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Educação Infantil
Série Educação

CIRCULAÇÃO INTERNA
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Mensagem de uma criança

Dizem que sou o futuro;


Não me desampare no presente.
Dizem que sou a paz;
Não me preparem para a guerra.
Dizem que sou a promessa de Deus e do bem;
Não me entreguem ao mal.
Dizem que sou a luz de seus olhos;
Não me deixem mergulhar na escuridão.
De vocês não espero o pão apenas;
Dêem-me a luz do entendimento....
Não quero de vocês o carinho somente;
Suplico que me eduquem...
A vocês não lhes peço apenas brinquedos,
peço-lhes boas palavras e bons exemplos...
Não vejam em mim um enfeite na casa de vocês;
sou alguém, pessoa humana à imagem de Deus.
Ensinem-me a oração, o trabalho, a humildade,
para que eu venha a ser bom, puro, forte e justo.
Corrijam-me agora, ainda que eu sou sofra...
Enquanto é tempo..
Amanhã poderá ser tarde...
Ajudem-me hoje, eu lhes suplico:
para que amanhã eu não os faça chorar....
...
Autora Meimei Psicografada Chico Xavier

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Sumário

UNIDADE 1 -A Educação Infantil no Brasil: Marcas Históricas e Políticas


1.1 Um pouco de História .................... ........................ .................. ..1
1.2 - As políticas públicas no âmbito da Educação Infantil............. .. 4
1.3 - Cenário atual da Educação Infantil no Brasil ........ ............. ...... 4
1.4 - Estudo de texto complementar................ .................................. .6
UNIDADE 2 - Tecendo uma concepção de Infância...................12
2.1- Constituição de Sujeitos: o sujeito se constitui na medida em
que vive e se relaciona com os outros.... .... ................. . .......... 13
2.2 - Viygotsky e Wallon : contribuições importantes para a
construção da nossa concepção de infância .................. ..... ..... 14
2.3 - Estudos de textos complementares ......... .............. ............. ......18
UNIDADE 3- As múltiplas linguagens na Educação Infantil.......27
3.1 - As linguagens Infantis ......... . .................................................. 27
3.2 - As diferentes linguagens das crianças: uma possibilidade
de trabalho .......... ... .... ... .. .............................................. ..... 29
3.3 - Trabalhando pelo viés das múltiplas linguagens:
relatos de experiências cotidianas da Educação Infantil ........... 35
3.4 - Estudo de Texto complementar ................... ... ....... ................ 41
UNIDADE 4- Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades e Limites
4.1 - A Educação Infantil e suas especificidades em
relação a avaliação ............... ....... .............. ............ .......... ..... 46
4.2 - Estudo de texto complementar.................................. . .............. 48
Bibliografia ..................................................... ........ ..... ............ ..... 52
Atividades Avaliativas................................................................56

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UNIDADE 1
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: MARCAS HISTÓRICAS E POLÍTICAS

Criança é vida
(Toquinho)

“Em qualquer lugar criança


quero que?
Criança quer sonhar
Criança quer viver
A gente quer
A gente quer
A gente quer ser feliz
Criança é vida
E a gente não se cansa
De ser pra sempre criança.”
1.1 UM POUCO DE HISTÓRIA
O objetivo dessa unidade, é apresentar uma compreensão histórica de como se institucionalizou a
Educação Infantil em nosso país e como se encontram atualmente as políticas públicas para essa faixa
etária.
A preocupação com a educação infantil é algo recente na história da humanidade. Por um longo
tempo, não se pensava a singularidade da criança, sendo esta considerada um adulto “em miniatura”.

Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la;
é difícil acreditar que essa ausência se devesse à falta de habilidade ou de competência. Parece
mais provável que a infância não tivesse lugar naquele mundo. (ARIÈS, 1973, p. 23)

Apenas a partir do século XVI, começou-se a pensar sobre as características específicas da


criança pequena e a atribuir um significado a essa fase da vida humana (ARIÈS, 1981). Mas, de acordo
com Zabalza(1998, p.64), “somente nas páginas do álbum correspondente ao século XX reconhece- se à
infância a identidade de sujeito social, sujeito de direitos”.
A história “das instituições pré-escolares não é uma sucessão de fatos que se somam, mas a
interação de tempos, influências e temas” (KUHLMANN, 2005, p.81). Esse autor ressalta que pela
desvalorização da história, muitas vezes, incorremos em discussões que nos parecem descoberta atual,
mas que, na verdade, muitas delas já eram abordadas em longa data. Desse modo, entendemos a
importância em nos dedicarmos, neste momento, a traçar elementos históricos da pré-escola no Brasil.

ATIVIDADE 1
Antes de adentrarmos em nossas reflexões considere a seguinte questão: Todos nos somos sujeitos
históricos, produtores de história. Dessa forma, iniciaremos nossa discussão sobre a Educação Infantil
buscando dar voz aos nossos pensamentos e recordações sobre a nossa própria infância, principalmente
em relação aos primeiros anos de escolarização. Como foi essa experiência? Quais são as suas
recordações? Conte a sua própria história.
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Diante das reflexões sobre a sua própria história vamos traçar olhares sobre como ocorreu o
processo de construção do que hoje definimos como Educação Infantil no Brasil. O percurso histórico do
atendimento à criança pequena, envolve as próprias transformações do contexto social. A “atenção” hoje
destinada à infância foi definida a partir de modificações econômicas e políticas na estrutura social,
permeadas por interesses de grupos sociais.
Segundo Kramer(1982), enquanto surgiram creches na Europa desde o século XVIII, os jardins-
de-infância apareceram somente a partir do século XIX. No Brasil, tanto as creches quanto os jardins de
infância são instituições criadas no mesmo período histórico.
No Brasil, até meados do século XIX, quase não existiam instituições de atendimento à infância.
Existiam, nesse período, apenas a “Roda dos expostos”, onde se oferecia assistência às crianças da
primeira idade que eram abandonadas. Diversas instituições, como esta, foram criadas e tinham um cunho
de assistência às necessidades básicas da criança.

A roda de expostos foi uma das instituições brasileiras de mais longa vida, sobrevivendo aos três
grandes regimes de nossa História. Criada na Colônia, perpassou e multiplicou-se no período
imperial, conseguiu manter-se durante a República e só foi extinta definitivamente na recente
década de 1950! Sendo o Brasil o último país a abolir a chaga da escravidão, foi ele igualmente o
último a acabar com o triste sistema da roda dos enjeitados. Mas essa instituição cumpriu
importante papel (MARCILIO, 2003, p.53).

Essas instituições, geralmente, eram mantidas por religiosos, e a infância não era algo a ser
aproveitado; a criança era vinculada às condições de rejeição, e na sua educação priorizava-se a
moralização. Tais instituições possuíam um caráter de substituto dos cuidados familiares, de assistência.
Essa construção histórica marcou profundamente as instituições destinadas a atender a criança pequena.
Tais práticas ficaram arraigadas na nossa cultura, deixando vestígios que permanecem até os dias de hoje
como na questão da desvalorização do profissional que trabalha na educação infantil, principalmente, nas
creches, o que é constatado nos baixos investimentos na formação desses profissionais.
Nos períodos que antecedem a Proclamação da República (1889), vivemos, no Brasil, uma fase
marcada por iniciativas de grupos particulares de proteção à infância, especialmente médicos e
higienistas, mobilizados devido ao elevado número de mortalidade infantil. As descobertas científicas da
época, particularmente na área médica, contribuíram também para tal mobilização. Interesse que não era
igualmente caloroso por parte da administração pública, que permanecia indiferente às condições das
crianças brasileiras, essencialmente em relação às provenientes de camadas sociais subalternas.
A chegada ao Brasil de algumas idéias do movimento da Escola Nova, que estava se
desenvolvendo na Europa, impulsionou a criação dos primeiros jardins-de-infância pela iniciativa
privada, considerando a importância da educação nos primeiros anos de vida. O primeiro jardim-de-
infância foi criado no Rio de Janeiro em 1875. Logo em seguida, em 1877, criou-se o segundo, em São
Paulo. A proposta pedagógica era inspirada em Froebel, num contexto de uma educação "nova”,
'‘moderna" que se concebe
a natureza da criança como inocência original; a educação deve proteger o natural infantil,
preservando a criança da corrupção da sociedade, e salvaguardar sua pureza. A educação não se
baseia no autoritarismo do adulto, mas na liberdade da criança e na expressão de sua
espontaneidade (KRAMER, 1982, p.22).

Essa perspectiva, ainda que avance na direção da valorização da infância, trata a criança como ser
abstrato, camuflando ideologicamente a significação social da infância; esta tendência romântica aponta a
pré-escola como jardim-de-infância, onde as crianças são plantinhas ou sementinhas, cujo
desenvolvimento natural deve ser favorecido por meio da educação.
Em relação ao atendimento público de educação infantil, a primeira referência oficial à pré-escola
ocorreu 1878. Na Reforma Leôncio de Carvalho (1878), encontram-se “citações aos jardins-de-infância,
cuja metodologia estava baseada no ensino ativo” (PACHECO, 2004, p.43). O jardim-de-infância da
Escola Normal Caetano de Campos foi o primeiro jardim-de-infância público do Brasil, criado em 1896
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em São Paulo, como afirma Oliveira (2002).


Ao longo da história do atendimento pré-escolar brasileiro, percebe- se, uma diferenciação no
atendimento destinado à criança de acordo com a sua classe social. Às crianças de famílias mais abastadas
se requeria e se apontava a necessidade de um ambiente estimulador, que promovesse o seu
desenvolvimento afetivo e cognitivo. Já para as crianças pobres o atendimento oferecido era mais o de
guarda (OLIVEIRA, 1992).
Outro elemento importante na história do atendimento institucional à criança, nesse momento,
final do século XIX, foi a fundação do Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil, com sede
no Rio de Janeiro, em 1899, que tinha como propósito atender aos interesses das crianças menores de 8
anos. Dentre outros objetivos, dedicar-se-ia à criação de maternidades, creches e jardins-de-infância. Em
1919, temos, por iniciativa da equipe fundadora desse instituto, a criação do Departamento da Criança no
Brasil. Nesse período, as autoridades governamentais, que haviam permanecido inertes em termos de
realizações objetivas a favor da criança pobre e abandonada, começaram a proclamar a necessidade de
seu atendimento, em parte, devido às manifestações do operariado, especialmente nas duas primeiras
décadas do século XX, quando este ganhava corpo como categoria social. Dentre suas reivindicações,
estava a cobrança por atendimento institucional à criança. Entretanto, somente a partir da década de 30 do
século XX, o setor público, no Brasil, passou a participar com uma contribuição direta no atendimento ao
pré-escolar (KRAMER, 1982).
Foi na conjuntura das transformações econômicas, da passagem da monocultura latifundiária para
o início do desenvolvimento da industrialização. No processo de urbanização e, conseqüentemente, na
redefinição do papel da mulher na sociedade, ou seja, a ausência de mães trabalhadoras dos seus lares,
que se constituíram os elementos fundamentais para a mobilização da criação das instituições
educacionais infantis.
Dado o contexto político dos anos 30, o papel do Estado frente à criança era defendido pelas
próprias autoridades governamentais de forma mais veemente que nos primórdios da República:
enfatizavam-se as relações entre “crianças” e “pátria” e introduzia- se uma nova argumentação
sobre a necessidade de formação de uma raça forte e sadia (KRAMER, 1982, p.62).

Entre os anos 30 e 80 do século XX, vivemos uma fase marcada por trabalhos de assistência
social e educacional à infância, tendo em vista, segundo Kramer (1982), principalmente o
desenvolvimento nacional. As necessidades de uma sociedade urbano-industrial impulsionavam, nesse
período, a expansão de instituições infantis destinadas ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos.
O cenário internacional, particularmente a partir de 1960, revelava uma tendência à educação
compensatória, baseada no princípio da privação cultural. As crianças menos favorecidas, que, em
decorrência de sua condição social, passaram por privações culturais, teriam a oportunidade de, na pré-
escola, serem compensadas em relação aos padrões estabelecidos, ou seja, às crianças privadas
culturalmente faltariam determinados atributos, padrões de atitude ou conteúdos que deveriam ser nelas
introjetados na pré-escola, assim, buscava-se a hegemonização. Essa estratégia de educação
compensatória foi assumida no contexto brasileiro, no nível do discurso, como solução para os problemas
educacionais e sociais, num momento em que essa forma de educação já era “comprovadamente
fracassada em outros países” (KRAMER, 1982, p.12).
No Brasil, foram criados, principalmente a partir de meados da década de 1970, programas pré-
escolares de caráter compensatório, com o objetivo de suprir as deficiências de saúde, nutrição e as
“carências culturais” do meio sociocultural ao qual a criança pertencia. Segundo essa concepção, sem tais
medidas, as crianças não teriam condições de iniciarem o ensino formalizado, ou seja, evitar-se-iam, por
antecipação, problemas da escola de 10 grau. Assim, julgava-se necessário um ambiente pré-escolar,
como o nome sugere, anterior à educação escolar, como se fosse possível um nivelamento entre as
crianças, visto que a maioria das famílias era percebida como incapaz de educar seus filhos pequenos.
Portanto, as primeiras instituições destinadas ao atendimento infantil apresentavam um caráter
assistencial, durante um longo período, marcado por uma concepção de educação compensatória. Vale
ressaltar que a adesão das mulheres de classe média ao mercado de trabalho foi um importante elemento
para “o reconhecimento das instituições de educação infantil como passíveis de fornecer uma boa

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educação para as crianças que a freqüentassem”. (KUHLMANN, 2004, p. 199).

1.2-AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INFANTIL


No Brasil, a industrialização, a urbanização, a explosão demográfica nas cidades, as mudanças da
estrutura familiar, a intensificação da participação da mulher no mercado de trabalho, o desenvolvimento
de pesquisas nacionais sobre a criança, entre outros fatores, ensejaram, nas últimas décadas, movimentos
em favor do reconhecimento do direito da criança pequena à educação institucionalizada.
Consideramos que esse interesse pela criança é marcado também pela realidade que se estampa
diante dos nossos olhos nas últimas décadas do século XX e no início do nosso século. Crianças são
atraídas à rua por força da luta pela sobrevivência nas grandes cidades, vivendo o encontro com a
marginalidade social e com a morte prematura por desnutrição ou pela violência. Essa realidade, que não
dá para ser negada, é também um forte fator de mobilização para a atenção sobre a infância.
O que desejamos destacar é que a organização governamental não “acordou da noite para o dia" e
percebeu simplesmente a dramaticidade da situação da criança pequena e, “generosamente”, resolveu agir
em torno do problema, realizando, dentre outras medidas, a regularização do atendimento institucional a
essa fase da vida humana.
Diante desse quadro, a infância tornou-se uma questão relevante para o Estado, para políticas
governamentais e não governamentais, legisladores, educadores, psicólogos, antropólogos,
criminologistas. A situação da infância, no Brasil, é alarmante a ponto de, segundo Leite (2003), já no
século XX, as comunicações apresentadas na Reunião de Antropologia apresentarem, acentuadamente,
trabalhos focalizando os “meninos de rua”, o trabalho infantil, a pobreza, a delinqüência e a violência,
que envolvem a criança, realidade que não pode mais ser mascarada.
A falta de instituições de qualidade de atendimento à criança representa um dentre tantos
problemas que afetam crianças brasileiras e, se a garantia legal da Educação Infantil foi obtida, isto
ocorre, em grande parte, devido à luta de educadores que batalharam por espaços voltados tanto para o
cuidar quanto para o educar, por meio de grupos sociais mobilizados, trabalhadores que se dedicam à
causa da criança/filhos. Essas conquistas legais são frutos de muita batalha, em que ainda há muito a ser
conquistado.
Atualmente, presenciamos, no cenário nacional, por intermédio de ações políticas, os frutos dessa
mobilização em favor da educação infantil. A educação destinada à criança pequena (0 a 6 anos) passa a
ser reconhecida como direito da criança e dever do Estado na Constituição Federal de 1988.0 Estatuto da
Criança e Adolescente, de 1990, sustenta, também, o direito dela a esse atendimento. Reafirmando o
caráter educativo, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°. 9.394/96) integra a
educação infantil à Educação Básica, juntamente com o Ensino Fundamental e Médio. A educação
infantil passa a ser considerada um nível de ensino, primeira etapa da Educação Básica, a qual deve se
efetivar mediante atendimento em creches (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 6 anos) de forma gratuita, não
obrigatória e independente da classe social, gênero, etnia e raça.

1.3 CENÁRIO ATUAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL


ATIVIDADE DE REFLEXÃO
Observe as crianças do seu contexto social (da escola onde você trabalha, da sua casa, do seu
bairro, ou seja, nos meios em que você convive) e procure perceber como ela é assistida? Quem se dedica
aos cuidados e educação da criança pequena? Onde isso ocorre? Como é essa educação?
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Nas décadas de 1980 e 1990, tivemos, no Brasil, o reconhecimento efetivo por parte do Estado
em relação ao atendimento em instituições de educação infantil. A etapa histórica que estamos vivendo,
fortemente marcada pela transformação tecnológico-científica e pela mudança ético-social, cumpre todos
os requisitos para tornar efetiva a conquista do último salto da educação da criança, legitimando-a,
finalmente, como figura social, como sujeito de direitos na condição de sujeito social (ZABALZA, 1998).
Segundo Kramer (2002), temos feito, nos últimos vinte anos, um sério esforço para consolidar
uma visão da criança como cidadã, sujeito criativo, indivíduo social, produtora da cultura e da história, ao
mesmo tempo em que é produzida, na história e na cultura, que lhe são contemporâneas.
A constituição de uma concepção de criança como sujeito de direitos que possuem características
específicas, impulsiona-nos na busca, nesse início do século XXI, pela compreensão dessas
especificidades, de modo que possamos desenvolver não apenas o atendimento, mas um trabalho de
qualidade, que promova o desenvolvimento da criança em suas diversas dimensões.
Pesquisas desenvolvidas em vários países e em diversos campos de conhecimento destacam o
grande valor das primeiras experiências na primeira infância. Tivemos, nas últimas décadas, acesso a
pesquisas que demonstram, a curto prazo, a importância de experiências precoces e de qualidade para o
desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criança e, a longo prazo, para seu sucesso na escola e
na vida (UNESCO, 2002).
A constituição do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN/EI, 1998)
também deve ser lembrada como uma importante conquista dos últimos anos, cujo objetivo é direcionar o
trabalho com as crianças pequenas, subsidiando a elaboração de propostas pedagógicas institucionais.
Entretanto, em muitos casos, este Referencial não é assumido enquanto proposta, mas sim compreendido,
literalmente, como algo a ser diretamente aplicado na prática. Segundo Silva & Rossetti-Ferreira (2002),
nesse caso, acaba sendo desconsiderado a riqueza do conhecimento oriundo da experiência construída no
cotidiano do espaço escolar.
Os princípios que o RCN/EI afirma seguir envolvem o respeito à dignidade e aos direitos das
crianças, consideradas nas suas diferenças individuais; a socialização das crianças por meio da
participação e da inserção em diferentes práticas sociais; direito de brincar, como forma particular de
pensar, interagir, comunicar e expressar, e o direito aos cuidados essenciais.
Centrar uma pesquisa na educação infantil exige que consideremos tanto os avanços como os
impasses dessa área, dentre eles, a discussão sobre o binômio cuidar e educar que, embora tenha sido
intenso foco de debate nos últimos anos e a própria LDB (9394/96) apresentar o educar e o cuidar como
forma complementar um do outro, ainda hoje, se divide em duas tendências que estão presentes em várias
instituições de educação infantil (CERISARA, 2004). É necessário avançar em direção à integração
dessas funções. A divisão, gerada em parte pela hierarquia entre as instituições e profissionais, de acordo
com a faixa etária que atendem (0 a 3 anos - voltada para o cuidado - ou 4 a 6 anos - voltada para a
preparação para o ensino fundamental), ou seja, entre creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 6 anos). Tal
hierarquia está marcada pela maneira como se constituíram as creches e a pré-escola no Brasil, o caráter
assistencial das creches e a perspectiva mais voltada para a educação escolar da pré-escola. Destacando
nossa compressão de que a pré-escola não deve ser uma modeladora de crianças, a fim que esta se adapte
à estrutura das séries iniciais do ensino fundamental.
Nesse processo de delineamento de sua identidade como espaço do cuidar/educar, as pesquisas
que focam essa etapa da educação podem contribuir na constituição de suas características na condição de
instituição educativa de modo a compreender e respeitar as especificidades da criança, uma vez que
devemos evitar a cristalização de práticas que dificultem o seu desenvolvimento para depois tentarmos
modificá-las.
Consideramos importante destacar essas conquistas, pois o momento atual não deve exercer em
nós o efeito de um bálsamo autocomplacente, que leve à perda de uma visão crítica sobre a situação da
educação infantil no Brasil, mas, ao contrário, instigue em nós mobilizações, pesquisas e discussões, a
fim de que esses direitos adquiridos sejam efetivados e possamos agir no intuito de que não ocorra apenas
a expansão desse nível de ensino, mas também condições para práticas educativas de qualidade para a
criança pequena. Pois como destaca Campos (2005) o momento em que vivemos hoje em nosso país é
marcado pelo divórcio entre a legislação e a realidade. Temos uma tradição cultural e política assinalada
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por essa distância e, “até mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de
fato fazemos na realidade” (CAMPOS, 2005, p.27). Nesse sentido, concordamos com ela, de que é
necessário refletir e buscar alternativas para diminuir esse abismo entre as idéias e a realidade, a fim de
conseguirmos avançarem direção a uma educação infantil mais democrática e humana.
Sabemos das limitações da nossa prática diária diante do histórico e atual contexto da sociedade
Brasileira, porem acreditamos que somos sujeitos históricos e produtores de história, por isso somos
capazes de agir e intervir na nossa realidade, questões que aprofundaremos na próxima unidade.
Diante de tudo que acabamos de estudar não poderíamos encontrar melhores palavras do que as
de Paulo Freire para finalizarmos essa unidade.

“Não há possibilidade de pensarmos o amanha, mais próximo ou mais remoto, sem que nos
achemos em processo permanente de ‘emersão’ do hoje, ‘molhados’ do tempo que vivemos,
tocados por seus desafios e instigados por seus problemas (...)" (FREIRE, 2000, p.117).

