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D451 Desenvolvimento psicológico e educação [recurso eletrônico] / César Coll ...

[et
al.] ; tradução Fátima Murad. – 2. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre :
Artmed, 2007.
(Psicologia evolutiva ; v. 1)

Editado também como livro impresso em 2004


ISBN 978-85-363-0776-3

1. Psicologia Educacional. I. Coll, César.

CDU 37.015.3

Catalogação na publicação: Juliana Lagôas Coelho – CRB 10/1798


Desenvolvimento
psicológico
e educação
1.
Psicologia
evolutiva
2a edição

César COLL
Álvaro MARCHESI
Jesús PALACIOS
& colaboradores
Tradução:
Daisy Vaz de Moraes
Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:
Milena da Rosa Silva
Psicóloga. Mestre em Psicologia do
Desenvolvimento pela UFRGS.

Versão impressa
desta obra: 2004

2007
Obra originalmente publicada sob o título
Dessarollo psicológico y educación
v.1 Psicología evolutiva

© Alianza Editorial, S.A., 2002


ISBN 84-206-8684-0

Capa
Gustavo Macri

Preparação do original
Rubia Minozzo

Leitura Final
Joana Jurema Silva da Silva

Supervisão editorial
Mônica Ballejo Canto

Projeto e editoração
Armazém Digital Editoração Eletrônica – Roberto Vieira

Reservados todos os direitos de publicação em língua portuguesa à


ARTMED® EDITORA S.A.
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É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte,


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SÃO PAULO
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IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZIL
Autores

César Coll (org.) José Luis Vega


Universidade de Barcelona Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
Universidade de Salamanca
Álvaro Marchesi (org.)
Universidade Complutense de Madri María del Carmen Moreno
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
Jesús Palacios (org.)
Universidade de Sevilha
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
Universidade de Sevilha María del Mar González
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
Alfonso Luque Universidade de Sevilha
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
María Jesús Fuentes
Universidade de Sevilha
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
Alfredo Fierro Universidade de Málaga
Departamento de Psicologia Social e da Personalidade
María José Ortiz
Universidade de Málaga
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
Alfredo Oliva Universidade do País Basco
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
María José Rodrigo
Universidade de Sevilha
Departamento de Psicologia Educativa, Evolutiva e
Belén Bueno Psicobiologia
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação Universidade de La Laguna
Universidade de Salamanca
María Luisa Padilla
Eduardo Martí Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação Universidade de Sevilha
Universidade de Barcelona
Mario Carretero
Félix López Departamento de Psicologia Básica
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação Universidade Autônoma de Madri
Universidade de Salamanca FLACSO, Argentina

Ignasi Vila Miguel Pérez Pereira


Departamento de Psicologia Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
Universidade de Girona Universidade de Santiago de Compostela

Joaquín Mora Rosario Cubero


Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
Universidade de Sevilha Universidade de Sevilha

José Antonio León Victoria Hidalgo


Departamento de Psicologia Básica Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
Universidade Autônoma de Madri Universidade de Sevilha

José Buz
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação
Universidade de Salamanca
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Apresentação

Em 1990, foram publicados, por esta na forma de organizar essa informação quan-
mesma editora, os três volumes da série De- to nas perspectivas conceituais a partir das
senvolvimento psicológico e educação, dedica- quais é analisada. Alguns temas e conteúdos
dos, respectivamente, à psicologia evolutiva, foram perdendo a efervescência produzida em
psicologia da educação e às necessidades outros momentos; isso não significa, contudo,
educativas especiais e aprendizagem escolar. que tenham desaparecido como objeto de in-
Dez anos depois daquela publicação e das teresse para a análise evolutiva, mas que, em
sucessivas reimpressões de cada um dos três determinados momentos, simplesmente foram
volumes, agora é hora de enviar para a im- incorporados aos conhecimentos básicos com-
pressão uma nova edição. A importância des- partilhados por todos. Por sua vez, outros te-
se esforço não está somente na atualização mas que tinham uma menor presença foram
de conteúdos, mas também em sua reorgani- ganhando destaque, adquirindo um corpo e
zação em profundidade. uma consistência que lhes faltava há uma dé-
Essa reorganização foi necessária, funda- cada; com freqüência, são temas para o futuro
mentalmente, por duas razões. Em primeiro ainda não suficientemente desenvolvidos e à
lugar, pelas novidades que se foram acumulan- espera de mais alguns anos de acumulação de
do desde a publicação inicial nos campos de evidências e interpretações.
conhecimento tratados nos três volumes. Aque- Conseqüentemente, neste volume, é pos-
les que fizerem uma análise comparativa entre sível encontrar uma maior ênfase nos temas
a primeira edição e esta poderão comprovar que relacionados aos aspectos e às mudanças bio-
uma década de pesquisa produz um substancial lógicas que são relevantes para se entender os
acúmulo de novidades tanto nos dados dos quais processos evolutivos, que são encontrados de
são tiradas as informações quanto nas perspec- diferentes maneiras em várias partes do livro:
tivas a partir das quais esses dados são analisa- as reflexões sobre a genética da conduta no
dos. Em segundo lugar, porque a ampla utili- primeiro capítulo, ou a análise sobre as rela-
zação desses volumes em universidades e em ções entre o desenvolvimento neurológico e o
outros centros docentes de ambos os lados do psicológico que fazemos sobre a evolução in-
Atlântico proporcionou a nós, coordenadores, fantil, ou a descrição das mudanças físicas da
uma boa quantidade de informação sobre a puberdade e do processo de envelhecimento.
avaliação que tanto os professores quanto os Outra novidade nos conteúdos é a retirada dos
alunos fizeram dos conteúdos e, especialmen- capítulos antes dedicados aos estágios do de-
te, de seu tratamento didático. As novidades senvolvimento descritos por Piaget; os conteú-
fundamentais desta nova edição afetam, assim, dos tipicamente piagetianos foram mantidos,
os dois aspectos, conforme explicamos a seguir mas dentro das descrições sobre o desenvolvi-
a respeito deste primeiro volume. mento cognitivo de cada uma das etapas do
No que se refere à psicologia evolutiva, desenvolvimento. Os temas relacionados ao
as mudanças ocorridas na disciplina na déca- desenvolvimento social e emocional ganharam
da de 1990 foram extraordinárias tanto na destaque em relação à edição anterior, em gran-
quantidade de informação nova produzida e de parte graças ao auge desses conteúdos na
viii APRESENTAÇÃO

década de 1990. E, sem dúvida alguma, já não lógicos. Além disso, a apresentação em capítu-
fazia sentido manter sob a proteção da psico- los integrados de todos os temas relacionados
logia evolutiva os conteúdos relacionados so- com o desenvolvimento cognitivo, assim como
mente com a infância e com a adolescência; é dos que se referem ao desenvolvimento social,
por isso que a última parte do livro é dedicada devem também permitir uma visão ao mesmo
à análise do desenvolvimento durante a idade tempo mais articulada e com maior profundi-
adulta e a velhice, dando, assim, uma visão dade. Finalmente, houve um aumento dos qua-
mais completa de todo o processo evolutivo e dros, das figuras e das tabelas, com a intenção
refletindo melhor o estado dos conhecimentos de facilitar a leitura e a consulta do livro por
nesta disciplina. seus usuários.
A tudo isso é preciso acrescentar que a Dessa forma, estamos diante de um livro
psicologia evolutiva em língua espanhola tam- totalmente novo, exceto pelo que se refere ao
bém deu lugar a uma importante produção de título, aos coordenadores, à editora e a uma
conhecimentos na última década, de maneira boa parte dos autores. Um livro que situa os
que já é possível trazer dados que, há alguns conteúdos e as perspectivas da psicologia
anos, faziam parte de pesquisas realizadas em evolutiva no início do século XXI. Um texto que
outros contextos. Enquanto em alguns conteú- combina sua vocação científica com seu afã
dos esse fato pode não ser especialmente rele- didático. Concebido como um manual univer-
vante, em outros, ele se torna crucial, como é, sitário, o volume também pode ser útil para
por exemplo, o caso do desenvolvimento da um público mais diversificado em busca de res-
linguagem, que agora pode ser descrito a par- postas para algumas perguntas sobre o apaixo-
tir de dados que se referem especificamente à nante processo de desenvolvimento psicológi-
aquisição do castelhano. co dos seres humanos.
Além do acúmulo de dados e de evidên- Como podemos ver no sumário, sua ela-
cias, parte dos avanços produzidos na década boração teria sido impossível sem a colabora-
de 1990 está relacionada com o declínio de al- ção de um grande número de professores de
gumas teorias e marcos interpretativos e com diferentes universidades espanholas. Eles tive-
o surgimento e a pujança conseguida por ou- ram o rigor e a experiência suficientes para ela-
tros. Conforme indicamos no Capítulo 1, a psi- borar excelentes capítulos, assim como a pa-
cologia evolutiva continua sendo caracteriza- ciência necessária para atender aos pedidos dos
da por um pluralismo de perspectivas teóricas organizadores e para aceitar de boa vontade
que, sem dúvida, é inevitável, dada a enorme as inumeráveis sugestões e petições que lhes
diversidade de conteúdos e de idades com as foram feitas. Como organizadores, agradece-
quais trabalha. Mas dentro dessa diversidade, mos sinceramente seu trabalho. Também agra-
algumas tendências foram destacando-se em decemos a Miguel Ángel Pertegal, que, de uma
relação a outras, o que também se reflete nes- maneira muito eficiente, colaborou na prepa-
te volume. ração final do manuscrito para a impressão, e
Em relação aos aspectos didáticos, uma a Rosario Valdecantos e a Paula Palacios, auto-
vantagem para seus leitores é a reorganização ras de algumas das ilustrações que aparecem
de conteúdos. A introdução está mais extensa, ao longo do texto.
de maneira que a entrada na psicologia evolu-
César Coll
tiva agora é mais completa, tanto nos aspectos
Álvaro Marchesi, e
históricos como nos conceituais e nos metodo-
Jesús Palacios
Sumário

Apresentação ............................................................................................................................................. vii

PRIMEIRA PARTE
Introdução à história, aos conceitos e aos métodos

1. Psicologia evolutiva: conceito, enfoques, controvérsias e métodos ........................................... 13


Jesús Palacios

SEGUNDA PARTE
Desenvolvimento psicológico na primeira infância

2. Crescimento físico e desenvolvimento psicomotor até os dois anos ......................................... 55


Jesús Palacios e Joaquín Mora

3. Desenvolvimento cognitivo durante os dois primeiros anos ....................................................... 71


Jesús Palacios

4. O início da comunicação, da representação e da linguagem ..................................................... 92


Ignasi Vila

5. Desenvolvimento socioafetivo na primeira infância .................................................................. 105


María José Ortiz, María Jesús Fuentes e Félix López

TERCEIRA PARTE
Desenvolvimento psicológico entre os dois e os seis anos

6. Desenvolvimento físico e psicomotor depois dos dois anos ..................................................... 127


Jesús Palacios, Rosario Cubero, Alfonso Luque e Joaquín Mora

7. Desenvolvimento intelectual e processos cognitivos entre os dois e os seis anos ................. 142
María José Rodrigo

8. Desenvolvimento da linguagem ................................................................................................. 160


Miguel Pérez Pereira

9. Desenvolvimento da personalidade entre os dois e os seis anos ............................................ 181


Victoria Hidalgo e Jesús Palacios

10. Conhecimento social e desenvolvimento de normas


e valores entre os dois e os seis anos ....................................................................................... 199
Jesús Palacios, María del Mar González e María Luisa Padilla
10 SUMÁRIO

11. Desenvolvimento e conduta social dos dois aos seis anos ...................................................... 214
María del Carmen Moreno

QUARTA PARTE
Desenvolvimento psicológico entre os 6 e os 12 anos

12. Processos cognitivos básicos e desenvolvimento intelectual


entre os seis anos e a adolescência .......................................................................................... 233
Eduardo Martí

13. Desenvolvimento da personalidade dos seis anos até a adolescência ................................... 252
Jesús Palacios e Victoria Hidalgo

14. Conhecimento social e desenvolvimento de normas


e valores entre os seis anos e a adolescência .......................................................................... 268
Jesús Palacios, María del Mar González e María Luisa Padilla

15. Desenvolvimento e conduta social dos seis anos até a adolescência ..................................... 287
María del Carmen Moreno

QUINTA PARTE
Desenvolvimento psicológico durante a adolescência

16. A adolescência e seu significado evolutivo ................................................................................ 309


Jesús Palacios e Alfredo Oliva

17. Do pensamento formal à mudança conceitual na adolescência .............................................. 323


Mario Carretero e José Antonio León

18. Desenvolvimento da personalidade durante a adolescência .................................................... 335


Alfredo Oliva

19. Desenvolvimento social durante a adolescência ....................................................................... 350


Alfredo Oliva

SEXTA PARTE
Desenvolvimento psicológico na idade adulta e na velhice

20. Mudança e desenvolvimento durante a idade adulta e a velhice ............................................. 371


Jesús Palacios

21. Desenvolvimento cognitivo na idade adulta e na velhice .......................................................... 389


José Luis Vega, Belén Bueno e José Buz

22. O desenvolvimento da personalidade na idade adulta e na velhice ........................................ 404


Alfredo Fierro

23. Desenvolvimento social a partir da meia-idade ......................................................................... 421


Belén Bueno, José Luis Vega e José Buz

Referências bibliográficas ...................................................................................................................... 439


Índice onomástico .................................................................................................................................. 459
Índice analítico ....................................................................................................................................... 467
PRIMEIRA PARTE
Introdução à história,
aos conceitos e aos métodos
Essa página foi deixada em branco intencionalmente.
1 Psicologia evolutiva: conceito,
enfoques, controvérsias e métodos
JESÚS PALACIOS

O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E traços adicionais permitem diferenciar a psi-


SEUS DETERMINANTES FUNDAMENTAIS cologia evolutiva de outras disciplinas psicoló-
gicas interessadas em processos de mudança:
Como tantas outras disciplinas científicas
(como a história ou a geologia, por exemplo), • Em primeiro lugar, as mudanças estu-
a psicologia evolutiva trabalha com a mudan- dadas pela psicologia evolutiva têm
ça ao longo do tempo. Como as outras discipli- um caráter normativo ou seminorma-
nas nas quais se divide o amplo campo da psi- tivo, que não possuem as mudanças
cologia, a psicologia evolutiva trata da condu- estudadas em outras disciplinas psi-
ta humana. O que diferencia a psicologia cológicas interessadas na mudança.
evolutiva das disciplinas não-psicológicas men- Normativo significa que os processos
cionadas anteriormente é que seu objeto de es- estudados pela psicologia evolutiva
tudo é a conduta humana, tanto em seus as- são aplicáveis a todos os seres huma-
pectos externos e visíveis como nos internos e nos ou a grandes grupos deles (por
não-diretamente perceptíveis. Mas em relação exemplo, à maioria dos membros de
às outras disciplinas psicológicas, o que a dife- uma cultura determinada em um dado
rencia é seu interesse pela conduta humana momento histórico). O normativo ou
do ponto de vista de suas mudanças e trans- o seminormativo refere-se mais às
formações ao longo do tempo. transições evolutivas e aos processos
O fato de existirem outras disciplinas psi- de desenvolvimento do que aos con-
cológicas que também estudam a mudança ao teúdos concretos, de forma que, por
longo do tempo nos obriga a acrescentar al- exemplo, em todos os seres humanos
gum outro traço diferenciador na definição é normativo o fato de ser cuidado por
anterior. Sem dúvida, a psicoterapia também alguém durante a primeira infância,
estuda as mudanças ao longo do tempo, e po- e, no ocidente, são normativos o in-
demos dizer o mesmo das diferentes discipli- gresso na escola e as relações com os
nas que estudam os processos de aprendiza- companheiros, embora não seja nor-
gem; em um e em outro caso, parte-se de um mativa a forma como essas relações
estado inicial da pessoa (um determinado pro- ocorrem para cada um; sem ser nor-
blema psicológico, por exemplo, ou uma con- mativo, o acesso à paternidade ou à
duta que não é capaz de realizar) e procura-se maternidade é um fato comum a mui-
conseguir que esse estado inicial se transfor- tos adultos (por isso seu caráter semi-
me em uma situação diferente (a superação normativo), embora essa transição
do problema ou a aquisição da conduta). Dois evolutiva possa ser vivida de manei-
14 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

ras bem diversas. Em oposição aos fa- Podemos, então, dizer que a psicologia
tos normativos, os fenômenos idios- evolutiva é a disciplina que se dedica ao estudo
sincrásicos se referem ao que é pró- das mudanças psicológicas que, em uma certa
prio de determinados indivíduos, sem relação com a idade, ocorrem nas pessoas ao lon-
que se possa considerar que, de modo go de seu desenvolvimento, isto é, desde sua con-
algum, caracterizam a todos eles ou a cepção até sua morte; as mudanças estudadas
grupos importantes; se uma criança pela psicologia evolutiva estão muito mais pró-
sem problemas aparentes de outro tipo ximas do normativo (mesmo quando existem
e que tenha crescido em circunstân- sujeitos ou processos que escapam dessa nor-
cias normais não só não entende nada ma) do que do idiossincrásico. Algumas obser-
da linguagem que lhe é dirigida quan- vações irão nos ajudar a precisar um pouco
do tem dois anos, como também pare- mais a definição anterior.
ce continuar sem entendê-la até alguns Devido à importância central que tem a
anos mais tarde, estamos diante de um idade para os fatos evolutivos, a primeira ob-
fato idiossincrásico que é preciso explo- servação tem de se referir a ela. Em primeiro
rar como um traço peculiar dessa crian- lugar, para assinalar que quando falamos em
ça, pois a norma é que a compreensão idade em psicologia evolutiva, normalmente,
da linguagem não deixe de ser desen- não nos referimos a uma idade concreta, mas
volvida a partir do primeiro ano. a um dos períodos em que habitualmente divi-
• Em segundo lugar, as mudanças estu- dimos o desenvolvimento humano. Assim, e
dadas pela psicologia evolutiva têm sem mencionar agora o período pré-natal, ge-
uma relação com a idade que, habi- ralmente situamos as mudanças dentro da pri-
tualmente, não existe em outras dis- meira infância (zero a dois anos), dos anos
ciplinas psicológicas interessadas na da educação infantil (dois a seis), dos anos
mudança. A psicologia evolutiva se de- do ensino fundamental (6 a 12), da adoles-
dica às mudanças vinculadas à idade cência (até o final da segunda década de vida),
ou, para sermos mais exatos, ao perí- da maturidade (aproximadamente a partir dos
odo da vida humana em que a pessoa 20 até os 65 ou 70 anos) e da velhice (a par-
se encontrar. Assim, podemos nos re- tir de, aproximadamente, 65 a 70 anos). É
ferir à aquisição da identidade pesso- claro que existem mudanças psicológicas que
al (saber quem sou, como me chamo, podem estar ligadas a idades mais concretas,
como sou, quais as coisas que me in- mas isso costuma acontecer com mais freqüên-
fluenciam, etc.) como algo típico dos cia na primeira infância e, mesmo assim, não
primeiros anos da vida humana; mas costuma ser de maneira inexorável, de forma
se falamos sobre a identidade adoles- que são possíveis variações interindividuais de
cente, estamos falando sobre outros certa importância inclusive nas mudanças que
conteúdos psicológicos, e o mesmo estão mais claramente associadas a uma idade
acontece se nos referimos à crise de determinada.
identidade que muitas pessoas pare- Em segundo lugar, podemos nos pergun-
cem experimentar até a metade de sua tar por que existem mudanças psicológicas que
vida, ou da redefinição da identidade estão vinculadas à idade. Parte da resposta está
que ocorre por ocasião do envelheci- na maturação. Quando nascemos, nosso cére-
mento. Como conseqüência, as mu- bro, nosso sistema nervoso e nossos músculos
danças estudadas pela psicologia têm um certo nível de desenvolvimento, mas
evolutiva estão, em grande medida, se encontram em um estado evolutivo muito
matizadas pelo momento da vida em incipiente, pois uma das características típicas
que ocorrem, mostrando, freqüente- dos seres humanos é nascer com um alto grau
mente, uma estreita dependência em de imaturidade que, de maneira muito lenta e
relação à etapa da vida humana que gradual, levará mais tarde à maturidade. A ra-
se estiver analisando. zão pela qual a imensa maioria das crianças
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 15

começa a andar sem ajuda nem apoios entre senvolvimento psicológico. Essa é a razão pela
12 e 15 meses é o fato de que, até então, sua qual até a chegada da puberdade (em torno
maturação não permite o caminhar autônomo. de uma idade média de 12 a 13 anos) pode-
E é pelas mesmas razões que a maior parte das mos relacionar cada etapa do desenvolvimen-
crianças segue uma seqüência muito previsí- to com algumas margens de idade concretas e
vel de aquisição da linguagem. O fato de a es- reduzidas, como vimos anteriormente que
colaridade obrigatória começar na maior par- ocorria nos primeiros 10 anos de vida. A partir
te dos países, entre os cinco e os sete anos re- daí, conforme pudemos ver com a adolescência,
flete a certeza de que é em torno dessas idades com a idade adulta e com a velhice, a ligação
que se está em condições maturativas suficien- com margens de idade muito concretas se torna
tes para encarar as aprendizagens escolares mais e mais complicada, pois devem ser levados
típicas do ensino fundamental. Do mesmo em conta fatores diferentes da maturação.
modo, certas limitações que são observadas no Entre esses fatores, devemos mencionar
funcionamento cognitivo das pessoas de idade em primeiro lugar a cultura à qual pertence o
avançada também devem estar situadas no indivíduo. As pesquisas que comparam o de-
quadro dos processos de mudança neuro- senvolvimento psicológico em pessoas de dife-
psicológica característicos da espécie humana, rentes culturas nos vacinaram contra o etno-
pois, como muitas mudanças da infância, da centrismo que consiste em acreditar que se
adolescência e da idade adulta, parte das mu- pode aplicar a “todos” o que é somente carac-
danças da velhice deve ser entendida como con- terístico de “nós”. Pensemos, por exemplo, em
seqüência do “plano biológico” com o qual to- um dos processos psicológicos característicos
dos os seres humanos nascem, plano em que do primeiro ano de vida, que é o estabeleci-
estão incluídos os principais marcos que irão mento das relações de apego sobre a qual fala-
caracterizar nosso desenvolvimento físico des- remos no Capítulo 5. Imaginemos, por um
de a concepção até a morte. Esse plano é com- momento, uma cultura na qual os bebês pas-
partilhado por todos os membros da espécie e, sem seu primeiro ano fundamentalmente em
portanto, faz parte do genoma humano. sua casa, sendo cuidados por um ou dois adul-
Por razões que serão analisadas posterior- tos, e imaginemos, depois, uma cultura dife-
mente com mais detalhes, a maturação segue rente, na qual os bebês passem seu primeiro
uma seqüência que será mais fixa e previsível ano próximos da mãe em seus afazeres cotidi-
quanto mais próximo estivermos do princípio anos fora e dentro da casa, e com acesso fre-
da trajetória vital individual. O desenvolvimen- qüente a outras mulheres adultas que levem o
to pré-natal, por exemplo, segue uma seqüên- bebê ao colo a cada vez que ele chore ou se
cia que, se tudo correr bem, costuma ser cum- inquiete e sua mãe não possa alimentá-lo ou
prida de maneira muito inexorável. A partir tranqüilizá-lo. Embora seja mais provável que
do nascimento, quanto mais próximo do prin- os bebês de ambas as culturas se apeguem à
cípio estivermos, mais estreita será a depen- sua mãe, a tendência de se apegar também a
dência em relação à maturação, de forma que outras pessoas adultas e a forma de reagir dian-
as mudanças do primeiro ano podem ser pre- te de estranhos variarão substancialmente dos
vistas com muito mais exatidão do que as mu- bebês de uma cultura aos de outra (Palacios,
danças do segundo, e as do segundo com maior 1999b). Para darmos outro exemplo, anterior-
exatidão do que as do terceiro. Chega um mo- mente fizemos menção à obrigatoriedade de
mento em que o fundamental da maturação escolarização* entre os cinco e os sete anos,
biológica já ocorreu, como acontece quando mas é evidente que para que haja ou não esco-
se completam todas as mudanças da puberda-
de que transformam o corpo infantil em corpo
adulto. A partir desse momento (e pelo menos *
N. de R.T. No sistema espanhol de educação, o pe-
até que comecem a ocorrer juntas certo núme- ríodo escolar que vai dos 7 aos 16 anos é denomi-
ro de mudanças relacionadas ao envelhecimen- nado educação básica obrigatória. Equivale, no Bra-
to), a maturação impõe muito pouco ao de- sil, ao ensino fundamental e ao ensino médio.
16 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

larização, para que ela seja ou não obrigatória rísticas psicológicas estão muito relacionadas
e para que sua duração seja mais curta ou mais com a maior ou menor facilidade para se che-
longa, dependerá, em grande parte, da cultu- gar ao status de adulto (independência econô-
ra, pois existem culturas em que a maior parte mica ligada à entrada estável no mercado de
das aprendizagens ocorre no contexto escolar, trabalho, formação de uma família própria di-
e outras em que a maior parte das aprendiza- ferente da família de origem). Como último
gens ocorre em outros contextos (por exem- exemplo, podemos citar a aposentadoria, que
plo, aprende-se a resolver os problemas no não foi uma realidade que sempre existiu em
contexto em que eles ocorrem não em um con- nossa cultura, nem esteve sempre fixada na mes-
texto em que eles estão somente representa- ma idade. Assim, para aqueles processos de de-
dos). Onde a maturação não deixa resquícios, as senvolvimento nos quais é importante o papel
diferenças culturais não são traduzidas em dife- da cultura, também é importante saber o grau
renças evolutivas; assim, por exemplo, a aquisi- de dinamismo da cultura que estiver sendo ana-
ção do andar independente parece pouco deter- lisada e, nesse caso, o momento histórico em
minada pelas práticas culturais em relação à au- que o desenvolvimento está acontecendo.
tonomia dos bebês. Mas na maior parte dos con- A questão anterior ainda é insuficiente
teúdos psicológicos nos quais podemos pensar, e para um bom número de conteúdos psicológi-
mais notadamente à medida que nos distancia- cos, pois é evidente que não podemos afirmar
mos dos primeiros meses de vida, a maturação que todas as pessoas pertencentes a uma mes-
se limita a abrir possibilidades que o entorno se ma cultura e que vivem em um momento his-
encarregará de aproveitar em maior ou menor tórico determinado terão processos de desen-
medida, em uma ou em outra direção determi- volvimento semelhantes. Quanto mais comple-
nada em boa parte pelo “plano cultural” estabe- xa for uma sociedade, mais diversidade existi-
lecido no contexto em que acontece o desenvol- rá em seu interior, e mais desordenada será
vimento. Essas considerações, obviamente, limi- sua pirâmide social; por isso, é relevante refe-
tam o alcance do caráter normativo ao qual fize- rir-se aos subgrupos sociais existentes nela. Na
mos referência no início deste capítulo, pois o Europa, há apenas algumas décadas, a proba-
que é normativo em uma cultura (por exemplo, bilidade de se ter acesso ou não à escolariza-
a escolarização) não tem por que ser em outra, ção, o mais rápido ou mais lento acesso ao
exceção feita àqueles aspectos ligados às carac- status social adulto, assim como o fato de se
terísticas da espécie que, como a maturação, ten- ter ou não acesso à aposentadoria eram, em
dem a padronizar todos os humanos, como vere- grande parte, determinados pelo status social.
mos mais adiante neste mesmo capítulo. Universalizados em nossa cultura a maior par-
Algumas vezes, conhecer a cultura à qual te do que agora consideramos direitos básicos,
uma pessoa pertence é insuficiente, pois existem continuam existindo outras fontes de diferen-
culturas muito estáveis e que mudam muito len- ciação entre uns grupos e outros. A diversida-
tamente, enquanto em outras as mudanças são de de vocabulário, a complexidade sintática e
mais substanciais e aceleradas. Por isso, e sobre- a riqueza semântica da linguagem que se
tudo para esse segundo grupo, é necessário fa- aprende estão, em grande parte, condiciona-
zer referência também ao momento histórico em das pela linguagem falada no entorno familiar
que está acontecendo o desenvolvimento huma- da criança, conforme veremos no Capítulo 8.
no no interior de uma determinada cultura. Mais Das diferentes fontes de variação intracultural,
uma vez, alguns exemplos simples irão nos aju- o nível de estudos dos pais é uma das que mos-
dar a entender a importância do fator que traram uma relação mais estreita com a forma
estamos considerando agora. Por exemplo, a adquirida por diversos conteúdos evolutivos.
escolaridade obrigatória nem sempre existiu em Finalmente, existe ainda outra fonte de
nossa cultura, assim como nem sempre teve uma variação que faz com que não existam dois
duração similar e um mesmo grau de universa- perfis de desenvolvimento psicológico idênti-
lização. O mesmo acontece em relação à ado- cos dentro de um subgrupo social determina-
lescência, cujas fronteiras temporais e caracte- do, em um mesmo momento histórico e no in-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 17

terior de uma mesma cultura; sem dúvida, os por que o desenvolvimento psicológico ocorre
traços e as características individuais estão pre- de uma determinada maneira.
sentes ao longo de todo processo de desenvol- A psicologia evolutiva estuda todas as
vimento: temos caracteres genéticos pessoais, questões que analisamos até aqui. Estuda, por
nascemos sendo diferentes e, depois, vivemos, definição, os processos de mudança psicológica
desde o início, muitas experiências diferentes que ocorrem desde nossa concepção até nossa
que vão exercendo seu impacto sobre nosso morte; muitos dos processos de mudança (so-
processo de desenvolvimento. Com isso, os per- bretudo os que ocorrem no início e no final do
fis psicológicos vão se tornando mais marcada- processo) se relacionam com a maturação que
mente individuais à medida que nos distancia- nos leva da imaturidade biológica de partida até
mos do ponto de partida de nosso desenvolvi- a maturidade, assim como com os processos bi-
mento. Nesse nível de análise estão incluídos, ológicos vinculados ao envelhecimento. Mas a
como conseqüência, tanto os traços de nature- maturação, ao mesmo tempo em que impõe
za estritamente intra-individuais quanto as ca- certas limitações, também vai abrindo muitas
racterísticas dos contextos em que ocorre o possibilidades sobre as quais a cultura vai in-
desenvolvimento de cada um, dentro das quais troduzindo suas múltiplas influências. Os acon-
haverá algumas compartilhadas e outras não tecimentos psicológicos que estão estritamente
compartilhadas com outros indivíduos. ligados à maturação biológica têm um caráter
A Figura 1.1 procura mostrar, de forma normativo do tipo universal, pois fazem refe-
resumida, o que foi dito nos últimos parágra- rência a traços próprios da espécie humana; ao
fos: que, longe de acontecer no vazio, o desen- contrário, os acontecimentos psicológicos que
volvimento psicológico humano acontece em estão ligados à influência da cultura têm um
uma encruzilhada de influências entre as quais caráter normativo no interior da cultura à qual
os traços individuais não ficam perdidos, mas se referem, mas não nas demais. A existência
estão longe de ser os únicos aspectos que se de fatos evolutivos com caráter normativo não
deve considerar se o que se quer é entender impede a existência de importantes diferenças

FIGURA 1..1 O desenvolvimento psicológico como resultado de múltiplas influências.


18 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

entre os indivíduos, diferenças que podem afe- duzidos até a década de 1960. No item “A psico-
tar grupos de pessoas e estar ligadas ao fato de logia evolutiva contemporânea”, apresentaremos
pertencer a um mesmo subgrupo no interior da o panorama da psicologia evolutiva na transição
cultura, ou que podem ser estritamente idios- entre o século XX e XXI, momento em que este
sincrásicas, isto é, próprias do indivíduo e não capítulo está escrito; isso nos permitirá familiari-
compartilhadas com outros. No entanto, quan- zar o leitor com as tendências atuais dentro da
to mais idiossincrásica for uma experiência ou disciplina. O item “Controvérsias conceituais”
um processo de mudança, menos provável será analisa algumas das controvérsias características
que a psicologia evolutiva a estude, pois ela ten- das discussões evolutivas, controvérsias que se
de a se interessar por fatos que apresentem um referem a alguns dos problemas que já haviam
certo caráter normativo ou seminormativo, seja surgido nas páginas anteriores ou que irão apa-
qual for seu alcance. recendo nas páginas seguintes. Em seguida, abor-
Já temos alguma idéia de quais são os fatos daremos questões metodológicas, apresentando
psicológicos estudados pela psicologia evolutiva. no item “Métodos e delineamentos para a pes-
Em relação a qualquer um deles, essa disciplina quisa evolutiva” um panorama das técnicas e dos
psicológica tem três objetivos que são típicos de formatos de pesquisa utilizados pelos psicólogos
todos os trabalhos científicos: a descrição, a ex- evolutivos em suas pesquisas.
plicação e a predição. Realmente, a psicologia
evolutiva se propõe à identificação e à descrição
dos processos de mudança que estuda, proporci- ABORDAGEM HISTÓRICA:
onando detalhes sobre em que consistem, como DESDE OS ANTECEDENTES ATÉ
se manifestam, qual é seu curso evolutivo carac- A DÉCADA DE 1960
terístico, etc. Mas a descrição não é senão o pri-
meiro dos passos que torna possível chegar a uma Como poderemos ver a seguir, até pouco
correta explicação do processo de mudança a que tempo, a psicologia evolutiva se dedicou ex-
se refere; uma explicação que com muita freqüên- clusivamente ao desenvolvimento infantil e
cia não é única, mas está sujeita a diferentes hi- adolescente. Por isso, falar das origens e dos
póteses e interpretações. Quanto melhor descri- primeiros desenvolvimentos dessa disciplina
to e explicado estiver um fato ou um processo significa analisar a evolução do estudo de crian-
evolutivo, melhor será a predição que poderemos ças e adolescentes desde os antecedentes mais
fazer sobre ele e seu desenvolvimento. Assim, remotos até o final da década de 1960. É um
quanto melhor conhecermos um fato psicológi- pouco arriscado afirmar que a psicologia evo-
co de natureza evolutiva, quanto mais souber- lutiva contemporânea começa, em grande me-
mos a respeito de sua natureza e de suas causas, dida, no momento em que o estudo dos pro-
mais bem situados estaremos para fazer indica- cessos de mudança psicológica ultrapassa as
ções sobre sua melhora e otimização, isto é, para fronteiras da infância e da adolescência, en-
procurar influir sobre ele de maneira positiva, o trando na análise evolutiva da idade adulta e
que nos faz passar do âmbito da psicologia do processo de envelhecimento. Já que, além
evolutiva como disciplina de pesquisa básica para disso, durante a década de 1960 houve outra
o âmbito de seu caráter aplicado. série de mudanças importantíssimas para a dis-
As páginas anteriores introduziram o con- ciplina, pode estar aí o ponto arbitrário de cor-
ceito de psicologia evolutiva e o tipo de proble- te entre a psicologia evolutiva contemporânea
mas que ela estuda. A partir de agora tentare- e seus antecedentes remotos ou imediatos.
mos completar essa introdução geral com algu-
mas das questões básicas dessa disciplina. Co-
meçaremos (“Abordagem histórica: desde os an- História social da infância
tecedentes até a década de 1960”) com uma rá-
pida aproximação histórica que nos permitirá co- As idéias que temos hoje sobre a infância
nhecer os antecedentes que levaram à situação e os estilos de relação que temos com as crian-
atual, com uma ênfase especial nos avanços pro- ças são fenômenos relativamente novos. Du-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 19

rante séculos, as crianças estiveram longe de moderna apareceu refletida na história da pin-
ter a consideração social e os direitos que têm tura: pela primeira vez, apareceram retratos
hoje; e as relações entre pais e filhos tinham exclusivos de crianças, nos quais foram repre-
muito pouco a ver com o que agora considera- sentadas cenas tipicamente infantis (uma crian-
mos não só desejável (grande envolvimento do ça brincando, um adulto ensinando uma crian-
pai e da mãe desde o início da vida infantil), ça a ler, etc.) e até mesmo alguns grupos fami-
como até mesmo necessário (ver, por exemplo, liares foram representados tendo uma criança
Jiménez, 1997). Talvez porque o habitual era como centro.
que cada casal tivesse muitos filhos dentre os Algumas das descrições sobre as condi-
quais muitos não sobreviviam aos primeiros ções de vida da infância no ocidente no início
anos, pois eram altas as taxas de mortalidade do século XIX são terríveis, como, por exem-
infantil; talvez porque – sobretudo nas classes plo, os relatos sobre suas condições de traba-
sociais mais favorecidas – era comum que os lho e, mais ainda, a descrição de execuções de
bebês fossem criados e cuidados por terceiros crianças de sete anos no patíbulo por comete-
em seus primeiros meses e até anos; talvez por- rem delitos tão insignificantes como roubar um
que não se atribuíam às crianças pequenas as par de sapatos ou uma saia (Pinchbeck e
capacidades que hoje consideramos evidentes Hewitt, 1973). A maior parte dos pediatras in-
e as necessidades que hoje temos como impres- gleses consultados em uma entrevista realiza-
cindíveis. O certo é que as crianças pareciam da em 1833 considerava que uma jornada de
ter para os adultos um significado bem dife- trabalho de aproximadamente dez horas diá-
rente do que hoje lhes damos. Alguns ditados rias era a mais adequada para as crianças, pois
castelhanos antigos, que hoje beiram à cruel- jornadas mais prolongadas faziam com que elas
dade, refletiam simplesmente o estado de coi- chegassem muito cansadas à escola dominical
sas a que estamos nos referindo, como aconte- e não prestassem atenção aos ensinamentos
ce com “Uma criança que nasce faz esquecer morais nela ministrados. Somente no final do
três que morrem”. século XIX que começaram a se difundir movi-
Quando um bebê sobrevivia às inúmeras mentos, em favor da regulação do trabalho in-
dificuldades que sua saúde tinha de enfrentar, fantil, primeiramente, e, depois, de sua proibi-
quando se transformava em um menino ou uma ção. A partir do século XX, a educação obriga-
menina de alguns poucos anos, a tendência era tória começou a se difundir, embora sua difu-
considerá-lo como um adulto em miniatura. são não tenha sido imediata, e sua duração
Salvo as raras exceções dos filhos de famílias tenha sido para alguns muito curta. Mudanças
muito abastadas, o habitual era que desde mui- foram ocorrendo em seguida a favor da infân-
to jovens as crianças começassem a participar cia ocidental, particularmente após as duas
de atividades produtivas – algumas delas exi- grandes guerras da primeira metade do século
giam grande esforço físico – sob o comando e XX, de maneira que, hoje em dia, parece-nos
o modelo dos adultos. Como prova dessa men- impensável o que aconteceu em 1874 com uma
talidade, em seus trabalhos sobre história social menina de Nova York chamada Mary Ellen: um
da infância, Ariès (1960; para um resumo bem assistente social a encontrou em casa, presa,
sucinto, Ariès, 1986) utilizou a evidência pro- espancada, desnutrida; a polícia se negou a
cedente da forma como as crianças eram re- intervir porque não havia nenhuma lei que pre-
presentadas na pintura: praticamente até o fi- visse os maus-tratos infantis como delito.
nal do século XIII, as representações artísticas Finamente, graças à intervenção de Henry
das crianças não eram senão imagens de adul- Berg, o assunto foi levado a julgamento, a
tos em escala pequena (roupas adultas, traços menina foi levada para um orfanato, e a mãe
adultos, atitudes e atividades adultas); segun- passou um ano na prisão. Henry Berg havia
do Ariès, é como se a imagem da infância não fundado, alguns anos antes, a Sociedade para
tivesse interesse ou não fosse real. Pouco a a Prevenção da Crueldade contra os Animais.
pouco, as coisas começaram a mudar, mas não Embora, para infelicidade de todos, os maus-
até o século XVII, quando a criança da idade tratos na infância continuem sendo uma reali-
20 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

dade entre nós (Palacios, 1995), os direitos das pessoa será aquilo que está prefixado de ante-
crianças estão claramente regulamentados, e mão por desígnios que escapam ao próprio con-
seus maus-tratos perseguidos e punidos; a mor- trole, que acreditar que ela pode determinar o
talidade infantil foi reduzida de maneira drás- curso de sua vida e modificá-lo.
tica; a escolarização obrigatória foi sendo am- Foi nos séculos aos quais estamos nos re-
pliado (na época em que este livro foi escrito ferindo que começaram a ser assentadas as
as idades de direito na Espanha eram de 6 a 16 bases das grandes orientações teóricas que de-
anos, embora de fato já fossem de 3 a 16), e as pois foram dominantes durante décadas no
crianças são consideradas um bem precioso, pensamento ocidental. Realmente, nos séculos
tendo se produzido toda uma nova mentalida- XVII e XVIII, existiram filósofos cujas concep-
de social em relação à infância, a seus direitos ções sobre a natureza humana e seu desenvol-
e necessidades. Embora esta seja a situação no vimento se transformaram em ponto de parti-
ocidente na entrada do século XXI, lamenta- da de tradições de pensamento que encontra-
velmente, nem todas essas afirmações podem ram reflexo, após séculos, em teorias evolutivas
ser generalizadas ao restante do planeta. Na de grande impacto. Mais concretamente, Locke
entrada do século XXI, há no mundo 125 mi- e Rousseau se transformaram nos precursores
lhões de crianças que não vão à escola e 150 de pontos de vista cujos ecos podem ser perce-
milhões que a deixam sem ter chegado a apren- bidos ainda hoje.
der a ler, e quando isso acontece, as meninas Costuma-se considerar que J. Locke
são mais prejudicadas do que os meninos; as (1632-1704) foi o iniciador das posições filo-
previsões para 2015 são ainda piores para um sóficas conhecidas com o nome de empirismo.
bom número de países da África subsaariana. De acordo com as idéias desse filósofo inglês,
as crianças nascem sem conteúdos psicológi-
cos nem espirituais: nem idéias inatas, nem
Antecedentes remotos da tendência inata a se portar de uma ou de outra
psicologia evolutiva maneira. Ao contrário, no momento do nasci-
mento a mente infantil é uma página em bran-
Já dissemos que a representação das co, uma tábula rasa; serão as experiências que
crianças em quadros e pinturas começou a cada um tiver, a estimulação e a educação que
mudar no século XVII, e isso sem dúvida não receber, que irão preencher o psiquismo de
foi por acaso. Desde o final do século XVI e conteúdo. Usando um aforismo clássico: nada
depois ao longo dos séculos XVII e XVIII, mo- existe na inteligência que antes não tenha pas-
vimentos religiosos e culturais, como o protes- sado pelos sentidos. Então, a educação passa a
tantismo e o iluminismo, deram lugar, entre ser fundamental, sendo este um tema sobre o
outras coisas, à descoberta da infância, a sua qual Locke tinha idéias claras e que podería-
consideração como etapa diferente da idade mos considerar modernas hoje: muito mais do
adulta e seu tratamento educativo diferencia- que com o castigo e as ameaças, educa-se com
do. Na medida em que foram desaparecendo a instrução paciente, a correção afetuosa, o
da mentalidade dominante concepções fatalis- bom exemplo e a avaliação positiva das con-
tas e predeterministas da vida humana, e que dutas consideradas corretas. Mais de 200 anos
a razão e a autonomia do indivíduo foram ad- depois da morte de Locke, encontramos em psi-
quirindo um peso cada vez maior, as pessoas cologia posições que defendem que a história
começaram a se sentir mais protagonistas de psíquica de uma pessoa não é senão a história
sua própria existência e a dar importância para de suas experiências e aprendizagens; sejam
a educação das crianças. Uma vez que sua his- estas feitas a partir de condutas reforçadas pelo
tória e seu futuro não estavam predetermina- êxito ou a partir da imitação de modelos de
dos pelo destino, o que lhes acontecia desde conduta. Sem dúvida alguma, não é por acaso
pequenos se transformava em um fator decisi- que a orientação behaviorista – que lembra
vo para seu desenvolvimento posterior. No fim tanto as posições de Locke – tenha nascido,
das contas, não é o mesmo acreditar que uma desenvolvido-se e se expandido sobretudo no
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 21

âmbito anglo-saxão, pois o contexto cultural e pécies que existiram em um determinado mo-
filosófico no qual Locke plantou suas idéias é mento desapareceram depois por sua incapa-
aquele mesmo no qual posteriormente flores- cidade para se adaptar às exigências ambien-
ceram e se desenvolveram. tais. Ele formulou, assim, sua teoria sobre a
As coisas foram vistas de maneira bem seleção natural e a sobrevivência daqueles que
diferente no continente europeu. J. J. Rousseau melhor se adaptaram às mutantes circunstân-
(1712-1778), primeiro, e I. Kant (1724-1804), cias ambientais características de cada lugar.
depois, estão na origem de um ponto de vista Das diferentes espécies, sobreviveram as que
que defende a existência de determinadas ca- melhor se adaptavam a essas circunstâncias;
racterísticas inatas do ser humano, sejam elas dentro de uma mesma espécie, sobreviveram
referentes à bondade natural da criança e à os indivíduos que mostraram mais força e mais
existência nela de um plano inato de desenvol- capacidade de adaptação. Estes que sobrevi-
vimento (Rousseau), ou referentes à existên- viam, logo transmitiam suas características a
cia de categorias inatas de pensamento, como seus descendentes, o que tornava sua sobrevi-
as de tempo e espaço (Kant). As idéias de vência mais provável. Além disso, as espécies
Rousseau, expostas em Émile ou de l´éducation, não eram imutáveis, mas cada uma delas esta-
constituem um formidável precursor de mui- va sujeita a uma longa evolução filogenética
tas outras que depois foram importantíssimas que ia dando lugar a modificações crescentes,
para o pensamento evolutivo e educativo do como mostra a transformação que vai dos
século XX no velho continente. Basicamente, hominídeos de Cromagnon e Atapuerca ao ser
para Rousseau, a criança nasce com uma bon- humano cuja caracterização compartilham ago-
dade natural e com um sentimento inato do ra todos os membros da espécie. Mas a evolu-
que é certo e errado. Nasce também com um ção não é algo exclusivo da espécie, estende-
plano de desenvolvimento que, graças à se também ao indivíduo, de forma que, na base
maturação, irá dar lugar a diferentes estágios do compêndio filogenético recebido dos
de desenvolvimento, cada um dos quais terá antecessores, cada indivíduo experimentará
suas próprias características psicológicas e es- depois uma evolução ontogenética que o fará
tabelecerá suas próprias necessidades educa- ir da imaturidade inicial à maturidade adulta.
tivas. Para ele, a boa educação consiste não Enquanto o empirismo de Locke e seus
em ensinar coisas para a criança, mas em faci- desenvolvimentos posteriores estiveram mui-
litar sua aprendizagem por meio de estímulos to presos ao âmbito cultural anglo-saxão, e
adequados ao momento e a seu nível de matu- enquanto o inatismo de Rousseau e de outros
ridade e de desenvolvimento. Também neste filósofos centro-europeus floresceu sobretudo
caso não é casual que, surgidas no contexto na cultura continental, as idéias de Darwin se
cultural, filosófico e religioso centro-europeu, disseminaram e foram muito influentes em to-
essas idéias tenham encontrado um grande eco dos os lados do Atlântico, constituindo, con-
na psicologia evolutiva européia do século XX. forme já dissemos, um dos pilares da moderni-
A psicologia evolutiva contemporânea, dade cultural ocidental.
contudo, não pode ser totalmente entendida
sem se fazer referência a outro de seus antece-
dentes remotos mais notáveis: Charles Darwin As primeiras observações,
(1809-1882), o naturalista britânico cuja teo- estatísticas e teorias
ria evolucionista, exposta na metade do século
XIX em On the origin of species by means of na- Depois do que foi analisado nos parágra-
tural selection, constitui um dos ingredientes fos anteriores, causará pouca surpresa que as
básicos das modernas concepções da natureza primeiras descrições sistemáticas do desenvol-
humana. A observação de fósseis e de seres vi- vimento infantil que conhecemos estejam da-
vos em várias partes do mundo o convenceu tadas dos séculos XVII e XVIII. Essas observa-
da existência de uma grande diversidade de ções pioneiras tomaram tipicamente a forma
espécies, assim como de que algumas das es- de diários nos quais o observador anotava o
22 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

desenvolvimento do comportamento de seu pu- como em suas análises sobre as diferenças inte-
pilo (como é o caso do médico francês Héroard rindividuais, enquanto Hall fez amplo uso de
sobre o crescimento e desenvolvimento daquele questionários para explorar grandes amos-
que depois seria Luís XIII) ou, mais comumen- tragens de sujeitos cujas respostas eram subme-
te, de seu filho (como no caso dos pedagogos tidas depois às análises estatísticas; além disso,
Pestalozzi e Richter e do filósofo Tiedeman, os Binet se concentrou na análise do desenvolvi-
três na Alemanha, ou do filósofo francês Taine, mento infantil, enquanto algumas das mais im-
ou do próprio Darwin na Inglaterra). No que portantes contribuições de Hall estão ligadas ao
se refere a Darwin, a publicação de suas ob- desenvolvimento adolescente. Além da impor-
servações foi importante não tanto por sua tância de suas contribuições concretas, o inte-
qualidade intrínseca (afinal, haviam sido fei- resse por esses dois autores se deve ao seu pa-
tas 40 anos antes de sua publicação) quanto pel crucial na institucionalização e no desen-
pelo fato de que, dado o enorme prestígio volvimento da psicologia evolutiva. Em um
do autor, elas legitimaram e estimularam o momento em que a psicologia estava se confi-
trabalho de observar o comportamento in- gurando como disciplina científica independen-
fantil e depois publicar os resultados destas te, Binet e Hall contribuíram de forma signifi-
observações. cativa para o desenvolvimento de sua vertente
O trabalho do naturalista W. T. Preyer evolutiva centrada no estudo do desenvolvi-
(1841-1897) representa um claro progresso mento infantil e adolescente.
sobre os anteriores, porque, nesse caso, não Nessa evolução, a obra de J. M. Baldwin
se trata de simples anotações feitas sobre um (1861-1932) foi, ao mesmo tempo, o auge de
só sujeito, mas de observações sistemáticas todos os esforços anteriores, pois observa e des-
feitas sobre grupos de sujeitos. A publicação, creve o desenvolvimento da conduta a partir
na década de 1880, de suas obras sobre a fisi- da ótica influenciada pela teoria da evolução,
ologia do embrião e, sobretudo, sobre a men- e o início de novas aventuras, porque em sua
te infantil já são antecedentes claros da apro- obra encontramos não só descrições e fatos,
ximação científica ao estudo evolutivo, com como também, e sobretudo, interpretações e
uma grande ênfase no papel da observação teorias. De fato, o trabalho a que esse autor se
continuada, sistemática e objetiva da condu- propõe não é tanto o de acumular fatos como
ta, e até mesmo com a utilização de alguns o de provar proposições teóricas. É o que ocor-
pequenos experimentos. As observações de re com suas tentativas de formular uma epis-
Preyer sobre os embriões em diferentes espé- temologia genética (epistemologia: teoria do
cies (incluindo suas análises dos reflexos e conhecimento; genética: com ênfase na gêne-
movimentos fetais) e sua descrição da manei- se e na evolução) e com sua proposta de con-
ra como nas crianças evoluem os sentidos, a ceitos, tais como esquemas cognitivos, reações
vontade e a inteligência (com a linguagem circulares, assimilação, acomodação, etc., que
como uma de suas manifestações) nos coloca tanto destaque tiveram depois nas mãos de
no umbral – serão na ante-sala – da moderna Piaget. Isso também ocorre com seus esforços
psicologia evolutiva. por elaborar uma dialética das relações entre
A cadeia histórica continuou depois com o herdado e o adquirido, assim como com suas
outros dois elos de grande influência históri- análises evolutivas da transição do modo de
ca posterior não só pela contribuição de suas conhecimento egocêntrico ao modo de conhe-
obras, mas também pelas linhas de trabalho e cimento mais objetivo e socializado, com um
pesquisa que abriram. Esses elos são A. Binet enfoque genuinamente evolutivo e marcada-
(1857-1911), na França, e G. S. Hall (1844- mente sociogenético.
1924), nos Estados Unidos. Seus enfoques fo- Por isso, Hall e Baldwin podem ser con-
ram diferentes em muitos sentidos. Binet em- siderados um claro expoente de um estado
pregou fundamentalmente metodologia expe- de coisas que demoraria décadas para reapa-
rimental tanto em seus estudos sobre a memó- recer. Esses dois americanos tiveram, como
ria, a inteligência, a imaginação e a criatividade parte de seu processo de formação, passagem
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 23

pela Europa (mais concretamente no labora- crianças e de adolescentes. Nas obras de Gesell
tório de Wundt, em Leipzig). Suas obras fo- e de seus colaboradores, é possível encontrar
ram escritas nos Estados Unidos, mas também uma descrição minuciosa das condutas típicas
poderiam ter sido escritas na Europa, pois per- de crianças de diferentes idades e em diferentes
tenciam a um ambiente intelectual parecido. âmbitos (o motor, o lingüístico, o das relações
A partir deles, a psicologia evolutiva feita de sociais, etc.). Em função disso, muitas das esca-
um lado do Atlântico teve pouca ligação com las utilizadas posteriormente para avaliar o
a que se fazia do outro lado. Foi na década de nível de maturação e de desenvolvimento
1960 que se começou a encontrar novamente infantis foram inspiradas ou baseadas nos tra-
um entrecruzamento de influência entre Es- balhos dele.
tados Unidos e Europa, embora nesse caso a Se a psicologia evolutiva americana da
liderança tenha recaído de maneira crescente primeira metade do século XX pode, contudo,
do lado americano. ser descrita por sua referência ao mecanicismo,
Para um estudo mais aprofundado des- não é fundamentalmente pela obra de Gesell,
sas questões históricas que até aqui aborda- que não faz parte dessa tradição, mas pelo sur-
mos sinteticamente, indicamos trabalho de gimento e posterior desenvolvimento do beha-
Delval (1988), em espanhol, e o de Cairns viorismo. O termo mecanicismo está ligado à
(1998), em inglês. idéia de que a conduta surge e se molda por
meio da experiência (Locke dixit): o importan-
te não é o que existe dentro do organismo (que,
Os grandes modelos evolutivos além disso, é inacessível ao estudo objetivo),
até a década de 1960 mas aquilo que chega de fora e o molda; a his-
tória psicológica de uma pessoa não é senão
Com a chegada do século XX, Locke reapa- sua história de aprendizagens, como acontece,
receu nos Estados Unidos, e Rousseau, na Euro- aliás, com as espécies não-humanas em cujo
pa. A psicologia evolutiva feita dos dois lados do estudo se inspira a imensa maioria dos princí-
Atlântico foi tão diferente quanto foram as idéi- pios do behaviorismo clássico. No entanto, a
as dos dois grandes filósofos dos séculos XVII- demonstração inicial foi realizada sobre uma
XVIII. Uma boa maneira de resumir as diferen- conduta tão humana quanto a emoção; nas
ças entre um enfoque e outro é por meio da dis- mãos de J. B. Watson (1878-1957), quem ser-
tinção entre os modelos mecanicista e organicista viu como prova foi uma inocente criatura de
formulada por Reese e Overton (1970). nove meses, conhecida na história da psicolo-
A psicologia evolutiva americana apare- gia como “o pequeno Albert”: tendo aparecido
ceu a partir do início do século XX muito ligada em seu entorno imediato um ratinho de pelú-
aos fatos e à observação da conduta. Boa prova cia, quando o lado bom de Albert estendia a
disso é o importante trabalho desenvolvido por mão para pegá-lo, o lado não tão bom de
A. Gesell (1880-1961), um pesquisador fun- Watson batia com força sobre uma barra me-
damentalmente interessado pela análise deta- tálica próxima à cabeça do bebê, produzindo
lhada dos processos de crescimento e matura- um som tão desagradável e ensurdecedor quan-
ção, já em uma ótica inequivocamente to surpreendente; não foram precisos muitos
evolutiva. Realizadas no laboratório de pesqui- emparelhamentos do rato de pelúcia com o som
sa e, em menor medida, em contextos natu- aterrador para que Albert reagisse com um
rais, as cuidadosas observações de Gesell e seus pranto inconsolável e vigoroso não só diante
inovadores métodos (medidas fisiológicas, fo- do rato de pelúcia, mas também diante de ou-
tografias, filmes) e delineamentos (por exem- tros objetos semelhantes em seu aspecto ou seu
plo, estudos experimentais nos quais um gê- tato. Os teóricos da aprendizagem divergem
meo serve como controle enquanto o outro é o sobre se o condicionamento emocional desse
sujeito experimental) permitiram a ele deter- bebê era um exemplo de condicionamento clás-
minar com muito detalhe e precisão vários as- sico (associação do estímulo rato com a conse-
pectos normativos do desenvolvimento de qüência som forte) ou de condicionamento ins-
24 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

trumental (o som não foi produzido pela pri- Bandura (Bandura e Walters, 1963) se dá ou-
meira vez quando o rato apareceu, mas quan- tro passo definitivo ao incluir dentro dos me-
do Albert quis pegá-lo), mas todos compreen- canismos de aprendizagem social fatores como
dem muito bem que o bebê desenvolveu tam- a imitação de condutas ou os mecanismos
bém um medo generalizado de todos os brin- cognitivos envolvidos na transmissão de infor-
quedos felpudos, de coelhos, de casacos de mação ou na interpretação das situações. Como
pele, etc. Às custas de Albert, a mensagem era se fosse pouco para tirar o modelo mecanicis-
clara: a resposta emocional é uma conseqüên- ta de suas tocas, Bandura (1976) se interessou
cia da aprendizagem e do condicionamento; também pelo controle cognitivo da conduta,
controlando a história de aparecimento de es- assim como pelo desenvolvimento do sentimen-
tímulos e conseqüências, controlamos a histó- to de auto-eficácia e de auto-regulação. Idéias
ria da conduta, isto é, o desenvolvimento. que já nos remetem, todas elas, à psicologia
Depois de Watson, o behaviorismo ame- evolutiva contemporânea da qual falaremos
ricano tomou várias direções. O de Hull (1884- mais adiante.
1952), por exemplo, enfatizou a distinção en- Enquanto o behaviorismo nascia, crescia
tre os impulsos primários (como a fome e a e se reproduzia nos Estados Unidos, os inte-
sede) e os secundários (o adulto que sacia e resses e os pontos de vista na Europa eram ou-
refresca) e o fato de que, para garantir a proxi- tros. Por exemplo, no âmbito dos desenvolvi-
midade e o afeto dos adultos, os pequenos ad- mentos da teoria da Gestalt e em uma extensão
quirem todo tipo de conduta que sabem que em direção a outros domínios dos princípios
os agradam (obediência, paciência, cortesia, básicos que autores como Wertheimer e Kofka
etc.). O de Skinner (1904-1990), por sua vez, descobriam no campo da percepção, foi sen-
enfatizou as conseqüências agradáveis e desa- do formulada a idéia de que a conduta infan-
gradáveis que seguem a produção de uma de- til não pode ser entendida corretamente se
terminada conduta (condicionamento ope- for fragmentada em unidades elementares e
rante), entendendo que as metas buscadas se desprovidas de contexto; de acordo com os
relacionam não só com a satisfação de neces- princípios inspiradores da teoria de campo, a
sidades instintivas, mas também com a neces- conduta é uma totalidade que não pode ser
sidade de aprovação, de afeto, de diversão, etc. corretamente entendida por meio da mera
Mas, independentemente de suas diferenças, soma de suas partes, e cujo significado só pode
todos esses autores compartilham uma série ser alcançado se for analisado no contexto em
de postulados de acordo com os quais os princí- que é produzida (algo muito distante do ele-
pios básicos da aprendizagem são independen- mentarismo utilizado pelo behaviorismo na-
tes da espécie, da idade, do momento históri- quela época). Um dos mais notáveis inspira-
co ou das circunstâncias. São os postulados tí- dores desses pontos de vista foi K. Lewin
picos das posições mecanicistas. (1890-1947), que preveniu também contra os
Não será até as décadas de 1950, com perigos dos estudos com grandes mostras de
Sears, e de 1960, com Bandura, que o beha- sujeitos, porque – ele argumentava – a des-
viorismo abandonará o elementarismo, comum crição da criança média em uma situação
a todas as espécies, das conexões estímulo-res- média é uma abstração carente de utilidade.
posta ou conduta-conseqüência. Os dois auto- Conforme poderemos ver mais adiante, é fá-
res se interessam por um tipo de aprendiza- cil ouvir os ecos da voz de Lewin em algum
gem especificamente humana, denominada por dos mais influentes modelos contemporâne-
eles de aprendizagem social. As atitudes e prá- os em psicologia evolutiva.
ticas educativas dos pais são o elemento essen- O que caracteriza a psicologia evolutiva
cial na formação da personalidade infantil, de européia da primeira metade do século XX, po-
tal modo que é possível fazer a relação entre o rém, não são as contribuições evolutivas da
tipo de criação dos pais e as características so- teoria da Gestalt, mas o grande protagonismo
ciais e de personalidade de seus filhos (Sears, de algumas teorias que, apesar de suas notá-
Maccoby e Levin, 1957). Pelas mãos de veis diferenças, podem, no entanto, ser agru-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 25

padas sob a denominação comum de modelos Piaget (1896-1980). O primeiro, neurologista


organicistas, já que são teorias que comparti- de formação, e o segundo, biólogo; suas con-
lham uma série de postulados fundamentais. tribuições sobre o processo de desenvolvimen-
Assim, em contraposição à criança anglo-saxã, to psicológico já fazem parte não só da histó-
que nascia como uma tábula rasa e se desen- ria da psicologia evolutiva, mas também da cul-
volvia às custas das influências dos estímulos tura ocidental contemporânea. Antes de con-
que a rodeavam, a criança centro-européia virá tinuarmos, é importante dizer que é impossí-
ao mundo com um plano de desenvolvimento vel resumir o fundamental de suas idéias em
inato inscrito nas profundezas de seu organis- apenas alguns parágrafos.
mo, plano que irá se desdobrar por intermédio Quando Freud, em suas consultas como
de diferentes estágios evolutivos a cujas exi- neurologista-psiquiatra em Viena, começou a
gências e possibilidades terá de se submeter a estudar adultos com problemas chegou logo a
ação educativa (Rousseau dixit). Um plano de três conclusões que marcaram o conjunto de
desenvolvimento em estágios cujas caracterís- sua obra monumental:
ticas fundamentais e cuja seqüência evolutiva
são consideradas também universais, pois são • De que esses problemas tinham raízes
tomadas como um traço inato da espécie hu- inconscientes que escapavam à percep-
mana. Além de rousseaunianas, nessa idéia de ção do próprio sujeito e que, conse-
uma seqüência evolutiva inata comum a toda qüentemente, exigiam um método de
a espécie também existem reminiscências análise especial do psiquismo (por isso
darwinianas, pois a configuração inicial do pla- o nome de psicanálise) que permitis-
no de desenvolvimento guarda alguma rela- se ao inconsciente se manifestar com
ção com a evolução da espécie. A influência de a menor interferência possível da cons-
Darwin também pode ser notada na idéia de ciência; surgem, assim, a interpreta-
que a evolução consiste em uma série de mu- ção dos sonhos e a associação livre de
danças que levam a um estado final (teleono- idéias.
mia), rumo a uma expressão completa e defi- • De que a maior parte dos problemas
nitiva das possibilidades de desenvolvimento; por ele analisados se relacionava com
assim, nas teorias do tipo organicista, o desen- conflitos sexuais e, mais concretamen-
volvimento consiste em uma sucessão ordena- te, com as dificuldades para satisfazer
da e previsível de mudanças que terminam com os desejos sexuais nas relações inter-
o final da adolescência, quando o ser humano pessoais.
alcança a maturidade. De maneira breve, de- • De que muitos dos problemas adultos
vemos assinalar que a denominação de psico- tinham suas raízes na infância, princi-
logia evolutiva se relaciona, inicialmente, com palmente nos primeiros anos do de-
essa idéia de evolução até o auge da maturida- senvolvimento; os transtornos adultos
de e que é uma denominação mais comum na procedem das dificuldades encontra-
Europa; ao contrário, a denominação de psi- das pela criança pequena para satisfa-
cologia do desenvolvimento se relaciona com zer seus desejos de natureza sexual; a
a idéia de crescimento e maturidade lentos e origem e o desenvolvimento dessa in-
progressivos, sem preconceber metas ou esta- satisfação ficam assim enterrados no
dos finais. De fato, já superada a concepção inconsciente, de onde a psicanálise
teleonômica do desenvolvimento, como vere- terá de resgatá-los para, uma vez es-
mos adiante, hoje ambas as denominações são clarecidos com o paciente, liberá-lo de
utilizadas de forma intercambiável, sem que a suas tensões e de seus problemas.
utilização de uma ou de outra tenha conotações
conceituais específicas. Qualquer desses três postulados por si só
Não resta dúvida de que os dois repre- representaria uma descoberta surpreendente no
sentantes mais eminentes das propostas início do século XX; mas os três juntos cons-
organicistas foram S. Freud (1856-1939) e J. tituiam uma revolução cultural, principalmen-
26 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

te nos ambientes puritanos. Na teoria psicanalí- rá a função do ego, que já não terá de
tica, o bebê perde sua alma inocente e imaculada, mediar entre o id e a realidade, mas
porque Freud a preenche de instintos, alguns dos entre o id e a representação da realida-
quais, em forma de pulsões, estão no centro da de contida no superego: alguns dese-
gênese da personalidade e são o objeto de estu- jos poderão ser satisfeitos – ainda que
do da teoria psicanalítica: são as pulsões sexuais, seja em outro momento ou com ou-
de uma energia (libido) que busca satisfazer-se e tras manifestações –, mas aqueles que
que não se limita aos órgãos genitais: entrarem em maior conflito com o
superego terão de ser enterrados nas
• No momento do nascimento, o bebê profundezas do inconsciente, do qual
possui um conjunto de pulsões que bus- podem emergir anos depois na forma
cam sua satisfação imediata, pulsões às de transtornos psíquicos.
quais, como acabamos de ver, Freud
atribui um caráter libidinal e, conse- Se a descrição anterior do aparato psíqui-
qüentemente, significado sexual. O id co e seus componentes é uma das peças essen-
constitui a sede psíquica de todas es- ciais da concepção psicanalítica, a teoria freu-
sas pulsões e as primeiras atividades diana dos estágios do desenvolvimento psicos-
libidinais do bebê tendem a satisfazê- sexual é seu outro elemento mais destacado. A
las (a sucção, por exemplo, tem um base dessa teoria é a consideração de que, à
componente relacionado com a nutri- medida que as crianças crescem, vão aparecen-
ção e outro componente auto-erótico, do novas zonas erógenas, isto é, novas áreas
que logo se torna independente, como corporais cuja estimulação provoca prazer.
se observa na sucção não-nutritiva). Freud vê, então, o desenvolvimento psicológi-
• Como a realidade freqüentemente co como uma sucessão de estágios que levarão
impõe resistências à satisfação imedia- das manifestações iniciais do id, por meio de
ta dessas pulsões, na primeira infân- uma libido não-genitalizada e ainda apenas su-
cia aparece uma nova instância psíqui- jeita às mediações do ego, até a conquista da
ca, o ego, encarregada de canalizar sexualidade genital adulta submetida ao con-
essa satisfação de maneira socialmen- trole do superego. Os principais marcos dessa
te aceitável, ou de adiá-la para outro evolução estão resumidos no Quadro 1.1. O
momento; o ego é um mediador entre desenvolvimento normal progride de estágio
os desejos do id e a realidade, um me- em estágio, a não ser que a ausência ou o ex-
diador que percebe as situações e de- cesso de satisfação em um deles dê lugar a uma
cide a forma e o momento em que sa- fixação nos traços típicos desse estágio, dei-
tisfará as pulsões do id (esperar para xando sua marca em posteriores traços de per-
se alimentar, chupar o dedo quando sonalidade que permitirão falar de sujeitos
os adultos que o proíbem não estão adultos orais, anais ou fálicos. No mais, as for-
presentes, controlar a eliminação pe- mas menos maduras de obter prazer não desa-
los esfíncteres, etc.). parecem de todo, uma vez que aparecem ou-
• Diante do caráter desordenado, impe- tras novas, mas se integram nelas e se subordi-
tuoso e urgente dos desejos do id, o nam às novas metas, sendo no estágio genital
entorno social da criança pequena (e, que se produz uma integração final de todas
principalmente, seus pais) impõe toda as tendências hedonísticas a serviço da sexua-
uma série de costumes, normas, cren- lidade adulta.
ças e valores que se desdobrarão do Salvo esporádicas observações, a descri-
ego dentro do aparato psíquico dan- ção de Freud procede não do trabalho com
do lugar ao superego, que não é outra crianças, mas de sua psicanálise com adultos
coisa senão a consciência social e mo- (incluindo ele mesmo); logo surgiram, no en-
ral interiorizada entre os três e os seis tanto, psicanalistas que trabalharam mais di-
anos. A presença do superego altera- retamente com crianças e adolescentes para
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 27

QUADRO 1..1 Estágios do desenvolvimento psicossexual segundo Freud

Estágio oral (0 a 1 ano): a atividade de sucção não-nutritiva é a primeira manifestação da libido e a primeira conduta
com marca sexual. O aparecimento dos dentes permitirá, depois, o desenvolvimento de uma segunda vertente da
atividade oral, nesse caso, com componentes sádicos.
Estágio anal (1 a 3 anos): a energia libidinal irá voltar-se em seguida para os esfíncteres, por onde são eliminadas as
fezes e a urina, estando, então, o prazer ligado às funções excretoras que logo poderão também ser utilizadas
sadicamente pela criança como uma ferramenta de agressão para expressar hostilidade.
Estágio fálico (3 a 6 anos): a fonte de obtenção de prazer se desloca agora para os genitais e sua manipulação.
Aparecem também fantasias relacionadas com qualquer forma de atividade sexual com o progenitor do sexo oposto
(complexo de Édipo: o menino com a mãe; complexo de Electra: a menina com o pai). A tensão que significa essa
situação para o ego e a progressiva interiorização das normas e dos valores sociais darão lugar à formação do
superego, consciência que procurará governar a vida psíquica.
Estágio de latência (6 a 11 anos): os impulsos se aplacam. O superego se desenvolve e amplia seus conteúdos, que
não serão somente as limitações e imposições procedentes dos pais, mas se estenderão também às aprendidas na
escola e nas relações com os amigos.
Estágio genital (adolescência): com as mudanças biológicas da puberdade, os impulsos reaparecem, e a libido é
reativada. A sexualidade adquire agora a genitalização própria da idade adulta e, superadas as fases exclusivamente
auto-eróticas, volta-se para a relação heterossexual, que, de acordo com Freud, é característica dos adultos.

aprofundar algumas das idéias do fundador da contemporânea. Assim como Freud, Piaget ela-
psicanálise. Muitos desses psicanalistas se man- borou uma teoria do desenvolvimento psico-
tiveram fiéis aos princípios básicos estabeleci- lógico como uma seqüência de estágios que vão
dos por Freud, e seus estudos consistiram fun- desde a imaturidade inicial do recém-nascido
damentalmente em desenvolver aspectos con- até o final da adolescência, na qual supõe que,
cretos da teoria (por exemplo, os trabalhos de com o acesso à idade adulta, tenham termina-
sua filha Anna em relação ao ego), ou em in- do as grandes mudanças evolutivas. Como
troduzir uma cronologia diferente ou dar ou- Freud, Piaget acreditava que tanto os meca-
tra ênfase em alguns dos aspectos da evolução nismos subjacentes a essa seqüência de mu-
do psiquismo (por exemplo, a acentuação da danças quanto a própria seqüência têm uma
conflitividade psíquica que, tanto em intensi- natureza universal na espécie, porque corres-
dade quanto em precocidade, se encontra na pondem a características que fazem parte do
obra de M. Klein). Mas a principal fonte de evi- organismo com o qual a espécie nasce, por mais
dências em que todos esses autores se basearam que seu desdobramento seja lento e sujeito a
continuou sendo o trabalho clínico. Trabalhos uma certa ordem seqüencial. Essas semelhan-
de observação sistemática, como os de R. Spitz ças justificam a inclusão da obra de Piaget e
sobre o sorriso e a negação ou sobre o desen- de Freud sob a denominação comum do
volvimento de crianças privadas do contato enfoque organicista, apesar das notáveis dife-
materno, foram e continuam sendo uma exce- renças que, em muitos outros aspectos, exis-
ção dentro da psicanálise infantil. Sem dúvi- tem entre suas respectivas obras.
da, é nessa ausência de suficiente apoio em A obra de Piaget está centrada no desen-
sólidas evidências empíricas que é necessário volvimento intelectual, e seu principal objeti-
buscar uma das razões pelas quais a psicanáli- vo é procurar descrever e explicar como é pro-
se clássica teve um impacto e um desenvolvi- duzida a passagem do ser biológico que é o
mento mais modesto na psicologia evolutiva bebê recém-nascido para o conhecimento abs-
contemporânea. trato e altamente organizado que encontramos
Algo bem diferente aconteceu com a obra no adulto. Ao contrário de Freud, que, traba-
de Piaget, sem dúvida alguma o autor indivi- lhando com adultos, reconstrói de maneira
dual de maior impacto na psicologia evolutiva especulativa para trás sua história até chegar
28 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

ao início, Piaget parte do recém-nascido para Entre os muitos conceitos originais apre-
chegar ao adulto por intermédio de observa- sentados por Piaget, os seguintes são alguns
ções diretas e experimentações originais e sis- dos mais básicos:
temáticas. Para responder à sua pergunta prin-
cipal (a construção do conhecimento adulto • Esquema: é a unidade básica da vida
partindo da biologia do bebê), Piaget embar- intelectual; no princípio, são ações
cou na elaboração de uma epistemologia ge- pautadas biologicamente (como su-
nética, isto é, de uma teoria evolutiva do co- gar) que logo vão sendo diversifica-
nhecimento. Darwin o havia convencido ao das (como sugar para comer, sugar
menos de duas coisas: que a resposta para o pelo prazer de sugar) e vão dando lu-
problema deveria vir de uma análise evolutiva gar a novas condutas que também se
e que a adaptação mutante às mutantes exi- integram em ações mais complexas
gências do meio deveria ser uma das chaves. (como pegar um objeto, levá-lo à boca,
Realmente, na teoria de Piaget, a meta chupá-lo, tirá-lo da boca, olhá-lo, agi-
sempre é a adaptação, isto é, conseguir dar uma tá-lo, etc.). Os esquemas logo se inter-
resposta adequada aos problemas que o indi- nalizam e se transformam em ações
víduo vai encontrando em cada momento, seja simbólicas, no início, referentes a ações
quando o bebê quiser fazer tocar as campai- concretas e, depois, a processos de
nhas que penduram sobre sua cama; quando o raciocínio; a partir dos seis ou sete
menino de quatro anos tem de decidir se pre- anos, esses raciocínios adotam a for-
fere seis bolinhas de gude colocadas em fila ma organizada, coerente e lógica cha-
bem separadas entre si ou sete bolinhas colo- mada de operações.
cadas bem embaixo, só que umas grudadas nas • Assimilação: uma vez dominado um
outras; quando a menina de sete anos tem de esquema, a conduta irá se repetir com
indicar somente com suas comprovações em o objeto sobre o qual inicialmente se
que lugar de uma fileira de palitos de tama- formou, mas também com todos aque-
nho crescente deve colocar outro palito; quan- les que se deixem tratar da mesma ma-
do o menino de 12 anos tem de responder a neira, isto é, com aqueles que se dei-
perguntas sobre o maior ou o menor volume xem assimilar ao esquema;
de água deslocado por uma bola de ferro e ou- • Acomodação: existem ocasiões em que
tra de plástico ambas do mesmo tamanho; ou um esquema não é capaz de respon-
quando, por fim, a menina de 15 anos se vê der às características de um objeto e
obrigada a explicar por que um transatlântico às exigências de conhecimento que
flutua enquanto uma pedrinha afunda. Em to- apresenta (desequilíbrio); então, é ne-
dos esses casos, na medida em que lhe falta a cessário modificar o esquema prévio
resposta que permite resolver o problema, o or- (acomodação) para restaurar o equi-
ganismo se encontra em um estado de desequi- líbrio; com isso a conduta se diversifi-
líbrio em relação ao meio; o processo de encon- ca e a adaptação melhora.
trar respostas novas procura restaurar o equilí- • Estágio: em cada momento do desen-
brio e melhorar, assim, a adaptação às exigênci- volvimento, os esquemas de que as
as ou demandas do ambiente. À medida que a crianças dispõem mantêm uma certa
maturação vai abrindo novas possibilidades, que relação entre si; todos eles pertencem
a exploração do ambiente apresenta novos de- a um mesmo nível de funcionamento
safios e que a educação vai apresentando novas e de complexidade; todos formam
questões, a pessoa em desenvolvimento se vê uma estrutura. Cada um desses níveis
obrigada a ir construindo respostas novas, con- de complexidade ou níveis estruturais
seguindo assim níveis de adaptação cada vez é um estágio evolutivo (ver o Quadro
mais elaborados, frutos de uma tendência con- 1.2 com o resumo dos estágios descri-
tínua e ascendente à equilibração. tos por Piaget).
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 29

QUADRO 1..2 Estágios do desenvolvimento intelectual segundo Piaget

Estágio sensório-motor (0 a 2 anos): a inteligência, neste estágio, é prática e se relaciona com a resolução de proble-
mas de ação (conseguir movimentar o móbile sobre o berço; alcançar um objeto que está sobre a cama, mas ao qual
não se pode chegar diretamente; encontrar uma bola que rolou para debaixo do sofá, etc.).
Estágio pré-operatório (2 a 7 anos): a inteligência já é simbólica, a linguagem aparece e é enriquecida rapidamente, a
imaginação se desenvolve. Os desafios que devem ser enfrentados já não são sensório-motores, mas lógicos; as
respostas apropriadas já não serão físicas, mas raciocínios. Mas a falta de articulação entre esses raciocínios, a
tendência ao egocentrismo (adotar o próprio ponto de vista como se fosse o único possível) ou à centração (fixar-se
em um traço do objeto ignorando outro, como quando se vê a altura de um líquido em um copo sem considerar sua
largura), fazem com que esses raciocínios ainda careçam de lógica.
Estágio das operações concretas (7 a 12 anos): o pensamento lógico aparece; no início, raciocina-se logicamente
somente sobre conteúdos simples (defasagens horizontais), mas, aos poucos, a lógica vai impondo sua soberania
sobre todas aquelas situações que o sujeito pode submeter à verificação empírica, isto é, sobre situações de experi-
mentação concreta.
Estágio das operações formais (a partir da adolescência): o pensamento lógico alcança sua expressão máxima,
porque é capaz de ser aplicado de forma coerente e sistemática sobre situações que exigem manejar hipóteses e, em
seguida, submetê-las a uma verificação ordenada e exaustiva, desprezando as que não se confirmam, ou aceitando,
como parte da realidade, as que se confirmam. A expressão máxima desse nível é a forma de operar do cientista que
imagina hipóteses, organiza-as, comprova-as, verifica-as, sistematiza os resultados de suas descobertas, etc.

