que hay normas y reglas para relacionarse con los de-
más; que hay límites y que hay conductas permitidas y aprobadas y otras
que no. Durante el juego, el niño o niña proyecta actitudes, conductas y
comportamientos aprendidos en casa. Muchas veces imitan lo que ven de
sus padres y repiten lo que escuchan de ellos durante el juego.

En conclusión, queda claro que:

Primero, los niños y niñas son seres humanos sociales por naturaleza. Desde que
nacen están inmersos en un contexto social y lo necesitan para desarrollarse de manera
integral. La base de los aprendizajes socioemocionales se obtiene durante la infancia
dentro del contexto familiar.
Segundo, el desarrollo emocional y social están estrechamente relacionados. La vida
emocional de una persona depende de las relaciones sociales y progresa conforme va
evolucionando el desarrollo social. Los niños y niñas necesitan tener relaciones estables y
de cariño para desarrollar sus capacidades y habilidades emocionales. Un buen desarrollo
emocional le va a permitir vivir en sociedad y relacionarse efectivamente en ella.

“Cientos de estudios muestran que la forma en que los padres tratan a sus
hijos (…) tiene consecuencias profundas y duraderas en la vida emocional del
hijo. (…) tener padres emocionalmente inteligentes es, en sí mismo, un enor-
me beneficio para el niño.
Daniel Goleman
De la Primera Infancia a la Adolescencia 203

Capítulo IV
d) La dimensión motora

Cuerpo, movimiento y cerebro son compañeros inseparables en el proceso


de desarrollo humano. Este asombroso proceso de interacción cerebro-
cuerpo para la creación de movimientos está presente desde la etapa pre-
natal y corresponde a una organización neurológica por la cual pasa todo
ser humano, principalmente, en los ocho primeros años de vida.

De las dimensiones del desarrollo, la dimensión motora desempeña


un rol crucial desde la etapa prenatal y su desarrollo posiblemente sea el
más notorio de todas las demás dimensiones, puesto que está relacionado
también con los factores de crecimiento, con la salud y con habilidades
motrices fundamentales para las actividades de la vida cotidiana.

Aunque cargado de componentes genéticos, el desarrollo de la di-


mensión motora está relacionado con las diferencias propias en los patro-
nes de crecimiento que varían de persona a persona, con la maduración del
sistema nervioso, del cerebro, de los sistemas esquelético y neuromuscular,
y principalmente de las oportunidades que tiene el ser humano para la
adquisición y práctica de habilidades físicas.

El sistema nervioso es el sistema del cuerpo humano responsable por


el envío, recepción y procesamiento de impulsos nerviosos. Se encarga de
mantener el cuerpo totalmente interconectado para que pueda realizar
todas sus funciones.

Existen zonas esenciales del SN que están relacionadas directamente


con varias habilidades motoras y/o movimientos característicos de cada eta-
pa del proceso de organización neurológica, el cual respeta algunas leyes:

Se da de manera organizada y gradual, en sentido vertical en dirección a la corteza, a medida


que avanza el proceso de mielinización.

Está directamente relacionado con la información sensorial que el niño o niña recibe del
mundo y de su propio cuerpo y se confirma con la aparición de diferentes habilidades de
tipo motor.
204 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

El resultado final de este proceso de organización neurológica está


en la especialización y dominancia hemisférica y en las diferentes habilida-
des, que hacen al ser humano único en la tierra: el habla, la escritura y la
lectura con comprensión. El hecho que un niño o niña llegue a desarrollar
estas habilidades a los seis o siete años de edad, aproximadamente, está
directamente relacionado con las oportunidades de ejercitación sensorial y
neuromotora a las cuales estuvo expuesto desde temprana edad.

Todo movimiento (¡y comportamiento!), es resultado de una red


compleja de neuronas, terminaciones nerviosas y músculos, que responden
a funciones esenciales designadas por los sistemas sensoriales y motores, en
los distintos niveles de control motor.