ESTUDO DE TEXTO COMPLEMENTAR

Texto 1

A EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA QUESTÃO PARA O DEBATE


Marina Silveira ralhares Cláudia Maria Simões Martinez
INTRODUÇÃO
A relação entre cuidar e educar a criança pequena vem sendo tratada no Brasil há algum tempo,
sendo importante destacar o parecer institucional da ANPED, publicado na Revista Brasileira de
Educação (1998) e os trabalhos coordenados/encomendados e publicados pelo MEC entre 1994 e 1996,
quando a Coordenação-geral de Educação Infantil (COEDI) esteve sob a direção de Angela Maria Rabelo
Ferreira Barreto, Estes últimos conhecidos por seu formato de “cadernos”, suas cores e pela capa com
rostinhos de crianças vinham tratando a educação infantil como uma questão para o debate:
privilegiando a discussão de propostas e projetos; buscando disponibilizar o conhecimento produzido na
área pelas universidades e diferentes grupos de pesquisa; objetivando traduzir este conhecimento em
práticas que respeitassem as crianças.

ROSTINHOS DE CRIANÇAS: O DESAFIO DA INTEGRAÇÃO CONTINUA

Símbolo é um objeto material que, por convenção arbitrária, representa ou designa uma realidade
complexa; aquilo que por sua forma ou sua natureza, evoca, representa, ou substitui, num determinado
contexto, algo abstraio ou ausente. Estes são dois dos significados para a palavra símbolo encontrados no
Dicionário Aurélio (1975).
O que significam os rostinhos? São rostinhos representando crianças que sorriem. São crianças
de diferentes aspectos físicos, possibilitando inferir que pertencem a raças diferentes. Para nós, estes
rostinhos falam da inserção das crianças em um projeto de educação que as contempla em sua
diversidade sociocultural e racial. Naquele momento, a partir de 1994, esta inclusão consistia (e até hoje
consiste) em um grande desafio para a educação infantil.
A capa das novas publicações do Ministério da Educação MEC) não exibem mais os rostinhos.
Buscar um novo símbolo para este novo momento da educação infantil no Brasil parece indicar uma
descontinuidade na história da construção do conhecimento pelo próprio MEC.

DESVIO DE ROTA
O caminho apontado pela equipe técnica responsável pela educação infantil no MEC, em 7994,
era o de buscara superação da dicotomia da educação/ assistência incentivando estratégias de articulação
de diversos setores e ou instituições comprometidas com a educação infantil. Dando andamento a essas
proposições, o MEC promoveu debates, incentivou assessorias e realizou diferentes publicações, cabendo
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destacar aquele conhecido “caderno azul” - Critérios para atendimento em creches e pré- escolas que
respeitem os direitos fundamentais da criança ( BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO,
Campos & Rosemberg, 1995) e outros nas cores amarela, vermelha, laranja... que abordavam a política
para a educação infantil, a bibliografia anotada etc., e buscavam atingir, dentre outros objetivos, o
atendimento à seguinte situação:

[...] em síntese, a expansão em curso vem ocorrendo com um atendimento de qualidade


deteriorada. Temos problemas de espaços inadequados, de ausência de propostas pedagógicas, de
pessoal sem habilitação. Enfim, temos uma gama de situações que estão exigindo um urgente
ordenamento do esforço público e da sociedade civil em benefício da criança [MACHADO em
BRASIL, MEC, 1994c, p. 140].

Agora o MEC lança o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil - RCNEI. O


documento com o qual trabalhamos é uma segunda versão do referencial, já que não tivemos acesso ao
documento definitivo, e é composto de três partes: Documento introdutório ao Referencial Curricular
Nacional de Educação Infantil (volume I); Formação pessoal e social identidade e autonomia (volume
2); Conhecimento de mundo (volume 3).
Neste documento, o MEC reconhece:

Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar
para o desenvolvimento ou para o conhecimento têm constituído, portanto, o panorama de fundo
sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil. A elaboração de propostas
educacionais veicula necessariamente concepções sobre criança, educar, cuidar e aprendizagem,
cujos fundamentos devem ser considerados de maneira explícita [BRASIL, MEC, RCNEI,
1997c,vol. I].

Terá conseguido o RCNEI explicitar os pressupostos a respeito da concepção de criança, do


educar, do cuidar e da aprendizagem? O texto preliminar do RCNEI foi enviado para 700 pareceristas:
profissionais de educação infantil, administradores e pesquisadores; destes 230 responderam ao MEC.
Um grupo de 26 pareceres elaborados por pessoas ligadas à área com vínculos às secretarias de
educação ou instituições de ensino superior foi estudado por Cerisara (1998) e, antes de ser aqui
publicado, foi apresentado em dois momentos para a discussão: no GT de educação infantil da ANPED e
no CopEDi. Para Cerisara:

Vale destacar que a posição dos pareceristas com relação ao documento foi bastante diversa: uma
minoria considerou relevante e adequado como está; a maioria criticou a forma e o conteúdo do
documento sendo diferentes os encaminhamentos dados: de complementação e de transformação
do mesmo. Apenas um sugeriu que o mesmo fosse retirado e que houvesse uma ampla revisão de
todo o processo.

O RCNEI representa um ponto de inflexão na trajetória que vinha sendo gestada anteriormente
pela Coordenadoria de Educação Infantil. Entretanto, o documento apresenta os tópicos fundamentais
para a composição de um referencial para a educação: elaborado por especialistas de renome nacional e
internacional; incorporando propostas nacionais e de outros países; e ainda oferecendo idéias que visam
contribuir para o surgimento de uma nova proposta para o cotidiano da educação infantil. A nosso ver,
ele é uma importante iniciativa do MEC.
Mas, o que mudou de 1994 para 1998, em relação às políticas públicas de infância, capaz de
mover os atuais coordenadores na direção de lançar um referencial nacional nesse momento socio
histórico como a forma de luta que possibilitasse garantir uma qualidade nos atendimentos? Como foram
conduzidas as questões presentes nos inúmeros debates que apontavam principalmente as necessidades
de investimento na formação do educador de creche e a necessidade de condições mínimas para a
efetivação de um trabalho realmente educativo?
A publicação pelo MEC do RCNEI (1998) tem como “função subsidiar a elaboração de Políticas
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Públicas de Educação Infantil com vistas à melhoria da qualidade e equalização do atendimento” (INOUE,
WAJSKOP & CARVALHO apud BRASIL, MEC 1998). Isso é uma grande responsabilidade na medida em
que se percebe, através da sua leitura, um referencial que pressupõe, por exemplo, um educador
altamente qualificado, capaz não só de analisar tipos de brincadeiras e efetivá-las, considerando o
potencial da atividade e da criança, como também de prosseguir com a estimulação após cada resposta
individual, e ainda famílias com condições de participação dentro da creche:

[...] cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos
de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.A base do cuidado
humano é compreender como ajudar o outro a desenvolver-se enquanto ser humano. Cuidar
significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro
e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos
[vol. I].

Nossa realidade é ainda um tanto distante. Por um lado, temos um quadro de educadores pouco
qualificados, e, por outro, para efeito de ilustração, temos um quadro de pais e mães oprimidos, pouco
participativos na dinâmica das instituições e que, antes de tudo, necessitam da creche como um
equipamento, não “podendo” reconhecê-la como um direito mas aceitando-a como um favor. Algumas
teses de mestrado e doutorado têm mostrado esta realidade. Tal realidade também se faz presente quando
consideramos que, atrelada à formação dos professores, temos as condições de funcionamento de cada
equipamento. Um exemplo disso é quando em ume entrevista junto a uma berçarista, indagamos sobre a
necessidade de trabalhos que visassem a introdução de brinquedos e brincadeiras no local,
no cotidiano do berçário. Ela diz:

Eu acho muito importante essa parte. Você está atento pra ver o desenvolvimento da criança.
Palestras, treinamentos... Ah, já tivemos bastante, já tivemos muito. Porque aqui já passaram
bastantes pessoas (refere-se às mudanças a cada governo). A gente tenta (implementar). A gente
tenta acompanhar, fazer assim de modo geral. Mas não dá prá você se ocupar muito daquilo. O
tempo é muito curto [Entrevista C, I O anos de experiência numa creche municipal/ interior de
São Paulo, MARTINEZ, 1995],

Ou mesmo uma berçarista, angustiada por reconhecer as possibilidades de estimulação do


desenvolvimento propicia do pela atividade do banho dos bebês, não tendo condições de aproveitá-la:

Gostam íiii, a hora que eles mais gostam é a do banho. Mas, não dá tempo de ficar conversando.
A gente precisaria ter mais tempo para conversar com eles, mas é muita criança, não dá né? Não
dá pra você dar muita atenção. (Depois do banho) eu não posso colocar os bebês que engatinham
no chão junto com os maiorzinhos. Porque se eu to dando banho e as outras duas trocando, a
gente não tem aquela atenção. Então derrubam, passam por cima, mordem, batem as coisas na
cabeça do outro. E você dando banho não pode parar toda hora... Então eles acabam voltando pró
berço, coitados né [idem, ibidem].

Entretanto, à medida que a leitura do referencial vai nos remetendo àquela infância desejada, rica
em estímulos, pertinente quanto à adequação do vínculo do educador com a criança, e vai nos seduzindo,
transportando, remetendo para criança idealizada, ele nos afasta da realidade da maioria das creches
brasileiras, desconhecendo ou ocultando parte dos conhecimentos anteriormente sistematizados e
divulgados.
Diante disso, o que se pretende aqui é apontar que o atual referencial deveria contemplar a
produção que vinha sendo construída com uma prioridade para o atendimento das crianças oriundas de
camadas populares, com qualidade. A representação dessa forma de trabalho pode ser vista inicialmente
na publicação do documento produzido por ocasião do / Simpósio Nacional de Educação Infantil
(BRASIL, MEC, 1994c). As recomendações daquele evento abordavam questões referentes às políticas
para educação infantil, ao financiamento, à quantidade e qualidade do atendimento e formação do
profissional de educação infantil. E é este um dos pontos que devem fazer com que o nosso olhar para o
referencial seja um olhar inquisidor, um olhar crítico.
Queremos aqui defender a idéia da crítica kantiana, como expressa no Dicionário de filosofia:
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“C. Kantiana não opera no vazio e anteriormente ao conhecer, mas sobre conhecimentos de que o
homem efetivamente dispõe, a fim de determinar as condições de sua validade” (ABBAGNANO, I
970, p. 208).
Defendemos, portanto, a importância da leitura e aprofundamento do RCNEI, contemplado com
base no conhecimento de que cada profissional efetivamente dispõe, e incorpore a sua prática de
educação infantil, a fim de determinar as condições de validade desse referencial.
Embora em seu discurso o referencial procure considerara importância e a diversidade de
situações sociais no país, efetivamente não colabora para uma identificação de como seriam os diálogos
com as propostas construídas no cotidiano de cada local:
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas
propostas curriculares de educação infantil existentes, este Referencial é uma proposta aberta,
flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem,
na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e
singularidades. Seu caráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos
que se constroem no cotidiano das instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos diversos grupos
de formação existentes nos diferentes sistemas. Nessa perspectiva, o uso deste Referencial só tem
sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a educação das crianças, sejam pais,
professores, técnicos e funcionários de incorporá-lo no projeto educativo da instituição ao qual
estão ligados [vol. I].

Consideramos imprescindível a participação ativa e transformadora das pessoas que compõem a


rede dinâmica da creche, entretanto, inúmeros estudos já identificaram as relações de poder que
permeiam os sistemas e subsistemas nos quais estas pessoas estão envolvidas. Quais são as novas
condições sociais que modificam o panorama sociocultural capaz de trazer os sujeitos (pais, crianças,
educadores, funcionários) para uma participação ativa nesse processo como parte do exercício de suas
cidadanias? Qual foi a destinação de recursos do tesouro para a efetivação da política nacional de
educação infantil, cujos objetivos explicitados (BRASIL, MEC, 1994a, p. 21) foram: expandir a oferta de
vagas para as crianças de O a 6 anos; fortalecer, nas instâncias competentes, a concepção de educação
infantil e promover a melhoria da qualidade dos atendimentos em creches e pré- escolas?

O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que, quando


observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão
recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à
saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o
desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam
baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e
intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais [vol. I, p.
15],

As questões sobre as condições do ambiente, a razão adulto/ criança, a adequação de espaço


físico, a formação de vínculos do educador e a rotatividade do profissional da creche ocasionada em
grande parte por sua baixa remuneração e a própria formação do professor não foram abordadas. Sem
tocarem tais pontos, temos o RCNEI como um desvio.
Assim sendo, caso as expectativas sobre o referencial não venham a se confirmar, já temos, de
antemão, os responsáveis: os sujeitos envolvidos na educação das crianças, E necessário que a leitura
deste referencial, rico, mas distante da realidade da maioria das crianças e instituições brasileiras, seja
feita de forma crítica para não correr o risco de responsabilizar as relações que ocorrem no microssistema
(profissionais de educação infantil / mãe / criança) por falhas que ocorrem no macrossistema (políticas
públicas para a infância). Exemplos:
• O professor, consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua de significações,
reconhece e valoriza a relação interpessoal (vol.2, “Orientações gerais para o professor”).
• Sempre auxiliadas pelo professor e rearrumando o material depois de brincar, as crianças podem
transformar a sala e o significado dos objetos cotidianos, enriquecendo sua imaginação (vol. 2).
• Aconselha-se que as mamadeiras sejam oferecidas com o bebê no colo, bem recostado, o que
propicia contato corporal, troca de olhares e expressões faciais entre o adulto e a criança. Recomenda-se
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que seja sempre o mesmo adulto que alimente e cuide dos bebês, pois nesta fase o vínculo é fundamental.
Nessa situação, quando há risco de longo tempo de espera dos demais bebês, é importante que se
planejem situações alternativas (vol. 2).
• A exterrnalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na expressividade
do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso aparece frequentemente em conversas, em
que a expressão facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade,
indicando muitas vezes algo oposto ao que se está falando (vol. 3).

A leitura do referencial é importante como subsídio para o debate nacional sobre a criança e sua
educação. Ressaltamos, entretanto, que o referencial não contempla a questão das diversas camadas
sociais. Em especial na idade de 0 a 3 anos, para a qual se tem um vasto conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil, mas pouco conhecimento sistematizado sobre a educação de crianças pequenas
em creche, o referencial parte de uma proposta importante, real para as classes mais altas, mas não
considera a maioria da realidade das creches nas camadas populares - desconhece o valor do trabalho que
vem se realizando com esta população. E como se não se conhecesse esta creche. É possível identificar,
contudo, trechos do “Documento 2” (“Objetivos, conteúdos e orientações didáticas”) que combinam o
subsídio teórico com exemplos completos, pertinentes, próximos da realidade das crianças, famílias e
professores, que trazem ilustrações das situações do cotidiano, através de uma linguagem acessível.
Exemplo:
A auto-estima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima
que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e
acreditar nas capacidades de todas as crianças com as quais trabalha. [...] É importante criar
situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência em coletividade, cada
criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais.
Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo
comunicar, fortalece a sua autoconfiança [...]. Isso pode se fazer presente, por exemplo, na
identificação dos pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardar os pertences de
cada um pode ser identificado por sua fotografia ou a escrita de seu nome de forma que, pelo
reconhecimento dessa marca, as crianças possam saber que ali estão suas coisas [vol. 2],

Tal raciocínio infelizmente não condiz com a redação predominante no referencial, Existe um
problema de linguagem em todo o texto, que está ligado à falta de clareza sobre o destino do mesmo. Se
dirigido aos técnicos e especialistas da área, a linguagem é truncada, por vezes mistura referências que
são antagônicas em suas origens, não faz avançar a produção do conhecimento. Se se destina aos
educadores, desconhece a realidade da formação precária encontrada em grande parte das profissional
diretamente envolvidas com as crianças - em sua maioria esmagadora mulheres (o referencial refere-se a
educador no masculino) - e usa uma linguagem codificada, técnica, que se distancia do dia-a-dia do(a)
educador(a), dificultando o acesso ao conhecimento.
Perguntamos: neste momento histórico, considerando nossa diversidade e o estágio atual de
produção do conhecimento, temos experiência suficiente para um referencial nacional?
Corremos dois riscos com relação a um documento tão importante como este: por um lado, ele
pode ser uma “camisa de força” - se for lido como um ideal inatingível, uma receita, tão grande a
distância entre a prática hoje efetivada, muitas vezes com outras qualidades ali não contempladas e a
proposta apresentada. Neste caso, o RCNEI torna-se um retrocesso, pois leva ao “engessamento” de
práticas criativas diversas das que ele preconiza.
Em contrapartida, devido à distância entre o “ideal" e o real, o projeto pode ser levado a um
engavetamento por inviabilizar as alterações de cunho qualitativo na educação da criança pequena, tal a
dificuldade de sua execução:

As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciadas por crenças e valores em torno da


saúde, da educação e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades humanas básicas
sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se, etc. as formas de identificá-las, valorizá-las e
atendê-las são construídas socialmente [vol. I].
O texto apresenta a ideia da especificidade de cada região, o respeito à cultura de cada local,

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mas, ao longo do referencial, os conhecimentos e especificidades regionais não dialogam com a


proposta e muitas vezes o conhecimento apresentado ali poderá tomar-se inócuo, se os profissionais não
conseguirem se identificar com partes da proposta - o referencial vai tornar-se uma contribuição teórica,
com tendência ao descolamento da realidade, o que não contribui para fazer avançar a prática da
educação infantil.
Dada a riqueza dos debates que ocorreram valendo-se da iniciativa do MEC em montar um
RCNEI e divulgá-lo junto a profissionais da área e a própria produção de conhecimentos gerada pela
participação competente e comprometida de especialistas, surge o desafio de incorporar tais produções
dentro de cada uma das diferentes realidades do país.

ATIVIDADE DE REFLEXÃO
Analise os últimos parágrafos do texto anterior e as imagens abaixo. Faça sua análise sobre a situação
legal e as condições reais de vida de grande parte das crianças brasileiras. Podemos intervir nessa
realidade? Como? Quais os limites e possibilidades da nossa prática diária?

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UNIDADE 2
TECENDO UMA CONCEPÇÃO DE
INFÂNCIA
“Viver é afinar o instrumento
de dentro para fora
de fora para dentro
a toda hora a todo momento
de dentro pra fora
de fora pra dentro.”

(Serra do Luar. WaJter


Franco)

2. - TECENDO UMA CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA


O objetivo dessa unidade, é apresentar a você, aluno(a) da disciplina de Educação infantil,
reflexões teóricas acerca da infância e do papel da interação social no desenvolvimento infantil.
Pretendemos também levá-lo a construir sua própria concepção de infância.
Na abertura dessa unidade tomamos emprestada a imagem da capa do livro de Sonia Penin,
(1994) - A Aula: espaço de conhecimento, lugar de cultura - pois acreditamos que esta imagem
representa bem a concepção que vamos apresentar. Percebemos, ao observar a imagem, que os grãos
estão apenas de um lado, porém, suas marcas ficaram gravadas no outro lado, assim como em nosso
processo de formação. Somos marcados pela história, assim como a história é construída pelas nossas
marcas.
Para nós, compreender e atuar na Educação Infantil implica assumir uma concepção de infância
que norteará nosso trabalho em todos os momentos: planejamento; desenvolvimento de atividades com as
crianças; avaliação; na formação inicial e continuada como profissional da educação. Nesse guia
procuramos desenvolver a temática da educação infantil desmistificando a famosa dicotomia entre teoria
e a prática, visto que consideramos que nossa prática está sempre entranhada por uma teoria, pois a
prática, tomada como auto-suficiente, não passa de mera técnica. Assim como destaca Paulo Freire
(1999), acreditamos que a teoria implica numa inserção na realidade, num contato analítico com o
existente, para comprová-lo, para vivê-lo e vivê-lo plenamente, praticamente. Por isso ao longo desse
guia, a discussão proposta está sempre permeada por nossa prática diária, seja buscando recordar e
relembrar nossas experiências vividas, seja usando nossa ação no espaço escolar como base de reflexão,
seja reavaliando nossa própria prática.
A fim de organizar didaticamente esta unidade propomos a discussão da temática levando-se em
contra três elementos básicos: constituição de sujeitos, cotidiano escolar, interação.
Feitas suas anotações continuemos então nossa discussão. Compreender a infância e suas
particularidades implica rever algumas abordagens oferecidas pela psicologia ao longo da história sobre a
constituição do sujeito. Por isso, explicitaremos três concepções: inatista, ambientalista e sócio-
interacionista. Não temos a intenção de simplificar tais teorias, e sim apresentá-las de modo mais
condensado diante dos objetivos desse guia de estudo. Mesmo porque vocês irão aprofundá-las na
disciplina “Psicologia da Educação”.Nosso objetivo então, é situar nossas idéias no contexto histórico de
construção das concepções sobre a infância. Diversos autores contribuíram para a significação dessa faixa
etária, porém cada um defendendo uma perspectiva diferente.
A Concepção Inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento da
criança não são essenciais para o seu desenvolvimento. Nessa visão acredita-se que as qualidades e
capacidades de cada ser humano já se encontram basicamente prontas, ou seja, o homem nasce pronto e
que pouco poderá se transformar ao longo da vida. Essa abordagem ainda está muito presente nas escolas,
quando se subentende que não há muito o que fazer pelo educando, mais ou menos como expressa o dito
popular “pau que nasce torto, morre torto”. Valoriza-se, assim, apenas as questões de aptidão e prontidão
da criança para a aprendizagem.
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Outra concepção que teve destaque na compreensão do desenvolvimento humano foi a


Concepção Ambientalista. Teoria que confere imenso poder ao ambiente, atribuindo atitude passiva do
indivíduo diante das pressões do meio, assim o desenvolvimento infantil recebe estímulos externos que
levam a determinados comportamentos. O sujeito seria um produto determinado a partir do meio em que
vive. As implicações de tal concepção na escola e na sala de aula aparecem principalmente na
configuração de um indivíduo que tem seu comportamento moldado, manipulado, controlado e
determinado pelas definições do meio. Dessa forma, sua capacidade de se modificar ou interferir na
história, no sentido de deixar suas marcas e transformá-lo é quase imperceptível. A criança, nessa
concepção, é vista como um ser passivo, ou seja, ela seria uma folha em branco na qual seriam
depositadas as impressões do meio.
Falaremos agora da abordagem que acreditamos estar mais próxima da concepção que
defendemos nesse guia de estudo, a Concepção Sócio- Interacionista. Essa teoria apóia-se na idéia de
interação entre o sujeito e o meio. Defende a aquisição do conhecimento como um processo construído
pelo indivíduo durante toda a vida, diferentemente das concepções citadas anteriormente não estando
pronto ao nascer nem sendo moldado passivamente pelas pressões do meio. O sujeito constrói hipóteses
para as experiências que vive tanto na escola como em outros ambientes que freqüenta. Constitui seus
conhecimentos por meio da interação com outras pessoas ou objetos. Nessa interação, fatores internos
(características biológicas) e externos (o meio em que vive) se inter-relacionam continuamente, sendo
ressignificados pelo sujeito. Nessa abordagem a criança é vista como uma exploradora, uma
investigadora, ela desempenha um papel ativo na construção e organização do mundo e de seu próprio
desenvolvimento. O adulto assume o papel de mediador nesse processo de construção do conhecimento
da criança e não de transmissor.
Nenhuma dessas três abordagens domina isoladamente as escolas e as concepções dos
professores. Podemos encontrar, por exemplo, em uma mesma escola pessoas diferentes que acreditam
em uma ou outra abordagem. O que queremos dizer é que essas concepções coexistem no cotidiano da
escola e nossa proposta aqui é levar o aluno da Disciplina de Educação Infantil a se questionar acerca do
seu próprio pensamento de como ocorre o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.