• Construtivismo: a atividade do sujeito preponderante. Também, diferentemente de


sobre os objetos obriga-o a encontrar Freud e Piaget, Wallon entende a psicogênese,
respostas novas para os novos proble- em grande parte, como sociogênese, pois a ação
mas, a inventar soluções por meio do do outro sobre a criança e as interações com
desdobramento de um contínuo pro- os outros adquirem um papel configurador
cesso de adaptação; conhecer é, en- chave em sua obra. Embora a obra de Wallon
tão, construir respostas, transformar tenha tido uma importante repercussão nos
esquemas, mobilizar toda a maquina- países de língua francesa e em muitos de lín-
ria cognitiva para tornar possível uma gua espanhola, não teve de maneira alguma o
adaptação crescente aos desafios que desenvolvimento nem o impacto das obras de
vão sendo encontrados. Piaget e de Freud. Realmente, as proposições
sociogênicas somente começaram a ter uma
Além de Freud e Piaget, outros autores grande influência na psicologia evolutiva de-
europeus compartilham alguns dos postulados pois de 1960, devido à divulgação no ocidente
organicistas, mas orientam sua reflexão sobre da obra de Vygotsky (1896-1934). Essa é a ra-
as causas do desenvolvimento em uma dire- zão pela qual iremos analisá-la dentro das ten-
ção um pouco diferente. É o caso, por exem- dências posteriores a 1960, embora, do ponto
plo, do francês Henri Wallon (1879-1962), que de vista cronológico, a obra desse autor bielo-
compartilha com Freud e Piaget sua descrição russo deveria estar situada no período crono-
do desenvolvimento como um processo em es- lógico que estamos comentando agora.
tágios sucessivos; diferentemente deles, no Existem muitas publicações em espanhol
entanto, o que interessa a Wallon não é a evo- em que as idéias de Freud e de Piaget podem
lução de um aspecto do psiquismo (seja ele a ser conhecidas das mãos dos próprios autores.
libido ou a inteligência), mas a evolução do Por nos referirmos somente às apresentações
indivíduo em suas diferentes vertentes: emo- mais gerais de suas respectivas teorias, reme-
cional, intelectual e social. Cada estágio do de- temos a Freud (1909, 1938), Piaget (1947,
senvolvimento envolve crises e conflitos em um 1970a) e Wallon (1941; Palacios, 1980). Em
desses âmbitos, que se transforma, então, em relação a esses três autores (e principalmente
30 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

no caso de Piaget), há, além disso, uma gran- meta evolutiva (genitalidade adulta, operações
de quantidade de publicações de outros auto- formais). Da perspectiva do ciclo vital, o de-
res destinada a apresentar o conjunto ou as senvolvimento é visto como multidirecional,
partes destacadas de suas obras. isto é, como estando orientado para metas di-
versas, não-universais nem necessárias, e tam-
bém como multidimensional, isto é, que nem
A PSICOLOGIA EVOLUTIVA todas as dimensões evolutivas mudam da mes-
CONTEMPORÂNEA ma maneira e na mesma direção. Em terceiro
lugar, a perspectiva do ciclo vital dá muita im-
Falamos de psicologia evolutiva contem- portância a variáveis de natureza histórica e
porânea para nos referirmos aos progressos cultural, em contraposição à ênfase nas variá-
ocorridos na disciplina a partir de, aproxima- veis maturativas e no universalismo tão impor-
damente, 1970. O ponto de ruptura com a psi- tantes nas proposições organicistas.
cologia evolutiva da etapa anterior está mar- Segundo a forma de pensar dos autores
cado pelo surgimento e pelo desenvolvimento proponentes da perspectiva do ciclo vital, os
da psicologia evolutiva do ciclo vital, que su- fatos evolutivos descritos por Freud e Piaget
põe uma ruptura conceitual e metodológica estavam, sem dúvida, muito relacionados com
com os modelos clássicos de desenvolvimento a maturação biológica, como é evidente na pro-
analisados nas páginas anteriores. Além disso, gressiva genitalização da sexualidade, ou na
ao longo da década de 1970, desenvolveram- maturação de diferentes funções corticais que
se outras perspectivas tão importantes como a se esconde detrás do acesso aos símbolos ou
etológica, a cognitiva ou a ecológica, por exem- ao aparecimento do pensamento lógico. Mas
plo. É claro que o início dessas novas orienta- se as descrições de Freud e de Piaget foram ple-
ções é anterior a 1970 (o surgimento do cogni- namente corretas (o que, por outro lado, pes-
tivismo, por exemplo, costuma ser datado de quisas posteriores começavam a questionar),
1956), mas também é verdade que a aplicação seu erro fundamental foi pensar que o desen-
dessas orientações a acontecimentos evolutivos volvimento acabava quando a maturação dei-
e sua definitiva consolidação tenderam a ocor- xava de provocar mudanças. Certamente, como
rer sobretudo na década de 1970. A seguir, fa- veremos detalhadamente no Capítulo 20, exis-
remos uma breve revisão dessas orientações e tem as influências normativas relacionadas com
de seus conceitos fundamentais. a idade, isto é, dependentes da maturação; mas
É necessário que essa revisão comece – acrescentam os defensores do ciclo vital – não
abordando a perspectiva do ciclo vital, que ques- devemos nos esquecer da existência de influên-
tiona três dos postulados básicos da psicologia cias normativas relacionadas com a cultura e
evolutiva organicista que havia predominado com a história (influências que definem, por
nas décadas anteriores na Europa e que tam- exemplo, o que é ser adulto, o que ocorre com a
bém se fez predominante nos Estados Unidos aposentadoria e seu impacto, qual é o status dos
devido à “importação” da obra de Piaget. Em anciãos, etc.), assim como a existência de in-
primeiro lugar, questiona-se que o desenvolvi- fluências não-normativas (aquelas que afetam
mento psicológico seja algo que afete somente o desenvolvimento de uma determinada pes-
crianças e adolescentes: também durante a ida- soa, mas não o desenvolvimento dos demais).
de adulta e a velhice, ocorrem importantes fa- No Capítulo 20, aprofundamos a distinção en-
tos evolutivos; por isso, o estudo do desenvol- tres esses diferentes tipos de influência.
vimento tem de começar nos primeiros anos Abrindo mais o foco para não iluminar
de vida e se estender por todo o ciclo vital (daí somente a primeira etapa do desenvolvimento
a denominação dessa orientação). Em segun- humano (antes da idade adulta), a psicologia
do lugar, critica-se o conceito universalista de evolutiva do ciclo vital considera que o que
teleonomia tão típico do modelo organicista, e realmente existe ao longo do desenvolvimento
de acordo com o qual o desenvolvimento con- é o investimento de esforços e de recursos des-
siste no progresso seqüencial em direção a uma tinados, em cada idade, a objetivos diferentes.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 31

Assim, durante a infância e a adolescência, os conduta (1969), o da aprendizagem social


recursos se destinam sobretudo ao crescimen- (1976), e o dos fundamentos sociais do pensa-
to e ao conseqüente desenvolvimento; duran- mento e da ação (1986).
te a idade adulta, também há desenvolvimen- No mais, o enfoque do ciclo vital não é
to e mudança, mas boa parte dos recursos se uma descoberta originada totalmente na dé-
orienta para a manutenção das conquistas pré- cada de 1970, embora haja muita originalida-
vias, para a resposta aos novos desafios e para de nas propostas formuladas durante esse pe-
a recuperação, no caso de perda, de alguma ríodo. Como prova da existência de anteceden-
dessas conquistas; na última etapa da vida, tes, basta dizer que alguns dos postulados de-
continua havendo desenvolvimento e mudan- pois sistematizados e ampliados pelo enfoque
ças, mas boa parte dos recursos evolutivos é do ciclo vital já estavam na teoria do desenvol-
dedicada à regulação e à compensação das per- vimento psicossocial de Erikson (1902-1994),
das (Baltes, Linderberger e Staudinger, 1998), provavelmente o autor mais relevante de uma
que garantem um funcionamento o mais ade- tradição psicanalítica que se abriu a novas eta-
quado possível a um nível inferior quando a pas evolutivas e que supôs, além disso, uma
manutenção e a recuperação típicas da idade reconceituação da dinâmica evolutiva (Erikson,
adulta não são possíveis. 1963). Assim, por um lado, a descrição de
O foco que as proposições do ciclo vital Erikson abrange todo o ciclo vital humano (por
ajudam a abrir não é somente cronológico, mas exemplo, Erikson, 1980); por outro, embora
também temático, na medida em que as novas respeitoso com muitos conceitos freudianos,
perspectivas teóricas vão sendo aplicadas a to- Erikson não acreditava que a libido e seus de-
dos os conteúdos evolutivos acessíveis à pes- senvolvimentos fossem o argumento central do
quisa empírica. A psicologia evolutiva se tor- desenvolvimento, dando muito mais peso à
na, então, muito mais diversa tanto quanto às importância dos fatores culturais e sociais.
idades como quanto aos conteúdos e também Erikson defendia que cada uma das etapas da
no que se refere à metodologia, conforme ve- vida humana se caracterizava pela tensão en-
remos mais adiante. As apresentações gerais tre dois pólos: no primeiro ano, entre a con-
desse enfoque, como as de Baltes (1979; Baltes fiança básica ou a desconfiança básica nos de-
et al. 1998) abordam todas essas questões. mais; no segundo e no terceiro ano, entre a
Para acrescentar uma última reflexão so- autonomia e a vergonha ou a dúvida; entre os
bre o que o enfoque do ciclo vital representou três e os seis anos, a tensão é entre a iniciativa
de abertura em relação à psicologia evolutiva e a culpa; na etapa dos 6 aos 12 anos, entre
tradicional, basta assinalar que, enquanto até laboriosidade e inferioridade; no resto da se-
a década de 1960 as proposições mecanicista gunda década da vida, entre identidade e con-
e organicista eram entendidas como incompa- fusão de identidade; na etapa dos 20 aos 40
tíveis entre si, a diversidade de idades, de con- anos, a tensão é entre intimidade e isolamen-
teúdos e de abordagens que esse enfoque sig- to; na etapa dos 40 aos 65 anos, entre produti-
nifica tornará possível que alguns processos de vidade e inatividade; na última parte do ciclo
desenvolvimento sejam descritos e explicados vital, entre integridade e desespero. Algumas
recorrendo a contribuições procedentes de au- dessas tensões remetem à descrição freudiana
tores de orientações bem diversas, incluindo (o conflito entre a iniciativa e a culpa na etapa
os de procedência mecanicista, um enfoque dos de três aos seis anos tem muito a ver com
inicialmente muito pouco sensível à perspecti- o desenvolvimento do superego nessas idades,
va evolutiva. Claro que, a essa altura do século por exemplo), mas é evidente que Erikson vai
XX, os autores situados nesse enfoque haviam além de Freud em muitos pontos (o temático,
feito também um longo percurso desde a sim- o cronológico e o das metas do desenvolvimen-
plicidade e do elementarismo inicial até a com- to). No mais, e ao contrário do que havia ocor-
plexidade das novas contribuições. Como rido com a psicanálise clássica, as proposições
exemplo dessa transição, basta mencionar a de Erikson têm a vantagem de ser suscetíveis
distância entre o Bandura da modificação da ao tratamento e ao aprofundamento empírico
32 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

(por exemplo, os trabalhos sobre a identidade cial, que são os mais relevantes para os seres
na adolescência de que se fala no Capítulo 18) humanos. Em segundo lugar, é que as previ-
e de ser facilmente integráveis em outras cor- sões da filogênese têm data de ativação e de
rentes de pesquisa evolutiva (por exemplo, as validade, de maneira que para a estimulação
conexões entre as duas primeiras etapas e a ser ativada de forma evolutivamente adequa-
teoria do apego). da, tem de aparecer dentro de algumas mar-
A menção à teoria do apego nos leva a gens de tempo determinadas, margens muito
outra proposição que foi desenvolvida na psi- mais amplas do que as de outros animais, mas
cologia evolutiva contemporânea: a derivada fora das quais o desenvolvimento normal se vê
da aplicação da perspectiva etológica a ques- seriamente ameaçado.
tões evolutivas. Essa perspectiva tem entre seus A mais importante aplicação evolutiva das
antecedentes mais conhecidos a obra de Darwin teorias etológicas foi feita por Bowlby (1969)
e os trabalhos sobre conduta animal populari- em relação à teoria do apego, dando lugar a
zados por autores como N. Tinbergen e K. uma plêiade de pesquisas sobre o que se trans-
Lorenz, estudiosos das pautas de comporta- formaria em um dos conceitos-chave da psico-
mento animal na tripla perspectiva de seus logia evolutiva contemporânea. O que Bowlby
antecedentes filogenéticos, de seu valor para a e depois todos os estudiosos do apego mostra-
sobrevivência e de sua adaptação ao nicho ram é como, partindo de algumas condutas e
bioecológico em que se desenvolve sua exis- de algumas tendências de resposta inatas (por
tência. O exemplo paradigmático se encontra exemplo, as condutas de chorar e de sorrir, a
no conceito de imprinting desenvolvido por tendência de desfrutar do contato físico e da
Lorenz (1952): em algumas espécies de aves, proximidade), os bebês desenvolvem fortes vín-
os filhotes vêm filogeneticamente preparados culos emocionais com os adultos que protago-
para seguir sua mãe logo ao nascer; uma vez nizam a interação com eles (adultos cuja con-
que a seguem, ficam “carimbados” por ela, de duta também está orientada para a interação
forma que buscarão sua proximidade e seu con- sensível com bebês). Essas condutas e tendên-
tato (o que, entre outras coisas, garante a ali- cias de conduta têm uma raiz filogenética cla-
mentação e os cuidados que serão essenciais ra e um inquestionável valor de sobrevivência;
para a sobrevivência). A filogênese impõe não por isso, não surpreende que sejam universais
só essa tendência ao imprinting, mas também em todos os membros da espécie (o que não
uma margem de tempo durante o qual a impede que os estilos concretos de apego
estimulação correspondente tem de ocorrer variem em função da conduta concreta dos en-
para que o processo se desenvolva normalmen- volvidos, tanto bebês como adultos, conforme
te; essa margem de tempo é chamada de “pe- será mostrado no Capítulo 5). Outras aplica-
ríodo crítico”, que é a margem temporal de ções dessa mesma perspectiva e da metodolo-
máxima suscetibilidade para que se cumpram gia de observação que lhe é característica ocor-
as previsões da filogênese (a margem que reram em relação à análise da expressão das
Lorenz aproveitava para ser ele e não a mãe emoções, com o estudo do jogo e das relações
dos filhotes a primeira figura em movimento entre iguais, a propósito das quais se pesquisou
que encontravam ao sair da casca, com o que a agressividade, as condutas de comunicação,
ficavam “carimbados” pelo etólogo alemão). de cooperação e de dominação que serão des-
O que os etólogos estão dizendo aos psi- critas nos Capítulos 11 e 15. Graças a esses
cólogos evolutivos de hoje é, em primeiro lu- aportes, a abordagem e os conceitos etológicos
gar, que o ser humano ao nascer não é uma passaram a fazer parte da mentalidade evolu-
tábula rasa, pois traz inscrita em seu organis- tiva contemporânea.
mo toda uma série de condutas concretas (re- Ao mesmo tempo em que se desenvolvia
flexos, taxias, padrões fixos de conduta) e de a aplicação dos conceitos etológicos ao estudo
tendências de conduta que serão ativadas e con- do desenvolvimento psicológico, durante a
cretizadas em contato com os estímulos do década de 1960, foi se forjando outra das pers-
meio, principalmente com os de natureza so- pectivas que dominou a cena da psicologia
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 33

evolutiva contemporânea. A popularização das sas, de forma mais flexível e complexa; o que
idéias piagetianas nos Estados Unidos havia muda com o desenvolvimento é a quantidade
permitido pôr abaixo o behaviorismo ali domi- e o tipo de estratégias de memória que podem
nante durante décadas, dando lugar a uma ser usadas, mas – por assim dizer – é sempre a
grande quantidade de pesquisas destinadas a mesma memória em funcionamento, e não me-
verificar as idéias de Piaget, algumas das quais mórias estruturalmente diferentes. A memó-
resistiram melhor do que outras ao peso da ria e o conhecimento estão, além disso, estrei-
prova. Além disso, a partir do final da década tamente relacionados, de maneira que as es-
de 1950, já se havia começado a dar passagem tratégias de memória usadas em um determi-
para a psicologia cognitiva, desejosa de rom- nado domínio dependerão do nível de conhe-
per o cerco behaviorista sobre o estudo dos pro- cimento que se tiver sobre ele, independente-
cessos de pensamento e armada de toda uma mente da idade do sujeito e, portanto, do nível
nova linguagem e uma nova metodologia: a evolutivo geral em que se encontrar.
linguagem dos computadores e a metodologia Conforme mostraremos nos Capítulos 7
experimental rigorosa aplicada aos processos e 12, os trabalhos de Chi (1978, 1985) po-
cognitivos. O sistema cognitivo humano come- dem ilustrar bem esses princípios, pois mos-
çou a ser concebido em termos de processa- tram, por exemplo, que se pedirmos a crian-
mento da informação análogos ao funcionamen- ças e adultos que memorizem a posição de
to do computador (entrada de dados por meio peças de xadrez na metade de uma partida
dos sentidos, análise desses dados em função real sobre um tabuleiro, e se usarmos para o
de conhecimentos prévios armazenados na teste crianças que sabem jogar xadrez e adul-
memória e de regras para a análise, elabora- tos que não conhecem o jogo, veremos que as
ção de respostas adequadas). E, embora a psi- estratégias de memória dos primeiros são mais
cologia cognitiva e o enfoque do processamento complexas do que as dos segundos (enquan-
da informação tenham começado centrando- to as crianças do experimento analisam a po-
se exclusivamente no funcionamento adulto, sição das peças usando seu conhecimento so-
não passou muito tempo antes que (sobretudo bre o jogo, os adultos não podem fazer outra
nas décadas de 1970 e 1980) as novas idéias e coisa senão procurar usar critérios puramen-
os novos métodos começassem a ser usados na te perceptivos); da mesma forma, se traba-
pesquisa evolutiva, dando lugar ao que gene- lharmos com um grupo de crianças de sete
ricamente se pode chamar de proposições anos que sabe muito sobre dinossauros e com
cognitivo-evolutivas. outro grupo da mesma idade que não sabe
Em muitos sentidos, as descrições e ex- nada sobre eles e pedirmos que os dois divi-
plicações da psicologia cognitivo-evolutiva ins- dam em grupos uma coleção de adesivos de
pirada nos princípios do processamento da in- dinossauros, veremos como os “especialistas”
formação são muito distantes das propostas por fazem classificações por categorias (os herbí-
Piaget. Isso acontece, por exemplo, com os con- voros, os carnívoros, etc.), enquanto os “no-
ceitos de estrutura e de estágio, tão importan- vatos” utilizam somente critérios perceptivos
tes no sistema piagetiano. De acordo com as (em função da cor, do formato da boca, etc.).
proposições cognitivo-evolutivas, o que se ob- A psicologia cognitivo-evolutiva se de-
serva ao longo do desenvolvimento não é uma dicou a estudar não só a memória, mas tam-
sucessão de níveis qualitativamente diferentes, bém os demais componentes do sistema de
mas uma capacidade continuamente crescen- processamento humano da informação (aten-
te para manejar dados e realidades de forma ção, percepção, linguagem, raciocínio, reso-
cada vez mais complexa e flexível. É o que acon- lução de problemas), dando lugar a uma quan-
tece, por exemplo, no caso da memória: crian- tidade enorme de pesquisas empíricas e de
ças partem de capacidades de memória inici- dados evolutivos. Como cada um desses do-
almente limitadas e vão, pouco a pouco, de- mínios apresenta características e pautas evolu-
senvolvendo estratégias de memorização que tivas muito diferentes, e na ausência de ní-
lhes permitem lembrar cada vez de mais coi- veis estruturais homogêneos e seqüenciais, a
34 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

psicologia cognitivo-evolutiva não é uma teo- cérebro humano parece mais caracterizado por
ria no sentido em que se falou anteriormente sua enorme plasticidade inicial do que pelo fato
sobre a teoria de Piaget ou a de Freud, isto é, de ter “pré-cabeados” e pré-inscritos em seu
de alguns princípios gerais, algumas leis de interior o importante número de conteúdos
desenvolvimento gerais e uma seqüência evo- psicológicos cuja origem estava em módulos
lutiva de caráter geral (sucessão de estágios); específicos e fechados (desde as capacidades
ao contrário, a psicologia cognitivo-evolutiva perceptivas precoces a que fizemos referência
deu lugar a uma multiplicidade de teorias, e pouco antes e sobre as quais falaremos no Ca-
cada uma delas é relevante para o restrito pítulo 3 até a teoria da mente que aparece aos
domínio com que trabalha (ver, por exemplo, quatro anos e que descreveremos no Capítulo
García Madruga, 1991). 10). Autores como Karmiloff-Smith (1992) afir-
Os chamados autores neopiagetianos maram que o que ocorre vai mais em direção
(Case, 1985; Pascual-Leone, 1978) procuraram contrária às suposições da teoria de módulos:
incorporar ao modo de raciocinar piagetiano parte-se de algumas capacidades gerais ainda
muitos dos conteúdos derivados da pesquisa pouco definidas e desenvolvidas, conseguindo-
cognitivo-evolutiva inspirada no processamento se, aos poucos, um conhecimento mais especi-
da informação, o que dá lugar a uma explica- alizado, mais ligado a domínios ou a conteú-
ção em estágios e níveis qualitativamente dife- dos concretos; esse conhecimento, em princí-
rentes, explicação na qual também se procura pio, é muito implícito e intuitivo e vai tornan-
resolver alguns dos problemas detectados nas do-se progressivamente mais organizado e ex-
explicações originais de Piaget. plícito, de maneira que o curso do desenvolvi-
A pesquisa cognitivo-evolutiva serviu, mento vai do conhecimento mais geral ao co-
contudo, entre muitas outras coisas, para evi- nhecimento mais profundo de domínios espe-
denciar as importantes capacidades do siste- cíficos, e do conhecimento implícito ao explí-
ma humano de processamento da informação, cito. Não parece arriscado afirmar que são
capacidades que, em relação a diversos con- muitos os pesquisadores evolutivos que se sen-
teúdos, são observadas em bebês muito pe- tem mais à vontade com essas proposições do
quenos. A isso se deve, em parte, o ressurgi- que com as posições dos módulos descritas no
mento de posições fortemente inatistas entre parágrafo anterior.
alguns especialistas em psicologia cognitiva. Para continuar brevemente com esse sal-
É o caso, por exemplo, da visão segundo a to até a década de 1990, devemos fazer uma
qual o funcionamento cognitivo é visto como rápida menção às explicações cognitivistas pro-
um conjunto de módulos fechados (isto é, in- postas pelos chamados modelos conexionistas,
dependentes uns dos outros), em que cada que são tentativas de simular processos de
um deles está especializado em um certo tipo aprendizagem, utilizando como metáfora bá-
de estímulos (percepção de rostos, de outras sica não o computador, mas as redes de neurô-
formas tridimensionais, etc.) pertencentes a nios no interior do cérebro. O esforço dos
um domínio concreto; como resultado do pro- conexionistas consiste em procurar modelar
cessamento desses estímulos por intermédio processos de aprendizagem dentro do chama-
dos módulos respectivos, iriam formando-se do “processamento distribuído em paralelo”,
representações sobre as quais podem agir os um modelo que afirma que o processamento
operadores mentais centrais. Alguns estudio- da informação é realizado graças à interven-
sos defenderam que tanto a arquitetura dos ção simultânea de um grande número de uni-
módulos (de base neuronal) como a “lingua- dades que interagem entre si por meio de si-
gem do pensamento” (graças à qual são ana- nais excitantes ou inibidores, no mesmo estilo
lisadas as representações ulteriores) têm um do que ocorre com os neurônios no interior do
caráter fortemente inato e fundamentalmen- cérebro; as unidades básicas se agrupam em
te não-evolutivo (Fodor, 1983). redes interconectadas com um certo grau de
Na década de 1990, muitos autores se ativação e com uma determinada força de co-
mostraram contrários às teses dos módulos. O nexão, o que determina o nível e o estado dos
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 35

conhecimentos que se possui. Os modelos ao nome de Bronfenbrenner (1979) e ao de


conexionistas procuram mostrar como a infor- uma grande quantidade de seguidores que pro-
mação entra através dos neurônios e se asso- curaram acabar com uma psicologia evolutiva
cia por meio de conexões interneuronais ocul- que se havia transformado em uma disciplina
tas nas quais é decidido o nível de ativação e o na qual adultos estranhos estudavam crianças
peso das conexões e, utilizando regras apren- estranhas em situações estranhas, como gos-
didas (às vezes, de forma tutorizada, e outras, tava de repetir Bronfenbrenner fazendo eco às
de forma espontânea), dá lugar a uma respos- críticas que anteriormente vimos serem feitas
ta concreta. Para citar apenas um exemplo, os a Lewin por falar de crianças médias, estuda-
conexionistas procuraram modelar como os fa- das em situações médias.
lantes do alemão aprendem as sete variedades Até o aparecimento do enfoque ecológi-
de artigo determinado que existe nessa língua, co na psicologia evolutiva, a consideração do
construindo um modelo de simulação neuronal ambiente, do entorno ou do contexto havia sido
conexionista no qual, inicialmente, foram inclu- notavelmente limitada, referindo-se muitas ve-
ídos em torno de cem nomes de uso muito fre- zes a variáveis contextuais tais como a classe
qüente no alemão, o tipo de artigo determina- social ou o lugar de moradia e o tipo de estí-
do com o qual se associam, o contexto lingüístico mulos disponíveis ou de relações às quais a pes-
em que aparece essa associação, etc., de forma soa em desenvolvimento tinha acesso. No mo-
que, quando o modelo tinha a informação de delo ecológico, o contexto passa a ser visto
base e as regras internas para trabalhar com ela, como uma sucessão de esferas interpenetradas
foi capaz de predizer corretamente, muito aci- de influência que exercem sua ação combina-
ma do nível esperado pelo mero acaso, o artigo da e conjunta sobre o desenvolvimento (ver
que corresponderia a nomes novos não-incluí- Figura 1.2). Cada uma dessas esferas represen-
dos na informação básica dada ao sistema para ta um tipo e uma fonte de influências referen-
formar o modelo (MacWhinney, Leinbach, te à pessoa em desenvolvimento:
Taranban e McDonald, 1989).
Retomando o fio de nossa abordagem his- • Cada um dos contextos imediatos em
tórica, devemos voltar ao auge do cognitivismo que a pessoa se encontra e no qual vive
na década de 1970. Em sua linguagem, em seus experiências significativas reiteradas é
métodos e em seus temas de estudo, a própria o que, no modelo, recebe o nome de
psicologia cognitivo-evolutiva foi “se fechan- microssistema; para as crianças, cons-
do” nos laboratórios de pesquisa, centrando- tituem os microssistemas mais carac-
se, às vezes, no estudo de processos cognitivos terísticos a família, a escola e o grupo
sofisticados de duvidosa relevância para o fun- de iguais.
cionamento mental cotidiano e fragmentando • Visto que esses microssistemas não
o funcionamento cognitivo em domínios mais costumam ser completamente inde-
e mais especializados para os quais se propu- pendentes entre si, a análise dos fato-
nha miniteorias explicativas. A perspectiva eco- res que influem no desenvolvimento
lógica, outra das formadoras de mentalidade leva a examinar as semelhanças, as di-
evolutiva contemporânea, surgiu na década de ferenças e as conexões entre os dife-
1970, em parte como reação ao abuso das pes- rentes microssistemas dos quais a pes-
quisas muito artificiais de laboratório e em soa em desenvolvimento participa as-
parte porque existia toda uma mentalidade que siduamente; esse nível de análise é que
se havia originado na teoria da Gestalt, que foi, se conhece como mesossistemas.
mais tarde, levada aos Estados Unidos por • Mas os microssistemas e seus organi-
Lewin, que deu lugar depois a importantes de- zadores (pais, professores) estão, por
senvolvimentos na biologia e que finalmente sua vez, imersos em outra esfera de
acabou sendo aplicada à psicologia e, mais con- influências chamada de exossistema,
cretamente, à psicologia evolutiva. Na psico- esfera que exerce seu impacto sobre a
logia evolutiva, tal perspectiva está associada criança não diretamente, mas através
36 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

FIGURA 1.. 2 Níveis de análise do contexto no modelo ecológico de Bronfenbrenner.

de influências indiretas, como as ex- bém com mudanças históricas no in-


periências de trabalho dos pais, os ser- terior de uma determinada cultura.
viços comunitários disponíveis, a fa- • Imerso nessa rede de contextos, o in-
mília extensa com a qual não se tenha divíduo não fica perdido, pois tem um
um contato tão intenso para que seja papel ativo na relação com as pessoas
em si mesma um microssistema, os e com as situações que o rodeiam, so-
serviços de assessoramento e forma- bre as quais influi ao mesmo tempo
ção permanente dos professores, etc. em que é influenciado por elas, em um
• Finalmente, a esfera mais abrangente processo que tem mais de bidirecional
é formada pelo chamado macros- do que de mera imposição do contex-
sistema, que não é senão o conjunto to sobre um sujeito passivo.
de características que definem os tra-
ços básicos do microssistema, do Nas últimas versões do modelo ecológico
mesossistema e do exossistema em um (chamado agora de bioecológico: Bronfen-
tempo e em um lugar determinados; brenner e Ceci, 1994; Bronfenbrenner e Morris,
o macrossistema se relaciona com con- 1998), ao mesmo tempo em que são mantidos
teúdos tão diversos e relacionados os diferentes níveis de análise do contexto que
entre si como as normas e leis impe- acabam de ser resumidos, é acrescentada uma
rantes, os costumes e as normas mo- ênfase especial tanto nas características geno-
rais, o grau de desenvolvimento tecno- típicas e fenotípicas da pessoa (precisamente
lógico e a situação econômica; em seus para evitar que o sujeito e sua individualidade
aspectos mais gerais, o macrossistema fiquem esquecidos no meio de tanta influên-
remete à cultura e suas variações; mas cia contextual) como nas relações do sujeito
como as culturas não são imutáveis e em desenvolvimento com as pessoas e com as
estão sujeitas a mudanças e à evolu- situações de seu entorno (precisamente para
ção, o macrossistema se relaciona tam- realçar a importância dada às interações e à
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 37

bidirecionalidade das influências). Além dis- eles, mas os processos psicológicos superiores
so, em sua versão mais recente, o modelo acres- adquiridos primeiro no decorrer da evolução
centou uma insistência na dimensão essencial- histórico-cultural e, depois, no desenvolvimen-
mente temporal do desenvolvimento psicoló- to individual.
gico, numa tentativa de ressaltar o caráter Nessa perspectiva, a chave da análise evo-
evolutivo das mudanças psicológicas. lutiva está em determinar como se produz a
A última das grandes tendências do pen- apropriação, por parte do indivíduo concreto,
samento evolutivo contemporâneo que vamos dos instrumentos de mediação simbólica cons-
analisar é a da análise sociogenética e histórico- truídos pela cultura a que pertence. Na expli-
cultural dos processos de desenvolvimento. An- cação vygotskiana, o processo deve levar em
tes de analisarmos suas características bási- conta no mínimo três níveis de análise:
cas, precisamos justificar a ucronia que supõe
tratar como pertencentes ao final do século • Os processos psicológicos superiores
XX e ao início do XXI um autor cuja obra foi têm uma gênese social e são encon-
escrita muitas décadas atrás. Como já disse- trados no interior do indivíduo somen-
mos, existe uma grande distância entre a épo- te depois que este os tenha encontra-
ca em que Vygotsky (1896-1934) escreveu sua do em sua relação com o entorno
obra e o momento em que, no início da década sociocultural, de forma que, antes de
de 1960, suas proposições foram difundidas na estar no indivíduo, esses processos es-
psicologia ocidental (na antiga União Soviéti- tão em suas relações sociais; a gênese
ca, a difusão das obras de Vygotsky esteve proi- dos processos psicológicos complexos
bida durante décadas). Somente no início da vai, então, do social ao individual: o
década de 1980, suas obras completas pude- desenvolvimento consiste em uma
ram ser publicadas na própria União Soviética transposição ao plano intrapsicológico
e, posteriormente, no ocidente (Vygotsky, dos processos que estiveram presen-
1982/1993). tes antes no plano interpsicológico
Conforme vimos anteriormente a respei- (isto é, das relações com os demais);
to das proposições mecanicistas e organicistas, assim, por exemplo, não seríamos ca-
as grandes tendências de pensamento psicoló- pazes de falar e não desenvolveríamos
gico surgiram no contexto de algumas deter- uma auto-estima positiva (plano intra-
minadas tradições filosóficas. No caso de psicológico) se antes não tivessem fa-
Vygotsky, a fonte de inspiração foi, por um lado, lado conosco e não tivéssemos sido
a filosofia marxista e sua ênfase no papel do amados e valorizados por aqueles que
social e, por outro, a importância que a ativi- são importantes para nós.
dade sobre o meio tem na transformação tan- • Essa transposição consiste em um len-
to do meio sobre o qual se atua como do sujei- to processo que ocorre durante as in-
to que realiza essa atuação. Historicamente, é terações educativas (por exemplo, a
através da ação sobre o meio que na espécie relação adulto-criança), ou ainda por
humana vão sendo desenvolvidas funções como ocasião da participação das pessoas
a linguagem e o pensamento, que, sendo ca- em desenvolvimento em atividades e
racterísticos de todos os seres humanos, em situações culturalmente organizadas,
cada momento histórico e em cada grupo cul- interações e participação nas quais o
tural adotam uma ou outra expressão, um ou indivíduo vai ganhando uma compe-
outro nível de complexidade e de desenvolvi- tência progressiva, de maneira que
mento. A linguagem, os símbolos e as ferra- começa nelas simplesmente sendo
mentas culturais em geral são instrumentos de guiado (guia no qual, novamente, os
mediação para nossa relação com o ambiente instrumentos simbólicos têm um pa-
em que vivemos, de forma que o que determi- pel-chave), mas acaba conseguindo
na nossa conduta não são os estímulos e as uma participação auto-regulada e um
condutas concretas aprendidas em relação a desenvolvimento autônomo; começa-
38 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

mos, portanto, sendo apoiados, guia- te dos processos de aprendizagem que ocorrem
dos e conduzidos para, pouco a pou- no duplo e complementar plano da interação
co, sermos capazes de fazer as coisas educativa e da participação em situações cultu-
de modo independente e autônomo. ral e socialmente organizadas, entre as quais a
• Para entender como é produzida a escolarização tem um papel-chave em diver-
transposição do interpsicológico ao sas culturas. Sobre isso, Vygotsky se situa nas
intrapsicológico no curso das intera- proximidades das proposições de Wallon (ao
ções educativas e da participação guia- longo do desenvolvimento, diferentes conteú-
da em situações, a chave está na dis- dos vão adquirindo preponderância sucessiva;
tinção entre a zona de desenvolvimen- assim, segundo Vygotsky, 1934/1993, na pri-
to atual (o que a pessoa já é capaz de meira infância, a função dominante é a per-
fazer por si mesma) e a zona de de- cepção, enquanto nos anos pré-escolares é a
senvolvimento proximal (aquilo que memória) e no oposto das concepções modu-
não pode fazer sozinha, mas que pode laristas (para Vygotsky, as conexões interfuncio-
fazer ou aprender se alguém a guiar e nais são o aspecto central de todo o processo
prestar-lhe alguma ajuda). As apren- de desenvolvimento).
dizagens evolutivamente eficazes são A psicologia evolutiva do final do século
as que se fazem neste espaço de de- XX esteve muito influenciada pelas proposições
senvolvimento possível que a interven- vygotskianas e neovygotskianas, tanto no âm-
ção de outros transforma em real; são bito do desenvolvimento cognitivo e lingüístico
evolutivamente eficazes, porque, uma como no de muitos outros conteúdos psicoló-
vez feitas, se transformam em desen- gicos. Enquanto isso, as proposições cognitivo-
volvimento, isto é, passam a ser patri- evolutivas continuaram sua linha de aprofun-
mônio intrapsicológico. Assim, para damento, e houve um grande avanço na com-
serem eficazes, os processos de guia a preensão do desenvolvimento da linguagem.
que nos referimos no parágrafo ante- O final do século XX conheceu também um
rior devem estar próximos daquilo que importante aumento do interesse por todos os
a pessoa já é capaz de fazer (desen- temas relacionados ao desenvolvimento emo-
volvimento atual), mas um pouco aci- cional e social, que haviam sofrido um certo
ma desse nível (desenvolvimento pro- ostracismo durante a época de predomínio
ximal), de maneira que a educação cognitivista. Além disso, a psicologia evolutiva
consiste em uma estimulação guiada das etapas posteriores à infância teve um im-
dos processos de desenvolvimento que portante auge nos últimos anos, de maneira
ainda não ocorreram, mas que já são que a cada dia sabemos mais sobre a adoles-
evolutivamente possíveis. cência, a idade adulta e a velhice.
A psicologia evolutiva contemporânea é
Na descrição vygotskiana, não existem es- tudo isso que foi dito anteriormente: um con-
tágios evolutivos no mesmo sentido em que junto de perspectivas teóricas diferentes com
havia em Freud ou Piaget: uma seqüência ne- um distinto grau de compatibilidade e comple-
cessária e universal de mudanças que vão de mentaridade entre si. Sem dúvida alguma, a
um estado inicial a um estado final. É claro psicologia evolutiva contemporânea apresen-
que se pode identificar algum momento que ta em seu interior uma enorme diversidade de
marca grandes transições, como ocorre com o enfoques, de conteúdos e de metodologias. Tal
entrecruzamento, um pouco antes dos dois anos pluralismo é, sem dúvida, um sinal de riqueza,
de dois conteúdos fundamentais até esse mo- mas produz uma certa perplexidade, pois pode
mento separados (inteligência pré-verbal e fala levar à sensação de que o desenvolvimento
pré-intelectual); mas, fundamentalmente, o de- psicológico não é senão um conjunto de fatos
senvolvimento não segue uma seqüência pre- múltiplos, heterócronos uns em relação aos
determinada e internamente guiada, mas um outros, que carecem de organização e de es-
curso sociogenéticamente mediado e dependen- trutura, interpretáveis cada um a partir de uma
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 39

perspectiva singular. Algo disso existe porque, como às interações entre a pessoa e seus con-
sem dúvida, a multiplicidade de conteúdos su- textos:
jeitos ao desenvolvimento, a multiplicidade de
contextos em que o desenvolvimento se pro- • Caráter holístico e organizado (são con-
duz e a multiplicidade de idades objeto de con- siderados todos os traços e dimensões
sideração dificilmente se deixam reduzir a uma que podem influir sobre o desenvolvi-
descrição unitária e integradora e a uma expli- mento, desde os biológicos até os psi-
cação comum: será que alguém imagina como cológico-comportamentais e os de na-
descrever com a mesma linguagem e como ex- tureza social; esses traços estão sujei-
plicar com os mesmos raciocínios a maturação tos a uma certa organização e à influên-
psicomotora do bebê, o desenvolvimento da cia recíproca entre seus elementos in-
identidade na adolescência, as reações à per- tegrantes, seja de uma célula, de uma
da de figuras de apego na idade adulta avan- conduta ou de uma relação interativa).
çada e as diferenças entre alguns anciãos e ou- • Temporalidade (os sistemas em desen-
tros na eficácia da memória de curto prazo? volvimento e as interações entre eles
Para tornar as coisas ainda mais complexas, a estão sujeitos a mudanças cujo ritmo
psicologia evolutiva conheceu uma crescente e periodicidade dependerão das carac-
“transculturação”, o que deu lugar a uma gran- terísticas do sistema que se leve em
de quantidade de conhecimentos comparados consideração).
que mostram a diversidade provocada pelo con- • Novidade e reorganização contínua
texto cultural, e também se tornou crescente- em estruturas e processos (alguns tra-
mente sensível às diferenças no interior de uma ços vão se refinando, outros se com-
mesma cultura, o que de novo introduz outra binando de forma nova, outros apare-
fonte de variações. cendo, etc.).
Enquanto o pluralismo que caracteriza a • Interação dinâmica (com dois traços
psicologia evolutiva contemporânea não tem centrais: reciprocidade entre os diferen-
volta, começam a aparecer no horizonte pro- tes processos – seja o que ocorre den-
postas que mostram que o desenvolvimento é tro de uma célula, entre a célula e seu
algo mais do que um mosaico heterogêneo de contexto, entre um traço psicológico e
capacidades mutantes somente analisáveis a o ambiente – e não-linearidade – os
partir de um poliedro de perspectivas indepen- efeitos de uma variável sobre outra não
dentes entre si. Propostas como a chamada têm por que ser sempre de natureza
“teoria dos sistemas dinâmicos” (Thelen e linear, o que significa que o fato de que
Smith, 1998) avançam nessa direção, pois fa- aumente um não implica que em todos
lam da conduta como sendo um conjunto de os casos aumentará o outro).
sistemas dinâmicos que evoluem ao longo do • “Amplificação de experiências míni-
tempo, falam de ordem dentro da complexida- mas” (um fato relativamente anedó-
de, de plasticidade aberta à experiência, do de- tico na história de um organismo pode
senvolvimento como seleção de experiências, ser o início de uma série de mudanças
falam de um desenvolvimento de caráter não com importantes implicações a longo
necessariamente linear que ocorre ao mesmo prazo, como acontece se uma criança
tempo em várias camadas e níveis que não são acidentalmente age de uma maneira
completamente independentes entre si, mas que leva seus pais a mudarem sua con-
inter-relacionados de acordo com as proposi- duta com ela, por isso algumas rela-
ções conexionistas. Em direção muito seme- ções mudam, alguns traços se acen-
lhante, apontam as “teorias interacionistas de tuam, etc.).
caráter holístico” (Magnusson e Stattin, 1998),
de cujos conteúdos pode dar idéia a simples Parece que o futuro deverá trazer para a
enumeração de algumas das características atri- psicologia evolutiva muitos avanços na forma
buídas tanto ao desenvolvimento individual de novos dados referentes a mais e mais âmbi-
40 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

tos do desenvolvimento, assim como na forma o ponto em que algumas das contribuições
de novas explicações para velhos e novos pro- mais interessantes da chamada genética da
blemas; mas parece que o futuro também tra- conduta têm a ver com o papel do ambiente,
rá esforços para evitar em nós a confusão que e até o ponto em que modelos tão fortemente
significaria uma mudança sem ordem e uma contextualistas, como o ecológico, ampliaram
heterogeneidade sem integração. Em todo caso, suas propostas originais para dar entrada às
e no que se refere à psicologia evolutiva, o sé- possíveis influências genéticas sobre o com-
culo XX deixou para o século XXI um legado portamento individual (de onde vem, em boa
de realizações e também de possibilidades. parte, a mudança da denominação de “mode-
lo bioecológico”).
No entanto, nos últimos anos, o foco da
CONTROVÉRSIAS CONCEITUAIS discussão iluminou somente uma parte do pro-
blema: a que se refere à possível transmissão
Embora não seja possível desenvolver hereditária de características psicológicas de
aqui uma discussão mais profunda sobre cada pais para filhos, características que tendem a
uma delas, esta introdução geral à psicologia nos tornar diferentes uns dos outros. Mas o pro-
evolutiva não pode deixar de mencionar uma blema herança-meio também tem de ser abor-
série de controvérsias presentes na discussão dado de outro ângulo: o da transmissão atra-
evolutiva praticamente desde o aparecimento vés da herança das características que tendem
dessa disciplina. Naturalmente, a solução dada a nos tornar semelhantes. A seguir analisamos
a essas controvérsias variou ao mesmo tempo as duas questões, começando pela menciona-
em que se sucederam os modelos e as explica- da em último lugar e à qual já fizemos uma
ções expostas anteriormente. Nas páginas se- rápida menção no início deste capítulo.
guintes, apresentamos uma seleção dessas
questões sempre debatidas, assim como os pon-
tos de vista sobre cada uma delas que parecem O perfil maturativo dos seres humanos
mais plausíveis para a psicologia evolutiva con-
temporânea. Apresentamos as controvérsias em Existe uma antiga proposta de Jacob
termos dicotômicos e nos referimos à herença- (1970) que distingue entre o “fechado” e o
meio, à sincronia-heterocronia e à continuida- “aberto” no código genético. O fechado é que
de-descontinuidade. nos caracteriza como seres humanos, como
membros de nossa espécie; a evolução da es-
pécie fixou em nosso genoma uma série de tra-
Herança-meio ços imodificáveis (salvo anomalias genéticas ou
presença de agentes capazes de alterar seu con-
A polêmica herança-meio é hereditária: teúdo, como a exposição a certos tipos de radia-
não existe psicólogo evolutivo que não tenha ções, por exemplo); tais traços imodificáveis
de enfrentá-la, assim como não existe manual têm a ver tanto com os planos arquitetônicos
de psicologia evolutiva que possa fugir dela, de nosso organismo (um cérebro, dois olhos,
o que poderemos comprovar aqui. No início um sistema respiratório, um aparelho digesti-
do século XXI, já estamos longe do dualismo vo, etc.) como com os planos evolutivos de
que caracterizou essa polêmica durante boa execução desses planos (o desenvolvimento
parte do século XX, de maneira que já não se pré-natal em uma série de etapas, a imaturida-
trata de fazer uma escolha entre a herança ou de do recém-nascido, o surgimento de uma
o ambiente, mas de mostrar como funciona a dentição provisória que desaparecerá para logo
interação entre eles. Durante décadas, a voz dar lugar a uma permanente, o acesso à postu-
que mais se ouviu foi a de um ambientalismo ra bípede, a crescente frontalização de nosso
que considerava inaceitável qualquer referên- cérebro, as mudanças da puberdade, o enve-
cia à hereditariedade de traços ou às caracte- lhecimento e a morte, entre outros fatos ca-
rísticas psicológicas. As coisas mudaram até racterísticos). Do ponto de vista do desenvol-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 41

vimento psicológico, algumas das determina- to” tipicamente humanas, sem predeterminar
ções dessa parte do código genético normal- qual será a trajetória a partir daí, nem quais
mente são irrelevantes (o calendário do surgi- serão os conteúdos que preencherão essa tra-
mento da dentição, por exemplo), enquanto jetória. Isso acontece, por exemplo, com a ca-
outras têm uma grande importância. Entre as pacidade para o vínculo emocional e com um
mais destacadas, encontra-se, sem dúvida, a certo calendário maturativo que regula os iní-
existência de um calendário maturativo que de- cios dessa capacidade; com a capacidade para
termina um aparecimento gradual de destre- ser inteligentes e com um certo calendário
zas e de capacidades, o que, por sua vez, con- maturativo para o acesso da inteligência práti-
diciona as possibilidades evolutivas de ação e ca à do tipo simbólico; com a capacidade para
interação sobre e com o meio. Esse calendário aprender a falar e com um certo calendário que
prevê o envelhecimento e uma série de fatos determina a seqüência de aquisição da lingua-
biológicos que têm incidência sobre capacida- gem. Naturalmente, as relações emocionais
des e destrezas psicológicas. De fato, boa par- concretas desenvolvidas por uma criança com
te das regularidades entre algumas crianças que aqueles que a rodeiam, a inteligência concreta
fizeram pensar na existência de estágios de cada um ou suas capacidades lingüísticas
evolutivos universais e relativamente indepen- pessoais não estão no código genético nem no
dentes das experiências individuais era basea- calendário maturativo, mas nas relações con-
da na constatação de que, em determinadas cretas de cada sujeito com seu entorno. Todos
idades, era típico que crianças passassem de esses aspectos constituem o que na proposta
um nível determinado de incapacidade para de Jacob (1970), antes referida, são conside-
um crescente nível de competência em relação rados como a parte aberta do código genético.
a determinados conteúdos. O conceito de canalização (McCall, 1981)
Naturalmente, e por razões de segurança é útil para falarmos sobre a parte fechada do
para o futuro da espécie, a filogênese tomou código genético relacionada com nossa matu-
certas precauções com os humanos: como nas- ração: existe uma canalização maturativa que
cemos muito imaturos, a parte mais importan- determina que certos fatos de natureza bioló-
te de nosso desenvolvimento ocorrerá em con- gica ou biopsicológica ocorrerão, e que ocor-
tato com o ambiente; mas a espécie não pode rerão aproximadamente com determinada cro-
correr o risco de que alguns ambientes ensi- nologia. Mas, conforme já dissemos, a canali-
nem a andar e outros não, de que alguns am- zação determina que algo terá de ocorrer e terá
bientes permitam o acesso à simbolização e à de ser feito em uma idade razoavelmente pre-
linguagem enquanto outros não, etc. Sendo visível, mas não determina os conteúdos con-
assim, a parte de nosso código genético relaci- cretos. A epigênese humana tem um desenvol-
onada com os traços da espécie é muito infle- vimento não determinístico, mas probabilístico
xível em relação ao calendário de amadureci- (Gottlieb, 1991) e aberto às influências ambien-
mento precoce; por isso, os planos de execu- tais. Uma boa metáfora desse processo de ca-
ção desse calendário vão sendo executados até nalização tal e qual ocorre nos humanos pode
mesmo em condições ambientais pouco favo- ser encontrada na chamada paisagem epige-
ráveis. De qualquer maneira, o ambiente pode nética: imaginemos uma geleira caindo pela
exercer alguma influência em relação ao mo- encosta de uma montanha com uma língua de
mento concreto em que algumas dessas capa- gelo estreita no início, mas depois cada vez
cidades que nos distinguem como seres huma- mais extensa e aberta à medida que se aproxi-
nos irão se manifestar, mas não pode decidir ma do vale e entra nele. Imaginemos agora que
se aparecerão ou não (salvo circunstâncias ex- tiramos todo o gelo do percurso e que deixa-
tremas como o hipotético isolamento total de mos cair um objeto que roda desde a parte de
um bebê em relação aos seres humanos). cima da geleira; como a trilha, em princípio, é
Por isso, o que o calendário maturativo estreita e empinada, o objeto tem poucas tra-
faz em relação aos conteúdos psicológicos é jetórias possíveis (seu curso está muito canali-
colocar-nos sobre “plataformas de lançamen- zado) e a direção de seu movimento é muito
42 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

previsível, como ocorre com os conteúdos me- possível fazer estimativas dos componentes ge-
nos abertos do código genético que afetam os néticos e ambientais presentes na variação de
processos de desenvolvimento do tipo da suas pontuações, tudo isso a partir das co-varia-
maturação psicomotora, comentada nos Capí- ções de vários tipos de indivíduos e de suas
tulos 2 e 6. Mas quanto mais a trilha se dis- respectivas famílias (gêmeos uni e bivitelinos,
tancia de sua origem, ela fica cada vez mais adotados, irmãos); os dados da genética da
aberta e cheia de acidentes geográficos, de conduta não nos dizem nada sobre indivíduos
maneira que a trajetória a ser seguida pelo concretos, mas sobre os parâmetros estatísti-
objeto dependerá em grande parte dos obstá- cos de uma determinada população. A segun-
culos e dos impulsos concretos encontrados e da se refere a que o indicador mais utilizado
da direção tomada diante de cada um deles; pela genética da conduta, que é um índice de
a trajetória (o desenvolvimento) agora é me- herdabilidade de um determinado traço ou ca-
nos previsível, está menos canalizada, tem racterística, não é um índice fixo para esse tra-
menos imposições inevitáveis e, ao contrário, ço, pois ele depende da população em relação
é mais suscetível às influências e às variações à qual se calculou; assim, se uma pesquisa mos-
que vai encontrando em seu percurso; por tra que em uma determinada população o ín-
isso, se conhecemos essas influências e varia- dice de herdabilidade de um traço é de 40%,
ções, podemos fazer estimativas probabi- não significa que nos seres humanos esse tra-
lísticas sobre seu curso posterior, mas não pre- ço tenha o mesmo índice de herdabilidade;
visões tão exatas como as que podiam ser fei- para citar um exemplo extremo: se durante os
tas nas etapas ou em relação aos conteúdos quatro primeiros anos de vida de cem crianças
fortemente canalizados. as fizéssemos crescer em um ambiente igual-
mente pobre para todas em estimulação e com-
pletamente carente de contato humano (coisa
A herdabilidade dos traços que, felizmente, não podemos, nem desejamos
psicológicos individuais fazer), e, após esses quatro anos, avaliássemos
seu nível intelectual, 100% de sua inteligência
A afirmação anterior, a qual diz que as estaria determinada pela herança (o ambiente
capacidades intelectuais ou os traços emocio- não teria tido a oportunidade de influir em
nais de cada pessoa não estão em seu código nada sobre as diferenças individuais, já que o
genético, será agora melhor esclarecida. Nas havíamos feito absolutamente uniforme para
últimas décadas, a chamada genética da con- todas). Mas, se pegássemos cem crianças cres-
duta procurou determinar até que ponto os tra- cidas em circunstâncias habituais, o índice de
ços psicológicos têm alguma determinação ge- herdabilidade seria diferente; e se suas circuns-
nética. Com sofisticadas técnicas de análise es- tâncias fossem excepcionalmente estimulantes,
tatística e com a elaboração de pesquisas que o índice também seria outro.
se aproveitavam ao máximo de certos “experi- De acordo com um grande número de pes-
mentos da natureza” (gêmeos idênticos cria- quisas da genética da conduta (Plomin e
dos em famílias diferentes, crianças adotadas McClearn, 1993; Oliva, 1997), o índice de her-
sobre as quais se tem ampla informação sobre dabilidade em relação à inteligência é estima-
os pais biológicos e os adotivos), os geneticistas do em torno de 50%; em relação aos traços de
da conduta fizeram inúmeras proposições, pro- personalidade, a estimativa está, segundo os
curando precisar o índice de herdabilidade de traços, entre 20 e 50% (Caspi, 1998). Isso não
diversos traços psicológicos. significa que em um sujeito concreto os 30% e
Para que as contribuições da genética da os 50% de seu nível intelectual ou de suas pon-
conduta sejam entendidas em sua justa dimen- tuações de extroversão sejam determinados ge-
são, duas idéias se tornam imprescindíveis. A neticamente; significa que, se um sujeito tem
primeira se refere a que o ponto de partida de um quociente intelectual de 120 sobre uma
suas análises sempre são dados referentes a média populacional de 100, 50% de sua varia-
uma determinada população sobre a qual é ção em relação à média (nesse caso, 50% de
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 43

20 pontos) terá provavelmente uma base ge- • Relações ativas ou de seleção de contex-
nética. Nada pode ser dito com segurança so- tos: em função de nossas disposições
bre a origem dos 100 pontos que constituem com algum componente genético, bus-
a média da população, pois os procedimentos camos mais alguns contextos do que
estatísticos da genética da conduta são apli- outros, damos mais preferência a al-
cados sobre os desvios observados em rela- gumas atividades do que a outras, etc.
ção à média populacional. É muito provável (uma criança inibida preferirá compa-
que esses 100 pontos tenham uma origem na nheiros de brincadeira bem diferen-
qual se entrecruzam fatores genéticos, fato- tes dos das crianças hiperativas, por
res ambientais e fatores derivados da intera- exemplo).
ção entre ambos.
Sendo esse o aspecto mais polêmico da O tipo concreto de relações estará parcial-
genética da conduta, não é, no entanto, o mais mente condicionado pelo momento evolutivo que
interessante. E não o é, por um lado, pelo ca- for considerado, de tal maneira que quanto me-
ráter relativo do índice de herdabilidade e das nor for o bebê, mais predominantes serão as rela-
circunstâncias nas quais se elaboram (com fre- ções do primeiro tipo, embora logo os traços e as
qüência, populações muito excepcionais, como disposições que o próprio bebê vai manifestando
o caso de gêmeos idênticos crescidos em con- darão lugar a relações do segundo tipo; o terceiro
textos bem diferentes), e, por outro, porque, tipo de relações exigirá um pouco mais de auto-
como no exemplo anterior, dizer algo sobre 10 nomia e de capacidade de escolha, e, por isso, seu
pontos e deixar-nos na ignorância sobre os aparecimento será um pouco mais tardio.
outros 110 não é uma contribuição muito im- Por outro lado, a genética da conduta con-
pressionante, por mais interessante que possa tribuiu de forma importante para assinalar o
ser. Para nós, as contribuições de mais interes- caráter individual que tem o ambiente. Esta-
se evolutivo estão relacionadas com as idéias mos, por exemplo, acostumados a pensar que
que a genética da conduta trouxe (e com o estudando uma criança de uma determinada
debate que provocou) sobre as relações entre família e o tipo de relações que ela tem com
a herança e o meio. A esse respeito, é impor- seus pais, podemos determinar o estilo educa-
tante a distinção entre três diferentes manifes- tivo dessa família, estilo que consideraremos
tações dessa relação: aplicável tanto à criança quanto aos seus ir-
mãos. Os dados mostram, no entanto, que o
• Relações passivas: os pais transmitem que mais chama a atenção nos estudos de se-
ao bebê certas características (por melhanças e diferenças entre irmãos é o im-
exemplo, tendência à inibição), em pacto que as influências não-compartilhadas
parte, através de possíveis influências exercem sobre eles: traços de ambiente e das
genéticas, mas em parte também atra- relações sujeito-ambiente que, em cada um,
vés da forma como organizam seu en- adotam uma forma diferente e determinam di-
torno, relacionam-se com ele, etc. (re- ferentes influências. O que torna, então, dois
lações escassas e muito dominantes, irmãos diferentes não é só o fato de receberem
por exemplo). uma dotação genética diferente, mas também
• Relações evocativas ou reativas: deter- o de crescerem em ambientes diferentes, mes-
minadas características de uma crian- mo quando vivem sob o mesmo teto (estimu-
ça que podem ter um certo compo- lação, interações, expectativas, relações, etc.).
nente hereditário (hiperatividade, por Finalmente, graças às discussões surgidas
exemplo) tornam maior a probali- com as propostas da genética da conduta, con-
dade de que ela seja estimulada mais seguimos avaliar com mais precisão o signifi-
em uma direção do que em outra (cer- cado de conceitos como o de margem de rea-
to tipo de atividades, de brincadei- ção. Em nossas explicações tradicionais, pen-
ras, etc.). sávamos que o que um indivíduo recebia em
seu genótipo em relação a traços psicológicos
44 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

era, no máximo, uma determinada potenciali- genótipo-ambiente e, conseqüentemente, dife-


dade. Por exemplo, a potencialidade para de- rentes desenvolvimentos fenotípicos. No caso
senvolver uma inteligência entre 80 e 130 pon- do genótipo A, observamos que o enriqueci-
tos: se o ambiente fosse muito pouco favorá- mento do entorno leva a uma modesta melho-
vel, o sujeito ficaria em 80 ou próximo dessa ria do fenótipo (imaginemos que se trata de
pontuação; mas se fosse muito favorável, iria uma criança com uma limitação genética que
se aproximar ou chegaria aos 130. O proble- reduz não só a inteligência de partida, mas tam-
ma desse tipo de raciocínio é uma linearidade bém o que a estimulação pode conseguir até
que dá como certo que as mudanças no ambi- mesmo na melhor das hipóteses). No caso do
ente produzem modificações proporcionalmen- genótipo B, observamos um aumento de níveis
te equivalentes no fenótipo. As coisas não pa- baixos de estimulação a níveis médios, enquan-
recem estar sujeitas a esse raciocínio em que to, a partir daí, a curva adota uma forma qua-
as variações fenotípicas ocorreriam conforme se plana; no caso do genótipo C, ocorre o con-
a escala das variações ambientais, de forma trário, os níveis baixos e médios de estimulação
que, sendo certo que os traços psicológicos es- não conseguem decolagem significativa nas
tão no genoma mais como probabilidade do pontuações fenotípicas, enquanto os níveis al-
que como fato consumado, a concretização fi- tos de estimulação conseguem excelentes re-
nal dessa probabilidade ao longo do desenvol- sultados. Finalmente, no caso do genótipo D,
vimento não poderá ser prevista simplesmen- existe uma relação linear entre incrementos no
te sabendo-se quais são as características do ambiente e melhorias fenotípicas. Observem,
entorno, pois, em cada sujeito, a equação he- rapidamente, que três sujeitos diferentes, com
rança-meio parece adotar um perfil peculiar. uma dotação genotípica bem diversa (genóti-
A Figura 1.3 ilustra essas distinções. Nela, pos B, C e D) podem obter uma mesma pontua-
podemos observar diferentes estilos de relação ção fenotípica (pontuação x) por três vias e com

FIGURA 1..3 Diferentes fenótipos resultantes das interações genótipo-ambiente.


DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 45

três significados bem diferentes: no sujeito de riores são os traços de uma versão forte do con-
genótipo D, a pontuação x significa que o en- ceito de estágio.
torno apenas conseguiu expressar a potencia- Existe uma hipótese contrária que diz que
lidade existente; para o genótipo B, essa mes- os fatos psicológicos não se caracterizam pelo
ma pontuação significa que o entorno foi ca- desenvolvimento sincrônico, mas são funda-
paz de tirar todo o partido das possibilidades mentalmente independentes e heterocrônicos.
genotípicas, de forma que muito mais esti- Em vez de um trem avançando todo ele ao
mulação não produzirá melhorias significati- mesmo tempo pela mesma via, na mesma di-
vas no fenótipo; no caso do genótipo C, a esti- reção, com estações prefixadas e horários pre-
mulação deveria ser enriquecida ainda mais visíveis, o desenvolvimento poderia ser mais
para dar lugar a melhorias significativas na ex- bem representado – segundo essa outra hipó-
pressão fenotípica. Em cada um desses pressu- tese – como sendo vagões independentes, em
postos, a relação genótipo-ambiente-fenótipo que cada um deles tem sua própria trajetória
adota, então, uma forma diferente. e sua cronologia específica. A versão forte
Cabe pensar que muitas das afirmações dessa hipótese concebe cada conteúdo fecha-
contidas nos parágrafos anteriores estarão su- do em seu vagão e com uma trajetória inde-
jeitas às mudanças que a pesquisa sobre o pendente dos demais; a versão fraca aceita
genoma humano irá introduzir. Muitas discus- que alguns poucos vagões interligados com-
sões passadas e presentes sobre as relações he- partilham o trajeto e o ritmo de avanço, o que
rança-meio estão baseadas em nossa incapaci- não impede que alguns outros tenham cami-
dade para determinar o conteúdo dos genes no nhos e velocidades diferentes.
que se refere aos traços psicológicos. Na medi- Historicamente, sobretudo pelo longo
da em que essa incapacidade é modificada, será predomínio das proposições piagetianas, a ver-
possível fazer afirmações total ou parcialmente são forte do conceito de estágio foi dominante
diferentes em relação ao que foi lido nas pági- durante décadas, de maneira que nos acostu-
nas anteriores. Talvez, então, os psicólogos mamos a pensar no desenvolvimento como um
evolutivos deixem de transmitir para as próxi- processo formado por degraus estruturalmen-
mas gerações a herança dessa polêmica. te diferentes, no interior dos quais havia uma
elevada homogeneidade entre os diferentes
conteúdos; quando tal homogeneidade não
Sincronia-heterocronia acontecia, tratava-se de um contratempo que
a teoria tinha de procurar explicar (como no
Como pudemos ver no percurso histórico caso das “defasagens” piagetianas de que fala-
já analisado, os modelos clássicos da psicolo- mos no Capítulo 12). Mas a proposta era mui-
gia evolutiva européia incluíam descrições em to exigente para se ver confirmada pelos fatos
estágios do processo de desenvolvimento. As que, desde o início, evidenciaram que o nor-
descrições em termos de estágios têm, pelo mal eram as heterocronias e as defasagens.
menos, quatro pressupostos: que existem mu- Além disso, as pesquisas transculturais mos-
danças qualitativas ao longo do desenvolvimen- traram com suficiente reiteração que a preten-
to (cada “degrau” seria um estágio); que no dida universalidade das seqüências de desen-
interior de cada estágio, os conteúdos são muito volvimento era fácil de demonstrar nos degraus
homogêneos, isto é, desenvolvem-se de manei- iniciais (quando a pressão canalizadora do
ra sincrônica uns em relação aos outros; que a amadurecimento é mais forte), mas que, à
seqüência de estágios sempre é a mesma e que medida que o desenvolvimento avança, as dis-
tende a ocorrer de acordo com uma cronolo- crepâncias das crianças de uma cultura em re-
gia aproximadamente previsível, e que os es- lação a outra aumentam, discrepâncias que se
tágios superiores supõem a integração e supe- tornam ainda mais acentuadas se incluirmos o
ração das conquistas do precedente. Os ante- desenvolvimento adulto.
46 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Por seu lado, a hipótese de que o desen- cias. Mas parece também fora de dúvida que
volvimento é sincrônico no interior de deter- existe uma certa continuidade que faz de nós
minados domínios ou conjuntos de conteúdo realidades identificáveis em nossa singularida-
(diferentes aspectos da linguagem, por exem- de ao longo do desenvolvimento individual.
plo), mas heterocrônico entre alguns domínios Quanto mais próximas forem as idades consi-
(entre a linguagem e a memória, por exem- deradas e quanto mais parecidos forem os con-
plo), mostrou uma certa viabilidade. Talvez, teúdos comparados, será maior a probabilida-
conforme assinalam, entre outros, Karmiloff- de de detectar continuidade. À medida que dis-
Smith (1992) e Pérez Pereira (1995), no esta- tanciarmos as idades objeto de comparação e
do atual de nossos conhecimentos, o mais pru- contemplarmos conteúdos mais distantes en-
dente seja pensar que o desenvolvimento é mais tre si, o grau de continuidade diminuirá, em-
de domínio geral do que supõem os modula- bora não tenha por que desaparecer de todo.
ristas, mas menos homogêneo e mais específi- Traços como o estilo de apego, alguns aspec-
co de domínio do que supunham as antigas tos da competência social e certos conteúdos
posições piagetianas (incluídas as mais recen- do sistema cognitivo parecem apresentar um
tes versões neopiagetianas), sem esquecer, na- apreciável grau de continuidade ao longo do
turalmente, as conexões entre diferentes do- tempo, embora estejam longe de ser imutá-
mínios, que sem dúvida existem, e pelas quais veis. Por essa continuidade seriam responsá-
a psicologia evolutiva está se interessando cada veis tanto as características internas estáveis
vez mais. É razoável esperar que as novas pers- do sujeito quanto a estabilidade presente em
pectivas dinâmico-sistêmicas a que nos referi- seu ambiente.
mos anteriormente tragam novas evidências Por ocasião de alguns acontecimentos
sobre esse problema no futuro, embora os tem- estressantes, a continuidade aumenta segun-
pos da versão forte do conceito de estágio pro- do o chamado “princípio de acentuação” (Elder
vavelmente não voltem mais. e Caspi, 1988), que faz com que determinados
traços tenham sua magnitude aumentada,
como ocorre, por exemplo, com sujeitos que
Continuidade-descontinuidade eram irritáveis antes de uma determinada ex-
periência estressante (perda do posto de tra-
A última das controvérsias a que vamos balho, nascimento de um filho com sérios pro-
nos referir inclui em seu interior pelo menos blemas, etc.) e se transformam logo em mais
dois problemas diferentes: podemos prever o irritáveis. Em sentido contrário, na vida das
desenvolvimento de uma pessoa em um mo- pessoas pode haver “pontos de inflexão” que
mento determinado se conhecermos como foi reorientam em outra direção uma determina-
seu desenvolvimento em um momento ante- da trajetória evolutiva prévia, como ocorre com
rior? Podemos nos libertar de nosso passado uma pessoa quando, por exemplo, passa por
evolutivo, principalmente se este foi adverso? um casamento infeliz ou, ao contrário, passa
A primeira dessas questões remete à proble- por uma estimulante relação com um profes-
mática de mudança-continuidade em nossas ca- sor que represente um “divisor de águas” em
racterísticas psicológicas; a segunda se relaci- relação à sua trajetória acadêmica anterior
ona com a problemática irreversibilidade-re- (Elder, 1998; Rutter, 1996).
cuperação. Refletiremos, brevemente, sobre Poderíamos dizer, como conclusão, que,
cada uma delas a seguir. embora abertos às mudanças, nós tendemos a
A resposta para a pergunta sobre se pre- nos parecer a nós mesmos ao longo do tempo,
domina em nosso psiquismo a mudança ou a especialmente em lapsos de alguns poucos anos
continuidade não pode estar senão cheia de e em relação a conteúdos relacionados. A ma-
matizes. Sem dúvida, existe mudança, como nutenção dos traços do perfil pode ser acentua-
não poderia deixar de ser em um ser tão da em algumas circunstâncias e modificada em
evolutivo como o humano e tão aberto a in- outras, introduzindo, nesse caso, uma descon-
fluências de múltiplas e mutantes circunstân- tinuidade mais ou menos marcada.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 47

Dessa ótica, é mais fácil resolver a polêmi- de seu momento evolutivo e de suas caracte-
ca sobre se nosso desenvolvimento está condi- rísticas concretas. As melhores ilustrações des-
cionado a nossas experiências infantis, ou se, sa afirmação vêm dos trabalhos longitudinais
ao contrário, algumas experiências prévias ad- de Elder (ver síntese em Elder, 1998), que nos
versas não têm por que nos condenar a uma mostram, por exemplo, o impacto da grande
vida de infelicidade. Acreditou-se, durante anos, depressão econômica americana da década de
na irreversibilidade das experiências precoces, 1930, assim como os efeitos do alistamento no
de maneira que se supunha que o que ocorria serviço militar ou a participação em algumas
em nossos primeiros três ou quatro anos de- das muitas guerras em que os Estados Unidos
terminava nosso futuro psicológico. No entan- se envolveram. No caso da depressão econô-
to, décadas de pesquisa sobre esse problema mica da década de 1930, muitos homens per-
mostraram que, felizmente para alguns casos deram seu emprego e viram como suas famí-
e infelizmente para outros, não existem mo- lias passavam por épocas de grandes apuros
mentos mágicos no desenvolvimento, isto é, econômicos; conseqüentemente, tornaram-se
momentos em que o que ocorre se transforma mais irritáveis e autoritários. Com freqüência,
em transcendental e irreversível. Felizmente, suas tensões recaíam sobre os membros mais
porque se uma criança teve em sua infância frágeis da família, que eram as meninas; mas,
experiências muito adversas, sua trajetória curiosamente, se as meninas eram fisicamente
evolutiva ulterior pode mudar de maneira sig- atraentes, era menos provável que fossem ob-
nificativa se houver circunstâncias que mar- jeto da irritabilidade de seu pai. De qualquer
quem pontos de inflexão como os antes men- maneira, elas casavam cedo, muitas vezes para
cionados. Infelizmente, porque uma infância sair da pressão do lar, o que algumas vezes le-
feliz não nos vacina contra adversidades psi- vava a escolhas apressadas que logo se mos-
cológicas posteriores. Podemos dizer, contra o travam problemáticas. No que se refere aos
que defendia o antigo adágio freudiano, que o meninos, se o momento da grande depressão
menino não é o pai do homem, mas seu paren- ocorreu quando estavam em sua adolescên-
te; parente muito próximo no caso em que as cia, isso os incentivou a sair de casa, a se es-
circunstâncias evolutivas tenham sido marca- forçar e a buscar trabalho que lhes garantisse
das pela continuidade, mas parente mais dis- estabilidade econômica. Alguns desses rapa-
tante se houvesse circunstâncias significativas zes já eram adultos, com uma vida familiar e
e estavelmente mutantes. De fato, em relação profissional muito organizada quando se vi-
a uma experiência concreta, mais do que pre- ram obrigados a combater na Segunda Guer-
cisar em que idade aconteceu, talvez o que ra Mundial, o que significou para eles uma
importe verdadeiramente seja saber que im- descontinuidade indesejável com conseqüên-
pacto teve sobre a trajetória anterior e que grau cias negativas. Já aqueles que foram alistados
de estabilidade manteve ao longo do tempo, no exército logo após o final de sua adoles-
porque, provavelmente, a estabilidade de uma cência, principalmente os que vinham de fa-
experiência marca mais do que sua precocida- mílias com poucos recursos, viam isso, com
de. Tudo isso, naturalmente, com a permissão freqüência, como uma abertura de perspecti-
do genótipo, isto é, sempre que estivermos fa- vas que não haviam tido até o momento, be-
lando de características e de traços em relação neficiando-se depois de programas educati-
aos quais o genótipo permita suficiente flexi- vos especiais para jovens ex-combatentes.
bilidade frente à experiência, o que, conforme Como se pode ver, as características pessoais
já vimos, é o mais freqüente no que se refere que se tem (por exemplo, idade, atrativo físi-
às características psicológicas. co, meio social de procedência), o momento
Para mostrar mais uma vez que as coisas evolutivo em que se está (infância, início ou
sempre são mais complicadas do que parecem final da adolescência, maturidade, etc.) e o tipo
à primeira vista, o impacto evolutivo de uma de experiências a que se está exposto (algu-
mesma experiência concreta pode ser bem di- mas das quais promoverão mais a continuida-
ferente sobre diferentes indivíduos, em função de e outras, a mudança) tornam mais difícil a
48 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

resposta à pergunta sobre se em nossa trajetó- mar os movimentos de mãos que os


ria evolutiva predominam os elementos de con- bebês fazem no escuro procurando
tinuidade ou os de descontinuidade. objetos que estão em seu entorno.
• Métodos psicofisiológicos: exploram as
relações entre aspectos psicológicos
MÉTODOS E DELINEAMENTOS e biológicos do organismo, analisan-
PARA A PESQUISA EVOLUTIVA do em que medida determinadas si-
tuações (por exemplo, a saída da mãe
Na última parte deste capítulo, revisare- do quarto em que estava com o bebê)
mos algumas questões metodológicas caracte- se traduzem em reações fisiológicas
rísticas da abordagem evolutiva sobre os fatos quantificáveis (a temperatura da pele
psicológicos. Precisamente pelo interesse em no rosto da criança, que é um indica-
destacar aquelas questões metodológicas de dor de seu estado emocional); como
especial relevância no estudo do desenvolvi- é natural, indicadores como a ativi-
mento psicológico, omitiremos a análise dos dade cerebral e o ritmo cardíaco são
aspectos metodológicos que a psicologia evolu- alguns dos parâmetros fisiológicos
tiva compartilha com as outras disciplinas psi- mais utilizados.
cológicas. Tal ocorre, por exemplo, em relação • Resolução de problemas padronizados:
às técnicas de obtenção de informação, que são apresenta-se uma mesma situação
basicamente as mesmas para os psicólogos para diferentes sujeitos, com as mes-
evolutivos e para outros psicólogos. Sobre es- mas instruções, as mesmas restrições
tas, basta uma simples menção: (ou ausência delas) de tempo para
responder, etc., e se anota a execu-
• Observação sistemática: permite regis- ção de cada um, como quando damos
trar as condutas exatamente como são uma pilha de cartões com o nome de
produzidas, seja em um contexto na- um objeto escrito em cada um e pe-
tural (por exemplo, o pátio do recreio, dimos a sujeitos de diferentes idades
o local de trabalho ou a residência de que procurem memorizar o maior
idosos), seja em torno de situações número possível de palavras durante
estruturadas (como quando pedimos cinco minutos, realizando depois uma
a um pai que construa um quebra-ca- prova de evocação.
beça com sua filha). As observações • Entrevistas clínicas: o chamado “mé-
estruturadas eram consideradas típi- todo clínico” se tornou muito popu-
cas de laboratório (e continuam sen- lar na pesquisa evolutiva desde que
do muito utilizadas nesse contexto Piaget começou a usá-lo amplamen-
para analisar condutas que exigem ri- te; são entrevistas semi-estruturadas
goroso controle dos estímulos), mas em que as perguntas vão se ajustan-
os argumentos da perspectiva ecoló- do às respostas que o sujeito vai pro-
gica obrigaram os psicólogos evoluti- porcionando; o entrevistador tem em
vos a realizar essas observações nos sua mente determinadas hipóteses
contextos em que as condutas de in- (por exemplo, que uma determinada
teresse habitualmente ocorrem (como criança acredita que uma bola de
a casa, a escola e o local de trabalho). massa de modelar perde peso quan-
A generalização das gravações em do se achata) e vai orientando seu in-
vídeo significou um grande avanço, terrogatório para verificar se a hipó-
diante da possibilidade que oferecem tese é ou não correta. O adjetivo “clí-
de registrar interações complexas e nicas” se aplica a essas entrevistas
analisá-las minuciosamente depois. para diferenciá-las das padronizadas,
Por outro lado, técnicas sofisticadas de isto é, aquelas entrevistas em que a
gravação permitem, por exemplo, fil- sucessão de perguntas é independen-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 49

te das respostas obtidas do sujeito. Na nem os procedimentos utilizados para sua ex-
entrevista clínica, a situação pode ser ploração. O que transforma uma pesquisa em
padronizada (duas bolas de massa de inequivocamente evolutiva é a utilização de for-
modelar, sendo que uma delas se sub- matos em que a variável idade tem um papel
mete a diversas transformações), mas organizador importante. Basicamente, existem
o interrogatório é aberto e guiado pe- dois tipos de delineamentos evolutivos:
las hipóteses particulares que o entre-
vistador vai formando. • Longitudinal: estuda-se os mesmos su-
• Questionários, testes, auto-relatos: res- jeitos ao longo do tempo, com o obje-
ponde-se a uma série de perguntas or- tivo de analisar como evoluem as ca-
ganizadas de acordo com um deter- racterísticas que são objeto de análi-
minado propósito e com um diferente se. Esse tipo de formato é o único que
grau de padronização, de estruturação permite analisar a mudança intra-in-
interna e de sistemas de categoriza- dividual (como um sujeito concreto
ção das respostas; tipicamente, um muda ao longo do tempo). À medida
questionário pode ser aplicado verbal- que uma coleta de dados se distancia
mente a crianças menores (pedindo da seguinte, aparecem problemas de
que, por exemplo, identifiquem-se mortandade experimental, especial-
com uma criança que aparece no de- mente prejudicial para a pesquisa
senho rodeada de amigos, ou com ou- quando é de natureza seletiva (por
tra que aparece mais isolada) e por exemplo, perde-se para o estudo os
escrito para aquelas que já agem com sujeitos que não têm telefone, isto é,
desenvoltura com essa forma de ex- que têm menos recursos, o que torna
pressão (questionários de ajustamen- a mostra menos representativa do con-
to conjugal, por exemplo). junto da população, se é que entre suas
• Estudos de casos: análise de casos sin- intenções estava incluído esse tipo de
gulares (tipicamente, de vários casos representatividade; ou se perde das
singulares que representam diferen- amostras de idosos aqueles que mor-
tes circunstâncias cuja comparação rem mais jovens, o que torna a amos-
interessa) em que os aspectos quali- tra menos representativa se o que se
tativos e idiossincrásicos são conside- queria era controlar a influência da
rados fundamentais. saúde sobre o funcionamento psico-
• Descrições etnográficas: herdadas pe- lógico, por exemplo). Além disso, se a
los psicólogos dos antropólogos, esse coleta de dados se distancia no tem-
tipo de descrições envolve observação po, o estudo encarece, e a continuida-
participante (viver com um grupo de de da equipe de pesquisadores se vê
pessoas, participar ativamente de uma ameaçada.
aula, passar um dia inteiro com uma • Transversal: estuda-se simultaneamen-
família, etc.), anotações feitas sobre o te sujeitos de diferentes idades com o
andamento e sua posterior elaboração objetivo de analisar quais as diferen-
para procurar compor um quadro ças ligadas à idade entre as caracterís-
impressionista no qual as pinceladas ticas pesquisadas. Como é óbvio, esse
são os fragmentos de observação. delineamento não permite fazer o
acompanhamento das mudanças intra-
Os dados obtidos com qualquer uma das individuais, mas tem, ao contrário, a
técnicas precedentes podem ser analisados uti- vantagem de sua rapidez e de sua eco-
lizando uma diversidade de estratégias, desde nomia se comparado com o longitudi-
as mais qualitativas até as mais quantitativas. nal: em pouco tempo, permite ter-se
Mas o que garante que uma pesquisa é evolu- uma idéia das mudanças fundamen-
tiva não é nem a técnica de coleta de dados, tais ligadas à idade. Para que esse tipo
50 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

de mudanças seja bem-documentado sujeitos); são, então, os mesmos sujeitos estu-


através de um delineamento transver- dados reiteradamente. Na mesma figura, o
sal, é fundamental que as amostras de delineamento transversal simples mostra como
diferentes idades sejam o mais pare- no ano 2000 se estudou sujeitos de 10, 20, 30
cidas possível em tudo, exceto na ida- e 40 anos; as linhas pontilhadas que aparecem
de, pois a utilização de um grupo de no quadrado correspondente a esse delinea-
sujeitos de 20 anos socioculturalmente mento indicam que os sujeitos estudados para
muito diferente do grupo de sujeitos cada idade são diferentes, ao contrário do que
de 30 anos da mesma pesquisa obvia- ocorre com os delineamentos longitudinais, em
mente daria lugar a uma confusão que os mesmos sujeitos são estudados ao lon-
entre os efeitos da idade e os do en- go do tempo.
torno sociocultural. Os autores da orientação do ciclo vital,
aos quais fizemos referência no item “Contro-
Tanto o formato longitudinal como o vérsias conceituais”, insistiram na importância
transversal podem ser simples ou seqüenciais. do conceito de “geração” para a pesquisa
Nos formatos simples, há somente uma gera- evolutiva, em parte para ressaltar a abertura
ção envolvida. No exemplo da Figura 1.4, o do desenvolvimento à influência dos fatores
formato longitudinal simples aparece exempli- histórico-sociais. Cada geração viria definida
ficado com uma pesquisa em que os sujeitos não por uma distância fixa no tempo, mas pelo
nascidos em 1960 são estudados repetidamen- fato de que as pessoas nascidas em um deter-
te a cada dois anos, desde os 10 até os 40 anos minado ano, por exemplo, são afetadas por
(estudar somente um sujeito ou centenas de- uma influência que é diferente em relação aos
les é irrelevante para a definição do delinea- nascidos em um ano diferente. Se o que que-
mento, pois a definição é feita com base no remos é analisar o efeito dessa influência so-
plano de coleta de dados, não no número de bre o desenvolvimento, devemos comparar dois

FIGURA 1.. 4 Delineamentos simples e seqüenciais (transversal e longitudinal) e delineamento de inter-


valo temporal.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 51

grupos: o daqueles que receberam a influên- tes de determinadas condutas, as circunstâncias,


cia e o daqueles que não a receberam. Vamos em que o desenvolvimento foi produzido, etc.,
supor, por exemplo, que a geração nascida no em uma tentativa de melhor compreender o de-
ano 2010 seja afetada por um determinado senvolvimento atual. A segunda observação se
acontecimento histórico que não afetou os nas- refere a um tipo muito peculiar de estudo longi-
cidos no ano 2000; e vamos supor que um pes- tudinal, também chamado de “estudo micro-
quisador quer saber a influência desse aconte- genético”: enquanto em qualquer formato longi-
cimento sobre o desenvolvimento adulto tan- tudinal convencional se costuma procurar abran-
to a curto como a médio prazo; quando, em ger todo o tempo possível, os estudos micro-
uma pesquisa, introduzimos duas gerações, fa- genéticos são, nas palavras de Wertsch (1985),
lamos de delineamentos seqüenciais (em estudos longitudinais a curto prazo. Vamos reto-
contraposição aos simples, que se referem a mar por um momento um exemplo anterior em
somente uma geração). Na Figura 1.4, mostra- que o pai e sua filha interagiam ao redor da cons-
mos o acompanhamento longitudinal do grupo trução de um quebra-cabeça; se a menina come-
nascido no ano 2000 (não afetado pelo aconte- çou a tarefa sem saber como fazê-la e se, no fi-
cimento histórico que interesse) e no ano 2010 nal, foi capaz de resolver o problema de maneira
(afetados por tal acontecimento): trata-se de um autônoma, a análise da gênese dessa competên-
delineamento seqüencial longitudinal, pois os cia nova (desde o não saber no início até sua
mesmos sujeitos de cada uma das gerações são competência no final) é um estudo microgenético
estudados aos 30, 40, 50, 60 e 70 anos. que permite analisar muito pormenorizadamente
O delineamento, contudo, também pode os passos que foram sendo dados, a forma como
ser proposto de acordo com a lógica transver- o adulto foi facilitando a tarefa, de que maneira
sal. No exemplo da Figura 1.4, no ano 2040, a menina foi aproveitando essas facilidades, até
são estudados sujeitos que, nesse momento, conseguir, primeiro, um domínio parcial e, de-
têm 30, 40, 50, 60 e 70 anos, e se supõe que pois, um domínio absoluto. Muitos trabalhos de
todos tenham sido afetados pela influência à análise de interações inspirados em postulados
qual estamos nos referindo (notem que as li- vygotskianos utilizaram esse tipo de análise como
nhas pontilhadas verticais no interior do qua- uma tentativa de captar como é produzida a
drado do delineamento seqüencial transversal transferência de capacidades que vai do
indicam que os sujeitos de cada grupo de ida- interpessoal (no início, o pai toma a iniciativa,
de são diferentes, pois não é um estudo longi- porque é o único dos dois que sabe como resol-
tudinal); esses sujeitos podem ser comparados ver o quebra-cabeça) ao intrapessoal (no final, a
com outros das mesmas idades que haviam sido habilidade para resolver o quebra-cabeça já está
estudados no ano 2030, quando a influência na criança, é uma competência sua).
ainda não havia ocorrido. Nesse caso, estamos Convém, por fim, fazer referência a ou-
diante de um delineamento seqüencial trans- tro tipo de delineamento bem menos utilizado
versal, pois temos dois estudos transversais (um em psicologia evolutiva, mas no qual a idade
realizado em 2030 e outro em 2040) corres- tem um papel-chave. Na Figura 1.4, aparece o
pondentes a duas amostras diferentes em ter- estudo da idade de 10 anos de sujeitos nasci-
mos de geração (uma foi afetada pela influên- dos em 1960, 1970, 1980 e 1990; vamos su-
cia histórica de interesse e a outra não). por, por exemplo, que queremos estudar a ida-
Antes de concluir, convém acrescentar al- de em que começam a se manifestar as primei-
gumas observações sobre o delineamento lon- ras mudanças referentes à puberdade, das
gitudinal. A primeira delas, para indicar que a quais falaremos no Capítulo 16 e, mais con-
análise nem sempre vai de trás para frente (co- cretamente, que queremos estudar em que
meçar por idades mais jovens e depois ir subin- medida as mudanças históricas (produzidas na
do). Conforme mostrou amplamente Elder nas alimentação, nos estilos de vida, na prática de
pesquisas citadas anteriormente, se houver ar- esportes, etc.) afetam o grau de maturação na
quivos suficientes sobre o passado de determi- idade de 10 anos. Nesse caso, trata-se de um
nadas pessoas, é possível rastrear os anteceden- delineamento de intervalo temporal, no qual
52 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

se define uma idade determinada (nesse exem- No mais, os delineamentos não são bons
plo, 10 anos) e se espera que sujeitos nascidos ou maus em si mesmos, por mais que cada
em momentos diferentes completem essa ida- um tenha suas vantagens e seus inconvenien-
de para realizar as mediações que se quer. Se tes. O que torna bom um delineamento é sua
em psicologia evolutiva se utiliza menos esse capacidade para responder, de maneira ade-
delineamento do que qualquer dos anteriores quada e eficaz, as perguntas que o pesquisa-
é pela simples razão de que as mudanças que dor ou a pesquisadora fazem em cada um de
interessam aos psicólogos evolutivos não cos- seus estudos. E o que, sem dúvida, é positivo
tumam estar tão relacionadas com uma idade é que a diversidade de problemas, de conteú-
concreta como nesse tipo de delineamento; o dos e de orientações que caracterizam a psi-
mais freqüente nas pesquisas evolutivas é que cologia evolutiva contemporânea possa ser
a idade seja entendida mais como tendência abordada com uma equiparável diversidade
ao longo do tempo do que como referência a de técnicas e de delineamentos de pesquisa.
uma idade determinada. Mas se existe alguma Graças a isso, continuamos avançando em um
boa razão para que uma idade determinada conhecimento cada vez mais rico e completo
seja um ponto de referência interessante, o sobre o apaixonante processo de desenvolvi-
delineamento de intervalo temporal permite mento humano que descrevemos nos outros
analisar o efeito que as mudanças históricas capítulos deste livro.
vão introduzindo sobre essa idade.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 53

SEGUNDA PARTE
Desenvolvimento Psicológico
na Primeira Infância
Essa página foi deixada em branco intencionalmente.
2 Crescimento físico e
desenvolvimento psicomotor
até os dois anos
JESÚS PALACIOS E JOAQUÍN MORA

Já faz muitos anos que Wallon salientou aberta para a interação e, portanto, para a
que o psiquismo humano é uma conseqüên- estimulação.
cia do entrecruzamento entre o que ele meta- Este capítulo começa com algumas con-
foricamente chamava de dois “inconscientes”: siderações gerais sobre o processo de cresci-
o inconsciente biológico e o inconsciente so- mento do ser humano e, de forma particular,
cial (Wallon, 1931). Conforme já foi indicado de seu cérebro. Logo depois, analisamos mais
no capítulo anterior, as influências modela- detalhadamente o desenvolvimento pré-natal
doras exercidas pelas interações sociais sobre e a situação imediatamente após o nascimento
o desenvolvimento não incidem no interior e, por fim, centramo-nos nos progressos ob-
de um organismo que funciona como um re- servados no desenvolvimento psicomotor ao
cipiente vazio a espera de ser preenchido. longo dos primeiros anos de vida humana.
Desde o próprio momento da concepção, e
como ocorre com o de qualquer outro ser vivo,
o organismo humano tem uma “lógica bioló- CONTROLE DO PROCESSO
gica”, uma organização e um calendário matu- DE CRESCIMENTO: FATORES
rativo. Já que, por outro lado, nosso organis- ENDÓGENOS E EXÓGENOS
mo biológico é a infra-estrutura em que se
assentam nossos processos psíquicos, a psico- O crescimento físico é um processo alta-
logia evolutiva não pode prescindir da consi- mente organizado em que, longe de ocorrer
deração do desenvolvimento físico, pois tal de- ao acaso e em qualquer momento, tudo acon-
senvolvimento abre, constantemente, possi- tece de acordo com uma certa seqüência e um
bilidades evolutivas e impõe limitações à mu- certo calendário maturativo. Em algumas oca-
dança possível em cada momento. siões, o crescimento do corpo humano foi com-
Sobreposto entre o estritamente matura- parado com os foguetes espaciais que viajam
tivo e o relacional, o desenvolvimento psico- sem tripulação e que têm trajetórias prefixa-
motor é um magnífico exemplo do que acabo das, dirigidas por sistemas de controles inter-
de dizer. Tal desenvolvimento está sujeito, em nos ao artefato, embora seja certo que tudo o
primeiro lugar, a uma série de leis biológicas que acontece aos humanos mostra um superi-
em grande parte relacionadas com o calendá- or grau de plasticidade e de capacidade de ser
rio maturativo. Mas, como ocorre com o de- influenciado pelo meio em que o crescimento
senvolvimento físico em geral, o desenvolvi- é produzido.
mento psicomotor está longe de ser uma mera O crescimento, além de seu elevado nível
realidade biológica: também é uma porta de organização, caracteriza-se por ser um pro-
56 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

cesso que ocorre de maneira contínua e paula- dos processos de recuperação que farão a crian-
tina mais do que em saltos e descontinuamente. ça crescer mais depressa até que se encontre
É claro que existem episódios que, como a pu- com a trajetória de crescimento que foi obriga-
berdade, supõem uma alteração das curvas de da a abandonar temporariamente. Essa acele-
crescimento, casos que envolvem uma certa ração do crescimento cessa quando a criança
descontinuidade; mas, até mesmo nesse caso, recupera o crescimento perdido, momento a
longe de ser um processo abrupto que se re- partir do qual ela continuará crescendo, só que
solve em alguns poucos meses, a puberdade é em um ritmo normal, transformando-se em
mais um conjunto de mudanças que começam uma criança grande. Algo parecido ocorrerá
a ser preparadas com muita antecedência e que em uma gravidez de trigêmeos. Naturalmen-
não culminam senão depois de vários anos após te, as três crianças não podem crescer tanto
ter iniciado. O envelhecimento também não é quanto se houvesse uma só, o que não quer
um processo unitário nem repentino, mas com- dizer que serão sempre menores por terem nas-
plexo, progressivo e desigual, na medida em cido menores: os processos de recuperação irão
que não afeta todo o organismo, assim como acelerar seu crescimento e a aceleração cessa-
não o faz com a mesma intensidade nem com rá depois, quando as curvas de crescimento te-
idêntica cronologia. nham se normalizado.
Como foi dito no capítulo anterior, nos- O problema pelo qual o crescimento se
sos genes incluem a determinação de nossa ar- separa de sua trajetória pode ser natural e ine-
quitetura corporal e o calendário de sua exe- vitável (como nos casos comentados sobre um
cução. No entanto, o controle direto desse ca- crescimento fetal lentificado), ou pode ser evi-
lendário não está diretamente nos genes, mas tável (como no caso da má-nutrição a que tam-
a cargo de processos neurológicos e hormonais. bém fizemos referência). Mas seja qual for a
No que se refere aos primeiros, parece que o causa, existe um princípio geral de acordo com
hipotálamo tem um papel fundamental na o qual quanto mais cedo ocorrer, e quanto
regulação e no ajuste dos processos de cresci- mais grave e prolongado for o problema que
mento. Seu controle inclui o processo normal separa a criança de sua curva de crescimento,
de crescimento, mas também mecanismos cor- mais difícil será que processos de recupera-
retores que atuam quando a curva de cresci- ção sejam plenamente efetivos. Isso se deve
mento se desvia transitória e significativamente ao fato de que, como analisaremos depois, na
de sua trajetória prevista (como por exemplo, vida intra-uterina e nos primeiros anos de vi-
um período de má-nutrição que torna o cresci- da, cresce-se mais depressa do que posterior-
mento mais lento); nesses casos, os mecanis- mente se irá crescer. Um transtorno de três
mos corretores fazem com que, passada a cir- meses de duração, por exemplo, afeta uma
cunstância que produziu o desvio, haja uma maior quantidade potencial de crescimento
tendência em recuperar a trajetória perdida quando a criança tem dois meses de vida do
(aceleração transitória do crescimento). Isso é que quando tem cinco anos.
o que se conhece como processos de recupera- Foi dito anteriormente que também exis-
ção, que pode ser ilustrado com outro simples tem fatores hormonais envolvidos nos proces-
exemplo, referente a um casal que terá um fi- sos de regulação interna do crescimento. O
lho. Vamos supor que a mulher é pequena e protagonismo nesse caso é, sob a dependência
que o tamanho corporal herdado pela criança do hipotálamo, da glândula pituitária e de um
é o do pai, que é um homem muito alto. Como dos hormônios produzidos nela: o hormônio
o espaço no interior da mãe não é ilimitado, o do crescimento. Nos casos em que existem pro-
feto deixa de crescer quando ocupa todo o es- blemas com a produção desse hormônio ou
paço disponível. Provavelmente, poderia ter com a sensibilidade de outras células do corpo
nascido maior se sua mãe fosse maior. No en- à sua presença, o crescimento estará afetado.
tanto, o fato de a criança nascer menor não O mesmo ocorre em relação à tiroxina, um
significa que será uma criança baixa, pois, de- hormônio produzido pela tireóide, necessário
pois de seu nascimento, haverá a intervenção para o desenvolvimento neurológico normal e
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 57

para que o hormônio do crescimento produza final do período analisado (Nieto, Sarriá e
seus efeitos sobre o desenvolvimento corporal. Bueno-Lozano, 1996). A aceleração histórica
Outros hormônios segregados pela pituitária a que se refere o conceito de tendência secu-
sob o controle do hipotálamo e que têm gran- lar no crescimento se deve a melhorias nas
de impacto sobre o processo de crescimento condições de vida, na alimentação, na higie-
são os androgênios e os estrogênios, que de- ne, no tratamento das doenças, etc.
terminarão as diferenças entre meninos e me- É evidente, no entanto, que essa acelera-
ninas tanto durante a formação do corpo na ção não pode ser produzida indefinidamente.
etapa fetal como ao longo do processo de cres- Basta pensar na idade da primeira menstrua-
cimento posterior. ção, que não pode continuar sendo antecipada
A regularidade existente no processo de sem limite. Ocorre, por exemplo, que, em al-
crescimento de algumas pessoas e de outras e guns países ocidentais, já se chegou a um cer-
fenômenos como os antes descritos em rela- to topo no qual a primeira menstruação dei-
ção ao processo de recuperação ilustram até xou de se antecipar nas meninas dos níveis so-
que ponto o crescimento é controlado por me- cioeconômicos mais altos, que talvez sejam as
canismos endógenos, isto é, internos ao orga- que desfrutam de melhores condições de saú-
nismo. Isso não significa, no entanto, que o de, de alimentação, etc. Isso significa que, no
processo do crescimento seja um processo in- que se refere ao crescimento, os fatores exter-
sensível à influência de fatores externos, como nos têm uma capacidade de influência impor-
ilustra o exemplo da má-nutrição. Outro exem- tante e incontestável, porém limitada.
plo claro de que os processos de crescimento Com as observações a que se fez referên-
são sensíveis à influência do ambiente está na cia no item “Herdabilidade dos traços psicoló-
chamada tendência secular no crescimento, ex- gicos individuais” do Capítulo 1, o conceito de
pressão com a qual se faz referência a uma certa margem de reação serve para ilustrar essa idéia
aceleração observada em alguns aspectos do de influência limitada. Tal conceito se refere
crescimento quando se comparam dados ao fato de que, para alguns aspectos do desen-
coletados em momentos distantes muitos anos volvimento físico, o que a herança prevê não é
entre si (com uma distância, por exemplo, de um valor fixo e fechado, mas uma certa mar-
um século, de onde vem o adjetivo “secular” gem ou uma certa potencialidade cuja concre-
para se referir ao processo que descrevemos). tização final está aberta à influência de fatores
Os dados mais bem documentados se referem externos. Peguemos o exemplo da estatura:
à idade em que termina o crescimento em al- no caso de uma pessoa qualquer, o que sua
tura, à estatura final e à idade da menarca herança prescreve não é que tenha de medir,
(primeira menstruação). Em média, os jovens por exemplo, exatamente 1,75 m; com toda
de hoje alcançam sua altura final mais cedo probabilidade, o que a herança dessa pessoa
que seus avós alcançavam e são também mais fixa é uma certa margem dentro da qual esta-
altos do que eles; em média, as meninas de rá sua estatura final: se todas as circunstân-
hoje têm sua menarca antes do que suas avós cias lhe são propícias, a pessoa em questão
tiveram. Assim, por exemplo, os estudos com- terá uma altura que estará nos valores mais
parativos realizados em Aragón comparando altos da potencialidade prevista por sua he-
a altura dos homens por ocasião da medição rança; mas se as condições lhe são adversas,
para o serviço militar mostram que, nos cem a altura final dessa pessoa estará mais próxi-
anos que vão de 1886 a 1996, a estatura mé- ma dos valores potenciais mais baixos. Algo
dia dos homens adultos aumentou 11,6 cm, parecido ocorrerá com a idade da primeira
passando de 160,1 cm para 171,7 cm; na menstruação, em relação à qual a herança de
mesma região geográfica, com dados referen- uma menina concreta não tem fixadas data e
tes à década de 1980, observou-se que em 10 hora, mas uma certa margem dentro da qual
anos houve um adiantamento de nove meses haverá de ocorrer, sendo as circunstâncias ex-
na idade em que aparecia a menarca nas me- ternas as que finalmente concretizarão o mo-
ninas, com uma idade média de 12,2 anos no mento em que ocorrerá.
58 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Já fizemos referência a alguns fatores ex- forma que nelas é possível analisar não só o
ternos relacionados com o processo de cresci- valor central da distribuição (percentil 50), mas
mento (como a alimentação, o nível de saúde, também os valores que correspondem ao con-
os estilos de vida e a higiene). A influência dos junto da distribuição populacional. Alguns pou-
processos psicológicos não pode ser esquecida, cos comentários podem ajudar a interpretar o
como ilustram os casos extremos conhecidos sob significado dessas tabelas e dos valores que re-
o rótulo de “nanismo por privação”, que não é presentam.
outra coisa senão um crescimento anormalmen- Em primeiro lugar, vale a pena insistir que
te baixo em estatura e peso como conseqüência todos os valores mostrados nas tabelas se refe-
de privações afetivas graves e prolongadas. rem a sujeitos com curvas de crescimento nor-
Outro exemplo interessante se encontra em mais. A metade dos meninos de 12 meses terá
uma pesquisa realizada com bebês colombia- uma altura entre 72 cm e 76 cm (percentis 25
nos com risco de má-nutrição (Super, Herrera e 75, respectivamente). Mas, um menino de
e Mora, 1990): junto a um grupo-controle, que 70 cm e outro de 80 cm serão igualmente nor-
recebia somente cuidados médicos, houve dois mais; simplesmente, o primeiro estará entre
grupos experimentais, um em que, além dos os mais baixos de seu grupo de idade e o se-
cuidados médicos, os pais recebiam de forma gundo estará entre os mais altos. Os mesmos
continuada assessoria sobre como estimular os raciocínios são válidos para qualquer outro
bebês, e outro em que, além dessa assessoria e exemplo que se possa tirar das tabelas. É mui-
de cuidados médicos, havia suplementos dieté- to importante que o crescimento não deixe de
ticos tanto para a mãe durante a gravidez como ocorrer e que a curva de cada criança seja coe-
para as crianças até que completassem três rente ao longo do tempo, sem importantes mu-
anos. Aos seis anos, isto é, três anos depois de danças nem alterações na curva ao longo do
finalizada a intervenção, o grupo de crianças tempo. Isso será a prova do processo contínuo
cujos pais receberam somente assessoria sobre e progressivo que é o crescimento.
estimulação superava em 1,7 cm e 448 g o gru- Uma exceção à regra que acabamos de
po-controle; por sua vez, as crianças que se enunciar pode ser encontrada naqueles casos
haviam beneficiado tanto da estimulação em que devem ser produzidos os processos de
como de suplementos alimentares superavam recuperação a que fizemos referência anterior-
as do grupo-controle em 2,3 cm e 536 g; nos mente. Vamos supor uma menina que, por al-
dois casos, a melhora na estatura foi estatisti- guma razão, nasceu pequena (46 cm, equiva-
camente significativa. lente ao percentil 3), mas que tende a ser alta
Concluindo, parece claro que o processo em função da herança genética recebida. Nes-
de crescimento é muito organizado, com uma se caso, o esperado não é que a menina progri-
evolução prescrita pelos genes, controlada pelo da durante seus dois primeiros anos ao longo
cérebro e pelos hormônios e aberta às influên- da linha correspondente ao percentil 3, mas
cias do ambiente. Essa abertura, no entanto, que vá, pouco a pouco, “escalando” posições,
não é ilimitada, mas ocorre dentro de algumas de forma que aos 24 meses meça 86 cm
determinadas margens preestabelecidas pela (percentil 50), podendo ainda continuar sua
herança particular que cada indivíduo recebe progressão nos anos posteriores até se estabili-
de seus pais. zar na linha de crescimento equivalente à altu-
ra que finalmente irá alcançar.
Outro dos princípios gerais que podemos
A CURVA DO CRESCIMENTO ver nas Figuras 2.1 é a progressiva desace-
leração das curvas de crescimento conforme
As Figuras 2.1a e b mostram, respectiva- aumenta a idade. No curso dos três primeiros
mente, os dados de crescimento em altura e meses, as crianças crescem aproximadamente
peso para meninas e meninos espanhóis desde 10 cm. Mas no mesmo período de tempo, do
o nascimento até os dois anos (Hernández et 3o ao 6o mês, crescem somente 5 cm; do 12o
al., 1988). As tabelas estão em percentis, de ao 15o mês, somente 3 cm, e do 21o ao 24o
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 59

FIGURA 2.. 1a Curva de crescimento em altura e aumento de peso em meninas de 0 a dois anos.

mês somente 2 cm. Como podemos ver, as cur- maior clareza em idades posteriores, mas que
vas de crescimento mostram um perfil mais ver- já se manifesta timidamente nos dois primei-
tical nos primeiros meses e depois um perfil ros anos. Trata-se do dimorfismo sexual, expres-
mais horizontal, ou seja, uma velocidade mais são que se refere ao fato de que as curvas de
lenta tanto em altura como em peso. crescimento de meninos e de meninas são di-
Os dados da Figura 2.1 servem, finalmen- ferentes. Ao nascer, as diferenças entre meni-
te, para ilustrar um fenômeno que se verá com nos e meninas são quase imperceptíveis tanto
60 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

FIGURA 2.. 1b
b Curva de crescimento em altura e aumento de peso em meninos de 0 a 2 anos.

em altura como em peso. Aos 12 meses, o uma menina que está no percentil 50 de altura
percentil 50 dos meninos está em 75 cm e 10,2 e de peso está acima de um menino no percentil
kg, diante dos 73,5 cm e 9,6 kg das meninas; 25. No mais, como ocorre tantas vezes com as
aos 24 meses, os valores respectivos são de 86,5 diferenças sexuais, as diferenças que aparecem
cm e 12,6 kg para eles e 85,5 cm e 12,2 kg dentro de um mesmo sexo são maiores do que
para elas. A margem de diferenças é pequena, as que ocorrem entre um sexo e outro; o que
mas estável. É natural que a referência a esses isso significa é que o que determina que um
valores médios não pode fazer esquecer que sujeito seja alto ou baixo não é que seja meni-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 61

no ou menina, mas que esteja em um percentil gãos (talvez com a única exceção dos olhos).
alto ou baixo de sua distribuição. Ao nascer, o cérebro humano tem 25% de seu
peso adulto, enquanto o resto do corpo pesa
apenas 5% de seu peso adulto; aos três e qua-
CRESCIMENTO DO CÉREBRO tro anos, o cérebro tem 80% de seu peso adul-
to, enquanto o conjunto do corpo tem apenas
O crescimento do cérebro merece comen- 20% de seu peso adulto; aos seis anos, o peso
tários especiais, pois no cérebro se encontra o do cérebro tem 90% de seu valor adulto, en-
suporte físico de todos os processos psíquicos. quanto o peso do resto do corpo ainda tem um
Dos muitos aspectos estudados pela neuropsi- longo caminho a percorrer. Dentro do cérebro,
cologia evolutiva (bem-abordados em Spreen, a parte que mais se desenvolve nos humanos é
Risser, Edgell e Spreen, 1995, e em Johnson, o córtex cerebral, que corresponderá a cerca
1998), analisaremos a seguir alguns para mos- de 85% do peso total do cérebro, o que mostra
trar os traços essenciais desse desenvolvimen- sua extrema importância.
to (pelo menos alguns deles); no Capítulo 6 A Figura 2.2 mostra as mudanças que
completaremos essa exposição com algumas in- ocorrem na arquitetura do cérebro durante a
formações adicionais referentes à especializa- etapa pré-natal. Se no momento do nascimen-
ção hemisférica. to, conforme acabamos de assinalar, o cérebro
No desenvolvimento fetal, o cérebro cres- pesa 25% de seu peso adulto, em torno do quin-
ce mais rapidamente do que o resto dos ór- to mês de gravidez pesa em torno de 5% ape-

25 dias 35 dias 40 dias 50 dias 100 dias

cinco meses seis meses sete meses

oito meses nove meses

FIGURA 2.. 2 Crescimento do cérebro durante a vida intra-uterina.


Fonte: Cowan, 1979
62 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

nas desse peso final, o que indica a rapidez do gar a ser devastadoras para o funcionamento
crescimento cerebral durante o período fetal. psicológico normal.
Para se ter uma idéia aproximada do impressio- Se a proliferação e a migração de neurô-
nante e vertiginoso processo de que falamos, nios ocorrem, no que é fundamental, antes do
basta dizer que durante a etapa fetal são pro- nascimento, os processos de diferenciação e
duzidos no cérebro em torno de 250 mil conexão com outros neurônios ocorrem, sobre-
neurônios por minuto, de forma que no mo- tudo, depois do nascimento. Sem dúvida, se o
mento do nascimento o cérebro guarda entre cérebro do recém-nascido tem de multiplicar
100 e 200 bilhões de neurônios, cada um dos por quatro seu peso até chegar aos valores adul-
quais pode ter em torno de 3 mil conexões com tos, esse aumento tem a ver não com o apare-
outras células. O cérebro é, então, um sistema cimento de novos neurônios, mas sobretudo
muito complexo em que trilhões de vias de com a formação de sinapses, dendritos e
transmissão se encarregam de pôr em ordem axônios associativos, assim como com o pro-
nossa percepção do mundo, nossa ação sobre gressivo recobrimento dos neurônios por mie-
ele, nossos processos psicológicos. Com isso, é lina, uma camada gordurosa que recobre as
fácil imaginar a dificuldade que é estudar o fibras nervosas e aumenta sua eficácia na trans-
cérebro, embora as novas técnicas de explora- missão de informação. Alguns comentários
ção dessa complicadíssima maquinaria permi- sobre esses processos serão suficientes para dar
tam uma compreensão cada vez mais precisa. uma idéia da lógica que segue o desenvolvi-
A vida de um neurônio tem três momen- mento do cérebro.
tos distintos: o de sua produção no tubo neural, A maturação no interior do cérebro em
o de sua migração para a região do cérebro termos de dendritos e sinapses não ocorre ao
que lhe corresponde e o de sua diferenciação e mesmo tempo em todas as áreas do cérebro.
conexão com outros neurônios. Em relação à
Assim, por exemplo, as áreas do córtex cere-
sua formação, basta dizer que ocorre na verti-
bral humano especializadas na visão conhe-
ginosa velocidade a que fizemos referência e
cem um importante processo de produção de
que a maior parte dos neurônios do cérebro
sinapses desde o nascimento, com um pico de
humano se forma antes do nascimento, de for-
crescimento em torno dos 3 ou 4 meses e com
ma que no sétimo mês de gravidez a quase to-
a culminação desse processo entre os 4 e os
talidade dos neurônios que o cérebro terá já
está presente (depois do nascimento, apare- 12 meses. Quando o processo termina, o nú-
cem neurônios novos somente em áreas cere- mero de sinapses representa aproximadamen-
brais muito concretas, como o bulbo olfativo). te 150% do valor adulto, o que significa que
Em relação à sua migração desde o tubo há, no início, uma superprodução tanto de
neural até a parte do cérebro em que finalmen- neurônios como de sinapses. Uma vez que as
te cada neurônio irá se estabelecer, parece que sinapses tenham se formado, os neurônios e
a “viagem” é controlada por processos neuro- as sinapses que não tenham estabelecido co-
químicos e mecânicos que indicam a cada nexões irão se perder, estabilizando-se, então,
neurônio para onde deve ir e que caminho deve no nível adulto. A lógica é a mesma para ou-
seguir; tanto a produção de neurônios como tras partes do cérebro, embora a cronologia
sua migração para a parte do cérebro que lhe seja diferente; assim, por exemplo, embora a
corresponde parece que ocorrem em sucessi- sinaptogênese comece no córtex pré-frontal
vas ondas e sempre de baixo para cima, isto é, ao mesmo tempo em que no visual (próximo
seguindo a lógica da telencefalização que trans- do nascimento), o pico na curva de formação
forma em tão importante o córtex cerebral. de sinapses ocorrerá depois do primeiro ano,
Alguns transtornos que afetam o feto durante e os valores adultos não se estabilizarão até
essa fase podem ter um impacto irreversível alguns anos mais tarde, perdendo-se, a partir
sobre a produção e a migração de neurônios, o daí, os neurônios e as sinapses que não te-
que se traduzirá em anomalias que podem che- nham valor funcional.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 63

O que foi dito no parágrafo anterior mo- cializados, o fato de estarem no lugar adequa-
difica substancialmente alguns pontos de vista do, no momento adequado e recebendo a
tradicionais sobre o crescimento no interior do estimulação adequada irá transformá-los em
cérebro que haviam defendido que tal cresci- células nervosas especializadas na visão. Mas
mento consistia, sobretudo, na adição de se a região do cérebro na qual normalmente
sinapses em função da experiência. De fato, estão os neurônios que costumam especializar-
parece que o que ocorre vai em sentido con- se como visuais estivesse danificada, então, ou-
trário: na ausência de estimulação que os trans- tros neurônios de outras partes do cérebro po-
forme em úteis e de ativação de suas conexões, deriam desenvolver essa especialização, coisa
muitos neurônios presentes no momento do que seria muito mais difícil ou impossível se os
nascimento e muitas das sinapses produzidas neurônios já nascessem especializados. Fala-se
posteriormente se perdem. E, até mesmo nas de períodos sensíveis no interior do cérebro para
condições de melhor estimulação, parte dessa se referir a essas etapas em que ocorre a espe-
perda será inevitável devido à lógica de super- cialização dos neurônios em função da expe-
produção inicial com que todos partimos. riência, especialização que, como já estamos
No mais, para que os níveis adultos de fun- acostumados a ver, acontece em cada região do
cionamento das diferentes partes do cérebro cérebro com uma cronologia diferente. Passado
sejam atingidos é necessário não só que os neu- o período sensível que corresponde a cada re-
rônios e as sinapses estabilizem seus valores em gião, e uma vez assegurada sua especialização,
torno de 100% a partir dos 150% iniciais em a “reconversão” posterior de outros neurônios
muitas das áreas, como, também, no que se re- para se encarregar das funções afetadas se tor-
fere à sua arquitetura, é necessário que o pro- na mais problemática, se não impossível.
cesso de mielinização das fibras nervosas fique Se a especialização dos neurônios é, como
completo. Mais uma vez encontramos aqui uma conseqüência, um processo que depende da
cronologia diferente para distintas regiões do experiência, o mesmo se pode dizer sobre a
cérebro; assim, a mielinização dos neurônios utilização das conexões entre alguns neurônios,
visuais se completa aproximadamente no de- que dependerá, em grande parte, da estimula-
correr do primeiro ano, enquanto a dos neurô- ção e das circunstâncias promotoras de apren-
nios motores continuará ocorrendo até os qua- dizagens. E embora seja certo que perdemos
tro ou cinco anos; por sua vez, a mielinização muitos milhões de neurônios e de sinapses
das regiões do sistema nervoso relacionadas com como conseqüência de sua não-utilização, tam-
a atenção e com o resto dos processos cognitivos bém é certo que os muitos bilhões que ficam
continuará ocorrendo até a puberdade. depois desse processo de perda são suficientes
O segundo comentário se refere à espe- para dar suporte a processos de aprendizagem
cialização das células nervosas. Os neurônios ao longo de toda nossa vida. De fato, é claro
não parecem estar especializados desde sua for- que não chegamos a utilizar todas as possibili-
mação, o que dará lugar a um dos traços mais dades de aprendizagem que a complexa trama
característicos do cérebro humano: sua plastici- e o confuso conjunto de “cabos” no interior de
dade. Como conseqüência dos processos nosso cérebro permitiriam, o que significa que
filogenéticos que fizeram de nós, seres huma- o suporte físico existente em nosso cérebro tor-
nos, o que somos, muitos neurônios começam na possíveis aquisições e aprendizagens duran-
a se especializar próximo da época em que é te o ciclo vital mesmo tendo descontados as
mais provável que ocorra um certo tipo de perdas às quais já fizemos referência. O que
estimulação; se essa estimulação ocorre (e a também é certo é que quanto mais ativo for o
espécie humana tende a assegurar que ela ocor- cérebro, mais estimulação adequada receber e
ra), os neurônios se especializam. Isso é o que mais oportunidades de aprendizagem lhe fo-
acontece, por exemplo, com os neurônios en- rem oferecidas, mais aumenta a funcionalida-
carregados da visão: inicialmente não-espe- de de sua complexa arquitetura.
64 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL A etapa embrionária começa em torno de


duas semanas depois da fecundação. É uma
A união de um óvulo e um espermatozói- etapa crucial durante a qual se irão formar as
de dá andamento a um vertiginoso processo bases do organismo humano a partir de três
de mudanças que, partindo de um diminuto camadas iniciais chamadas de endoderma (de
zigoto, terminará, em torno de nove meses onde irão se diferenciando órgãos internos, tais
depois, com o nascimento de um ser com to- como os pulmões, os intestinos, o fígado, etc.),
das as complexidades características do orga- mesoderma (de onde surgirão o esqueleto, os
nismo humano em funcionamento, com cerca músculos, o coração e o sistema circulatório, o
de 3,5 kg de peso e aproximadamente 50 cm sistema urogenital, etc.) e ectoderma (que se
de altura. Trata-se, sem dúvida, de um ser par- diferenciará para dar lugar ao sistema nervo-
ticularmente bem-construído e acabado; seja so, à pele e aos órgãos dos sentidos, ao cabelo,
prestando atenção em algo tão simples como etc.). Para que essa diferenciação de tecidos e
suas orelhas ou suas mãos, ou em algo tão com- de órgãos ocorra, as células que vão sendo pro-
plexo como seu cérebro, o recém-nascido é sur- duzidas têm de encontrar seu lugar e ir se es-
preendente em sua conformação. O processo pecializando em função de seu próprio poten-
que leva a essa peculiar arquitetura corporal cial e do lugar que ocuparem, de forma que a
do recém-nascido ilustra bem o fato de que o mesma célula que irá para o que será o sistema
crescimento tem sua própria lógica interna, pois urogenital e que crescerá fazendo parte desses
o desenvolvimento intra-uterino ocorre seguin- tecidos teria se desenvolvido como parte do
do uma determinada seqüência de aconteci- sistema respiratório se houvesse migrado para
mentos que se repetem em todos os humanos. o lugar em que as células se especializam nes-
O zigoto contém todo material genético sa direção. Até mesmo a partir desses priscos
trazido pelo óvulo e pelo espermatozóide. Uma desenvolvimentos e a propósito de mudanças
das primeiras missões dos genes é precisamen- muito programadas e organizadas, o desenvol-
te a de controlar o desenvolvimento que leva vimento mostra uma estreita dependência em
do zigoto ao recém-nascido, em uma seqüên- relação ao meio em que se produz.
cia de mudanças de incrível precisão e com- Em torno da oitava semana depois da fe-
plexidade. Com uma freqüência que se pode cundação, quando se considera a etapa embrio-
estimar em torno de 20% dos casos, o proces- nária concluída, o zigoto, uma minúscula cé-
so é precocemente interrompido como conse- lula inicial indiferenciada, torna-se um ser que
qüência de defeitos, de anomalias ou de defi- mede em torno de 2,5 cm, com milhões de cé-
ciências do ser em desenvolvimento, ocorren- lulas especializadas; seus traços já são reco-
do abortos espontâneos que podem até passar nhecidamente humanos, com uma cabeça que
despercebido pela própria mulher, que pode representa aproximadamente a metade do con-
interpretar a perda de sangue de várias formas junto do corpo; já é possível distinguir os olhos,
e não relacioná-la com a expulsão de seu cor- as orelhas, as mãos e os pés com seus dedos;
po de um minúsculo ser cuja formação foi in- as estruturas internas estão formadas e já em
felizmente interrompida. funcionamento: o coração bombeia sangue des-
Após os primeiros dias posteriores à fecun- de o final do primeiro mês, e o sistema nervo-
dação, durante os quais ocorre a implantação so começa a mostrar sensibilidade aos estímu-
do zigoto na cavidade uterina, começa a pri- los externos.
meira das duas fases em que costuma se dividir Como a formação de tecidos, de órgãos e
a vida pré-natal: a etapa embrionária, e no final de partes do corpo ocorre durante a etapa em-
de alguns meses depois da fecundação, terá iní- brionária, é compreensível que qualquer in-
cio a etapa fetal, no final da qual ocorrerá o fluência que for nociva ao embrião pode pro-
nascimento. A seguir são descritos os principais vocar conseqüências devastadoras, sejam doen-
pontos dessa seqüência de mudanças. ças contraídas pela mãe (a rubéola ou a toxo-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 65

plasmose, por exemplo), certas drogas ou maturas todas as crianças nascidas com me-
fármacos que ingira (como ocorreu, por exem- nos de 2,5 kg de peso. A prática atual consiste
plo, com a tragédia da talidomida ou como em distinguir entre o critério do peso e o crité-
ocorre com o excesso de ingestão de bebidas rio de duração da gestação. Assim, podemos
alcoólicas), ou a exposição a certos riscos falar de crianças de baixo peso e de crianças
ambientais (como a radiação). No entanto, a de curta gestação, em vez de falar logo em pre-
exposição a qualquer desses problemas, uma maturos. O ponto de referência é que uma cri-
vez completado o período embrionário e, de ança nascida após uma gestação a termo, isto
maneira mais geral, depois dos três primeiros é, uma gestação em torno de nove meses, pesa
meses de gravidez, provavelmente provocará cerca de 3,5 kg. Tendo essa referência como
defeitos e anomalias menos graves. base, distinguem-se os critérios de idade
A ossificação das primeiras cartilagens gestacional, por um lado, e de peso ao nascer,
marcará a transição para a etapa fetal. Conti- por outro. Falaremos de uma criança pré-ter-
nuará a diferenciação de órgãos (continuará mo para nos referirmos ao fato de que seu nas-
se diferenciando o cérebro, por exemplo, e co- cimento tenha se adiantado várias semanas
meçará a ser mais clara a diferença homem- sobre as 40 previstas (contando a partir da data
mulher nos órgãos genitais) e seu crescimen- da última menstruação da mulher; contando
to, assim como o refinamento de seu uso. No desde o momento da fecundação, o habitual
final do terceiro mês, o feto suga, engole e tem são 38 semanas); é normal que uma criança
movimentos respiratórios básicos; no quinto nascida antes do tempo seja menor que as nas-
mês, mexe-se, estica-se e bate as pernas, como cidas a termo. No entanto, existem crianças que
a grávida já pode sentir; em torno do final do são pequenas para sua idade gestacional, como
sexto mês, a atividade elétrica do cérebro co- ocorre, por exemplo, com um menino de 2,2
meça a se parecer com a do recém-nascido; o kg de peso nascido após uma gestação com-
feto mede, então, entre 25 cm e 30 cm e seu pleta, ou com uma criança de um quilo nasci-
peso ainda é inferior a um quilo. A partir do da após sete meses de gestação; nesses casos,
sexto mês, considera-se que o feto é viável, isto a falta de congruência entre tamanho e idade
é, que tem possibilidades de sobreviver, con- gestacional está evidenciando a existência de
tando com assistência médica se, por alguma algum problema na mãe e/ou no feto. O prog-
razão, seu nascimento se antecipar; essa viabi- nóstico terá uma variação substancial entre os
lidade é mais provável quanto mais o feto se nascidos antes do tempo sem maiores compli-
aproxime do último trimestre de gestação. Du- cações, e aqueles em que há uma grande dis-
rante essa última fase, o cérebro já adquire a crepância entre tamanho e idade gestacional.
aparência característica do recém-nascido Do ponto de vista da sobrevivência, os
(como é mostrado na Figura 2.2), e é possível avanços médicos já estão conseguindo levar
registrar padrões que indicam períodos de sono adiante até mesmo fetos nascidos com menos
e vigília; o feto é sensível à estimulação tátil, de um quilo de peso. O desenvolvimento psi-
olfativa, gustativa e auditiva. Cresce rapida- cológico dessas crianças é um tema mais com-
mente em tamanho e peso, embora esse pro- plicado, embora pareça claro que depende, por
gresso se torne mais lento uma vez que alcan- um lado, da extensão do risco e, por outro, da
çar o tamanho final ou quando o espaço total qualidade da estimulação que receberem.
disponível ficar ocupado. No recém-nascido a Quanto maior for o risco de problemas, mais
termo, a estatura se situa entre 45 e 50 cm e o crucial se torna uma estimulação de melhor
peso em torno de 3,5 kg. qualidade e mais prolongada no tempo. Quan-
Essa rápida referência ao crescimento pré- do essas circunstâncias ocorrem, até em situa-
natal deve incluir alguns dados sobre os cha- ção de alto risco de partida, as crianças afeta-
mados bebês prematuros. Há muitos anos, foi das podem conseguir padrões de desenvolvi-
abandonada a velha prática de considerar pre- mento psicológico completamente normais. Ao
66 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

contrário, a soma de altos riscos com condi- como 0 (quando o traço não está presente ou
ções precárias de estimulação fará com que se tem uma aparência muito problemática), como
potencializem as conseqüências de ambos os 1 (se o traço está presente de forma insuficien-
problemas. Geralmente, o diagnóstico preco- te ou fraca) ou como 2 (se o traço se apresenta
ce, uma boa estimulação desde o início e com normalidade). As dimensões são o ritmo
mantida ao longo do tempo e, quando for pre- cardíaco, esforço respiratório, respostas refle-
ciso, os cuidados médicos necessário são os xas, tônus muscular e coloração. Uma criança
fatores-chave para que ocorra um funciona- sem respostas reflexas, cujos músculos carecem
mento psicológico sem problemas especiais. de tensão ou cuja pele aparece azulada, obte-
ria 0 nas dimensões correspondentes; uma
criança com respiração muito irregular, com
O NASCIMENTO E O RECÉM-NASCIDO respostas fracas ou com o tronco e a cabeça
rosados, mas as extremidades azuladas, obte-
Assim como a grande maioria das crian- ria 1 nessas dimensões; uma criança com res-
ças passa bem pela vida intra-uterina, também postas reflexas rápidas, tônus muscular com
passa sem problemas pelo processo do parto. tensão adequada, batimento cardíaco regular
Em relação a esse processo, talvez o problema e com um bom ritmo, choro vigoroso, corpo
mais relevante para ser comentado aqui seja o inteiro rosado obteria pontuação 2. A avalia-
da chamada anoxia neonatal, embora, na maio- ção costuma ser feita imediatamente após o
ria dos casos, o que ocorra seja uma hipoxia. A nascimento e depois aos cinco minutos, pois
expressão se refere a uma dificuldade respira- alguns bebês demoram um pouco para estabi-
tória no momento da passagem para a respira- lizar seus valores após o sofrimento do parto.
ção aérea independente por parte da criança. Uma pontuação de 7 ou mais pontos (que é o
Tal dificuldade pode estar relacionada com al- mais comum) indica que o bebê está em boas
gum problema com o cordão umbilical, que condições físicas. Entre quatro e seis, o bebê
pode enrolar-se em volta do pescoço do bebê, precisa de assistência para normalizar sua res-
ou com a existência de obstruções nas vias res- piração e outras funções vitais. Se a pontuação
piratórias. A dificuldade respiratória se traduz for 3 ou menos, será necessário pedir ajuda
em uma insuficiente incorporação de oxigênio, médica urgente, pois o bebê corre sério risco
que é um elemento que os neurônios precisam de não sobreviver.
para sobreviver. Um dos conteúdos avaliados no teste de
Muitas das anoxias são insignificantes, Apgar são os reflexos neonatais. De fato, os
não deixando seqüelas posteriores. Em alguns recém-nascidos mostram uma grande varieda-
casos, no entanto, as anoxias são mais graves e de de reflexos durante seus primeiros meses
podem deixar seqüelas na forma de atrasos no de vida. Alguns deles têm valor de sobrevivên-
amadurecimento, lentidão no desenvolvimen- cia para o bebê, como ocorre com o reflexo de
to psicomotor, etc. Aqui é possível reafirmar o sucção; outros não têm valor para a sobrevi-
que foi comentado no item anterior: o diag- vência atual, mas podem ter sido tão impor-
nóstico precoce, a intervenção rápida e uma tantes na evolução da espécie que em seu de-
boa e contínua estimulação, junto à interven- vido momento passaram a fazer parte da dota-
ção médica, quando necessário, podem produ- ção genética humana. Todos esses reflexos es-
zir ótimos resultados evolutivos. tão presentes no momento do nascimento; a
Como o diagnóstico precoce é essencial, partir daí, alguns desaparecerão no transcor-
não surpreende que tenham sido desenvolvi- rer dos quatro ou cinco primeiros meses, en-
dos diferentes procedimentos para determinar quanto outros se transformarão em ações vo-
o estado do neonato, de forma rápida e razoa- luntárias (agarrar, por exemplo) e outros ain-
velmente segura. A mais popular de todas as da continuarão sendo reflexos por toda a vida
escalas de avaliação neonatal é, sem dúvida, o (fechar os olhos se uma estimulação visual in-
teste de Apgar. É uma escala que avalia cinco cômoda atua sobre eles). A presença desses re-
dimensões, cada uma das quais é pontuada flexos no neonato é um sinal de normalidade;
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 67

o progressivo desaparecimento posterior, até luntário de ações e movimentos que antes eram
os quatro meses, daqueles que não serão man- controlados por partes inferiores do cérebro re-
tidos também é um sinal de normalidade lacionadas com os automatismos. No Quadro
evolutiva, que simplesmente indica que o córtex 2.1, aparecem alguns dos reflexos neonatais
cerebral está tomando para si o controle vo- mais característicos.