Es debido a este proceso que las habilidades motoras se van incre-


mentando, volviéndose más complejas, pasando de movimientos involun-
tarios o actos reflejos a movimientos voluntarios y luego a automatizados,
demostrando así las respuestas del sistema nervioso a las exigencias del
medio interno (el propio cuerpo) o del medio externo (el ambiente).

El aprendizaje de habilidades motoras, y el desarrollo gradual de cada una


de ellas, son coordinados por los sistemas motores que se encuentran en el cerebro.

El movimiento es la base de la dimensión motora y los movimientos que realizamos, desde


la etapa prenatal, están directamente relacionadas con la maduración de los niveles de
control motor del SN.

Existen zonas cerebrales y circuitos neuronales que tienen participa-


ción activa en la interpretación y en la producción de movimientos los
mismos que participan también de sistemas cognitivos, emocionales, senso-
riales y sociales. De allí, la importancia del movimiento tanto en el ámbito
familiar como escolar desde los primeros meses de vida de un bebé.

Las investigaciones neurocientíficas han comprobado que la morfolo-


gía (forma) de las neuronas puede ser modificada con la experiencia y con
el ejercicio físico y además, que las conexiones neuronales se incrementan
con el aprendizaje de tareas motoras, lo que redundará en una mejora
consecutiva de otros aprendizajes.
De la Primera Infancia a la Adolescencia 205

Capítulo IV
Las habilidades motoras, por su parte, tienen en común la siguiente
propiedad: “Cada habilidad tiene que ser aprendida para poder ser ejecu-
tada de manera correcta”.

Por ejemplo, para que un bebé empiece a caminar, a pesar de ser una
habilidad fundamental y relativamente sencilla, exige un aprendizaje pre-
vio y muchas horas de entrenamiento, además de todas las sub-habilidades
que ya fueron adquiridas.

Padres y educadores necesitan entender que los niños y niñas solo


adquirirán tales habilidades motoras si exploran el espacio, suben, bajan,
trepan, se caen, se paran y vuelven a empezar.

Para cada año en la primera infancia los hitos del desarrollo motor
son muy notorios, y los patrones de movimiento se van refinando a cada
día.

Estos patrones de movimiento constituyen una serie de actos moto-


res interiorizados, ejecutados en grados menores de habilidad (en compa-
ración a una habilidad motora que exige un alto grado de destreza) que
está dirigida a la realización de una meta externa y más compleja.

La musculatura que envuelve el patrón de un movimiento general-


mente es la “musculatura gruesa o grande” del cuerpo. El patrón de mo-
vimiento es el elemento básico del movimiento, es la estructura que se
necesita para la realización de una habilidad específica- cuando el patrón
adquirido no es el correcto, la habilidad motora involucrada tampoco es
de calidad.

Como ejemplo, consideremos que el patrón de movimiento de pa-


tear es el mismo para patear una pelota al arco, patear una pelota en caída
libre o patear una botellita que encontramos tirada en la calle. El “patrón
cruzado” es el patrón más complejo y completo, pues exige que los dos
lados del cuerpo trabajen juntos y que los dos hemisferios cerebrales com-
partan esta tarea. Este patrón está presente en muchas habilidades motoras
que se aprenden y se afianzan en la primera infancia, como el arrastre, el
gateo, la marcha, la corrida, etc. habilidades que nos acompañarán por
206 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

toda la vida.

“El aprendizaje motor puede ser definido como un cambio interno en el indivi-
duo, deducido de una mejoría
relativamente permanente en su desempeño, como resultado de la práctica”.
“El desarrollo motor, es el resultado del cambio de comportamientos o con-
ductas (en este caso motoras)
relacionados al proceso de crecimiento y desenvolvimiento del ser humano.”
Richard Magill (1998),

Los sistemas motores, según Kandel (2005) generan tres categorías


distintas de movimientos:

Reflejos (retirar el dedo de la hornilla caliente),

Patrones motores rítmicos (andar, masticar- actos reflejos más actos voluntarios) y

Movimientos voluntarios (tocar piano- tiene propósito y mejora con la práctica).