ATIVIDADE DE REFLEXÃO
Tente escrever com qual das concepções acima você mais se identificou e dê exemplos concretos para
sua escolha.
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Dissemos, no início dessa unidade, que apresentaríamos nossa própria concepção de infância e é
isso que faremos daqui para frente. Tal concepção de infância está vinculada à terceira vertente teórica
que apresentamos anteriormente, ou seja, Sócio-interacionista.

2.1- CONSTITUIÇÃO DE SUJEITO: o sujeito se constitui na medida em que vive


e se relaciona com os outros
O termo constituição vem do verbo constituir que significa: ser a parte essencial, formar,
compor-se; consistir-se em, (FERREIRA, 2000). Isso quer dizer que a criança vai sendo constituída ao
longo de sua vida na interação social ou cultural. Chamamos de social e cultural os espaços como: a
família, a escola, os amigos, os lugares que a criança frequenta, e todas as vivências ocorridas em cada
um desses espaços. Ou seja, na medida em que a criança vive e se relaciona com as pessoas e os espaços,
ela vai sendo constituída, vai sendo formada ao mesmo tempo em que também contribui para a formação
ou configuração desses espaços e dessas pessoas.
Buscamos ilustrar tal visão na imagem do caleidoscópio. Porque é um objeto que possui um
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jogo de espelhos e possibilita centenas de visões diferentes de acordo com o movimento e a forma que se
apresenta.

2.2VIYGOTSKY e WALLON : CONTRIBUIÇÕES IMPORTANTES PARA A


CONSTRUÇÃO DA NOSSA CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA.
Dois importantes autores que dão suporte teórico para nossa concepção de infância são: LEV
SEMENOVITCH VIYGOTSKY (1896-1934), conhecido como o teórico do ensino como processo social
e HENRI WALLON (1879 - 1962) que defende uma concepção dialética e integral do desenvolvimento
humano. Apresentaremos abaixo as principais contribuições desses autores para nossa concepção de
infância.
LEV SEMENOVITCH VYGOTSKY (1896-1934) - nasceu na Bielo-Russia região então
dominada pela Rússia. Seus pais eram de família judaica culta e com boas condições econômicas.
Vygotsky teve uma formação sólida desde criança com um tutor particular até entrar no curso secundário.
Estudou Direito e Psicologia. Buscou, ao mesmo tempo em que brigava por uma psicologia mais rigorosa
e mais geral, defender um olhar diferenciado em relação à constituição do sujeito.
O desenvolvimento humano se dá na relação com a cultura. Todo o complexo de teias, de redes e
de sistemas de símbolos, de significados e de saberes em que estamos envolvidos e enredados desde o
nascimento, constitui o mundo da cultura. Por isso abrimos nossa discussão com a imagem abaixo, a qual
retrata a diversidade cultural e a relação entre essas diferentes culturas.

Os estudos de Vygotsky podem ser compreendidos a partir de algumas afirmações:


1) A relação entre o indivíduo e a sociedade - 0sujeito deve ser compreendido, segundo
Vygotsky, a partir de sua história de vida social e individual, ou seja, a partir das experiências vividas em
seu cotidiano. Segundo Vygotsky, as características orgânicas do ser humano contam bastante em seu
desenvolvimento, no entanto, são insuficientes para explicar todo o processo de constituição do sujeito,
que é histórico e cultural.
Em seus estudos Vygotsky defendeu a origem cultural das funções psíquicas da pessoa, tanto no
adulto quanto na criança. Segundo esse autor a consciência humana constitui-se em uma relação dialética,
pois o homem transforma a natureza ao mesmo tempo que se transforma. Por isso ele dizia que “na
ausência do outro, o homem não se constrói homem” e dizia também “o que é comum para todos é que
torna cada sujeito singular”. Para Vygotsky a constituição do sujeito dá-se em direção à individuação. E
isso ocorre pelo movimento de internalização das relações sociais e o processo de constituição das
funções psicológicas superiores; ou seja, através da interação social por meio da relação com a cultura
produz-se, portanto, significados singulares. As relações sociais em que o indivíduo está envolvido é que
constituem e explicam o seu modo de ser.
2) Origem cultural das funções psíquicas - em decorrência da tese anterior surge essa
segunda. A de que as funções orgânicas do cérebro têm origem na cultura, ou seja, os fatores biológicos
do sujeito contam bastante em seu desenvolvimento, mas estes se desenvolvem por meio da interação
com o contexto cultural e social. Isso quer dizer que o desenvolvimento mental não é determinado no
nascimento, não é imutável e universal, nem tampouco passivo e independente do desenvolvimento
histórico e das formas sociais da vida humana, e sim desenvolvido na medida em que internalizamos as
informações e maneiras de organização dos grupos sociais. Em específico, vale ressaltar, que para
Vygotsky, o cérebro é o órgão principal da atividade mental, no entanto, ele desenvolve-se e se modifica
de acordo com a interação social do sujeito.
3) Todo desenvolvimento humano passa pelo processo da mediação - segundo Vygotsky,
existem instrumentos técnicos e sistemas de signos que fazem a mediação em toda relação dos seres
humanos entre si e deles com o mundo. “A relação do homem com o mundo não é uma relação direta e
sim mediada por meios, que se constituem como 'ferramentas auxiliares’ da atividade humana” (REGO,
1995, p. 42). Os instrumentos provocam ações externas concretas e amplia a intervenção do homem na
natureza (por exemplo, na caça, o uso da flecha permite alcançar um animal mais distante; para cortar

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uma árvore, a utilização de um objeto cortante é mais eficiente que as mãos). Além de criar instrumentos
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para se relacionar no mundo, o homem consegue conservá-los para uso posterior e ainda consegue
transmitir a função desse instrumento a outras pessoas, e ainda, aperfeiçoá-los e criar outros. Já os signos
estão relacionados a ações internas ou psicológicas que tem a função de auxiliar o homem nas suas
atividades psíquicas.
“Com o auxilio dos signos, o homem pode controlar voluntariamente sua atividade psicológica e
ampliar sua capacidade de atenção, memória e acúmulo de informações, como, por exemplo, pode
utilizar de um sorteio para tomar uma decisão, amarrar um barbante no dedo para não esquecer
um encontro, anotar um comportamento na agenda (...)” (REGO, 1995:52).

Vygotsky atribuiu uma atenção especial à linguagem falada e escrita no processo de


desenvolvimento humano, pois ela carrega os conceitos generalizados pela cultura humana, ou seja, a
linguagem consegue transmitir informações construídas há muito tempo e ocupa um lugar fundamental no
desenvolvimento do pensamento. Ela é um sistema de signos que possibilita a comunicação entre os
homens. Por exemplo, quando dizemos a palavra pássaro, já sabemos que é uma ave pertencente à
natureza. Segundo Vygotsky,
"a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem
instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma
solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento.
Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato
social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam- se,
então, a base de uma forma nova e superior de atividades das crianças, distinguindo-as dos
animais” (1989, p. 31)

Entendemos, então que os instrumentos e os signos medeiam as relações ou interações do sujeito


(criança ou adulto) com o meio social, sendo fundamentais para seu desenvolvimento. Compreender o
conceito de mediação é fundamental para nós, uma vez que implica diretamente na educação e no papel
do adulto para o desenvolvimento da criança, pois como nos ensina Vygotsky “o caminho do objeto até a
criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa.” (VYGOTSKY, 1989, p. 33). Mediar então,
consiste em ser o meio pelo qual a experiência social e, consequentemente, o aprendizado é oportunizado.
Assim concluímos que aprender é aprender com o outro e, dessa forma a escola, os professores, os
colegas ou o grupo social ao qual pertence a criança desempenham um papel fundamental em seu
aprendizado e desenvolvimento.
4) É possível analisar e explicar o desenvolvimento mental do sujeito a partir do contexto
social - ao analisarmos as características psicológicas do sujeito temos que levar em conta o contexto
social. Se assim fizermos poderemos observar claramente que o espaço social influi nas mudanças
ocorridas no aspecto psicológico. Os processos elementares, ou seja, os processos de origem orgânica ou
biológica e as funções psicológicas superiores de origem sócio-cultural, se entrelaçam dando origem ao
processo da constituição humana. Assim, como já afirmamos o aprendizado do sujeito ocorre por meio da
interação social num processo de troca, ou seja, as experiências que as pessoas têm na vida social
contribuem na sua formação e ao mesmo tempo, suas ações interferem na própria organização do meio
em que vivem.
5) A relação entre aprendizado e desenvolvimento - é importante discutir esse item, pois a
necessidade da intervenção da educação escolar aparece mais evidentemente nesses conceitos. De acordo
com a teoria de Vygotsky, o aprendizado se antecede ao desenvolvimento, ou seja, o sujeito aprende para
depois se desenvolver. O desenvolvimento se divide em dois níveis: desenvolvimento real (aquilo que a
criança consegue fazer sozinha) e desenvolvimento potencial (aquilo que a criança consegue fazer com a
ajuda de pares mais experientes - adulto ou criança mais velha). A distância entre o desenvolvimento real
e o potencial é denominada de zona de desenvolvimento potencial ou proximal. Essa zona define as
funções que ainda não amadureceram, ou seja, por meio da compreensão e consideração da zona de
desenvolvimento proximal, é possível verificar o que a criança já construiu em termos de aprendizado,
como também aquilo que está em processo de construção. Essa compreensão permite que os professores,
elaborem estratégias pedagógicas que possibilitem o processo de desenvolvimento da criança. Por isso
Vygotsky atribuiu extrema importância ao papel desempenhado pelo professor e pelo ensino escolar na
constituição do sujeito.
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6) O papel da brincadeira e do faz de conta na vida das crianças - como profissionais da educação infantil,
esse elemento assume um lugar de destaque, pois na visão vigotskiana, o ato de brincar é uma importante
fonte de promoção de desenvolvimento. No momento da brincadeira a criança sente, pensa e dá
significado às experiências vividas em sua realidade. Por isso que as brincadeiras infantis têm uma
importância fundamental na vida e no desenvolvimento dos pequenos. É através das brincadeiras que as
crianças vão compreendendo e construindo seu pensamento sobre as coisas e as pessoas. Ao brincar de
casinha, por exemplo, a criança está se (re)apropriando do significado que a casa e sua organização tem
para os adultos. Ao brincar de boneca e de mamãe/filhinha está vivendo as emoções de ser mãe ou pai e
com isso construindo um jeito de pensar sobre a maternidade/paternidade e de como é a relação entre pais
e filhos. Outro elemento que vale destacar é que no momento do brincar a criança traz para o seu mundo
experiências, emoções, sentimentos e desejos que nem sempre ela consegue lidar no mundo real.

“atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de
desenvolvimento proximal na medida que impulsionam conceitos e processos em
desenvolvimento” (REGO, 1995, p. 83).

Portanto, Vygotsky acredita na constituição de um sujeito que possui características que


vão sendo formadas a partir da constante interação com o meio, entendido como mundo físico e
social, que inclui a dimensões interpessoal e cultural.

HENRI WALLON (1879 -1962) - nasceu em Paris - França - teve formação em Filosofia,
medicina, psiquiatria, psicologia e também educador.

HENRI WALLON (1879 -1962)


Esse autor estudou como as funções orgânicas do indivíduo se tornam sociais focalizando a
pessoa completa (considerando os aspectos motor, cognitivo e afetivo e social) e concreta. Segundo
Wallon o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro. Seus estudos
focalizam o corpo da criança e também suas emoções dentro da sala de aula. Suas idéias estão
fundamentadas em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o
movimento, a inteligência e a formação do sujeito.
Diferentemente dos métodos tradicionais (que priorizam a inteligência e o desempenho em sala
de aula) a proposta de Wallon põe o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada.
Sua abordagem sempre considera o indivíduo como um todo. Ao compreendermos a relação entre o
orgânico e o social/cultural, podemos afirmar que a interação social é condição do desenvolvimento do
ser humano.
Concebe o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica supõe
um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação
mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido. Wallon considera que o homem é determinado
fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações externas. Ao considerar a pessoa
completa e concreta esse autor considera os aspectos afetivo, motor, cognitivo e social como elementos
que se inter-relacionam durante o processo de desenvolvimento.
O afeto, no sentido walloniano, vem de afetar, pois, por meio de disposições orgânicas o recém
nascido mobiliza, afeta os sujeitos do meio no qual vive. Isso significa que, para Wallon toda relação
afetivo/emocional origina-se do orgânico, mas este se desenvolve na medida em que se interaciona com
os demais componentes do seu grupo. Por exemplo, o bebe “afeta” o outro por meio do choro,
contorcendo-se, fazendo caretas, que são formas de manifestação de seu mal-estar, ou ainda com
expressões suaves, movimentos harmônicos, balbucio que expressam seu bem estar. Essas manifestações
são provocadas por sensações orgânicas, como sono, fome, frio, calor, dor, sede, satisfação etc.
Na medida em que o adulto dá significado a essas exteriorizações dos estados fisiológicos de
satisfação ou insatisfação, os reflexos e movimentos impulsivos do recém nascido causam impactos
afetivos, isto é, provocam contágio emocional no meio humano. A acolhida concedida pelo meio confere

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significado a essas manifestações, transformando-as em meio de expressão. Pela interação com o outro e
pela maturação do seu sistema de sensibilidade o bebe estabelece correspondência entre seus atos e os
efeitos causados no ambiente, passando a agir com a intenção de obter efeitos determinados (PEREIRA,
1992, p.19).
A emoção é extremamente orgânica, ela causa alteração na respiração, nos batimentos cardíacos e
até no tônus muscular (contração ou distensão da musculatura). Diz respeito também a atitudes e posturas
que variam de acordo com a cultura de cada indivíduo. A raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os
sentimentos mais profundos, ganham função relevante na relação da criança com o meio. A emoção tende
a se propagar no meio social e ainda a causar impacto no outro. A afetividade é, portanto um dos
principais elementos do desenvolvimento humano.
Nessa perspectiva o movimento não é visto como mero deslocamento no espaço, mas também
como forma de manifestação afetiva. Portanto, com o movimento não se age apenas no meio físico, mas
também humano, seja através de expressões que manifestem raiva, medo, tristeza, alegria, etc. Seguindo o
raciocínio walloniano entendemos que o próprio movimento é base para compreendermos como está se
dando o processo constitutivo do cognitivo. Pois por meio de expressões faciais podemos vislumbrar
dúvidas, compreensões, estabelecimento de relações.
Portanto, aspectos cognitivo, afetivo, social e motor enfatizados por Wallon, se inter-relacionam e
se inter-alimentam. Quanto mais se desenvolve uma dimensão, mais se instiga a outra. Esses aspectos
podem ser identificados de forma mais ou menos intensa se observarmos as fases de desenvolvimento do
sujeito, como veremos adiante.
IMPULSIVO EMOCIONAL - No período de 0 a 1 ano - reflete o momento em que a criança está
voltada para a sua sensibilidade interna (visceral e afetiva). Ela está voltada para as suas sensações
internas. Nesse momento a criança se nutre pelo olhar, pelo contato físico, expressa pelos gestos, mímica
e posturas;
SENSÓRIO MOTOR E PROJETIVO - De 1 a 3 anos - nesse momento ela está voltada para o
mundo externo, ou seja, é uma fase de investigação do meio que a cerca. Isso ocorre principalmente pela
autonomia que o movimento de caminhar lhe possibilita, ela vivência o sentimento de independência;
PERSONALISMO - De 3 a 6 anos - quando novamente ela irá se voltar para seu interior, por
meio da oposição ela irá buscar sua auto-afirmação, ou seja, se diferenciar do outro. Nesse momento a
criança sente prazer em confrontar-se com as pessoas do seu meio e o corpo é um dentre os elementos
utilizados por ela para retratar essa oposição. Também aqui se evidencia a idade da graça ou sedução, na
qual a criança utiliza- se de vários mecanismos para atrair o olhar do outro: “olha como eu consigo!”,
"olha como eu faço bonito!”. O olhar do outro terá forte influencia na construção da personalidade. Nessa
fase ela se valerá ativamente da imitação para sua constituição, irá ostentar os méritos das pessoas que a
rodeiam e que ela admira, as quais serão tomadas como modelo.
CATEGORIAL - De 6 a 11 anos - aqui ocorre novamente um processo no qual a criança estará
voltada para o meio exterior, marcada pela intensa atividade cognitiva.
PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA-11 anos em diante, reaparece a necessidade de
interiorização do sujeito. Novos conflitos, manifestações de oposição e viva manifestação emocional.
Aqui se dão novas definições dos contornos da personalidade e a razão adquire a posse de todos os seus
recursos.

Cada faixa etária são momentos de forma particulares de relação do sujeito com o meio
(físico e humano), uma não é preparação para a outra e todo desenvolvimento provoca ampliação e
diferenciação do eu. Em cada faixa muda-se o interesse, ora para o mundo externo, ora para o
mundo interno e os aspectos afetivos e cognitivos têm sempre como apoio da dimensão motora.

“O OUTRO É UM PARCEIRO PERPÉTUO DO EU NA VIDA PSÍQUICA.” Henri Wallon

Consideramos pertinente agora retomar, como dissemos no início dessa unidade, o que você
aluno da disciplina de Educação Infantil conseguiu entender e construiu em seu conhecimento. A
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discussão apresentada sobre Vygotsky e Wallon, sustenta questões fundamentais para propiciar um
ensino de melhor qualidade e também para atingir os objetivos da educação infantil, que respeite as
necessidades reais dos alunos. Por isso é importante que a escola e os professores estejam atentos a
alguns pontos: confiar na capacidade do aluno é essencial para que o mesmo aprenda; o professor, ao
ensinar está promovendo a constituição aluno e a sua própria; ao desempenhar todas as suas tarefas no
cotidiano escolar revela diferentes saberes (relativos a sua área e de como comunicar-se com os alunos,
habilidades de relacionamento interpessoal, conteúdos da cultura, etc) Todos esses aspectos fazem parte
do saber do professor que é plural e heterogêneo, construído ao longo de sua formação pessoal e
profissional.

“Pensar a educação e o cuidado das crianças pequenas que se encontram na educação infantil é pensar
numa fase da vida em que se vivenciam as experiências escolares, ao mesmo tempo que se dá as
expressões, afetivas, emocionais e relacionais extra-familiares. Tal fato exige a concepção de uma
prática pedagógica como um ser que pertence a um contexto sócio-econômico-cultural, possuidora de
uma história de vida e que apresenta várias dimensões (psicomotora, cognitiva, afetiva e social) a
serem desenvolvidas e que acima de tudo são crianças.” (RICTHER, 2006, p. 34).

Por isso, na educação infantil, tema em questão nesse guia de estudo, temos que ter a clareza
de que as crianças têm direito de se desenvolverem em um ambiente que valorize o mundo da
fantasia, da brincadeira, do movimento e do lúdico, no qual muito se aprende.

2.3 Estudo de texto complementar

TEXTO 1
Oliveira, Zilma Ramos de. A construção social da criança. In: Educação infantil: fundamentos e métodos.
São Faulo cortez, 2002.

A construção social da criança

Uma compreensão de pontos básicos sobre como cada pessoa se desenvolve em sua cultura pode
apoiar a promoção de experiências pedagógicas de qualidade na educação infantil. No decorrer da
história, esses pontos foram sendo sistematizados pelas ciências. Uma análise crítica deles, no entanto,
leva-nos hoje aperceber que, mais do que condição biologicamente determinada, a definição de infância,
adolescência, idade adulta ou velhice é uma decisão política feita de forma própria em cada cultura.
Tais períodos do desenvolvimento humano são objeto de narrativas culturais que envolvem
aspectos ideológicos. Do contrário, como poderíamos afirmar, por exemplo, que a vida adulta representa
a oportunidade de assumir um trabalho remunerado e de constituir família, se em um grupo social há
crianças que trabalham e adolescentes que têm filhos? (Em algumas culturas afirma-se que crianças
pequenas devem ocupar-se apenas do jogo livre infantil. Em outras, desde muito cedo a criança é instada
pela família a auxiliar pelo menos em tarefas domésticas, não sendo raro que algumas desempenhem
tarefas de trabalho produtivo ou peçam esmolas nas ruas das cidades. Há também culturas em que,
precocemente, elas são postas para executar tarefas que reproduzem atividades escolares de níveis mais
adiantados. A presença de aspectos políticos nas explicações sobre ó desenvolvimento humano pode ser
notada quando se analisam as orientações, apresentadas em diferentes épocas históricas, sobre as formas
consideradas melhores para cuidar de crianças e educá-las. A moralidade religiosa, por exemplo, já foi a
principal orientação dada à educação de infantes. Suas normas acabaram sendo substituídas por discursos
médicos que prescreviam práticas sanitárias, particularmente enfatizados quando envolviam população de
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baixa renda. Após a Segunda Guerra Mundial, ideias da psicologia e da psicanálise ocuparam o foco
central da prescrição de bons hábitos educativos, como argumentos para capacitar cada vez mais cedo as
novas gerações, com o objetivo de desenvolver as competências complexas requeridas por sociedades
com acelerado ritmo de transformação. Há que reconhecer, no entanto, que, apesar de as teorias
psicológicas serem extremamente úteis para descrever e explicar o desenvolvimento humano, elas não
dão conta de orientar diretamente questões pedagógicas em creches e pré-escolas. Valores sociais,
preocupações pragmáticas, intuições extraídas da experiência cotidiana são elementos que colaboram para
delinear os objetivos, atividades e estratégias de ensino adequados aos níveis de desenvolvimento das
crianças atendidas e às exigências sociais que se apresentam para elas.
Assim, o educador deve conhecer não só teorias sobre como cada criança reage e modifica sua
forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas também o potencial de aprendizagem presente em
cada atividade realizada na instituição de educação infantil. Deve também refletir sobre o valor dessa
experiência enquanto recurso necessário para o domínio de competências consideradas básicas para todas
as crianças terem sucesso em sua inserção em uma sociedade concreta.
Ao analisarmos algumas implicações das concepções sobre o desenvolvimento humano para a
educação infantil, pretendemos fugir da imposição de um modelo da infância para orientar políticas
sociais, o qual ignora as diferenças culturais e econômicas entre os indivíduos ou as trata sem percebê-las
como desigualdades socialmente formuladas.