QUADRO 2.1 Reflexos neonatais: características e idade de desaparecimento

Reflexo Caracterização Idade habitual de desaparecimento

Sucção Coloca-se um objeto (um dedo, por exem- A sucção passará de reflexa a voluntária por
plo) entre os lábios do bebê; ele chupa rit- volta dos 4 meses.
micamente.

De procura Estimula-se com um dedo a bochecha do Desaparece por volta dos 4 meses, sendo
bebê, que virará a cabeça buscando com a depois voluntário.
boca a fonte de estimulação.

Preensão palmar Coloca-se algo na palma da mão do bebê, Desaparece por volta dos 4 meses, sendo
e este fecha a mão com força. depois voluntário.

Retraimento do pé Espeta-se suavemente a planta do pé; o Com estímulos intensos,


bebê retira a perna, flexionando o joelho. permanente.

Piscar Fechar os olhos diante de luzes intensas e Permanente.


em situações de susto.

Andar automático Ergue-se o bebê pelas axilas, certificando- Desaparece por volta dos 2-3 meses. Apa-
se de que as plantas de seus pés repou- recerá depois como conduta voluntária.
sem sobre uma superfície plana. O bebê
flexiona e estende as pernas como se esti-
vesse andando.

Moro Quando se provoca um susto (deixa-se cair A reação de abraço desaparece antes; a de
sua cabeça sobre o travesseiro; faz-se um susto permanece até os 4 meses e, com
barulho forte perto do bebê, etc.), arqueia o menor intensidade, posteriormente.
corpo, flexiona uma perna, estende os bra-
ços e depois os coloca sobre o tronco como
se estivesse se abraçando.

Babinski Com um objeto pontudo, faz-se uma diago- Está presente até quase o final do
nal na planta do pé do bebê. O pé se dobra primeiro ano.
e seus dedos se abrem em leque.

Natatório Dentro da água, o bebê bate as pernas rit- 4-6 meses.


micamente e, ao mesmo tempo, mantém a
respiração.

Tônico do pescoço Virando o bebê, gira-se a cabeça para um Antes dos 4 meses.
lado; ele adota então uma posição de esgri-
ma: estende o braço do lado em que está
olhando e flexiona o outro braço para trás.
68 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

BASES DO DESENVOLVIMENTO limitações das primeiras semanas para as con-


PSICOMOTOR E CONTROLE POSTURAL quistas do segundo semestre do segundo ano é
realizada por um progressivo controle corporal
A psicomotricidade está ligada às impli- que é realizado segundo a lógica de duas leis
cações psicológicas do movimento e da ativi- fundamentais: a lei do desenvolvimento céfalo-
dade corporal na relação entre o organismo e caudal e a do desenvolvimento próximo-distal.
o meio em que ele se desenvolve. O mundo da Logicamente, os progressos do controle corpo-
psicomotricidade é, então, o das relações ral que ocorrem seguindo essas duas leis são
psiquismo-movimento e movimento-psiquismo. acontecimentos possíveis pela maturação no
Na psicomotricidade, existem alguns compo- interior do cérebro, que condiciona e possibilita
nentes maturativos, relacionados com a os progressos na motricidade e seu controle.
maturação cerebral a que nos referimos ante- De acordo com a lei céfalo-caudal do con-
riormente, e alguns componentes relacionais, trole corporal, controlam-se antes as partes do
que estão ligados ao fato de que, por meio de corpo que estão mais próximas da cabeça, es-
seu movimento e de suas ações, a criança en- tendendo-se depois o controle para baixo; as-
tra em contato com pessoas e objetos com os sim, o controle dos músculos do pescoço se con-
quais se relaciona de maneira construtiva. A segue antes do que o controle dos do tronco, e
psicomotricidade é, ao mesmo tempo, fonte de o controle dos braços é anterior ao do das per-
conhecimento e de expressão dos conhecimen- nas. Segundo a lei próximo-distal de controle
tos que já se tem, maneira de gerar vivências e corporal, controlam-se antes as partes mais
emoções por meio da relação e expressão de próximas do eixo corporal (linha imaginária
vivências e emoções na relação. A psicomo- que divide verticalmente o corpo em duas me-
tricidade é um nó que prende psiquismo e tades) do que as mais distantes; assim, a arti-
movimento até confundi-los entre si em uma culação do cotovelo é controlada antes de que
relação de implicações e de expressões mútuas a do punho, que é controlada antes de que a
(Coste, 1979; Palacios e Mora, 1990). dos dedos. Como os músculos mais distantes
A meta do desenvolvimento psicomotor do eixo corporal também são os menores e os
é o controle do próprio corpo até ser capaz de que envolvem maior precisão (como ocorre
tirar dele todas as possibilidades de ação e ex- com os que controlam o movimento dos de-
pressão possíveis. Esse desenvolvimento envol- dos das mãos), os movimentos vão-se tornan-
ve um componente externo ou prático (a ação), do crescentemente finos e podem ir sendo co-
mas também um componente interno ou sim- locados a serviço de propósitos cada vez mais
bólico (a representação do corpo e suas possi- complexos; poder apanhar e controlar um ob-
bilidades de ação). De que parte do desenvol- jeto entre o dedo indicador e o polegar de uma
vimento psimotor se fala nos dois primeiros mão (o que se denomina de preensão em pin-
anos? Os movimentos da criança de algumas ça) é uma habilidade específica que pode ser
poucas semanas são fundamentalmente incon- aplicada intencionalmente a inúmeras tare-
trolados, não-coordenados e funcionam como fas, e que é desde cedo muito mais complexa
sacudidas que afetam tanto os braços como as do ponto de vista trabalhado aqui do que os
pernas. A criança recém-nascida e de algumas tapas que o bebê dá quando brinca (ou se ir-
poucas semanas não controla seu corpo: sua rita) em seu berço. Esse processo de matura-
cabeça cai para os lados quando não está se- ção vai enriquecendo a bagagem do que se
gura ou apoiada, é incapaz de se manter sen- chamou de “psicomotricidade fina”, conceito
tada, etc. No final da primeira infância (em complementar ao de “psicomotricidade gros-
torno dos dois anos), a criança apresenta um sa”, relacionado com a coordenação de gran-
quadro notadamente diferente: seus movimen- des grupos musculares envolvidos nos meca-
tos são voluntários e coordenados, controla a nismos da locomoção, do equilíbrio e do con-
posição de seu corpo e dos segmentos corpo- trole postural global.
rais mais importantes (pernas, braços, tronco), Como foi assinalado antes, ao longo dos
é capaz de andar e de correr. A passagem das dois primeiros anos se assiste a um crescente
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 69

QUADRO 2..2 Desenvolvimento do controle postural nos dois primeiros anos

Idade em que Margens de idade


50% das crianças em que 90% das
conseguem crianças conseguem

Quando se carrega o bebê, ele mantém a cabeça erguida. 2,5 meses 3 semanas – 4 meses

Virando-o de bruços, ele se apóia nos antebraços e 2 meses 3 semanas – 4 meses


levanta a cabeça.

Deixado de lado, vira-se e passa a ficar de barriga 2 meses 3 semanas – 5 meses


para cima.

Mantém-se sentado com apoio. 3 meses 2-4 meses

Pega um objeto cúbico, cilíndrico ou esférico, 4 meses 2-6 meses


usando toda a mão.

Pode virar de barriga para cima para ficar de lado. 4,5 meses 2-6 meses
Pode passar um objeto de uma mão a outra.

Mantém-se sentado sem apoio. 7 meses 5-9 meses

Fica em pé, apoiando-se em algo. Ao pegar objetos, 7 meses 5-9 meses


opõe o polegar ao resto dos dedos.

Engatinha. 8 meses 6-11 meses

Senta-se sem ajuda; segurando em algo, pode ficar de pé. 8 meses 6-12 meses

Anda quando alguém segura sua mão. Preensão em pinça. 9 meses 7-13 meses

Mantém-se em pé sem apoios. 11 meses 9-16 meses

Caminha sozinho. 12 meses 9-17 meses

Empilha objetos um sobre outro. Faz rabiscos. 14 meses 10-19 meses

Caminha para trás. 15 meses 12-21 meses

Sobe escadas com ajuda. 16 meses 12-23 meses

Pula sem sair do lugar. 23 meses 17-29 meses

controle do próprio corpo por parte do bebê. dinâmico em que cada uma das habilidades é
Alguns dos marcos mais característicos dessa somada às demais para dar lugar a ações
evolução aparecem descritos no Quadro 2.2, crescentemente complexas e refinadas: o con-
sobre o qual convém fazer algumas observações. trole da ação motora é multimodal (visual,
A primeira delas se refere ao fato de que proprioceptivo, postural, etc.), as ações moto-
essas aquisições motoras não devem ser enten- ras estão mutuamente entrelaçadas (postura,
didas como conquistas independentes umas das preensão, equilíbrio, locomoção, etc.), e tudo
outras e guiadas somente por um plano pré- isso parece a conseqüência não tanto de uma
inscrito nos genes ou no cérebro. De fato, cada estrita programação biológica, mas de um sis-
vez mais se impõe uma visão do desenvolvi- tema neuromotor “fragilmente pré-formado”
mento motor em termos de um sistema de ação (Thelen, 1995) para cuja configuração final é
70 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

preciso considerar o grau de apoio e estimula- se deslocar. As diferenças interindividuais po-


ção das pessoas que rodeiam a criança, assim dem estar relacionadas com fatores diversos,
como, crescentemente, as metas a que o pró- como a herança concreta que uma criança te-
prio bebê vai se propondo, que também serão nha recebido, ou com a maior ou menor
um estímulo para sua ação (Berthental e estimulação que encontre em seu ambiente.
Clifton, 1998). Em conjunto, o desenvolvimen- Uma das propostas feitas para explicar al-
to motor deve ser entendido não como a sim- gumas das diferenças interindividuais está li-
ples exibição de um calendário predetermina- gada ao diferente “estilo motor” que os bebês
do, mas como o produto da ação conjunta da podem apresentar (Stanbak, 1963). A defini-
programação maturativa com as circunstâncias ção do estilo motor é feita com base na extensi-
ambientais e as características do próprio bebê. bilidade dos músculos, que, por sua vez, rela-
De fato, como se observa nos dados do ciona-se com o grau de resistência que ofere-
Quadro 2.2, existe uma margem de variação cem para a extensão; tipicamente, as crianças
relativamente ampla na idade concreta em que que oferecem mais resistência à extensibilidade
cada bebê adquire cada um dos marcos do con- muscular são hipertônicas, enquanto as que
trole postural. Parte dessas diferenças está re- oferecem menos resistência são hipotônicas
lacionada com a cultura, pois algumas cultu- (entendendo-se bem que ambas são “nor-
ras estimulam a aquisição precoce por meio da motônicas”, isto é, não apresentam alterações
prática e do treinamento repetido, enquanto patológicas do tônus muscular, apenas têm um
que outras não acreditam que tal treinamento grau maior ou menor de tonicidade). Como
tenha algum interesse, e outras ainda procu- uma demonstração a mais de que a psicomotri-
ram mesmo postergar o momento em que ocor- cidade não é uma mera soma de habilidades
re a independência motora (por exemplo, para isoladas, mas que forma um sistema integrado
evitar que crianças muito pequenas entrem so- e dinâmico, as crianças hipertônicas são mais
zinhas no bosque ou se aproximem do fogo). precoces do que as hipotônicas em se colocar
Assim, já que a aquisição de certas habilidades de pé e caminhar, enquanto são mais lentas no
tem limites estabelecidos pelo programa matu- domínio da preensão fina, bem ao contrário
rativo e pela necessidade de aquisições prévias do que ocorre com as hipotônicas, mais preco-
(para ficar em pé, antes é preciso ser capaz de ces na preensão e mais lentas no caminhar au-
se manter sentado, de controlar o movimento tônomo. Enquanto o bebê hipertônico parece
das pernas e manter o equilíbrio), por mais que mais voltado para a exploração do entorno
se estimule um bebê nessa direção, não se pode amplo, o hipotônico parece mais inclinado à
conseguir que caminhe com desenvoltura aos exploração minuciosa dos objetos circundantes.
sete meses. Mas dentro do que a maturação E como uma demonstração a mais de que a
permite, a cultura pode, realmente, apoiar em psicomotricidade não é somente movimento,
maior ou menor medida a aquisição de habili- mas também é relação, o bebê hipertônico pro-
dades concretas, adiantando ou atrasando um moverá em seus pais um tipo de interação que,
pouco seu aparecimento. às vezes, será marcada pelo controle, enquan-
O certo é que até mesmo no interior de to o hipotônico irá prestar-se mais a interações
uma mesma cultura é possível observar diferen- tranqüilas e, se for o caso, ativadoras.
ças entre os bebês. Essas diferenças se referem, Finalmente, uma última observação so-
por um lado, ao calendário concreto de apare- bre o calendário do controle postural se refere
cimento das habilidades; por outro, ao fato de ao fato de que não se observam diferenças de
que alguns bebês “pulam” algumas etapas que calendário ligadas ao gênero: meninos e meni-
aparecem no Quadro 2.2. Alguns bebês, por nas têm ritmos de aquisição muito semelhan-
exemplo, não engatinham nunca, usando ou- tes, estando as diferenças entre eles ligadas não
tros procedimentos, como usar as mãos como ao gênero, mas ao conjunto de influências men-
remos quando estão sentados e para conseguir cionado nos parágrafos anteriores.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 71

3 Desenvolvimento cognitivo
durante os dois primeiros anos
JESÚS PALACIOS

No Capítulo 1, ao falarmos sobre a histó- de muito antes do que ele havia imaginado. A
ria social da infância, fizemos referência às aná- imagem que essas pesquisas nos deixaram dos
lises históricas de Ariès (1960), segundo as bebês é de tal complexidade e precocidade que,
quais, até o final do século XIII, as crianças às vezes, se tem a equivocada tentação de vol-
pequenas eram representadas na pintura como tar a antes do século XIII para imaginar de novo
adultos em miniatura, com traços, roupas e os pequenos olhando o mundo muito sérios,
atitudes mais próprias de crianças maiores ou com roupas, atividades e capacidades adultas.
de adultos do que de bebês. Curiosamente, no Este capítulo propõe a seus leitores uma
entanto, as capacidades que lhes eram atribuí- apaixonante viagem pela mente dos pequenos.
das estavam longe de ser as dos adultos e, de A tournée está organizada historicamente, de
fato, a imagem dos bebês que prevaleceu até maneira que começará com uma visita à des-
poucas décadas estava relacionada muito mais crição piagetiana da inteligência sensório-
com o isolamento sensorial e com a incompe- motora. Na segunda parte, descobriremos os
tência motora e cognitiva do que com capaci- bebês como dotados desde muito cedo de “ja-
dades mais complexas. Foi Piaget que, na dé- nelas” sensoriais que lhes permitem um conta-
cada de 1930, primeiro mostrou os bebês como to organizado, ativo e exploratório com a rea-
ativos exploradores da realidade e como incan- lidade; analisaremos as capacidades percep-
sáveis construtores de sua própria inteligência tivas precoces, sua coordenação e relação com
em interação com os objetos de seu entorno. os processos de atenção. A seguir, apresenta-
Durante anos, a descrição piagetiana da inteli- remos um considerável número de evidências
gência sensório-motora, que se desenvolve do que mostram as importantes limitações da des-
nascimento até os 18 a 24 meses, foi o único e crição piagetiana da inteligência sensório-
inquestionável ponto de referência sobre o de- motora, mostrando que o conhecimento da
senvolvimento cognitivo dos bebês. A partir da realidade por parte dos bebês e que suas capa-
década de 1960, no marco da chamada revo- cidades de representação são mais precoces e
lução cognitiva, começaram a ser exploradas mais complexas do que até pouco tempo acre-
as capacidades perceptivas das crianças bem ditávamos. Prosseguiremos a viagem com uma
pequenas, demonstrando-se, de maneira irre- rápida referência ao desenvolvimento da me-
futável, que eram muito superiores às que até mória nos primeiros dois anos. Na última par-
então haviam sido atribuídas a elas; a imagem te, abandonaremos a lógica histórica seguida
dos bebês começava a estar cada vez mais do- até então, aproximando-nos do desenvolvimen-
tada de competência e de organização. Final- to do conhecimento de si mesmo, um conteú-
mente, nas décadas de 1980 e 1990 houve um do bem diferente dos anteriores e pertencente
grande avanço na análise das capacidades a outras tradições de pesquisa; enquanto, como
cognitivas dos pequenos, que eram muito mais será visto no Capítulo 9, a partir dos dois ou
competentes do que Piaget havia previsto e des- três anos o conhecimento de si mesmo está
72 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

muito ligado à sua valorização (auto-estima), te de pequenos problemas engenhosamente


e vale a pena analisar ambos conjuntamente inventados pelo pai das crianças (Piaget, 1936,
no contexto do desenvolvimento da personali- 1937, 1946).
dade, nessas primeiras idades, o conhecimen- A descrição seguinte é sucinta e requer,
to de si mesmo é analisado fundamentalmente para ser entendida, lembrar a breve exposi-
como o problema de se descobrir a si mesmo, ção feita no Capítulo 1 sobre a teoria de
de se conhecer como diferente do resto das Piaget, pois a compreensão de sua descrição
coisas conhecidas, sendo então lógico analisar da inteligência sensório-motora é impossível
esses processos no contexto do desenvolvimen- sem referência aos mecanismos e aos concei-
to cognitivo. tos básicos lá apresentados (adaptação por
O bebê que vamos descobrir neste capí- meio da assimilação e da acomodação, esque-
tulo está, sobretudo, rodeado de objetos, de mas, equilibração, construtivismo, etc.). São
acontecimentos e de experiências com coisas. muitos os textos aos quais se pode recorrer
Nesse sentido, os pesquisadores de hoje dos para uma exposição mais profunda (Flavell,
processos cognitivos básicos na primeira infân- Miller e Miller, 1993; Luque e Palacios, 1990).
cia seguiram Piaget em seu erro de considerar O Quadro 3.1 apresenta um resumo dos pon-
o desenvolvimento cognitivo como a conse- tos e dos conteúdos mais destacados da inte-
qüência somente da relação entre o organismo ligência sensório-motora, sempre segundo a
e seu meio físico, como se os adultos estives- descrição de Piaget.
sem ali somente para garantir a alimentação e Na descrição de Piaget, o bebê começa
a limpeza do “computador” em desenvolvimen- seu percurso com uma bagagem simples, po-
to. Outras linhas de pesquisa resgataram os rém eficaz: alguns poucos reflexos inatos e
adultos desse esquecimento e colocaram o bebê uma decidida vocação também inata pela
no mundo que realmente lhe corresponde, que adaptação e pelo equilíbrio crescente em seus
é o da relação social, da comunicação, das emo- intercâmbios com o meio. Durante os quatro
ções e dos afetos. São essas questões que são primeiros meses de vida, a atividade do bebê
abordadas nos dois capítulos seguintes; neste gira em torno de seu próprio corpo, sem apa-
capítulo, esse tipo de conteúdos aparecerá so- rente interesse ou capacidade para se relacio-
mente no final, quando deixarmos o mundo nar com os objetos do entorno, razão pela qual
das coisas e dos acontecimentos e analisarmos Piaget falou do egocentrismo do recém-nas-
o conhecimento de si mesmo. cido. A atividade fundamental dos dois pri-
meiros subestágios (até o final do primeiro mês
e depois até o final do quarto mês) gira em
A INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA torno do exercício dos reflexos inatos (suc-
ção, preensão, etc.), de sua repetição (reação
Como já foi dito, devemos a Piaget a pri- circular primária; circular por ser repetitiva e
meira e sistemática descrição do desenvolvi- primária porque o que se repetem são esque-
mento da inteligência nos bebês; uma inteli- mas primários ou inatos centrados no próprio
gência que ele chamou de sensório-motora para corpo), de sua combinação (levar a mão à boca
destacar o fato de que era um tipo de inteli- e chupá-la) e de sua diversificação (pôr em
gência baseada na percepção da realidade e andamento esquemas crescentemente diferen-
na ação motora sobre ela, assim como para ciados em função, por exemplo, de que se
estabelecer uma nítida fronteira entre a inteli- chupe algo que alimenta e que é preciso en-
gência simbólica posterior (baseada na repre- golir, ou algo que não alimenta e que, portan-
sentação mental e na linguagem) e a inteligên- to, não precisa ser deglutido).
cia pré-simbólica dos bebês. A descrição de O subestágio 3 (4 a 8 meses) marca o iní-
Piaget foi baseada na cuidada e meticulosa ob- cio do que poderíamos denominar de extrover-
servação das condutas de seus próprios filhos são cognitiva do bebê, isto é, a superação do
quando eram bem pequenos, observação rea- egocentrismo inicial: a criança começa a per-
lizada tanto em situações naturais quanto dian- ceber que suas ações provocam conseqüências
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 73

QUADRO 3.1 A inteligência sensório-motora segundo Piaget

Subestágio 1 (0-1 mês): Adaptações inatas, exercício dos reflexos.


Subestágio 2 (1-4 meses): Primeiras adaptações adquiridas, esquemas simples, reações circulares primárias.
Subestágio 3 (4-8 meses): Coordenação de esquemas simples, reações circulares secundárias, conduta
semi-intencional.
Subestágio 4 (8-12 meses): Coordenação de esquemas secundários, conduta intencional e relações meios-fins,
progressos na imitação, erro do subestágio 4.
Subestágio 5 (12-18 meses): Mobilidade dos esquemas, experimentação ativa, reações circulares terciárias, con-
servação do objeto, causalidade objetiva, imitação precisa de modelos presentes.
Subestágio 6 (18-24 meses): Interiorização das ações, aparecimento dos primeiros símbolos, conservação do
objeto inclusive com deslocamentos invisíveis, imitação diferida.

interessantes (ao espernear, consegue agitar o tor durante o subestágio 4 (8-12 meses). Os
móbile; ao agarrar o chocalho e passá-lo pelas esquemas secundários construídos no subestá-
grades do berço, consegue um interessante efei- gio anterior irão se multiplicar e combinar-se
to de matraca) e procura repeti-las para con- entre si a serviço de condutas crescentemente
seguir os sons ou os espetáculos que o diver- complexas: o bebê vê um objeto distante que
tem. Como o ato de girar o móbile como re- lhe interessa e que está preso na ponta de uma
sultado do espernear não foi algo intencio- corda que está próxima e puxa-a para conse-
nalmente buscado, mas algo acidentalmente guir o objeto. A conduta é intencional: propõe-
encontrado e depois repetido, Piaget acredita se fins sensório-motores (alcançar o objeto) e
que essas condutas ainda são semi-intencio- põe em ação esquemas para consegui-lo (pu-
nais. Visto que muitas das condutas que o bebê xar a corda); claro que se há duas cordas pró-
apresenta não pertencem ao repertório inato, ximas, e o objeto está preso somente na ponta
mas foram construídas em interação com os de uma delas, talvez comece se confundindo e
objetos (espernear para mover, agarrar ou ar- puxando a que não é correta, porque as rela-
rastar para produzir barulho, etc.), os esque- ções espaciais objetivas ainda não estão plena-
mas já são secundários. E como as condutas mente desenvolvidas. O bebê imita gestos e
que têm conseqüências interessantes tendem sons novos para ele. Já é possível falar de con-
a ser repetidas várias vezes, cabe agora falar servação de objetos: se escondermos um obje-
de reações circulares secundárias. Mais dois to interessante sob uma almofada vermelha X,
avanços em relação ao subestágio anterior: o o bebê a levanta para se apoderar do objeto;
bebê imita condutas dos adultos sempre e se repetirmos a ação várias vezes, o bebê le-
quando essas condutas pertençam a seu re- vantará a almofada vermelha sem vacilar. Mas
pertório comportamental (abrir e fechar a se, após essas repetições, o objeto é escondido
mão, mostrar a língua, fechar os olhos, pro- sob uma almofada verde Y adjacente, o bebê
duzir sons, etc.); além disso, o bebê ao qual procurará sob a almofada vermelha na qual cos-
se mostra um objeto que lhe chama a atenção tumava encontrá-lo, surpreendendo-se, então,
procura consegui-lo quando alguém o escon- de não encontrá-lo ali. A essa conduta se dá o
de, mas com a condição de que parte do obje- nome de “erro do subestágio 4”. É curioso que
to seja visível e de que já tenha iniciado a ação um erro cometido pelos bebês com tanta natu-
motora de pegá-lo. ralidade, tão simplesmente, tenha provocado
Lenta, mas implacavelmente, o bebê con- e continue provocando literalmente inúmeras
tinua acumulando conhecimento sensório-mo- pesquisas para procurar explicá-lo satisfatoria-
74 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

mente. A explicação de Piaget era simples: o sensório-motor e seu futuro simbólico. Dá-se a
esquema de conservação de objeto (manter ele um objeto escondido em uma caixa, ele a
consciência da existência do objeto que já não agita, sabe que há um objeto guardado, imagi-
se pode ver) ainda é imperfeito nessas idades; na ou representa a ação de abrir e, sem titubear,
somente quando o esquema se aperfeiçoar e realiza a ação representada, tirando o objeto
se tornar mais móvel (isto é, aplicável a con- de seu esconderijo. Como a ação esteve em sua
textos diferentes daquele em que se aprendeu), mente antes de estar que em suas mãos, como
o erro do subestágio 4 desaparecerá. a representação precedeu a ação, o bebê deu
Será precisamente a mobilidade dos es- um grande salto qualitativo: ele não tem so-
quemas uma das aquisições do subestágio 5 (12- mente esquemas novos; a partir de agora, seus
18 meses); a serviço da vocação de conseguir esquemas serão diferentes, mentais, simbóli-
equilíbrios cada vez mais complexos com o en- cos; é como uma mudança de ferramenta de
torno, essa mobilidade permitirá uma experi- trabalho que dá acesso a novas realidades, a
mentação ativa e dará lugar a uma crescente novos problemas. Com essa ferramenta recém-
diferenciação dos esquemas secundários. Isso estreada, a conservação do objeto já é coisa
ocorre porque o bebê grava bem as limitações feita; pouco importam a quantidade ou a com-
desses esquemas e se dedica a modificá-los e a plexidade dos deslocamentos para alguém que
variá-los para que suas crescentes habilidades já tem o objeto claramente representado em
motoras respondam melhor aos problemas sua mente, talvez até com uma palavra que
cada vez mais complexos de ação, dentre ou- serve para designá-lo (linguagem). Com essa
tros, que enfrentam. Aparecem, assim, as rea- ferramenta ele não só já pode imitar o que vê,
ções circulares terciárias, nas quais as ações se como reproduzir o que viu e chamou sua aten-
repetem algumas vezes (por isso, são chama- ção alguns dias antes (imitação diferida); e ele
das de circulares), só que introduzindo varia- também poderá recriar, de forma criativa, si-
ções e repetições de uma vez para outra (por tuações vistas ou vividas, como quando arras-
isso são terciárias); o bebê não se limita a pe- ta pelo chão uma caixa com rodas imaginárias
gar o objeto e a jogá-lo para ver que som tem enquanto reproduz o barulho de um motor, ou
ao cair, pegá-lo de novo e jogá-lo outra vez, e como quando simula pegar com sua mão di-
depois outra, etc., sempre da mesma maneira reita a comida que segura sobre sua mão es-
(reação circular secundária), agora, ele joga querda vazia, levando-a depois à boca de sua
uma vez para um lado e depois para outro, uma boneca (jogo simbólico).
vez com mais força e outra mais perto, obser-
vando, em cada ocasião, o resultado obtido (re-
ação circular terciária). A causalidade se torna PERCEPÇÃO E ATENÇÃO:
mais objetiva, a relação meios-fins mais eficaz DESENVOLVIMENTO PRECOCE
(entre outras coisas, porque a construção das
relações espaciais também ganhou em objeti- Graças a Piaget, na década de 1930 ficou
vidade), e a imitação dos modelos também se claro que a inteligência é anterior à linguagem
aperfeiçoa de maneira notável. A essas altu- e é o resultado de intercâmbios construtivos
ras, a conservação do objeto está cada vez mais entre o sujeito e os objetos que o rodeiam. Mas
estabelecida, pois o bebê busca ali onde o viu a descrição piagetiana recém-resumida mos-
pela última vez ou onde viu escondê-lo; as li- trou estar cheia de limitações, muitas das quais
mitações estão ligadas ao fato de que haja eram de natureza metodológica. Realmente,
muitos obstáculos sobrepostos, ou que os des- Piaget dependia do que via a olho nu: ações
locamentos do objeto tenham sido feitos fora motoras claras (pegar, alcançar, arrastar, pro-
do alcance dos olhos do bebê (escondê-lo em- curar, etc.) em situações cotidianas, fossem elas
baixo de uma dentre quatro almofadas, apro- naturais ou provocadas. Assim, se o bebê não
veitando que o bebê olhava para outro lado). parecia muito interessado em produzir conse-
Finalmente, o subestágio 6 (18-24 meses) qüências em seu entorno, era porque, ainda
já situa o bebê na fronteira entre seu passado estava centrado em si mesmo (egocentrismo
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 75

inicial); e se não levantava uma almofada para conduta que requer para seu estudo dispositi-
procurar o objeto recém-escondido, era por- vos mais complexos e situações mais sofistica-
que, ao desaparecer de sua vista, o objeto – das do que as utilizadas por Piaget para obser-
acreditava Piaget – desaparecia de sua mente. var seus filhos na sala de estar de sua casa. A
A maior parte das descobertas posterio- utilização dessas novas técnicas de análise
res a Piaget não teria sido possível sem mu- mudou, em primeiro lugar, nossos conhecimen-
dança nas ferramentas de análise. Algumas das tos sobre o mundo perceptivo dos bebês, tema
novas ferramentas descobertas e utilizadas do qual falamos neste item. Alguns anos de-
pelos pesquisadores para estudar as competên- pois, as novas técnicas e a nova mentalidade
cias e as capacidades dos bebês aparecem re- mudaram nossas idéias sobre outras capacida-
sumidas no Quadro 3.2. Como se pode ver, al- des cognitivas precoces, conforme mostraremos
guns dos novos métodos implicam a análise da no item seguinte.
conduta visual das crianças pequenas, uma

QUADRO 3.2 Métodos para o estudo das capacidades cognitivas dos bebês

– Observação de condutas perceptivas simples


Piaget se baseou quase que exclusivamente na ação motora. Existem condutas perceptivas simples que são
informativas, como, por exemplo, registrar o tempo de fixação (quanto tempo um bebê passa olhando um deter-
minado estímulo).
– Preferências perceptivas
São utilizados dois estímulos distintos; por exemplo, um triângulo azul e, ao lado, um triângulo branco; se, siste-
maticamente, os bebês preferem olhar ou passar mais tempo olhando o triângulo azul, parece claro que se
sentem menos atraídos pelo branco do que por outras cores. Pode-se colocar os bebês diante de uma tela em
que há dois objetos iguais (digamos dois rostos humanos), um deles é estático enquanto o outro se movimenta
(um rosto abre e fecha os olhos); se preferirem olhar aquele que se movimenta, parece claro que, para eles, o
dinâmico é mais atraente do que o estático.
– Habituação-desabituação
Colocamos diante de um bebê um estímulo atraente (o rosto humano que abre e fecha os olhos). Vemos como o
bebê se interessa e olha para ele. Depois de um tempo curto, seu interesse decai; deixa de olhá-lo ou olha de vez
em quando (habituou-se ao estímulo). De repente, e sem que o bebê note que mudamos de estímulo, o que
aparece diante dele é um rosto igual ao anterior, só que, além de abrir e fechar os olhos, abre e fecha a boca. Se
o interesse do bebê pelo rosto aumenta de repente, dizemos que se desabituou, isto é, que notou a diferença
entre esse estímulo e o anterior (e rapidamente concluímos que esse bebê é capaz de perceber mudanças no
interior de um estímulo).
– Condutas operantes
São utilizadas condutas espontâneas nos bebês para que produzam determinados efeitos condicionados; por
exemplo, damos uma chupeta ao bebê que, na realidade, é como um controle remoto que funciona sobre um
estímulo visual: se o bebê chupa muito depressa, consegue que o estímulo da tela seja visto com toda nitidez;
enquanto se chupar devagar, o estímulo é visto “borrado”. Se, cada vez que o bebê olha a tela, chupa com
rapidez, podemos garantir que discrimina entre nítido/borrado e que prefere o nítido.
– Medidas eletrofisiológicas
Pode-se utilizar equipamento tecnologicamente mais ou menos sofisticado para registrar coisas, tais como rea-
ções de surpresa (eletroencefalograma, eletrocardiograma), acompanhamento visual de objetos (dispositivo que
permite saber o que se olha em cada momento), mudanças na temperatura da pele que se relacionam com
alterações emocionais (raios infravermelhos que detectam à distância a vasodilatação do rosto), atividade do
cérebro (modernas técnicas de exploração cerebral que permitem analisar a atividade neuronal enquanto se
realizam certas atividades).
76 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Desenvolvimento precoce sença de um rato do que para o pintinho. O


das capacidades perceptivas mesmo ocorre no caso da estimulação auditi-
va, para dar somente mais um exemplo, e nes-
Os diferentes sentidos que permitem ao se caso, referente a nossa espécie: dos muitos
bebê entrar em contato com o meio que o ro- sons que o bebê ouve (linguagem humana, la-
deia começam sua maturação durante a vida tidos do cão da casa, som da campainha da
pré-natal, de tal forma que, por ocasião do porta, liquidificador que prepara a papinha,
nascimento, todos os órgãos sensoriais (a vi- etc.), ele somente irá sentir-se inclinado a imi-
são, o ouvido, o tato, o paladar, o olfato, a sen- tar os da voz humana; de forma semelhante,
sibilidade em relação aos órgãos internos e ao os pássaros livres tendem a imitar o canto dos
movimento do corpo) estão em funcionamen- pássaros de sua espécie, apesar de ouvir can-
to. Isso permite dizer que o recém-nascido vê, tar pássaros de outras tantas espécies. Desde o
ouve, é sensível à pressão tátil, a diferentes sa- princípio, então, a percepção tem algo de sele-
bores e cheiros, às pontadas de fome em seu tivo, algo que nos orienta para alguns traços
estômago vazio e ao movimento de seus bra- do ambiente mais do que a outros: precisamen-
ços e pernas. Mas no momento do nascimento, te para aqueles traços que são importantes e
a maturação tanto dos órgãos dos sentidos (por significativos para nossa espécie. Como mui-
exemplo, das diferentes partes que compõem tas dessas preferências estão presentes no mo-
os olhos) quanto das vias e estruturas cerebrais mento do nascimento, não temos de aprender
correspondentes têm ainda um longo caminho a selecionar alguns traços frente a outros. De-
a percorrer até chegar aos níveis característi- pois de alguns meses, no entanto, parte dos
cos dos adultos, de forma que, por exemplo, o processos de atenção do bebê começará a de-
sistema visual do recém-nascido ainda tem im- pender cada vez mais de suas experiências pré-
portantes limitações. O que é peculiar do sis- vias, como mostraremos mais adiante.
tema perceptivo, comparado com qualquer ou- De todos os sentidos humanos, a visão tem
tra das capacidades humanas em desenvolvi- sido o mais estudado, sem dúvida devido à im-
mento, é que esse longo caminho será percor- portância que tem o visual para os humanos.
rido em um tempo muito curto, de forma que, Crianças recém-nascidas podem ver e, se apre-
ao final de algumas semanas, no caso de al- sentado de maneira adequada, acompanhar
gumas capacidades, ou de alguns poucos me- com o olhar um estímulo que se move diante
ses, no caso de outras, as possibilidades do de seus olhos (por exemplo, uma mão que se
sistema perceptivo do bebê alcançaram níveis desloca lentamente diante de seu campo visual
semelhantes aos dos adultos. Talvez, como su- juntando e separando os dedos estendidos). Se,
geriram alguns pesquisadores, o sistema olhando para cima, um bebê recém-nascido ou
perceptivo funcione como uma bem-desenha- de três ou quatro semanas vê como um objeto
da plataforma de lançamento da qual pode- cai sobre seu rosto, apresenta uma conduta de-
rão depois sair muitos outros aspectos do de- fensiva que consiste em fechar os olhos, retirar
senvolvimento, sendo, por isso, importante a cabeça e levantar as mãos (de qualquer for-
sua maturação precoce. ma, o pesquisador detém a queda do objeto
Antes de entrarmos na análise das capa- antes que este tenha contato com o rosto do
cidades perceptivas e sua evolução, convém bebê). Além disso, o bebê recém-nascido dis-
destacar que tais capacidades não foram esco- tingue algumas cores de outras, como mostra
lhidas nem organizadas ao acaso ou de forma o fato de preferir olhar um estímulo de cor
caprichosa, tanto no caso do bebê humano vermelha, por exemplo, mais do que um estí-
como no de outras espécies. Os traços do en- mulo branco ou cinza.
torno que são relevantes para cada espécie não Conforme se dizia a pouco, contudo, tan-
são os mesmos, de tal forma que os grãos de to o olho como as estruturas cerebrais encarre-
milho que provocam o bicar de um pintinho gadas da visão têm de amadurecer muito de-
não têm significado para um gato, para o qual, pois do nascimento. Assim, por exemplo, serão
no entanto, é muito mais significativa a pre- necessários vários meses para passar da visão
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 77

nebulosa do início a uma visão perfeitamente buleiro 12 x 12 é visto por ele como uma su-
clara e refinada. Mas, ao longo do primeiro tri- perfície confusa de cor cinza cujos contornos
mestre, a visão vai sendo progressivamente mais internos são difíceis de serem diferenciados.
clara, de forma que já aos três meses de vida a Entre o segundo e o terceiro mês, os bebês são
visão terá deixado de ser nebulosa, pelo menos capazes de encarar a complexidade de contras-
em certas condições de luz, contraste e distân- tes do tabuleiro mais confuso, o que demons-
cia. Parte da melhora em acuidade visual se deve tra progressos em suas capacidades visuais.
ao fato de que, aos dois ou três meses, o crista- O segundo exemplo está ligado ao fato
lino já é capaz de se adaptar à distância do ob- de que, desde muito cedo, os bebês não se li-
jeto que está sendo percebido. Nessa idade, os mitam a olhar passivamente os objetos em seu
dois olhos já convergem sobre um mesmo obje- entorno, mas também os analisam e os explo-
to, o que irá melhorar tanto a acuidade visual ram com as habilidades visuais de que dispõem.
quanto a percepção da profundidade e da tridi- O notável progresso que ocorre no primeiro tri-
mensionalidade. mestre de vida aparece na Figura 3.1, na qual
Dois exemplos mais podem servir para se mostra a exploração visual de desenhos de
ilustrar os avanços que ocorrem durante o pri- rostos humanos por bebês de um e dois meses,
meiro trimestre de vida. O primeiro deles está respectivamente. Como se pode ver, o bebê de
ligado à sensibilidade ao contraste, que está quatro semanas explora menos, menos siste-
presente desde o nascimento, e que melhora maticamente e com maior tendência a se con-
ao longo das primeiras semanas. Vamos imagi- centrar em regiões de alto contraste, como as
nar, por exemplo, que colocamos diante de um partes externas do estímulo; um mês depois, a
bebê de um mês dois tabuleiros de xadrez, o exploração visual se torna mais sistemática,
primeiro deles composto de seis quadrados em mais ordenada, mais complexa, e se concentra
cada lado, e o segundo composto de 12 em cada nas partes internas do rosto humano, que são
lado: com um mês de idade, o bebê prefere as que contêm mais informação, como é o caso
olhar o tabuleiro mais simples, aquele que con- dos olhos e da boca.
tém menos elementos em seu interior, que não Na fronteira entre o primeiro e o segun-
apresenta contrastes de tantos detalhes; o ta- do trimestre, os bebês já mostram sua prefe-

Princípio
Fim

Fim

Princípio

FIGURA 3.. 1 Exploração visual de estímulos por bebês de um mês (esquerda) e de dois meses (direita).
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rência pela informação visual organizada em Três exemplos servirão para mostrar o
relação à desorganizada. O exemplo paradig- avanço que ocorre nas capacidades visuais no
mático nos proporciona mais uma vez a per- segundo semestre de vida. O primeiro deles está
cepção do rosto humano, que não parece de- ligado à percepção de objetos como totalida-
terminada de maneira inata. Os bebês de um des significativas e não como a mera soma de
ou dois meses não se sentem mais atraídos diferentes elementos adjacentes. O rosto hu-
por um desenho do rosto humano no qual mano volta a ser uma boa referência, nesse caso
cada coisa está em seu lugar (cabelos acima, em relação com a percepção das expressões
olhos sob a testa, boca sob o nariz, orelhas emocionais: no terceiro trimestre de vida, os
dos lados, etc.) do que por um desenho de rostos que expressam alegria se diferenciam dos
um rosto no qual os traços aparecem desor- que expressam tristeza, ou dos que expressam
ganizados (um olho em vez de lábios, uma surpresa ou aborrecimento, embora desde os
orelha em vez de nariz, cabelos sobre um dos três ou quatro meses os bebês comecem a ser
lados do rosto, etc.). No entanto, aos três sensíveis às manifestações emocionais mais
meses, distinguem claramente um rosto de marcantes, como se mostra no Capítulo 5. O
outro e preferem olhar para aquele que apre- segundo exemplo está ligado à percepção da
senta traços bem-organizados. Nessa mesma profundidade e à evitação do vazio por parte
idade, reconhecem o rosto de sua mãe em uma dos bebês; provavelmente, parte do desenvol-
fotografia e são capazes de diferenciar entre vimento dessa capacidade ocorra mais preco-
as fotos do rosto de duas pessoas conhecidas cemente, mas se pode atestar sua existência
que se pareçam um pouco. aos nove meses, quando os bebês já engatinham
As capacidades visuais melhoram muito e são colocados em um extremo do “abismo
ao longo do segundo trimestre de vida. Assim, visual”, um dispositivo de laboratório que cria
por exemplo, continuam as melhoras signifi- a impressão de um chão que, de repente, é in-
cativas tanto na acuidade visual quanto na per- terrompido, embora, na realidade, seja um
cepção da profundidade. O acompanhamento
chão transparente contínuo sob o qual há uma
visual dos objetos que se movem se torna mais
trama de xadrez que no centro do dispositivo
eficaz, porque os olhos deixam de se mexer
é dobrado para baixo em um ângulo reto, re-
com movimentos rápidos e já são capazes de
tomando a horizontalidade um metro mais
um movimento suave, lento e controlado. Aos
abaixo, criando, assim, a ilusão visual de um
quatro meses, as cores, são percebidas enqua-
pequeno abismo: chamado por sua mãe, o bebê
dradas em categorias, de tal maneira que o
que está no outro extremo do dispositivo co-
bebê percebe mais semelhança entre duas co-
meça a engatinhar em sua direção, mas de re-
res azuis muito diferentes do que entre uma
pente pára ao chegar na região do abismo vi-
cor azul e uma verde. Os bebês são capazes de
explorar objetos cada vez mais complexos, tan- sual, o que indica que ele percebe a profundi-
to se estiverem estáticos como se se moverem. dade e a evita (Walk e Gibson, 1961).
Aos cinco ou seis meses, se um bebê se habi- O terceiro exemplo se refere à capacida-
tuou a um objeto em uma determinada posi- de para realizar certas abstrações perceptivas.
ção (por exemplo, o desenho de um fósforo Imaginemos um dispositivo de luzes organiza-
em posição vertical), não mostrará reações de das de maneira similar à figura humana e dis-
desabituação diante do mesmo objeto coloca- tribuídas segundo as articulações do corpo
do em outras posições (inclinado, invertido, humano (uma lâmpada para a cabeça, outra
etc), o que mostra que o objeto é reconhecido para o pescoço, uma para cada cotovelo e cada
como igual, apesar da mudança de orientação mão, uma para a cintura, uma para cada joe-
(McGurk, 1972). Em muitos aspectos, as ca- lho e cada pé); se fizermos com que essas lâm-
pacidades visuais aos seis meses alcançaram padas acesas se movam todas ao mesmo tem-
os valores adultos ou estão mais próximas a po para a esquerda e depois para a direita, é
tais valores do que os do recém-nascido (ver como um esquema de pessoa andando; imagi-
Kellman e Banks, 1998, para uma revisão nemos agora o mesmo dispositivo, mas inver-
exaustiva de literatura). tido (a lâmpada da cabeça embaixo, as dos pés
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 79

em cima), e ainda um terceiro dispositivo no Além de sua orientação seletiva aos sons
qual as lâmpadas aparecem não ordenadas da voz humana, as habilidades de percepção
como na figura humana, mas desordenadas auditiva devem ser vistas como uma forma
(Proffitt e Bertenthal, 1990). No segundo tri- de exploração do ambiente. Desde seus pri-
mestre de vida, os bebês distinguem um dispo- meiros dias de vida, os bebês viram os olhos e
sitivo de outro, mas não mostram preferência a cabeça em direção à fonte de um som; al-
por nenhum dos dois que representam a figu- guns meses depois, utilizam o som como uma
ra humana em movimento; aos nove meses, os fonte de informação sobre a distância em que
bebês preferem o dispositivo com a figura em se encontra o objeto que o produz, de manei-
sua posição convencional em pé. ra que, aos seis meses, estando a criança em
Em relação à sensibilidade auditiva, os um quarto escuro e se fazendo soar em dife-
recém-nascidos não só ouvem, como também rentes distâncias um objeto cujo som a agra-
são capazes de fazer várias discriminações au- da, será mais provável que ela tente pegar o
ditivas com uma certa precisão. Para começar, objeto quando realmente estiver ao alcance
preferem a voz humana frente a qualquer ou- de sua mão do que quando estiver a uma dis-
tro estímulo auditivo, muito particularmente tância claramente fora de seu alcance (Clifton,
se essa voz se ajusta aos parâmetros que os Perris e Bullinger, 1991).
adultos costumam utilizar para se dirigir aos Como se isso não bastasse, desde apro-
bebês (frases mais curtas e ditas olhando o ximadamente os três meses os bebês se mos-
bebê, um tom mais alto e agudo que o habi- tram capazes de distinguir o tom emocional
tual, um exagero da vocalização, um aumento das expressões que são dirigidas a eles, dis-
do tom no final das frases). Além disso, são tinguindo entre expressões de entonação que
capazes de distinguir desde muito cedo sons indicam alegria e expressões com entonação
muito semelhantes (como ba e pa, por exem- que indicam aborrecimento, o que novamen-
plo) e de fazê-los, às vezes, com maior eficácia te fala sobre a precocidade do sistema percepti-
do que as crianças maiores ou os adultos, que vo em relação à interação entre o bebê e aque-
somente distinguirão entre os sons presentes les que o rodeiam.
em sua própria língua; quanto menor for o No que se refere à sensibilidade tátil, ela
bebê, menos orientadas para a língua de seu também está bastante desenvolvida no momen-
ambiente estarão suas capacidades de discri- to do nascimento, embora deva aperfeiçoar-se
minação e suas preferências, o que faz pleno nos meses seguintes. Alguns dos reflexos
sentido, pois permite à criança uma disposição neonatais dos quais falamos no Capítulo 2 de-
generalizada para a linguagem humana, dis- pendem dessa sensibilidade (a sucção, o da
posição que, pouco a pouco, irá se concreti- procura, o Babinski). Também desde seu nas-
zando em relação com a linguagem a que está cimento, os bebês são sensíveis à dor produzi-
realmente exposto. Apesar do anterior, e sob da por batidas, espetadas, etc.; isso ficou evi-
certas condições experimentais, os bebês de al- dente, por exemplo, em pesquisas que estuda-
guns poucos dias mostrarão preferências pelas ram a reação dos meninos que são circuncida-
características prosódicas (ritmo, sotaque, dos em seus primeiros dias de vida sem a pro-
entonação, etc.) de sua própria língua ou de teção de nenhum anestésico: gritam, choram,
outra similar (espanhol e italiano, por exem- sua taxa cardíaca e sua pressão sanguínea au-
plo), frente às de outra língua que tenha ca- mentam, tornam-se irritáveis. No sentido con-
racterísticas prosódicas muito diferentes (japo- trário, os bebês se sentem reconfortados e
nês, por exemplo). Da mesma forma que a pre- mostram sinais positivos quando são acaricia-
ferência que, desde muito cedo, mostra o bebê dos, quando sua pele é roçada por objetos sua-
pela voz de sua mãe quando esta se dirige a ves, etc. Outra mostra da sensibilidade tátil está
ele no tom típico que os adultos usam com os ligada à capacidade dos bebês para perceber
bebês, foi posta em relação com a exposição mudanças de temperatura e com sua preferên-
intra-uterina aos sons filtrados da voz de sua cia desde muito cedo por temperaturas ame-
mãe (Aslin, Jusczyk e Pisoni, 1998). nas do que pelas frias.
80 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Além disso, o tato é importante por ser outros. Tipicamente, os sabores doces agradam
desde muito cedo um útil instrumento de ex- mais ao neonato, como mostra seu movimen-
ploração dos objetos do entorno que podem to de mamar, de se lamber e o seu rosto rela-
ser manipulados pelo bebê. Quando os bebês xado; os sabores azedos produzem uma res-
têm habilidade para pegar objetos com suas posta de juntar os lábios, franzi-los e tentar
mãos, aos três ou quatro meses, desenvolvem jogar fora algo que não é de seu agrado; os
uma conduta típica que consiste em pegar o sabores amargos mostram uma expressão de
objeto, levá-lo à boca, passar os lábios e a lín- contrariedade, nesse caso com a boca aberta e
gua em sua superfície, para depois tirá-lo da o nariz franzido. Além dessas preferências ina-
boca e examiná-lo visualmente. A partir dos tas, os bebês bem pequenos mostram uma gran-
seis ou sete meses, a exploração tátil vai toman- de capacidade para desenvolver preferências
do boa parte do protagonismo anteriormente condicionadas por certos sabores frente a ou-
atribuído à boca (Ruff, Saltarelli, Capozzoli e tros, de forma que se lhes dermos água açuca-
Dubiner, 1992). rada para beber desde o início, tenderão de-
A sensibilidade olfativa também se desen- pois a mostrar uma maior preferência por esse
volve durante a vida fetal, estando presente nos tipo de água; da mesma forma, se os acostu-
recém-nascidos. Se molharmos um algodão marmos a tomar um determinado alimento
com um líquido de cheiro agradável (perfume, com sal, eles não gostarão quando lhes ofere-
banana, etc.) e outro com um líquido de chei- cermos algo sem sal; além disso, os bebês de-
ro desagradável (amoníaco, vinagre, cheiro de tectam no leite da mãe o sabor dos alimentos
algo podre, etc.), podemos observar uma rea- que ela comeu, o que provavelmente desen-
ção de agrado diante do primeiro e de desa- volve neles uma certa predisposição para co-
grado (nariz enrugado, cenho franzido, cabe- midas típicas de sua família e de sua cultura
ça virada para o lado) diante do segundo. Essa (Mennella e Beauchamp, 1996).
sensibilidade olfativa presente no momento do A breve exposição anterior de cada um
nascimento começa a se desenvolver logo nos dos sentidos clássicos deve ser complementada
primeiros dias de vida, dando lugar, por exem- com dois comentários adicionais. O primeiro
plo, a uma crescente preferência pelo cheiro deles se refere à coordenação intersensorial,
do corpo da mãe. Se colocarmos uma gaze so- também chamada de percepção intermodal,
bre o seio de uma mulher que está amamen- isto é, entre diferentes modalidades sensoriais.
tando e a oferecermos a um bebê de alguns Existem evidências de que ao menos uma
dias, por um lado, e, por outro, uma gaze sem incipiente coordenação intersensorial está pre-
usar, o bebê preferirá o cheiro da primeira, sente desde o nascimento, como mostra o fato
mesmo que ele não esteja sendo amamentado de que, desde os primeiros dias de vida, os be-
e se a gaze tiver sido colocada sobre o seio de bês virem a cabeça e os olhos na direção de
uma mulher que não era sua mãe. Em duas uma fonte de estimulação sonora, como ficou
semanas de vida, se o que se coloca sob o nariz demonstrado anteriormente a propósito da au-
do bebê são, por um lado, a gaze usada sobre dição, o que evidencia uma coordenação visão-
o seio de sua própria mãe que o está amamen- ouvido ao menos incipiente. Outra coordena-
tando e, por outro, a usada com outra mãe di- ção que parece estar presente precocemente –
ferente que também está amamentando, já é já que, de novo, de forma incipiente – é a coor-
possível observar uma preferência pelo cheiro denação visão-tato; pelo menos isso é o que
do seio da própria mãe (Porter, Makin, Davis e sugere o experimento de Meltzoff e Borton
Christensen, 1992). (1979), em que se dá a alguns bebês de um
Coisas muito parecidas podem ser ditas a mês, sem que possam ver, uma chupeta lisa con-
respeito do paladar. As papilas gustativas da vencional ou uma chupeta cuja parte mais lar-
língua amadurecem antes do nascimento, de ga é enrugada e tem sua superfície coberta de
forma que quando os bebês nascem já conse- saliências; quando, depois de suficiente expe-
guem distinguir diferentes sabores, mostran- riência com uma ou outra, as duas chupetas
do agrado diante de uns e desagrado diante de são colocadas diante dos bebês, é possível ob-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 81

servar uma preferência por olhar aquela que pessoas com quem eles se relacionam habitual-
se parece à que estiveram chupando, como se mente, que lhes cuidam e os alimentam, como
procurassem reconhecer com a visão o que co- veremos em seguida. Por sua vez, os adultos
nheceram pelo tato. também desenvolvem capacidades sensoriais
Nos meses seguintes, essas habilidades de em alguns aspectos semelhantes às de seus
coordenação intersensorial vão melhorando e bebês, de forma que aprendem muito cedo a
se afinando. Isso é o que mostram os experi- reconhecer seu choro entre outros choros, as-
mentos de Spelke (1976), em que os bebês são sim como a identificá-los por seu cheiro ou
sentados diante de um alto-falante, com uma por seu tato. Tudo isso indica que os bebês
tela de televisão à sua esquerda e outra à sua humanos, longe de virem ao mundo como “pá-
direita; em cada uma delas, há uma ação dife- ginas em branco”, trazem um complexo equi-
rente (por exemplo, à esquerda, há um bone- pamento que lhes predispõe para a interação
co que toca um tambor; à direita, uma pessoa social, primeiro de caráter social, mas depois
falando), mas pelo alto-falante sai somente o cada vez mais orientada para as pessoas con-
som correspondente a uma das imagens. Aos cretas com as quais interagem, que cuidam
quatro meses, os bebês mostram capacidade deles, os acariciam, os alimentam, os limpam,
para olhar preferencialmente para a imagem falam e gostam deles. E indica também que os
que se corresponde ao som que nesse momen- adultos que protagonizam esses cuidados e essa
to sai pelo alto-falante. Em torno da mesma estimulação também estão orientados a reali-
idade, se, em vez das telas de televisão, temos zar toda uma série de condutas que são, ao
o pai ou a mãe do bebê conversando, mas pelo mesmo tempo, expressão e fonte de reconhe-
alto-falante sai somente a voz dele ou a dela, o cimento e de carinho.
bebê orienta seu olhar em direção ao progeni-
tor cuja voz está ouvindo nesse momento. Será
necessário esperar algumas semanas para que, A atenção precoce e seus determinantes
aos seis meses, os bebês dêem mostra de uma
percepção intermodal mais complexa, como é a Os bebês humanos nascem com certas
de reconhecer com o olhar objetos simples que preferências de atenção, isto é, com uma maior
estiveram explorando com as mãos sem poder predisposição para prestar atenção em alguns
vê-los, embora, como foi indicado no final do estímulos frente a outros. Vimos isso incidental-
parágrafo anterior, essa capacidade tenha ante- mente ao assinalar que preferem olhar estímu-
cedentes muito precoces. É como se, à medida los em uma cor viva mais do que estímulos
que as capacidades de cada um dos sentidos se brancos ou cinzas, assim como ao dizer que
afinam e se tornam mais precisas, a coordena- preferem o som da voz humana frente a ou-
ção intersensorial presente desde o nascimento tros sons. Também dissemos ao indicar que
de forma incipiente também fosse se desenvol- preferem estímulos que tenham o nível de con-
vendo e se tornando mais complexa. traste e de complexidade que eles possam pro-
O segundo comentário, antes de abordar- cessar. Além disso, o bebê humano se sente
mos outros conteúdos, está ligado ao fato de atraído por objetos em movimento mais do que
que muitas das capacidades e das preferências por estímulos estáticos, embora novamente a
dos bebês que acabamos de analisar têm seu velocidade do movimento deva estar adapta-
alter ego nos adultos com os quais se relacio- da a suas possibilidades de acompanhamento
nam. No final das contas, a eles pertence essa visual. Uma vez que se tenham familiarizado
voz que desde muito cedo lhes atrai, esse chei- com um objeto ou acontecimento determina-
ro que desde muito cedo reconhecem, esse ros- do, os bebês preferem estímulos novos que
to ao qual vão se acostumando aos poucos. E apresentem uma moderada discrepância em
visto que toda essa estimulação tende a proce- relação ao já conhecido, e aqui também se ob-
der de uma mesma fonte (a voz da mãe, seu serva uma crescente capacidade com a idade
cheiro, seu rosto, seu tato), é de se esperar que para encarar discrepâncias cada vez mais acen-
os bebês se sintam mais e mais atraídos pelas tuadas. Todas essas preferências podem ser
82 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

encontradas no momento do nascimento e, esquerda, mas com a voz de só uma delas sa-
como já foi dito, desenvolvem-se nos dias, nas indo pelo alto-falante do centro. Vamos supor
semanas e nos meses seguintes. que aqueles que estão à esquerda e à direita
Em suas primeiras semanas de vida, pode- são um homem e uma mulher desconhecidos
se dizer que as características atrativas dos es- para o bebê; tanto ele como ela estão dizendo
tímulos prendem a atenção do bebê que, por o mesmo, mas somente a voz de um deles é
assim dizer, não têm liberdade para escolher ouvida pelo alto-falante: até os três meses, os
entre um estímulo verde e um estímulo bran- bebês não aprenderam a distinguir as vozes
co, para escolher entre o som da voz humana e masculinas das femininas, de forma que olha-
o de um simples tom sonoro, para escolher rão indistintamente à esquerda ou à direita,
entre uma representação de um rosto cujos não importando a voz que nesse momento ou-
olhos se abram e fechem ou outra que tenha vem; aos seis meses, no entanto, os bebês fixa-
esses traços estáticos. Fala-se, por isso, de aten- rão sua atenção no homem se o que se ouve é
ção cativa para se referir ao fato de que o bebê uma voz masculina, e na mulher, se feminina.
se sente irremediavelmente atraído pelos estí- Da mesma maneira, embora no início se sin-
mulos que contêm os traços que mais chamam tam atraídos pela voz humana em geral, pou-
sua atenção. No mais, o bebê não tem de ir co a pouco essa preferência irá se voltando cla-
muito longe para encontrar um objeto que con- ramente para as vozes humanas que falam a
tém reunidos e paradigmaticamente compen- linguagem utilizada no seu ambiente, prestan-
diados todos esses traços que para ele são os do cada vez mais atenção aos traços próprios
mais atrativos: o rosto humano. Realmente, dessa língua (Aslin, Jusczyk e Pisoni, 1998).
todas as características visuais que prendem sua Uma prova da capacidade de aprendiza-
atenção encontram-se reunidas nesse palmo de gem que os bebês mostram desde muito cedo
estimulação inigualável para um bebê: o con- no âmbito relacionado com a atenção está li-
traste entre o cabelo e a testa, entre os dentes gada às expectativas que se formam, assim
e os lábios ou o interior da boca; o brilho dos como com a conseqüente orientação de seus
olhos; a cor; o movimento em todo o rosto, um processos de atenção. Nesse caso, a demons-
movimento que os adultos exageram ou dei- tração tem como protagonistas os bebês de três
xam lentos para tornar mais fácil a vida visual meses e meio aos quais eram apresentados es-
do bebê e para manter sua atenção; além dis- tímulos em uma seqüência fixa determinada
so, desse rosto sai a voz que o atrai e que logo (por exemplo, direita-esquerda-esquerda) com
aprende a individualizar; as possibilidades ex- um pequeno intervalo entre o aparecimento do
pressivas que o caracterizam fazem com que o estímulo em seu lado correspondente nessa
rosto seja continuamente mutante ao mesmo seqüência; aos bebês do grupo-controle eram
tempo em que mantém sua identidade. No apresentados os mesmos estímulos com o mes-
mais, o rosto não se põe sozinho diante do mo intervalo, mas em uma seqüência direita-
bebê; ele vem acompanhado de um corpo com esquerda aleatória e, portanto, imprevisível: os
um cheiro, com um tato, com um movimento, bebês do primeiro grupo, mas não os do se-
com uma temperatura, tudo isso nas condições gundo, mostraram logo condutas antecipa-
de estimulação que para ele são mais atrati- tórias, dirigindo sua atenção para o lugar em
vas. Como se isso fosse pouco, do rosto sai a que o estímulo ia aparecer (uma vez à direita,
voz, e seus gestos contêm a expressão das emo- duas à esquerda, uma à direita, etc.). Confor-
ções que logo se aprendem a discriminar. me assinalam os autores da pesquisa, ainda é
A atenção cativa, aos poucos, vai se trans- uma forma rudimentar de atenção e de expec-
formando em atenção voluntária como conse- tativas diante de acontecimentos (Haith e
qüência da experiência e das aprendizagens. Benson, 1998), mas é uma prova a mais de que
Vamos pegar como exemplo a situação de coor- os bebês têm, desde muito cedo, em funciona-
denação intersensorial a que antes fizemos re- mento uma maquinaria cognitiva que lhes per-
ferência: um bebê diante de um alto-falante, mite relacionar-se com seu ambiente de forma
com uma pessoa falando à direita e outra à cada vez mais complexa e organizada.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 83

Tudos isso significa que a exploração do representação que ocorrem em idades posterio-
ambiente, que começa sendo controlada pelas res, os bebês parecem dispor, desde muito cedo,
características dos estímulos, vai pouco a pou- de capacidades representacionais, formando
co se tornando dependente das características depois, pouco a pouco, – ainda durante seus
do sujeito (suas experiências, seus conhecimen- dois primeiros anos – um repertório represen-
to, suas expectativas, suas motivações, etc.), tacional variado, organizado e cada vez mais
torna-se cada vez mais controlada, mais moti- complexo. A seguir ilustraremos essas afirma-
vada, mais experimentada e cognitiva. Chega ções com dados procedentes de pesquisas re-
um momento em que prestar ou não atenção centes que se referem a quatro âmbitos con-
em algo já não dependerá das características cretos: a conservação de objetos, as proprieda-
físicas dos estímulos, mas das características des físicas de tais objetos, a imitação diferida e
do sujeito. Mas a essa situação se chega aos a formação de categorias.
poucos e após um longo processo de desenvol- Como já foi dito, a análise piagetiana da
vimento que naturalmente não termina na pri- conservação de objetos implicava, entre outras
meira infância, como os próprios adultos po- coisas, habilidades motoras suficientes para le-
dem comprovar, sendo, às vezes, difícil man- vantar um obstáculo sob o qual se havia escon-
ter a atenção sobre um estímulo determinado dido um objeto. Ao contrário, os procedimen-
quando de repente se ouve uma porta se abrir tos utilizados nas pesquisas recentes se basei-
ou um ruído inesperado. am muito nas condutas descritas no Quadro
3.2, principalmente na conduta visual, no pro-
cedimento habituação/desabituação e nas re-
O CONHECIMENTO DA REALIDADE ações de surpresa. É o que acontece com mui-
E AS ORIGENS DA REPRESENTAÇÃO tas pesquisas que rastrearam as capacidades
de conservação de objetos em bebês de três
Piaget nos acostumou a pensar em bebês meses em diante. Uma das estratégias mais
sem símbolos e sem capacidade de representa- utilizada consiste em apresentar a esses bebês
ção. Tal como vimos anteriormente, para ele o situações que envolvem conservação de obje-
acesso à representação mental do real e do sim- tos e que são fisicamente possíveis ou impossí-
bólico é o resultado de muitos meses de pa- veis, analisando se a reação do bebê é diferen-
ciente elaboração sensório-motora, no final da te em cada caso. Dois exemplos procedentes
qual a realidade estaria composta tanto de ob- do laboratório de Baillargeon (1993, 1994)
jetos e situações reais como de seu equivalente serão suficientes para nossos propósitos. No
representacional na mente infantil; quando primeiro deles, habitua-se os bebês a uma tela
essas representações podem também ser ex- (aproximadamente do tamanho de uma folha
pressas através de algum significante (a pala- na horizontal) colocada verticalmente diante
vra, o desenho, a imitação diferida), ocorrem, deles (Figura 3.2, ilustração 1); a tela vai ro-
então, as condições estabelecidas por Piaget dando para frente e para trás lentamente, mas
para poder falar de símbolos. podendo ser vista, de forma que os bebês se
Como, porém, nossa imagem dos bebês habituam a essa rotação (A); em um momento
mudou muito desde que Piaget analisou a in- determinado, estando a tela tombada sobre a
teligência sensório-motora, é preciso rever tam- mesa na rotação que levou sua borda superior
bém as velhas premissas sobre as capacidades para perto do bebê, coloca-se uma caixa bem
representacionais precoces. De fato, o que as atrás da borda inferior da tela; se a tela conti-
pesquisas das últimas décadas puderam con- nua com a rotação para trás, fazendo com que
cluir é que, no que concerne às representações, o bebê se distancie da borda superior, deve ser
não existe a descontinuidade proposta por movida até ser parada pela caixa que está atrás
Piaget entre uma época definida pela ausência de sua vertical (B); a caixa é menor do que a
de representação e outra com a representação tela e, por isso, não poderá ser vista quando a
como ponto central. Ao contrário, sem que isso tela estiver na posição vertical. Isso tudo é o
signifique em absoluto negar os avanços na acontecimento lógico, o realmente possível.
84 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

FIGURA 3.. 2 Conservação de objeto (ilustrações 1 e 2), gravidade e apoio-contato (ilustrações 3 e 4):
situações possíveis e impossíveis.