En la categoría de los movimientos voluntarios, se debe recalcar que


el refinamiento del movimiento está directamente relacionado con la prác-
tica: cuanto mayor la práctica, mayor el dominio y menor el esfuerzo cog-
nitivo o control consciente del movimiento.

La oportunidad es el secreto, y solo las oportunidades de aprendizaje


y de práctica de habilidades motoras y patrones de movimiento serán las
que permitirán que los niños pasen de:
De la Primera Infancia a la Adolescencia 207

Capítulo IV
• la etapa de pensar demasiado en el cómo se hace, de intentar, equivo-
carse y volver a intentar a…

• la etapa autónoma, donde subir, bajar, agacharse, ensartar, lanzar, ras-


gar, pararse en un solo pie, colorear, son algunas de las muchas habilida-
des motoras que realizan de manera autónoma.

Factores de influencia en el desarrollo infantil

Aunque el cerebro tenga un gran potencial para el aprendizaje y la primera


infancia sea un campo fértil para la siembra, existen algunos factores que
pueden ejercer significativa influencia en el desarrollo infantil y en todos
los aprendizajes que ocurren en esta época.

Entre ellos, podemos mencionar:

Factor ambiental
Factor Factor Factores de índo- (entorno familiar,
nutricional emocional le genética socioeconómico y
cultural)

Lesiones Experiencias Aprendizajes


cerebrales directas previos

De estos factores mencionados, merece una especial atención el fac-


tor nutricional.

Los niños durante la primera infancia pasan por un proceso de creci-


miento y desarrollo muy grande. Una buena alimentación es fundamental
debido a la actividad vital del organismo.

Durante el periodo fetal la madre debe preocuparse por tener una


alimentación balanceada y de buena calidad. Las carencias nutricionales de
la madre durante el periodo fetal tienen consecuencias severas: afectan el
crecimiento del feto, originan alteraciones en el sistema inmunológico por
lo que hay un mayor riesgo de contraer infecciones, aumentan el riesgo de
sufrir de neumonía, por mencionar las de mayor impacto.
208 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

Para un bebe recién nacido la lactancia materna debe ser exclusiva.


Es la única etapa en la que los niños reciben todos los nutrientes de un solo
alimento. La leche materna es el mejor alimento para el bebé y esta debe
ser ingerida como alimento único hasta los 6 meses aproximadamente.

A partir de los 6 hasta los 9 meses el bebé debe ingerir además de


leche, líquidos y papillas más consistentes, los cuales se van aumentando
gradualmente. De los 9 a los 12 meses es necesario aumentar la variedad
de alimentos y que estos sean cada vez más sólidos. De los 12 meses a los 2
años hay que incorporar a los niños de a pocos a la alimentación familiar.
A partir de los 2 años los niños ya deberían estar plenamente incorporados
a la alimentación familiar. El pediatra es quien mejor los puede guiar en la
incorporación de los nuevos alimentos de manera gradual.

La leche materna es el mejor alimento para el bebé y esta debe ser ingerida
como alimento único hasta los 6 meses aproximadamente

Los alimentos que los niños ingieren, el organismo los convierte en


nutrientes los cuales son necesarios para un adecuado crecimiento. Hay ali-
mentos que son indispensables para el cuerpo humano como las proteínas,
yodo, hierro, vitaminas en general, minerales, calcio, agua. Por otro lado, se
deben evitar alimentos con alto contenido de grasa, sal, especias y carbohi-
dratos en exceso.

Para lograr un crecimiento normal en el niño, es necesario tener una


dieta adecuada en cuanto a cantidad y calidad de alimentos. De lo contra-
rio, se pueden producir trastornos alimenticios como la desnutrición o la
obesidad.