1- O desenvolvimento humano é um processo de construção


Historicamente, diferentes concepções acerca do desenvolvimento humano têm sido traçadas na
psicologia. Elas buscam responder como cada um chegou a ser aquilo que é e mostrar quais os caminhos
abertos para mudanças nessas maneiras de ser, quais as possibilidades de cada indivíduo para aprender.
Os fatores hereditários e o papel da maturação orgânica têm sido superestimados por correntes
afins do biologismo ou do inatísmo, que enfatizam a espontaneidade das transformações nas capacidades
psicológicas do indivíduo, sustentando que dependeriam muito pouco da influência de fatores externos a
ele. O desenvolvimento seria como o desenrolar de um novelo em que estariam previamente inscritas as
características de cada pessoa. Bastaria alimentar um processo de maturação e as aptidões individuais, em
estado de prontidão, guiariam o comportamento do sujeito. Essa corrente de pensamento ainda hoje é
particularmente forte na educação infantil, subsidiando concepções de que a educação da infância
envolveria apenas regar as pequenas sementes para que estas desabrochem suas aptidões.
Outras correntes explicativas, ao contrário, têm asseverado que o ambiente é o principal elemento
de determinação do desenvolvimento humano. Segundo elas, o homem tem plasticidade para adaptar-se a
diferentes situações de existência, aprendendo novos comportamentos, desde que lhe sejam dadas
condições favoráveis. Na educação infantil tal concepção promoveu a criação de muitos programas de
intervenção sobre o cotidiano e a aprendizagem da criança, em idades cada vez mais precoces. Todavia,
essa visão minimiza a iniciativa do próprio sujeito e também o fato de as reações dos diversos sujeitos
submetidos às pressões de um mesmo meio social não serem semelhantes.
Para responder ao impasse criado pelas posições precedentes, surgiu na psicologia uma corrente
que advoga a existência de uma relação de recíproca constituição entre indivíduo e meio, a vertente
interacionista. Segundo ela, o desenvolvimento humano não decorre da ação isolada de fatores genéticos
que buscam condições para o seu amadurecimento nem de fatores ambientais que agem sobre o
organismo, controlando seu comportamento. Decorrentes, das trocas recíprocas que se estabelecem
durante toda a vida entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. Como todo organismo
vivo, o humano inscreve-se em uma linha de desenvolvimento condicionada tanto pelo equipamento
biocomportamental da espécie quanto pela operação de mecanismos gerais de interação com o meio.
Dessa perspectiva, não há uma essência humana, mas uma construção do homem em sua
permanente atividade de adaptação a um ambiente. Ao mesmo tempo em que a criança modifica seu
meio, é modificada por ele, Em outras palavras, ao constituir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento
determinado significado, a criança é por ele constituída; adota formas culturais de ação que transformam

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sua maneira de expressar-se, pensar, agir e sentir.

2.1 Dois autores interacionistas: Vygotsky e Wallon


Dois pesquisadores na área da psicologia integram a perspectiva interacionista que vai orientar nossa
leitura do desenvolvimento infantil: o russo Lev Vygotsky (1896-1934) e o francês Henri Wallon (1879-
1962). Ambos trouxeram grandes contribuições ao conhecimento sobre a forma de a criança ser e
modificar-se e, atualmente, vêm exercendo significativa influência entre os pesquisadores da área de
educação infantil. Seus trabalhos os inserem em uma linha teórica que pode ser chamada de sócio-históri-
ca, por considerarem a constituição social do sujeito dentro de uma cultura concreta. Vejamos os pontos
básicos das contribuições de cada um deles.

3. Vygotsky
Segundo Vygotsky, a construção do pensamento e da subjetividade é um processo cultural, e não
uma formação natural e universal da espécie humana. Ela se dá graças ao uso de signos e ao emprego de
instrumentos elaborados através da história humana em um contexto social determinado. Enquanto os
animais agem e reagem à natureza de uma forma sensorial instintiva, o homem extrapola suas
capacidades sensoriais pelo uso de instrumentos construídos por meio do trabalho coletivo no qual
interage com outros homens. Esses instrumentos não se reduzem à dimensão material, mas incluem a
utilização de signos — um nó em um lenço para ativar uma lembrança, um brinquedo para possibilitara
emergência da capacidade de representar algo em uma situação, uma palavra para remeter a uma
experiência, uma questão para ativar um raciocínio argumentativo —, que estimulam diferentes funções
mentais.
Ao incorporarem os signos elaborados pelos grupos sociais como forma de registrar e transmitir
determinadas informações no processo de trabalho, as ações humanas vão-se tornando mais complexas.
Assim como o uso da pá modificou a ação dos membros superiores do corpo do homem primitivo,
hábitos de observar os astros e as estrelas no céu, tal como os pescadores o fazem, por exemplo,
modificam a capacidade de orientação espacial do indivíduo.
Os signos não são criados ou descobertos pelo sujeito, mas o sujeita deles se apropria desde o
nascimento, na sua relação com parceiros mais experientes que emprestam significações a suas ações em
tarefas realizadas em conjunto. As interações adulto —criança em tarefas culturalmente estruturadas, com
seus complexos significados, criam “sistemas partilhados de consciência” culturalmente elaborados e em
contínua transformação. De início, a realização de uma tarefa conjunta é uma totalidade na qual os atos
dos parceiros estão intimamente entrelaçados. Com a experiência, conforme a criança imita o parceiro —
apropriando-se das instruções, questionamentos e recortes que este lhe oferece —, ela pode fazer
indicações a si mesma e apresentar um desempenho independente. É por isso que Vygotsky afirma que
toda função psicológica superior manifesta- se, primeiro, em uma situação interpessoal e depois em uma
situação intrapessoal. À mãe pode chamara atenção da criança para um determinado objeto, perguntando-
lhe: “O que é isto?”, ao mesmo tempo em que a ajuda a dar uma resposta. A ocorrência dessa situação
repetidas vezes faz com que a criança se aproprie da fala “o que é isto?” e a dirija a um parceiro para
obter uma resposta. Depois, a própria criança se propõe essa questão internamente e responde a ela. Com
isso, formas de memorizar, de perceber, de solucionar problemas, etc, que foram gestadas inicialmente
dentro da coletividade, convertem-se em funções psicológicas do indivíduo.
Para analisar esse processo, Vygotsky criou o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Segundo ele, a criança transforma as informações que recebe de acordo com as estratégias e
conhecimentos por ela já adquiridos em situações vividas com outros parceiros mais experientes.
A noção de zona de desenvolvimento proximal refere-se à distância entre o nível de
desenvolvimento atual do indivíduo (ou seja, sua capacidade de apresentar uma ação independentemente
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de pistas externas — compreendendo, portanto, funções já amadurecidas) e a capacidade de responder


orientado por indicações externas a ele (ou seja, baseada em funções em processo de amadurecimento).
Após operar com esses instrumentos externos, ou próteses (“muletas”) — gestos, instruções, questões,
estratégias —, o indivíduo cria uma mediação semiótica interna e responde às situações com base em
conceitos, imagens, habilidades e outros recursos.
(O pensamento é, assim, formado na vida social, à medida que os modos de organização do
ambiente presentes em determinado contexto social fornecem aos indivíduos nele imersos os objetos, os
conhecimentos, as técnicas e os motivos necessários ao desempenho das tarefas sociais historicamente
construídas naquela cultura. A realização de tais tarefas, por sua vez, modifica esses instrumentos
materiais e simbólicos ou leva à criação de outros.
Entre outros signos, a apropriação pela pessoa da linguagem de seu grupo social, segundo
Vygotsky, constitui o processo mais importante no seu desenvolvimento. A linguagem permite que o
mundo seja refratado na consciência humana por meio dos significados culturais selecionados pelo sujeito
e por ele apropriados com um sentido próprio, embora impregnado de valores e motivos sociais
historicamente determinados.
A emergência da linguagem verbal, de um agir comunicacional, vai regular a atividade da criança
pelo estabelecimento, por parte dos parceiros, de um acordo sobre os objetivos e as formas de ação, que
podem ser então planejados e avaliados, tornando-se mais complexos. A aquisição de um sistema
lingüístico dá forma ao pensamento e reorganiza as funções psicológicas da criança, sua atenção,
memória e imaginação.

4-Wallon
Wallon, tal como Vygotsky, considerava o desenvolvimento humano como resultante de uma
dupla história, que envolve as condições do sujeito e as sucessivas situações nas quais ele se envolve e às
quais responde. Também para ele a atividade da criança só é possível graças aos recursos oferecidos tanto
pelo instrumental material quanto pela linguagem utilizada a seu redor, sendo a mediação feita por outras
pessoas particularmente fundamental na construção do pensamento e da consciência de si.
Segundo Wallon, toda pessoa constitui um sistema específico e ótimo de trocas com o meio. Tal
sistema integra suas ações num processo de equilíbrio funcional que envolve motricidade, afeto e
cognição, mas no qual, em cada estágio de desenvolvimento, uma forma particular de ação predomina
sobre as outras.
As estruturas da consciência e da personalidade surgem, assim, dos desdobramentos e das
oposições provocados pelas reações emocionais sentidas pelo bebe — choro, sorriso, gestos —, as quais
são o recurso inicial de que ele dispõe para agir. Inicialmente, a emoção une o bebê e aquele que dele
cuida por condições orgânicas, visto que o bebê não consegue simbolizar o que sente e, por exemplo, usar
uma palavra para representá-lo. A emoção suscita reações similares ou recíprocas entre o bebê e seus
parceiros à medida que negociam, por meio de suas ações, as interpretações que emprestam à situação
vivida. Erguer a cabeça e fazer um movimento com o tronco pode ser interpretado pela mãe como uma
intenção de passear, conforme ela leva a criança a circular pelo ambiente, apreciando-o. A criança, por
sua vez, pode começar a sorrir, olhar atentamente ao redor ou mostrar-se aborrecida, exigindo da mãe
novas ações, que reorganizam o contexto.
Por intermédio de seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança exterioriza estados de
satisfação que são transformados em recursos expressivos, ou seja, em motivos sociais, pelas pessoas que
dela cuidam. Isso se dá porque, ao suscitar na criança determinadas atitudes, as emoções provocam certas
disposições específicas em sua sensibilidade e o surgimento de reações sensoriais e motoras que lhe
possibilitam explorar o ambiente que a rodeia. Ao mesmo tempo, a criança torna-se hábil em usar a
linguagem emocional para influir sobre seu parceiro e para reagir a uma situação. Posteriormente, o maior
domínio da linguagem torna o pensamento num novo recurso de sua ação, transformando sua forma de
relacionar-se com os outros. Nesse processo, a construção de cada nova função pelo indivíduo produz
uma ruptura na organização que ele havia até então construído.
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Em sua interação com outros indivíduos, há um processo constante de cada um deles identificar-
se com o parceiro, via imitação, e diferenciar-se dele, por oposição. Wallon chama nossa atenção para o
fato de cada indivíduo construir seu pensamento e a si mesmo, enquanto sujeito, pelo imergirem uma
experiência interpessoal, apagando seus próprios limites e constituindo uma unidade momentaneamente
indissociável com o parceiro ou com “o mundo”, onde ele não distingue o que é seu (gestos, reações,
opiniões e outros aspectos) daquilo que não é, para a seguir, e por isso mesmo, tentar diferenciar-se desse
outro, de seu contexto, eliminando os elementos que julga alheios.
Ao imitar, a criança mostra ter interiorizado o modelo, construindo com base nele uma imagem
mental e reproduzindo suas ações. Isso aparece com clareza nas brincadeiras de faz-de-conta. Nelas, ao
imitara mãe, dando de comer a uma boneca, exterioriza gestos e verbalizações percebidos em sua
experiência pessoal. Como a mãe não está presente na brincadeira, a criança utiliza-se de uma imagem do
papel de mãe para poder atuar.
Os conflitos surgidos de suas interações com outras pessoas possibilitam à criança formar
representações coletivas, que ampliam seu acesso ao meio simbólico e cultural que a rodeia. A medida
que se torna mais hábil em opor-se às iniciativas dos outros, em vez de imitá-los, ela deixa de confundir
sua existência com tudo o que dela participa. Ao disputar um papel com um companheiro, por exemplo,
ao pretender ser a mãe em uma brincadeira, um menino pode ouvir que mãe é uma mulher e ele, que é
homem, não pode ser mãe. A relação eu —outro passa a ser mais diferenciada e a criança começa a reagir
mais facilmente não apenas a impressões presentes, mas a lembranças e imagens.

Para saber mais


DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Psicologia na educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
VYGOTSKY, Lev Seminovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
_ ____ _. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WALLON, Henri. As origens do caráter na criança. São Paulo: Difel, 1971.
______ . Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes, 1972.

ATIVIDADE DE SÌNTESE
Faça um quadro-síntese contrapondo os dois autores mencionados, seus pontos de convergência e de
divergência.

22
\
1
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TEXTO 2
Oliveira, Zilma Ramos de. O desenvolvimento humano é uma tarefa conjunta e recíproca. In: Educação
infantil: fundamentos e métodos. São Paulo cortez, 2002.

O DESENVOLVIMENTO HUMANO É UMA TAREFA CONJUNTA E


RECÍPROCA

A experiência de conhecer crianças pequenas é muito interessante. Elas demonstram agir


com inteligência e chamam nossa atenção pelas coisas que fazem, pelas perguntas que nos
trazem. Desde seu nascimento, o bebe é confrontado não apenas com as características
físicas de seu meio, mas também com o mundo de construções materiais e não
materiais elaboradas pelas gerações precedentes, das quais, de início, ele não tem
consciência. Essas construções comportam dimensões objetivas (formas de organização
social, de atividade ou de trabalho, ferramentas ou obras) e dimensões representativas,
codificadas especialmente pelas palavras das línguas naturais, plenas de significações e de
valores contextualizados.

Desde cedo as crianças se envolvem em interações que podem ser entendidas como trocas de
mensagens. Antes de poderem construir uma lógica narrativa, elas constroem uma lógica na ação, por
meio de estratégias não verbais. Usam, posteriormente, procedimentos como explicações ou exigências de
precisão para esclarecer suas construções. Com a experiência no ambiente lingüístico, criam
procedimentos inferenciais (“se... então...’’), sob a forma de provocações e desafios, que oferecem
ocasião para testar possibilidades, fazer verificações ou justificar ações ou pontos de vista. Com isso
desenvolvem atitudes reflexivas que lhes permitem aprimorar os procedimentos da inteligência e
aumentar o campo dos conhecimentos. Os saberes já adquiridos consolidam-se e a curiosidade volta-se
para novos saberes.
A construção de significações, a gênese do pensamento e a constituição de si mesmo como sujeito
se fazem graças às interações constituídas com outros parceiros em práticas sociais concretas de um
ambiente que reúne circunstâncias, artefatos, práticas sociais e significações. Ao interiorizar formas de
interação social já vivenciadas, o indivíduo se apropria de estratégias para memorizar, narrar, solucionar
problemas, etc, criadas pelos grupos humanos com os quais ele partilha experiências. Com isso, formas
concretas de organização das atividades humanas em um meio sociocultural específico geram normas,
regras e valores sempre potencialmente conflituosos e confrontantes, podendo ser confirmados,
desaparecer ou diversificar-se.
Em todo esse processo, o afeto é um regulador da ação, influindo na escolha ou rejeição de
determinados objetivos e na valorização de determinados elementos, eventos ou situações por parte da
criança. Além disso, o afeto inclui expressividade, a exteriorização de certos estados emocionais
socialmente elaborados em uma cultura. Contudo, em qualquer atividade humana, afeto e cognição são
aspectos inseparáveis. Embora presentes em proporções variáveis, permitem ao indivíduo construir
noções sobre objetos, pessoas e situações, conferindo-lhes atributos e valores.
Na verdade o bebê é um ser ativo e agente de seu próprio desenvolvimento que, já ao nascer,
apresenta certa organização comportamental e algumas condições para perceber e reagir às situações,
sobretudo aos parceiros diversos que formam seu meio humano. Além disso, não apenas cada criança se
modifica nesse processo, mas também os adultos e as demais crianças que com ela interagem têm
oportunidades para se desenvolver.
Os bebês nascem com estruturas pré-adaptadas para iniciar, manter e terminar interações com
parceiros humanos e realizam, desde o nascimento, verdadeira atividade de pesquisa do real, o qual
constantemente põem à prova. Os bebês procuram modular seus meios de expressão, mesmo os mais
rudimentares (gritos, gesticulações), para obter a satisfação de suas necessidades fisiológicas, afetivas e
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cognitivas e construir significados. Por outro lado, a grande imaturidade motora dos bebês lhes impõe um
período longo de dependência de outros seres humanos. Com isso, durante o período inicial do seu
desenvolvimento, o agir do bebê sobre o mundo tem de ser mediado por outras pessoas, que lhe
respondem e o estimulam nesse processo. Ao realizar uma tarefa com essas pessoas — uma atividade de
cuidado pessoal (tirar o agasalho ou guardar seus pertences) ou de exploração do meio (puxar um
brinquedo colocado embaixo de uma almofada, empilhar objetos, classificá-los, narrar uma história) —, a
criança desenvolve formas mais complexas de agir em relação a objetos, de estabelecer relações sociais,
de simbolizar o mundo e de perceber suas próprias necessidades.
Sendo ação partilhada, a interação é influenciada por características de ambos os parceiros. A
contribuição da criança evidentemente dependerá de seu nível de desenvolvimento, o qual, por sua vez,
vai influenciar a resposta da mãe ou daquele que dela cuida. Este, em suas relações com a criança,
empreende uma diligência ativa para integrá-la a formas de ação já construídas em sua cultura: cria
situações em que lhe apresenta normas para agir e se relacionar com os outros. As interações da criança
com seus parceiros sociais provocam confrontos de significações e incentivam os parceiros a considerar
as intenções dos outros e superar contradições que surjam entre eles. Com isso, ela constitui formas mais
elaboradas de perceber, memorizar, solucionar problemas, lembrar-se de algo, emocionar-se com alguma
coisa, formas essas historicamente construídas.
Fator importante no desenvolvimento das interações é a maneira como a criança é representada
por seu meio social. Já ao nascer, ela é, para seus familiares, um ser cheio de significados simbólicos e
afetivos e certas expectativas são criadas em torno dela, a depender do grupo social a que pertence. A
família organiza o cotidiano da criança de acordo com a maneira como seus membros adultos entendem
as possibilidades de desenvolvimento de que ela dispõe e as expectativas por eles formuladas. Se pensam
que o bebe não tem ainda suas capacidades para ver e ouvir formadas, procuram deixá-lo protegido de
estímulos. Se, ao contrário, acreditam que tais capacidades são formadas a partir do nascimento,
procuram colocá-lo em lugares onde possa gradativamente ver, manipular objetos e acompanhar sons
produzidos ao seu redor. Caso acreditem que a criança de 2,3,4 ou 5 anos deva ser posta apenas para
brincar com carrinhos ou bonecas, correr e andar de velocípede, os pais descuidam de contar-lhe histórias
e de apresentar-lhe livros ilustrados para que os examine. Com isso as crianças têm diferentes
oportunidades de formar suas funções psicológicas.
O estabelecimento de uma relação afetiva entre o bebê e as pessoas de seu entorno é, portanto,
considerado fundamental na perspectiva sócio- histórica, mas não apenas nela. O psiquiatra inglês John
Bowlby, baseado em um referencial psicanalítico e em estudos etológicos, formulou, em 1962, uma teoria
denominada “teoria do apego” ou “teoria da ligação afetiva”, segundo a qual, para ter um
desenvolvimento psicológico normal, a criança deveria estabelecer, durante os primeiros anos de vida, um
vínculo afetivo, uma relação contínua e íntima com uma figura materna, a mãe ou quem a substituísse. A
função dessa relação para a espécie seria a manutenção de uma proximidade entre mãe e bebê que
assegurasse o contato sempre que necessário, favorecendo o aprendizado com base na observação de
modelos. Essa visão, chamada de "mono-mátrica” (uma mãe), foi, entretanto, questionada por vários
autores, até por meio de dados empíricos. Assim, a noção de apego foi ampliada de modo que abrangesse
outras figuras-alvo, cujo número dependeria do ambiente social da criança: família extensa ou família
nuclear.
O trabalho formativo originado da interação com parceiros prolonga-se por toda a vida,
notadamente pela educação escolar, e garante a aquisição, reprodução e transformação das significações
sociais construídas na história da espécie. Com isso, amplo campo de transformação pessoal abre-se para
a criança.
No contexto da educação escolarizada, as condições para o professor atuar como recurso de
desenvolvimento para a criança dependem muito das características e necessidades dela e dos significados
que um e outro emprestam à situação vivida, geralmente muito pouco concordantes. No mais das vezes,
tais condições referem-se à capacidade do professor de estabelecer relações com as crianças pelo uso de
diferentes canais : expressivos e lingüísticos.
O estabelecimento de vínculos entre a criança, o professor, os colegas e os objetos de
conhecimento é possibilitado ou dificultado pelo afeto, que suscita motivos para a ação. A motivação para
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aprender surge à medida que a criança busca dominar algo como meio de satisfazer certas necessidades.
Ser colocada em um ambiente que não lhe desperte medo, mas a incentive a explorá-lo, ter sua atenção
dirigida a aspectos significativos para si mesma são elementos que ampliam o sucesso da criança na
grande aventura de conhecer. Esse processo é coordenado pela inteligência, que representa a eficácia de
um indivíduo em administrar conhecimentos disponíveis ou construir outros novos, tendo em vista a
realização de um projeto.
Uma visão tradicional de inteligência a define como uma competência individual inata que pouco
mudaria qualitativamente ao longo do tempo e estaria comprometida com aspectos lógico-matemáticos e
lingüísticos das ações humanas, podendo com base neles ser medida. Os conhecimentos hoje elaborados
com apoio de pesquisas atestam que a inteligência inclui um conjunto diversificado de competências que
podem ser afetadas pelo ambiente e está associada a grupos, e não a indivíduos. Determinados ambientes
ou situações estimulam mais respostas inteligentes do que outros. Dessa forma, o olhar acerca da
inteligência infantil deixa de pôr em foco cada criança e se volta à análise de seu contexto de
desenvolvimento, incluindo aí a própria ação dos parceiros adultos, que constroem por ela respostas
inteligentes. Com isso, as creches e pré-escolas deixam de ver a inteligência como algo que algumas
crianças têm e outras não e de compará-las quanto a esse aspecto.