Mas se a caixa é retirada subtamente quando objetos, um alto e outro baixo, que passam por
o bebê já não pode vê-la, a tela pode continuar trás de uma tela de igual tamanho que a do
com sua rotação para trás (C), o que é impos- experimento anterior e depois reaparecem pelo
sível se imaginarmos que a caixa continua ali. outro extremo (Figura 3.2, ilustração 2); uma
Em outra situação típica do paradigma possí- vez habituados (A), substitui-se a tela por ou-
vel-impossível, os bebês são habituados a dois tra que tem uma janela no centro, sendo a bei-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 85

rada inferior da janela mais alta do que o obje- com as noções de apoio e contato (não se sur-
to pequeno; na situação possível, o objeto alto preendem se um objeto é colocado sobre outro
pode ser visto ao passar por trás da janela, mas e fica em repouso sobre ele, mas se surpreen-
não o objeto pequeno (B); na situação impos- dem se o objeto é colocado sem suporte algum
sível, os objetos desaparecem por trás da tela, e fica suspenso no ar, como mostra a Figura
e o objeto alto não pode ser visto ao passar 3.2, ilustração 3; não se surpreendem se uma
pelo buraco da janela, mas ambos reaparecem caixa se desloca sobre uma mesa até que coin-
do outro lado da tela (C). Nas duas situações, cidem a beirada da mesa e a beirada mais ex-
se os bebês se desabituam diante das versões trema da caixa, mas se surpreendem se a caixa
impossíveis (isto é, se reconhecem como dife- não cai depois de continuar se deslocando até
rentes as versões experimentadas na fase de que somente ocorra contato entre a ponta da
habituação), estão manifestando que acredi- mesa e a da caixa, como mostra a Figura 3.2,
tam na existência do objeto que não vêem (a ilustração 4, com a noção de causalidade (não
caixa que deveria impedir a rotação, o objeto se surpreendem se uma bola que está no cen-
alto que deveria aparecer pela janela). É isso o tro de uma mesa se mova imediatamente de-
que, de fato, ocorre com bebês de somente três pois de ser batida por outra, mas se surpreen-
meses e meio, em contraste com a descrição dem se a bola se move vários segundos depois
piagetiana que remetia ao subestágio 4 (de 8 a do impacto) e com a noção de número (se vêem
12 meses) as primeiras manifestações convin- duas bonecas juntas durante um tempo, de-
centes de conservação de objetos. pois aparece uma tela e as tapa, depois vem
Ainda sobre a conservação de objetos, uma mão que é colocada atrás da tela e leva
foram inúmeras as tentativas de resolver o pro- uma das bonecas, os bebês não se surpreen-
blema proposto pelo erro do subestágio 4, em dem se ao retirar a tela aparece somente uma
que o bebê que recuperou várias vezes o obje- boneca, mas se surpreendem se aparecem de
to escondido sob X, continua procurando-o lá, novo as duas bonecas originais; se inicialmen-
apesar de acabar de ver que se escondia sob Y. te havia somente uma boneca, aparece a tela
Várias das explicações que foram dadas insis- que a tapa, depois vem uma mão que deixa
tiram em que não se trata tanto de um proble- outra boneca atrás da tela e em seguida se re-
ma cognitivo (o bebê de fato sabe que o objeto tira a tela, se surpreendem se aparece somente
está sob Y) quanto de um problema de incapa- uma boneca, mas não fazem o mesmo se apa-
cidade para inibir uma resposta motora bem- recem duas). No que se refere ao espaço, ou-
assentada (levantar X). De fato, foi possível tros dos conteúdos analisados por Piaget em
observar que, embora o bebê levante X, seu relação à inteligência sensório-motora, bebês
olhar está sobre Y, no qual realmente sabe que de nove meses que foram acostumados ao fato
o objeto está escondido. Segundo essa inter- de que um objeto está em uma determinada
pretação, o que falta ao bebê do subestágio 4 posição em relação a seu corpo (por exemplo,
não é o conceito de objeto permanente, que já à sua direita) são capazes de procurá-los na
tem desenvolvido, mas a maturidade cerebral direção adequada (nesse caso, à sua esquer-
da região do córtex responsável pela inibição da) depois que seu corpo tenha sido girado 180
de respostas motoras (Diamond, Cruttenden e graus, mas somente quando podem utilizar al-
Neiderman, 1994). gum ponto de referência externo muito claro
Situações experimentais igualmente en- (o objeto está pregado na porta do quarto);
genhosas foram utilizadas para evidenciar o terá de esperar os 12 meses para que a refe-
conhecimento que bebês muito pequenos têm rência egocêntrica (se estava à direita, procu-
de outras propriedades físicas dos objetos, às rará à direita depois de ter sido girado 180
quais somente nos referiremos brevemente (ver graus) comece a ser superada, dando lugar a
Haith e Benson, 1998, para uma revisão mais uma crescente objetivação do espaço.
detalhada). Os sujeitos estudados nessas situa- No que se refere à imitação diferida, suas
ções experimentais têm quatro e seis meses e origens foram situadas em idades muito mais
mostram habilidades que estão relacionadas precoces do que as atribuídas por Piaget, que
86 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

pensou que era uma das conquistas finais da Dados muito semelhantes foram obtidos
inteligência sensório-motora. De fato, alguns com bebês que estão no segundo trimestre de
autores informaram que até bebês de seis se- vida, mas nesse caso usando para a habituação
manas são capazes de imitar alguns gestos de um determinado animal (fotos de gatos, por
adultos presenciados no dia anterior (Meltzoff exemplo) e para a prova de reconhecimento um
e Moore, 1994). Com condutas que não estão animal diferente (um cão): o fato de que ocorra
no repertório do bebê, diversas pesquisas per- habituação diante de mais fotos de gatos, mas
ceberam imitação diferida em bebês com ida- desabituação diante da foto de um cão, eviden-
de entre 6 e 12 meses, tanto com condutas cia que este último é visto como não fazendo
muito simples (pôr uma toca em um boneco), parte da mesma categoria dos gatos. Com crian-
como com condutas que envolvem vários pas- ças um pouco maiores (entre 7 e 12 meses),
sos (tirar uma luva de um boneco, sacudi-la e pode ser usada uma versão manipulativa dessa
colocá-la novamente), e tanto com intervalos situação: vai se apresentando ao bebê, um de-
de um dia como de uma semana ou um mês. pois do outro, diferentes aviões de pelúcia, in-
Finalmente, no que se refere à formação centivando-o que pegue e manipule os aviões;
de categorias nos bebês, os dados parecem bas- quando ocorrer a habituações, e o bebê já não
tante conclusivos. As evidências que se remon- estiver interessado em pegar mais aviões, colo-
tam a idades mais precoces implicam a utiliza- ca-se diante dele um novo avião de pelúcia e
ção do já conhecido paradigma de habituação- um pássaro com as asas abertas: o fato de que
desabituação, nesse caso com formas visuais; são prefira o pássaro evidencia que o reconhece
pesquisas que mostram que crianças com idade como membro de uma categoria diferente da-
entre três e seis meses são capazes de “reconhe- quela com a qual havia sido produzida a
cer” formas visuais que, na realidade, não vi- habituação; quando a habituação foi produzida
ram, mas que são bons protótipos das que real- com pássaros, a desabituação é produzida com
mente viram. Assim, por exemplo, podemos aviões. Com bebês um pouco maiores (entre 11
habituar um bebê a uma série de deformações e 14 meses), foram feitos experimentos que fa-
de um triângulo equilátero (em um caso, um zem uso de suas capacidades de imitação: mos-
lado mais comprido do que os outros; em ou- tra-se aos bebês um animalzinho de brinquedo
tro, um ângulo mais fechado do que os outros, (um coelho, por exemplo) e se simula a ação de
etc.); uma vez produzida a habituação, se mos- dar de beber a ele água de uma xícara enquan-
trarmos ao bebê um triângulo equilátero perfei- to se diz “beba, beba”; em seguida, coloca-se
to (que na realidade não viu), não ocorrerá a diante do bebê a xícara, um animal diferente
desabituação, o que significa que o bebê reco- (um cão, por exemplo) e um objeto que não
nhece o triângulo novo e na realidade não visto pertence à categoria animal (um carrinho de
antes como semelhante aos que já conhecia; de brinquedo, por exemplo), enquanto se diz à
fato, o bebê pode tratar esse estímulo não visto criança “beba, beba”: como os bebês oferecem
como sendo mais familiar do que alguma das então a xícara ao animal e não ao veículo, en-
variantes mais extremas que realmente lhe fo- tende-se que estão mostrando sua distinção en-
ram mostradas. Baseando-se em alguns tantos tre animal e não-animal. O mesmo ocorre se
exemplares distintos, o bebê é capaz de formar usarmos uma cama de brinquedo em vez da xí-
um protótipo do estímulo, que é como uma re- cara e se utilizarmos a expressão “vá dormir, vá
presentação média das figuras às quais esteve dormir”: os carros não são deitados sobre a
exposto. Se o triângulo novo apresentasse uma cama, mas os animais sim. Claro que se a ação
grande deformação em relação a um triângulo, que se executa inicialmente diante do bebê for
é provável que ocorresse a desabituação, isto é, com um veículo e com uma chave de brinque-
que o bebê o reconhecesse como diferentes dos do, simulando que se faz o carrinho andar ao
triângulos vistos e de seu protótipo, o que indi- mesmo tempo em que se diz “brrrum, brrrrum”,
ca capacidade para diferenciar entre membros quando se oferecer à criança a chave, um ursi-
e não-membros de uma determinada categoria nho e um carrinho, e for estimulado com o ba-
(Bomba e Siqueland, 1983). rulho do motor, o bebê realizará a ação de fazer
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 87

o carrinho andar, e não o animal (ver Mandler, As chamativas capacidades mostradas


1998, para uma revisão dessas pesquisas, mui- pelos bebês nos modernos laboratórios de pes-
tas das quais são de seu laboratório). quisa motivaram alguns pesquisadores a afir-
Todas as evidências anteriores nos falam mar que muitas delas têm uma origem inata
de uma capacidade de representação manifes- contida em módulos específicos “pré-cabea-
tada ao longo do primeiro ano de vida, capaci- dos” no cérebro (ver, por exemplo, Mehler e
dade que consiste não só em se representar Dupoux, 1990). Aqui não há espaço para en-
mentalmente um objeto ou uma situação de- trar nos detalhes dessa polêmica, já menciona-
terminada, mas que também envolve a forma- da no Capítulo 1, mas basta dizer que a opi-
ção de categorias mentais. Visto que essas ca- nião da maioria parece ir contra essa visão
pacidades representacionais estão se desenvol- modularista-inatista, que, por outro lado, se
vendo ao mesmo tempo em que são realizados choca com todos os dados de que dispomos
progressos na inteligência sensório-motora, sobre o cérebro como um órgão particularmen-
não parece que seja a culminação deste tipo te plástico e aberto à experiência, e não-povoa-
de inteligência, mas sim que se desenvolva em do de conteúdos fechados e prefigurados (ver
paralelo com ela. Conforme diz Mandler o item “Crescimento do cérebro” do Capítulo
(1998), Piaget nos havia acostumado a pensar 2). O que parece fora de dúvida é que, dentro
que somente se chegava à inteligência do tipo dessa plasticidade, o cérebro humano tem al-
declarativo ou conceitual após um árduo pro- gumas capacidades, algumas predisposições e
cesso de construção na inteligência do tipo algumas ferramentas que tornam possíveis os
procedimental ou sensório-motora, em uma se- desenvolvimentos precoces da complexidade
qüência em que o formato de pensamento do sobre os quais se tratou neste capítulo.
tipo sensório-motor era trocado aos 18-24 Além disso, não devemos nos esquecer de
meses pelo formato conceitual. De fato, mui- que os bebês também são sensório-motores, que
tas das pesquisas revistas nesse item eviden- precisam manipular objetos, ensaiar condutas,
ciam que, ao longo de seus dois primeiros anos, construir esquemas na base de esforços de aco-
os bebês se servem dos dois tipos de formatos. modação frente à resistência da realidade a ser
Essa visão implica uma maior ênfase na conti- assimilada a esquemas mais simples, processos
nuidade entre a primeira infância e os anos que exigem tempo, maturação e experiência com
posteriores do que a defendida por Piaget, que objetos e situações. Como também não pode-
ressaltava, sobretudo, uma clara descontinui- mos nos esquecer de que os bebês são, sobretu-
dade entre o sensório-motor e o simbólico. Isso do, seres sociais orientados para a interação com
não pode nos deixar esquecer, no entanto, de outros seres humanos; como mostraremos no
que as capacidades de representação dos be- próximo capítulo, é precisamente nesses proces-
bês ainda não têm o alcance, a versatilidade e sos de interação que serão lavrados alguns dos
a capacidade reflexiva que se encontrarão em mais importantes mecanismos que contribuem
crianças um pouco maiores. Sem dúvida algu- para a emergência da comunicação, da repre-
ma, muitas das capacidades que vimos os be- sentação e da linguagem.
bês manifestar se baseiam em imagens men-
tais e, indubitavelmente, têm um caráter fun- DESENVOLVIMENTO DA MEMÓRIA
damentalmente implícito (que o bebê trate de
NOS DOIS PRIMEIROS ANOS
forma diferente um cachorro e um carro não
quer dizer que tenha elaborada uma categoria Para quem teve a paciência de ler até
explícita “animal” frente a uma categoria im- aqui não faltam muitos argumentos adicionais
plícita “automóvel”). Ainda resta um longo ca- para se convencer de que os bebês têm me-
minho a ser percorrido pelas capacidades de mória e fazem uso dela desde os primeiros
representação precoces que analisamos e, para dias de sua vida. No final das contas, tanto a
comprovar, resta apenas seguir o trajeto da via- técnica da habituação como a da preferência
gem oferecida no Capítulo 7. pela novidade e as técnicas que se baseiam
88 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

no condicionamento de conduta são, todas intervalos de tempo curtos (um dia entre a con-
elas, técnicas que implicam fazer uso de ca- duta modelo e a imitação) dão lugar a imita-
pacidades de memória. O fato de que algu- ções diferidas com bebês de poucos menos de
mas dessas técnicas tenham sido utilizadas com dois meses. Como também se indicou, com be-
sucesso com recém-nascidos mostra que, des- bês de 6 a 12 meses se obteve a imitação diferida
de seus primeiros dias, os bebês são capazes de condutas mais complexas com intervalos que
de registrar em sua memória alguns aconteci- oscilam de vários dias a várias semanas.
mentos, embora, sem dúvida, sejam estímulos Finalmente, outra prova dos progressos
ou situações muito simples e de um vestígio da memória ao longo do segundo semestre de
mnêmico breve e frágil. vida vem de pesquisas que utilizaram o para-
Em condições experimentais muito espe- digma do “erro do subestágio 4”. Como se pode
ciais, foram observadas provas da existência lembrar, trata-se de ocultar repetidamente o
de memória em neonatos e em bebês de algu- objeto sob um obstáculo X para, uma vez pro-
mas poucas semanas, mas a partir dos dois e duzida a conduta sistemática de procurá-lo ali,
três meses foram encontradas evidências que escondê-lo sob um obstáculo diferente Y. Va-
provam que o vestígio mnêmico se estende a mos supor agora que, uma vez escondido o
períodos de mais de duas semanas, prolongan- objeto sob Y, impedimos que o bebê estenda
do-se até mais de seis semanas com bebês de seu braço imediatamente, permitindo a ele a
seis meses. Um dos paradigmas de pesquisa tí- conduta de procurar alguns segundos depois.
pico consiste em pôr sobre o berço do bebê um Pois bem, se o intervalo entre esconder sob Y e
móbile cujos elementos têm uma característi- permitir que o bebê procure é de 10 segundos,
ca determinada (por exemplo, têm todos uma os bebês de sete meses deixam de produzir o
letra “L” bem visível); o móbile está unido à erro típico, como se já fossem capazes de igno-
criança por meio de uma fita presa em seu tor- rar, ou como se tivessem esquecido, que o ob-
nozelo, de forma que, cada vez que mexa sua jeto havia estado sob X; no entanto, com inter-
perna, agita o móbile, o que chama sua aten- valos de dois segundos, esses bebês procuram
ção. Não passa muito tempo antes que o bebê sob X. Ao contrário, bebês de 8 a 12 meses con-
descubra que pode se entreter vendo como o tinuam levantando o obstáculo X depois de 10
móbile cheio de letras “L” gira e se mexe ape- segundos do objeto ter sido escondido sob Y
nas com o bater das pernas. Se forem substi- (Diamond, 1995).
tuídas as peças com um “L” por peças com um Sem dúvida alguma, os bebês têm memó-
sinal “+” e suprimida a fita que une o móbile ria. Mas, conforme foi dito no início deste ca-
ao tornozelo, o bebê logo descobrirá que, por pítulo, a idéia não é voltar ao século XIII e ves-
mais que bata as pernas, os sinais “+” não se tir crianças de um ano com roupas de adulto,
agitam, nem dão voltas sobre sua cabeça. No como se suas capacidades já estivessem plena-
final de um certo tempo (duas semanas para mente desenvolvidas. A memória dos bebês é
bebês de dois meses, seis semanas para bebês frágil, refere-se a acontecimentos e situações
de seis meses), volta-se a prender móbiles com muito simples, e a duração do vestígio mnêmico
“L” ou com “+”, observando-se um aumento está longe de ser comparada com a que terá
do bater das pernas diante dos primeiros, mas somente alguns anos depois. Além disso, vi-
não dos segundos (Rovee-Collier e Shyi, mos antes a propósito de outras capacidades
1992). Notem que esse também é um bom cognitivas que o funcionamento desses meca-
exemplo da formação precoce de categorias nismos é totalmente implícito, o que significa
(coisas “L” em relação a coisas “+”) da qual que o bebê ainda está longe de poder se lem-
falamos há pouco. brar de algo e poder escolher, para isso, alguns
Todos os dados vistos anteriomente sobre procedimentos melhores do que outros. Como
a imitação diferida também são provas claras para muitos outros conteúdos revisados neste
da manutenção de vestígios mnêmicos de de- capítulo, uma das mensagens fundamentais é
terminados acontecimentos e experiências. que a trajetória evolutiva, cujas capacidades
Como pudemos ver, situações muito simples e cognitivas são analisadas nos Capítulos 7, 12,
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 89

17 e 21, não é descontínua em relação à anali- De fato, a consciência de si mesmo surge como
sada nas páginas precedentes. Não existe, as- um processo de progressiva desagregação da
sim, um bebê puramente sensório-motor cujas simbiose inicial em que o bebê se encontra em
capacidades estariam, durante alguns meses, relação a quem cuida e o protege. Simbiose,
mais próximas das dos chimpanzés e de sua em primeiro lugar, biológica e, posteriormen-
inteligência prática, até entrar depois no fun- te, existencial, dada a absoluta dependência
cionamento representativo e simbólico mais que o bebê tem dos cuidados que outros lhe
típico dos humanos. Embora de forma rudi- proporcionam. Se um bebê isolado nos parece
mentar e incipiente, os bebês dispõem de um inimaginável (simplesmente não poderia sobre-
repertório cognitivo precoce que contém, de viver), o ponto de partida é, sem dúvida, essa
forma organizada, os elementos e as ferramen- situação de intersubjetividade a que Vygotsky
tas fundamentais da inteligência humana, in- (1932-1934/1996) se referiu como uma “cons-
cluindo as habilidades iniciais de comunicação ciência primária de comunidade psíquica”; se-
e de linguagem de que se fala no próximo ca- gundo ele (p. 306), o ponto de partida da cons-
pítulo. Sobre o uso que os bebês fazem desse ciência do eu seria o “proto-nós”, do qual al-
repertório e de sua evolução ao longo dos dois guns meses mais tarde acabarão se diferencian-
primeiros anos, procuramos dar suficiente tes- do um “eu” e um “você” graças à “bipartição
temunho ao longo de uma viagem cujo próxi- íntima” a que Wallon (1932) se referia.
mo percurso continua no Capítulo 7. De nossa Nesse processo de desagregação ou bipar-
parte, resta somente fazer uma incursão em tição, as emoções têm um papel importante.
um âmbito de conhecimento bem diferente aos Dada a recorrência das situações em que seu
até agora analisados, tal como havíamos anun- incômodo ou sua fome, expressas através do
ciado no início do capítulo. pranto, encontram alívio com os cuidados habi-
tuais, associados também a seus momentos de
maior tranqüilidade e relaxamento, o bebê vai,
UM OBJETO DE CONHECIMENTO pouco a pouco, construindo uma relação afetiva
MUITO ESPECIAL: O EU intensa em que se sucedem estados emocionais
de tensão e angústia, quando as necessidades
Wallon (1932) tinha razão quando, há
não estão satisfeitas e aqueles que o satisfazem
muito tempo, escreveu que a consciência de si
não estão presentes, e com estados emocionais
mesmo é algo que existe em nós desde o iní-
de relaxamento e satisfação, quando as pessoas
cio; embora comece a se formar muito cedo,
que o cuidam estão disponíveis. Além disso, as
precisa de um longo processo para se consoli-
relações afetivas não estão somente vinculadas
dar; mas nunca é uma consolidação definitiva,
às necessidades e às tensões fisiológicas, por-
vai sofrendo mudanças e transformações que
refletem, por um lado, as capacidades que que aqueles que cuidam também são fonte de
mudam com a idade e, por outro, as experiên- estimulação, de brincadeira, de diversão (as
cias vitais acumuladas. Nesta parte, abordamos cócegas na barriga, os sons divertidos, os ges-
a evolução do conceito de si mesmo a partir tos exagerados, os movimentos rítmicos, etc.).
do nascimento até os dois anos; a evolução pos- Com o passar dos meses, essas relações vão ga-
terior desse conhecimento muito peculiar é nhando em intensidade, mas também em dife-
mostrada nos Capítulos 9 e 13. Uma descrição renciação. Por um lado, entre diferentes cuida-
mais detalhada dessa evolução pode ser en- dores, cada um tem sua própria forma de agir,
contrada em Palacios (1999a). de estimular, de satisfazer necessidades; por ou-
Se as pessoas que rodeiam as crianças não tro lado, diferenciação entre o eu e os demais,
marcaram sua presença em todo o capítulo, porque a satisfação das necessidades não é ime-
não será surpresa que entrem em cena quando diata, porque quem cuida nem sempre está pre-
falarmos de um conteúdo como a consciência sente, nem é a única fonte de estimulação e tam-
de si mesmo, que dificilmente poderia se de- bém porque, ao mesmo tempo em que esses
senvolver fora do âmbito das interações sociais. avanços no domínio afetivo vão sendo produzi-
90 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

dos, outros surgem no campo cognitivo e irão Quando tiverem em torno de 18 meses, as
contribuir muito para essa diferenciação. crianças estarão longe do magma de simbiose
Como os cuidadores do bebê respondem sincrética do qual pouco a pouco seu eu foi se
às suas chamadas, ao seu choro e ao seu sorri- diferenciando. E se as relações de apego já dei-
so, os objetos respondem a suas ações e a seus xaram no bebê o conjunto de experiências, ao
movimentos, e como isso também ocorre algu- qual nos referimos nos parágrafos precedentes,
mas vezes durante o dia (e, como sabem os para dar lugar ao “modelo interno de relações
pais, freqüentemente na metade da noite), pou- interpessoais”, a que faremos referência no Ca-
co a pouco vai se definindo no bebê um senti- pítulo 5, já assentaram suas bases para a forma-
mento de eficácia pessoal, o que alguns cha- ção de um “modelo interno de si mesmo”, ao
maram de um sentimento de “efectância”, en- qual chamamos de autoconceito.
tendido como a capacidade para produzir res- Embora alguns sejam capazes de fazer isso
postas contingentes do ambiente. As primeiras já aos 15 meses, a maior parte dos bebês de 18
manifestações desse sentimento aparecem no meses resolve com êxito o “teste da mancha”:
período que vai dos quatro aos dez meses, in- de forma sub-reptícia, faz-se uma mancha de
tensificando-se e sofisticando-se a partir daí. batom vermelho na testa do bebê e, depois de
As relações interpessoais se tornam mais um tempo, leva-se o bebê diante de um espe-
complexas a partir do estabelecimento do ape- lho: se a reação consiste em mostrar de forma
go no início do segundo semestre do primeiro divertida a imagem refletida, supomos que ain-
ano de vida, com a distinção entre diferentes da não há auto-reconhecimento (como se a
figuras de apego, com a hierarquia entre elas e criança estivesse dizendo: “Nossa, que pinta
com a diferenciação entre pessoas conhecidas puseram nessa criança do espelho!”); ao con-
e desconhecidas. Todos esses aspectos serão trário, se o bebê surpreso leva a mão direta-
analisados mais detalhadamente no Capítulo mente à sua testa, tocando a mancha de ba-
5. Paralelamente, vão ocorrendo todos os pro- tom, podemos concluir que está reconhecendo
gressos a que fizemos referência anteriormen- sua imagem e detectando a anomalia verme-
te sobre o conhecimento do ambiente. No con- lha sobre suas sobrancelhas (como se pergun-
texto desses avanços, e um pouco antes de seu tasse: “O que é isso que tenho em minha tes-
primeiro ano (desde os 8 a 9 meses), os bebês ta?”). O fato de que nessas idades se reconhe-
começam a mostrar sinais de auto-reconheci- ça também em fotografias ou em vídeos em
mento quando vêem sua imagem refletida em que aparece fazendo algo que não coincide com
um espelho ou na tela do televisor. Esses sinais o que está fazendo agora (ou com outras rou-
consistem, por exemplo, em mostrar maior in- pas, ou em uma idade inferior a de agora, etc.),
teresse por sua própria imagem do que pela evidencia que o bebê reconhece seus traços e
dos outros. Mas, para que isso ocorra, é neces- os distingue dos traços dos demais. Surgiu, as-
sário que a criança esteja se vendo diretamen- sim, o que alguns chamaram de “eu existencial”,
te, de maneira que, por exemplo, o movimen- isto é, a consciência de que uma pessoa é dife-
to que está fazendo nesse momento com seu rente das demais (Lewis e Brooks-Gunn, 1979).
braço seja o que vê refletido na tela ou no es- Entre os 18 e os 24 meses (um pouco mais
pelho. Começam, também, a ser conscientes tarde em algumas crianças, sem que a demora
de que seus traços físicos refletidos nas ima- na cronologia tenha, em princípio e por si mes-
gens são diferentes dos traços físicos de outras ma, nenhuma implicação especial), aparecem
pessoas, embora, por hora, seja somente uma outras evidências que provam que a consciên-
capacidade emergente. Aqui há, certamente, cia de si mesmo que vinha surgindo nos meses
mais uma prova do funcionamento precoce de anteriores já está assegurada. Estão, por um
categorias básicas, nesse caso referente à dis- lado, os avanços na linguagem, com o apareci-
tinção eu/não-eu e em idades muito semelhan- mento de pronomes pessoais com os quais a
tes às que vimos antes a propósito da categori- criança se refere a si mesma como “eu”, “o
zação dos objetos da realidade. nenê” ou “a menina” e aos demais como “você”,
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 91

“mamãe” ou “papai”. Apesar da complexidade entendem como correto, ou com o agir dissi-
que tem esse tipo de pronomes (“eu” sou eu mulado que é conseqüência da transgressão de
para mim, mas “você” para quem se dirige a alguma norma. Tudo o que foi dito implica que
mim ou “ele” se a mim se refere uma pessoa meninos e meninas dispõem não só do “eu exis-
que fala com outra), crianças que estão apren- tencial”, que faz com que se sintam diferentes
dendo a falar não os confundem, o que entre dos demais, mas também de um “eu categorial”,
outras coisas significa que têm claras as dife- definido pelas capacidades, atitudes e valores
renças e as fronteiras entre as pessoas a que se que vão se formando em torno da consciência
referem, incluindo, naturalmente, a si mesmas. de si mesmos e como parte dela (Lewis e
Por outro lado, entre os 18 e os 24 meses Brooks-Gunn, 1979).
aparecem algumas manifestações de conduta Finalmente, como se ainda fosse preciso
que testemunham a consolidação da consciên- mais provas da afirmação da consciência do eu,
cia de si mesmo e da diferenciação entre o eu e entre os dois e os três anos é muito freqüente
os outros; referimo-nos a condutas ligadas a que as crianças passem por uma fase que a lite-
dois tipos de situações: algumas que envolvem ratura anglo-saxã se refere como “os terríveis
sentimentos de competência ou incompetên- dois anos” e que Wallon classificou como de tei-
cia e outras que envolvem consciência do res- mosia ou oposicionismo: “Uma fase combativa
peito ou da violação de normas, sentimentos em que o eu se conquista ao mesmo tempo em
aos quais nos Capítulos 5 e 9 se dá o nome de que se opõe” (Wallon, 1946, p. 115, ed. cast.).
emoções autoconscientes e sociomorais. As pri- A criança não só já conquistou a noção de si
meiras estão ligadas ao sorriso e à satisfação mesma como também quer intensificá-la pela
que os bebês experimentam quando conseguem oposição e quer que os demais sejam tão cons-
algo a que se haviam proposto (o prazer deri- cientes quanto ela mesma de que dentro daquele
vado do sentimento de competência), assim pequeno corpo já se esconde todo um indiví-
como com sua zanga e frustração quando fra- duo, todo um sujeito, toda uma personalidade.
cassam; os sentimentos de competência ou de Todos esses progressos seriam impossíveis
incompetência a que essas condutas remetem sem a base de desenvolvimento cognitivo que
já são uma prova clara de um eu em luta com analisamos a fundo neste capítulo. Mas seriam
as resistências que a realidade oferece a seus igualmente impossíveis sem adultos, sem inte-
propósitos. As segundas estão ligadas à preco- rações e relações. Nos dois capítulos seguin-
ce interiorização de normas impostas pelos tes, o protagonismo será todo para crianças no
adultos e se relacionam com a conduta contexto desses adultos, dessas interações e
paladina associada a um comportamento que dessas relações.
92 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

O início da comunicação,
da representação e da linguagem
4
IGNASI VILA

A comunicação e a representação são O capítulo foi escrito partindo de uma


duas capacidades intimamente relacionadas no concepção sobre a construção do ser humano
ser humano. De fato, o instrumento mais im- que fixa suas raízes na crença de que, em últi-
portante que as pessoas empregam para se co- ma instância, a consciência humana é contato
municar é a linguagem, sistema de natureza social consigo mesmo, de que não é possível
simbólica que, entre outras coisas, permite “re- dissociar o desenvolvimento cognitivo do de-
presentar” a realidade (voltar a torná-la pre- senvolvimento comunicativo, de modo que
sente quando não está). A estreita relação da ambos têm sua origem em atividades social-
linguagem com a comunicação e a representa- mente organizadas nas quais se envolvem adul-
ção não implica que a origem e o desenvolvi- tos e crianças pequenas.
mento desses processos respondam ao mesmo
tipo de mecanismos psicológicos. Assim, ao lon-
go da história da psicologia evolutiva sucede- PIAGET E VYGOTSKY: DUAS
ram-se diferentes posições: algumas, como a REFERÊNCIAS IMPRESCINDÍVEIS
teoria operatória de Jean Piaget, invocam ori-
gens e mecanismos comuns, enquanto outras Conforme foi visto no Capítulo 1, na déca-
proclamam origens distintas, como os chama- da de 1960, uma boa parte da psicologia – e,
dos “teóricos da mente”, que distinguem entre mais concretamente, da psicologia evolutiva –
mente social e mente física. Hoje é difícil man- adotou um rumo claramente diferente do dos
ter a posição piagetiana sobre sua origem co- anos anteriores. Deixou-se de pensar no bebê
mum, teoria segundo a qual a ação solipsista como um “livro em branco” em que o meio es-
do bebê sobre seu ambiente o leva a construir creve e modela seu futuro e, partindo de dife-
a função simbólica ou semiótica que traduz ou rentes posições, afirmou-se a importância da
permite tanto a comunicação como a represen- própria atividade infantil e, como conseqüên-
tação. Mas a alternativa não tem por que ser a cia, do sujeito em seu vir a ser futuro. Uma das
dicotomia entre mente física e mente social; teorias que mais influenciou essa mudança de
assim, desde posições mais próximas da teoria perspectiva foi a concepção de Chomsky sobre
sociocultural de Vygotsky defende-se que a ati- a linguagem humana e seu processo de aquisi-
vidade comunicativa se encontra na gênese da ção. Concretamente, esse autor proclama que a
representação e vice-versa (Rodríguez e Moro, linguagem é um “órgão mental” com uma de-
1999). Neste capítulo, abordaremos a descri- terminação semibiológica e que, portanto, seu
ção e a explicação do início de ambas as capa- aparecimento corresponde à maturação de es-
cidades e, para isso, começaremos com uma pecificações inatas que constituem a essência da
breve descrição das posições que, durante anos, espécie humana (Chomsky, 1975). Para ele, o
animaram o debate. entendimento ou a cognição não tem nenhum
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 93

papel no aparecimento da linguagem, contro- gem e que, de uma forma ou de outra, era
lada, segundo seu ponto de vista, por mecanis- condição para sua emergência. Certamente,
mos específicos de natureza inata. e de acordo com a tese piagetiana, o anterior
Essa posição, novamente no auge hoje em remetia ao desenvolvimento cognitivo e, mais
dia em determinados círculos lingüísticos e concretamente, às diferentes construções que
psicológicos, teve um importante fracasso em- os bebês realizam ao longo de seus dois pri-
pírico em relação às hipóteses derivadas de suas meiros anos de vida (noção de objeto perma-
primeiras formulações, e isso fez voltar os olhos nente, coordenação de meios-fins, noção de
para outras posições que, embora tivessem sido causalidade, etc.).
formuladas muitos anos atrás, começam a es- No entanto, a busca do “anterior” à lin-
tar presentes na atividade científica dos psicó- guagem não se limitou à tese piagetiana dos
logos graças ao desmoronamento da posição marcos cognitivos, e um bom número de pes-
watsoniana que via o recém-nascido como um quisadores se lançou na busca dos “pré-requi-
livro em branco. Concretamente, a teoria ope- sitos” comunicativos. Nessa concepção de na-
ratória de Jean Piaget foi o referencial mais tureza extremamente sociogenética, susten-
importante. ta-se que, desde o início de sua existência, os
Esse autor, diferentemente de Chomsky, bebês se envolvem em rotinas sociais com as
afirma a primazia do cognitivo sobre o desen- pessoas que cuidam deles, de modo que sua
volvimento da comunicação e da linguagem. atividade não ocorre no vazio, mas se produz
Para ele, a linguagem, entendida como repre- em um contexto que está socialmente organi-
sentação, aparece, junto com outras condutas, zado pela cultura e pelas pessoas do ambien-
como tradução ou expressão da função simbó- te. Em outras palavras, a cultura e as pessoas
lica. Conforme foi mostrado no Capítulo 3, que a representam (nesse caso, aqueles com
Piaget acredita que, no final do estágio sensó- quem os bebês se relacionam) apresentam per-
rio-motor, a criança, por meio da coordenação manentemente pautas e procedimentos para
e da diferenciação dos esquemas sensório-mo- organizar a atividade infantil em seu ambien-
tores, constrói a capacidade de representar te físico e social. Essa proposta implica a exis-
objetos, acontecimentos, pessoas, etc., e de agir tência de um desenvolvimento comunicativo
de um modo diferente à inteligência prática, prévio ao aparecimento da linguagem, desen-
com uma inteligência agora baseada em pro- volvimento que é específico e não depende do
cessos mentais internos que se manifestam em desenvolvimento cognitivo, em que a contri-
forma de símbolos (Piaget e Inhelder, 1969). buição dos cuidados é tão importante como a
De fato, a posição de Piaget sobre o apareci- da própria criança.
mento da linguagem é coerente com o conjun- A tese, porém, não se limita a negar a
to de sua obra, segundo a qual existe uma con- primazia do cognitivo sobre o lingüístico; ela
tinuidade funcional entre a vida e a lógica, con- vai além e afirma a solidariedade em ambos
tinuidade que vem dada por sua definição os desenvolvimentos. Desenvolvimento cog-
adaptativa da inteligência e de seus mecanis- nitivo e desenvolvimento lingüístico, cada um
mos de funcionamento. Em último caso, Piaget com seus mecanismos próprios e específicos,
vê em tal funcionamento a origem de todas as formam uma unidade, de modo que um de-
capacidades humanas, incluindo as que, no fi- pende do outro e vice-versa. Essas idéias, for-
nal do segundo ano de vida, terminam na fun- muladas por Vygotsky (1934) no início do sé-
ção simbólica. culo XX, indicam que o individual – a repre-
Essa posição teve uma grande importân- sentação – e o coletivo – a comunicação – não
cia, já que significou abordar o estudo da aqui- podem ser separados na explicação da
sição da linguagem a partir de seus “pré-re- ontogênese. De nossa perspectiva, esse é o
quisitos” cognitivos; assim, desenvolveu-se ponto de vista que traz mais luz para compre-
uma grande pesquisa para conhecer aquilo ender o aparecimento e o desenvolvimento de
que era “anterior” ao aparecimento da lingua- ambas as capacidades.
94 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

O INÍCIO DA COMUNICAÇÃO destacar dois aspectos: primeiro, as caracte-


E DA CONSCIÊNCIA rísticas das práticas em que se inscrevem as
interações adulto-criança; segundo, a inten-
Ao longo da década de 1970, as pesqui- cionalidade implícita nos primeiros intercâm-
sas centradas no primeiro ano de vida dos be- bios adulto-bebê.
bês mostraram que estes possuem um certo
grau de pré-adaptação para se incorporar a
rotinas de intercâmbio social com seus cuida- As características das práticas
dores, como foi mostrado no Capítulo 3. Hoje interativas bebê-adulto
sabemos que os recém-nascidos são seres ati-
vos, com um amplo repertório de condutas que Desde o início da vida, adultos e bebês
lhes permite estabelecer uma relação primária participam conjuntamente em práticas em que
com outros seres humanos, buscá-la, iniciá-la o mais surpreendente é a habilidade que mos-
e, ao mesmo tempo, regular o grau de estimu- tram os adultos para sintonizar suas condutas
lação social. Muitas dessas condutas possuem, com as do bebê em uma espécie de “toma lá dá
em pouco tempo, uma função objetiva – regu- cá” que lembra o diálogo entre o falante e o
lar e controlar a ação e a atenção conjunta no ouvinte. Em rotinas cotidianas de alimentação,
âmbito da interação social –, embora, eviden- de limpeza, de expressão de emoções, o adulto
temente, em seu uso inicial não cumpram tal procura situações do tipo “agora é a minha vez,
função, de modo que seu domínio por parte agora é a sua”, em que cada participante pega
dos bebês se realiza no âmbito de práticas sua vez (“agora eu me mexo, agora você”, “ago-
socioculturais iniciadas e controladas pelo adul- ra eu canto, agora você, etc.”). Esse tipo de ati-
to. Nessa perspectiva, os bebês não são “livros vidades possibilita que o bebê reconheça a per-
em branco” sobre os quais se escreve e se mol- tinência e a adequação de suas condutas em re-
da com base em contingências e repetições. A lação às condutas dos cuidadores, condição sine
compreensão atual do desenvolvimento con- qua non para a existência de intercâmbios co-
siste, sobretudo, em conhecer como os adultos municativos. Na medida em que as interações
coordenam e sincronizam suas condutas já uti- se baseiam na ação e na interação mútua, sem
lizadas pelo bebê, dando lugar, assim, a roti- referência a objetos ou situações externas, fala-
nas e práticas interativas em que a comunica- se de intersubjetividade primária.
ção tem um papel-chave. O adulto acomoda sua conduta às pautas
Aos três meses de vida, não existe habili- inatas infantis e sincroniza seus movimentos,
dade comparável à comunicação. A vida social gestos e vocalizações em uma espécie de “diá-
do bebê, relacionada fundamentalmente com logo” que Bateson (1971) denomina de “proto-
seu cuidado – higiene, alimentação, etc. –, im- conversação”. Por exemplo, no âmbito da aten-
plica uma simbiose afetiva com seus cuidado- ção conjunta, Fogel (1977) assinala que, du-
res, da qual surgem alguns significados rudi- rante os três primeiros meses de vida, o bebê e
mentares que são utilizados para regulá-la, o adulto vivenciam numerosas situações diá-
mas que, ao mesmo tempo, estão na base do dicas nos momentos de afeto positivo, situa-
início da consciência ou, em outras palavras, ções em que ambos se olham de maneira
da subjetividade. Trevarthen (1979) utiliza o mantida e mútua. A análise dessas situações
termo de “intersubjetividade primária” para mostra o caráter simétrico da interação e, ao
designar a acomodação que os bebês fazem mesmo tempo, o papel assimétrico dos partici-
de seu controle subjetivo à subjetividade dos pantes. Assim, o bebê não pode manter o olhar
outros, entendendo-se que nessa subjetivida- para e com o adulto até o infinito, já que está
de está o início da consciência e da intencio- limitado por constrições biológicas que o obri-
nalidade individual. gam a virar o rosto, enquanto o adulto passa
Em relação à intersubjetividade primá- quase todo o tempo olhando para a criança e
ria à qual acabamos de nos referir, devemos aproveitando os momentos de atenção desta
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 95

para com ele a fim de realizar uma série de Golinkoff, 1979; Harding, 1982) adotam uma
condutas – exagero facial, vocalizações, etc. – posição construtivista e proclamam (Piaget)
que conseguem prolongar o período de aten- que a intenção – nesse caso, a intenção comu-
ção. Assim, não é descabido pensar no adulto nicativa – aparece ao longo do estágio sensó-
como o principal responsável pela acomoda- rio-motor, quando o bebê é capaz de coorde-
ção mútua, de modo que este procura a todo nar seqüências de condutas dirigidas a uma
momento coordenar sua conduta com a da meta, isto é, quando pode tomar consciência
criança, encontrando brechas na atividade in- de um objetivo e estabelecer um plano para
fantil para introduzir seus próprios movimen- atingi-lo. Nessa posição, está subjacente a idéia,
tos em uma tentativa não só de promover a antes explicada, de que o desenvolvimento
interação social, mas também de prolongá-la. cognitivo guia as condutas comunicativas das
A impressão é que os adultos têm um pla- crianças de modo que é um pré-requisito para
no de atuação com suas crianças (Kaye, 1979), seu aparecimento.
baseado na “leitura” imediata da criança, na Essa posição foi apoiada empiricamente
percepção da interação em andamento e na ao se demonstrar que, no final do primeiro ano
experiência de interações prévias. O adulto de vida, a criança era capaz de usar o adulto
costuma fixar o marco seqüencial e seus limi- como um meio de obter um objeto (por exem-
tes, ao mesmo tempo em que repete os ele- plo, pegar a mão do adulto e levá-la diante de
mentos básicos da seqüência sempre da mes- uma torneira para obter água) e, ao mesmo
ma forma, de modo que, cada vez que está em tempo, podia usar um objeto como meio pra
estado de alerta, o bebê encontra um ambien- atrair a atenção do adulto (por exemplo, pe-
te estável e previsível que lhe permite “nego- gar uma boneca e girá-la diante do adulto para
ciar” procedimentos comunicativos para aco- que este olhe e faça comentários). As primei-
modar sua conduta à do adulto. ras condutas foram classificadas como proto-
Além disso, os adultos não só estabele- imperativas (“me dá água”) e as segundas como
cem algumas situações rotineiras, relativamen- protodeclarativas (“olha a minha boneca”)
te previsíveis pelos bebês e que são regidas por (Camaioni, Volterra e Bates, 1976).
regras semelhantes às empregadas no âmbito Essas condutas apareciam ao mesmo tem-
do diálogo, como também tratam os recém- po em que a capacidade dos bebês de usar um
nascidos como se já fossem seres humanos com objeto para obter outro objeto (por exemplo,
intenções, desejos e sentimentos semelhantes arrastar um travesseiro para conseguir um brin-
aos seus (Newson, 1974); assim, se o bebê quedo que está sobre ele). Em último caso, os
emite um som qualquer, o adulto responde com três tipos de conduta respondiam à noção de
um “o que você está dizendo, que tem fome?”, causalidade elaborada pelo bebê durante o es-
tratando como intencional e cheia de conteú- tágio sensório-motor. Invocava-se, então, a exis-
do comunicativo a conduta do bebê. Todas as tência de um mecanismo cognitivo, construí-
condutas do bebê são interpretadas segundo o do ao longo do primeiro ano de vida, median-
contexto e são dotadas de significado e de sen- te o qual a criança podia utilizar, de forma apro-
tido para poder fazer coisas com elas que vão priada, diferentes meios para conseguir um fim
além de sua simples realização, o que nos leva desejado. No âmbito da comunicação, o uso
ao próximo ponto de nossa discussão. de um adulto como agente de uma ação deter-
minada e o uso de um objeto para exigir a aten-
ção do adulto eram considerados indícios cla-
A intenção comunicativa: ros da existência de intenção comunicativa. Na
inata ou construída? terminologia de Trevarthen (1979), estamos
agora diante de uma situação de “intersubjeti-
Uma das questões centrais na compreen- vidade secundária”, em que a comunicação en-
são das primeiras interações sociais se refere à tre o bebê e o adulto gira não em torno da re-
questão da intencionalidade. Alguns autores lação entre ambos, mas em torno de objetos e
(Piaget, 1937; Bates et al, 1975; Harding e situações externas.
96 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

No entanto, nem todos os autores estive- clarativas. Sarriá e Rivére (1991, p. 50) hipote-
ram de acordo com essa posição, e, por exem- tizam “a diferenciação dos domínios socioco-
plo, Jerome S. Bruner, já em 1973, pensava que municativo e físico no período de aparecimen-
a intencionalidade era muito anterior. Concre- to da intenção comunicativa”. Outros traba-
tamente, esse autor afirma que, desde o nasci- lhos realizados com gorilas e com crianças
mento, o bebê é capaz de realizar as diferentes autistas também mostram a incongruência de
condutas subjacentes a um ato intencionalmen- manter a existência de algumas estruturas
te comunicativo, mas é incapaz de seqüenciá- cognitivas comuns para explicar as capacida-
la adequadamente em relação a um objetivo. des referentes ao domínio do mundo físico e
Nessa perspectiva, acredita-se que o bebê tem da adaptação ao meio social. Gómez (1990)
desde muito cedo preferência por um tipo de mostra que uma gorila, cuidada em um meio
estímulo e mostra condutas apropriadas para humano, pode utilizar um ser humano como
sua consecução, de modo que, quando obser- um objeto para obter outro objeto e, ao mes-
va os efeitos de sua conduta sobre tais estímu- mo tempo, também pode pedir a seus cuida-
los ou objetivos, sua conduta se torna intencio- dores que realizem uma ação em seu benefí-
nal. Bruner não se arrisca a caracterizar a in- cio. Esse autor distingue ambas as atuações
tencionalidade como inata, mas aposta que o como “atos de manipulação intencional” e “atos
decisivo no estabelecimento da intenção comu- de comunicação intencional” e mostra que,
nicativa é, definitivamente, o fato de que os entre uns e outros, existe uma distância tem-
adultos tratam todas as condutas infantis como poral de uns 10 meses. Assim, o uso instru-
se já fossem intencionais, de modo que, em mental do adulto e a produção de uma proto-
pouco tempo, o bebê começa a usá-las de acor- imperativa não podem responder ao mesmo
do com o uso no contexto humano, social e cul- mecanismo cognitivo, já que existe uma sepa-
tural em que se desenvolve. ração importante no aparecimento de ambas
Essa posição foi desenvolvida por as condutas. Se o mecanismo fosse exatamen-
Trevarthen (1979), que acredita na existên- te o mesmo, não apareceria uma distância tão
cia de diferentes “motivos” – não-influencia- importante entre o aparecimento de uma e de
dos pelo mundo exterior – nos bebês para tra- outra conduta. Além disso, não foram obser-
tar com os objetos e para tratar com as pes- vadas produções protodeclarativas, que são
soas, de modo que diante de uns e de outros abundantes na dissociação dos três tipos de
mostra seqüências de condutas específicas condutas do ponto de vista dos mecanismos
(gestos, vocalizações, etc.) que, pouco a pou- que as tornam possíveis.
co, são controladas subjetivamente e se tor- As pesquisas realizadas por Baron-Cohen
nam claramente intencionais em um contex- (1989) com crianças autistas mostram resulta-
to cultural determinado. dos semelhantes. Ele mostra que essas crian-
ças não têm dificuldades em compreender e
usar gesto indicativo proto-imperativo e, em
SOBRE AS ORIGENS DA INTENÇÃO compensação, têm enormes dificuldades para
COMUNICATIVA, DA AÇÃO E fazer o mesmo com as indicações protode-
DA ATENÇÃO CONJUNTAS clarativas. Essas pesquisas revelam mais uma
vez que as produções proto-imperativas e as
Nos últimos anos, retomou-se novamen- protodeclarativas respondem a mecanismos di-
te a discussão sobre as origens da intencionali- ferentes, já que não é impossível explicar por
dade comunicativa a partir dos postulados que que as crianças autistas não têm problemas no
incorporam a “teoria da mente”. Assim, exis- uso das primeiras e encontram enormes difi-
tem dados que colocam em dúvida a existên- culdades no uso das segundas.
cia de uma associação, do ponto de vista do Camaioni (1993) diferencia as produções
desenvolvimento, entre as condutas em que um proto-imperativas e as protodeclarativas no
objeto é usado para obter outro objeto, as sentido de considerar que umas (“quero X”)
produções proto-imperativas e as protode- modificam o ambiente e as outras (“olhe X”)
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 97

influem no estado interno do adulto; as pri- ção. Concretamente, propõe a existência no


meiras fazem parte do âmbito da solicitação sistema neurocognitivo de um componente
de um objeto ou de uma ação, e, portanto, para modular denominado MAC – Mecanismo de
sua realização o importante é que a criança te- Atenção Conjunta –, que tem como função “ler
nha uma compreensão prática das relações en- a mente” dos demais e, portanto, funcionaria
tre a ação e a atenção. Ao contrário, no caso como precursor do que, a partir dos quatro
das protodeclarativas ou solicitações de aten- anos, as crianças são capazes de fazer: enten-
ção, a criança, além de controlar as relações der e usar o poder das representações men-
anteriores, deve poder se representar ao adul- tais. Por isso, os autistas não teriam uma “teo-
to como alguém que pode representar-se como ria da mente”, pois tal mecanismo seria ine-
algo interessante. De fato, essa autora acredi- xistente neles, e isso explicaria o não-apareci-
ta que as produções proto-imperativas não evi- mento neles de produções protodeclarativas.
denciam, em sentido estrito, intenções comu- Esse mecanismo serviria para representar se o
nicativas, mas estas devem estar relacionadas sujeito e outro agente estão simultaneamente
com produções protodeclarativas. Ela concre- prestando atenção no mesmo objeto ou acon-
tamente afirma que as produções proto-impe- tecimento e, evidentemente, seria inato, além
rativas precisam de três habilidades: coorde- de cumprir outras das condições propostas por
nar a orientação para um objeto ou evento com Fodor sobre a organização modular da mente
a orientação para outra pessoa; perceber os e do cérebro. Desse modo, a intenção comuni-
seres humanos como agentes autônomos e, ao cativa, relacionada exclusivamente com a aten-
mesmo tempo, antecipar as ações que podem ção conjunta, apareceria de forma desligada
realizar em relação com certos objetos, e, por do uso instrumental de um adulto para obter
último, utilizar modos distais de interação – um objeto ou realizar uma ação, e sua explica-
vocalizações, gestos, etc. – para influenciar a ção residiria em mecanismos inatos que, cog-
conduta dos outros. Desse ponto de vista, ne- nitivamente, permitem a atenção conjunta a
nhuma dessas condições, nem de suas combi- objetos ou acontecimentos.
nações, mostra a existência de intenções co- No entanto, existem outros pontos de vis-
municativas, já que não envolvem uma repre- ta. Tomasello (1995), por exemplo, aborda o
sentação dos demais como capazes de ter in- estudo das diferentes capacidades requeridas
tenções e de compreender as intenções do ou- para poder “entrar” na linguagem e na comu-
tro. A intenção comunicativa requer uma nova nicação e afirma que, por volta dos 12 meses
habilidade: a construção do outro como uma de vida, ocorre uma autêntica revolução nas
pessoa capaz de atender seletivamente e de capacidades cognitivo-sociais dos bebês, seme-
possuir estados psicológicos independentes lhante à que ocorre posteriormente aos quatro
como, por exemplo, mostrar interesse por ob- anos. Concretamente, ele propõe que os bebês
jetos ou acontecimentos. Esta é a habilidade nessa idade não só se percebem como seres in-
que está presente nas produções protodecla- tencionais, como são capazes também de per-
rativas. No fundo, Camaioni assume uma con- ceber os demais como pessoas que têm inten-
cepção sobre a linguagem semelhante a de ções. Mas, diferentemente dos defensores da
Werner e Kaplan (1963), segundo os quais a teoria da mente e da existência de um meca-
linguagem é, fundamentalmente, uma ferra- nismo inato que permite a atenção conjunta
menta do conhecimento que permite contem- como origem da comunicação, Tomasello
plar e compartilhar a realidade com os demais, (1995) considera que tanto a comunicação
antes que uma ferramenta que permite influen- como a representação se originam dos inter-
ciar na conduta dos demais. câmbios sociais nos quais o bebê constrói a si
Baron-Cohen (1994) adota uma posição mesmo e também ao “outro” como agentes in-
semelhante e relaciona o aparecimento da in- tencionais, de modo que ambos podem ter pon-
tenção comunicativa com a atenção conjunta tos de vista diferentes sobre um foco de aten-
e as protodeclarativas ou exigências de aten- ção compartilhado.
98 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Esse autor argumenta que, em torno dos des cognitivo-sociais que lhes permitem reco-
12-14 meses, as crianças são capazes de com- nhecer a si mesmas e construir o “outro” como
preender e de usar signos lingüísticos, o que um ser intencional com crenças, pensamentos
é determinante para justificar que são capa- e sentimentos. A seguir, analisaremos esses me-
zes de conhecer o outro como um agente in- canismos e processos.
tencional. O uso de um símbolo implica uma
perspectiva particular do falante em referên-
cia ao objeto referido. Assim, quando um adul- JEROME S. BRUNER: OS FORMATOS
to e uma criança se compromentem juntos na DE ATENÇÃO E AÇÃO CONJUNTA
construção de uma torre, podem se referir a
seus elementos como “vermelho”, “grande”, Ao longo do primeiro ano de vida, as con-
“quadrado”, etc. A possibilidade de que a secuções infantis significam uma autêntica re-
criança se envolva ativamente comporta obri- volução. É verdade que, conforme foi mostra-
gatoriamente que seja capaz de especificar do amplamente no Capítulo 3, o bebê chega a
algo do foco de atenção do adulto. O surpreen- este mundo equipado com um conjunto de con-
dente é que, nessas idades, a criança mostra dutas que, de uma perspectiva etológica, per-
tal capacidade e responde de forma adequa- mite a ele se reconhecer em sua espécie e, ao
da ao símbolo empregado pelo adulto e, in- mesmo tempo, permite que a espécie o trate
clusive, é capaz de “reproduzi-lo em circuns- de modo que se incorpore às suas característi-
tâncias novas apropriadas” (Tomasello, 1995, cas mais específicas – a linguagem e o entendi-
p. 112), mostrando, assim, que também pode mento. No início deste capítulo, assinalamos
adotar uma perspectiva particular sobre o re- que a comunicação e a representação formam
ferente no qual ambos, adulto e bebê, com- uma unidade, de modo que é na atividade so-
partilham sua atenção. cialmente organizada que o bebê se constrói
Nesse sentido, Tomasello (1995) não acei- como pessoa e constrói aos demais. Provavel-
ta a dicotomia de Camaioni (1993) sobre a ação mente tenha sido Jerome S. Bruner quem me-
conjunta e a atenção conjunta e, mesmo acei- lhor mostrou esse processo.
tando a mesma explicação para as protodecla- No início da vida, o interesse infantil está
rativas, acredita que as proto-imperativas po- quase que exclusivamente centrado na intera-
dem ser explicadas como “uma tentativa da ção eu-você do tipo intersubjetividade primá-
criança não só para obter o objeto, mas tam- ria, mas logo se interessa também pelos obje-
bém para mudar as intenções do adulto” tos. Assim, por volta dos seis meses, o foco de
(Tomasello, 1995, p. 111). Esse autor acredi- atenção da díade adulto-criança diversifica-se
ta que o determinante no progresso da comu- enormemente, e, além da própria díade, o mun-
nicação é, portanto, a construção de uma nova do exterior – o dos objetos – exige um grande
habilidade sociocognitiva pelos bebês, segun- interesse e se incorpora à relação com os de-
do a qual podem perceber os demais como mais em interações eu-você-objeto do tipo in-
seres intencionais, e isso se expressa tanto nos tersubjetividade secundária: nessa idade, o
procedimentos imperativos – exigências de bebê é capaz de seguir o olhar da mãe – olhar
objeto – como nos declarativos – exigências para onde ela olha – e de utilizar o olhar como
de atenção. um índice díctico (“aquilo”, “isso”) para mos-
Definitivamente, esse autor se mostra trar que compartilha um tema. É o momento
mais interessado pelo estudo das modalidades em que o adulto e o bebê se envolvem conjun-
por meio das quais os adultos guiam e condu- tamente em uma série de brincadeiras que ado-
zem a tarefa comunicativa dos bebês do que tam a forma de rotinas, cujas variações são
pela invocação de mecanismos inatos que a tor- previsíveis por parte dos bebês. Bruner (1975,
nam possível. A questão é conhecer os meca- 1982, 1983) estudou esse período e utilizou o
nismos e os procedimentos mediante os quais termo de formato para descrever as caracterís-
as crianças progridem em algumas capacida- ticas desse tipo de interação social.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 99

Ratner e Bruner (1978), após estudarem Intersubjetividade e suporte*


a brincadeira de esconde-esconde (por exem-
plo, o adulto pergunta “onde está o bebê?”, As idéias que subjazem à noção de for-
ocultando o rosto e convidando a criança a mato se referem à intersubjetividade e ao su-
imitá-lo) em duas díades adulto-criança, pro- porte. Sobre a primeira, já dissemos alguma
põem que essas brincadeiras apresentem as se- coisa que analisaremos um pouco mais a se-
guintes características: guir; a segunda está relacionada com o con-
ceito vygotskiano de zona de desenvolvimen-
1. Limitam e tornam muito familiar o to proximal introduzido no Capítulo 1. Bruner
domínio semântico em que são em- acredita que um adulto e um bebê podem se
pregadas as diferentes produções do envolver conjuntamente em uma atividade –
adulto. isto é, fazer algo juntos –, porque entre ambos
2. Oferecem uma estrutura da tarefa existe intersubjetividade ou, em outras pala-
altamente previsível com claros mo- vras, porque ambos são capazes de reconhecer
mentos de corte ou “brechas”, nas suas próprias subjetividades e, portanto, “ler”
quais um e outro podem introduzir mutuamente suas intenções. Se isso não fosse
funcionalmente suas vocalizações. dessa maneira, seria impossível que ambos
3. Permitem papéis reversíveis aos par- participassem em situações rotineiras, pauta-
ticipantes, de modo que, nesse caso, das e seqüenciadas em que cada um faz o que
por exemplo, alguém pode esconder lhe cabe em relação ao outro para que a
um objeto e o outro fazê-lo reapare- interação se mantenha. Por exemplo, em uma
cer ou vice-versa. situação de “dar-e-pegar” (um passar uma bola
4. As tarefas envolvidas são muito ver- ao outro), basta simplesmente que um dos dois
sáteis, podendo incorporar elemen- estenda a mão para o objeto que está com o
tos e conteúdos diferentes. outro, ao mesmo tempo em que olha, para que
5. O clima da brincadeira evita qualquer se inicie o jogo de passá-la mutuamente. A in-
referência ao “castigo”, aos erros ou tenção de “querer brincar de passar um obje-
aos enganos infantis; enganar-se po- to” não se pode ver, não é translúcida, faz par-
de ser até divertido, por isso a situa- te da subjetividade de um dos participantes.
ção comporta sempre uma atitude No entanto, basta simplesmente um gesto,
positiva para a inovação. acompanhado do olhar e de uma vocalização
(por exemplo, um “venha” ou “me dá” do adul-
Inicialmente, Bruner aborda o estudo des- to) para que o bebê reconheça a intenção, e
sas situações, ou formatos, para compreender vice-versa. Além disso, não só há um reconhe-
seu papel no processo de aquisição da lingua- cimento intersubjetivo das intenções mútuas,
gem e, no final, no progresso das habilidades como também, dadas as características des-
comunicativas. Concretamente, o autor se in- sas situações – repetitivas, seqüenciadas, re-
teressa por elas, porque, do seu ponto de vista, versíveis, etc. –, ambos sabem “tudo” o que
nesses formatos ou “microcosmos” da cultura, acontecerá posteriormente e, portanto, “como
as relações sociais estão em consonância com devem agir” para que a situação progrida e
os usos da linguagem no discurso. No entanto, não seja interrompida.
seu próprio ponto de vista foi se modificando, Da mesma forma que disse Tomasello
e, ainda mantendo essa posição, acrescenta (1995), adulto e bebê podem se envolver con-
que, além disso, os formatos servem para cons-
truir conjuntamente um “fundo de conhecimen-
to” entre o adulto e a criança, que permite a
*
esta operar em uma cultura determinada N. de R.T. Andamiaje no original, que também sig-
(Bruner, 1998). nifica andaime.
100 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

juntamente nessas atividades, porque o bebê adulto criou, controlou e dirigiu uma situação,
não só construiu sua própria subjetividade e, sempre a mesma, que o bebê, depois de parti-
portanto, já é um ser com intenções, como tam- cipar dela inúmeras vezes, já é capaz de “reco-
bém construiu o outro como um ser subjetivo nhecer” de forma global, de modo que, como
e, portanto, com intenções. O mais notável é já dissemos, conhece seus diferentes segmen-
que por volta de 12 meses, além de se conhe- tos, sua seqüência – o que vai primeiro, o que
cerem mutuamente assim, ambos são capazes vai depois e assim sucessivamente –, suas bre-
de “ler” intersubjetivamente suas intenções e chas e, portanto, os momentos em que pode
de agir de acordo com ela. agir, etc. Isso significa que, em relação ao exem-
Isso nos leva ao nosso segundo ponto de plo proposto, em um período de seis meses, o
discussão: o suporte. Se pegarmos novamente adulto e o bebê se envolvem conjuntamente
o exemplo de “dar-e-pegar” e estudarmos sua em uma profunda negociação de procedimen-
origem e evolução, observamos que em torno tos para realizar juntos uma atividade – nesse
de seis meses, quando o bebê começa a se inte- caso, o “dar-e-pegar”. Procedimentos arbitrá-
ressar pelos objetos, os adultos iniciam um ri- rios e convencionais e, portanto, culturais, que
tual que consiste em “ensinar” ao bebê que pode além da comunicação permitem que o bebê
ser um receptor de objetos. Concretamente, tenha acesso à subjetividade do adulto, que,
mostram-lhe um objeto, o agitam diante dele de forma mais inconsciente do que consciente,
e o estendem, ao mesmo tempo em que fazem tem um plano para incorporá-lo à comunida-
produções como “pegue-o”, “é seu” e outras se- de cultural à qual pertence.
melhantes, que normalmente acabam com o Intersubjetividade e suporte são duas fa-
adulto colocando o objeto na mão do bebê. Essa ces da mesma moeda. Graças a ambas as no-
situação se repete inúmeras vezes, de forma ções e ao veículo que as concretiza, o formato,
que, dois ou três meses depois, basta que o o bebê aprende a se comportar de forma situa-
adulto estenda o objeto ao bebê para que este da, que é, definitivamente, a característica mais
estenda o braço e pegue-o. É o momento em importante do comportamento cultural. Bruner
que o adulto faz com que seu partenaire saiba (1998, p. 125), dessa perspectiva, estende a
que também pode ser um agente da ação, e, noção de formato para além das brincadeiras
portanto, seus esforços se dirigem para conse- e fala da hora de comer, de ir para a cama, das
guir que, uma vez que o bebê tenha o objeto situações de boas-vindas ou de despedida, etc.
em sua mão, o passe a ele. As produções mu-
dam e se transformam em “me dá”, “passe-me”, Esses formatos oferecem facilmente à mãe
“é meu” e semelhantes, além de estender a mão e à criança oportunidades para tornar ex-
aberta e olhar diretamente para o bebê. Inicial- plícito o que têm em suas “mentes”. Em
mente, a situação costuma terminar com o adul- um sentido de futuro, também oferecem à
mãe um veículo (tanto utilizando-o como
to pegando o objeto da mão do bebê. Esse ritu-
não) para tornar explícito aquilo que a
al, repetido inúmeras vezes, termina próximo cultura pede. Mais tarde, definitivamen-
dos 12 meses, quando aparece o “dar-e-pegar” te, o que as pessoas acabam fazendo em
no sentido estrito, de modo que ambos brin- um escritório do correio é se comportar e
cam de passar um objeto de um para o outro. pensar no escritório do correio. O escritó-
Nesse momento, o adulto já pode retirar o “an- rio do correio também é um formato.
daime” que havia montado para dar suporte à
aprendizagem do bebê: ele já não precisa pe- A citação ilustra o pensamento desse au-
gar a bola da mão do bebê, nem sequer precisa tor, que, sem dúvida alguma, considera que,
pedi-la verbalmente. Interiorizada a situação além das capacidades iniciais do bebê no mo-
pelo bebê graças a todos os apoios iniciais do mento do nascimento, o que se constrói, gra-
adulto, tais apoios já não são necessários; ter- ças à maneira como o adulto dá suporte aos
minada a construção, o andaime é retirado. O comportamentos no âmbito da interação so-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 101

cial, é uma aprendizagem sobre como se com- Por exemplo, um dos formatos mais es-
portar de forma adaptada em um contexto si- tudados é o que se conhece como “leitura de
tuado culturalmente. livros”. Esse formato consiste em que, conjun-
tamente, adulto e criança prestem atenção em
um grupo de imagens que, em nossa cultura,
O fundo de conhecimento cultural costuma ser comercializado em forma de li-
vro com grandes ilustrações coloridas nas
Não resta dúvida de que tudo o que já quais aparecem cenas de nossa vida cotidia-
sabemos sobre os formatos nos leva a pensar na ou uma coleção de objetos como animais,
que são um espaço privilegiado para o pro- brinquedos, pessoas, etc. A “leitura de livros”
gresso da comunicação e da representação e, é um formato que consiste em um vocativo
de maneira concreta, para o aparecimento da de atenção (“Ei, olhe, olhe...!”) para atrair a
linguagem, que emerge no âmbito da comu- atenção do partenaire para uma imagem ou
nicação por meio de um processo de substi- desenho e, após a olhada, uma pergunta do
tuição de procedimentos, processo no qual a tipo “o que” (“o que é isto?”), seguido de uma
linguagem será reconhecida como a mais efi- vocalização da criança (desde um “mmm”, até
caz e econômica para anunciar e cumprir as um “tato” ou até um mais acabado “gato”,
intenções infantis. No entanto, como acaba- conforme a idade) e um feedback do tipo:
mos de ver, Bruner (1983, 1998) vai mais lon- “Muito bem; sim, sim, é um gato” ou algo se-
ge e propõe que, por meio dos formatos, o melhante. Ninio e Bruner (1978) estudaram
bebê constrói também uma interpretação da essa situação e a relacionaram com a incor-
comunidade cultural à qual pertence, compar- poração da designação, isto é, dos rótulos com
tilhada com as pessoas adultas, graças ao es- que nomeamos a realidade e suas caracterís-
tabelecimento de um “fundo de conhecimen- ticas (nomes, adjetivos, verbos, etc.). O mes-
to” comum que o habilita para se adaptar e se mo Bruner (1998, p. 126) diz que:
comportar socialmente.
Seguidor de uma boa parte das idéias e [...] no plano superficial, a negociação era
intuições de Vygostky, Bruner postula que o sobre como se devia rotular uma coisa.
bebê se constrói como pessoa graças ao fato Mais profundamente, a negociação foi so-
de os adultos o tratarem como tal desde o iní- bre como as coisas denominadas devem
cio de sua vida. Isso significa que o adulto, os ser situadas, em qual fundo de conheci-
demais e a sociedade se envolvem com o bebê mento estabelecido e compartilhado.
em um processo de negociação ativa para que
construa um mundo compartilhado com a co- Concretamente, Bruner exemplifica essa
munidade. Conforme vimos, os adultos incen- afirmação dizendo que, uma vez que a criança
tivam os bebês a fazerem um determinado tipo é capaz de rotular corretamente após uma per-
de coisas com os objetos, a repetirem as con- gunta do tipo “o que é isto?”, o adulto diversifi-
dutas que antes eles fizeram, a experimenta- ca suas perguntas e passa a fazer perguntas como
rem um determinado tipo de emoções em fun- “o que faz?”, “onde está?”, “o que tem?”, etc.
ção da situação ou daquilo que acaba de acon- Isto é, uma vez compartilhado o foco de aten-
tecer ou a compartilharem pontos de vista so- ção e estabelecido o fundo de conhecimento, o
bre o mundo físico e social. Nas palavras de adulto o amplia na forma de comentários para
Bruner, adultos e bebês constroem conjunta- introduzir características ou propriedades e com-
mente, assim, uma microcultura. Em outros ter- partilhar outros contextos. Os adultos, diz
mos, o formato não serve só para ser incorpo- Bruner (1998), chegam até a imaginar um sis-
rado à linguagem – algo muito importante e tema para determinar o que já é conhecido por
decisivo para a adaptação cultural –, mas tam- ambos, o que faz parte de seu fundo de conhe-
bém para “institucionalizar” uma visão com- cimento compartilhado, e aquilo que é novo e,
partilhada do mundo. portanto, desconhecido para a criança. Por
102 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

exemplo, usam perguntas “o que é isto?” em apóiam esse ponto de vista, pois, muito antes
tom descendente quando sabem que seu filho que a hipotética função simbólica apareça, as
conhece a resposta e em tom ascendente quan- crianças realizam usos lingüísticos que, evi-
do querem que ele entenda o novo rótulo. dentemente, não funcionam como símbolos,
As idéias de Jerome Bruner sobre os for- embora funcionem como signos. Uma posição
matos mostram como os adultos agem em re- que explique o aparecimento da linguagem em
lação às capacidades infantis e as estendem, uma linha de continuidade com o desenvolvi-
de modo que possibilitam que as crianças se mento comunicativo parece mais plausível do
incorporem à comunidade cultural à qual per- que a hipótese cognitiva.
tencem e se adaptem a ela. Provavelmente, Vimos como o adulto e a criança se en-
como diz Tomasello (1995), o estudo dos mo- volvem conjuntamente em atividades desde o
dos de interação adulto-criança traz mais luz ínicio da vida e como, nessas atividades, am-
para compreender como, pouco a pouco, o bebê bos se comprometem em uma negociação pro-
se constrói como um ser intencional e, ao mes- funda e ativa de procedimentos que permitem
mo tempo, constrói o outro também como in- levar a interação para um bom caminho. Como
tencional, do que invocar mecanismos inatos já sabemos, o que negociam é como mostrar
que permitem em um momento do desenvol- suas intenções, como saber até que ponto são
vimento “ler” a mente dos demais. reconhecidas pelo outro, etc. Inicialmente, o
bebê emprega o repertório de condutas com o
qual chega a este mundo (choro, sorriso, olhar,
O APARECIMENTO DA LINGUAGEM etc.), mas pouco a pouco vai incorporando ges-
tos mais arbitrários e, portanto, mais culturais,
Comunicação e representação se consoli- como, por exemplo, a sinalização. Isso é possí-
dam na linguagem. Ao longo do capítulo, vi- vel porque, como vimos, o adulto apresenta
mos como alguns autores (Bruner, 1983; situações pautadas, segmentadas, seqüencia-
Tomasello, 1995, 1996) que se interessam por das, etc., que se repetem várias vezes, de modo
ambas as capacidades consideram que o apa- que o bebê tem centenas de oportunidades para
recimento da linguagem representa um marco observar tanto as conseqüências de seus atos
no desenvolvimento de ambas. De fato, histo- como as dos demais e sempre em relação com
ricamente também foi assim, e Piaget, por o mesmo pano de fundo.
exemplo, entende o aparecimento da lingua- O aparecimento da sinalização é um bom
gem como a expressão da função simbólica ou exemplo. Perto dos seis meses, o bebê se inte-
semiótica (Piaget e Inhelder, 1969). Para este ressa pelos objetos e, entre outras coisas, pre-
autor, a linguagem é representação, da mes- tende pegá-los. Para isso, utiliza o “gesto de
ma forma que outras condutas – imitação alcançar”, que consiste em, estando sentado,
diferida, jogo simbólico, imagem e desenho –, esticar-se na direção do objeto, com o olhar
e aparece, junto com as outras, no final do fixo nele, os dois braços estendidos e as mãos
estágio sensório-motor, quando a criança con- abertas. Se não alcança o objeto, e o adulto
segue separar a forma geral de um esquema considera que pode tê-lo, a seqüência conti-
de ação de seu conteúdo particular, surgindo, nua com o adulto aproximando o objeto do
então, a função simbólica como capacidade bebê. Mas para isso tratou o “gesto de alcan-
cognitiva que permite todas essas condutas çar” como se fosse intencional: o adulto pres-
simbólicas (ver sobre isso a exposição feita supõe que o bebê quer o objeto e que tal gesto
no Capítulo 3). Para Piaget, o aparecimento é um sinal, dizendo coisas como, “claro, vou
da linguagem tem pouco a ver com a comuni- dá-lo a você”, ao mesmo tempo em que o mos-
cação, refletindo exclusivamente o desenvol- tra e em seguida, pega-o e o entrega. Passam-
vimento cognitivo da criança, por mais que se poucos meses, e o bebê estiliza seu “gesto
seu aparecimento melhore notavelmente as de alcançar”: mantém as costas retas, um bra-
capacidades cognitivas e comunicativas do ço ele mantém estendido, enquanto o outro fica
bebê. Os dados empíricos disponíveis não mais retraído, e, além disso, aparece uma mu-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 103

dança definitiva em relação à situação ante- As primeiras palavras aparecem como um


rior: agora, o bebê alterna seu olhar entre o processo de “substituição funcional” em que os
objeto e o adulto; seu gesto se tornou intencio- procedimentos arcaicos são substituídos por
nal. A questão não é mais tentar alcançar dire- procedimentos mais culturais, cuja eficácia e
tamente o objeto, mas comunicar ao adulto que economia se é capaz de reconhecer. É evidente
o quer ter. Poucos meses depois, próximo dos que o progresso na linguagem é mais complica-
11-12 meses, o “gesto de alcançar” desaparece do do que esse simples mecanismo, como vere-
e é substituído pela sinalização, usada também mos mais detalhadamente no Capítulo 8, mas é
como uma forma de solicitação. Evidentemen- importante mostrá-lo para compreender que
te, a sinalização é um procedimento mais cul- quando aparecem as primeiras palavras, a crian-
tural do que o “gesto de alcançar” e, portanto, ça já sabe várias coisas sobre a linguagem: a mais
permite novas possibilidades ao bebê, de modo importante de todas é que sabe como usá-la.
que, poucos dias depois de seu primeiro apa- Mas junto com esse processo de “substi-
recimento, o bebê aponta para um ponto dis- tuição funcional” em que estão envolvidas as
tante do quarto, e o adulto pega o objeto e capacidades cognitivo-sociais, deve-se invocar
passa-o para ele. Existem algumas ocasiões em também outra capacidade do bebê. Estamos
que o bebê pega o objeto que queria e outras nos referindo às capacidades fonológicas que
em que o bebê despreza o objeto, porque o que os bebês desenvolvem ao longo de seu primei-
queria não era pegá-lo, mas chamar a atenção ro ano de vida (ver os detalhes do desenvolvi-
do adulto sobre tal objeto por alguma razão. mento no Capítulo 8). Entre a realização de
Em outras palavras, se o “gesto de alcançar” um gesto e seu equivalente fonológico para
somente permitia “quero X”, a sinalização, pro- cumprir a mesma função, existe uma diferen-
cedimento mais cultural e evoluído, permite ça qualitativa muito importante. De fato, de
tanto “quero X” como “olhe X”. uma perspectiva evolutiva, as coisas parecem
Do mesmo modo que mostra o exemplo ser relativamente fáceis para os bebês, que,
anterior, o que o bebê aprende sobre a lingua- desde muito cedo, combinam gestos e vocali-
gem nessas situações são as “condições de feli- zações, de modo que, junto ao desenvolvimento
cidade” que tornam possíveis que suas solicita- comunicativo descrito, existe um desenvolvi-
ções, suas indicações, seus sinais e suas per- mento fonológico que leva o bebê a realizar
guntas sejam compreendidas e atendidas pe- produções vocálicas semelhantes às produzi-
los demais. Definitivamente, aprende as con- das pelos adultos.
dições para “fazer coisas” com a linguagem. Como se ressaltou no Capítulo 3, os be-
Essa aprendizagem é anterior ao aparecimen- bês são extremamente sensíveis à voz huma-
to da linguagem propriamente dita e se cum- na. Por exemplo, após sete meses no útero ma-
pre mediante gestos, vocalizações, olhares, etc., terno, já são capazes de distinguir a voz hu-
mas é imprescindível para o aparecimento da mana de outro tipo de sons ou ruídos, de for-
linguagem. Uma criança que tem sede pode ma que, quando nascem, mostram habilida-
fazer uma solicitação a partir de pegar a mão des surpreendentes sobre ela. Mais concreta-
do adulto, levá-lo à cozinha e apontar para a mente, discriminam produções de sua comu-
torneira ao mesmo tempo em que vocaliza. É nidade lingüística das de outras comunidades
provável que o adulto entenda, sem muitos pro- lingüísticas; também são capazes de discrimi-
blemas, que está sedenta e lhe dê um copo de nar todos os fonemas das línguas do mundo,
água. A palavra “água” aparecerá também capacidade que se perde posteriormente. Como
como uma solicitação e expressa o mesmo “fun- se vê, os bebês possuem notáveis capacida-
do de conhecimento” que os gestos anteriores; des psicoacústicas, algumas das quais vão se
só que agora a criança compreende que tal pro- perdendo na ausência de experiências lingüís-
cedimento (a palavra) é mais eficaz e mais eco- ticas apropriadas.
nômico do que executar uma longa seqüência Do mesmo modo que em relação à per-
de gestos e de ações. cepção da fala aparecem habilidades notáveis,
104 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

os bebês também têm capacidades para pro- tados os principais marcos desse desenvolvi-
duzir sons. Assim, no início, choram e gritam; mento no primeiro ano cuja ênfase esteve mais
a partir dos três meses, começam os gorjeios, nos aspectos comunicativos e nos fundamen-
que são sons guturais; aos seis meses, produ- tos das conexões evolutivas entre a comunica-
zem os primeiros balbuceios, que são combi- ção, a representação e a linguagem.
nações de sons vocálicos e consonânticos que Termina aqui nossa viagem. Partimos de
se repetem de forma melódica e entonativa. um bebê com um bom número de condutas
Posteriormente, próximo aos nove meses, apa- que, além disso, é tratado pelo adulto como
recem as primeiras formas foneticamente es- se já tivesse o repertório de intenções, expec-
táveis ou “protopalavras”, que são empregadas tativas e capacidades típicas dos humanos de
em combinação com gestos tanto no âmbito mais idade. Nesse comportamento que dá
da atenção como da ação conjunta. Finalmen- como certo nos bebês capacidades comunica-
te, em torno de 12 meses, aparecem as primei- tivas e representativas que, na realidade, ain-
ras palavras no sentido estrito. Como já disse- da não têm completamente desenvolvidas, en-
mos, todo esse desenvolvimento aparece co- contra-se provavelmente a chave do desen-
mentado no Capítulo 8, no qual se faz uma ex- volvimento da comunicação e da representa-
posição detalhada e integrada do desenvolvi- ção e, como conseqüência, a chave do apare-
mento lingüístico. Neste capítulo, ficam ano- cimento da linguagem.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 105