La obesidad en la primera infancia es una realidad problemática que


algunos países también padecen. Las actividades sedentarias como estar
sentados frente a la televisión, a la computadora o a los juegos de videos,
condiciona a los niños a estar en una inactividad que no debe ser carac-
terística de esta etapa de desarrollo. A ello se suma la excesiva ingesta de
comida chatarra.
De la Primera Infancia a la Adolescencia 209

Capítulo IV
Dificultad en el desarrollo cognitivo.
Anemia.
Los efectos de Retraso en el crecimiento.
la desnutrición
Bajo peso.
en la primera
infancia pueden ser Crecimiento retardado del cerebro.
irreversibles.
Desarrollo motor retardado.

Estos efectos son: Enfermedades dentales.


Problemas conductuales.
Problemas para sociabilizar efectivamente.

Se puede decir entonces que una buena alimentación en la primera


infancia es importante porque asegura un crecimiento y desarrollo ade-
cuado, evita carencias de nutrientes importantes para este crecimiento y
desarrollo, y previene posibles enfermedades de adulto como cardiovas-
culares, hipertensión y obesidad. Una buena alimentación nos previene de
innumerables enfermedades que pueden tener efectos de por vida.

4.2 El cerebro adolescente

¿Qué sabíamos de la adolescencia?

Hasta hace pocos años, se conocía escasamente acerca de la adolescencia


y principalmente del cerebro adolescente y se solía afirmar que en la ado-
lescencia las hormonas asumían el control y lograban transformar al más
dulce de los niños en un muchacho rebelde e incomprensible. Además,
en muchos ámbitos sociales aún se escucha que estos comportamientos se
deben a que ellos están “adoleciendo” o padeciendo de algo, por ello se
comportan así; y ahora sabemos que esto no es realmente así.

Si nos remontamos al verbo latino “adolescere”, de donde nace la


palabra adolescencia, encontramos el significado de “llegar a la madurez o
crecer” (Golinko, 1984), algo muy diferente al sentido que dan muchos adul-
tos a esta etapa del desarrollo humano, relacionándola con el verbo español
“dolecer” que se refieren a adolecer, padecer, sufrir. Nuestros adolescentes
210 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

no están adoleciendo, están pasando por una etapa de muchos cambios que
son de alguna forma, el gran desafío que tienen al frente para que puedan
entrar al mundo de los adultos.

Esta etapa del desarrollo vital, que solo fue reconocida recientemen-
te a partir del siglo XIX, era considerada como una etapa de prolongación
de la infancia, lo que le restó por años la posibilidad de ser mejor compren-
dida. La visión o forma de comprender la adolescencia fue fortaleciéndose
frente a los diferentes abordajes que le dieron los psicólogos, sociólogos,
antropólogos, psiquiatras y psicobiólogos, que desde sus puntos de vista,
fueron construyendo las características esenciales de la misma.

Hoy, se suman a estos especialistas los neurocientíficos, que a través


de sus investigaciones, van relacionando algunas de las conductas carac-
terísticas de esta etapa del desarrollo con un cerebro que se encuentra en
plena transformación.

Algunos consensos

La adolescencia es el período que empieza con la pubertad1 y termina con


el comienzo de la vida adulta o madurez2. Trae consigo muchas conductas
características que ponen a los adolescentes bajo las miradas alegres, ansio-
sas, preocupadas y críticas de los adultos.

En algunas culturas, sociedades o religión, el momento de la puber-


tad tiene un significado importante, resultando en rituales y ceremonias
de diversas índoles que marcarán por siempre la salida de la infancia y el
comienzo de un periodo de transición hasta llegar a la vida adulta.

No se puede establecer de forma rígida el rango de edades que co-


rresponde a la adolescencia, no obstante en la mayoría de las sociedades
este periodo dura aproximadamente 10 años, oscilando entre los 11 y 13
hasta los 20 y 21 años de edad. Son años fácilmente reconocibles por los
cambios notorios en los aspectos conductuales, físicos y socioemocionales.

Es una etapa en que la búsqueda de la identidad se ve matizada


por factores como la sexualidad, la socialización, las relaciones con los
pares, el autoimagen, la aceptación del nuevo yo, entre otros factores
que estarán presentes en los diferentes grados de formación de la iden-
De la Primera Infancia a la Adolescencia 211

Capítulo IV
tidad y seguramente harán que el adolescente experimente varios roles,
aspiraciones vocacionales o principios ideológicos hasta que se incorpo-
re a un sistema social adulto.