A motricidade, a afetividade, a inteligência e a cognição são faces de um mesmo processo de


construção coletiva. De acordo com as novas concepções, as instituições de educação infantil devem
privilegiar a organização de contextos de atividades que levem todas as crianças ao desenvolvimento
da inteligência e da capacidade de criar expectativas, esperanças, fatos, artefatos, princípios,
conceitos, etc.

As interações criança—criança como recurso de desenvolvimento


O estudo do papel do educador junto às crianças não pode descuidar do exame das relações que
elas estabelecem entre si nas diferentes situações. Atos cooperativos, imitações, diálogos, disputas de
objetos e mesmo brigas, entre tantos outros, são grandes momentos de desenvolvimento. Todas essas
situações são freqüentes nas creches e pré-escolas, devendo os professores criar condições para lidar
positivamente com elas.
No início do debate entre pesquisadores sobre a creche, na década de 70, apontava-se o problema
da possível ruptura, em uma idade precoce, da relação do bebê com sua mãe e a inconveniência, para a
criança pequena, de freqüentar um ambiente coletivo de educação, onde poderia ser submetida a um
processo massificador e contar com poucas oportunidades para desenvolver uma identidade pessoal.
Dirimindo esses fantasmas iniciais, pesquisas recentes têm destacado o valor positivo da experiência extra
familiar no desenvolvimento infantil, a qual promove a curiosidade mútua das crianças e a identificação e
a empatia entre elas. A mesma psicanálise,
que alertava sobre o perigo do rompimento do vínculo mãe—criança quando da entrada na
creche, porque isso não possibilitaria a competição entre as crianças pelo amor da mãe, tem fornecido
elementos que confirmam a importância da relação entre as crianças. A função dos companheiros de idade
é a de polarizar atenções recíprocas, constituindo fonte de interesse, imitação e percepção de diferenças.
As interações que as crianças estabelecem entre si —de cooperação, confrontação, busca de consenso —
favorecem a manifestação de saberes já adquiridos e a construção de um conhecimento partilhado:
símbolos coletivos e soluções comuns. Para ; tanto, elas devem ser encorajadas a explorar seus interesses
e idéias. O patrimônio de conhecimentos coletivamente construídos vai se expandindo para outras
situações; cada ideia é levada adiante com algumas modificações.
Fazer parte de um grupo de crianças envolve camaradagem e relações privilegiadas,
demonstração de interesse pelo que ocorre com o outro, ajuste de objetos de atenção e de formas de
sintonização recíproca. A atividade de outra criança atrai o olhar por marcar certos objetos como
potencialmente interessantes, dentro de um grande mecanismo de partilha de significados. Quando uma
criança consola outra, parece sentir a dor da companheira, e não apenas reproduz aquilo que já observou
um adulto fazer. Contudo, as relações privilegiadas que as crianças estabelecem entre si não são só de
amizade, mas também de ciúme, criando situações difíceis para o professor. As interações criança—
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criança são ricas em conteúdos e variam nos diferentes contextos, em conseqüência de elementos como o
tamanho do grupo, os objetos disponíveis, o tipo de atividade, etc. Quando crianças pequenas trabalham
em pequenos grupos com atividades adequadas a seu nível de desenvolvimento e a seus interesses (jogos
de ficção, experimentações físicas, problemas lógico-matemáticos, etc), passam a construir seqüências de
trabalho em que se mostram capazes de inventar e. desenvolver iniciativas.
Além disso, na relação com os parceiros, aprendem que ser membro de um grupo envolve
competências para aquiescer e contrapor-se, em momentos variados, ser dependente ou independente,
líder ou seguidor, além de refletir sobre o que significa ser justo, verdadeiro, belo. E uma valiosa arena de
crescimento pessoal.

Para saber mais


CRUZ, Maria Nazaré; SMOLKA, Ana Luiza. Gestos, palavras, objetos: uma análise de possíveis
configurações na dinâmica interativa. In: OLIVEIRA, Zilma Ramos de (Org.). A criança e seu
desenvolvimento. São Paulo: Cortez, 1995. p. 67-84.
NOGUEIRA, Ana Lúcia Horta. O sujeito e as normas: as práticas discursivas na instituição escolar.
2001. Tese de doutoramento — Faculdade de Educação, Campinas, Unicamp.

ATIVIDADE DE SÍNTESE
Acreditamos que o capítulo requer um trabalho mais sistematizado de entendimento dos conceitos
trabalhados. Por que foi dito que desenvolver- se é uma tarefa conjunta e recíproca?. Como as interações
adulto — criança criariam condições para a criança desenvolver-se? E como atuariam as interações
criança—criança no mesmo processo?
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Procure observar e registrar em vídeo, áudio ou com lápis e papel situações de interações adulto —
criança e criança—criança.

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UNIDADE 3

As múltiplas linguagens na Educação Infantil


Brincar com a criança não é perder tempo, é ganhá-lo. Se é triste ver meninos sem escola,
mas triste ainda é vê-los enfileirados em salas sem ar, com atividades estéreis sem
importância alguma para a formação humana.
Drumonnd
3.1 AS LINGUAGENS INFANTIS

O principal objetivo desta unidade é o de apresentar algumas possibilidades de trabalho com a


criança pequena na Educação Infantil, considerando a necessidade de respeitarmos as especificidades
dessa fase do desenvolvimento humano. Ao destacarmos a relevância do trabalho pelo viés das múltiplas
linguagens, não estamos salientando ser este um modelo ou forma única de direcionar o trabalho, mas sim
um dos possíveis caminhos, trilhas que podemos percorrer respeitando os interesses das crianças e as suas
características próprias. Autores que têm se dedicado ao estudo das linguagens infantis (GARCIA, 2000;
RIZZOLI, 2005; EDWARDS, 2005; FILHO, 2005; FRIEDMANN, 2005), afirmam que essa temática há algum
tempo, já faz parte das discussões do currículo da Educação Infantil, no entanto, mostram, que ainda hoje,
a maioria dos profissionais que atuam nessa área, acostumados a pensar na linguagem sempre associada a
fala, relacionam-na restritamente à linguagem verbal oral e escrita. Muitos ainda, se surpreendem, ao
descobrir no desenho, na expressão plástica, musical, teatral, e no próprio brincar algumas das maneiras
pelas quais a criança se expressa, mesmo antes da fala e da escrita.
Inseridas nesse mundo das linguagens e tendo em vista que a linguagem de comunicação da
criança não é somente a fala e a escrita, nossa proposta é refletir sobre as possibilidades de exploração de
outras linguagens integradas no dia-a-dia da escola infantil. Tais linguagens possibilitam as interações das
crianças com a natureza e com a cultura, construindo sua subjetividade e constituindo-as como sujeitos
sociais.
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Tendo realizado esses exercícios, já podemos caminhar com nossas discussões. Acreditamos que
para desenvolver um trabalho envolvendo as múltiplas linguagens, é preciso, antes de tudo, conhecer
nossas crianças. Nesse sentido, as observações diárias e atentas e uma prática processual de avaliação
como verão na próxima unidade, sobre as manifestações das crianças se constitui em um elemento
essencial, pois ao conhecermos nosso grupo podemos perceber se estamos ou não planejando atividades
significativas e relevantes para elas.
No inicio da década de noventa, Sonia Kramer, escreveu uma proposta Curricular para a
Educação Infantil na qual questionava:

Como construir uma educação democrática, cujo currículo e cuja prática pedagógica levem em
conta a heterogeneidade de classe social, etnia, sexo e cultura das crianças e, simultaneamente
promovam o desenvolvimento pleno das crianças e o acesso aos conhecimentos básicos da língua
portuguesa, da matemática, das ciências sociais e naturais? (1993, p. 14)

Diante dessa questão, e de tantas outras propostas curriculares para a Educação Infantil
elaboradas nas últimas décadas, percebemos a preocupação em construir um currículo integrado. E hoje,
embasadas pelo mesmo questionamento, acreditamos que uma das possíveis resposta a essa complexa
questão, seja o trabalho voltado para as múltiplas linguagens que possibilita a formação de identidade, da
inteligência e da personalidade da criança, além de constituírem as bases para a aquisição da escrita como
um instrumento cultural.
Trabalhando e valorizando as múltiplas linguagens, conseguimos estabelecer um processo de
diálogo entre as crianças e o meio cultural, pois, elas possuem diferentes formas de se expressarem, por
meio desse trabalho, portanto, podemos contribuir para que a criança avance em sua forma de interação
com o mundo. Em vez de apresentar exercícios mecanizados com fins de aquisição da escrita, como
geralmente ocorre nas instituições de Educação Infantil, o trabalho do professor pode ser orientado pelas
múltiplas linguagens, na qual acreditamos que o processo de aprendizagem ocorra de modo mais
significativo. Segundo Mello (2005), é necessário que:

...trabalhemos profundamente o desejo e o exercício da expressão por meio de diferentes


linguagens: a expressão oral por meio de relatos, poemas e músicas, o desenho, a pintura, a
colagem, o faz- de- conta, o teatro de fantoches, a construção com retalhos de madeira, com
caixas de papelão, a modelagem com papel, massa de modelar, argila... ( p. 36).

Percebemos, então, que são múltiplas as linguagens com as quais as crianças se comunicam com
o mundo: desenho, pintura, brincadeira de faz de conta, modelagem, construção, a dança, a poesia e a
própria fala. Estas são atividades vistas na escola, em geral, como improdutivas, mas na verdade são
essenciais para a formação da identidade da criança.
Ao defendermos a necessidade da criança, expressar-se por meio das múltiplas linguagens, não
excluímos com isso a linguagem escrita, ao contrário, concebemo-la como uma dentre outras importantes
formas de expressão humana, mas vale ressaltar que corriqueiramente ela é vista como a mais importante
e por isso alguns professores desconsideram as demais ou as colocam em segundo plano, o que representa
uma prática que limita o desenvolvimento global da criança.
A seguir iremos apresentar algumas características específicas de linguagens importantes ao
desenvolvimento infantil, mas é importante lembrar que esta divisão é apenas uma estratégia didática
afim de uma melhor compreensão textual, visto que elas são intrinsecamente inter-relacionadas.
Lembrando que é necessário considerar todas as linguagens igualmente importantes sem
hierarquias, destacamos que a ação pedagógica deve, então, reconhecer esse caráter de totalidade em sua
prática com a criança pequena.
Nós, professoras de Educação Infantil, temos como suporte teórico o Referencial Curricular
Nacional de Educação Infantil (RCNs), elaborado pelo Ministério de Educação atendendo as
determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O RCNEI (1998) deve ser lembrado
como uma importante conquista dos últimos anos, cujo objetivo é direcionar o trabalho com as crianças
pequenas, subsidiando a elaboração de propostas pedagógicas institucionais. Apesar de sabermos da
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dificuldade de acesso a esse material, consideramos ser significante buscá-lo nos órgãos responsáveis,
como Secretarias de Educação, escolas públicas de Educação Infantil, pois tal material foi distribuído a
todos essas instâncias.

3.2 AS DIFERENTES LINGUAGENS DAS CRIANÇAS: UMA POSSIBILIDADE DE


TRABALHO

Linguagem Cênicas/ corporal/ movimento


O desenvolvimento do corpo físico e motor da criança é muito importante na faixa etária - 0 a 6 anos- que
abrange a Educação Infantil. Ao movimentar, as crianças
expressam sentimentos emoções e pensamentos singulares. A
dramatização de histórias, de situações vividas e de situações
criadas, a dramatização por meio de mímica, a exploração e o
reconhecimento do próprio corpo, o conhecimento e reprodução
de danças, a movimentação livre a partir de músicas e ritmos
variados, populares e clássicos, são atividades privilegiadas na
qual a linguagem corporal é apreendida.
Os objetivos estabelecidos pelos RCNs para trabalhar a expressão corporal das crianças são:
 Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos
diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de
interação;
 Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade,
resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades
de seu corpo;
 Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de
deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos,
brincadeiras, danças e demais situações;
 Utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamentos etc., para ampliar suas
possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;
 Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e
identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude
de interesse e cuidado com o próprio corpo.

É importante, que nosso trabalho como professoras, incorpore a expressividade e a mobilidade,


característica própria das crianças nessa faixa etária. Cabe então, a nós, favorecer à criança a construção
da sua corporeidade, por meio de diversos tipos de danças que envolvam partes do corpo, brincadeiras e
atividades que possibilitem o movimento, como brincar de estátua, trocas de lugares, amarelinha, jogos de
percurso, seu mestre mandou, dramatização em que as crianças sejam os personagens da história, dentre
tantas outras possibilidades que poderão ser encontradas no material complementar sugerido. Outros
tantos jogos e brincadeiras podem ser criados de acordo com a realidade da escola e da sala de aula.
Linguagem Artística
A linguagem artística na Educação Infantil atribui sentido a sensações, sentimentos, idéias, e
desejos das crianças, podemos explorar diversos materiais como: massa, tinta, argila, giz, areia, madeira,
plástico isopor, sucata. Podemos propor recortes com papel, jornal, papelão, confeccionar dobraduras,
explorar o desenho, a pintura, a modelagem, propiciando a expressividade da criança. Não podemos
confundir as práticas de expressão dessa linguagem, como passatempos, nos quais as atividades das
crianças são destituídas de significados.
Valorizando o que as crianças criam, possibilitamos o desenvolvimento da imaginação, da
expressão, da auto-estima, da criatividade e da sensibilidade. No que diz respeito, ao trabalho com as

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crianças, os RCNs ressaltam:


 Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens, a partir de seu próprio repertório
e da utilização dos elementos da linguagem das artes visuais: ponto, linha, forma, cor,
volume, espaço, textura etc.
 Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar,
modelar etc.
 Exploração e utilização das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais,
instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.

Possibilitar a criança o acesso a essas propostas de trabalho é nosso dever como educadores, bem
como também, desenvolver a capacidade de observação, a criatividade e o senso critico das crianças em
relação a essa forma de linguagem.
Linguagem Musical
A música, dentre outras linguagens, possibilita a expressão de sensações, de sentimento e
pensamentos por meio da relação com ritmo e som. A exploração, reconhecimento e reprodução de sons,
ritmos aliados a palmas, batida dos pés ou instrumentos musicais, o conhecimento de canções folclóricas,
populares relacionados à cultura das crianças são atividades que possibilitam o trabalho com a linguagem
musical.
A linguagem musical consiste num excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do
equilíbrio, da auto- estima e do auto-conhecimento da criança.
De acordo com os RCNs, o trabalho com a música, deve abranger:
 A exploração de materiais, e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e
experiências com a matéria prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o
silêncio;
 A vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo
contato com obras diversas;
 A reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de
conhecer e representar o mundo.

Ainda, segundo os RCNs, no trabalho com a linguagem musical para o professor:

 Sensibilizar-se em relação as questões inerentes a música; Reconhecera música como


linguagem cujo conhecimento se constrói;
 Entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase, para, a
partir daí, fornecer meios necessários (vivências, informações, materiais) ao
desenvolvimento de sua capacidade expressiva.

Como já dissemos, e até então estamos percebendo diante do que já apresentam os as linguagens
não podem ser desenvolvidas de forma isolada. A música, por exemplo, envolve o movimento, a
oralidade, a dramatização e pode ser incorporada em todas essas atividades.

A Linguagem Escrita

A questão da linguagem escrita na Educação Infantil, é


um tema bastante complexo que merece um tratamento
cuidadoso. Concebemos a escrita como um instrumento cultural.
Tarefas de treino de escrita de letras, sílabas e palavras isoladas
não levam a criança a reconhecera escrita como instrumento
sócio-cultural. Quando escrever para expressar uma idéia, uma
emoção ou um desejo de comunicação, é substituído pela tarefa
de treinos mecanizados de escrita (por exemplo, treinar letras e
números com pontilhados isolados), a criança passa pela escola
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sem se expressar.
Atividades de expressão que estimulam as múltiplas linguagens formam as bases necessárias para
a aquisição da escrita. Sem exercitar a expressão o escrever fica cada vez mais mecânico, pois, sem ter o
que dizer a criança não tem porquê escrever como destaca Mello (2005).
A necessidade de expressão surge a partir do que as crianças vêem, ouvem, vivem, descobrem e
aprendem. O registro escrito dessas experiências por meio de textos que os alunos produzem e nós
professoras registramos com suas palavras, possibilita um sentido para eles no mundo da linguagem
escrita.
Nesse sentido, no inicio do trabalho com a alfabetização, não começamos propondo atividades de
escrita com letras e sílabas isoladas para a criança, mas por escrita de letras, palavras, frases e textos que
tenha significado para ela, como nome de algum personagem de uma história ouvida, letras do próprio
nome e do nome dos colegas, frases de rotina do dia, texto coletivo de uma atividade vivida juntos.
Ou seja, a escrita é trabalhada de forma a estimular e exercitar o desejo de expressão, o desejo
por aprender, o prazer em estar na escola, a construção do próprio conhecimento, a valorização da cultura
da criança, do que ela é, do que ela sabe e do quer aprender.
Diante disso, podemos questionar: Como iniciara criança no mundo da escrita de forma
significativa? Deixar que contem suas histórias de vida para o grupo, contar histórias para elas, estimular
sua participação na solução de problemas e na discussão de temas apresentados na sala, aproveitar as
palavras das crianças para produzir textos, suas idéias, suas sugestões, para atividades, dar-lhes voz, tratá-
las como sujeitos que, se não sabem, são capazes de aprender, tudo isso são possibilidades que nos
ajudam a pensar no trabalho de aquisição da escrita.
A produção de livros, histórias, álbuns, jornais, murais, convites, cartas, receitas, escrita do
nome, palavras e texto contextualizado, que possuem sentido para a criança são fundamentais na sua
construção de hipóteses sobre a escrita, e, portanto, contribui significativamente em seu processo de
alfabetização.
É interessante mencionar, que Vygotsky apresenta a idéia de que apropriar-se da escrita não é
adquirir um código, mas é tomar posse de um sistema de representação da realidade. Para o autor, a
criança tem uma pré- história da escrita, isto é, ela chega na escola com muita informação sobre o sistema
de escrita, portanto, o professor trabalha com um aprendiz que já percorreu uma parte do caminho da
alfabetização. A aquisição da língua escrita, nesse contexto, não é um processo espontâneo, ou seja, não
basta a criança conviver com letras para dominar o sistema de escrita, é necessário que haja uma
intervenção do educador na sistematização desse conhecimento.
A escrita, portanto, é um produto cultural que só poderá ser apropriado pela criança a partir da
mediação de outras pessoas. Nessa perspectiva, longe de ser um processo natural, mecânico ou puramente
individual, é essencialmente social, constituída em interação com outros em situações na qual a
representação se faz presente.
Os RCNs assinalam a importância do contato com a escrita nas instituições de Educação Infantil.
Destacam que a aprendizagem da linguagem escrita deve ser concebida como:

 A compreensão de um sistema de representação e não somente como a aquisição de um


código de transcrição da fala;
 Um aprendizado que coloca diversas questões de ordem conceituai, e não somente
perceptivo-motoras, para a criança;
 Um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de práticas que
tem como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas
diversas práticas sociais de escrita.

Destaca também, algumas orientações didáticas para a prática da escrita:

 Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita;


 Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário; Produção de textos
individuais e/ ou coletivos ditados oralmente pra diversos fins;
 Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de
 que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna;
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 Respeito pela produção própria e alheia.

Vale ressaltar que a escrita e a oralidade devem ser trabalhadas de forma integrada e
complementar. É de fundamental importância, que tenhamos sempre em mente que o aprendizado da
escrita das crianças na Educação Infantil, não deve ser o único aspecto a ser privilegiado nas propostas
pedagógicas, visto que esta se constitui, em uma dentre tantas outras linguagens de expressão da criança.

A Linguagem Oral

As trocas que as crianças estabelecem com o meio e,


principalmente com outros sujeitos em contextos sociais e culturais, é
fundamental para a formação do pensamento e da personalidade.
Desde muito cedo, as relações que as crianças estabelecem com os
outros e com o meio exterior, são mediadas pela linguagem,
principalmente pela oral. Segundo Rego (1998) a

Oralidade assume papel central nas interações, conferindo significado à ação e às vivências
sócio-culturais. Para a autora, essa linguagem vai sendo construída/ constituída, a partir das
oportunidades que a criança tem de participar de diálogos com outras crianças e adultos.

Nesse sentido, devemos como educadoras, oportunizar para a criança o conhecimento das várias
modalidades de linguagens oral: conversas informais, avisos, recados, histórias, poesias, piadas, músicas,
adivinhações, provérbios, reproduções e criação de outras histórias. Ler e ouvir histórias transporta-nos
para o mundo da imaginação. Viajamos para lugares desconhecidos sem mesmo sair da cama ou da sala
de aula, nos emocionamos com as conquistas ou sucessos dos personagens, sentimos o medo, a raiva e
todos os outros sentimentos que a história nos conta. Percebemos a importância de ter sempre presente
nas atividades com a criança pequena, a prática de ler e ouvir histórias.
O modo como concebemos a contação de história, tem uma dimensão muito importante, faz com
que a criança sinta que algo é preparado especialmente para ela. No momento da história, cada som,
palavras, gestos e olhares se transformam em momentos mágicos. Por meio da contação de histórias
podemos despertar nas crianças o interesse por determinado assunto, problematizando, tematizando de
forma interessante questões importantes a serem desenvolvidas com elas, além de desenvolver a
imaginação e a criatividade, a capacidade de ouvir, de imaginar, seqüenciar idéias e a atenção.