5 Desenvolvimento
socioafetivo na primeira infância
MARÍA JOSÉ ORTIZ, MARÍA JESÚS FUENTES E FÉLIX LÓPEZ

Neste capítulo, são analisadas as origens três componentes básicos: condutas de apego
da vida social e emocional, as diferenças in- (de proximidade e interação privilegiada com
dividuais nos diversos processos socioafetivos essas pessoas, por exemplo), representação
e os fatores individuais e contextuais que ex- mental (as crianças constroem uma idéia de
plicam tais diferenças. Um tema central, por- como são essas pessoas, o que podem esperar
tanto, será o desenvolvimento do vínculo delas, etc.) e sentimentos (de bem-estar com
afetivo da criança com os cuidadores princi- sua presença ou ansiedade por sua ausência,
pais e a análise dos variados fatores que in- por exemplo).
tervêm no estabelecimento de um laço afetivo O apego tem uma função adaptativa para
seguro ou inseguro. O desenvolvimento dos a criança, para os pais, para o sistema familiar
diversos aspectos da vida emocional e o modo e, em último caso, para a espécie. Do ponto de
como fatores temperamentais e relacionais vista objetivo, seu sentido último é favorecer a
marcam diferenças em todos esses campos sobrevivência, mantendo próximos e em con-
será objeto de uma revisão geral. Finalmente, tato os bebês e os progenitores (ou quem cum-
são analisadas as primeiras relações com os prir essa função), que são os que protegem e
iguais e o papel dos pais e educadores na aqui- oferecem os cuidados durante a infância. Do
sição e no desenvolvimento precoce da com- ponto de vista subjetivo, a função do apego é
petência social infantil. proporcionar segurança emocional; o sujeito
quer as figuras de apego, porque com elas se
sente seguro, aceito incondicionalmente, pro-
O APEGO tegido e com os recursos emocionais e sociais
necessários para seu bem-estar. A ausência ou
O que é o apego e quais suas funções perda das figuras de apego é percebida como
ameaçadora, como perda irreparável, como si-
Conforme vimos no Capítulo 3, quando tuação de desproteção e desamparo, como si-
nascem, as crianças estão muito indefesas e ne- tuação de risco. Para cumprir essas funções
cessitadas da ajuda dos demais, mas estão bem- básicas (sobrevivência e segurança emocional),
dotadas perceptivamente, têm uma grande ca- o vínculo de apego tem quatro manifestações
pacidade de aprender e estão pré-programa- fundamentais:
das para se interessar por estímulos sociais e
acabar se vinculando a algumas pessoas. O vín- a) buscar e manter a proximidade;
culo emocional mais importante, ao menos na b) resistir à separação e protestar se esta
primeira infância, é o apego, o vínculo afetivo se consuma;
que a criança estabelece com uma ou várias c) usar a figura de apego como base de
pessoas do sistema familiar. Embora esse vín- segurança a partir da qual se explora
culo forme um todo, podem se distinguir nele o mundo físico e social;
106 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

d) sentir-se seguro buscando na figura de O apego durante os primeiros anos


apego o bem-estar e o apoio emocio- de vida: um sistema de interação
nal (Feeney e Noller, 1996). com outros

Talvez o mais importante é compreender Para entender o desenvolvimento do ape-


que os membros da espécie humana são ma- go nos primeiros anos, convém considerar qua-
míferos muito sociais que, para sobreviver e se tro sistemas relacionais, dois dos quais estão
desenvolver adequadamente, dependem do es- presentes desde o momento do nascimento (o
tabelecimento de relações adequadas com os sistema exploratório e o afiliativo), enquanto
demais. Estas supõem vínculos afetivos e so- os outros dois aparecem a partir dos seis me-
ciais como o apego e a amizade. O apego tem ses (sistemas de apego e de medo ou cautela
um papel muito importante ao longo do ciclo diante de estranhos). O Quadro 5.1 apresenta
vital e, desde os três ou quatro anos até a ado- o conteúdo e o significado de cada um desses
lescência, a rede de amizades vai adquirindo importantes sistemas relacionais.
uma importância cada vez maior. Por isso, es- Uma vez estabelecidos os quatro sistemas
tabelecer vínculos de apego adequados com descritos no Quadro 5.1, o vínculo de apego
pessoas adultas que cuidam de nós e nos edu- regula, em boa medida, a exploração e as rela-
cam, assim como vínculos de amizade com ções de afiliação ou medo das pessoas. A pre-
aqueles com quem compartilhamos experiên- sença das figuras de apego ou a aquisição de
cias e brincadeiras, é fundamental para o de- um estilo de apego seguro, conforme veremos,
senvolvimento. prevê relações mais confiantes e eficazes com

QUADRO 5..1 Sistemas relacionais no primeiro ano de vida

Sistemas relacionais presentes desde o nascimento


• Sistema exploratório ou tendência a se interessar pelo mundo físico e social e a conhecê-lo. Como está presente
desde o nascimento, os bebês agem em seus primeiros meses sem nenhum medo ou temor: tocam, chupam e
examinam tudo o que está a seu alcance; ao mesmo tempo, estão em estado de alerta diante de tudo que é novo
que possam ver, ouvir, cheirar, etc. São, definitivamente, verdadeiros exploradores do mundo, que é para eles
inteiramente novo.
• Sistema afiliativo ou tendência a se interessar pelas pessoas e a estabelecer relações amigáveis com elas.
Presente desde o nascimento, mantém-se ativo durante toda a vida. Nos primeiros meses, a criança não manifes-
ta preferência por algumas pessoas ou outras, e as pessoas desconhecidas também não lhe produzem nenhum
temor. Por isso, nos primeiros meses, são os adultos que devem cuidar totalmente das crianças, mantendo-as em
lugares seguros e evitando que delas se aproximem pessoas ou animais perigosos.
Sistemas relacionais que aparecem próximo da primeira metade do primeiro ano de vida
• Vínculo de apego com uma ou várias pessoas com as quais o bebê procura manter a proximidade e uma intera-
ção privilegiada. É o sistema relacional básico, que, uma vez formado, irá regular em boa parte os demais e,
sobretudo, irá determinar o tipo de relação que a criança estabelecerá com as pessoas e, até certo ponto, com as
coisas e as situações.
• Medo diante dos desconhecidos ou tendência a se relacionar com cautela ou até mesmo repelir as pessoas
desconhecidas. Que as crianças acabem ou não dando uma resposta de medo depende, fundamentalmente, da
“avaliação” que elas mesmas fazem em função de fatores, tais como o grau de controle que têm da relação com o
desconhecido, o grau de intrusão do desconhecido, a presença ou ausência da figura de apego, etc. Esse sistema
permite à criança identificar perigos potenciais para, assim, pedir ajuda.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 107

o mundo social e físico. Por outro lado, confor- na interação cara a cara. Nesse período, no
me veremos mais adiante, as crianças acabam entanto, a criança não rejeita ainda os cuida-
tendo um estilo de apego que é todo um jeito dos oferecidos pelos desconhecidos.
de estar no mundo e de se relacionar com as O passo seguinte é a formação dos siste-
pessoas, especialmente nas relações que reque- mas relacionais de apego e de medo de estra-
rem intimidade. nhos. Na segunda metade do primeiro ano de
A evolução do apego segue uma seqüên- vida, os bebês manifestam uma clara preferên-
cia típica em que cabe destacar quatro fases cia pelas figuras de apego, ao mesmo tempo
fundamentais: a primeira ocupa o primeiro tri- em que repelem os desconhecidos. As figuras
mestre de vida, a segunda ocupa o segundo, a de apego não só são reconhecidas, como po-
terceira ocorre tipicamente durante o segundo dem ser evocadas graças às capacidades de re-
semestre e a quarta, a partir do primeiro ano. presentação, de permanência da pessoa e de
Vejamos com detalhe o conteúdo de cada uma memória. A separação provoca reações de pro-
dessas etapas. testo e ansiedade, e o reencontro produz ale-
Quando a criança nasce, manifesta prefe- gria e tranqüilidade. O sistema de apego está
rência pelos membros da própria espécie sem claramente formado: as condutas para procu-
estabelecer diferenças entre aqueles que inte- rar ou manter a proximidade das figuras de
ragem com ela. Conforme vimos no Capítulo apego, a reação ante as separações breves, o
3, as crianças demonstram claras preferências sofrimento pela perda dessas figuras e a recu-
pelos estímulos sociais (rosto humano, voz hu- sa ou desconfiança ante os desconhecidos e o
mana, temperatura humana, etc.) e logo esta- uso da figura de apego como base a partir da
belecem associações entre eles. Mas é o reco- qual se explora o mundo físico e social não dei-
nhecimento da recorrência de algum elemen- xam lugar para dúvidas.
to do estímulo (postura que se adota para ma- A partir do primeiro ano de vida, uma vez
mar, traços do rosto da mãe, etc.) ou da mera estabelecido o vínculo de apego, a criança vai
associação entre eles, sem que a criança tenha conquistando um certo grau de independência
um reconhecimento global da pessoa. Durante das figuras de apego graças a suas novas capa-
esse período, a atividade da criança está, fun- cidades de locomoção, verbais e intelectuais.
damentalmente, regulada por ritmos biológi- Esse processo é sempre conflitivo, pois exige
cos aos quais se adaptam os adultos. A maior readaptações contínuas com ganhos e perdas
parte dos autores prolonga essa fase até o ter- de certos privilégios, por isso é acompanhado
ceiro mês de vida da criança. por desejos ambivalentes de avançar e retro-
Pouco a pouco, vai aparecendo no bebê ceder. Sem dúvida, ocorrem mudanças lentas,
uma preferência pela interação com os adultos porém contínuas: as novas capacidades men-
que normalmente cuidam dele, mas sem repelir tais e a própria experiência do retorno das fi-
os desconhecidos. As crianças discriminam com guras de apego permitem à criança aceitar
clareza entre algumas pessoas e outras (não só melhor as separações breves; o contato físico
alguns traços isolados) e manifestam clara pre- não precisa ser tão estreito e contínuo; a con-
ferência por interagir com aqueles que normal- duta exploratória não precisa tanto da presen-
mente cuidam delas. Essa habilidade para re- ça física das figuras de apego. Mas os momen-
conhecer perceptivamente as figuras de apego tos de aflição (doenças, por exemplo) ou de
e diferenciar entre próprios e estranhos, expres- separações que podem ser percebidas como
sa claramente em condutas, eles adquirem en- ameaçadoras (hospitalizações, ingresso na es-
tre os três e os cinco meses. A interação se torna cola infantil, etc.) ativam sobremaneira as con-
mais flexível (menos dependente de ritmos bio- dutas de apego, reagindo de forma similar a
lógicos e de respostas reflexas), extensa e adap- como se fazia nos primeiros anos de vida. Os
tada aos oferecimentos e respostas do adulto conflitos afetivos mais importantes durante esse
108 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

período são os produzidos pelas situações de Diferenças individuais


separação, pelo desejo de participar da intimi- na segurança do apego
dade dos pais e pelas rivalidades fraternas. As
crianças desejam participar da intimidade dos Tipos de apego
pais que lhes é proibida: dormir com eles, in-
terpor-se quando se acariciam, etc. Descobrem Um dos desenvolvimentos mais importan-
que existem determinadas situações que não tes da teoria do apego foi a análise dos dife-
conseguem entender, em que não podem estar rentes padrões ou estilos de apego e a origem
e das quais são excluídas. de tais diferenças. Ainsworth, Blehar, Waters e
Se durante esse período nasce um novo Wall (1978) desenvolveram um procedimento
irmão, as crianças podem se sentir deslocadas rápido e sistemático denominado “a situação
nas atenções, enquanto assistem perplexos ao estranha” (“situação do estranho”, segundo ou-
cuidado contínuo que seus pais oferecem ao tra tradução) e destinado a avaliar a seguran-
recém-nascido. Essa situação costuma provo- ça do vínculo na primeira infância. O procedi-
car rivalidade e regressões na conduta. De- mento é observar como a criança organiza sua
monstrar-lhes incondicionalidade e disponibi- conduta em relação à figura materna ao longo
lidade para continuar atendendo-as em tudo de oito episódios rápidos mais ou menos
de que necessitam é a melhor forma de ajudá- estressantes, descritos rapidamente no Quadro
las a superar o ciúme. 5.2. Se analisarmos esses episódios, podemos
As separações breves, hospitalizações, in- detectar as três principais fontes de ansieda-
gressos na escola infantil, viagens dos pais, de: um ambiente desconhecido, a presença de
etc., não são facilmente entendidas nessa ida- uma pessoa estranha e a separação da mãe.
de, porque as crianças exigem a presença, dis- Baseando-se em critérios como a ansie-
ponibilidade e acessibilidade das figuras de dade pela separação da figura de apego, a rea-
apego e têm muitas dificuldades para enten- ção no reencontro e a utilização da figura de
der o sentido das separações, para compre- apego como base de exploração, Ainsworth e
ender que quem foi voltará em um tempo de- seus colaboradores identificaram três grandes
terminado, etc. Manter a disponibilidade e a padrões de apego, aos quais foi acrescentado,
acessibilidade das figuras de apego nas sepa- recentemente, um quarto padrão:
rações (demonstrando-lhes que, se estão afli-
tas, socorrerão logo) é muito importante du- • O padrão mais freqüente (que afeta
rante esse período. 65-70% das amostras estudadas por
O conjunto de experiências de apego da Ainsworth), definido como apego se-
primeira infância dá lugar à formação de um guro, caracteriza-se por uma explora-
modelo interno de relações afetivas, que é uma ção ativa em presença da figura de
representação das características da relação apego, ansiedade (não necessariamen-
estabelecida com as figuras de apego. Trata-se te intensa) nos episódios de separa-
de uma representação de natureza não-cons- ção, reencontro com a mãe caracteri-
ciente que tende a ser muito estável a partir do zado por busca de contato e proximi-
primeiro ano, embora possa ser afetada e mo- dade e facilidade para ser reconforta-
dificada por experiências posteriores. A função da por ela.
desse modelo é servir de base para as relações • O estilo de apego ansioso-ambivalente
afetivas posteriores, guiando a interpretação agrupa uma porcentagem menor de
das condutas de outros e a forma de organizar crianças (10-15%), cuja conduta se ca-
a própria conduta com eles. racteriza pela exploração mínima ou
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 109

QUADRO 5..2 Descrição dos oito episódios utilizados para avaliar os estilos de apego

Episódio Participantes Duração Descrição do episódio

1 Mãe, criança e 30 segundos O observador leva a mãe e a criança até a sala


observador (mobiliada com duas cadeiras e brinquedos
pelo chão) e sai.

2 Mãe e criança 3 minutos A criança e a mãe permanecem na sala. A mãe,


sentada na cadeira, responde aos sinais da
criança, mas não inicia interações. Se no final de
dois minutos ela permanece passiva, a mãe a
incentiva a brincar.

3 Mãe, criança e 3 minutos Uma mulher desconhecida entra na sala, senta-se


desconhecida na cadeira e, durante o primeiro minuto,
permanece em silêncio. Durante o segundo
minuto, conversa com a mãe. No terceiro minuto,
se aproxima da criança e inicia uma interação
amistosa com ela. Passado o terceiro minuto,
enquanto a estranha está falando com a criança,
a mãe sai discretamente.

4 Criança e 3 minutos ou menos Primeiro episódio de separação. A desconhecida


desconhecida responde às iniciativas e aos sinais da criança e
tenta consolá-la ou distrai-la se demonstra
angústia. Se a angústia for intensa, a duração
do episódio pode ser reduzida.

5 Mãe e criança 3 minutos ou mais Primeiro episódio de reencontro. A mãe entra na


sala e a desconhecida sai. A mãe responde aos
sinais da criança, tenta consolá-la se precisar e
procura fazer com que volte a explorar. No final
de três minutos, quando a criança está calma,
se despede e abandona a sala.

6 Criança 3 minutos ou menos Segundo episódio de separação. Se a


angústia for intensa, a duração do episódio
pode ser reduzida.

7 Criança e 3 minutos ou menos Terceiro episódio de separação. A desconhecida


desconhecida entra na sala, responde às iniciativas e aos sinais
da criança e tenta consolá-la ou distrai-la se
demonstra angústia. Se a
angústia for intensa, a duração do episódio pode
ser reduzida.

8 Mãe e criança 3 minutos Segundo episódio de reencontro. A mãe entra,


saúda a criança e pega-a no colo, enquanto a
desconhecida abandona a sala. A mãe responde
aos sinais da criança, tenta consolá-la se for
preciso e procura fazer com que volte a explorar.
110 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

nula em presença da mãe, uma rea- tudos sobre os antecedentes parentais na qua-
ção muito intensa de ansiedade pela lidade do apego infantil, corroborou a impor-
separação, comportamentos ambiva- tância da sensibilidade materna. No entanto, sua
lentes no reencontro (busca de proxi- influência parece um pouco menor do que a
midade combinada com oposição e encontrada inicialmente, e outras dimensões,
cólera) e grande dificuldade para ser como a sincronia e a mutualidade na relação,
consolada pela figura de apego. mostram uma capacidade preditiva similar. Isso
• O terceiro padrão, em que estão apro- nos leva a pensar que a segurança do apego
ximadamente 20% das crianças, é de- não só depende da sensibilidade materna en-
finido como apego ansioso-evitativo e tendida como um traço de personalidade, mas
se caracteriza por uma escassa ou nula também da sensibilidade como padrão de con-
ansiedade diante da separação, pela duta no contexto da relação, ou, se quiserem,
ausência de uma clara preferência pela do tipo de relação mãe-filho ou pai-filho que
mãe frente aos estranhos e pela evi- for estabelecida.
tação da mesma no reencontro (dis- Nas crianças com apego seguro é possível
tanciando-se dela, passando longe ou constatar um tipo de interação mãe-filho recí-
evitando o contato visual). proca, mutuamente reforçadora, em que a figu-
• Recentemente, descreveu-se outro pa- ra de apego é eficaz na hora de regular a ativa-
drão, denominado apego ansioso-de- ção emocional da criança, interpretar seus si-
sorganizado, em que se agrupam as nais, responder de modo contingente, sem
crianças que nessa situação se mos- intrusividade, e manter intercâmbios de atenção
tram desorientadas; aproximam-se da conjunta freqüentes, o que se traduz por parte
figura de apego evitando o olhar, no da criança em expressão de afeto positivo e ma-
reencontro podem mostrar busca de nutenção da interação. Nesse tipo de história
proximidade para, repentinamente, interativa, a criança forma um modelo interno
fugir e evitar a interação, manifestan- que permite a ela antecipar e confiar na dispo-
do movimentos incompletos ou não- nibilidade e na eficácia materna, assim como
dirigidos a nenhuma meta e condu- em sua própria capacidade para promover e para
tas estereotipadas. Quando os dados controlar os intercâmbios socioafetivos. Essas
de estudos prévios em que se havia crianças sentem prazer na interação com a fi-
utilizado a classificação clássica vol- gura de apego, mas não precisam de um conta-
taram a ser analisados incluindo esse to contínuo, pois a segurança da relação poten-
estilo, as porcentagens de crianças cializa a exploração confiante do ambiente e da
que manifestam esse padrão oscilam atividade independente.
entre 10 e 12%. As mães cujos filhos são qualificados como
ansiosos-ambivalente são afetuosas e se inte-
ressam pela criança, mas têm dificuldades para
Antecedentes da segurança do apego interpretar os sinais dos bebês e para estabele-
cer sincronias interativas com eles, e são incoe-
Para a teoria do apego, o principal deter- rentes – às vezes, reagem de maneira muito
minante da segurança do vínculo afetivo é a positiva e, outras, mostram-se insensíveis. Nes-
sensibilidade da figura de apego, entendida se tipo de relação, a criança não desenvolve
como a disposição de prestar atenção aos si- expectativas de proteção, não sabe em que me-
nais da criança, interpretá-los adequadamente dida conta com a figura de apego, fato que gera
e responder a eles rápida e apropriadamente, uma ansiedade persistente sobre o enfraqueci-
disposição muito relacionada com a empatia. mento ou sobre a perda da relação, ansiedade
Em geral, a pesquisa sobre o tema avaliza essa que ativa intensamente o sistema de apego e
proposta, embora também existam discrepân- inibe a exploração. Por sua vez, a raiva diante
cias. Uma recente meta-análise realizada por da frustração pela reiterada falta de disponibi-
De Wolff e Van Ijzendoorn (1997), com 66 es- lidade materna também é intensa e persisten-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 111

te e se integra no modelo interno como uma ção mãe-filho levaria a considerar uma possí-
raiva antecipada que “colore” a relação. vel base genética nos tipos de apego; no en-
Quanto às mães das crianças evitativas, tanto, as coisas não parecem ser dessa manei-
seu estilo interativo se caracteriza pela ra, pois os estudos com gêmeos idênticos en-
irresponsividade, pela impaciência e pela re- contraram pouca congruência em seus estilos
jeição. Essas pessoas são pouco pacientes e to- de apego, e os trabalhos comparativos consta-
lerantes com os sinais de necessidade de seus taram que o tipo de interação exerce uma in-
filhos, chegando até a bloquear seu acesso e a fluência mais poderosa do que o temperamen-
impedir que se aproximem delas. Com a to (Belsky, Rovine e Taylor, 1984).
evitação e a inibição dos sinais e das condutas O fato de que a segurança do apego de-
de apego, a criança previne a rejeição, a cólera penda do tipo de relação mãe-filho nos leva a
ou um maior distanciamento da mãe. Esse tipo considerar aqueles fatores que podem incidir
de apego também foi associado a um estilo de sobre essa relação, fatores entre os quais ana-
interação materno caracterizado por altos ní- lisaremos as características do cuidador, as ca-
veis de intrusividade, assim como a uma racterísticas individuais do bebê e os fatores
estimulação excessiva com pouca relação com do contexto em que a interação é produzida.
o estado e com as necessidades da criança. No que se refere às características da figu-
Por último, trabalhos recentes sobre o ra de apego, o adulto que se relaciona com o
padrão de apego desorganizado na infância bebê é uma pessoa com uma determinada his-
sugerem que esse é um padrão freqüente em tória afetiva, com uma personalidade formada
crianças que foram vítimas de episódios de ne- e com determinadas expectativas e crenças
gligência e maus-tratos físicos. Nessa situação, sobre as capacidades e necessidades infantis,
a criança experimenta ciclos de proteção e ao sobre a criação e a disciplina, etc. Quando se
mesmo tempo de rejeição e agressão, sente-se analisou a influência dos modelos internos dos
vinculada à sua figura de apego e ao mesmo pais sobre a segurança do apego de seus filhos,
tempo a teme, o que explica a combinação de foi encontrada uma considerável coincidência.
aproximação/evitação. Esse tipo de apego foi O apego seguro é muito freqüente entre crian-
encontrado também em crianças cujas figuras ças cujas mães avaliam positivamente suas re-
de apego não resolveram o luto pela morte de lações de apego infantis, lembram-se de uma
um ente querido e expressam um grau de ansie- grande aceitação por parte de seus pais, são
dade que gera temor na criança. Em ambas as conscientes tanto das experiências positivas
condições, a base de segurança também é uma como das negativas de sua infância, não sen-
fonte de alarme e de inquietação, gerando apro- tem rancor de seus pais, nem os idealizam. As
ximações à figura de apego interrompidas por mães das crianças evitativas não avaliam a im-
condutas desorganizadas. portância de suas relações de apego, mostram
Diante dessa hipótese, que enfatiza a in- dificuldades para se lembrar de sua infância
fluência da relação entre a criança e a figura ou, quando a lembram, minimizam as expe-
de apego, alguns autores defenderam que os riências negativas e idealizam suas mães, mas
padrões observados na situação estranha são têm dificuldades para fazer referência a episó-
manifestações de tipos temperamentais. As dios reais que apóiem essa imagem positiva. O
crianças de temperamento “difícil” serão sus- apego ambivalente infantil se associa a um
cetíveis de experimentar ansiedade na situa- modelo interno materno caracterizado por uma
ção estranha e mais difícies de consolar, por grande preocupação por sua infância, descrita
isso tenderão a ser classificadas como ambiva- de maneira incoerente e com grande conflito
lentes; as crianças “fáceis”, como seguras, e as emocional, e por sentimentos de cólera ou ran-
crianças de “aquecimento lento”, como evita- cor para com seus pais (Main e Goldwyn, 1984;
tivas. Como se costuma aceitar que o tempera- Van Ijzendoorn, 1992). Quanto à influência de
mento tem uma certa determinação genética, uma história de abandono ou de maus-tratos,
poder-se-ia pensar que aceitar o papel do tem- muitos pais que sofreram maus-tratos enfren-
peramento da criança na dinâmica de intera- tam a maternidade-paternidade com o firme
112 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

propósito de tratar adequada e afetuosamente a figura de apego é paciente e se adapta às


seus filhos, mas, algumas vezes, sua história características do bebê (Belsky, Rovine e Taylor,
de rejeição e de maus-tratos pode gerar difi- 1984; Lieberman, Weston e Pawl, 1991).
culdades para ter empatia com as emoções ne- Quanto às crianças prematuras, menos
gativas de seus filhos, interpretando-as como atraentes, espertas e manejáveis do que os re-
desprezo, e podem reagir bloqueando seu afe- cém-nascidos no tempo normal, os dados apon-
to e, às vezes, maltratando seus filhos. No en- tam na mesma direção. Claro que as caracte-
tanto, somente 30% dos pais que viveram uma rísticas da criança prematura podem dificultar
história de maus-tratos maltratam seus filhos. a interação durante os primeiros meses de vida,
Como esse tipo de informação é obtida mas a maioria estabelece vínculos seguros.
de maneira retrospectiva, é mais que possível O temperamento e o ser prematuros são
que na representação dos pais de sua própria fatores de risco cuja influência na segurança
história de apego tenham influido outras ex- do apego depende de sua relação com outros
periências afetivas posteriores, e que o mode- fatores de estresse (dificuldades na relação de
lo interno atual seja uma reconstrução. De qual- casal, falta de apoio social, etc.) e de proteção.
quer maneira, seja uma representação fiel de Em amostras clínicas de maior gravidade
apego precoce ou o produto de experiências, (crianças com fissura lábio-palatal, surdas,
reflexões ou reelaborações posteriores, o ver- autistas, etc.), a capacidade de previsão das
dadeiramente importante é que essa represen- variáveis maternas sobre o apego infantil é re-
tação dos pais influi decisivamente no tipo de duzida. É possível que a sensibilidade potencial
relação que estabelecem com seus filhos. das figuras de apego seja seriamente afetada
Os estudos sobre variáveis de personali- pelo estresse ou pelas dificuldades que apre-
dade dos cuidadores confirmam que traços senta o cuidado dessas crianças.
como a empatia, a estabilidade emocional, a A interação mãe-filho não ocorre no va-
capacidade para se colocar no lugar do outro e zio, mas dentro de um complexo contexto so-
a auto-estima estão significativamente correla- cial. Começando pelo âmbito familiar, a crian-
cionados com a segurança do apego de seus ça é afetada pela mãe e pelo pai e pela relação
filhos. No que concerne à psicopatologia, a de casal, ao mesmo tempo em que ela afeta
pesquisa coincide em considerar a depressão ambos e a relação matrimonial. Embora as
materna como um dos fatores que gera mais mães se envolvam mais com a criação dos fi-
dificuldades na hora de estabelecer uma inte- lhos, muitas crianças estabelecem vínculos se-
ração adequada com a criança. Em geral, as guros com seus pais quando estes lhes dedi-
mães depressivas são pouco sensíveis aos si- cam tempo e respondem sensivelmente aos
nais do bebê, interpretam-os mais negativa- seus sinais e às necessidades. O apego seguro
mente e têm dificuldades para estabelecer com o pai e com a mãe está associado com
sincronias interativas. maior sociabilidade e organização emocional.
Dada a assimetria que caracteriza essas Quando o grau de ajuste matrimonial é alto,
relações precoces, o papel da criança não pa- as crianças tendem a estabelecer apegos segu-
rece ser equiparável ao da figura de apego; no ros com ambos os progenitores (Goldberg e
entanto, é preciso analisar aquelas caracterís- Easterbrooks, 1984). Ao contrário, as dificul-
ticas do bebê que podem incidir direta ou indi- dades na relação de casal tendem a diminuir a
retamente na interação. Embora os tipos sensibilidade e as atitudes positivas para com
temperamentais não pareçam permitir previ- a criança. No entanto, a influência é bidire-
sões relevantes dos tipos de apego, não pode- cional, pois a criança também afeta a relação
mos negar sua intervenção. Efetivamente, é entre o casal.
mais difícil estabelecer sincronia interativa com A transição para a paternidade é uma ex-
uma criança irritadiça ou sobre a qual o adulto periência estressante, e a maioria dos pais re-
tem dificuldade para influir. No entanto, a lata uma queda no grau de satisfação nas rela-
maioria das crianças de “risco” por um tempe- ções com o parceiro. Pensou-se com freqüên-
ramento difícil estabelece vínculos seguros se cia que o modo como essa transição era reali-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 113

zada e a subseqüente relação com a criança ciados em inúmeros estudos. Como uma es-
dependiam muito do grau de ajuste entre o ca- pécie de resumo, apresentamos alguns dos
sal antes do nascimento. No entanto, como des- resultados obtidos por Van Ijzendoorn e
cobriram Belsky e Isabella (1988), a seguran- Kroonenberg (1988), após analisarem a dis-
ça do apego das crianças está mais relaciona- tribuição das classificações de apego em 32
da com as mudanças na satisfação do casal na estudos de diferentes países. As porcentagens
fase de transição do que com o seu ajuste pré- apresentadas na Tabela 5.1 se referem à soma
natal. As mães das crianças classificadas como das amostras de cada país. Como podemos
seguras e inseguras aos 12 meses não apresen- observar, o apego seguro é maioria em todos
taram diferenças no nível de satisfação prévio os países, embora sua incidência oscile desde
ao nascimento, e, em ambos os grupos, foi cons- 75% na Suécia e na Grã-Bretanha até 50% na
tatada uma queda similar durante os três pri- China. Se nos centrarmos nos padrões de ape-
meiros meses de vida da criança. No entanto, go inseguro, comprovaremos que o estilo
a partir desse momento a insatisfação conti- evitativo é mais freqüente na cultura ociden-
nuou aumentando nas mães das crianças inse- tal, destacando a Alemanha, enquanto as por-
guras, enquanto nas mães de crianças seguras centagens mais altas de apego ambivalente
o nível de satisfação se estabilizou, perceben- estão no Japão, na China e em Israel. É preci-
do-se que essa mudança na relação do casal so assinalar, no entanto, que as diferenças
estava muito associada às variáveis de perso- intraculturais foram maiores do que as dife-
nalidade materna, como a empatia e a estabi- renças interculturais, especialmente na Ale-
lidade emocional. manha e nos Estados Unidos.
Quanto à classe social, a associação entre Quanto à interpretação dessas diferenças,
a sensibilidade materna e o tipo de apego da podemos apresentar razões relacionadas com
criança é menor nas amostras de classes sociais o procedimento ou com as diferenças culturais
muito desfavorecidas. Isso não significa que a no tipo de relação pais-criança. Considerando
segurança-insegurança do apego seja distribuí- que a situação estranha foi elaborada para ge-
da em função da classe social, mas podemos rar um certo nível de ansiedade nos bebês ame-
supor que o acúmulo de estresse que é fruto ricanos, podemos pensar que esse procedimen-
das condições de pobreza gere dificuldades na to ameaçador é mais para as crianças japone-
hora de manter a sensibilidade e a interação sas e para as crianças israelenses do que para
positiva, principalmente quando a criança é as outras; para as primeiras, os episódios de
irritadiça. separação podem ser muito mais estressantes,
Não podemos terminar este item sem porque, na cultura japonesa, as crianças de um
considerar a influência do contexto cultural, ano não viveram experiências de separação de
cujos efeitos no apego infantil foram eviden- suas mães; para as crianças israelenses, cria-

TABELA 5.1 Porcentagens agregadas de distribuição de tipos de apego em diferentes países

Países Número de estudos Evitativo Seguro Ambivalente

Alemanha 3 35% 57% 8%


Grã-Bretanha 1 22% 75% 3%
Suécia 1 22% 75% 4%
Holanda 4 26% 68% 6%
Israel 2 6% 64% 28%
Japão 2 5% 68% 27%
China 1 25% 50% 25%
Estados Unidos 18 21% 65% 14%
114 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

das em Kibutz, onde raramente aparece um evidente que essa experiência de interação e
estranho, a entrada da desconhecida é um fa- o subseqüente nível de segurança infantil re-
tor que pode gerar maiores níveis de ansieda- cebe influências múltiplas. Contudo, ainda
de. A outra possibilidade é que as diferentes desconhecemos o peso exato que exerce cada
culturas e subculturas determinem distintas um desses fatores e sua interação. Como for-
formas de relação com as crianças. A pouca ma de resumo, apresentamos na Figura 5.1
ansiedade e a independência das crianças ale- uma adaptação do modelo proposto por
mãs pode ser explicada pela tendência dos pais Belsky e Isabella (1988).
alemães de incentivar a autonomia e o autocon-
trole, enquanto os pais japoneses valorizam e
promovem mais a união e a intimidade com as DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL
crianças. De qualquer maneira, impõe-se uma NA PRIMEIRA INFÂNCIA
reflexão sobre o valor normativo dos dados da
pesquisa européia e norte-americana, ao mes- Depois de muito tempo esquecido, de-
mo tempo em que se torna evidente a necessi- vido à uma concepção das emoções como per-
dade de adaptar os procedimentos de pesqui- turbadoras do raciocínio e de uma aproxi-
sa aos diferentes contextos. No entanto, cons- mação essencialmente cognitiva à realidade
cientes da variação intra e intercultural, não humana, hoje podemos observar um reno-
devemos nos esquecer de que os três tipos de vado interesse pelo desenvolvimento emocio-
apego são constatados na maioria das culturas nal, interesse impulsionado pelo enfoque
estudadas, e que a maioria das crianças é clas- funcionalista que enfatiza o papel adaptativo
sificada como segura. das emoções em todos os aspectos da ativi-
Como é possível deduzir da revisão de dade humana. Nos próximos itens, são ana-
fatores relacionados com a segurança do ape- lisados os diversos aspectos que configuram
go, embora pareça claro o papel determinante o desenvolvimento emocional na primeira in-
da figura de apego sobre a criança, também é fância.

FIGURA 5.. 1 Antecedentes da segurança do apego.


Fonte: Adaptado de Belsky e Isabella, 1988.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 115

Desenvolvimento da altera o bebê, e os sinais de medo e tristeza


expressão emocional lhes informam que a criança precisa de prote-
ção e consolo.
Entre os grandes recursos que os bebês Ao longo dos três primeiros anos, as ex-
dispõem para se comunicar com os cuidado- pressões emocionais vão se tornando cada vez
res, destacam-se os sinais emocionais. Desde mais seletivas, aumentam sua rapidez e dura-
os primeiros dias de sua vida, as crianças mos- ção e, claro, vão se socializando na interação
tram expressões faciais de interesse, asco e mal- com as figuras de apego. Durante o primeiro
estar e, ocasionalmente, sorriem quando estão ano, as mães mostram sobretudo emoções po-
dormindo ou em certos estados fisiológicos. No sitivas a seus filhos, evitando expressar cólera,
final do primeiro mês, é possível observar os tristeza ou medo, e tendem a reforçar e imitar
primeiros sorrisos diante da voz e do rosto hu- as expressões positivas da criança, como a ale-
mano. As expressões faciais de aborrecimento, gria ou o interesse, enquanto evitam as negati-
de tristeza e de surpresa começam a ser evi- vas, como a cólera, o que pode explicar o au-
denciadas próximo ao segundo mês, mas ain- mento de expressões positivas nas crianças e a
da não existe um nexo claro entre o sinal emo- diminuição das negativas. Aos dois anos, apa-
cional e o estado interno. Assim, as crianças recem duas expressões faciais que indicam cla-
mostram surpresa diante do novo, mas tam- ramente o controle infantil da expressão emo-
bém diante dos estímulos familiares; do mes- cional: morder o lábio inferior para controlar
mo modo, podem reagir com expressão de rai- a expressão de ansiedade e a compressão dos
va ou de tristeza diante de um estímulo que lábios como controle da expressão de cólera.
provoque aborrecimento. Observando a expres- Por último, o acesso à linguagem determina
são emocional de sua filha, Camras (1994) uma grande mudança nesse aspecto da vida
comprovou que é a partir do terceiro mês que emocional, já que proporciona às crianças um
se produz esse ajuste sistemático entre a situa- novo modo de expressão de seus sentimentos,
ção desencadeante, a expressão facial e os mo- contribuindo para uma sensível diminuição das
vimentos relacionados instrumentalmente com expressões abertas de cólera e de choro.
cada emoção, como empurrar um obstáculo no Nesse processo de socialização da expres-
caso da cólera ou a diminuição de movimen- são emocional, já são evidentes as diferenças
tos na tristeza, o que permite supor que a ex- ligadas ao gênero. As mães sorriem mais e
pressão emocional do bebê revela seu estado mostram maior expressividade para as meni-
interno. Quanto ao medo, embora se tenha nas, o que explicaria a maior sociabilidade des-
observado expressões faciais dessa emoção em tas, sua superioridade nas provas de reconhe-
recém-nascidos, as reações de temor são raras cimento afetivo e sua tendência a sorrir mais.
durante os primeiros seis meses de vida. Efetivamente, as mães imitam mais as expres-
O valor dessas expressões emocionais é sões das crianças, enquanto respondem às
inquestionável, posto que são sinais muito po- meninas com expressões diferentes e mais va-
tentes que regulam a conduta dos cuidadores. riadas. Uma possível razão para isso é a maior
As expressões de alegria e interesse mostram labilidade e irritabilidade dos bebês homens,
aos pais que a criança tem boa disposição para de forma que, com seus filhos, as mães evitam
manter a relação e que eles estão fazendo bem jogar com a variabilidade emocional a fim de
a ela, motivando-os a prolongar a interação. manter o tom positivo. Por outro lado, em ge-
O choro e a expressão de mal-estar atraem as ral, devido à repressão da cólera na mulher em
figuras de apego para que a alimentem, para nossa sociedade, as mães aceitam melhor a
que eliminem o que provoca dor ou para que cólera nos meninos, enquanto tentam reduzi-
lhe façam companhia; a expressão de aborre- la ou eliminá-la nas meninas. Com bebês de
cimento lhes motiva a parar a atividade que três e seis meses, as mães expressam mais de-
116 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

saprovação e evitação diante da cólera das Reconhecimento de


meninas, o que vai indicando a estas que tal emoções e empatia
emoção põe em risco as relações afetivas. Por
último, enquanto nas meninas se tolera a tris- Os bebês começam a diferenciar as ex-
teza e se procura saber as causas, nos meni- pressões das outras pessoas quando são capa-
nos se minimiza sua expressão com táticas de zes de centrar sua atenção nas partes internas
distração e se fala menos dela em contos ou dos rostos humanos, conforme foi mostrado no
narrações. Capítulo 3, no final do segundo mês; mas o
Se realizarmos algumas tantas visitas a verdadeiro reconhecimento dos diferentes sig-
uma creche podemos comprovar que, além das nificados das expressões emocionais de seus
relacionadas com o gênero, existem importan- cuidadores ocorre um pouco mais tarde.
tes diferenças na expressão emocional das Haviland e Lelwica (1987) comprovaram que
crianças. Na origem dessas diferenças, estão as expressões de alegria, cólera ou tristeza dos
fatores temperamentais ou de socialização no cuidadores têm um impacto bem diferente em
contexto familiar. Entre os teóricos do tempe- crianças de três ou quatro meses: diante da
ramento, existe consenso em defender a exis- alegria, reagem com expressão de alegria e
tência de diferenças individuais relativamente movimento; diante da cólera, mostram expres-
estáveis na intensidade emocional, na tendên- são de cólera e permanecem quietas, e a triste-
cia por experimentar e expressar estados de za expressa pela mãe gera choro, sucção e
ânimo positivos ou negativos e na disposição movimento de mastigação. A imobilidade dian-
ao medo e à timidez diante da desinibição, para te da expressão de cólera materna e a busca de
as quais se propõe uma origem constitucional conforto diante da tristeza sugerem que nessa
ou genética. Quanto ao papel da socialização, idade precoce reajam seletiva e apropriada-
as vias de influência são variadas. O contexto mente à emoção materna, uma resposta mais
familiar intervém, por um lado, ao proporcio- complexa do que o simples contágio.
nar e regular as oportunidades para experimen- A capacidade de interpretar as emoções
tar e compartilhar emoções; alguns pais pro- de seus cuidadores é claramente evidenciada
curam estruturar o ambiente e seu próprio com- com o aparecimento, entre os 8 e os 10 meses,
portamento para evitar que seus filhos experi- da chamada referência social. Diante de uma
mentem o mínimo nível possível de ansieda- situação ambígua ou nova, as crianças olham
de, de frustração ou de medo, enquanto ou- seu cuidador e utilizam a informação de sua
tros pensam que enfrentar esse tipo de situa- expressão para avaliar o objeto ou o aconteci-
ções é positivo para desenvolver o autocontrole mento em questão e para regular sua conduta.
e a tolerância à frustração. Em segundo lugar, A expressão positiva dos familiares indica que
a expressão emocional das crianças depende é um objeto agradável; as de medo, asco ou
muito do nível de expressividade emocional dos dor, que deve ser evitado. A maioria das crian-
pais e da exposição a diferentes emoções e in- ças se atreve a atravessar o abismo visual quan-
tensidades emocionais no contexto familiar. A do a expressão materna reflete alegria ou inte-
expressão de alegria nas crianças está muito resse, mas não atravessam se manifestar temor,
relacionada à freqüência e à intensidade com tristeza ou cólera. O mesmo acontece com a
que os cuidadores expressam alegria, e isso reação de medo diante de estranhos, que de-
também acontece com a tristeza e com a cóle- cresce sensivelmente em função da expressão
ra. Por último, os pais intervêm diretamente positiva da figura de apego para com a pessoa
com o ensino das regras de expressão, que di- desconhecida.
tam quando, como e com que intensidade de- Entre o segundo e o terceiro ano, graças
vem expressar as emoções, um tipo de educa- à linguagem e ao jogo simbólico, começa a se
ção emocional muito ligada aos valores da cul- produzir um interessante avanço na compreen-
tura ou subcultura em que a família vive. são das emoções. As crianças se interessam
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 117

pelos estados afetivos dos demais, e os pais co- mica, de contato corporal, em que as figuras
meçam a explicar as causas das emoções da de apego sentem com a criança, interpretam e
criança e de outras pessoas. Essas conversas imitam suas emoções, modulam seus estados
com as figuras de apego sobre as emoções pró- afetivos e transmitem a ela seus sentimentos
prias e alheias, sobre suas causas e conseqüên- por meio de sons, tato e expressões emocio-
cias, contribuem de maneira incontestável para nais) que as crianças aprendem a expressar, a
o desenvolvimento da compreensão emocional. interpretar e a compartilhar as emoções.
Quanto ao jogo simbólico, entre o segundo e o
terceiro ano da vida, grande parte de seus con-
teúdos está ligado aos estados afetivos. No jogo, As emoções sociomorais
as crianças adotam estados emocionais dife-
rentes dos seus, atribuem estados afetivos fic- As emoções morais como a vergonha, a
tícios aos outros e compartilham com o outro culpa e o orgulho aparecem no decorrer do
essa atribuição de emoções fictícias, favorecen- segundo ano, uma vez que se tenha desenvol-
do a adoção de perspectiva emocional, de modo vido o conceito de si mesmo. Tradicionalmen-
que as crianças que mais jogaram simbolica- te se pensou que o desenvolvimento moral se-
mente aos dois anos são as que, na idade pré- ria derivado de capacidades próprias de eta-
escolar, mostram mais capacidade para com- pas posteriores do desenvolvimento; no entan-
preender as emoções dos demais. to, também contamos com evidências do pa-
Além de reconhecer as emoções alheias, pel que tem a emoção na formação precoce do
as crianças são capazes de criar empatia, de sentido moral.
compartilhar os estados afetivos dos demais. Em crianças de 27 meses, já é possível
Essa disposição humana é um recurso funda- observar expressões emocionais de orgulho
mental das relações socioafetivas, motivadora (elevação dos olhos, olhar triunfante, incorpo-
da conduta amigável e da culpa empática e ração corporal e elevação dos braços) e vergo-
poderosa inibidora da agressão. Em recém-nas- nha (corpo encolhido, cabeça baixa, olhos e
cidos, podemos observar um choro reativo ao mãos sem movimento) diante do sucesso ou
choro de outros bebês, que, no entanto, não do fracasso, respectivamente, na resolução de
ocorre diante de uma gravação de seu próprio uma tarefa. O fato comprovado de que o orgu-
choro. É um mal-estar empático de base cons- lho diante do sucesso seja mais intenso quan-
titucional. Conforme as crianças são progressi- do a tarefa for difícil e que a vergonha diante
vamente capazes de interpretar as expressões do fracasso seja maior diante de uma tarefa
emocionais dos demais, respondem vicaria- fácil indica que não são simples manifestações
mente às mesmas com uma imitação mimética de alegria e de tristeza, pois estas acompanham
de expressões faciais, mas ainda é um mal-es- a conquista e o fracasso independentemente
tar empático global, já que os bebês não são da dificuldade e do esforço. Também entre o
capazes de diferenciar os sentimentos do ou- segundo e o terceiro ano aparecem as primei-
tro dos seus próprios. É quase no início do se- ras reações de culpa com tentativas de reparar
gundo ano que, graças à diferenciação de seu o dano.
próprio eu do dos demais, a ressonância emo- Quanto às bases evolutivas dessas emo-
cional global dá lugar a verdadeiras respostas ções morais precoces, o desenvolvimento do
empáticas acompanhadas das primeiras inicia- eu é requisito necessário, embora não suficien-
tivas de consolo para com a vítima. Sem des- te. De fato, conforme veremos no Capítulo 9,
considerar a importância dos processos percep- as emoções que aqui chamamos de sociomorais
tivos e cognitivos na empatia, é a relação de também recebem o nome de autoconscientes,
apego que oferece a principal oportunidade pois evidenciam e exigem uma consciência do
para seu desenvolvimento. É nesse contexto eu relativamente evoluida. Na gênese dessas
privilegiado (de olhar mútuo, de interação rít- emoções, intervêm a aprovação-desaprovação
118 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

do cuidador, a referência social e a empatia. A ção da tarefa forem semelhantes, as meninas


partir do segundo ano, as crianças observam o mostram mais vergonha diante do fracasso do
sinal afetivo do progenitor depois – ou antes – que os meninos. Embora as causas dessa dife-
do ato proibido. Quando a criança se porta mal, rença não sejam claras, é possível que as práti-
as mães mostram vergonha, tristeza ou cólera, cas de socialização com as meninas focalizem
e, através da referência social, ocorre uma nelas mesmas, com mais freqüência do que nos
indução mimética na criança com uma ativa- meninos, a responsabilidade das transgressões
ção emocional de acordo com a expressão e dos fracassos. Em relação à culpa, desde os
materna. Instaurada a ativação na criança, a dois anos, tanto em laboratório como no lar, a
mãe expressa a atitude corretiva no sentido de relação entre agressão e reparação se encon-
induzir um autêntico – não só mimético – sen- tra em meninas, sendo pouco freqüente em
timento de culpa ou vergonha. meninos. Conforme é mostrado no Capítulo 11
A terceira fonte de motivação para as mais detalhadamente, aos dois anos, a cólera
emoções morais é a empatia, a reação afetiva mostra um pico e declina posteriormente, sen-
vicária com os sentimentos do outro. Quando do o declive mais abrupto nas meninas. É pro-
a criança sente dor empática com a vítima e se vável que a culpa precoce pelo dano interpes-
atribui a responsabilidade por ela, a reação soal seja o que modere a agressão nas meninas
emocional conseqüente é a culpa. Essas rea- e promova a reparação. As diferenças em empa-
ções de empatia e culpa serão potentes inibido- tia e culpa entre meninos e meninas podem
res da agressão. Por outro lado, a culpa empá- ser explicadas pelas diferentes técnicas disci-
tica é a que pode explicar a capacidade das plinares: os pais utilizam mais a indução, a
crianças, já aos três anos, para julgar mais gra- explicação e a atenção voltada para as vítimas
ves as violações morais (quebrar as coisas do com as meninas e a afirmação de poder com
outro) do que as convencionais (não agrade- os meninos. Embora, aos dois anos, meninos e
cer um favor recebido), conforme veremos no meninas não sejam diferentes em suas trans-
Capítulo 10. Como vítimas, as crianças expres- gressões morais, as mães promovem a culpa
sam de forma verbal ou não-verbal a dor ou a nas meninas, focalizando a atenção destas nas
perda, e com certa freqüência as crianças que conseqüências de seus atos nos demais e sen-
agridem ou tentam se apropriar de um brin- sibilizando-as sobre os estados e as experiên-
quedo param diante dos sinais de tristeza da cias internas dos outros no período em que a
vítima. Aqui é essencial o modo como as víti- agressão interpessoal é muito comum em to-
mas reagem, pois ele indica ao agressor que as das as crianças.
transgressões morais são mais graves do que
as convencionais. Essa reação empática à afli-
ção da vítima está na base da compreensão A regulação emocional
moral e das emoções morais; a falta de senti-
mentos precoces de culpa ou arrependimento As emoções permitiram nossa sobrevivên-
tende a ser associada com conduta anti-social. cia e continuam favorecendo a adaptação hu-
A partir de sua gênese, entre o segundo e mana; mas para que o funcionamento seja
o terceiro ano, essas emoções morais e auto- adaptativo, é preciso que sejam flexíveis acor-
conscientes regulam o comportamento social des com a situação e que o nível de ativação
de acordo com os padrões convencionais e mo- emocional seja suficiente para motivar a ação,
rais, e sua função não é só corretiva, mas tam- mas, ao mesmo tempo, manejável e tolerável.
bém preventiva. Antecipar os sentimentos de Por isso, uma das grandes tarefas evolutivas é
vergonha ou culpa regula a conduta antes que o desenvolvimento da regulação emocional.
seja realizada. Durante a primeira infância, são os cuidadores
Não podemos finalizar esta parte sobre aqueles que fundamentalmente modulam as
as emoções morais sem mencionar as diferen- emoções infantis, embora as crianças também
ças de gênero. Já desde os dois ou três anos é adquiram progressivamente um maior contro-
possível constatar que se os níveis de realiza- le sobre sua vida emocional.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 119

Os bebês vêm equipados com mecanis- de para tolerar temporalmente os afetos nega-
mos que aliviam o mal-estar (fechar os olhos, tivos nas situações frustrantes. Nas crianças
sucção, fricções corporais), mas essas capaci- ambivalentes, a falta de sensibilidade e a inco-
dades são muito limitadas. Ao longo do pri- erência da resposta do cuidador geram impul-
meiro ano, a maturação do sistema nervoso, sividade e desamparo, assim como altos níveis
especialmente a do córtex, permite que as de emocionalidade negativa que representam
crianças desenvolvam progressivamente maio- uma estratégia para chamar a atenção e ativar
res capacidades para inibir ou minimizar a in- uma conduta protetora em uma figura de ape-
tensidade das reações emocionais. Também po- go incoerente; as crianças ambivalentes se mos-
deríamos citar as mudanças na percepção vi- tram sobreexcitadas pelas emoções negativas,
sual, com a passagem da atenção cativa para a que não sabem regular, e muito preocupados
atenção voluntária, que permite ao bebê “se com elas. Finalmente, a rejeição da figura de
livrar” de uma estimulação emocionalmente apego em resposta às expressões negativas das
desagradável ou intensa. No entanto, tão im- crianças provoca uma supressão ou minimiza-
portante quanto os processos cognitivos e ção das mesmas para evitar um maior distan-
maturativos no desenvolvimento da regulação ciamento materno, conduta própria do apego
emocional é a intervenção dos cuidadores. evitativo, embora os indicadores fisiológicos
A resposta moduladora materna não só revelem que se trata de um mascaramento,
regula o estado emocional das crianças como isto é, que as crianças estão escondendo as
também ajuda a tolerar e a enfrentar níveis emoções que experimentam; de qualquer mo-
de tensão cada vez mais elevados, promove do, a negação ou a supressão emocional blo-
nelas a sensação de controle dos próprios es- queia o desenvolvimento de estratégias de
tados emocionais e ensina-lhes estratégias de regulação saudáveis, como a solução do pro-
regulação. As mães utilizam a distração (dire- blema ou o apoio social.
cionam e mantêm a atenção das crianças para Entre o segundo e o terceiro ano, as com-
diversos objetos) para favorecer estados emo- petências infantis aumentam muito. A lingua-
cionais positivos e reduzir os negativos, e essa gem permite às crianças um modo de expres-
regulação se interioriza como estratégia auto- são emocional mais eficaz e regulado, elas têm
reguladora que as crianças podem utilizar in- mais capacidade para modificar as situações
dividualmente em situações de estresse mo- que provocam a emoção, podem utilizar o jogo
derado. e a exploração como estratégia deliberada de
Estabelecido o vínculo afetivo, meninos e distração para controlar a intensidade ou a
meninas se voltam seletivamente para a figura duração de seus estados afetivos, e, além dis-
de apego como porto de refúgio nos momen- so, a regulação está mais flexível e adaptada
tos de ansiedade, medo ou tristeza e desenvol- às circunstâncias (por exemplo, em uma que-
vem expectativas sobre a resposta reguladora da ou em um conflito com outra criança, cho-
materna. O papel dos pais no desenvolvimen- ram ou protestam intensamente se há um adul-
to da regulação emocional é evidenciado quan- to presente, mas não fazem o mesmo em sua
do analisamos os processos emocionais subja- ausência). Apesar desses avanços, continuam
centes nos tipos de apego. Nas crianças segu- sendo as figuras de apego que modulam a ex-
ras, a expressão de medo, tristeza ou cólera é periência e a expressão emocional das crian-
percebida como útil para alertar os pais nos ças. Por sua vez, os pais começam a intervir
momentos de ansiedade e está associada a uma mais diretamente na educação emocional de
resposta materna de empatia e regulação; essa seus filhos e seus estilos de intervenção; a par-
associação com expectativas de modulação faz tir desse momento e nos anos posteriores, exer-
com que a mesma experiência de afeto negati- cem uma grande influência na regulação in-
vo seja menos ameaçadora ou perigosa; além fantil da experiência e da expressão emocio-
disso, essas crianças ficam menos tempo em nal. No modo como os pais educam emocio-
estados de ansiedade, e a sensação de segu- nalmente seus filhos, está implícita sua própria
rança potencializa uma progressiva capacida- filosofia sobre as emoções e sua expressão. Os
120 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

pais que consideram que as crianças não têm tato e facilitem a interação, já que suas óbvias
motivos para sentir tristeza, cólera ou medo e limitações de deslocamento impedem que pro-
que essas emoções são um modo de chamar a curem por si mesmos a companhia dos outros.
atenção ou de manipulação, ou que refletem Ao longo dos dois primeiros anos, é pos-
mau-caráter ou fraqueza, tendem a ridiculari- sível observar uma série de importantes avan-
zar, minimizar ou castigar sua expressão, blo- ços nas interações entre iguais. Desde pelo me-
queando o desenvolvimento de estratégias de nos os seis meses, as crianças procuram ativa-
regulação. Também não contribui com o de- mente chamar a atenção e iniciar a comunica-
senvolvimento da regulação emocional a inter- ção com os iguais por meio de condutas, como
venção daqueles pais que aceitam incondicio- tocar, vocalizar, olhar, sorrir e oferecer brinque-
nalmente as emoções da criança e que pensam dos a outras crianças. Essas expressões, no iní-
que há pouco ou nada a fazer com as emoções cio, são curtas e pouco freqüentes, mas, à me-
negativas, salvo liberá-las, mantendo uma ati- dida que passam os meses, as seqüências de
tude de laissez-faire sem demarcar limites para interação se tornam cada vez mais longas, são
a expressão emocional. Finalmente, os pais que incorporadas novas ações e coordenadas com
valorizam as emoções da criança têm empatia, outras que já estavam de forma isolada no re-
colocam-se em seu lugar, ajudam a identificar pertório comportamental da criança.
e a nomear suas emoções, demarcam limites; A partir dos nove meses, aumentam a fre-
ao mesmo tempo ensinam formas mais aceitá- qüência e a intencionalidade das condutas co-
veis de expressão das mesmas e ajudam as municativas entre iguais: meninos e meninas
crianças a descobrirem estratégias para soluci- iniciam voluntariamente interações, respon-
onar o problema ou para modular seu estado dem às iniciativas lúdicas de seus companhei-
interno, contribuem decisivamente para uma ros, observam-se e sorriem mutuamente, imi-
boa educação emocional. tam as ações do outro e mostram aborrecimen-
to. As interações entre iguais costumam girar
em torno de objetos e de brinquedos que as
AS RELAÇÕES COM OS IGUAIS crianças manipulam, oferecem umas às outras
ou trocam. É precisamente a posse de objetos
Os pais não são os únicos agentes de so- o motivo principal dos conflitos nessa etapa.
cialização das crianças pequenas. Cada vez mais Outra característica das interações nessa ida-
cedo, as crianças são expostas ao contato com de é a brincadeira paralela, denominada assim
amigos no contexto das situações extrafami- porque as crianças brincam umas próximas das
liares em que participam assiduamente. Por outras, realizando atividades de caráter explo-
isso, faz sentido terminar este capítulo subme- ratório em torno de objetos ou de brinquedos,
tendo à análise as relações que os bebês man- mas permanecendo cada uma centrada em sua
têm com seus iguais, refletindo sobre sua di- própria atividade, sem que ocorra ainda uma
nâmica evolutiva, sobre seu significado e so- autêntica cooperação entre elas. Ficou compro-
bre suas conseqüências. vado que, nessa etapa, as brincadeiras costu-
mam ser mais elaboradas e de maior nível cog-
nitivo quando outras crianças estão presentes
Evolução e características do que quando a criança brinca sozinha, o que
das interações entre iguais evidencia a importância dos companheiros
mesmo desde o primeiro ano de vida. As crian-
As crianças se tornam ativas na presença ças que possuem maior experiência prévia de
de outras crianças e manifestam interesse pelos interação com os iguais tendem a iniciar mais
estímulos sociais desde os primeiros meses de contatos lúdicos com novos companheiros do
vida, mas as interações entre eles dependem to- que as que tiveram menor experiência de inte-
talmente de que os adultos os ponham em con- ração com os iguais (Rubin, Bukowski e Parker,
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 121