En lo que se refiere a las características generales de la adolescencia y


los desafíos a ser enfrentados por los adolescentes, sus padres y educadores,
podemos decir que en estos últimos años las investigaciones realizadas en los
laboratorios de Neurociencia fueron brindando conocimientos que certifican
a un cerebro que se encuentra en pleno proceso de transformación.

Un viaje al cerebro adolescente

La necesidad de entender lo que está pasando con estos “chicos” es muy


alta, por lo que desde hace aproximadamente 15 años, varios neurocien-
tíficos se han dedicado a investigar los cerebros de cientos de niños y ado-
lescentes, con patrones normales de desarrollo, para entender cómo se
va transformando el maravilloso órgano que nos hace ser quienes somos.

Uno de los neurocientíficos más destacados en este tema es el Dr.


Jay Giedd (2006), quien trabaja en los Institutos Nacionales de la Sa-
lud en Estados Unidos. Los protagonistas de esta investigación de largo
plazo son varios adolescentes quienes han permitido que se escanee su
cerebro en una de estas gigantescas “máquinas” (MRI) durante varios
años a lo largo de su vida.

A través de la resonancia magnética, el equipo de investigadores


logró confirmar la transformación anatómica por la cual pasa el cerebro
durante muchos años. Definitivamente, los resultados validados de este
estudio tuvieron un impacto a nivel mundial.

El propio Dr. Giedd, al conocer los primeros resultados, confesó que


no logró entender de inmediato lo que estaba viendo o lo que estaba su-
cediendo.

Los estudios relacionados al desarrollo del cerebro durante el ciclo


vital demostraron que este es un largo proceso, que empieza a tan sólo tres
semanas después de la concepción y sigue durante muchos años después del
nacimiento. Cambios y transformaciones anatómicas y funcionales se van
dando segundo tras segundo y perfilando a este ser humano en desarrollo.
212 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

Algunos mecanismos celulares vinculados al crecimiento y desarrollo


del cerebro que empiezan en el vientre materno de igual forma parecen
tener gran significado en la etapa de la adolescencia, haciendo repensar
aquellas afirmaciones que todas las oportunidades eran exclusividad de la
primera infancia.

Uno de esos mecanismos que toma relevancia en las investigaciones


es la mielinización. Como ya se sabe, la mielina es una lipoproteína que
envuelve al axón para aislarlo y a la vez permitir que el impulso nervioso
viaje a otra(s) neuronas(s) de forma muy rápida. Los axones mielinizados
van conformando la materia blanca que vemos en el cerebro y en la mé-
dula espinal. La mielinización empieza muy temprano, aproximadamente
en la semana 29 de gestación, y a diferencia que lo que se pensaba, sigue
durante varios años de la vida, hasta la adultez temprana.

Desde la secciones de tejido cerebral hasta las neuroimágenes prove-


nientes de las resonancias magnéticas, se puede observar una “jerarquía”
en este proceso de mielinización, que va desde la parte más baja de la mé-
dula espinal hasta el encéfalo, y en el cerebro, desde las zonas subcorticales
a corticales, de la parte posterior a la anterior, de la zona proximal a la
distal. Este lento y continuo proceso que dura años va brindando madurez
y funcionalidad a las diferentes zonas del cerebro.

Una de las primeras regiones a ser mielinizadas, por ejemplo, es


aquella relacionada con el sistema visual, que en la etapa postnatal pasa
por una rápida mielinización pero hasta los 12 meses de edad el proceso
sigue en las demás regiones vinculadas con la funcionalidad de la visión,
como las cortezas parietal y frontal (Hunttenlocher, 2002).

Al investigar el cerebro adolescente, se ha observado algo fenome-


nal: una significativa remodelación de su estructura básica y mayor mielini-
zación de las regiones frontales y de otras zonas que tienen relación directa
con el comportamiento.