Um dos fatos mais importantes que acontece, quando se conta uma história, é o relacionamento
que se cria, quer se trate de histórias engraçadas, divertidas, leves, insensatas, poéticas ou
intensas, o importante é o sentimento de pertencer, de estar junto (RIZZOLI, 2003, p. 7).

Sobre a forma de exploração da linguagem oral na sala de aula, os RCNs assinalam que:
 Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos,
necessidades, opiniões, idéias, preferências, e sentimentos, relatar suas vivências nas
diversas situações de interação presentes no cotidiano;
 Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que
participa;
 Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas
idéias e pontos de vista;
 Relatos de experiências vividas e narração de fatos em seqüência temporal e causai;
 Renconto de histórias conhecidas com aproximação das características da história
original no que se refere a descrição de personagens, cenários, e objetos, com ou sem a
ajuda do professor. Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava-
línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.
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Considerando essas questões, nós professores, devemos ter em mente, que as crianças tem ritmos
próprios de aprendizagem, e a conquista das suas capacidades lingüísticas se dá em tempos diferenciados,
sendo que a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras provêm da
participação e interação com as propostas citadas acima que envolvem os atos de linguagem.
Não podíamos deixar de falar, de uma prática muito rica e importante no cotidiano da sala de
aula, que contribui muito para o desenvolvimento da linguagem oral. Estamos falando da roda de
conversa, um momento privilegiado de diálogo e troca de experiências, no qual exercitamos o saber
ouvir, apropriando-nos de saberes e nos constituindo como um grupo. Por meio da roda de conversa, as
crianças ampliam suas capacidades de comunicação, relatam experiências , perguntam, expõem suas
idéias, colocam dúvidas e descobertas.
A roda de conversa, é um momento que faz parte da rotina da sala, contamos histórias,
combinamos o que vamos fazer, trocamos informações, resolvemos conflitos, propomos soluções, lemos,
cantamos, escrevemos textos coletivos, brincamos e assim nos conhecemos e valorizamos nosso grupo.
Portanto, é no período da Educação Infantil, que gradativamente a criança vai construindo
aquisições importantes em relação a linguagem oral, por isso nós educadores, precisamos organizar o
nosso trabalho de forma a favorecer a apropriação e o desenvolvimento dessa linguagem pelas crianças,
lembrando que esta linguagem, por meio da fala, da escuta e da compreensão, permeia quase todas as
interações que as crianças estabelecem com as outras linguagens.
Não podemos nos esquecer que o lúdico a imaginação, a criatividade, deverá envolver todo o
trabalho com as múltiplas linguagens. A presença de momentos lúdicos na vida escolar da criança leva-a
a grandes descobertas, à construção da autonomia, ao crescimento e ao desenvolvimento cognitivo, à
construção de julgamentos ético-morais, ao aprendizado de fazer escolhas.
Mas o lúdico não deve ser utilizado, como infelizmente percebemos em algumas instituições,
como forma de ocupar o tempo, mas ao contrário, requer do profissional compromisso, planejamento,
objetivos, pois segundo Kishimoto (2005) a dimensão educativa surge quando as situações lúdicas são
intencionalmente criadas pelo adulto com vista a estimular certos tipos de aprendizagens.
O brincar é a forma privilegiada de a criança expressar-se nessa faixa etária, relacionar-se e
compreender o mundo. Por isso, o trabalho com as múltiplas linguagens pode e deve ser permeado pelas
brincadeiras.
Nas brincadeiras as crianças desenvolvem linguagens importantes, além da atenção, a imitação, a
memória, e a imaginação. Por meio delas, amadurecem também capacidades de socialização, interagindo
e experimentando regras e papéis sociais.

ATIVIDADES DE SÍNTESE
1) Agora que você já terminou a leitura do tópico anterior, analise , reflita e, em seguida, faça um
comentário sobre a afirmação da autora:

“devemos com urgência “descontaminar” a escola da infância dos procedimentos típicos do ensino
fundamental e “contaminar” o ensino fundamental com procedimentos - com as atividades de expressão
- que devemos ter como típicos da escola infantil e que, para o bom desenvolvimento da inteligência e
da personalidade das crianças, devem estar presentes também nas séries iniciais do ensino fundamental”
(Mello 2005 p. 39).

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2) Antes de continuar nossos estudos, vamos refletir um pouco mais sobre o que foi exposto acima.
Você fez a leitura cuidadosa do texto, agora pense na seguinte atividade. Relacione nos espaços
abaixo, as linguagens e possíveis atividades que podemos desenvolver com as crianças em cada uma
delas.

LINGUAGENS ATIVIDADES

Linguagem Cênicas/
corporal/ movimento:

Linguagem Plásticas:

Linguagem Musical:

Linguagem escrita

Linguagem oral

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3.3 Trabalhando pelo viés das múltiplas linguagens: relatos de experiências


cotidianas na educação infantil
Nosso intuito, nesse momento, é apresentar relatos de experiências que exemplifiquem a discussão
que acabamos de apresentar. Por meio dos relatos poderemos visualizar como se dá a prática diária na
Educação Infantil de professoras que acreditam e se esforçam para desenvolver um trabalho
contemplando as múltiplas linguagens.

RELATO DE EXPERIÊNCIA

JOGOS E PROJETOS DE TRABALHOS: PRÁTICAS PERMEADAS PELAS MÚLTIPLAS


LINGUAGENS

As atividades didáticas que fazem uso do lúdico ajudam a criança a organizar- se de forma
prazerosa, proporcionando-lhe momentos de análise, de lógica, de percepção sensorial, dentre outros
aspectos. O processo de apreender o mundo se dá pela curiosidade que impulsiona a pessoa para a
descoberta e grandes explorações. E mais, a educação pelo lúdico leva a uma aprendizagem espontânea, a
um maior interesse pelas atividades desenvolvidas e ao aumento da autoconfiança.
Na educação infantil, o jogo é uma importante estratégia para se trabalhar uma série de questões:
construção de noções de regras, raciocínio lógico matemático, autonomia, respeito ao outro, diferenciação
eu outro, contagem,representação numérica, etc. Por meio do jogo é possível levar as crianças à
aprendizados que o professor nem consegue prever “ é surpreendente como as crianças aprendem
enquanto brincam.” (KAMI & GEÓRGIA DECLARCK, 1994 p. 171).
Por isso privilegiamos nesse relato, uma experiência de confecção e uso do jogo em sala de aula e
o Desenvolvimento de um Projeto de Trabalho com as crianças.

JOGO GUERRA:
Primeiramente, levamos para a sala de aula um jogo Guerra pronto, para que as crianças tivessem
o primeiro contato e para estimular o interesse do grupo. Jogamos com as crianças e deixamos o jogo na
sala por uns dias. Todos os dias quando chegavam, utilizavam o jogo. Elas se envolveram de forma muito
interessante e sugerimos que fizéssemos um para cada criança da sala, já que tínhamos apenas um e o
mesmo só dava para duas crianças por vez. Elas toparam. Então começamos
o trabalho. Enviamos um bilhete solicitando aos pais que ajudassem as crianças a selecionar tampinhas.
Juntamos os materiais necessários: papelão, tampinhas de garrafas (pet, água, refrigerante), tinta para
pintar os papelões, cola, canetinhas.
Os materiais podem ser agrupados com a ajuda de uma tarefa de casa em que a criança
deverá levar para a sala o que se pede: um pedaço de papelão (25 cm de largura X 50 cm de
comprimento) 13 tampinhas de garrafas de refrigerantes (pet, água, pichula), uma rolha.
A construção do jogo pode ser desenvolvida com as crianças em várias etapas:
1 - suscitar o interesse do grupo para a construção do jogo;
2 - relacionar os materiais que vamos precisar (pode-se fazer uma atividade de registro dos materiais que
vamos precisar em forma de lista - desenho e escrita);

3 - pedir que cada criança leve para a escola os materiais a serem utilizados;
4 - pintar o papelão com tinta guache branca - deixar secar de um dia para o outro;
5 - se quiser, o professor pode encapar a parte de baixo do papelão fazendo um acabamento com plástico;

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6- o professor cola as tampinhas, com cola quente (seis de uma mesma cor de um lado, uma de cor
diferente no meio, seis de outra cor do outro lado), sem a presença das crianças;
7- o professor dá a base do jogo, já com as tampinhas coladas para a criança escrever o nome do jogo
(Guerra) e depois fazer um desenho de sua preferência.
8- Está pronto o jogo, agora é só se divertir - com o uso de um peão (rolha) e um dado os dois
jogadores se posicionam cada um em uma ponta da corda1. O peão fica ao centro (tampinha de cor
diferente). Decide-se quem vai começar o jogo utilizando alguma estratégia democrática - “mamãe
mandou” “une duni tê”, etc. o primeiro jogador joga o dado, verifica quantas casas saiu anda com o peão
em direção ao seu lado da corda. Passa então a vez para o outro jogador que a partir da casa em que
estava o marcador (peão) anda para o seu lado da corda. Ganha o jogo quem chegar ao final da sua corda
com a quantidade exata de pontos tirados.

Linguagens trabalhadas com a confecção do jogo Guerra:

Linguagem oral: processo decisório de construção do jogo - questões instigantes: Gostaram de jogar esse
jogo? Vamos construir para nossa sala? Vocês topam? Vocês trarão os materiais?

Linguagem escrita: escrita dos nomes dos materiais que vamos utilizar para fazer o jogo, escrita do nome
do jogo, dentre outras possibilidades que podem surgir durante o processo.

Linguagem plástica: pintura do papelão, desenho na base (papelão já pintado) do jogo - pode ser com
canetinha, cola colorida, giz de cera, etc.

Linguagem matemática: contagem das quantidades que saíram no dado no momento da jogada, caminho
percorrido pelo peão, raciocínio lógico- matemático, construção e respeito a regras.

Outros aspectos trabalhados: reciclagem de materiais (tampinhas e papelão).

A PRÁTICA PEDAGÓGICA POR MEIO DE PROJETOS DE TRABALHO PROJETO


“FLORES”
O trabalho por meio de Projetos é uma possibilidade que nos foi apresentada por um autor
bastante conhecido no meio educacional por incentivar o uso de estratégias educacionais propulsoras de
um trabalho que alie a teoria sustentada por um diferencial na prática docente com a prática de um ensino
que respeite e valorize o interesse dos alunos. HERÁNDEZ & VENTURA (1998), afirmam que o aluno
aprende melhor quando torna significativa a informação ou os conhecimentos que se apresentam na sala
de aula. Nessa perspectiva, a escola valoriza a autonomia pessoal, o senso crítico, o sentido de
democracia e da participação (quando cada criança pode decidir sobre o que quer estudar).
Assim, a partir de uma situação da sala de aula e de uma votação, elegemos como nosso objeto de
estudo o projeto “Flores” com o desdobramento do sub-projeto “Girassol”.

PROJETO “FLORES”
SUB-PROJETO: GIRASSOL COMO SURGIU O
INTERESSE PELO TEMA
Algumas crianças traziam flores para a professora num gesto de carinho. Nestes momentos
aproveitávamos para indagar algumas coisas sobre a flor trazida: nome, cor, cheiro e fazíamos questão de
deixá-las na sala para observar se sobreviveria fora de sua planta. Na escola, durante o horário do pátio,
isso também ocorria, as crianças pegavam flores para levar para a sala e nossa ação se dava da mesma
forma.
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Assim, fizemos observações com flores e folhas dentro de uma vasilha com água na sala de
aula. As flores e as folhas não sobreviviam e ainda apodreciam. Daí começamos a levantar
questionamentos:
1) Por quê as flores não sobreviviam na sala de aula?
2) Do que as flores precisavam para viver?
3) Como se chamavam as flores trazidas pelos alunos?

Por meio de uma tarefa de casa fizemos uma votação para decidir o tema de nosso Projeto.
Como o centro das atenções estava voltado para as flores, esse tema foi o vencedor. O trabalho com
votação auxilia as crianças em muitos aspectos, aprender a ganhar ou perder, respeitar as escolhas do
grupo, estudar um tema interessante para a maioria das crianças, etc.

AS CRIANÇAS LEVANTARAM ALGUMAS HIPÓTESES (o que já sabemos sobre as flores?)


►► ela precisa da sua planta para viver;
►► ela não vive fora da planta;
►► ela precisa de água;
►► precisa de esterco;
►► a flor tem mel;
►► precisa de semente;
►► precisa de água, sombra e sol;
►► precisa de terra;
►► ela cresce;
►►tem que por água e terra;
►► precisa de faca para cortar;
►►põe sabão;
►► nasce uma fruta;
►► precisa de água todo dia.

QUESTIONAMENTOS : O QUE QUEREMOS SABER SOBRE AS FLORES?


►► tem que jogar água todo dia?
►►como cuidar das flores?
►► será que precisa por minhoca? E será que o girassol tem mel?
►► precisa proteger da chuva?
►►como nasce a fruta dentro da flor?
►► dentro da flor nasce mel?
►► precisa por esterco?
►► será que quando põe a sementinha nasce um pauzinho que nasce uma plantinha?
►► será que precisa por água três vezes por dia?

COMBINAMOS ENTÃO ONDE IRÍAMOS PESQUISAR:


►► jornais;
►► revistas;
►► livros;
►► computador-internet;
►► cadernos.

CONDUÇÃO DO PROJETO.
1) as crianças trouxeram flores de casa para observarmos e conhecermos;

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2) conversamos com uma professora da área de ciências “Delma Shimamoto" sobre as flores que as
crianças trouxeram; nomes, cores, funções na vida do homem, os insetos, etc.
3) organizamos um roteiro de estudo de acordo com as questões iniciais do projeto

Roteiro; O que podemos descobrir sobre as flores?


Nomes, cor, cheiro, formato, espessura, como vivem, etc;
O nosso Painel (dias da semana) trouxe umas sementes de GIRASSOL sugerindo que as crianças
plantassem em um canteiro para ver o que nasceria.
Depois que plantamos as sementes fizemos um teatro com a ginástica historiada “As Sementinhas”
(história e elenco em anexo) assim trabalhamos na confecção do cenário, dramatização, encenação de
como as sementinhas se sentem quando estão debaixo da terra, etc.)

Preparação do canteiro
Observação do crescimento das plantinhas e registro desses momentos. Construção da linha do tempo de
observação.
Os girassóis cresceram. comparamos os tamanhos dos girassóis uns com os outros e também com
o tamanho da? crianças (atividades coletivas em sala de aula). Eles nasceram, cresceram e deram flores...
Descobrimos muitas coisas sobre o girassol, vida, utilidade, características, etc. Durante a greve
(12/09/2005 a 14/12/2005) os girassóis morreram. Quando as crianças voltaram fomos até o canteiro
observar como eles estavam. Não havia mais nenhum pé de girassol. As crianças levantaram algumas
hipóteses sobre o sumiço dos girassóis. “Vamos ter de plantar de novo”, “Alguém deve ter arrancado eles
de lá”. “Eles morreram porque nós não cuidamos” “Nós não jogamos água neles”, etc.
Instigamos as crianças a descobrir o que havia acontecido com eles. Fizemos várias descobertas
interessantes acerca das Flores e dos Girassóis sendo que todas elas foram trabalhadas em forma de
atividades significativas para as crianças.
Sugerimos que entrevistássemos alguém que conhecesse a vida do girassol para sabermos o que
houve com os nossos. As crianças gostaram da idéia e decidimos fazer uma entrevista com a professora
Maria Alice (instituto de Agronomia da Universidade Federal de Uberlândia).
A entrevista foi um sucesso! Descobrimos muitas coisas importantes sobre o Girassol!
Construímos um texto coletivo sobre essas descobertas.
Os questionamentos que envolveram o nosso projeto foram amptos, demonstrando a criatividade
que as crianças possuem. Nem todos, ao longo desse processo, foram abordados, mas acredito que
trabalhar com projetos, permite aprender a aprender. Obter informações, trabalhar de modo autônomo,
organizar e apresentar idéias, tudo isso estimula uma variedade de habilidades. Passamos por várias
etapas e fizemos muitas descobertas, tenho certeza que este projeto foi muito rico e significativo.
A atuação do professor em sala de aula por meio de projetos de trabalho possibilita uma forma
interdisciplinar de abordar as diversas áreas do conhecimento. Assim, sentimos necessidade de listá-las
separadamente, apenas para visualizar como se tomam amplas as áreas contempladas em diversos
momentos do desenvolvimento do projeto.

Português
Leitura, escrita das descobertas, produção de textos coletivos;
Artes Plásticas:
Confecção de cenário, pintura, dramatizações. Cênicas - expressão corporal, dramatização;

Geografia
Localização, percursos, moradia, etc.
Matemática
Quantidades de personagens, percurso da sala até o canteiro-distâncias, medidas do tamanho dos
girassóis, comparação entre as medidas do girassol e das crianças.

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Ciências
Vidas das plantas, germinação, plantio, necessidades e desenvolvimento das plantas; etc.

Sonhando com Ziraldo

Este trabalho foi realizado em duas turmas simultaneamente. Cada uma delas era constituída
de 24 crianças com faixa etária entre 4 a 5 anos. Diariamente, em nossa rotina, existe um momento
destinado a contação e/ou leitura de histórias. Ao contrário do que se pode imaginar, este; momento
não se limita a mera leitura de um livro, mais do que isso, são instantes vivos e envolventes, viagens a
um mundo de fantasias, muitas vezes traduzidos em expressões de risos, sustos, medos,
tristezas..Enfim, com ou sem livros, todos somos participantes, habitantes desse “ reino encantado"
Quando lemos histórias para as crianças, elas passam também a vivenciar a relação entre a
leitura e a escrita. O ouvir e inventar histórias ajuda a criança a elaborar melhor suas idéias e
pensamentos. O momento da história favorece ainda o desenvolvimento da expressão oral,
enriquecendo, ampliando, apresentando novas estruturas para o vocabulário da criança. Proporciona,
igualmente, a vivência do jogo sócio- dramático, onde as crianças podem representar deferentes
personagens e situações.
Concordamos ainda com Amarilha (1997, p.56) ao afirmar que’ ao ter contato com a leitura a
criança familiariza-se com estruturas lingüísticas mais elaboradas porque é o resultado do trabalho de um
escritor- alguém que se especializou em propor desafios inteligentes, lúdicos através da língua. Ainda que
não leitora, a criança pode e deve participar da leitura através da audição de poemas, relatos de histórias
ou de leitura de livros de imagens”.
Como forma de efetivar essas questões em sala de aula, optamos por um trabalho mais
sistemático com o autor Ziraldo.
Na maioria das histórias que lemos para as crianças, percebemos que os autores têm a
preocupação de transmitir lições de moral, de higiene, virtude, dentre outros. Procuramos e encontramos
em Ziraldo alguém que escreve, também, com a intenção de valorizar a criança enquanto criança.
Inicialmente selecionamos alguns livros de história escritas por Ziraldo, para despertar a atenção
do grupo com relação ao autor. Passamos em seguida a contar uma historia a cada dia e a partir do
terceiro dias as crianças começaram a fazer comentários do tipo:
“ Ziraldo, de novo?”
“ Outra de Ziraldo?”
“ Ele também escreveu essa?"
A curiosidade e o interesse por Ziraldo e sua obra estava desencadeada. Fomos, então, a busca de
materiais que fornecessem informações sobre sua vida e obra.
Algumas crianças trouxeram livros, histórias, reportagens, etc.. mas era pouco para o tamanho da
nossa curiosidade. Foi aí, que procuramos uma forma de nos comunicarmos com o próprio Ziraldo.
Pensamos e decidimos procurar a editora. Ela nos colocou em contato com a secretária do autor e
esta, gentilmente, nos enviou a sua biografia através de um fax.
De posse das informações enviadas pelo fax e dos materiais trazidos pelas crianças, foi
possível responder as indagações que tínhamos inicialmente. E, assim, sistematizar melhor as
atividades de forma a possibilitar as crianças maior conhecimento sobre a vida e obra deste escritor.
Registramos em painel, junto com as crianças as informações obtidas da seguinte forma:

Descobrindo Ziraldo Ziraldo Alves Pinto, nasceu na cidade de Caratinga em


Minas Gerais em 1932.
Ziraldo sempre gostou de desenhar e quando criança não “ desgrudava” do
lápis e do caderno. Até nas paredes da casa ele gostava de desenhar
Ziraldo publicou seu primeiro desenho aos 6 anos de idade. Até hoje já
escreveu e publicou 69 obras.
Pessoas que fazem parte da família de Ziraldo:
Sua mãe: Zizinha
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Seu pai: Geraldo


Seu irmão: Zélio
Suas Netas: Niva e Aline
Profissão de Ziraldo: Jornalista, Cartunista, Autor teatral, Cartagista,
Desenhista, advogado e Escritor de Livros para adultos e crianças.
Ziraldo gosta muito de vestir-se com coletes. Ele é tão apaixonado por
coletes que possui uma enorme coleção em seu Guarda-roupa.

Durante esse processo descobrimos que, além de escritor, ZIRALDO é desenhista e cartunista.
Desde muito cedo Ziraldo usava o lápis e o papel. Ele sempre gostou de desenhar e escrever apesar
de ter outras profissões. Aos 6 anos de idade publicou seu primeiro desenho. Essas informações
geraram uma grande discussão no grupo dando oportunidade às crianças de compreenderem a
diferença entre escritor, desenhista e cartunista.
Essa foi apenas uma das descobertas maravilhosas que fizemos.
Um outro aspecto que marcou o nosso trabalho foram às emoções. Lendo suas histórias pudemos
sentir diferentes emoções. Com “ DODÒ" rebolamos e nos apertamos; com “ FLITS” ficamos a imaginar
como seria essa cor; com “ PELEGRINO E PETRÔNIO” descobrimos o equilíbrio necessário para se
viver; o “ ABC DO LAURO” nos levou a pensar mas na natureza; e, com o “ MENINO
MALUQUINHO” aprendemos a fazer pipas, brincar de fantasmas.
Enfim, vivemos momentos de muitas alegrias em cada uma das suas histórias. Essas emoções
foram em partes registradas pelas crianças em seus desenhos. Uma outra atividade, desencadeada por
esse estudo, foi a construção de uma história coletiva que realizamos com o grupo. Lançamos a idéia para
as crianças de escrevermos uma história que fosse nossa. O entusiasmo foi geral e todos concordaram
com a proposta. Conversamos sobre o que é uma história e que elementos precisamos pra escrever uma.
“ Toda história tem um título?”
“ Que título daremos a nossa história?”
“Qual o nome do autor?”
“ Como começaram as histórias? E a nossa como vamos começar?" “De que parte falam as
histórias?”
“Qual o nome dos personagens?”