1998). Essas questões serão retomadas com mento da capacidade para observar e para
mais detalhes no Capítulo 11. manter a atenção sobre o que fazem os demais
Próximo dos 18 meses, aparece o jogo pode facilitar o aparecimento do jogo coope-
simbólico ou de ficção, que consiste em utili- rativo, porque, por exemplo, observar o que
zar um objeto ou pessoa para representar algo fazem outras crianças para se integrar em um
que não é, como, por exemplo, utilizar um pe- grupo pode ser muito útil para conhecer dife-
daço de madeira como se fosse uma colher, ou rentes estratégias para iniciar interações, con-
uma caixa de sapatos como se fosse um carro. versações ou atividades conjuntas.
Esse tipo de jogo gera situações imaginárias Antes dos dois anos, as crianças se relacio-
em que as crianças ensaiam novas condutas, nam em grupos muito pequenos, geralmente em
modificam atividades e adotam diferentes pa- duplas, não mostrando preferência de gênero
péis, em um contexto lúdico protegido, sem na escolha de seus companheiros de brincadei-
correr os riscos, nem sofrer as conseqüências ra; mas, a partir dessa idade, começam a brin-
de realizar essas atividades em contextos reais. car em grupos mais numerosos e a expressar
O desenvolvimento da capacidade simbólica claras preferências em brincar com companhei-
permite às crianças simular situações e com- ros do mesmo sexo. A divisão tão precoce entre
partilhar o significado das atividades que rea- meninos e meninas está baseada nos diferentes
lizam, dando lugar ao jogo sociodramático interesses lúdicos de cada gênero; enquanto os
(como brincar de médico), em que os inter- meninos, em geral, preferem jogos motores e
câmbios gestuais, comunicativos e lingüísticos rudes, as meninas se inclinam, com mais fre-
são cada vez mais sofisticados (imitações, de- qüência, por atividades mais tranqüilas e seden-
sempenho de papéis, explicações). tárias. Os pesquisadores concordam em inter-
A brincadeira solitária vai diminuindo a pretar essa separação entre meninos e meninas
partir dos dois anos, sendo progressivamente como fruto da orientação que recebem da famí-
substituída pelo jogo sociodramático e o coo- lia e da cultura para diferentes tipos de ativida-
perativo, embora os diferentes tipos de jogo des, interesses e estilos de comportamento em
convivam, em diferente medida, durante toda função de seu sexo. Esses estereótipos de gêne-
a infância. O jogo sociodramático e o coopera- ro, atribuídos pela família e pela cultura desde
tivo irão sendo consolidados na etapa posterior, os primeiros momentos da vida, influem nas
facilitados por importantes avanços cognitivos, atividades, nas condutas e nas interações de
como a capacidade de se colocar no lugar do meninos e meninas com seus iguais.
outro e de coordenar outros pontos de vista Em resumo, pode-se dizer que as intera-
com o próprio, o domínio da comunicação ver- ções entre crianças bem pequenas progridem
bal e o manejo de atividades descontex- desde um primeiro momento em que estão
tualizadas em substituição das reais. centradas nos objetos (os meninos brincam uns
Conforme já vimos, nos dois primeiros ao lado dos outros, mas prestando tanta ou
anos as crianças se envolvem em diferentes ativi- mais atenção nos brinquedos como nos com-
dades lúdicas com seus iguais, observam a brin- panheiros) a uma etapa intermediária deno-
cadeira dos outros, realizam jogos solitários, minada interação simples, em que as crianças
jogos paralelos, jogo sociodramático e algumas reagem claramente às condutas intencionais
atividades cooperativas em pequeno grupo. Essa dos iguais e tentam regular a conduta dos ou-
seqüência de tipos de jogo foi justificada pela tros com episódios de ação-reação para che-
progressiva maturidade da criança para se en- garem, a partir dos 18 meses, a realizar intera-
volver em formas lúdicas cada vez mais com- ções complementares de autênticos intercâm-
plexas, mas também pode ser que observar ou- bios sociais em que procuram influir em seus
tras crianças e brincar próxima a elas não signi- companheiros, esperam obter reciprocidade,
fique necessariamente uma conduta mais ima- respeitam a vez e adotam papéis complemen-
tura do que o jogo cooperativo. O desenvolvi- tares nas brincadeiras.
122 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

É possível falar de amizade entre bebês? re pela perda de contato com os amigos (por
mudança de escola ou de residência), já que
Na etapa que estamos analisando, as os adultos são os responsáveis por facilitar os
crianças concebem os amigos como companhei- encontros entre iguais.
ros de brincadeira. Suas relações se caracteri-
zam por serem instáveis (se formam e se des-
fazem com certa facilidade quando aparecem Relações com os pais e
conflitos interpessoais), menos duradouras e competência social com os iguais
mais mutáveis do que nas etapas posteriores.
Elas podem realmente ser consideradas rela- A relação com os pais, por ser o primeiro
ções de amizade? contexto relacional da criança, pode contribuir
Sabemos que desde seu um ano de ida- para desenvolver nos filhos capacidades e for-
de, as crianças iniciam mais brincadeiras, dire- mas de interação que permitam a eles estabe-
cionam mais afeto positivo e se envolvem em lecer, mais tarde, relações competentes com os
interações mais complexas quando tratam com iguais. O tipo de apego, as crenças dos pais
iguais conhecidos do que quando tratam com sobre o desenvolvimento e a educação e seu
desconhecidos; além disso, comportam-se de estilo educativo podem, entre outras variáveis,
forma diferente se as experiências prévias que facilitar o êxito das crianças nas interações com
tiveram com esses companheiros foram positi- os iguais (Rubin, Bukowski e Parker, 1998).
vas do que se geraram conflitos. Isto é, man- O tipo de apego e o modelo interno cons-
têm condutas diferenciais com os iguais em fun- truído pela criança em interação com suas fi-
ção de como tenham sido suas experiências pré- guras de apego influem na sua competência
vias com eles. Considerando isso, alguns auto- social com seus companheiros. Isso ocorre de-
res (Howes, 1987, 1988) defendem que, nes- vido à, pelo menos, três razões. Em primeiro
sa idade, as crianças já têm amigos, porque es- lugar, as relações de apego seguras com os cui-
colhem, entre seus companheiros, os que gos- dadores promovem expectativas sociais positi-
tam mais e os que preferem para brincar, esco- vas na criança em relação a sua aceitação e
lhem segundo suas experiências de interação êxito nas relações sociais; essas expectativas
prévias e com eles mantêm intercâmbios recí- favoráveis incentivam a criança a se envolver
procos ou complementares, manifestando para ativamente nas interações com os iguais. Além
com eles afeto positivo. disso, os pais empáticos e sensíveis às necessi-
Será, sobretudo, depois dos dois anos que dades da criança desenvolvem em seus filhos
as crianças irão se sentir atraídas por e preferi- as capacidades de empatia e reciprocidade nas
rão interagir com companheiros semelhantes relações que serão posteriormente muito úteis
a elas em idade, sexo, raça e comportamento para estabelecer relações competentes com os
(Hartup, 1992). Escolhem como amigos crian- iguais. Em terceiro lugar, o apego seguro gera
ças que realizam condutas pró-sociais (aju- um sentimento de autovalorização e auto-efi-
dam, compartilham, cooperam) e são melho- cácia nas relações que ajudam a criança a ex-
res companheiras de brincadeira, rejeitando plorar ativamente o entorno físico e social e a
aquelas que se comportam de forma desagra- iniciar interações com os iguais. As crianças
dável com elas, que brigam ou tiram seus brin- com apego inseguro e evitativo, ao desenvol-
quedos. Nas relações, ocorrem freqüentes con- ver expectativas de rejeição paterna, também
flitos motivados por discussões ou brigas pe- as generalizam em suas relações com os iguais,
los objetos e pelas dificuldades de comunica- percebendo-os como rejeitadores e hostis, fa-
ção que as crianças ainda têm devido a seu zendo com que se comportem agressivamente
egocentrismo e a suas limitadas habilidades com eles. Por outro lado, as crianças com ape-
para esperar a vez, buscar acordos sobre brin- go inseguro ambivalente geram expectativas
cadeiras e resolver os conflitos de forma com- de temor à rejeição de seus pais, produzindo
petente. Outras vezes, o fim da relação ocor- ansiedade e podendo levá-los a evitar a rejei-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 123

ção dos iguais mediante o isolamento, a pas- Os estilos educativos dos pais também es-
sividade, a inibição social e o comportamen- tão relacionados à competência social, às habi-
to dependente do adulto (Renken, Egeland, lidades sociais e à orientação social das crian-
Marvinney, Sroufe e Mangelsdorf, 1989). ças com seus companheiros (Cassidy, Parke,
Também os conhecimentos, as crenças e Bukowksi e Braungart, 1992). Uma das formas
as expectativas dos pais sobre o desenvolvimen- que os pais têm de influir no futuro êxito das
to e a educação dos filhos, assim como a pró- relações de seus filhos com os iguais consiste
pria capacidade que se atribuem para influir em estimular nas próprias relações paterno-fili-
no desenvolvimento infantil, podem facilitar a ais as características necessárias para o bom fun-
sociabilidade das crianças, dado que, com fre- cionamento das relações interpessoais e servir
qüência, esses aspectos são traduzidos em prá- de modelos de aprendizagem adequados (cari-
ticas de criação e estilos educativos (Palacios, nhosos, dispostos ao diálogo, coerentes e fir-
1987; Triana, 1993). Os pais que consideram mes). Assim, os pais que desenvolvem essas ca-
saudável para o desenvolvimento de seus fi- racterísticas relacionais com seus filhos contri-
lhos o fato de terem contato e brincarem com buem para que estes adquiram habilidades so-
outras crianças, organizam e supervisionam os ciais do tipo competente e para que sejam acei-
encontros entre iguais, selecionam os contex- tos pelo grupo de iguais. Ao contrário, os pais
tos adequados para que tais encontros ocor- autoritários ou permissivos, ao não favorecerem
ram (por exemplo, saindo com amigos que te- a interiorização das normas, nem ensinar seus
nham filhos de idades similares, indo a par- filhos a regular os impulsos agressivos, contri-
ques infantis, convidando outras crianças a buem para que estes tenham dificuldades nas
irem em sua casa, levando seu filho para a es- relações com os iguais e para que sejam rejeita-
cola, etc.), ensinam seus filhos a respeitar os dos pelos companheiros por sua agressividade
outros, guiam-nos e os animam a se relacionar e falta de habilidades para resolver os conflitos
e a se comportar amigavelmente com os com- interpessoais, tal como é mostrado com mais
panheiros, etc. detalhe nos Capítulos 9 e 11.
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TERCEIRA PARTE
Desenvolvimento Psicológico
entre os Dois e os Seis Anos
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6 Desenvolvimento físico e
psicomotor depois dos dois anos
JESÚS PALACIOS, ROSARIO CUBERO, ALFONSO LUQUE E JOAQUÍN MORA

No Capítulo 2, expusemos as caracterís- uma análise sobre a utilização que as crianças


ticas e leis do processo de crescimento, os tra- fazem de suas crescentes habilidades motoras
ços mais marcantes desse processo ao longo para a realização de duas produções gráficas de
dos dois primeiros anos da vida humana e tam- grande relevância, como são o desenho e a escri-
bém o conceito de psicomotricidade; aprovei- ta. É claro que tanto o desenho quanto a escrita
tamos para analisarmos alguns pormenores do envolvem muito mais do que controle do movi-
desenvolvimento psicomotor nos dois primei- mento; não resta dúvida de que os fatores de de-
ros anos. Agora continuaremos com os proces- senvolvimento cognitivo são importantes em
sos de crescimento e de desenvolvimento ambas as atividades, assim como de que o dese-
psicomotor exatamente como ocorrem após os nho também é uma expressão de estados emocio-
dois anos até o início do ensino fundamental, nais e de estilos de personalidade. Mas em fun-
momento a partir do qual as mudanças são ção de tanto o desenho quanto a escrita terem
cada vez menos significativas até a chegada um componente de controle motor de primeira
da puberdade. Na faixa etária que trataremos magnitude, aproveitaremos para fazer, nessa par-
agora, o aspecto mais relevante está ligado à te do capítulo, uma exposição de alguns de seus
extensão e ao refinamento do controle sobre o componentes evolutivos.
corpo e seus movimentos; podemos, por isso,
afirmar que estamos diante de uma etapa de
grande importância para o desenvolvimento A CURVA DO CRESCIMENTO
psicomotor, na qual ocorrem notáveis transfor- DEPOIS DOS DOIS ANOS
mações tanto no âmbito prático (da ação)
quanto no simbólico (da representação). Durante os anos pré-escolares, as crian-
Começaremos analisando os dados básicos ças não deixam de aumentar regularmente sua
do crescimento em peso e altura, tal como fize- altura e seu peso, embora a velocidade do cres-
mos no Capítulo 2, ressaltando a seguir os prin- cimento seja mais lenta do que nos primeiros
cipais progressos produzidos no controle e na uti- anos. Em média, a partir dos três anos, as crian-
lização do próprio corpo nas diversas atividades ças crescem de 5 a 6 cm por ano e aumentam
em que se envolvem as crianças nessa faixa etária. seu peso de 2 a 3 kg por ano, de forma muito
Vamos nos deter por um momento no estabeleci- regular e estável. Com a chegada da puberda-
mento da preferência lateral para analisarmos, de, a velocidade do crescimento aumenta um
depois, mais detalhadamente, tudo o que se re- pouco, tornando-se lenta a partir daí até sua
fere aos aspectos envolvidos na elaboração do parada definitiva pouco depois. A Figura 6.1
esquema corporal. Finalmente, concluiremos com apresenta as curvas de crescimento estaturo-
128 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

FIGURA 6.. 1 Curvas de crescimento em altura e aumento de peso em meninas e meninos de 2 a 18 anos.
Fonte: Hernández et al., 1988.

ponderal dos 2 aos 18 anos, com dados os sete anos, aproximadamente, os meninos
percentilados que ilustram muito claramente mantêm em relação às meninas a ligeira van-
a magnitude das diferenças interindividuais. tagem, já citada a respeito dos dois primeiros
Conforme ocorria nos dois primeiros anos: os meninos medem alguns centímetros
anos, mas com mais razão agora, é necessário a mais do que as meninas. A altura e o peso
fazer referência ao dimorfismo sexual, isto é, médios se igualam nesse período (aos sete
ao perfil diverso que as curvas de crescimento anos, 120 cm e 23-24 kg), mas as meninas co-
têm no caso das meninas e dos meninos. Até meçam a ter no peso uma ligeira vantagem de
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 129

FIGURA 6..1 (Continuação)

1 ou 2 quilos. A partir dos nove anos, a média 15 anos, os meninos começaçam a ter uma
das meninas é superior à dos meninos tanto vantagem média definitiva: a altura média de-
em altura quanto em peso; assim, aos 11 anos, las é de 160 cm e seu peso 53 kg, enquanto
elas estão na frente deles nos dois aspectos. eles alcançam 165 cm e 56 kg. Se analisarmos
Aos 13 anos, no entanto, a altura média volta os dados aos 18 anos, podemos constatar que
a ser a mesma (152 cm), embora as meninas elas tiveram mudanças apenas a partir dos 15
conservem uma ligeira vantagem no peso. Aos anos (média: 161 cm e 54 kg), enquanto eles
130 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

continuaram crescendo e aumentando de peso posterioremente, considerarmos os progressos


(média: 176 cm e 67 kg). Em resumo, partin- concretos que ocorrem no controle da ativida-
do de uma ligeira vantagem estaturo-ponderal de psicomotora.
por parte dos meninos, nessas idades, pode-
mos observar que a meninas tomam a dian-
teira durante um ou dois anos para, logo de- Bases e características gerais
pois, serem claramente superadas pelos me- do progresso psicomotor
ninos, pois eles continuam aumentando seu
tamanho e seu peso enquanto elas apenas so- Para não repetirmos argumentos já men-
frem pequenas mudanças. cionados no Capítulo 2 sobre o crescimento do
Contudo, não podemos nos esquecer de cérebro, basta nos lembrarmos de que o pro-
que estamos falando de valores médios; natu- cesso de formação e posterior “poda” de sinap-
ralmente, sempre poderemos encontrar uma se, que nas regiões visuais do cérebro ficou es-
menina de 16 anos mais alta do que um meni- tabilizada em valores adultos na primeira in-
no da mesma idade. Os dados médios, no en- fância, funciona com uma lentidão muito mais
tanto, nos falam de alguns perfis de estatura e notável no caso do córtex pré-frontal, que tão
de peso que se tornam diferentes antes da che- crucial importância tem em aspectos tão bási-
gada da puberdade e se acentuam com as mu- cos e críticos para os humanos, como o plane-
danças corporais a elas associadas. jamento e o controle das condutas complexas
É claro que as mudanças corporais que e o comando da maquinaria cognitiva. Vamos
ocorrem na puberdade vão muito além do au- pensar, por exemplo, no que ocorre no caso da
mento de peso e de altura. A puberdade signi- atenção. Inicialmente controlada por estrutu-
fica uma revolução corporal sobretudo no que ras cerebrais subcorticais, ao longo de todo esse
se refere aos caracteres sexuais, tanto os pri- período irá ficando cada vez mais sob o con-
mários (órgãos sexuais) como os secundários trole pré-frontal, com o que vai se tornando
(pêlos, voz, formas corporais, etc.). Essas mu- mais voluntária, mais mantida, menos instá-
danças e suas implicações psicológicas são abor- vel, mais consciente: cada vez se presta mais
dadas detalhadamente no Capítulo 16. atenção no que se quer prestar e, o que é mais
importante, se pode mudar de foco de atenção
quando assim se quiser; no entanto, um domí-
O CONTROLE DO CORPO E DA nio completo dos processos de atenção não
ATIVIDADE PSICOMOTORA ocorrerá até alguns anos depois. Vamos pensar
em capacidades cognitivas finas ligadas ao con-
Conforme foi comentado no Capítulo 2, trole do próprio pensamento, da manutenção
embora uma parte importante do crescimento de metas, da elaboração de planos e da com-
do cérebro ocorra na etapa pré-natal e depois provação da eficácia de sua execução; nesse
nos dois primeiros anos de vida, nas idades caso, embora durante os anos dos quais
sobre as quais falaremos (e, em alguns aspec- estamos falando ocorram importantes avanços
tos, em idades posteriores) continuam ocorren- (conforme será mostrado no capítulo seguin-
do mudanças no cérebro, algumas das quais te), muitos dos mais destacados irão ocorrer
têm importantes repercussões para a psicomo- nos anos em que se seguem ao começo do en-
tricidade e para outras funções psicológicas, sino fundamental, e alguns ocorrerão mais tar-
como os processos cognitivos de que se falarará de, dando suporte para melhorias nos proces-
no capítulo seguinte. No mais, os progressos sos cognitivos observados na adolescência.
que são observados nessas idades obedecem a As mudanças nesses anos afetam também
leis gerais semelhantes às já analisadas para os os processos de mielinização, conforme foi in-
dois primeiros anos, mas aparecem novas rea- dicado no Capítulo 2. A rapidez com que ocor-
lidades como conseqüência da maturação. Ana- re a maturação para as capacidades visuais
lisaremos primeiro esses diversos aspectos para, contrasta novamente com a maior lentidão em
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 131

relação com outras funções; assim, a mieliniza- formando movimentos compostos muito mais
ção dos neurônios motores continuará ocor- complexos do que os originais. Mas o mais des-
rendo até os quatro ou cinco anos, e a das re- tacável da coordenação é que a seqüência se
giões do sistema nervoso relacionadas à aten- automatiza, permitindo sua execução sem que
ção e ao resto dos processos cognitivos conti- o sujeito tenha de estar gastando nela recur-
nuará ocorrendo até a puberdade. Já que o sos de atenção. Subir e descer escadas apoian-
processo de mielinização é de grande impor- do uma mão no corrimão e segurando com a
tância para a eficácia na transmissão e na cir- outra um copo de água, abotoar a camisa en-
culação da informação no interior do cérebro, quanto se verifica se estamos ou não pentea-
os avanços que ocorrerem em sua maturação dos, pular corda prestando mais atenção na
serão traduzidos em melhorias no controle música que se canta do que na execução dos
motor (sobretudo nas idades que agora consi- pulos são exemplos de coordenação de ativida-
deramos) e na eficácia do funcionamento des e de sua crescente automatização. Podemos
cognitivo (sobretudo nas idades posteriores). encontrar um bom exemplo do benefício dessa
No mais, os progressos sobre os quais fa- capacidade depois dos seis anos, quando já se é
laremos seguem as já conhecidas leis céfalo- capaz de escrever, prestando muita atenção ao
caudal e próximo-distal. O bom controle que que se escreve e não em como se escreve (no
antes existia para os braços será aperfeiçoado item “A escrita”, deste mesmo capítulo, esse as-
e levado agora para as pernas (lei céfalo-cau- pecto é analisado mais detalhadamente).
dal). Além disso, o controle irá pouco a pouco
alcançando as partes mais distantes do eixo
corporal, tornando possível um manejo fino dos A caminho do domínio psicomotor
músculos que controlam o movimento do pu-
nho e dos dedos (lei próximo-distal). Portan- No que se refere ao controle da atividade
to, os progressos afetarão tanto a motricidade corporal, algumas das mudanças mais impor-
grossa (grandes músculos do corpo) como a tantes nessas idades afetam o que poderíamos
motricidade fina (pequenos músculos da mão). denominar “psicomotricidade invisível”; são
Boa parte das mais importantes mudan- aspectos difíceis de serem obsevados à primei-
ças que ocorrem durante esses anos no desen- ra vista na maior parte dos casos, mas que afe-
volvimento psicomotor está relacionada ao pro- tam aspectos cruciais do desenvolvimento
gresso em duas frentes aparentemente contra- psicomotor. Referiremos-nos brevemente à
ditórias entre si: a independência e a coorde- estruturação do espaço e do tempo e ao con-
nação motora. A independência é a capacidade trole do tônus, do equilíbrio e da respiração.
para controlar separadamente cada segmento Posteriormente, iremos nos centrar nas mani-
motor; assim, conseguir fazer um movimento festações do controle psicomotor, que, em ge-
relativamente complexo com uma mão sem ral, são mais visíveis nessas idades.
mover a outra, ou sem colocar ao mesmo tem- Vimos, no Capítulo 2, o interesse e a im-
po a língua para fora ou fazer caretas é um portância da tonicidade muscular e o grau de ten-
exemplo de independência. Segurar um lápis são existente em cada momento no interior de
entre os dedos indicador, polegar e médio, en- nossos músculos. Parte do controle tônico é
quanto os dois dedos restantes se adaptam à involuntário e está ligado à atividade intramus-
superfície do papel e a outra mão segura rela- cular espontânea e a seu controle neurológico, e
xadamente o papel quando se escreve é outro outra parte dessa tonicidade é suscetível de con-
exemplo. Esse processo de segmentação e in- trole voluntário, como pode provar o fato de que
dependência não é conseguido por completo podemos relaxar ou tensionar os músculos es-
na maioria das crianças até os sete ou oito anos. pontaneamente. As crianças vão aprendendo,
A coordenação supõe um processo aparen- mediante suas experiências com os objetos com
temente oposto. Padrões motores originalmen- os quais se relacionam, a ajustar seu tônus mus-
te independentes se encadeiam e se associam, cular às exigências de cada situação, de manei-
132 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

ra que a tensão muscular utilizada para tentar te. Se habitualmente não somos conscientes de
mover sua cama não é a mesma para levantar que esse controle existe, é porque o adquiri-
uma bexiga que acaba de cair de sua mão. Esse mos cedo e sem dificuldades.
ajuste é importante, pois não só garante uma Sobre o controle respiratório podemos di-
maior adequação da ação a seu objetivo, como zer algumas coisas parecidas com as que aca-
também tem uma vertente de representação e bamos de mencionar para os dois aspectos já
de controle voluntário do próprio corpo. analisados: é uma importante função corporal
Na medida em que afeta grandes grupos sujeita a um controle automático por parte do
musculares, o tônus repercute no controle sistema nervoso, o que não implica que a res-
postural e na maior ou menor extensibilidade piração não possa também ser submetida a um
das extremidades. O controle da tonicidade controle voluntário. Tal controle é importante,
muscular também é importante, porque, atra- porque, como no caso do tônus muscular, a
vés de complexos mecanismos neurológicos, respiração está relacionada aos processos da
o tônus se relaciona, por um lado, com a ma- atenção e das emoções. O controle respirató-
nutenção da atenção e, por outro, com o mun- rio implica conhecer como se respira e contro-
do das emoções e da personalidade. No que lar conscientemente (até onde isso for possí-
se refere à relação com a atenção, a hipertonia vel) o ritmo e a profundidade da respiração.
muscular dificulta a manutenção da atenção, A estruturação do espaço está relaciona-
enquanto o relaxamento tende a facilitá-la. da com a consciência das coordenadas nas
Um certo fundo tônico, no entanto, é preciso quais nosso corpo se move e nas quais trans-
para manter um estado de alerta e de ativa- corre nossa ação (Rossel, 1967). Desde os pla-
ção. Aprender a controlar a tonicidade mus- nos espaciais mais elementares (para cima-
cular é, portanto, facilitar a aprendizagem do para baixo, para frente-para trás) até os mais
controle da atenção. No que se refere à cone- complexos de aprender (direita-esquerda), as
xão emoções-tônus, é uma relação bem co- crianças têm de ir representando seu corpo
nhecida por meio da qual as tensões emocio- no contexto do cenário espacial em que trans-
nais são traduzidas em tensões musculares. A corre sua vida, sendo capazes de organizar sua
aprendizagem do relaxamento também é im- ação em função de parâmetros como perto-
portante nesse terreno. longe, dentro-fora, curto-longo, etc. Quando
Sobre o equilíbrio, dizemos que ele é faci- são capazes de utilizar essas noções na ação,
litado no primeiro ano pelo crescimento do estão em condições de iniciar sua aprendiza-
cerebelo e que, além disso, é condição de nos- gem de noções espaciais, o que significa que
so movimento e de nossas ações. Graças ao fato o espaço é dominado antes no nível de ação
de sermos capazes de manter nosso corpo em do que de representação. Para tomar consciên-
equilíbrio, podemos liberar para a ação partes cia da importância de uma correta estru-
do corpo que, de outra maneira, estariam con- turação do espaço, basta ir ao Item “A escri-
tinuamente comprometidas na manutenção de ta”, deste mesmo capítulo, para ver o que é
uma postura estável. Imaginemos simplesmen- dito a esse respeito. Algo semelhante ocorre
te o incômodo que seria ter de escrever e, ao com a estruturação do tempo. A criança situa
mesmo tempo, investir energia e atenção (e sua ação e suas rotinas em alguns ciclos de
braços e mãos!) na manutenção do equilíbrio, sono-vigília, de antes-depois, de manhã-tarde-
ou ter de caminhar e, ao mesmo tempo, esfor- noite, de ontem-hoje-amanhã, de dias da se-
çar-se para recuperar o equilíbrio após cada mana-dias do fim de semana e é capaz de fa-
mudança de posição. Nossas autonomia funcio- zer isso em sua atividade muito antes de re-
nal e independência motora dependem da ma- presentar simbolicamente essas noções. Por
nutenção de um equilíbrio que, como ocorre outro lado, as noções temporais são ainda mais
com os diversos componentes psicomotores difíceis de dominar do que as espaciais, pois
que estamos considerando, está sob o controle enquanto as relações espaciais são perceptiva-
de mecanismos neurológicos, mas sem que isso mente evidentes, as relações temporais somen-
implique impossibilidade de controle conscien- te existem pelas conexões que se estabelecem
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 133

mentalmente entre elas, por isso o desenvolvi- tricidade grossa e o controle postural (ver, por
mento dos conceitos temporais é mais tardio exemplo, os progressos na corrida e seu con-
do que o dos espaciais. trole), como na aquisição de destrezas segmen-
Depois vem o que poderíamos denomi- tadas, que afetam a motricidade fina e o con-
nar “psicomotricidade visível”, isto é, aquelas trole óculo-manual (ver, por exemplo, o pro-
conquistas psicomotoras que observamos na gresso no uso de instrumentos). Também po-
atividade motora, que não envolvem tanto demos observar a tendência a uma progressiva
substrato para a realização de ações, como independência e diferenciação dos movimentos,
ocorre com os aspectos que acabamos de ana- assim como a um controle e uma coordenação
lisar, mas as próprias ações e sua correta rea- cada vez mais afinados (ver, por exemplo, a pas-
lização. O Quadro 6.1 traz alguns dos princi- sagem de andar em um triciclo a andar de bici-
pais avanços concretos que ocorrem entre os cleta, ou os progressos no grafismo, sobre os
dois e os seis anos, embora seja conveniente quais falaremos mais adiante). Também deve-
voltar a chamar a atenção sobre o fato de que mos chamar a atenção para o fato de que mui-
o calendário de aquisições e de avanços que tos dos progressos nessa parte mais visível da
aparece em tal quadro não representa senão psicomotricidade estão baseados nas conquis-
as idades médias em que as conquistas men- tas às quais havíamos feito referência um pou-
cionadas tendem a ocorrer. co antes: o progressivo controle do equilíbrio
Nas destrezas descritas, podemos obser- fica testemunhado, por exemplo, na passagem
var os avanços que ocorrem tanto na aquisição que vai de se manter durante alguns segundos
de destrezas motoras globais, que afetam a mo- sobre um pé só (dois a três anos), a dar dois

QUADRO 6.1 Aquisição de destrezas motoras no período de dois a seis anos

2-3 anos
• Correr, em contraposição ao andar rápido do • Jogar uma bola com a mão sem mover os pés do lugar.
segundo ano. • Utilizar a colher para comer.
• Manter-se durante alguns segundos sobre um pé só. • Fazer garatujas.
3-4 anos
• Subir escadas sem apoio, colocando um só pé em • Escovar os dentes.
cada degrau. • Vestir uma camisa.
• Andar alguns passos mancando. • Abotoar e desabotoar botões.
• Pular entre 40 e 50 cm de distância. • Desenhar linhas e fazer desenhos com contornos.
• Andar de triciclo. • Copiar um círculo.
• Usar tesouras para recortar papel.
4-5 anos
• Descer escadas com desenvoltura e sem apoio, • Cortar uma linha com tesouras.
colocando um pé em cada degrau. • Dobrar papel, usar punção para furar, colorir
• Correr mancando (cinco pulos, aproximadamente). formas simples.
• Saltar entre 60 e 80 cm de distância. • Utilizar o garfo para comer.
• Maior controle para começar a correr, parar e girar. • Vestir-se sem ajuda.
• Copiar um quadrado.
5-6 anos
• Andar sobre uma barra de equilíbrio. • Aprender a andar de bicicleta e a patinar.
• Bom controle da corrida: arrancar, parar e girar. • Marchar ao ritmo de sons.
• Saltar uns 30 cm em altura e cerca de 1 m • Usar faca, martelo, chave de fenda.
de distância. • Escrever alguns números e letras.
• Lançar e pegar bolas como crianças mais velhas. • Copiar um triângulo e, posteriormente, um losango.
134 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

ou três pulos mancando (três a quatro anos), olho, de braço e perna, ou canhoto de olho,
a ampliar o número de pulos (quatro a cinco braço e perna), ou cruzadas (e se é, por exem-
anos) e a ser capaz de caminhar sobre uma plo, canhoto de olho e destro de braço e per-
barra de equilíbrio e a aprender a andar de na). Quando ocorre a lateralidade cruzada, o
bicicleta (cinco a seis anos). mais freqüente é que braço e perna estejam
Embora não tenha a ver com o desenvol- homogeneamente lateralizados (destros ou
vimento psicomotor, vale a pena mencionar ra- canhotos), e que o olho esteja cruzado em re-
pidamente outro fato que atesta o crescente lação a eles. Cerca de 10% das pessoas são ca-
controle que as crianças conseguem sobre o nhotas, e a predominância é dos homens em
corpo nessas idades: o controle dos esfíncteres. relação às mulheres. As pessoas ambidestras,
As crianças têm acesso a esse controle habitual- com semelhante capacidade funcional em am-
mente entre dois e três anos, controlando as bos hemicorpos, são casos excepcionais.
fezes antes da urina e se controlando de dia Na maior parte das pessoas, o hemisfé-
(um ano e meio a dois anos) antes de passar a rio dominante é o esquerdo, já que o controle
se controlar durante a noite (dois e três anos, do cérebro sobre o movimento é contralateral
como fica dito). Mas as variações entre umas (o hemisfério esquerdo controla os movimen-
crianças e outras são muito marcadas (em con- tos no hemicorpo direito, e o hemisfério di-
junto, parece que as meninas são capazes de reito controla o hemicorpo esquerdo); essa é
se controlar um pouco antes do que os meni- a razão pela qual ser destro é o mais habitual.
nos), assim como entre os pais na forma de Por que, então, 10% das pessoas são canho-
introduzir o controle. Como princípio geral, pa- tas? Porque nelas o hemisfério dominante é o
rece preferível não introduzir o treinamento direito, seja por razões hereditárias, seja por
precocemente, pois a criança pode não possuir fatores relacionados à vida fetal; entre esses
o controle necessário, e as relações com os adul- últimos, foram mencionadas a exposição pré-
tos podem tornar-se desnecessariamente ten- natal a hormônios que afetam a maturação
sas. Sem dúvida, treinar a criança quando ela do feto, assim como a postura do próprio feto
está chegando à maturidade fisiológica para no útero materno (Orlebeke, Knol, Koopmans
controlar os esfíncteres não é o mesmo que e Boomsma, 1996). Portanto, é se canhoto
treiná-la quando ainda falta muito para conse- porque o cérebro apresenta uma dominância
gui-la, assim como fazer esse treinamento a hemisférica direita desde o início de sua con-
partir de um clima lúdico e relaxado não é o formação, ou ainda porque essa dominância
mesmo do que fazê-lo a partir de um clima é adquirida posteriormente. De qualquer ma-
carregado de pressão emocional. neira, modificar a preferência lateral da crian-
ça é uma violência que não afeta um simples
hábito ou mania, mas que entra em contradi-
ESTABELECIMENTO DO DOMÍNIO ção com a organização estrutural básica de
LATERAL DIREITO-ESQUERDO seu cérebro.
No caso de algumas crianças, a preferên-
Embora o corpo humano seja morfolo- cia lateral aparece claramente diferenciada já
gicamente simétrico, com a metade esquerda na primeira infância. Outras crianças, no en-
simétrica à direita, do ponto de vista funcional tanto, continuam com um certo nível de inde-
é claramente assimétrico, de maneira que a finição durante os anos pré-escolares. Geral-
maior parte das pessoas utiliza o braço e a per- mente, a lateralização é produzida entre os
na direitos do corpo muito mais do que os três e os seis anos. Se não houve uma defini-
mesmos membros simétricos do hemicorpo es- ção espontânea, convém lateralizar a criança
querdo; algo parecido, mas menos evidente e em um ou outro lado em torno dos cinco anos,
menos conhecido, ocorre com os olhos, dos e naturalmente antes que esteja envolvida na
quais um é dominante sobre o outro. As aprendizagem da escrita. Para isso, o melhor
preferências laterais a que estamos nos refe- é partir de um diagnóstico que oriente para
rindo podem ser homogêneas (e se é destro de que lado é preciso lateralizar (ver, por exem-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 135

plo, o teste de Auzias, 1975). No caso de pa- momento nossa ação motora a nossos propó-
recer dar no mesmo, porque a criança tem sitos (Mora e Palacios, 1990).
boas possibilidades tanto com um como com Imagine-se nessas diversas situações: um
outro lado, talvez seja mais aconselhável amigo diz que você tem uma mancha bem de-
lateralizar para a direita, pois existem muitos baixo do queixo; estando sentado, o lápis cai
aspectos instrumentais que em nossa cultura entre seus pés, e, sem mover a cadeira, procu-
estão organizados em função dos destros, en- ra alcançá-lo, guiando-se pelo som que o lápis
tre os quais podemos destacar a própria es- produz ao cair ou pela visão que teve da posi-
crita e sua orientação da esquerda para a di- ção do lápis antes de se abaixar; o despertador
reita. No entanto, deve ficar claro que o fato toca estridente de manhã cedo e você precisa
de ser canhoto não está associado a nenhum desligá-lo urgentemente; você quer jogar um
problema, e não há nenhuma razão pela qual papel dentro de uma lixeira que está a uma
isso deva ser evitado. Felizmente, em nossa certa distância e tem de decidir no ato se vai se
cultura, os preconceitos contra o fato de ser aproximar da lixeira ou se vai atirá-lo do lugar
canhoto que impunham o destro como nor- em que está. Nessas situações, e em outras
ma, com a sinonímia entre destro e hábil, em muito semelhantes que poderíamos utilizar
contraposição a sinonímia esquerda (canho- como exemplos, são produzidos comportamen-
to) e inábil, já foram superados. tos rápidos e não-meditados em resposta às de-
Como norma geral em relação à laterali- mandas da situação: levar a mão exatamente
dade, se a criança não apresenta nenhum pro- debaixo do queixo, flexionar o tronco e dirigir
blema, o melhor é não intervir. Quando tiver a mão ao lugar em que o lápis está (enquanto
de fazê-lo, essa intervenção deve ser cuidado- se mantém o olhar fixo no interlocutor), levar
sa, estar guiada pelo conhecimento das carac- diretamente o dedo indicador ao interruptor
terísticas da criança, e não ocorrer, se possível, do despertador, aproximar-se um pouco da li-
nem antes dos quatro anos nem depois dos cin- xeira e jogar o papel dentro dela. Como é evi-
co anos e meio. dente, estamos nos aproveitando continuamen-
te de ter uma representação bem articulada de
nosso corpo e de suas relações com o ambien-
te. Se não fosse assim, a realização de nossa
O ESQUEMA CORPORAL: SEUS atividade motora iria se ver continuamente
COMPONENTES E SUA CONSTRUÇÃO entorpecida, e estaríamos sempre envolvidos
em penosas tentativas e erros motores.
Até aqui insistimos, sobretudo, nos aspec- Como se chega a possuir uma represen-
tos práxicos da motricidade. Convém agora dar tação do esquema corporal e das relações cor-
atenção aos aspectos mais simbólicos, mas en- po-meio tão refinada e complexa? Através de
tendendo bem que são indissociáveis e que não um longo processo de tentativas e de erros, de
podemos falar de representação do corpo sem ajuste progressivo da ação do corpo aos estí-
nos referirmos às atividades que com ele são mulos do meio e aos propósitos da ação; um
realizadas e ao contexto espacial e temporal processo em que a imagem corporal inicial, em-
em que essas atividades ocorrem. brionária e pouco precisa, vai ajustando-se e
O conceito de esquema corporal se refere refinando-se em função das experiências pelas
à representação que temos de nosso corpo, dos quais se vai passando. O que isso significa é,
diferentes segmentos corporais, de suas possi- entre outras coisas, que o esquema corporal
bilidades de movimento e de ação, assim como não é uma questão de tudo ou nada, mas de
de suas diversas limitações. Essa complexa re- uma construção progressiva em que novos ele-
presentação vai sendo construída lentamente mentos vão sendo acrescentados como conse-
como conseqüência das experiências que rea- qüência da maturação e das aprendizagens que
lizamos com o corpo e das vivências que dele vão sendo realizadas.
temos; graças a tal representação, conhecemos Esses elementos com os quais se constrói
nosso corpo e somos capazes de ajustar em cada o esquema corporal são de naturezas distin-
136 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

tas: perceptivas, motoras, cognitivas e lingüís- corporal, tal como Wallon insistiu já há muitos
ticas. A percepção nos oferece evidências so- anos (Wallon, 1946).
bre os diferentes segmentos corporais, tanto Com os vimes anteriores é feito o cesto
os referentes a nosso próprio corpo como ao do esquema corporal. Se para precisar mais o
corpo de outros; também nos oferece toda a conceito temos de destacar algum componen-
informação sobre o meio em que estamos te dos citados, temos de dizer que o esquema
imersos e sobre o ajuste de nossa ação às dis- corporal é, sobretudo, um conjunto de repre-
tâncias, direções, etc. O movimento nos ofere- sentações simbólicas. A trama de percepções,
ce informações sobre nossas possibilidades de de movimentos e de conceitos verbais é ar-
ação, sobre o alcance e as limitações de nosso quivada como representação do corpo em re-
corpo e de sua atividade e sobre as possibilida- lação ao espaço circundante e nos eixos de
des concretas de diferentes partes de nosso simetria que definem o mesmo corpo dentro
corpo. O desenvolvimento cognitivo nos per- desse espaço. Um esquema corporal bem es-
mite integrar todas essas informações em uma tabelecido supõe conhecer a imagem do pró-
representação coerente e integrada, dando lu- prio corpo, saber que esse corpo faz parte da
gar a uma consciência de nós mesmos, no prin- identidade de uma pessoa; perceber cada par-
cípio, mais indiferenciada e sincrética e, pos- te, mas sem perder a sensação de unidade;
teriormente mais refinada e individualizada, conhecer as diferentes posições que o corpo
tal como foi mostrado no final do Capítulo 3 vai adotando e, finalmente, antecipar (traba-
na análise da seqüência que leva à aquisição lhando com representações) todas as novas
da consciência de si mesmo; conseguida em posições que podem ser adotadas, assim como
torno de um ano e meio, será necessário acres- as conseqüências que essas posições e seqüên-
centar ainda a essa consciência de si que ainda cias de movimentos podem ter sobre o mes-
não é outra coisa senão “eu sou essa pessoa, mo corpo ou sobre o ambiente. Tudo isso será
diferente das demais pessoas”, muitos matizes preciso para levar com êxito até o interior da
e perfis concretos, parte dos quais se relacio- lixeira a bola de papel que começávamos a
nam com a estrutura do corpo e suas possibili- atirar alguns parágrafos antes.
dades de ação sobre o meio. A linguagem, por Falar de como entender o conceito de es-
fim, é uma poderosa ferramenta que ajuda a quema corporal não nos deve deixar esquecer
individualizar as diferentes partes do corpo com de algo de suma importância: que sua constru-
seus rótulos verbais; atrás das palavras (olhos, ção não é feita de uma vez, mas por um proces-
mãos, dedos, cotovelo, etc.) se escondem con- so de melhoria gradual e de integração de ex-
ceitos que informam sobre o corpo e o organi- periências que é necessariamente lento. Dos dois
zam em torno de uma identidade cada vez mais aos seis anos, a construção do esquema corpo-
diferenciada. ral está em plena elaboração: as crianças au-
Na raiz do esquema corporal se encon- mentam a qualidade e a discriminação percep-
tram todos os elementos anteriores e mais um tiva em relação a seu corpo e enriquecem o re-
de grande relevância para sua construção: a pertório de elementos conhecidos e de articula-
experiência social. As mãos que acariciam o ção entre eles; o desenvolvimento das habilida-
corpo do bebê, os braços que o ninam, as pala- des motoras a que antes fizemos referência fa-
vras que nomeiam as partes de seu corpo, os cilita a exploração do ambiente e a ação nele e
pedidos para ele que indique a cabeça, os olhos, sobre ele. Contudo, uma verdadeira construção
etc., os jogos com que se estimula que ele lan- do eu-corporal não ocorre, aproximadamente,
ce e pegue, as interações diante do espelho, a até os cinco anos, quando os diversos elemen-
incitação à imitação, o ver com seus pais fotos tos se articulam e se integram conscientemente
ou vídeos em que a criança se vê de diferentes no todo, o movimento começa a se “refletir”, e
ângulos e de costas, a observação dos adultos o processo de lateralização proporciona referen-
e de outras crianças, etc., tudo isso são compo- tes estáveis. Os eixos corporais começam a ser
nentes essenciais da experiência social que é sentidos, e o mundo pode ser organizado com
tão relevante para a construção do esquema referência à posição do corpo: o que fica em
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 137

frente e o que fica atrás, à direita e à esquerda, “escrita”. A seguir, abordamos separadamente
em cima e embaixo. essas questões, mas sendo bem conscientes de
O processo de construção do esquema que tanto uma como a outra não se esgotam na
corporal culminará dos 7 aos 12 anos, com a consideração desses aspectos.
potencialização das representações mentais
sobre o espaço e o tempo. Já se integram ple-
namente sensação e movimento, o corpo pode O desenho
ser descrito com precisão e eficácia tanto com
a palavra como com o desenho. Para chegar Embora, como assinalam Thomas e Silk
aqui, foi preciso percorrer um longo caminho (1990), seja difícil precisar limites temporais,
com três grandes etapas: a primeira, de explo- é normalmente a partir dos 18 meses que as
ração de si mesmo e observação dos demais; a crianças descobrem que podem traçar “pega-
segunda, de tomada de consciência do próprio das” sobre superfícies, utilizando instrumentos,
corpo e suas possibilidades e limitações; a ter- como o lápis. Tão logo como descobrem a re-
ceira, de coordenação, estruturação e integra- lação causa-efeito existente entre seus gestos e
ção em uma representação global e coerente. os traços que ficam, mostram tendência em
pintar pelo prazer de mover seus braços e suas
mãos e de observar o resultado de sua ativida-
A EVOLUÇÃO DO GESTO GRÁFICO de. Esses primeiros traços são linhas retas fei-
E O DESENVOLVIMENTO DA tas com todo o braço em movimento, sendo a
GRAFOMOTRICIDADE articulação do ombro o ponto de partida. Como
um bom exemplo do progresso próximo-distal,
Do ponto de vista psicomotor, o domínio aparecerão depois traços “em varredura”, uma
progressivo do gesto gráfico obedece à dupla espécie de ziguezague que já mostra a inter-
influência de fatores maturativos e sociais. Real- venção da articulação do cotovelo, mas com o
mente, tal e como se mostra no Quadro 6.1 e punho e os dedos ainda rígidos. Um pouco
nos comentários que fizemos sobre seu conteú- antes dos dois anos, começarão a aparecer for-
do, a grafomotricidade é uma das habilidades mas circulares que já implicam a articulação
cujo controle vai refinando-se ao longo desses do punho. Esses primeiros traços não têm in-
anos no sentido dos avanços maturativos que tenção representativa e não obedecem a um
permitem ganhar destrezas tanto globais (o con- planejamento prévio; são, fundamentalmente,
trole postural, por exemplo), como segmenta- um ato motor.
res (motricidade fina, coordenação óculo-ma- Próximo dos dois anos e meio e três anos,
nual). Mas, por outro lado, a partir do momen- ao mesmo tempo em que progrediram na exe-
to em que as crianças são capazes de realizar cução de seus traços e na combinação de for-
suas primeiras produções gráficas, o entorno mas retas e circulares, as crianças começam a
social exerce uma enorme influência na mode- relacionar suas produções gráficas com obje-
lagem das destrezas grafomotoras: dando ou tos e pessoas: são as garatujas. Embora, algu-
não oportunidades para praticá-las, incentivan- mas vezes, as crianças possam anunciar que
do mais ou menos a produção ou a reprodução vão desenhar algo determinado, freqüente-
de desenhos ou de letras, treinando no manejo mente não existe um planejamento prévio à
dos instrumentos de desenho e de escrita, inter- realização do desenho, mas uma interpreta-
pretando o significado das produções gráficas, ção, uma vez que o tenham completado e em
etc. Como resultado dessa instrução mais ou um contexto em que os adultos se interessem
menos explícita, as crianças vão adquirindo um por eles. Freeman (1980, 1987) se referiu à
amplo repertório de destrezas especializadas, flexibilidade com que as crianças interpretam
inequivocamente culturais, de alto valor instru- seus desenhos nesses momentos de seu desen-
mental por seu caráter representacional. Será volvimento e assinalou como, em algumas oca-
no exercício dessas destrezas que aprenderão a siões, mudam a interpretação no decorrer da
diferenciar suas produções como “desenho” ou elaboração da garatuja ou como, passado al-
138 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

guns momentos, podem atribuir-lhe um novo ças mostram coisas ou cenas de acordo com o
significado. que sabem ou conhecem delas, mais do que
Em torno dos três anos, os progressos no como nos ofereceria uma fotografia. Podem,
controle óculo-manual, no uso da articulação por exemplo, pintar o corpo de uma pessoa
do punho e no controle um pouco maior dos visto através de suas roupas, o que se conhece
movimentos dos dedos serão traduzidos em um como desenhos “transparentes” ou de “raio X”.
melhor controle do traço; crianças entre três e Isso não quer dizer que quem desenha veja as
quatro anos, realmente, já se tornam capazes coisas dessa maneira, obviamente; apenas bus-
de controlar o ponto de partida e de chegada cam mais a expressividade do que o realismo.
do traço, de combinar diversos traços para ob- No desenvolvimento do desenho entre os
ter uma figura ou reproduzir um objeto (com- cinco e os oito anos, as crianças têm de resol-
binar círculo e retas para desenhar um sol, por ver outros desafios como a elaboração de um
exemplo). Além disso, aparece a consciência maior número de detalhes, a coordenação de
de estar desenhando, e a garatuja começa a diferentes partes ou componentes de seus de-
adquirir uma função intencionalmente repre- senhos e o desenvolvimento de imagens pro-
sentativa, razões pelas quais já é possível falar gressivamente mais realistas (o denominado
de desenhos até mesmo se o número de traços “realismo visual”) e com um maior grau de
ainda for limitado e a repetição e sobreposição complexidade. Progressivamente, ao longo
de formas forem freqüentes. Surgem nessa ida- dessa evolução, os desenhos vão incorporando
de as primeiras representações da figura hu- mais detalhes tanto relativos ao rosto (sobran-
mana, chamadas às vezes de “girinos”, repre- celhas, orelhas, cílios) como ao resto do corpo
sentações constituídas por um círculo do qual e da roupa, assim como de outros complemen-
saem alguns riscos; embora o círculo adquira tos. O progresso é bem ilustrado no quarto e
os traços do rosto pelo esboço de olhos, nariz e no quinto desenho contido na Figura 6.2, que,
boca desenhados em seu interior, vale também em seu conjunto, ilustra os progressos que es-
para o corpo inteiro, já que dele saem as linhas tivemos comentando através do desenho da
que representam braços e pernas (ver o pri- pessoa humana realizado pela mesma menina
meiro desenho da Figura 6.2). Enquanto isso, desde os três até os sete anos.
progridem o controle e a coordenação dos Naturalmente, os desenhos das crianças
movimentos, obtendo-se formas cada vez mais não se limitam à figura humana. Em primeiro
bem resolvidas em orientação, tamanho, am- lugar, porque a partir dos quatro ou cinco anos
plitude e curvatura. a figura humana não aparece sozinha, mas
Os progressos que ocorrem no desenho acompanhada de objetos, de animais ou de
ficam bem evidentes pelos avanços no dese- outras pessoas; posteriormente, as coisas de-
nho da figura humana (Barrett e Eames, 1996; senhadas deixam de ser estáticas e são repre-
Goodnow, 1977). O “girino” inicial começa a sentadas realizando ações ou interações. As fi-
se diferenciar: aparece o corpo, representado guras também podem aparecer em uma paisa-
por um círculo adicional sob a cabeça ou por gem, marcada primeiro por uma linha de chão
um triângulo, como no segundo desenho da ou algo que indica o céu (nuvens, sol, etc.),
Figura 6.2; diferenciam-se braços de mãos e paisagem que, com o passar do tempo, vai sen-
pernas de pés, com os dedos desenhados, se- do preenchida de elementos, transformando-
gundo o esquema de raios de sol. Logo, são se em um verdadeiro fundo sobre o qual se
acrescentados novos elementos; braços e per- destacam as figuras centrais. Em segundo lu-
nas são representados com linhas parelelas, o gar, porque as crianças desenham também ob-
corpo aparece realizando alguma ação ou re- jetos e situações que para elas são familiares e
lacionado com algum objeto (ver terceiro de- que se prestam às capacidades representativas
senho da Figura 6.2). Nessa etapa, são freqüen- de que dispõem em cada momento; em princí-
tes os desenhos cujo estilo foi qualificado por pio, é típico, por exemplo, o desenho de um
Luquet (1927), há muitos anos, como “realis- carro composto de um par de círculos que re-
mo intelectual”. São imagens nas quais as crian- presenta rodas e uma linha ovalada que repre-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 139

FIGURA 6.. 2 O desenho da figura humana por Paula aos 3, 4, 5, 6 e 7 anos.

senta o resto do veículo. Entretanto, em rela- quicos. A despeito do anterior, e no que se


ção a esses objetos e às situações em que apa- refere ao uso do desenho com fins diagnósti-
recem representados, a lógica evolutiva é si- cos, é preciso ser cauteloso e não utilizar o
milar à descrita sobre o desenho da figura hu- desenho como medida única (e, naturalmen-
mana: esquematismo inicial, realismo intelec- te, não utilizar somente um desenho); para
tual, realismo visual, desenhos em contextos e se perceber as cautelas que se deve ter ao usar
representando ações ou interações, cada vez essa ferramenta gráfica tão útil e expressiva,
com mais detalhes e melhor técnica. basta pensar que uma mesma criança pode
Além das considerações evolutivas ante- fazer produções muito diferentes ao longo de
riores, devemos acrescentar que a informação um mesmo dia (Goodnow, 1977).
que aparece representada em um desenho de- Finalmente, não podemos deixar de men-
pende tanto do conhecimento e dos sentimen- cionar as possibilidades educativas que tem o
tos que as crianças têm sobre um tema deter- desenho, dado seu papel como manifestação
minado como da interpretação e da seleção que das capacidades criativas das crianças. Com o
fazem sobre quais aspectos aparecem em seus intuito de tirar do desenho um partido educa-
desenhos, assim como de suas capacidades para tivo, devemos aproveitar ao máximo a etapa
realizar uma representação em que se mostra da educação infantil, pois, a partir dos seis ou
uma visão determinada (Thomas e Silk, 1990). sete anos, as crianças começam a ser menos
Essa é a razão pela qual os desenhos infantis produtivas e seus desenhos estão cada vez mais
têm sido considerados importantes por seu va- dominados por um afã realista, o que, por ou-
lor como indicadores do desenvolvimento in- tro lado, não impede que continue sendo pos-
telectual e evolutivo das crianças e como ele- sível e desejável a educação artística a partir
mentos para a avaliação da personalidade e dessa idade.
do estado emocional. No trabalho clínico, os
desenhos, além de serem utilizados para o
diagnóstico de transtornos psicológicos, são A escrita
considerados importantes por seus fins tera-
pêuticos, de acordo com a hipótese de que a Apesar da importância da alfabetização
expressão das emoções traz benefícios para a na aquisição do saber cultural e apesar da aten-
saúde mental. A idéia subjacente em todas ção que a escola presta à aquisição da escrita,
essas propostas é de que os desenhos das é muito pouco o que se pesquisou sobre os as-
crianças são uma expressão da inteligência pectos motores da escrita e os fatores que fa-
infantil, dos conceitos infantis e da forma co- vorecem ou dificultam uma escrita manual efi-
mo se interpreta e se conhece o mundo nes- ciente. A grande quantidade de literatura so-
sas idades, assim como também são a expres- bre aquisição, ensino e avaliação da escrita dá
são ou projeção dos estados emocionais e psí- atenção primordial aos aspectos funcionais da
140 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

composição escrita e não a suas destrezas ins- adultos tenderão à garatuja linear, um traço
trumentais. mais ou menos ondulado, talvez com alguma
Condemarín e Chadwick (1990) distin- espiral ou algum ângulo, enquanto aquelas
gem três etapas no desenvolvimento da escri- familiarizadas com a letra impressa ou para
ta manuscrita: a etapa pré-caligráfica, que aquelas a quem os adultos mostraram a escri-
abrange todo o período de aquisição de des- ta com maiúsculas começarão desenhando le-
trezas gráficas especializadas, desde que a ga- tras soltas, em princípio não-alinhadas e de-
ratuja tenta ser uma letra até o domínio da pois juntas, como que formando palavras. As
caligrafia; com freqüência, o traço é trêmulo oportunidades de prática e de ação dos adul-
ou inseguro, falta regularidade no tamanho e tos determinam o ritmo em que esses traços
na inclinação, as linhas apresentam ondulações iniciais evoluem para formas mais convencio-
e a ligação das letras é imprecisa. Alcança-se a nais de escrita.
etapa caligráfica infantil quando o aprendiz do- Ainda dentro dessa etapa pré-caligráfica,
mina as destrezas motoras necessárias para devem ser consideradas as produções escritas
produzir uma escrita ordenada e clara; nessa que já têm uma maior semelhança com os tra-
etapa, as formas são muito convencionais, e a ços da escrita e com a forma das letras, mas
letra não está personalizada. A etapa pós- que ainda remetem a uma situação em que se
caligráfica se consegue depois da adolescência, desenha letras muito mais do que se escreve;
quando se define um estilo caligráfico pessoal assim ocorre com a segunda e a terceira amos-
e quando os aspectos instrumentais da escrita tra de escrita da Figura 6.3, em que Paula de-
estão claramente subordinados à funcionalida- senhou seu nome (que está acostumada a ver
de da composição escrita. escrito, que às vezes se pede para que ela mes-
No início da etapa pré-caligráfica, as pri- ma escreva e que ela costuma fazer como uma
meiras letras que tipicamente as crianças ten- parte a mais de seus desenhos).
tam desenhar costumam ser do tipo “círculo”, O progressivo domínio no controle, na
“risco” ou “pente”, formas que só vagamente coordenação e na precisão dos movimentos
remetem a modelos que possam ter visto, mas implicados no traço das diferentes letras aju-
que revelam que a criança analisou a forma da o aprendiz a diferenciar, a memorizar e a
das letras e extraiu um de seus principais tra- automatizar o padrão motor correspondente
ços: que as letras são construídas combinando a cada uma delas. Esse padrão, que recebe o
traços curtos, sejam uma reta e um círculo, se- nome de “alógrafo”, inclui a seqüência de mo-
jam várias retas (ver a primeira amostra da es- vimentos, a direção desses movimentos, o ta-
crita na Figura 6.3). Nessa garatuja inicial, que manho proporcional dos diversos elementos
“brinca de ser como” escrita, influi o tipo de e sua posição no resultado final. O alógrafo
experiência que as crianças tenham com os contém a informação sobre as características
modelos de escrita; aquelas que tiverem opor- essenciais do traçado de cada letra e suas pos-
tunidade de observar a escrita manual dos síveís variações (minúscula-maiúscula). Cada

FIGURA 6.. 3 Da etapa pré-caligráfica à caligrafia infantil.


DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 141

alógrafo se adapta também às condições físi- cional-comunicativa e uma destreza lingüísti-


cas da escrita, que vêm dadas pelas caracte- ca. Portanto, a aprendizagem da escrita não é
rísticas do instrumento de escrita e do supor- uma simples aprendizagem motora: supõe, por
te; os movimentos não são os mesmos, por um lado, a aquisição de um código, de um sis-
exemplo, se escrevermos com lápis em um pa- tema de sinais gráficos convencionais que per-
pel, com giz em um quadro-negro, com um mite a comunicação, porque representam sig-
pedaço de madeira na areia ou com pincel atô- nificados precisos e, por outro, a capacidade
mico em uma superfície curva. O repertório (e a vontade) para compôr textos coerentes
de alógrafos nos permite desenvolver, de ma- com esse código. Isto é, além dos requisitos mo-
neira continuada, fluida e automática, as gra- tores, na aprendizagem da escrita pesam sig-
fias, os movimentos da escrita que resultam nificativamente os componentes cognitivos e
no traço, permitindo ao escritor centrar sua motivacionais.
atenção na composição do texto e não nos O fato de que aos cinco ou seis anos, as
movimentos que deve executar. crianças possam, em geral, ter acesso aos tra-
Quando as letras começam a ser formas ços da escrita não significa que até essa idade
estáveis, diferenciadas e reconhecíveis, o re- não se possa fazer nada em relação ao treina-
pertório de alógrafos da criança costuma ser mento para a escrita, nem que tal treinamento
ainda muito limitado, com apenas algumas tenha de ser iniciado necessariamente nessa
poucas letras que se repetem sobre o papel. idade, porque o controle fino ainda não está
Essas primeiras letras freqüentemente são pro- bem-estabelecido em muitas crianças, e por-
venientes de seu nome, já que teve muitas opor- que escrever não significa somente fazer tra-
tunidades de ver sua forma escrita e pode tam- ços de uma forma determinada, mas também
bém ter visto como um adulto a escrevia para construir a capacidade para estabelecer rela-
elas (Garton e Pratt, 1989). À medida que se ções entre o traço gráfico e o significado, que
aproxima a idade escolar, os adultos vão dan- podem exigir mais tempo do que a aquisição
do mais ênfase à precisão e qualidade dos tra- da habilidade motora. Estudos citados por
ços, e as crianças vão sendo capazes de res- Garton e Pratt (1989) indicam que se as crian-
ponder a essas maiores exigências, como po- ças que ainda não adquiriram as destrezas
demos ver na evolução da escrita do nome de perceptivo-motoras necessárias para produzir
Paula (Figura 6.3). A ênfase na caligrafia se as formas das letras com a qualidade que se
intensifica quando as crianças iniciam o ensi- costuma esperar delas forem submetidas a pe-
no fundamental. nosos exercícios de cópia para os quais não
A escrita caligráfica se caracteriza pela dispõem de habilidade nem de controle motor,
regularidade e pela fluidez. Toro e Cervera estarão sendo expostas a uma tensão que, em
(1980) propõem dez indicadores para avaliar muitos casos, irá se traduzir em sentimentos
a qualidade da grafia: ajuste do tamanho da de incompetência e em atitudes de rejeição para
letra, regularidade no tamanho, oscilação ou tudo o que representa a escola.
tremor no traço, horizontalidade das linhas, re- Embora seja arriscado fazer afirmações
gularidade no interalinhamento, proporção gerais em função da grande variabilidade que
entre zonas (corpo central X extremos superio- existe entre algumas crianças e outras, tanto nos
res ou inferiores), sobreposição de letras, liga- aspectos motores como nos cognitivos e na
ção natural ou união entre letras consecutivas, motivação, podemos dizer que, em geral, é pre-
distorções nos traços curvos das letras e regu- ferível introduzir o ensino da escrita propria-
laridade na direção dos traçados verticais. Mas, mente dita um pouco mais tarde e que, em caso
embora o domínio eficiente das habilidades de dúvida, parece mais aconselhável esperar do
gráficas seja imprescindível para o acesso à que correr, sobretudo considerando que essa
escrita, é importante assinalar que alcançar essa espera pode ser bastante aproveitada construti-
caligrafia regular e fluida não equivale a saber vamente para consolidar as bases motoras, cog-
escrever. Escrever também é uma destreza fun- nitivas e motivacionais da escrita.
142 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Desenvolvimento intelectual e
processos cognitivos entre
7
os dois e os seis anos
MARÍA JOSÉ RODRIGO

DA CRIANÇA PRÉ-LÓGICA À CRIANÇA atenção, seu nível de conhecimento sobre o


QUE PROCESSA INFORMAÇÃO mundo e suas capacidades de memória e ra-
ciocínio. Conforme veremos, a presença de um
O objetivo deste capítulo é familiarizar o entorno social de pessoas com as quais a crian-
leitor com o repertório de capacidades cogniti- ça coopera e participa em cenários práticos de
vas com que contam as crianças de dois a seis atividades cotidianas contribui de maneira es-
anos. Começaremos utilizando o guia autori- pecial para potencializar o desenvolvimento
zado de Piaget para percorrer esses anos que dessas capacidades cognitivas.
correspondem à chamada etapa pré-operatória.
Nela se desenvolvem alguns conteúdos impor-
tantes, como, por exemplo, a função simbóli- A INTELIGÊNCIA PRÉ-OPERATÓRIA
ca. No entanto, nessas idades, o pensamento
infantil descrito por Piaget é caracterizado O período pré-operacional, também cha-
como se estivesse à espera das grandes trans- mado de inteligência verbal ou intuitiva, esten-
formações operatórias que ocorrerão em eta- de-se dos dois aos sete anos, aproximadamen-
pas posteriores. De fato, as revisões críticas da te. Piaget o descreve em várias ocasiões, mas
obra de Piaget alertaram sobre o perigo dessa especialmente em duas de suas obras: La forma-
estratégia comparativa ao avaliar a competên- tion du symbole chez l’enfant (1946) e La psy-
cia das crianças dessas idades. chologie de l’intelligence (1947). Logo no início
Neste capítulo, a descrição “negativa” das desse período, a criança se vê imersa em uma
capacidades da criança pré-lógica se completa realidade existencial que abrange vários planos:
com uma descrição “positiva” que procura co- um mundo físico de objetos e de relações entre
nhecer o que as crianças sabem e o que fazem estes que, essencialmente, ela conseguiu domi-
nessas idades. Isso é muito necessário se que- nar no estágio anterior; um meio social consti-
remos fazer justiça a suas verdadeiras capaci- tuído por esses “objetos com mente” (Riviére,
dades e às possibilidades de educação que es- 1991), os quais denominamos pessoas, dotadas
sas sugerem. Por isso, após o próximo item, de intenções, de metas e de desejos, com as quais
mudaremos o tom do discurso para entrarmos também se relacionam, e, por último, um mun-
em uma análise mais pormenorizada de suas do interior de representações que, a partir dos
capacidades de processamento. O objetivo des- desenvolvimentos iniciais descritos no Capítulo
te tipo de análise é descobrir como crianças 3, será o acontecimento mais destacado de seu
nessa faixa etária codificam, transformam e or- desenvolvimento nos anos seguintes. A função
ganizam os diferentes tipos de informação. simbólica é a encarregada de possibilitar a for-
Concretamente, revisaremos seus processos de mação de símbolos mentais que representam ob-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 143

jetos, pessoas ou acontecimentos ausentes. Gra- muito especial. Assim, o desenho, a imitação,
ças a ela, o pensamento da criança pode liber- o jogo e até a linguagem são, todos eles, mo-
tar-se: da seqüencialidade imposta pela ação dos de expressão simbólica. Abordaremos a lin-
prática para poder antecipar um resultado, da guagem, o fruto mais evidente da função sim-
ancoragem no “aqui e agora” própria da inteli- bólica, mais detalhadamente no Capítulo 8.
gência prática e sensório-motora e da busca do Mediante o desenho, a criança confere às suas
êxito imediato da ação em favor da busca do produções gráficas um sentido de que repre-
conhecimento que esta encerra, e tudo isso para sentam objetos, pessoas, etc. Muito antes de
lançá-la em um mundo de representações que suas habilidades motoras lhes permitam a apro-
utilizam signos, símbolos, imagens e conceitos ximação de uma cópia do original, as crianças,
como substitutos da realidade não-presente. com meros traços curvos e fechados, já “vêem”
Assim se inicia uma longa viagem que levará a pessoas realizando determinadas ações. Real-
criança desde a ação prática isolada do estágio mente, as crianças não desenham o que vêem,
sensório-motor até a ação interiorizada deste mas o que sentem e o que sabem, e isso faz do
estágio, ainda muito próxima à anterior. A meta desenho um instrumento diagnóstico da inte-
final da viagem, que será alcançada no estágio ligência e da personalidade da criança, como
das operações concretas, será a ação inte- vimos no capítulo anterior. A imitação e o jogo
riorizada reversível e descentrada, organizada simbólico também são manifestações caracte-
em sistemas de conjunto, e que já constitui uma rísticas da função simbólica. Segundo Piaget,
verdadeira operação mental. a imitação interiorizada é um mecanismo bási-
Não devemos inferir disso tudo que a ca- co para a construção dos significantes. Mas,
pacidade de usar símbolos seja alcançada brus- além disso, hoje sabemos que supõe uma for-
camente no início do estágio pré-operacional. ma de expressão intersubjetiva que estabelece
A compreensão da natureza do símbolo (des- as bases para o desenvolvimento social e co-
de os símbolos icônicos, como os desenhos, até municativo (Trevarthen e Logotheti, 1989). En-
os arbitrários, como as letras e os números, pas- quanto a imitação na ausência do modelo é
sando pelos modelos e pelos mapas) não é sim- uma atividade de acomodação à realidade, o
ples nem automática. Requer não pegar o ob- jogo simbólico com sua criação de símbolos
jeto como o que ele é em si mesmo, mas em inventados supõe uma atividade assimiladora
termos do que representa, algo que é especial- e deformadora da realidade. No jogo, a crian-
mente difícil quando as crianças contam com ça se liberta das pressões e das exigências da
um longo histórico de interações com esses acomodação do presente para representar por
objetos como tais. Conforme assinalam De puro prazer funcional. Essa vocação de distan-
Loache, Uttal e Pierroutsakos (1998), quanto ciamento do imediato pode ser observada na
mais familiar é o objeto e mais foi manipula- própria evolução dos símbolos, que deixam de
do, menor é sua aptidão para servir de veículo ser símbolos “colados” aos objetos e às ações
simbólico. Assim, por exemplo, não é uma boa rotineiras (simular comer em pratos vazios,
idéia utilizar personagens de desenhos anima- dormir quando vê o travesseiro, etc.) para ser
dos para representar os números, porque têm símbolos que vão se “perdendo de vista” (co-
tal peso em si mesmos que não “representam” mer e beber sem ter nada na mão). O poder
bem os números. Isso vem questionar um bom gerador do jogo foi amplamente reconhecido
número de decisões pedagógicas que foram por todos. Em sua vertente mais individual, o
tomadas sobre a intuição errônea de que os jogo estimula uma grande variedade de ativi-
melhores símbolos são sempre aqueles que são dades mentais, como a linguagem, a memó-
familiares e conhecidos pelas crianças. ria, o raciocínio, a imaginação, a criatividade
A capacidade de outorgar símbolos não e o planejamento. Em sua vertente mais so-
se esgota na compreensão do símbolo, mas se cial, o jogo de dramatização e o jogo de pa-
manifesta em sua produção de uma maneira péis contribuem para desenvolver as habili-
144 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

dades sociocognitivas das crianças, assim elas afetam o rendimento das crianças em uma
como para ampliar seu conhecimento do mun- série de tarefas idealizadas expressamente por
do social. Abordaremos o desenvolvimento do Piaget para evidenciá-las, que são as tarefas de
jogo no Capítulo 11. conservação. Elas se baseiam em compreender
que certas características físicas dos objetos
(seu número de elementos, sua longitude, sua
Características do pensamento pré- área, sua massa, seu peso ou seu volume) se
operacional mantêm invariáveis apesar de certas mudan-
ças perceptivas (ver Capítulo 12). Um exem-
Piaget concebia o período pré-operacio- plo típico é o da conservação do líquido, que
nal como uma etapa de preparação para o de- consiste em apresentar dois copos altos e es-
senvolvimento das operações concretas. Por treitos que contêm a mesma quantidade de
isso, descreveu de forma negativa as capacida- água, entornando a seguir o conteúdo de um
des da criança dessas idades, ressaltando suas deles para outro copo mais baixo e largo. Ao
limitações. No Quadro 7.1, estão resumidas as se perguntar se a quantidade de água conti-
mais importantes. O pensamento pré-operató- nua sendo a mesma, a criança pré-operacional
rio se define, segundo Piaget, pelo primeiro dos costuma responder negativamente. Nesse tipo
pólos de cada uma das características mencio- de resultados, são observadas algumas das li-
nadas (aparência perceptiva, centração, etc.). mitações de seu pensamento, resumidas no
Conforme será analisado no Capítulo 12, o pen- Quadro 7.1: o pensamento da criança se ba-
samento operacional concreto se define pelo seia nas aparências perceptivas, está centrado
segundo pólo (traços não-observáveis, descen- na altura dos copos mas não em sua largura,
tração, etc.). não observou as transformações que sofreu a
Talvez possamos entender melhor a im- água ao ser passada de um copo para outro e
portância dessas limitações ao considerar como não pode voltar a preencher mentalmente o
copo longo e largo para comprovar que conti-
nua havendo a mesma quantidade.
Piaget deu grande importância ao fenô-
meno da centração, analisando-o em outras
QUADRO 7.1 Limitações do pensamento no tarefas muito diferentes. Em seus primeiros
estágio pré-operatório trabalhos na década de 1920: Le langage et la
pensée chez l’enfant (1923), Le représentacion
Aparência perceptiva/traços não-observáveis: dominado du monde chez l’enfant (1926) ou Le jugement
pelos aspectos perceptivos dos objetos, a criança não
realiza inferências a partir de propriedades não-obser-
et le raisonnement chez l’enfant (1924), Piaget
váveis diretamente. utiliza o termo egocentrismo para se referir a
um pensamento realista centrado no ponto de
Centração/descentração: o foco está em um só aspec-
to da situação ou um só ponto de vista (o próprio), evi-
vista da criança. Ela não conhece outras pers-
tando outras possíveis dimensões ou pontos de vista pectivas diferentes das suas e acredita que todo
diferentes. mundo percebe, sente e pensa da mesma ma-
Estados/transformações: não relaciona os estados ini-
neira. Observando seu rendimento na tarefa
ciais e finais de um processo, ao ignorar as transforma- das três montanhas, Piaget percebe que até os
ções dinâmicas intermediárias. seis ou sete anos as crianças são incapazes de
Irreversibilidade/reversibilidade: não pode refazer men- adotar um ponto de vista espacial que não seja
talmente o processo seguido até voltar ao estágio inicial. o seu. Por isso, selecionam a foto que apresen-
ta a paisagem das montanhas a partir de seu
Raciocínio transdutivo/pensamento lógico: estabelece co-
nexões associativas imediatas entre as coisas ao racio- ponto de vista e não tal como se veria da pers-
cinar do particular ao particular. pectiva espacial de outra pessoa que, estando
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 145