Se notó, además, que en esta etapa el cerebro no sólo se reorganiza,


sino que algunas de sus estructuras siguen aumentando en volumen hasta
los 18 años de edad aproximadamente. Una de esas regiones es el cuerpo
calloso3, que pasa por significativa mielinización, crece en tamaño, se vuel-
ve más grueso y su alta funcionalidad permitirá que la información entre
De la Primera Infancia a la Adolescencia 213

Capítulo IV
los dos hemisferios pase de forma mucho más rápida (Pujol, et al, 1993).
Se infiere que este es uno de los motivos por el cual los adolescentes tienen
mayor capacidad de aprender habilidades cada vez más complejas.

El proceso de mielinización que se va dando de forma paulatina


hasta los 20 años aproximadamente, al final de la adolescencia se vuelve
altamente significativo en los lóbulos frontales, región responsable del fun-
ciones altamente especializadas como el planeamiento, el juicio crítico, el
control y la inhibición de conductas altamente emotivas, por lo que es en
esta etapa que los adolescentes logran ir encauzando su impulsividad.

Otro mecanismo que vuelve a ser notorio en la adolescencia es la


poda sináptica o prunning, un periodo de perder para ganar (menos sus-
tancia gris, más sustancia blanca) donde el cerebro elimina cierta informa-
ción que ya no es muy usada, para poder centrarse en aquellas que van a
ser de mayor provecho en el futuro, con relación a su desarrollo.

Mayor mielinización de zonas que tienen relación directa con el comportamiento

• El cuerpo calloso crece en tamaño, se vuelve más grueso y su alta funcionalidad


permitirá mayor rapidez de flujo de información entre ambos hemisferios, expli-
cando la mayor capacidad de los adolescentes para aprender habilidades cada
vez más complejas.
• Significativa mielinización de los lóbulos frontales, región responsable de funcio-
nes altamente especializadas como el planeamiento, el juicio crítico, el control y
la inhibición de conductas altamente emotivas, por lo que es en esta etapa que
los adolescentes logran ir encauzando su impulsividad.

La poda sináptica o prunning


Periodo de perder para ganar (menos sustancia gris, más sustancia blanca).

• El cerebro elimina cierta información que ya no es muy usada, para poder cen-
trarse en aquellas que van a ser de mayor provecho en el futuro, con relación a
su desarrollo.

Varias de las conclusiones a las que van llegando los neurocientíficos con
relación a lo que sucede en la adolescencia y en el cerebro adolescente van
abriendo paso a la profundización de un conocimiento que podrá definitiva-
mente cambiar en rumbo de la educación en esta etapa del desarrollo vital.
214 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

Aportes Importantes

La pubertad es la puerta de entrada a la adolescencia. Es un periodo que


abarca desde los 8 hasta los 10 años aproximadamente, que consiste en
el crecimiento, cambios físicos y la madurez sexual. El hipotálamo libera
hormonas sexuales que van a caracterizar a esta etapa como el “tiempo de
las pasiones”.

El sistema vomeronasal se activa en esta etapa, ya que es por medio


de la nariz donde se perciben las tan comentadas feromonas. Es aquí don-
de se dan los primeros indicios de la preferencia sexual. Debido a la alta
cantidad de dopamina, neurotransmisor vinculada a las situaciones que
generan placer, el adolescente es capaz de tomar conductas diferenciadas y
así mismo modular su comportamiento sexual. Las hormonas sexuales en-
cienden el sistema límbico, que está directamente relacionado con las emo-
ciones. Se acentúa el interés por el sexo y se va consolidando la identidad.

El cuerpo pasa por una transición notoria, y el reconocimiento y


aceptación de la propia imagen toma su tiempo. El desafío para el cere-
bro del adolescente es reestructurar los mapas somestésicos y entender un
crecimiento de hasta 50 cm y un aumento de peso de hasta 30 Kg en tan
solo 3 años.