Depois combinamos como poderíamos fazer, sobre o que falaríamos e aos poucos foram surgindo
sugestões. Algumas propuseram uma “
REESCRITA” das histórias de Ziraldo e outras defenderam a escrita de uma história da turma. No
início houve muito tumulto, todos queriam que sua idéia fosse aceita e procuramos nesse momento fazer
uma votação para vermos sobre a idéia vencedora.
A sugestão que ganhou foi” A história da nossa turma". Após a escolha começamos a nos
organizar, sentados todos em círculo para darmos início a escrita da história.
A professora iniciou e em seguia cada criança ia completando a história. Quando havia um
impasse, a professora procurava contornar levantando possíveis saídas. Quando concluímos a história,
cada criança recebeu um papel com uma parte da história para desenhar e escrever da forma como ele
percebe a escrita
Esse trabalho de Educação de literatura infantil a partir das obras do escritor Ziraldo nos
possibilitou realizar diferentes atividades não só na área da linguagem escrita e da representação mas em
outras áreas do conhecimento.
Percebemos que esse trabalho possibilitou momentos de muito envolvimento do grupo. No
decorrer de todas as atividades o lúdico esteve presente, desde o desenho, passando pela escrita, até as
atividades que envolvem o corpo.
Observamos que a partir dessas discussões o grupo ficou atento para o título e o autor de um livro, pois
nos dias que se seguiram, quando íamos ler histórias na roda elas logam perguntavam quem era o autor e
qual era o nome da história. E, ainda hoje, as crianças continuam encantadas com as histórias de Ziraldo
retratando-as em suas brincadeiras querem sala de aula, quer nos corredores da escola.
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ZIRALDO –
o Menino Maluquinho
o Coleção Bicho da maça
o Peregrino Petrônio -10 Amigos
o Dodó
o ABC do Louro
ATIVIDADE DE SÍNTESE
Nesse momento, você irá retomar seus estudos feitos na disciplina Didática e com base nos estudos
realizados nessa unidade elaborar um plano de aula abordando as múltiplas linguagens.
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ESTUDO DE TEXTO COMPLEMENTAR


Ensinando as crianças através de centenas de linguagem
As crianças pequenas têm um forte desejo de se comunicar com as pessoas, Elas querem
expressar suas necessidades, participar de jogos e falar de suas idéias. Hoje, vivemos em um tempo em
que as ferramentas de auto-expressão e comunicação e estão mudando rapidamente e chegando até nós
em novas e complexas combinações de formatos e meios antes inexistentes. O que essa mudança
tecnológica significa para professores que querem promover o desenvolvimento de crianças pequenas
rumo à alfabetização?
Entende-se aqui por alfabetização a capacidade de ler e escrever símbolos. Embora geralmente se
pense a alfabetização com respeito à palavra escrita, pode-se considerá-la aplicável de maneira mais
ampla a outros sistemas convencionais de representação e comunicação. O processo de aprender a ler e
escrever começa no primeiro ano de vida, com gestos como apontar, além das primeiras palavras. Depois,
ele se acelera durante o período pré-escolar, quando as crianças começam a desenhar, reconhecer as letras
e decodificar e escrever mensagens simples. Por fim, ele culmina nos anos de ensino fundamental,
quando as crianças dominam as habilidades de leitura e escrita.
Poder-se-ia presumir que as crianças pequenas precisam confrontar separadamente as diferentes
formas de representação, tais como gesticular, desenhar falar, para tornar se aprendizado mais simples.
Entretanto, o que ocorre é exatamente o contrário. Em vez de mantê-las separadas, é mais natural para as
crianças pequenas juntá-las, por exemplo, combinando desenho e fala, ou escrita e desenho. Por serem
holísticas em seu modo de perceber, conceber e comunicar- se, as crianças pequenas preferem uma
abordagem integrada ao aprendizado da leitura e escrita de símbolos.
Para ilustrar, certa vez eu estava digitando em meu computador quando Rebecca, minha filha de
quatro anos, jogou um pedaço de papel em meu rosto. Examinei o papel e vi um pequeno desenho a lápis
de uma figura que parecia ser um dedo comprido apontando para cima. Sob a figura estava escrito Não.
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Surpresa, perguntei a Rebecca: “O que é isto?” Ela respondeu: “Eu quero que você pare de digitar”. Essa
foi à primeira carta de Rebecca para mim, a qual combinava o gesto de mover um dedo, desenhar e
escrever.
Esses sistemas simbólicos, ou “linguagens infantis”, são importantes para as crianças porque elas
possuem muitas formas diferentes de aprender e pensar. Howard Gardner(1993) descreve sete diferentes
disposições de espírito definidas como modos de perceber o mundo e demonstrar capacidade
intelectual.Cada criança possui um estilo de aprendizagem individual, singular, o que a torna inclinada
para algumas dessas disposições mais do para outras. Por exemplo, elas podem ter evidentes habilidades
entre as inteligências visual/espacial, verbal/ lingüísticas, corporal/sinestésica, lógica/matemática,
musical/rítmica e interpessoal/intrapessoal. Não obstante, embora possuam estilos de aprendizagem
singulares, poucas crianças apreciam a aprendizagem que só utiliza uma de suas inteligências. Em vez
disso, elas gostam de atividades e experiências que as mesclem. Os professores sabem os quantos às
crianças adoram música e rima (o que combina inteligência musical/rítmica e verbal), teatro (interpessoal
e verbal) e construção com blocos (corporal e lógico/matemática). Experiências mais ricas, variadas e
multidimensionais são mais memoráveis das experiências simplificadas, uniformes e unidimensionais.
Não são apenas as crianças que encontram maior motivação e competência quando abordam as
tarefas de forma holísticas. Na verdade, nosso mundo contemporâneo exige que os adultos utilizem uma
abordagem integrada dos símbolos (Garrett-Petts e Lawrence, 1996). Informações sobre o mundo exterior
chegam até nós através de uma diversidade de meios e multimídias. Imagens visuais (fotografias,
desenhos, diagramas, pinturas), tanto em movimento quanto estáticas, predominam em nossa experiência
moderna, e os fluxos de imagens geralmente se combinam com efeitos sonoros e palavras. Na verdade, as
novas tecnologias estimulam combinações cada vez mais livres e criativas. Para o espectador, a
capacidade de reunir e integrar palavras e imagens, assim como imagens e sons, é exigido toda vez que
ele assiste à televisão, lê uma revista ou aprecia os diversos níveis de significados transmitidos em uma
apresentação ao vivo.
Algumas pessoas criticam essas tendências, pensando com que facilidade as pessoas são cativadas
pela televisão, pelos vídeos musicais e pelos computadores em detrimento da leitura. Esses críticos
sentem que os consumidores, em geral, tendem a ser desencaminhados ou a ter sua imaginação
empobrecida pelos meios modernos. Contudo, Alguns estudiosos do aprendizado, como Garrett- Petts e
Lawrence (1996) assumem uma posição diferente. Eles argumentam que mesclar os meios é uma
estratégia válida de comunicação, que exige consumidores com elevado nível instrução e oferece novos
modos de aprender sobre o mundo. Pensemos em uma criança pequena que está olhando um livro
ilustrado, enquanto ouve a trilha sonora em fitas cassete usando fones de ouvido. Ela interpreta as
palavras escritas junto às figuras não isoladamente, mas comparando-as com as ilustrações. Além disso,
comparam as palavras escritas as ouvidas na fita de áudio e é influenciada pelo tom do acompanhamento
musical. As palavras contribuem para o significado da música e das ilustrações, e vice e versa. O todo é
maior do que a soma das partes. À medida que as crianças tornam-se leitores cada vez mais sofisticados,
elas passam apreciar como algumas palavras (a legenda de uma imagem ou foto) tornam a leitura mais
significativa. Elas compreendem como o fundo musical aumenta a intensidade dramática do que os
personagens dizem. Segundo os autores, é tarefa do professor facilitar esse vai- e- vem “entre” palavras
escritas ou faladas, imagens e sons. Ensinar as crianças a integrar sistemas simbólicos ajuda a que se
preparem para a alfabetização do futuro. Isso também tem valor prático: na economia do futuro, haverá
cada vez mais empregos que exijam o uso de tecnologias que de algum modo combinam palavras,
imagens e música.
A sala de aula da segunda infância contém muitas oportunidades para que as crianças combinem
meios e utilizem todas as suas inteligências, se o professor permitir que as crianças levem materiais de
uma parte da sala de aula para outra e passem de uma atividade para a outra de maneira espontânea e
auto-organizada. Consideremos por uma instante uma criança de cinco anos que esteja brincando de
casinha com os amigos. As coisas que ela faz a seguir envolvem uma série de meios e de inteligências
(indicadas entre parêntese). A criança decide que quer fazer uma pintura de sua casa (visual/espacial).
Conforme vai pintando, a cor flui sobre o papel em fortes linhas coloridas, e a criança revive a
experiência interior de ter “minha casa" - algo grande e bonito que lhe proporciona um forte senso de
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afiliação (intrapessoal) Quando pára para admirar sua pintura, observa a porta fechada e começa a pensar
no ato de entrar em sua casa (corporal/ cinestésica). Agora ela vive um problema: querer abrir a porta
(visual/ espacial) Ela não sabe como pintar uma porta que possa abrir e, por isso, decide usar argila para
esculpir uma nova casa (corporal/ cinestésica). A criança despende bastante tempo aprendendo a criar
uma nova prancha de argila para fazer uma nova porta e um “ caixilho” de argila em volta dela. Ela sente
prazer em manipular essa porta, mesmo que a argila tende a se amassar junto ao caixilho toda vez que a
feche (lógica/matemática). Então, percebe que deseja fazer uma casa com uma porta que abra e feche com
facilidade e que se abre ao passa-se por ela. Conversando sobre esse problema com a professora e com os
amigos (verbal/lingüístico), ela consegue uma caixa de sapatos. Recorta uma porta e as janelas, decora a
casa e a preenche de moveis e pessoas (corporal/cinestésica e visual/espacial). Nesse ponto, a criança já
recebeu intensa estimulação cognitiva, além de ter adquirido experiência através de suas explorações com
os três tipos diferentes de materiais para representar sua casa.
Como disse Malaguzzi (1998, p. 92) “ao passarem de uma linguagem simbólica para outra, as
crianças descobrem que cada transformação gera algo novo. Isso complica a situação e as faz progredir. À
medida que constroem sua idéia, elas também constroem os símbolos e a pluralidade dos códigos... A
cada passo, a criança vai mais longe e mais alto, como uma espaçonave com diversos estágios, cada um
deles levando um foguete para mais longe no espaço”.
Em conclusão, quais são as implicações desse insights para o processo de ensino e aprendizagem?
Muitas sugestões para os educadores decorrem das idéias apresentada neste breve artigo:
Os adultos podem ser professores, ajudantes, administradores, pais, professores e estagiários,
membros da comunidade. Na verdade, quanto mais pessoas envolvidas, melhor para as crianças.
Os adultos podem desejar ampliar os meios oferecidos em sua sala de aula (por exemplo, argila,
teatro, pintura, musica) e entrelaçá-los com leitura e escrita em todo o programa de conteúdos e durante
todo o ano letivo. Podem ajudar as crianças a adquirir maior conhecimento das propriedades dos
diferentes materiais, dando-lhes várias oportunidades para experimentar ao longo do tempo.
Os adultos podem estimular as crianças de todas as idades a projetar e criar produções complexas,
que envolvam trabalho em projetos de longo prazo. Podem montar um estúdio de recursos em uma área
protegida da sala de aula ou um armário facilmente acessível, com muitos materiais e recursos dispostos
de maneira organizada, convidativa e distintiva. Podem tentar oferecer as crianças combinações de
materiais quando estiverem tentando estimular sua imaginação e envolvê-la na resolução de problemas.
Os adultos podem iniciar atividades que convidem as famílias das crianças a experiênciar a força
de integrar capacidades visuais e verbais. Por exemplo, um professor pode fazer circular os livros das
crianças entre as famílias, juntamente com pequenos blocos de papel para que os pais e filhos registrem e
compartilhem suas reações (em palavras ou desenho) inspiradas pelo livro. À medida que o livro for
passando, as famílias desfrutarão não apenas do livro, mas das respostas de todos a ele.
Os adultos podem fazer com que as crianças tenham contato com artistas da comunidade e com
produções criativas, de qualidade que combinem múltiplos sistemas simbólicos, notações ou tecnologias.

Para Saber Mais


EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens das crianças: A abordagem de
Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.
GANDINI. L.;EDWARDS, C. Bambiniza a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2002
Ao contrário, as cem existem

A criança Cem sempre cem


É feita de cem. Modos de escutar
A criança tem cem mãos De maravilhar e de amar.
Cem pensamentos Cem alegrias
Cem modos de pensar, Para cantar e compreender.
De jogar e de falar Cem mundos
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Para descobrir Só na páscoa e no Natal.


Cem mundos Dizem-lhe:
Para inventar De descobrir um mundo que
Cem mundos já existe
Para sonhar e de cem roubaram-lhe noventa
A criança tem cem linguagens (e depois e nove
cem, cem ,cem) Dizem-lhe:
Mas roubaram-lhe noventa e nove Que o jogo e o trabalho
A escola e a cultura A realidade e a fantasia
lhe separaram a cabeça do corpo A ciência e a imaginação
Dizem-lhe: O céu e a terra
De pensar sem as mãos A razão e o sonho São coisas
De fazer sem a cabeça Que não são juntas. Dizem-lhe enfim:
De escutar e de não falar Que as cem não existem.
De compreender sem A criança diz:
alegrias Ao contrário, as cem existem.
De amar e de maravilhar-se

Lóris Malaguzzi

Este mundo das linguagens, das centenas delas, como definiu Malaguzzi, ainda está por ser
desbravado, conhecido e apropriado por nós, educadores. Sabemos das dificuldades que
encontramos em nosso dia-a-dia e temos a certeza dos desafios que encontraremos pelo nosso
caminho, mas perceber a criança com essa centena de linguagens já é um começo para fazermos
a diferença.

UNIDADE 4 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSIBILIDADES

E LIMITES
Eu tropeço no possível,
e não desisto de fazer a descoberta
do que tem dentro da casca do impossível.

Carlos Drummond de Andrade

4. AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSIBILIDADES E LIMITES

Nessa unidade, caro aluno, temos como objetivo refletir sobre a perspectiva de avaliação presente
nas instituições de educação, em especial na educação infantil.
Pensar em avaliação nos remete às nossas marcas com o processo escolar, pois ao vivenciarmos a
vida na escola certamente nos deparamos com a prática avaliativa. Mas qual forma de avaliação? Como
se dá a avaliação em nossas escolas? Autores como Vasconcellos (1995), Estebam (2001), Hoffmann
(1993), Boas (2002) destacam o caráter classificatório, punitivo e excludente da avaliação efetuada na
maioria das instituições educativas no Brasil. Fortemente atrelada à sociedade capitalista, a avaliação,
geralmente, contribui com o processo de exclusão.
Essa forma de utilização da avaliação é marcada pelo jogo de poder, ou seja, ela normalmente se
constitui em um forte instrumento de hierarquização, de repressão e de controle. O professor como agente
do processo avaliativo tem em mãos um mecanismo que lhe confere notório poder. Na imagem abaixo
tentamos demonstrar nossa percepção acerca dos papeis assumidos pelos sujeitos envolvidos no processo
avaliativo classificatório. A escola destinada exclusivamente à transmissão e absorção de informações,
desconsidera o repertório trazido pelo aluno.
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Nessa proposta classificatória a avaliação é utilizada apenas para verificar e quantificar os acertos
e erros dos alunos, os quais posteriormente serão expressos por uma nota. Nota esta, que será balizadora
do processo de classificação em aprovação ou reprovação do aluno. Portanto, geralmente, nada se faz
diante das dificuldades diagnosticadas, ou seja, não há nenhuma intervenção para que o aluno aprenda ou
avance em relação à suas dificuldades. Desse modo, ficamos estagnados na verificação, ou seja, uma
prática que não exerce uma tomada de decisão sobre o que fazer diante dos resultados obtidos.
“Conceito predominante de avaliação escolar como processo de medida do desenvolvimento em
face de objetivos educacionais prévios, numa perspectiva técnica, com ênfase na representação
quantificada do conhecimento adquirido por meio de notas ou conceitos. (...) A avaliação formal
entra em cena como mecanismo de controle da permanência ou não do aluno na instituição
escolar, legitimando os processos de diferenciação, hierarquização e de controle social por meio
da escola.” (BOAS, 2002, p.14)

A avaliativa meramente classificatória pouco contribui com o processo de aprendizagem, pois


como afirma Luckesi (1995) a avaliação acolhe algo para depois poder agir. Na avaliação não deve haver
seleção/exclusão, mas sim um ato amoroso. Diagnostica para poder incluir aquele que não alcançou os
objetivos definidos, pois, por meio dela se sabe onde se deve intervir e o que deve ser redefinido, retomar
um conteúdo, reconfigurar a metodologia, refletir como está a relação professor-aluno, rever o
planejamento, ou seja, nessa lógica, não é apenas o aluno que é avaliado, mas tudo está envolvido no
processo educativo.
Na avaliação que permita a inclusão de todos, há a possibilidade de introduzir uma visão onde o
erro não seja algo negativo, mas sim a oportunidade de perceber onde e como devemos intervir no
processo de desenvolvimento do educando. Nesse sentido o que tem destaque diante na avaliação é o
“ainda- não-saber". Vinculando a avaliação ao conceito de “zona de desenvolvimento proximal” proposto
por Vigotsky, como já discutimos na unidade anterior, o papel do educador será ajudar a criança a
alcançar níveis mais complexos de desenvolvimento e aprendizagem. É importante atuar não no que ela
já sabe, nem tampouco no que ainda está muito além da sua possibilidade de compreensão, mas sim no
que ela consegue fazer com a orientação de seus pares mais experientes. Nessa lógica, acreditamos que o
professor pode ajudar seus alunos a romper com o estigma do fracasso que está muito atrelado com a
prática tradicional de avaliação, ou seja, que age apenas no sentido de selecionar os aprovados e
reprovados.
Falarmos sobre a transformação do processo avaliativo nos conduz necessariamente à reflexão
sobre todo o processo educativo, pois como destaca Esteban (2002) a avaliação não está isolada, mas
entranhada em nosso fazer. Na música “Estudo Errado” de Gabriel - O Pensador - percebemos essa teia
de elementos que se inter-relacionam, quando ele traz em destaque várias questões intimamente ligadas, e
em meio a essa discussão o tema avaliação. Acompanhe a letra dessa música logo a seguir e faça suas
reflexões.

MÚSICA
ESTUDO ERRADO - GABRIEL O PENSADOR
Eu tô aqui Pra quê? Será que é pra aprender? Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer?
Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater, Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz
o dever. A professora já tá de marcação porque sempre me pega. Disfarçando, espiando, colando
toda prova dos colegas. E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo. E quando chega o
boletim lá em casa eu me escondo. Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude.
Mas meus pais só querem que eu “vá pra aula!” e “estudei”. Então dessa vez eu vou estudar até
decorar cumpádi. Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde. Ou quem
sabe aumentar minha mesada. Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?). Não. De mulher
pelada. A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada. E a entrada no cinema é
censurada (vai pra casa pirralhada!). A rua é perigosa então eu vejo televisão. (Tá lá mais um
corpo estendido no chão). Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação. -
Ué não te ensinaram?- Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil. Em vão, pouco
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interessantes, eu fico pu..Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio (Vai pro colégio!!).
Então eu fui relendo tudo até a prova começar. Voltei louco pra contar: Manhê! Tirei um dez na
prova. Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova. Decorei toda lição. Não errei
nenhuma questão. Não aprendi nada de bom. Mas tirei dez (boa filhão!). Quase tudo que aprendi,
amanhã eu já esqueci. Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi. Quase tudo que aprendi,
amanhã eu já esqueci. Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi. Decoreba: esse é o método
de ensino. Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino. Não aprendo as causas e
conseqüências só decoro os fatos. Desse jeito até história fica chato. Mas os velhos me disseram
que o “porque” é o segredo. Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo. Porque eu
quero usara mente pra ficar inteligente. Eu sei que ainda não sou gente grande, mas eu já sou
gente. E sei que o estudo é uma coisa boa. O problema é que sem motivação a gente enjoa. O
sistema bota um monte de abobrinha no programa. Mas pra aprender a ser um ignorante (...)

4.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS ESPECIFICIDADES EM RELAÇÃO À


AVALIAÇÃO
Defendemos uma avaliação, que deve ser compreendida como um meio de propiciar o processo
de aprendizagem do aluno, na qual está implícita uma reflexão critica sobre a prática, no sentido de captar
seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer
para superar os obstáculos. É a forma de acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em
suas eventuais dificuldades (VASCONCELLOS, 1995). “A avaliação como prática de investigação
pressupõe a interrogação constante e se revela um instrumento importante para professor e professoras
comprometidos com a escola democrática." (ESTEBAM, 2001, p.25).
Como destacamos nos capítulos anteriores, é muito recente o interesse pela educação infantil em
nosso País, somente em 1988a Constituição Federal, no capítulo da educação, art. 208, inciso IV, inclui a
Educação Infantil e reconhece o direito dos cidadãos brasileiros de acesso a essa faixa etária de
atendimento institucional.
A partir de então a Educação Infantil vem ganhando espaço nas discussões políticas/legais,
inclusive. Ressalta-se com isso a sua importância no processo de formação do indivíduo e a necessidade
de que o ambiente das instituições de Educação Infantil seja um espaço intencionalmente pedagógico,
onde as especificidades desse período da existência possam ser respeitadas, deixando de ser um simples
“depósito” de crianças.

Trabalhar a construção da educação infantil como parte do processo educativo sugere que sua
finalidade passe a buscar o desenvolvimento integral da criança. Nesse sentido a avaliação assume
papel essencial, realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (LDB titulo V,
capítulo II, seção II, art. 31).

Segundo Hoffmann (1993), mesmo a lei apresentando esse objetivo para a avaliação na Educação
Infantil, a prática cotidiana dos professores nas escolas demonstra outra realidade.

O que vem ocorrendo é, cada vez mais, a adoção, por instituições pré- escolares, de modelos da
prática avaliativa tradicional do ensino regular. Adota-se o modelo e o ranço de uma prática já
ultrapassada em seus fundamentos, negando-se, dessa forma, alguns princípios básicos da própria
educação pré-escolar. (HOFFMANN, 1993, p. 88)

A prática da avaliação na educação infantil embora não tenha uma cobrança de provas, notas e
reprovação, é marcada pela presença da avaliação informal, através de certos “olhares”, “comentários”,
estrelinhas para os “melhores”, o que pode ter um efeito pior sobre a criança do que até mesmo uma nota
baixa, prática comum na avaliação formal - atribuição de notas (VASCONCELOS, 1995).
Dessa forma é necessário que consideremos dois planos de avaliação, o formal, no qual estão as
técnicas e os procedimentos visíveis de avaliação, e o informal, no qual encontramos os juízos de valor.
Aparte mais dramática e relevante da avaliação se localiza aí, no plano informal, nos subterrâneos, onde

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os juízos ocorrem, é aqui que começa a ser jogado o destino dos alunos - para seu sucesso ou para seu
fracasso (FREITAS, 2002).
Na educação infantil, a avaliação formal acontece por meio dos registros, muitas vezes com o mesmo
caráter das provas e testes dos outros níveis de ensino. É essa prática que atende às cobranças por parte da
escola e dos pais e, muitas vezes essa avaliação não acontece para ajudar as crianças em suas
dificuldades. A avaliação surge “como um elemento de controle sobre a escola e sobre os professores que
vêem com a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado (...)” e assim “acaba por comprometer
seriamente o significado dessa prática em benefício do processo educativo”(HOFFMANN, 2001 p. 9-11).
Além disso, a prática de aplicar “provinhas” torna-se cada vez mais constante nas instituições de
educação infantil, assumindo o papel de treinamento para a prática avaliativa classificatória
(HOFFMANN, 2001). É lamentável essa situação, pois como destaca Vasconcelos,

A Educação Infantil tem um papel muito importante na formação da criança e, em especial, com
relação à avaliação, pois é onde socialmente se tem hoje maiores espaços de se fazer um trabalho
mais democrático e significativo, em função das menores cobranças formais. A Educação Infantil
não deve ceder às pressões das séries posteriores, uma vez que sua forma de avaliar representa o
futuro do processo de avaliação de todo o sistema educacional, quando não haverá mais notas ou
reprovações. (VASCONCELLOS, 1995, p.59)

A avaliação formal na educação infantil precisa pautar-se basicamente na observação e registro,


numa perspectiva de acompanhamento do desenvolvimento infantil, o qual deve servir de base durante as
tomadas de decisões sobre o que fazer, contribuindo de forma mais significativa para o desenvolvimento
infantil (ZABALZA, 1998). Por exemplo, ao diagnosticar que uma criança ainda não desenvolveu noção
de respeito ao outro, podemos encontrar várias estratégias para intervir e contribuir para que ela
desenvolva essas noções, seja por meio de uma contação de história que aborde o tema, uma
dramatização envolvendo as crianças, trabalho com jogos que exige o respeito à regras e ao outro
(esperar sua vez de jogar, aceitar os resultados, respeitar o seu limite e dos colegas...). E em outro
exemplo, ilustrado pela figura abaixo, onde diagnosticamos na tentativa de escrita da criança sua hipótese
silábica, ora com o valor sonoro das vogais, ora com o valor sonoro das consoantes. Nessa situação o
professor saberá onde e como intervir para que ela avance em suas hipóteses em relação à escrita.

Nesse caso podemos assumir diferentes medidas de intervenção. Como questionar a criança no
momento da escrita, fazer a reescrita coletiva de palavras tomando como ponto de partida a suas
hipóteses, levar a criança a fazer comparação entre a sua escrita e a escrita convencional, fazer jogos
de construção de palavras, localizar palavras específicas em diferentes texto (letras de música,
parlendas, poemas, textos coletivos...). Portanto, a prática avaliativa possibilita-nos agir por meio
dessas intervenções no zona de desenvolvimento proximal, podendo levar a criança a repensar suas
hipóteses e a avançar e sua compreensão da escrita.

ATIVIDADE DE REFLEXÃO
Leia e analise a reflexão destacada a seguir, depois procure recordar as suas experiências com a
avaliação. Procure refletir e imaginar a forma como você deseja avaliar suas crianças ao longo do seu
trabalho enquanto educador.

Minhas experiências avaliativas na vida escolar foram marcadas pelo medo, pela ansiedade, pela angústia, pela cobrança
e revelam memórias de uma prática avaliativa autoritária, classificatória e excludente. Muitas vezes ao invés de
contribuir com o processo ensino-aprendizagem, a “avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do
processo de crescimento” (LUCKESI, 1995, p.35)
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4.2 ESTUDO DE TEXTO COMPLEMENTAR

De tudo ficaram três coisas: a certeza de que estaremos sempre começando, a certeza de que é
preciso sempre continuar, a certeza de que seremos interrompidos antes de terminar. Por isso
Devemos fazer da interrupção um novo caminho; da queda, um paço de dança; do medo, uma
escada; do sonho, uma ponte, da procura, um encontro.
Fernando Pessoa
Avaliação formativa na Educação Infantil
INTRODUÇÃO

Partindo do pressuposto, que o trabalho educativo deve estar voltado para o desenvolvimento
integral dos indivíduos, mediante a melhoria da compreensão do meio em que vivem, maiores percepções
de si mesmo, elevação sócio cultural das suas condições de vida e desenvolvimento de valores próprios
de uma sociedade em mudança, enfocaremos a avaliação formativa como instrumento mediador da ação
pedagógico- educativo podendo-se através desta, diagnosticar, investigar informações que viabilizam o
rendimento desta ação. Na medida em que tudo que avaliamos não é visível a olho nu, isto quer dizer, que
avaliar vai além de olharmos para crianças como seres meramente observados, ou seja, a intenção
pedagógica avaliativa dará condições para o professor ou professora criar objetivos e planejar atividades
adequadas, dando assim um real ponto de partida para esta observação, toma-se claro a necessidade de se
construir conhecimentos e reflexão por parte de professores educadores acerca do processo avaliativo
formal na educação infantil.
Este trabalho oportunizará aos interessados e participantes do curso de Psicopedagogia, reflexões
sobre o processo de avaliação formal na educação infantil, propondo formas e metodologias avaliativas,
que efetivamente contribuam para o desenvolvimento global da criança, bem como explicitar as etapas ou
desenvolvimento de uma metodologia avaliativa, que particularmente consideramos fundamentais: o
Portfólio.
Esta reflexão está fundamentada nas contribuições de HOFFMANN (2002), KRAMER (1989)
e no documento oficial do Ministério da educação: o Referencial Curricular Nacional para educação
infantil (1998). A abordagem teórica baseia-se na perspectiva construtivista de avaliação, na medida
em que a ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa, promovendo os seres no aspecto
moral e intelectual.
De acordo com as leituras realizadas, a avaliação se destina a obter informações e subsídios
capazes de favorecer o desenvolvimento das crianças e ampliação de seus conhecimentos. Nesse
sentido, avaliar' não é apenas medir, comparar ou julgar. Muito mais do que isso, a avaliação apresenta
uma importância social e política fundamental no fazer educativo. Explicitaremos as várias visões a
respeito da avaliação com vistas a compreendermos melhor este processo. As investigações de
HOFFMANN (1998), sobre avaliação sugerem fortemente que a contribuição entre o discurso e a
prática de alguns educadores e educadoras, principalmente - a ação classificatória e autoria- exercida
pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador/a, reflexo de sua estória de
vida como aluno/a e professor/
Para KRAMER (1989), comumente, não só na educação infantil, mas também nos demais
níveis do sistema escolar, os avaliados são única e exclusivamente os alunos e alunas. Mas é preciso
analisar criticamente essa prática, pois o fato de os alunos/as serem o único “objeto" da avaliação
revela a estrutura de poder e autoridade da grande maioria das instituições escolares.
É necessário que a “clássica” forma de avaliar, buscando os "erros” e os ''culpados”, seja
substituída por uma dinâmica de avaliação capaz de trazer elementos de crítica e transformação ativa
para o trabalho. Nesse sentido, todos são objetos e sujeitos de avaliação: professores/as, equipe de
orientação, supervisão e direção, crianças e pais.
Ainda nesta linha, o documento oficial do MEC, preconiza no Referencial Curricular de
educação infantil, que a diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação
infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano
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das creches, pré-escolas, instituições afins. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da educação, na seção
II, referente à educação infantil, artigo 31, preconiza que: “(...) a avaliação far-se-á mediante o
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso
ao ensino fundamental”. A esse respeito, julgamos oportuno as considerações de HOFFMANN (2002),
quando afirma que:
Quem procura um médico está em busca de pelo menos duas coisas, um diagnóstico e um
remédio para seus males. Imagine sair do consultório segurando nas mãos, em vez da receita, um
boletim. Estado geral de saúde nota seis, e ponto final. Doente nenhum se contentaria com isso. E
os alunos que recebem apenas uma nota no final de um bimestre, será que não se sentem
igualmente insatisfeitos? Se a escola existe para ensinar, de que vale uma avaliação que só
confirma “a doença”, sem identificá-la ou mostrar sua cura? Assim como o médico, que ouve o
relato de sintomas, examina o doente e analisa radiografias, você também tem a disposição
diversos recursos que podem ajudar a diagnosticar problemas de sua turma. É preciso, no entanto,
prescrever o remédio. “A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar
caminhos para a melhor aprendizagem", (p. 27).

Adotam-se ainda práticas na educação infantil.que possuem um entendimento equivocado da


avaliação nessa etapa da educação, o que vem gerando sérios problemas, com conseqüências
preocupantes. Amais grave é a existência das chamadas classes de alfabetização que conferem à
educação infantil o caráter de terminalidade. São classes que atendem crianças a partir de seis anos,
retendo-as até que estejam alfabetizadas. As crianças que freqüentam essas classes não ingressam na
primeira série do ensino fundamental, até que tenham atingindo os padrões desejáveis de aprendizagem
da leitura e escrita. A essas crianças tem sido vedado, assim, o direito constitucional de serem
matriculadas na primeira série do ensino fundamental aos sete anos de idade. A avaliação nessa etapa
deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a auto-estima das
crianças. No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas conquistas,
suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem.
Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam
seus avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades. São várias as situações cotidianas nas
quais isso já ocorre, como por exemplo, quando o professor diz: “Olhe que bom você já está conseguindo
se servir sozinho”, ou quando toma observável para as crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram
na instituição com o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de
forma contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída à avaliação. Não é de
hoje que existe esse modelo de avaliação formativa. A diferença é que ele é visto como o melhor
caminho para garantir a evolução de todos os alunos uma espécie de passo a frente em relação à
avaliação conhecida como somativa. Um exemplo de mudança é o seguinte, o professor deixa de ser
aquele que passa informações e começa a preparar para que elabore seus próprios conhecimentos no seu
dia-a-dia. A avaliação formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação. Ela prevê que as
crianças possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes.
No desenvolvimento da criança, envolve as habilidades de ordem física, afetivo, sexual,
cognitiva, ética, estética, de relação intra e interpessoal. Constitui ainda suporte fundamental para que a
criança possa fazer a "leitura do mundo”, ressaltando a expressão corporal como uma forma de interação
social. Assim, no espaço da educação infantil, a escola deve oportunizar-lhe um ambiente físico e social
onde se sinta acolhida e segura para enfrentar desafios; à medida que tais desafios se ampliam,
possibilitam-lhe aumentar o conhecimento de si mesma, dos outros e do meio em que vive, ao mesmo
tempo em que contribuem para o desenvolvimento de habilidades essenciais, como: autonomia,
criatividade, expressividade e solidariedade.
PIAGET (1989), destacou, entre outros, o aspecto cinético, referente a expressividade e a
mobilidade próprias das crianças: saltar, pular, correr, escorregar, rolar, dramatizar, dançar, contar...
Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantenham quietos e calados, mas aquele
em que os vários participantes se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas.
Considerando os aspectos citados, que se vê a importância de uma avaliação contínua, onde
valorize todos os aspectos do desenvolvimento da criança, em especial na" educação infantil”. Daí
destacamos o Portfólio como uma alternativa para uma avaliação formativa, numa perspectiva de
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progressão de aprendizagem, que abre novas possibilidades de estímulo à reflexão e ao desenvolvimento


das habilidades dos alunos, aspectos que, raramente são possíveis da avaliação formal.
DOSSIÊS, PORTFÓLIOS E RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO
Para avaliar, é preciso ter a sensação de que as coisas valem.Eu não poderia avaliar, bem se sabe,
algo do qual não esperasse nada. O ato de avaliação implica, deste modo, uma relação não
indiferente com o mundo, pois capaz de responder, ou não, a expectativas valorizadas. Foi o que
denominamos impossível indiferença. (HADJI, 1994, p. 190)

Portfólio, dossiê, relatórios de avaliação, todas essas nomenclaturas se referem, no sentido


básico, à organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagem do aluno que ajuda o
professor/professora, os próprios alunos/as e as famílias uma visão evolutiva do processo. Embora não
tenha sido possível localizar um conceito apropriado do termo Portfólio, adotamos o significado que os
professores e professoras de educação infantil utilizam na sua prática pedagógica, que diz respeito ao
registro de trajetória da aprendizagem do aluno/a que se dar através da seleção, ordenação de documentos
por ele/a produzidos, ou documentos externos, como fotos, reportagens, textos, que de algum modo
contribuíram com o percurso de sua aprendizagem, colocando em evidência seu patamar de desempenho,
as hipóteses que levantou e se os fins que alcançou foram realmente os propostos no inicio do trabalho.
É importante que a cada dia, seja feito pelo menos um registro, pois isso possibilita ao
professor/a e ao aluno/a um retrato dos passos percorridos na construção das aprendizagens. Essa forma
de registrar diariamente a caminhada do aluno/a tem o objetivo de mostrar a importância de cada aula, de
cada passo, como uma situação de aprendizagem.
É uma valorização de todas as etapas, todo o processo de busca, indagação, elaboração de
hipóteses na resolução das situações-problema apresentadas. Com isso é possível perceber em que nível
do processo o aluno se encontra, ao mesmo tempo em que permite ao professor ressignificar
continuamente sua prática pedagógica. A organização de um dossiê ou Portfólio torna-se significativo
pelas intenções de quem o organiza. Não há sentido em coletar trabalhos dos alunos e alunas para mostrá-
los aos pais/mães somente como instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se em um conjunto de
dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos à
progressão do estudante. Percebendo a ação avaliativa em sua complexidade, HOFFMANN (2002)
aponta alguns pontos referenciais estabelecidos como indicadores de aprendizagem, como em primeiro
lugar, o diálogo entre professor e aluno, necessário ao repensar das hipóteses, à reformulação de
alternativas de solução. Por outro lado, dinamizam a reflexão do professor e professora sobre seus
próprios posicionamentos metodológicos, na elaboração de questões e na análise de respostas dos
alunos/as. Portanto, é a partir da análise de situações vividas pelos professores e professoras no seu
cotidiano, através da expressão e manifestação de suas dúvidas e análises, que podemos estar verificando
a prática na avaliação formativa. Diante de diversas modalidades de avaliação surgiu um interesse de
conhecer e ainda verificar o processo formal de avaliação formativa, e como é aplicado na educação
infantil, acompanhado o desenvolvimento da criança.
AVALIANDO A AVALIAÇÃO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Após o trabalho relativo ao desenvolvimento das leituras, selecionamos uma Escola de Educação
Infantil, no município de Porto Velho, da rede particular para realizarmos as investigações no intuito de
analisarmos as aproximações e distanciamentos na relação teoria e prática. De acordo com a direção da
referida escola, a referência pedagógica adotada é a concepção construtivista. Foi feita uma amostragem
a partir da colaboração de três docentes, mediante a aplicação de questionários, de onde foi possível
verificar as suas idéias a respeito do processo avaliativo.
Observamos no decorrer das investigações que os professores/as afirmam ser necessária a prática
de avaliar seus alunos e alunas. Estão avaliando as crianças de forma contínua e sistemática, porque para
elas a avaliação é a fonte de coleta de informações a respeito do desenvolvimento global do educando no
que se refere à sua socialização e aprendizagem. Avaliar, nesta perspectiva significa realizar ações, tais
como: organizando, fazendo análises mais precisas sobre sua evolução, comparando tarefas,
estabelecendo relações entre respostas apresentadas antes e depois, percebendo os erros que se repetem,
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bem como a transição das concepções prévias para os conhecimentos científicos.


Verificamos que as professoras colaboradoras deste estudo conhecem e trabalham com
Portfólios, para elas: “são instrumentos mediadores importantes para o acompanhamento de uma criança
de uma etapa para outra, atuam na sua rotina de trabalho como mediadores de um trabalho
interdisciplinar”.
Com relação, a prática pedagógica, ficou claro, que todas as professoras da escola investigada,
preocupam-se em avaliar-se, tais como prestando atenção nos alunos e alunas, registrando, pontos
interessantes, fazendo observações que o chama atenção, seu comportamento, se está avançando, de
acordo com seus objetivos traçados, respeitando o ritmo de cada um, a professora deverá ter presente a
consciência da relação existente entre seu trabalho e o desenvolvimento de seus alunos e alunas.
Destacamos ainda, que há uma busca constante, por parte do corpo docente de um modelo de avaliação
que efetivamente corresponda às atividades propostas em seu planejamento, que ao mesmo tempo se
constitua tanto como uma forma de avaliar os alunos, mas também possibilite meios para avaliação do
trabalho da professora. Verificamos ainda, conforme os relatos da pesquisa que as professoras têm muito
claro que na prática, a avaliação deve permitir às crianças que elas acompanhem suas conquistas, suas
dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, a
professora deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus avanços e suas
possibilidades de superação das dificuldades. Mostrar por exemplo, o que elas sabiam fazer quando
chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o retomo para as
crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída à
avaliação. Constatamos pelo que foi exposto, que a avaliação para se constituir como um instrumento
voltado para reorientar a prática educativa, e nesse sentido, reafirmamos as falas das professoras de que a
mesma deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal à melhoria da ação
educativa. Os pais e mães, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas
crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas
pela instituição.
O que analisamos na escola em pauta, infelizmente nem sempre acontece em outras instituições
de educação infantil, cuja concepção privilegia o processo e não o produto. É comum se deixar para
avaliar a criança apenas por ocasião do seu ingresso na 1a série. Entendemos que não se pode deixar para
“avaliar” ou “verificar” se as crianças estão preparadas para ingressarem na primeira série do ensino
fundamental, quando estiverem com seis anos de idade nas chamadas “classes de alfabetização”, é
quando se pergunta o que foi feito com essas crianças da educação infantil? Que memória a escola tem de
suas avaliações? Não podemos perder de vista que a LDB - Lei de Diretrizes e Bases - N° 9394/96 em
seu art. 30 inciso II, preconiza que:
“A educação infantil será oferecida em (...) e pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade”.
Questionamos, se não há nenhum tipo de análise de como a criança chega na instituição, como se
comporta no decorrer dos dias, meses no que avançou, o que ficou mais complicado de compreender, de
desenvolver, de criar, de experimentar, como fica sua leitura de mundo, como fica os avanços no que diz
respeito à aprendizagem da feitura e escrita?
No entanto, ainda perguntamos: não será de grande contribuição está registrando diariamente
todos os aspectos acima citados, através da avaliação formativa, particularmente mediante o uso do
Portfólio, para então se verificar o desenvolvimento global da criança? Temos conhecimento que há
muitas perguntas a serem respondidas, como por exemplo: como fica a escola que ao longo da educação
infantil avalia valorizando o processo e que ao se deparar com o ensino fundamental modifica
completamente este modelo de avaliação, exigindo apenas a nota e, negando desta forma os aspectos
qualitativos da avaliação expressos na legislação educacional?
Finalmente, podemos relatar que são muitas as alternativas possíveis para acompanhara
progressão da criança, relacionando-a em diferentes aspectos de sua realidade física e social, resgatando
as raízes culturais de seu meio e de outros. Fica o desafio e o comprometimento de construirmos
conhecimentos que efetivamente ajudem as crianças da educação infantil a avançarem um pouco mais em
relação ao ponto em que se encontram, Eu vi um menino correndo, eu vi o tempo, brincando ao redor do
caminho daquele menino (3)...
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BIBLIOGRAFIA
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ATIVIDADES AVALIATIVAS

1) A partir de todas as informações que você adquiriu, elabore um pequeno texto,


apresentando suas principais idéias quanto às múltiplas linguagens na Educação Infantil e
de como o professor poderá colocá-las em prática no dia a dia da sala de aula.

2) Reflitam e registrem o que pensam sobre as questões abaixo:

Que infância temos hoje? Como nossas crianças aprendem e se desenvolvem? Como lidarmos
com os desejos as inquietações e dificuldades das crianças na sala de aula?

3) Faça a leitura das imagens abaixo, fotos de diferentes períodos da construção histórica da
educação infantil no Brasil, nas quais aparecem os espaços de atendimento à criança pequena.

Sala de aula - Escola Infantil Delfim Moreira, Belo Horizonte. Foto: O. Belém, 1910

Espaço de educação infantil - últimas décadas


Agora registre suas observações. Houve mudanças? Se houve, em quais aspectos?

4) Para que você construir sua própria concepção de infância, pense e registre separadamente o
que você entende por CONSTITUIÇÃO DE SUJEITOS e INTERAÇÃO. Você pode valer-se de
suas próprias construções teóricas ao longo de seus estudos e ainda, de sua prática como
educador (a) infantil.

5) Com base nas discussão apresentadas ao longo de seus estudos, escreva a concepção de
infância que você elaborou e dê exemplos de como essa concepção se daria no dia-a-dia escolar.

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