El sistema de recompensa en la adolescencia cambia de foco de interés:


lo que le interesaba y producía placer a un niño, definitivamente cambia en
la adolescencia. Ahora, el placer está en correr riesgos, en las novedades, en
la interacción social, la música, sexo, comida, drogas, entre otros.

Los neurotransmisores son como mensajeros químicos que ejercen


influencia en las emociones, habilidades físicas, cognitivas y en el compor-
tamiento. En la adolescencia, los “neurotransmisores amigos” son la dopa-
mina (placer resultante de la experiencia, y que pide más) y la adrenalina
(energía necesaria para correr riesgos).

Los cambios de humor observados en los adolescentes se dan por va-


rios motivos: cambios hormonales, la activación de la amígdala diferenciada
a la infancia, la baja regulación de la corteza prefrontal y la falta de horas de
sueño. En este último punto acerca del sueño, los neurotransmisores melato-
nina y serotonina entran en juego. La primera se encarga de decirnos que es
De la Primera Infancia a la Adolescencia 215

Capítulo IV
hora de ir a dormir, y la segunda es la encargada de darnos bienestar. Pocas
horas de sueño, entonces, redundan en un cambio significativo de humor en
nuestros adolescentes.

el cerebro emocional se encuentra inmaduro y dominante


Dentro del
comportamiento
el cerebro social está en aprendizaje
social destacan 3
características:
el pensamiento moral se encuentra en desarrollo

Conforme el cerebro va madurando se va regulando la conducta de


la persona, haciendo que sea más consciente de sus actos y la consecuencia
de estos consigo mismo y con los demás.

Esta etapa también está caracterizada por la vulnerabilidad del cere-


bro para determinadas experiencias, principalmente aquellas relacionadas
al consumo de sustancias químicas (como las drogas y el alcohol) y a otros
factores como el stress y la depresión. Las drogas y el alcohol interfieren
en la sinapsis y van despertando el lado oscuro del cerebro, el de la adic-
ción; y, por tener aún una corteza prefrontal inmadura, los adolescentes no
miden las consecuencias de sus actos, y no ven el peligro en experiencias
de riesgo.

La mielinización de los lóbulos frontales, que según las investigacio-


nes toman aproximadamente 18 a 20 años, no sólo logra inhibir la acción
de las zonas subcorticales vinculadas con la conducta impulsiva de los ado-
lescentes, sino que crea nuevos senderos para la cognición, las emociones,
el pensamiento y el comportamiento:
216 CURSO II — ARQUITECTURA DEL CEREBRO HUMANO

Provee capacidad de adaptación a los cambios permanente del mundo emocional.

Regula comportamiento social.

Gerencia habilidades (“Cerebro ejecutivo”).

Mejora el pensamiento abstracto y la memoria de trabajo

Aumenta los períodos de atención y concentración.

Mejora el comportamiento positivo.

Genera mayor empatía.

El cerebro es el único órgano capaz de aprender constantemente. Los


adolescentes, si están expuestos a un ambiente adecuado, al lado de adul-
tos orientadores y pacientes, tendrán mayor probabilidad de participar
proactivamente de su proceso de desarrollo.

La adolescencia es una etapa de vital importancia para todo ser humano,


ya que las transformaciones estructurales y funcionales del cerebro dejarán
huella para toda la vida.

Amar, comprender y encauzar son las actitudes más sabias que los padres y
educadores necesitan tomar frente a esta etapa tan compleja.
De la Primera Infancia a la Adolescencia 217

Capítulo IV
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Citas

1
Pubertad es entendida como una etapa en que el ser humano alcanza la
madurez sexual, siendo ya capaz de tener hijos.
2
Se considera madurez el momento en que una persona alcanzó un ple-
no desarrollo en aquellas áreas básicas para el ser humano (físico, social,
emocional, intelectual, social, moral) aunque no todas logran un grado
de maduración simultáneo.
3
El cuerpo calloso es una estructura conformada por más de 200 millo-
nes de fibras nerviosas responsables de unir y comunicar los dos hemis-
ferios cerebrales.