Por último, o egocentrismo também se


manifesta na própria linguagem infantil. Isso
demonstra o caráter subordinado que Piaget
dava à linguagem em relação ao pensamento.
Para ele, a linguagem egocêntrica (que se ma-
nifesta por meio de repetições e monólogos)
tem como única finalidade estimular o próprio
pensamento e é antecedente à linguagem socia-
lizada (para trocar informação, criticar, orde-
nar, perguntar e responder), cuja missão é fun-
damentalmente comunicativa. As posições
piagetianas sobre o caráter subordinado da lin-
FIGURA 7.. 1 O problema das três montanhas.
guagem em relação ao pensamento deram ori-
gem a uma longa polêmica com Vygotsky
(1978). Vygotsky não nega a existência de uma
em frente a elas, também observa a cena (Fi- linguagem egocêntrica, com a qual a criança
gura 7.1). fala para si mesma quando resolve um proble-
O egocentrismo também se manifesta nas ma. Ele a considera posterior à linguagem so-
entrevistas clínicas em que Piaget interrogava cializada, que, desde o início, é a que liga a
as crianças sobre as relações causa-efeito que criança ao mundo que a rodeia, apesar de con-
estabelecem entre fenômenos naturais do mun- siderar a linguagem egocêntrica o início de for-
do físico. Por meio de suas respostas, Piaget mas de linguagem mais maduras, como a lin-
observou nas crianças um pensamento animis- guagem interna. Esta tem um caráter auto-re-
ta baseado na crença de que os objetos inani- gulador, já que precede à ação e a controla,
mados estão vivos e dotados de intenções, de chegando a substituí-la (a criança pensa e pla-
desejos, de sentimentos e de pensamentos. Ao neja sua ação antes de executá-la).
perguntar a uma criança de três anos por que
as nuvens se movem, a criança explicou que “o
sol estava chateado com elas e por isso elas se Revisão crítica da
moviam, porque o sol as perseguia”. Outra for- competência pré-operacional
ma de animismo consiste em materializar os
processos psíquicos: “O pensamento é uma ‘vo- Sem sair do próprio âmbito conceitual
zinha’ dentro da cabeça”. A partir de um corpus piagetiano, são muitos os dados acumulados
muito rico de verbalizações e explicações in- nessas duas décadas que demonstram uma cer-
fantis sobre os fenômenos naturais, Piaget des- ta subvalorização das competências da criança
creveu outras manifestações bastante interes- nessa etapa por parte de Piaget. Pensa-se que
santes do egocentrismo, como são o fenomenis- uma boa parte das tarefas ou dos problemas
mo (estabelecer um laço causal entre fenôme- imaginados para avaliar as habilidades cogni-
nos que ocorrem próximos: pensar que a von- tivas das crianças nessas idades contribuiu de
tade de dormir basta para que a noite chegue), maneira muito especial para desenhar o perfil
o finalismo (pensar que deve haver uma causa pouco competente destas. Concretamente, es-
para tudo: “As nuvens se deslocam para que sas tarefas costumam demandar certas habili-
chova em outros lugares”) e o artificialismo dades extras (lingüísticas, mnêmicas, motiva-
(acreditar que as coisas foram construídas de cionais, por exemplo) que impedem que as ca-
modo artificial pelo homem ou por um Ser Su- pacidades cognitivas das crianças dessas ida-
premo: “As montanhas foram construídas com des se manifestem em sua totalidade. Além
pedra colocada sobre pedra”). Em todos esses disso, os conteúdos das tarefas costumam ser
casos, é possível observar uma incapacidade pouco familiares e parcamente respeitosos com
básica de diferenciar com clareza o próprio os interesses das crianças. Tudo isso faz com
mundo interior do mundo exterior. que, quando se minimiza o impacto dessas va-
146 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

riáveis, se obtenham indícios de capacidades sultado comunicativo. Aos quatro anos, adap-
cognitivas em idades mais precoces do que se tam sua linguagem às necessidades dos ouvin-
havia suposto. Ilustraremos essas afirmações tes (Gelman e Shatz, 1978), de forma que o
com alguns exemplos. emprego de uma linguagem mais ou menos com-
Vamos pegar as distintas facetas do ego- plicada dependerá do fato de elas se dirigirem a
centrismo tal como o estudava Piaget. Em rela- crianças de sua idade ou menores (frases curtas
ção à falta de perspectivismo espacial que ma- e mais simples) ou aos adultos. Quanto a sua
nifestavam as crianças na tarefa das três mon- dificuldade para manter um verdadeiro diálogo
tanhas (Figura 7.1), comprovou-se que, quan- com adultos, esta vai depender de que o assun-
do se incluem objetos familiares na paisagem e to da conversa seja familiar e conhecido para as
se usam outros métodos que não se baseiam na crianças. As crianças pequenas são capazes de
escolha da foto correta, as crianças de quatro dialogar com adultos com base em roteiros com-
anos podem se colocar em outros pontos de vis- partilhados por ambos: comidas, brincadeiras,
ta (Newcombe e Huttenlocher, 1992). Assim, passeios, etc. (Nelson, 1985).
quando se permite que elas “entrem” na paisa- As descobertas sobre o pensamento ani-
gem real que as rodeia, em vez de “ver a partir mista das crianças também estão sendo muito
de fora” um modelo em escala, as crianças des- destacadas atualmente. De um lado, assinala-
sa idade são capazes de imaginar dinamicamen- se que em uma entrevista clínica as crianças
te as novas posições dos elementos da paisa- vão modulando suas respostas em função do
gem à medida que vão mudando a posição de entrevistador, já que seguem uma pragmática
seu corpo. Por exemplo, as crianças de cinco anos conversacional que dá a razão aos adultos ou
são capazes de recalcular as posições dos obje- faz com que mudem suas afirmações quando
tos familiares localizados ao redor de seu corpo se pergunta de novo para continuar indagan-
em um espaço egocentrado, um desenvolvimen- do. De outro lado, não se deve confundir a exis-
to timidamente antecipado já nos bebês, em si- tência de crenças nas crianças sobre inúmeros
tuações muito mais simples, como se mostrou aspectos da realidade natural com o suposto
no Capítulo 3. Uma vez memorizadas as posi- caráter egocêntrico de sua forma de pensar. As
ções dos objetos localizados na frente, atrás, a crianças de três anos raramente pensam que
sua direita e a sua esquerda, eles são escondi- objetos tão familiares como as pedras e os lá-
dos e pede-se a elas que, à medida que giram pis estão vivos; podem ter dúvidas sobre os
sobre si mesmas, indiquem gestualmente a nova veículos, que também se movem e parecem ter
direção das posições dos objetos. As crianças olhos (Richards e Siegler, 1984). Além disso, o
conseguem um rendimento muito bom, com- animismo não parece ser superado até os seis
parável ao dos adultos, apesar de todas as posi- anos; de fato, até mesmo as crianças de oito e
ções dos objetos mudarem ao girar seu corpo dez anos podem manter proposições animistas
(Rodrigo e De Vega, 1996). Notem que essas quando se trata de objetos que não podem
crianças não têm dificuldade com as direções manipular, chamados de ultracoisas (sol, neve,
de direita e esquerda, que são tradicionalmente vento, etc.) (Arnay, 1993). Alguns adultos tam-
difíceis de avaliar, porque o modo de localiza- bém dão respostas animistas quando se refe-
ção espacial é gestual e não verbal. rem a objetos que não são familiares a eles,
A ausência de intencionalidade comunica- como, por exemplo, os computadores. Por úl-
tiva (linguagem egocêntrica, segundo Piaget) timo, o fato de que as crianças acreditam em
nas interações da criança com os outros tam- personagens imaginários e fictícios não signifi-
bém está sendo muito questionada. Conforme ca que não distingam entre realidade e fanta-
se mostrou no Capítulo 4, hoje sabemos que a sia (Flavell, Green e Flavell, 1986). Elas sabem
intenção comunicativa precede a linguagem e que esses seres não podem alterar sua realida-
está presente em todas suas manifestações. Des- de cotidiana, mas “funcionam” em outro mun-
de muito pequenas, as crianças realizam deter- do parecido ao que criam no jogo simbólico,
minadas entonações e modulações de voz com no qual brincam de “como se” suas idéias fos-
a expectativa de alcançar um determinado re- sem realidade.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 147

Outro tanto se poderia dizer sobre o ca- vida, é muito importante para todos os animais,
ráter pré-lógico de seu raciocínio. Nas tarefas adquire algumas peculiaridades muito singula-
de conservação ou de classificação, a modifi- res quando nos referimos aos humanos. Assim,
cação do número de elementos, sua familiari- a atenção tipicamente humana é focal, mantida
dade ou a demanda concreta da tarefa ofere- e conjunta desde muito cedo. Conforme vimos
cem imagens bem diferentes do rendimento das no Capítulo 3, poucos meses depois de nascer,
crianças. Por exemplo, as crianças de três anos o olhar dos bebês se centra, de todo o conjunto
conservam o número de elementos apesar de de estímulos que os rodeia, no rosto das pes-
sua diferente aparência perceptiva quando se soas. A partir daí, os bebês reproduzem seus
trata de três elementos (Gelman e Gallistel, gestos faciais e mantêm “turnos” semi-conversa-
1978). As crianças de quatro e cinco anos rea- cionais por meio desses olhares. Durante vários
lizam as tarefas de classificação quando con- meses, essa atenção focal, mantida e conjunta
têm poucos elementos, são familiares; o crité- do bebê com seus cuidadores será um canal
rio para classificá-los é do tipo perceptivo e aberto graças ao qual começarão a se formar os
quando apresentam alguns elementos já clas- primeiros laços afetivos. Como vimos no Capí-
sificados (Rodrigo, 1982). Além disso, as crian- tulo 4, próximo dos nove meses, esse olhar
ças se beneficiam claramente com o entreteni- mútuo que liga os bebês e seus cuidadores co-
mento nessas tarefas. meça a se dirigir ao mundo de pessoas e de ob-
Não queremos negar, com esses rápidos jetos que rodeiam a díade comunicativa. Inau-
exemplos, a existência de limitações nas crian- gura-se, assim, a tríade comunicativa, em que
ças dessas idades. Apenas afirmamos que al- os bebês acompanham o olhar e os gestos
gumas capacidades lógicas começam a emer- indicativos dos adultos para os objetos de seu
gir nesse estágio pré-lógico mais cedo do que ambiente (Carpenter, Nagel e Tomasello, 1998).
Piaget supôs. O fato de que somente se mani- Até um ano, são os próprios bebês que dirigem
festem diante de determinadas condições das a atenção dos adultos para esse mundo exterior
tarefas e não em outras também indica que de- com o objetivo de mostrá-lo por meio de gestos
vemos penetrar mais na natureza dos proces- de indicação (com propósito declarativo) ou
sos cognitivos implicados em sua realização também pedir a eles gestualmente que façam
(por exemplo, o número de elementos da tare- algo com os objetos (com propósito imperati-
fa pode estar relacionado com limitações em vo). O suporte gestual continuará sendo muito
sua atenção e memória). Nesse sentido, uma importante nos próximos anos como ajuda ex-
análise “positiva” das capacidades de proces- terna para se assegurar, manter e guiar a aten-
samento das crianças nessas idades pode ser ção da criança para os objetos. De fato, poderí-
de muita utilidade para nós, e é sobre isso que amos considerá-lo como um conjunto de sinais
falaremos nos próximos itens. para que a criança abra uma janela de atenção
durante um certo tempo e se disponha a apren-
der algo interessante sobre seu ambiente. Essas
DESENVOLVIMENTO DA ATENÇÃO janelas temporais, conforme indica Rovee-Collier
(1995), permitem que a criança integre melhor
Como vimos no Capítulo 3, o primeiro pro- em sua memória as informações que recebe
cesso cognitivo que ajuda o bebê a ir ao encon- dentro desse período temporal.
tro dos estímulos que o circundam é a percep- Apesar das notáveis capacidades dos be-
ção. Muito relacionada com os primeiros regis- bês para prestar atenção nos objetos de seu
tros sensoriais voltados para o processamento ambiente em companhia dos adultos e apren-
da informação aparece também a atenção. De der sobre eles coisas interessantes, ainda resta
fato, poderíamos dizer que a atenção é um me- a eles um longo caminho a percorrer. Concre-
canismo de seleção perceptiva que garante a efi- tamente, a partir dos dois anos, a atenção de
cácia com a qual tal processamento se realiza, das crianças vai ganhando em controlabilidade,
já que o guia para onde este deve se dirigir pre- adaptabilidade e capacidade de planejamento.
ferencialmente. Essa capacidade, que, sem dú- Logo de início, a abertura das janelas tempo-
148 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

rais às quais aludimos antes vai tornando-se parte do campo visual a outra, demonstra-se
vez mais duradoura, o que indica que a aten- que as crianças vão sendo cada vez mais rápi-
ção da criança vai se tornando cada vez mais das e precisas em detectar os estímulos, sobre-
sustentada. As crianças de dois anos costumam tudo se contam com alguma ajuda externa, por
mudar rapidamente de atividades, passando de exemplo, uma flecha que dirige sua atenção
umas a outras com certa pressa. No entanto, para a área da tela do computador onde apa-
calculou-se que próximo dos cinco ou seis anos recerá o estímulo.
podem manter-se realizando uma mesma ati- A existência de um controle cada vez mais
vidade, preferencialmente um jogo, até sete mi- voluntário e flexível sobre a atenção fez com
nutos em média. Devemos considerar que a que se pesquisasse o desenvolvimento de es-
realização de longas seqüências de ações, tratégias de atenção (ver Quadro 7.2). Patricia
mantendo um mesmo propósito, permite pre- Miller e colaboradores mostraram a crianças
ver um adequado desenvolvimento das capa- de três a nove anos uma caixa grande que con-
cidades cognitivas das crianças, já que garan- tinha uma série de portas: a metade dessas
te uma boa plataforma para realizar as apren- portas tinha desenhos de jaulas, indicando que
dizagens. Alguns transtornos de déficit de continham animais; a outra metade tinha de-
atenção associados à hiperatividade se carac- senhos de casas, indicando que continham ob-
terizam precisamente por uma impossibilida- jetos domésticos. A tarefa consistia em lembrar
de de controlar os impulsos e se manter reali- a localização precisa de cada um dos objetos
zando uma tarefa. domésticos ou de cada um dos animais dentro
À medida que as crianças persistem em das diferentes casinhas fechadas pelas portas
uma atividade, vão tendo mais oportunidades com desenhos de jaulas e de casas (DeMarie-
para se focalizar voluntariamente em um as- Dreblow e Miller, 1988).
pecto determinado dessa atividade, ignorando Os resultados indicam que as crianças
outros. Isso requer um controle de atenção para menores não utilizam estratégias de atenção,
se dirigir aos aspectos relevantes da situação e pois se pedirmos a elas que procurem se lem-
desconsiderar os irrelevantes. Para isso, devem brar da posição exata de cada um dos animais
considerar suas próprias metas e intenções e dermos um tempo para que façam do jeito
quando interagem com os objetos. Esse tipo que acharem melhor, durante essa fase de “es-
de controle de atenção, que é chave para a re- tudo” vão abrindo as portas ao acaso, sem con-
solução de problemas, não alcança seu ponto siderar os desenhos exteriores que indicam se
máximo nessas idades, e será necessário espe- nela há um animal ou um objeto doméstico (de-
rar até os oito ou nove anos para observar avan- ficiência de produção). Mais adiante, as crian-
ços realmente destacados, conforme veremos ças começam a utilizar uma estratégia mais se-
no Capítulo 12. letiva, mas a seguem de modo incoerente: vão
Junto a um maior controle, a atenção vai abrindo as portas com o desenho da casa, mas
ganhando em adaptabilidade e flexibilidade na
presença de determinadas situações ou tarefas
(Pearson e Lane, 1990). Isso é fundamental, já
que permite otimizar as capacidades cognitivas
ao empregá-las de acordo com as necessida- QUADRO 7.2 Tipos de deficiência no
des, com os propósitos e com as metas. Assim, desenvolvimento das estratégias de atenção
por exemplo, as crianças nessa faixa etária
1. Deficiência de produção: crianças não utilizam estra-
aprendem progressivamente a mudar o crité-
tégias em situações nas quais seriam muito úteis.
rio de semelhança que empregam para julgar
2. Deficiência de controle: manifesta-se na incapacida-
em que medida dois estímulos são similares, de de manejar uma estratégia de modo eficaz.
passando de julgá-los segundo seu tamanho a
3. Deficiência de utilização: consiste no fato de as crian-
julgá-los por sua cor segundo sua conveniên- ças não poderem se beneficiar do uso da estratégia,
cia na tarefa. Também naquelas tarefas que embora a empreguem convenientemente.
requerem uma mudança de atenção de uma
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 149

ainda abrem muitas portas com o desenho das crianças de oito e nove anos, em relação às de
jaulas (deficiência de controle). As crianças cinco, dedicam mais tempo para planejar pre-
maiores já são capazes de manejar a estratégia viamente a tarefa antes de começar, com a fi-
de modo mais coerente, mas, no entanto, sua nalidade de repassar a localização dos artigos
lembrança da localização dos objetos caseiros ou os recados e experimentar várias rotas al-
não melhora drasticamente (deficiência de uti- ternativas. Também se detêm em vários pon-
lização). A razão de as crianças maiores abri- tos do trajeto para revisar o que foi realizado
rem somente as portas adequadas, apesar de até aquele momento, para verificar se estão
sua memória de objetos não melhorar sensi- conseguindo as submetas propostas e para
velmente, está no grande esforço de atenção mudar a estratégia, caso não dê resultado.
que a tarefa ainda requer, que deixa poucos Nesse tipo de tarefas, os pesquisadores obser-
recursos mentais livres para reforçar a memó- varam que o fato de interagir com outras crian-
ria da posição dos objetos. ças ou com adultos era positivo para melhorar
O terceiro tipo de mudança na capacida- o planejamento em ambos os grupos de ida-
de de atenção é seu progressivo caráter planeja- des. O planejamento em colaboração marca um
dor. Sem dúvida, com a idade se pode pensar dos pontos altos do desenvolvimento da aten-
antecipadamente na seqüência de ações que ção, já que requer coordenar todos os recursos
serão executadas, o que exige dirigir uma aten- de atenção próprios levando em conta os dos
ção sucessiva para alcançar determinadas me- demais, colocando-se todos a serviço de uma
tas. Embora seja verdade que os bebês mos- definição conjunta da tarefa e das metas
tram certa compreensão dos denominados (Rodrigo e Batista, 1995).
“processos orientados para o futuro”, estes ain- Para terminar, seguem duas reflexões im-
da têm a forma de simples expectativas que portantes. Por um lado, que a atenção chega a
permite a eles antecipar a ocorrência de deter- se coordenar com outros processos cognitivos
minados acontecimentos e assegurar a efetivi- como a memória, o raciocínio e a resolução de
dade da resposta diante deles, tal como se problemas, e isso contribui decisivamente para
mostrou no Capítulo 3. Mas isso não significa otimizar o processamento da informação. Por
que nessas idades precoces os bebês tracem outro, que as capacidades de atenção podem
uma meta e dirijam ações estratégicas para con- ser treinadas e potencializadas graças à intera-
segui-la. Aos quatro anos, no entanto, a aten- ção com adultos ou com outras crianças. Con-
ção já começa a ter essas características estra- cluímos, assim, este item tal como o começa-
tégicas, pois, por exemplo, as crianças buscam mos, isto é, reconhecendo a importância da in-
de modo sistemático os brinquedos que perde- teração social nas origens e no desenvolvimento
ram em seu quarto, olhando nos lugares onde da atenção.
os viram pela última vez.
Fica claro que, a partir dessas idades, as
crianças vão sendo mais capazes de realizar DESENVOLVIMENTO DO
tarefas mais complexas que requerem planeja- CONHECIMENTO TEMÁTICO
mento (Lacasa, 1995). Uma dessas tarefas con-
siste em planejar a rota mais rápida a ser se- Acabamos de descrever como os proces-
guida, percorrendo as estantes em uma maque- sos de atenção controlam e dirigem o proces-
te de brinquedo que representa uma loja, para samento da informação, orientando-o para o
encontrar determinados artigos de uma lista futuro ao criar um conjunto de expectativas
(Gauvain e Rogoff, 1989). Em outra tarefa, as sobre as pessoas, os objetos e os acontecimen-
crianças têm de traçar a rota mais rápida em tos que serão processados. Essas expectativas
um mapa de um povoado imaginário para fa- já guardam um certo nível de conhecimento
zer uma lista de recados com o objetivo de pre- (os bebês sabem que chorando virá alguém, que
parar uma festa (Radziszewska e Rogoff, 1988). a porta da rua aberta vem seguida de um pas-
Nas duas tarefas, foi possível perceber que as seio, que a água correndo da torneira precede
150 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

o banho, etc.). Os processos de atenção permi- de esquemas que articulam a maior parte do
tem, portanto, regular a entrada daquelas in- conhecimento infantil: os esquemas de cenas,
formações que serão a base da construção dos de acontecimentos e de histórias (nos Capí-
primeiros conhecimentos sobre o mundo. Com tulo 10 e no 14, são examinados outros es-
a exposição continuada às pessoas, aos objetos quemas relativos ao conhecimento das pessoas
e aos acontecimentos, assegurada pela rotini- e da sociedade).
zação das atividades cotidianas, não só se cri- Um esquema de cena integra conhecimen-
am expectativas, como também se começa a to de vários tipos:
abstrair certas regularidades das situações a
partir da variedade de experiências de contato a) sobre as relações físicas dos objetos (a
com o mundo. A captação dessas regularida- maneira como se relacionam, seu ta-
des situacionais pelas crianças permite a cons- manho, solidez e opacidade);
trução dos primeiros protótipos semânticos do b) sobre os tipos de objetos que se costu-
conhecimento, que são de dois tipos: os esque- ma ver em determinados lugares (pa-
mas e as categorias. Os esquemas organizam o nelas nas cozinhas, pente no banhei-
chamado conhecimento temático, enquanto as ro, etc.);
categorias organizam o conhecimento catego- c) sobre as relações dos objetos entre si
rial ou taxionômico (ver Quadro 7.3). A seguir, (cadeiras na frente de mesas, quadros
falaremos sobre o conhecimento temático, dei- nas paredes, etc.).
xando para o próximo item a análise do co-
nhecimento categorial. Esse tipo de conhecimento guia o que a
Um esquema é um tipo de representa- criança espera perceber em uma determinada
ção mental que organiza conjuntos gerais de cena. Isso é muito econômico para o processa-
conhecimento que as pessoas possuem sobre mento do ambiente, já que permite inferir a
a realidade, conjuntos armazenados na me- presença de determinadas relações espaciais
mória semântica. Parte desse conhecimento entre objetos antes de percebê-las.
costuma se referir a situações, a personagens Os esquemas de cenas são adquiridos des-
ou a ações que se repetem muitas vezes e do de muito cedo, à medida que nosso conheci-
mesmo modo na vida cotidiana, por isso, não mento sobre o mundo aumenta. Assim, Ratner
é fácil elaborar as representações estáveis cor- e Myers (1981) verificaram que até mesmo
respondentes. Aqui descreveremos três tipos crianças de dois anos são capazes de identifi-
car objetos que normalmente se encontram em
lugares familiares, como a cozinha e o banhei-
ro, desprezando com bastante precisão os que
não são tão freqüentes. No entanto, até os cin-
QUADRO 7.3 Organização do conhecimento co ou seis anos não são capazes de realizar essa
cotidiano mesma tarefa com cenas menos familiares,
porque, até então, não possuem esquemas ar-
1. Conhecimento temático: agrupa elementos que ocor- ticulados sobre tais ambientes.
rem juntos ou interagem em um acontecimento ou
O mais notável de tudo isso é que a organi-
seqüências de ações (por exemplo, um bebê e uma
mamadeira). Aparece a partir de relações de co-vari- zação em esquemas desse tipo é relativamente
ação nas pautas situacionais recorrentes (esquemas precoce, e, embora sofra certas mudanças com a
de cenas, de acontecimentos e de histórias). idade, o conhecimento do adulto mantém a mes-
2. Conhecimento taxionômico: agrupa como membros ma estrutura organizativa baseada em esquemas.
de uma categoria elementos por sua semelhança fa- É evidente que os adultos são mais rápidos e pre-
miliar (por exemplo, um bebê e um adulto; uma ma- cisos quando reconhecem objetos apropriados ou
madeira e uma garrafa). Aparece a partir das relações
de semelhança entre elementos (categorias básicas,
inapropriados em uma cena. Também é certo que
supra-ordenadas e subordinadas). memorizam muito melhor os detalhes sobre as
cenas. Além disso, seus esquemas estão mais ar-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 151

ticulados e são aplicados de modo mais flexível geram inferências temáticas na compreensão
às diversas situações. No entanto, os princípios da linguagem e na lembrança.
organizativos de tal conhecimento permanecem Baseando-se nos estudos realizados com
inalteráveis com a idade. adultos, Nelson (1985) começou a explorar
As crianças dessas idades não só captam esse tipo de representações nas crianças para
as relações espaciais entre objetos, como são comprovar se estas também eram capazes de
capazes de representar seqüências temporais de estruturar e de organizar as seqüências que
acontecimentos. São os chamados roteiros, que compõem os roteiros. Nas crianças de quatro
consistem em representações genéricas sobre a seis anos entrevistadas sobre os roteiros “co-
o que ocorre e quando ocorre em uma deter- mer em casa”, “comer na escola” e “comer em
minada situação. Os roteiros incluem informa- um restaurante”, observou uma enorme coin-
ção prototípica sobre situações convencionais, cidência com os roteiros adultos nos aconte-
tais como ir a um restaurante, viajar de trem, cimentos e em sua ordenação temporal. As
ir ao médico, visitar um museu, etc. Os ele- crianças também coincidem em abstrair os
mentos do roteiro incluem objetos (mesas, car- acontecimentos centrais e em eliminar os de-
dápio, comida, etc.), papéis (garçom, cliente, talhes irrelevantes. A única diferença com os
etc.), condições desencadeantes (estar famin- adultos é que as metas das ações do roteiro e
to, etc.), resultados (estar saciado, ter menos alguns episódios são totalmente ausentes nas
dinheiro, etc.) e, sobretudo, um conjunto se- crianças. Por exemplo, enquanto para uma
qüencialmente ordenado de ações ou de acon- criança de três anos o roteiro do restaurante
tecimentos característicos do roteiro (entrar, inclui: “entrar, pedir a comida, comer e sair”,
sentar-se, pedir o cardápio, etc.). A ordenação para outra de cinco anos já inclui: “entrar,
de acontecimentos costuma ser bastante rígi- sentar-se ao balcão ou à mesa, pedir ao gar-
da e invariável, dado que existe uma depen- çom o que deseja para comer, comer, pedir a
dência causal entre eles (o cliente pede o car- sobremesa, pagar e sair”.
dápio antes de comer e, necessariamente, paga Também na criança, os roteiros têm um
depois de haver consumido). papel similar ao que desempenham no sistema
Bower, Black e Turner (1979) foram os cognitivo do adulto. Em primeiro lugar, pro-
primeiros a estudar os roteiros nos adultos. porcionam um conhecimento compartilhado
Observaram que, ao escrever a lista ordena- com o ouvinte que facilita a compreensão e a
da das ações convencionais realizadas em uma comunicação em geral. Em segundo lugar, os
série de situações como ir à aula, visitar o mé- roteiros favorecem a lembrança ordenada de
dico, comprar em um açougue e ir a um res- acontecimentos, embora seja narrado para a
taurante, os adultos mostravam uma grande criança de forma desordenada. De fato, a lem-
convergência em suas respostas, o que indica brança dos pequenos está muito mais guiada
uma grande quantidade de pontos comuns por tais representações do que a dos adultos.
intraculturais nos roteiros. Em pesquisas pos- Costumam-se “lembrar” falsamente daqueles
teriores, foi possível comprovar a funcionali- elementos que não estavam em uma história
dade dos roteiros na compreensão e na lem- que foi contada a eles, mas que faziam parte
brança de histórias construídas a partir de ro- do roteiro prototípico.
teiros. Assim, por exemplo, os adultos eram Nem todas as seqüências de acontecimen-
capazes de inferir em sua lembrança seqüên- tos são temporais. Existem outras cujos elemen-
cias de ações pertencentes a roteiros que não tos estão ligados por relações causais: as cha-
estavam incluídas na história que lhes havia madas histórias ou contos. As crianças utilizam
sido apresentada. De fato, os adultos tendiam esse tipo de conhecimento quando lembram
a confundir as ações que haviam sido men- ou compreendem peças narrativas (Marchesi,
cionadas na história com aquelas que perten- 1984). Diferentemente das limitações detecta-
ciam ao roteiro, mas que estavam ausentes das por Piaget nas crianças para se lembrar da
na história. Tudo isso indica que os roteiros seqüência correta de uma história, até mesmo
152 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

as crianças de quatro anos mostram poucas resultado de uma avaliação mais precisa das
inversões ou distorções na lembrança, sempre demandas das tarefas. Além disso, produz-se
que forem histórias bem construídas em que um maior acesso consciente aos mesmos (meta-
podem detectar claras relações causais. Desde conhecimento), o que potencializará extraor-
cedo, em comparação com os adultos, as crian- dinariamente as possibilidades do sistema
ças costumam omitir os estados motivacionais cognitivo a partir dos seis ou sete anos.
e as metas dos personagens. Mas quando po-
dem inferi-las, ao se reduzir a complexidade
da trama, ou ao se introduzir personagens in- DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO
fantis com motivações mais próximas das suas, CATEGORIAL OU TAXIONÔMICO
as crianças também se lembram de tais aspec-
tos. Por último, são capazes de resumir uma A categorização da realidade é uma ca-
história familiar com uma estrutura simples. pacidade básica que permite à criança associ-
No entanto, tais resumos mostram que as cri- ar conjuntos de coisas aparentemente díspares
anças resumem mais pela eliminação de par- mediante relações de semelhança ou equiva-
tes do relato do que por sua condensação e lência, formando, assim, sistemas classifica-
integração em um nível superior de abstração, tórios. Conforme se mostrou no Capítulo 3, os
como fazem os adultos. bebês já categorizam as expressões faciais, as
Para termos uma idéia mais completa da cores, os sons da voz humana e os objetos. A
importância do conhecimento esquemático, partir dos 12 meses, as crianças tratam os uten-
basta mencionar sua contribuição para a apren- sílios de cozinha, os objetos de banho, os ani-
dizagem da leitura. Uma habilidade cognitiva mais, os veículos, as plantas e até os móveis
tão complexa como esta requer, sem dúvida al- como partes de categorias diferentes. Isso se
guma, o encontro de várias capacidades, como manifesta em suas condutas de reconhecimen-
a atenção focalizada, a compreensão de sím- to e de surpresa, de interação social e em esta-
bolos arbitrários (letras e números) e um bom belecimento de programas motores específicos
nível de desenvolvimento da linguagem oral. para interagir com cada categoria.
Mas, como atividade cultural que é, a leitura A partir dos dois ou três anos, começa a
requer ter experiência com um meio “letrado” se formar uma estrutura categorial que se arti-
em que haja muito material escrito e requer cula em três níveis: as categorias básicas, as
também poder contar com uma base ampla de categorias supra-ordenadas e as subordinadas
conhecimento do mundo. Ambos os aspectos (Rosch, et al.,1976). As categorias básicas são
estão presentes em algumas atividades cotidia- diferenciações dentro das categorias globais a
nas que as crianças realizam espontaneamen- que antes fizemos referência: cadeira, mesa,
te com seus pais, como, por exemplo, a leitura cavalo, árvore, cama, colher, carro, etc. Dife-
de contos e a descrição de desenhos ou de ce- rentemente do que Piaget acreditava, essas
nas (Daiute, 1993). categorias são construídas muito antes de apa-
É preciso acrescentar duas idéias ao que recer a lógica de classes típicas do pensamento
foi dito anteriormente. A primeira é que os es- concreto de que se fala no Capítulo 12. Além
quemas aparecem muito cedo e são o resulta- disso, diferentemente da tese do relativismo
do do funcionamento automático da maquina- lingüístico de Whorf, não é a linguagem que
ria indutiva que, provavelmente, se baseia em molda a organização categorial básica. Se fos-
um processamento paralelo com o que se si- se assim, existiriam profundas divergências
mula nas redes conexionistas. A segunda é que, entre as crianças de diversas culturas na cate-
embora a organização em esquema não varie gorização básica da realidade, em função de
com a idade, algumas mudanças otimizam seu suas características lingüísticas, o que não pa-
funcionamento. Assim, os esquemas se articu- rece ser o caso, dado que, por exemplo, as crian-
lam à medida que se amplia a base de conheci- ças esquimós constroem e utilizam uma cate-
mento e se aplicam de modo mais flexível como goria básica de neve apesar da existência de
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 153

vários termos diferentes para se referir à neve tabelecer inferências sobre como serão outros
em seu ambiente lingüístico. Mas o que ocorre exemplares da categoria e captam proprieda-
é o contrário: o rótulo lexical é construído so- des não-óbvias que não podem ser observadas
bre essas primeiras categorias básicas. perceptivamente. Gelman e Markman (1986)
Quanto às categorias supra-ordenadas apresentaram a crianças de quatro a seis anos
(por exemplo, móvel) e subordinadas, (por desenhos e informações de um flamingo (“ali-
exemplo, cadeira de balanço), as relações que menta seu filho com comida mastigada”), um
se estabelecem entre seus membros são mais morcego (“dá ao filho leite materno”) e um
abstratas e não tão observáveis (não há ne- corvo (“o que ele dá ao filho: comida mastigada
nhum móvel na realidade que inclua cadeira, ou leite?”). As crianças responderam que o cor-
mesa, cabide, mas o que existe é a palavra vo, apesar de se parecer com o morcego, dá
“móvel”). É muito provável que nesses casos aos filhos comida mastigada, como o flamingo
a linguagem tenha um papel importante na (os dois são aves). É surpreendente que, sen-
hora de segmentar e dissociar a experiência. do ainda pequenas, as crianças sejam capazes
No entanto, segundo Nelson (1988), é a inte- de estabelecer esse tipo de categorizações tão
ração entre a linguagem e as representações vitais para a construção de seu conhecimento
não-lingüísticas de acontecimentos (concre- de domínios, sobretudo quando se diz que o
tamente os roteiros) que irá determinar as ca- fazem a partir de uma estimulação relativamen-
tegorias supra-ordenadas. É evidente que as te simples e pobre. Mas isso acontece assim?
mesas e as cadeiras estão funcionalmente re- Na pesquisa de Gelman e seus colaboradores
lacionadas no roteiro de comer, de modo que (1998), foi analisado expressamente o tipo de
compartilham papéis intercambiáveis, junto estimulação relativo às categorias que as mães
com outros exemplos de móveis que o adulto de classe média alta e com um bom nível
utiliza em tais situações. educativo proporcionavam a seus filhos de 20
Em suma, a elaboração de categorias su- meses de idade enquanto contavam histórias a
pra-ordenadas depende não só de fatores eles. A informação lingüística e gestual que as
lingüísticos, mas também do conhecimento crianças recebiam de suas mães ia além do ró-
temático. Esse fenômeno é muito interessante, tulo lexical e do gesto de apontar, já que in-
porque, até pouco tempo, pensava-se que as cluía: a) enunciados que relacionavam dois
crianças formavam, primeiro, o conhecimento membros de uma categoria mediante um atri-
temático e, depois, o taxionômico. O certo é buto comum não visível diretamente (“estas são
que a progressão parece mais ir do nível mais cobras especiais que nadam debaixo da água”);
elementar do conhecimento taxionômico (ca- b) enunciados genéricos sobre a categoria e
tegorias básicas) ao conhecimento temático e, sobre indivíduos em particular (“os golfinhos
por último, ao nível mais complexo de conhe- vivem no mar; este golfinho brinca de pular
cimento taxionômico (categorias supra-orde- ondas”), e c) indicações gestuais ligando um
nadas e subordinadas), que já requerem um objeto a outro (“este golfinho é maior do que
plus lingüístico que complica tal aquisição este peixinho”). Parece, então, que, apoiadas
(Gelman, et al., 1998). pela informação perceptiva e pela informação
Nem todas as categorias do nível básico lingüística e gestual regulada pela interação
recebem a mesma atenção preferencial por social, as crianças vão contando com um “mapa
parte das crianças. Por exemplo, a categoria de estradas” para começar a explorar e a cate-
“cão” é mais chamativa do que a categoria “ces- gorizar a realidade.
ta”. Algumas categorias estão mais centralmen-
te ligadas ao conhecimento de domínios e aju-
dam a assentar os primeiros pilares conceituais MEMÓRIA E UTILIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS
das teorias do sentido comum relativas ao
mundo das pessoas, dos animais, das plantas e Uma boa parte das atividades de aprendi-
dos objetos (Gelman et al., 1998). Essas cate- zagem que as crianças realizam está baseada
gorias têm um rico potencial indutivo para es- na utilização de estratégias de memorização.
154 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Essa afirmação pode parecer exagerada para bruscas desde um estado não-estratégico a um
aqueles que acreditam que a tarefa de memori- estratégico, já que o que parece existir é uma
zar, além de ser um tanto acadêmica, é um exer- progressão gradual no uso de estratégias. Bas-
cício inútil e estéril que as crianças nunca em- tam dois exemplos para avalizar essa afirma-
preendem espontaneamente. No entanto, se ção. O primeiro deles nos proporciona a pes-
considerarmos que os mecanismos de reten- quisa de Istomina (1975) sobre memória vo-
ção e de recuperação de informação são defi- luntária realizada no ano de 1943 na União
nitivamente o meio de que nos valemos para Soviética, que demonstra que a meta da ativi-
compreender e adquirir conhecimento, é ple- dade de memorizar é um fator que modula a
namente justificado seu estudo nessas idades. produção de estratégias nas crianças pequenas.
Nas décadas de 1960 e 1970, um certo Em seu estudo, as crianças de três a seis anos
número de pesquisas estudou o desenvolvimen- tinham de memorizar em uma situação de jogo
to das estratégias de memória, concretamente de papéis (recebendo o encargo, dentro do
as de repetição, que consistem em repetir o ma- jogo, de ir à loja para comprar uma lista de
terial verbalmente ou por outros meios, e as de artigos sem se esquecer de nenhum) e em uma
organização, que consistem em ordenar e situação de laboratório (reproduzir o mais fiel-
categorizar o material para poder lembrar-se mente possível uma lista de palavras que iam
dele melhor. Assim, por exemplo, Flavell, Beach escutar). Os resultados indicaram que a lem-
e Chinsky (1966) analisaram em crianças de brança é mais deficiente na situação de labo-
cinco, sete e dez anos o uso da estratégia de ratório do que na de jogo, e que é neste último
repetição verbal após apresentarem a elas dese- caso que as crianças empregaram melhores es-
nhos de objetos comuns dos quais deviam se tratégias para memorizar. Isso se deve ao fato
lembrar. Observando a presença de movimen- de que no contexto de jogo, o interesse e a mo-
tos labiais ou o murmúrio de palavras em voz tivação da criança coincidem com o objetivo
baixa enquanto estudavam o material, notaram de memorizar o material. Mais recentemente,
que somente a partir dos sete anos as crianças Rogoff e Mistry (1985) obtiveram resultados
utilizavam ativamente a estratégia de repetir os similares ao propor a situação de memorização
nomes. As crianças de cinco anos tendiam a não dentro do contexto natural das atividades co-
produzir estratégias mnêmicas eficazes, embo- tidianas das crianças de quatro e cinco anos:
ra, desde cedo, se fossem treinadas, eram capa- em uma situação de jogo na qual se pedia a
zes de se beneficiar de seu uso. Outro tanto se elas que se lembrassem dos objetos, produzi-
pode concluir a partir dos estudos sobre a es- am espontaneamente uma grande quantidade
tratégia de organização (Myers e Perlmutter, de estratégias muito eficazes para a lembran-
1978): as crianças de cinco anos apenas mos- ça, além de tocarem os objetos e nomeá-los;
tram tendências eficazes para organizar a in- assim, realizavam atividades funcionais com
formação, e é a partir dos sete anos que, sob eles, como simular que comiam uma banana,
instrução, podem realizar atividades prepara- etc., ou narravam tais atividades.
tórias para se lembrar de como agrupar os itens O segundo exemplo a favor da existência
em categorias. Em resumo, os diferentes auto- de mudanças graduais no uso de estratégias
res coincidem em detectar uma mudança drás- vem de DeLoache e Brown (1983). Essas auto-
tica no uso de estratégias de repetição e de or- ras demonstraram que antes dos cinco anos é
ganização. Aos cinco anos, as crianças são, em possível observar atividades que podem ser
geral, passivas, não utilizam estratégias, ou as consideradas verdadeiras precursoras no uso
que usam são ineficazes, e não planejam as ações de estratégias. Assim, diante de um brinquedo
a serem realizadas. Em compensação, aos sete que é escondido diante delas com instruções
ou oito anos, as crianças vão sendo ativas, efi- de se lembrar durante um certo tempo de sua
cazes e planejadoras. Essas mudanças são abor- localização, as crianças de três anos já apre-
dadas mais detalhadamente no Capítulo 12. sentam uma série de estratégias, como olhar
Contudo, desde a década de 1980 se vem fixamente o lugar onde supõem que está, mo-
questionando a existência de mudanças tão ver afirmativamente a cabeça quando o olham
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 155

e negativamente indicando outro diferente, to- trução do “eu” comece antes, como se mostra
car o lugar com a mão, etc. As crianças que no Capítulo 9, aos três anos aparece a cons-
realizavam essas atividades como antecipação ciência de um “eu” protagonista de aconteci-
e prática da futura lembrança lembravam-se mentos. Esse “eu” precisa se apoiar em uma
muito bem da localização do objeto, mesmo “narrativa pessoal” que permita comunicar com
depois de um certo tempo. efetividade os acontecimentos passados, isto é,
Junto com esses fatores mais motivacio- saber comunicar o “quem, o que, quando e
nais e contextuais, alguns autores insistem na onde” (Fivush e Hamond, 1990). A aquisição
influência que o conhecimento prévio que a de um formato narrativo está muito ligada aos
criança possui tem sobre a lembrança, por meio importantes avanços dos três anos no campo
do qual organiza e compreende a informação. lingüístico. As crianças pequenas dependem
Assim, é comum observar que os materiais fa- muito de suas conversações com os adultos para
miliares são mais bem lembrados do que os aprender as chaves de memorização mais efe-
não-familiares, eliminando até mesmo algumas tivas (Quadro 7.4). Nos estudos realizados por
diferenças devido à idade. Nesse sentido, são esses autores, é possível observar que as meni-
muito reveladores os estudos de Chi e Ceci nas estão na frente dos meninos nesse proces-
(1987), nos quais se compara o rendimento de so, talvez porque os pais costumem falar mais
crianças peritas em xadrez em relação a adul- com suas filhas do que com seus filhos sobre
tos leigos nesse jogo, em provas de memória suas lembranças infantis, embora seja preciso
de posições de fichas de xadrez. Enquanto os comprovar se essa é a explicação correta.
adultos mostraram uma maior capacidade de Por último, um terceiro ingrediente que
lembrança do que as crianças em uma prova possibilita a memória autobiográfica é a capa-
de memória de números, o resultado foi inver-
so na prova de memória de posições de jogo, o
que indica que ser perito em um domínio me-
lhora a qualidade da lembrança dos materiais
relativos a tal domínio, como analisaremos QUADRO 7.4 Fragmento de conversação
melhor no Capítulo 12. entre mãe (M) e filha (F) de 24 meses
Se em algum domínio somos especialmen-
te experts, este é o relativo a nossa própria bio- M: Você gostou do apartamento da praia?
F: Sim. E me diverti na água.
grafia. Por isso, a lembrança de material autobio-
M: Você se divertiu na água?
gráfico é especialmente ilustrativa da facilita- F: Sim. Eu entrei no mar.
ção mnêmica que se produz pela confluência M: Você brincou no mar?
de fatores motivacionais, contextuais e de am- F: E sem sandálias.
plitude de conhecimento. A memória autobio- M: Você tirou as sandálias?
F: E sem pijama.
gráfica é muito precoce (de dois a quatro anos,
M: E o que você usava na praia?
as crianças são capazes de descrever suas lem- F: Minha camiseta de coqueiros.
branças), e, no entanto, praticamente nenhum M: Oh, sua camiseta de coqueiros! E o seu biquini?
adulto é capaz de lembrar acontecimentos pes- F: Sim. E minha camiseta de coqueiros.
soais que ocorreram antes dos três anos de ida- M: Quem foi à praia?
F: Mamãe e papai.
de. Esse é o fenômeno denominado de amnésia M: Você brincou na areia?
infantil. Sua explicação está relacionada com o F: Sim.
próprio processo de desenvolvimento da memó- M: O que você fez com a areia?
ria nessas idades tão precoces. F: Fiz castelos de areia.
Em primeiro lugar, a memória autobio- M: Quem entrou na água com você?
F: Papai e mamãe.
gráfica requer o desenvolvimento de um “eu M: Bom. Aquelas ondas tão grandes molharam você?
psicológico” que organize os acontecimentos F: Sim.
em torno dele, cujo aparecimento ocorre pró-
ximo dos três anos. Notem que, embora a cons- Fonte: Hudson, 1990, p. 198.
156 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

cidade de destacar o que há de diferente em acaso bolinhas de gude de uma bolsa que con-
um acontecimento sobre um fundo de aconte- tinha várias de cores diferentes e se pedia que
cimentos rotineiros. Antes dos três anos, as fizessem uma previsão sobre a possível cor da
crianças estão configurando seus esquemas e, bolinha tirada, as crianças invariavelmente se
portanto, são mais sensíveis à informação que baseavam em suas preferências por uma cor
se repete de alguns acontecimentos a outros. ou em seus desejos pessoais para realizar as
A partir dessa idade, começam também a se previsões, sem considerar a proporção relativa
centrar na novidade e, portanto, criam chaves de bolinhas de cada cor. No melhor dos casos,
mais distintas para as lembranças infantis. As- as crianças parecem seguir uma regra errônea
sim, os adultos podem ter acesso às lembran- que consiste em escolher como mais provável
ças infantis dos três anos em diante, porque os a cor que está representada pelo maior núme-
processos de codificação de informação come- ro de bolinhas, independentemente de sua pro-
çam a ser efetivos nessas idades. porção relativa em relação a outra cor (não é o
mesmo a proporção 9/2 do que 9/8, já que
embora em ambos os casos haja 9 bolinhas ver-
RACIOCÍNIO E UTILIZAÇÃO DE REGRAS melhas, a probabilidade de que a bolinha tira-
da seja vermelha é maior no primeiro caso do
Segundo a teoria de Piaget, uma das no- que no segundo).
tas mais distintivas do pensamento pré-ope- Estudos posteriores demonstraram que
ratório em relação ao operatório é seu fun- quando as tarefas permitem o embasamento
cionamento assistemático (não utiliza regras) no conhecimento prévio para fazer previsões,
e baseado em indícios perceptivos (intuitivo). o raciocínio das crianças segue algumas pau-
O primeiro supõe uma grande desvantagem tas muito similares ao das crianças maiores e
para as crianças dessas idades, já que, quan- dos adolescentes (Jacobs e Potenza, 1991;
do se deparam com um problema, sua condu- Rodrigo, Castañeda e Camacho, no prelo). A
ta é errante e conduzida ao acaso, guiada so- estrutura da tarefa preditiva utilizada nesses
mente por princípios de tentativa e erro. Se a estudos é complexa (ver Figura 7.2), já que
isso acrescentarmos que sua atenção tende a segue um esquema bayesiano com duas fontes
se focalizar em algum traço perceptivo que de informação:
tenha especial atrativo diante dos demais,
podemos compreender as enormes limitações a) a probabilidade prévia das rosas que
de seu funcionamento cognitivo. No entanto, foram cortadas no passado, e
uma vez mais ao longo deste capítulo, vere- b) a probabilidade condicional de que
mos que essa imagem das capacidades cog- cortando uma rosa, o jardineiro se ma-
nitivas está longe de corresponder à realida- chuque.
de. Dois campos de estudo são idôneos para
ilustrar a afirmação anterior: o raciocínio predi- As crianças devem predizer qual seria a
tivo e o raciocínio aritmético. flor cortada em uma situação de incerteza, já
O raciocínio preditivo ou probabilístico é que nenhuma das duas informações é totalmen-
uma área do raciocínio indutivo que, junto com te decisiva (embora possa parecer que “rosa”
o dedutivo, monopolizaram a atenção dos pes- seja a opção mais provável, porque as rosas têm
quisadores durante muito tempo. Como em espinhos que machucam, poderia ser uma mar-
tantos campos, o trabalho pioneiro de Piaget e garida, já que algumas também foram cortadas,
Inhelder (1951) estabeleceu as bases de uma e o jardineiro pode ter se cortado com a tesou-
concepção logicista, segundo a qual é preciso ra); além disso, elas têm de assinalar a seguran-
esperar até a adolescência para encontrar ça com a qual responderam e expor a razão da
exemplos de raciocínio probabilístico. Assim, escolha da flor. A tarefa se complicava mais
quando apresentavam a crianças de cinco anos quando, em alguma versão, eram cortadas mais
diversas tarefas como, por exemplo, tirar ao margaridas do que rosas, mas o jardineiro se
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 157

FIGURA 7.. 2 Rosas e margaridas em uma tarefa de raciocínio preditivo.

machucava ao cortar a flor. Outras versões eram referência a um conceito mais complexo e abs-
mais simples, pois somente se apresentava a elas trato como “crianças boas e crianças más”, as
a informação da probabilidade prévia. crianças de cinco anos não podiam resolver a
Os resultados indicam que não há um sal- tarefa simples. Para elas, é difícil processar to-
to brusco de um pensamento assistemático para dos os casos em que uma criança pode se por-
outro baseado em regras, já que todos os par- tar bem ou mal, porque isso exigiria que elas
ticipantes deram muito mais peso para a fonte se apoiassem em representações semânticas
informativa sustentada no conhecimento pré- por meio de proposições ou em representa-
vio. Chegaram até a menosprezar a probabili- ções analógicas mediante imagens mentais
dade prévia naqueles casos em que, conforme que sobrecarregariam sua memória operativa.
vimos, entrava em conflito com os dados da Por último, diferentemente dos maiores, as
probabilidade condicional (uma opção que os crianças de cinco anos não eram capazes de
adultos também seguem). Todos parecem se- verbalizar a fonte em que haviam baseado seu
guir um heurístico de representatividade, segun- julgamento e davam explicações baseadas em
do o qual “machucar-se quando cortam flores” desejos e preferências pessoais (um resulta-
é representativo da categoria “rosa”. As diferen- do semelhante ao de Piaget), o que deve ser
ças no rendimento, embora importantes, esta- interpretado como um problema de metacog-
vam relacionadas com as limitações na capaci- nição. Assim, são outros fatores alheios à ló-
dade operativa da memória das crianças de cin- gica operatória que limitam o rendimento das
co anos e na dificuldade de representar concei- crianças pequenas.
tos mais complexos (Halford e McCredden, O outro exemplo tiraremos do raciocínio
1998). Assim, as crianças de cinco anos resol- aritmético. Nas pesquisas piagetianas, costu-
viam muito bem a tarefa simples de uma só ma se questionar que a criança dessas idades
fonte, mas não eram capazes de manejar as saiba contar, embora muitas conheçam os nú-
duas fontes simultaneamente, como faziam as meros de memória. No entanto, outros auto-
maiores. Além disso, quando o conteúdo da ta- res argumentam que os princípios que regem a
refa era menos perceptivo e imaginável e fazia quantificação fazem parte da bagagem de co-
158 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

nhecimento cotidiano, embora as crianças não tificação “naturais” na aprendizagem de algu-


sejam capazes de verbalizá-los por limitações mas áreas da matemática escolar, sobretudo na-
metacognitivas (Gelman e Gallistel, 1978; quela que é responsável pelas operações de
Hartnett e Gelman, 1998). Assim, por exem- contar com números racionais fracionários.
plo, observaram que as crianças de dois anos Entre os erros que as crianças cometem, está o
atribuem um número para cada objeto, o que de considerar que “1/4 é maior de que 1/2”,
indica que “conhecem” o princípio de corres- porque “4 é maior do que 2”.
pondência um a um (como vimos no Capítulo
3, já no primeiro ano há uma noção rudimen-
tar de número). Contudo, aplicam os rótulos CONCLUSÕES
numéricos de forma salteada, o que indica que
não seguem ainda o princípio de ordenação Ao longo deste capítulo, fizemos um per-
estável. Aos três anos, já utilizam tal princípio curso desde as reduzidas capacidades lógicas
e conhecem também o de abstração, já que das crianças de dois a seis anos até suas des-
aplicam o procedimento de contar seus brin- tacadas capacidades de processamento e a
quedos, suas balas, etc. Entre quatro e cinco enorme bagagem de conhecimento com o qual
anos, aplicam o princípio de irrelevância da contam. Talvez, de nossa perspectiva de adul-
ordem, que estabelece o caráter arbitrário da to, essa bagagem não nos seja tão impressio-
associação entre um objeto e um número; apli- nante. Mas se pensarmos que, em tão poucos
cam também o princípio cardinal que estabe- anos de experiência e sem treinamentos es-
lece que o último número de uma seqüência peciais, as crianças conseguiram desfazer a
estabelece o valor cardinal do conjunto. A par- complexa trama de relações espaciais, tem-
tir dos cinco anos, começam a induzir o princí- porais, causais e até motivacionais sobre a
pio de sucessão, segundo o qual todo número qual se tece a experiência cotidiana, com toda
natural tem seu sucessor. certeza, estaremos de acordo sobre os quali-
Todos esses princípios implícitos consti- ficativos empregados.
tuem uma boa parte da bagagem da matemá- Esse conhecimento de mundo se adqui-
tica cotidiana que as crianças empregam nes- re muito cedo, em contato com as rotinas di-
sas idades e que facilitam, extraordinariamen- árias de atividades e na interação permanen-
te, suas primeiras aprendizagens no domínio te com as pessoas e com os objetos. Vimos
numérico. De fato, parece que facilitam a como a ajuda prestada pelas pessoas adultas,
aprendizagem de operações aritméticas sim- especialmente os pais, contribui para esse de-
ples, como a adição e a subtração, sobretudo senvolvimento ao proporcionar para a crian-
quando o tamanho das coleções de objetos é ça um meio experiencial mais ou menos enri-
limitado, assim como a quantidade de elemen- quecido. O conhecimento temático e catego-
tos que se introduzem ou se eliminam (um in- rial assim adquirido influi muito positivamen-
dício de suas limitações na capacidade mental te na aprendizagem ao melhorar a eficácia do
operativa, conforme assinalamos anteriormen- funcionamento cognitivo. Assim, da mesma
te). Assim, as crianças de dois ou três anos so- maneira como ocorre com os adultos, nas cri-
mente percebem mudanças de número quan- anças dessa faixa etária, todos os processos
do é para acrescentar ou tirar um ou dois ele- cognitivos se beneficiam de uma ampla base
mentos em uma coleção de um ou dois obje- de conhecimentos e da familiaridade com os
tos; as crianças de quatro anos, quando se materiais das tarefas.
acrescentam ou eliminam um ou dois elemen- Quanto ao uso de estratégias, de heurís-
tos em uma coleção de até quatro ou cinco ticos ou de princípios, crianças dessas idades
objetos; por último, as de cinco anos acrescen- são ativas elaboradoras de um bom número
tam ou eliminam de um a quatro elementos delas, que aplicam com muita regularidade em
em coleções de até seis ou sete objetos. No seus processos de memória ou de raciocínio. É
entanto, mais adiante, surgirão problemas evidente que elas têm muito o que aprender,
quando a criança aplicar os princípios de quan- mas, de modo algum, seu raciocínio pode ser
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 159

considerado intuitivo ou conduzido pelo aca- de atividades cotidianas ao qual estão expos-
so. É verdade que o conhecimento de tais es- tos. Resta somente que o cenário de atividades
tratégias ainda é implícito, por isso, não po- escolares que elabora a educação infantil não
dem exercer sobre elas nenhum tipo de auto- subestime o potencial de aprendizagem dessas
regulação. Mas vão conseguindo com elas im- crianças e continue favorecendo uma ampla de-
portantes êxitos adaptativos para o contexto monstração de suas capacidades.
160 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Desenvolvimento
da linguagem
8
MIGUEL PÉREZ PEREIRA

A linguagem provavelmente é uma das e sobre o processo evolutivo que seguem nes-
faculdades mais típicas da espécie humana, se sa aprendizagem.
não a mais típica. Não se conhece nenhuma Para facilitar a exposição sobre como as
outra espécie que tenha desenvolvido por si crianças aprendem a falar, é necessário esmiu-
mesma um sistema de comunicação e simbóli- çar a linguagem, esta complexa capacidade hu-
co tão complexo como a linguagem humana. mana, em seus diferentes componentes e ver
Também não parece que as espécies mais pró- como ocorre a aquisição de cada um deles. Ha-
ximas a nós, os macacos antropóides, tenham- bitualmente se tem separado vários componen-
no desenvolvido com a mesma plenitude e da tes ou dimensões da linguagem. Algumas pare-
mesma forma que os humanos em situações cem estar mais diretamente relacionadas com a
de contato com eles, e isso apesar de, às vezes, categorização da realidade, com a formação de
terem sido submetidos a programas muito es- conceitos e com o conhecimento do mundo; esse
tritos de instrução no uso de sinais manuais ou é o campo da semântica, que estuda o significa-
de símbolos (fichas de plástico). E mais, não do das palavras e das orações. Outras, como a
foi possível observar se podem transmitir isso fonologia ou a sintaxe, estudam aspectos que
que aprenderam com os humanos a seus filho- não têm tanta relação com nosso conhecimento
tes. No entanto, qualquer humano que não te- ou, no plano evolutivo, com o desenvolvimento
nha suas faculdades danificadas é capaz de de outras capacidades; são dimensões mais es-
aprender a falar simplesmente pelo fato de es- pecificamente lingüísticas. A fonologia e a sin-
tar em interação com outros seres humanos e taxe estudam, respectivamente, o material so-
sem necessidade de um treinamento específi- noro da linguagem humana (fonemas, combi-
co. Dessa potencialidade humana, dão teste- nações de fonemas, entonação, sotaque, etc.) e
munho as milhares de línguas humanas exis- a ordem e as relações de dependência que de-
tentes hoje em dia. Por mais isolado que este- vem existir entre os elementos da oração. Ou-
ja, não existe grupo social humano sem lingua- tros aspectos estão sobrepostos entre o mais es-
gem (Miller, 1981). pecificamente lingüístico e nosso conhecimen-
Saber que as coisas são assim, porém, não to da realidade. Por exemplo, a morfologia se
nos diz muito sobre como ocorrem. Mais do ocupa do estudo das unidades mínimas ou
que isso, a assustadora capacidade dos bebês morfemas, que servem para expressar significa-
humanos para adquirir a linguagem nos deixa dos ou matizes de significados e que também
um tanto atônitos e nos leva a pensar que seu cumprem um papel essencial na organização da
processo de aquisição é algo mágico, inexplicá- oração e no estabelecimento de relações entre
vel. No entanto, e apesar dos muitos aspectos os elementos da oração. Finalmente, a pragmá-
obscuros que ainda existem em nosso conheci- tica se ocupa do estudo do uso da linguagem;
mento, sabemos hoje muito mais do que há 30 por exemplo, de como utilizamos a linguagem
anos sobre como as crianças aprendem a falar para expressarmos intenções, de como introdu-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 161

zimos modificações em nossa forma de falar de- percepção da fala e a produção da fala. A ca-
pendendo das circunstâncias sociais, ou de como pacidade de perceber a fala, de discriminar os
escolhemos a informação que expressamos em fonemas que integram o fluido de nossa fala,
função da informação que supomos que o inter- de reconhecer unidades maiores, como pala-
locutor já possui; assim, a pragmática parece vras e, mais tarde, orações, parece, de um ponto
ter relação com nosso conhecimento social. Por- de vista lógico, prévia à capacidade de produ-
tanto, o desenvolvimento de certas dimensões zir as primeiras palavras, parecendo, assim,
da linguagem parece ter uma certa relação com ocorrer evolutivamente. Como vimos no Capí-
o desenvolvimento de outros domínios, como o tulo 3, desde as primeiras semanas de vida, os
desenvolvimento cognitivo ou social, enquanto bebês mostram uma clara predileção por aten-
outras parecem seguir um curso independente der a fala humana, frente a outro tipo de estí-
de outros domínios. Seja como for, para que a mulos acústicos. Essa predileção pela voz hu-
criança comece a falar, deve ser capaz de reunir mana faz com que os bebês prestem uma aten-
em suas expressões todas as dimensões da lin- ção especial a suas características e que sejam
guagem às quais nos referimos. Alguns autores capazes de perceber e discriminar cada vez
(Bloom e Lahey, 1978) simplificaram essas di- mais traços. Uma das mais precoces discrimi-
mensões em três: conteúdo (semântica), forma nações que os bebês de apenas um mês reali-
(fonologia e morfossintaxe) e uso (pragmática), zam está ligada à melodia e à entonação da
e propuseram que aprender a falar exige da fala. Assim, foi possível comprovar (Mehler et
criança a capacidade de expressar conteúdos em al., 1988) que bebês franceses podiam diferen-
formas lingüísticas convencionais e de maneira ciar emissões produzidas em francês de emis-
apropriada ao contexto. A criança que aprende sões produzidas em russo. Obviamente, isso
a falar será, progressivamente, capaz de expres- não significa que os bebês podem captar dife-
sar conteúdos cada vez mais complexos em for- renças em fonemas e palavras, mas que, em
mas também mais complexas e variadas e de parte devido a sua exposição intra-uterina à
uma maneira mais apropriada às convenções fala materna e a sua experiência pós-natal, por
sociais de uso da linguagem. mais reduzida que esta seja, podem perceber
A seguir, veremos a evolução da linguagem diferenças na prosódia (estrutura rítmica, me-
em cada uma das dimensões que especificamos: lodia, entonação, etc.).
desenvolvimento fonológico, desenvolvimento Desde muito cedo, os bebês também co-
semântico, desenvolvimento morfológico e sintá- meçam a captar as diferenças existentes entre
tico e desenvolvimento pragmático. É importante os diferentes fonemas da língua. Eimas e cola-
destacar que, mesmo quando tivermos de separar boradores (Eimas et al., 1971) realizaram um
esses componentes da linguagem por necessida- estudo pioneiro em que, mediante a técnica de
de analítica, o domínio de cada uma dessas di- habituação, conseguiram demonstrar que be-
mensões é realizado pelas crianças em contextos bês de dois meses podem diferenciar entre os
conversacionais e de maneira indiferenciada. Uma fonemas /p/ e /b/. Aplicando essa mesma téc-
anotação final é que, ao longo da exposição, não nica ou variantes dela, muitas outras pesqui-
se fará referência às diferenças entre meninos e sas foram realizadas e evidenciaram que be-
meninas. A base empírica para sustentar tais dife- bês de seis meses podem discriminar todos os
renças é frágil, e, por outro lado, as diferenças in- fonemas da língua e não só da sua, mas de
dividuais, independentemente do gênero, são tão qualquer língua humana. Essa capacidade psi-
grandes que é difícil reunir meninos e meninas coacústica, realmente assombrosa, parece que
em grupos homogêneos. se perde posteriormente, de maneira que to-
dos os seres humanos, depois de um tempo, se
não estiverem expostos a certos contrastes fo-
DESENVOLVIMENTO FONOLÓGICO néticos, perdem a capacidade de discriminá-
los. Por exemplo, os adultos japoneses não po-
Dentro do desenvolvimento fonológico, dem discriminar entre o /l/ e o /r/ (contraste
costuma-se fazer uma diferenciação entre a inexistente em sua língua), mas os bebês japo-
162 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

neses de alguns poucos meses podem fazê-lo. são um primeiro passo no estabelecimento de
Contudo, essa perda de sensibilidade para cap- relações entre forma e significado, não têm a
tar contrastes entre fonemas inexistentes na precisão referencial das palavras (Pérez Perei-
língua nativa parece ser progressiva e ter um ra e Castro, 1988). No entanto, algumas delas
começo que se remonta, inclusive, a antes dos são as primeiras produções sonoras que a crian-
12 meses (Jusczyk, 1997). Esses resultados in- ça emite com clara intenção comunicativa. Por
dicam que a capacidade psicoacústica especial isso, geralmente vão acompanhadas de outros
com que viemos dotados ao mundo pode ir se recursos comunicativos dos quais a criança já
perdendo na ausência de experiência. Portan- dispõe (gestos, ações).
to, antes que as crianças comecem a produzir A existência desse tipo de produções ques-
as primeiras palavras, parece que já podem tionou seriamente a velha idéia inatista da
captar diferenças no material sonoro da fala e descontinuidade entre as produções pré-lin-
diferenças na entonação, na melodia e no rit- güísticas (balbucio) e as que já são lingüísticas
mo da linguagem. (palavras). Hoje se considera que existe uma
As crianças não começarão a produzir as transição gradual entre esse tipo de produções,
primeiras palavras reconhecíveis como tais e que as protopalavras são uma expressão des-
pelos adultos até aproximadamente os 12 me- sa transição entre ambas (Stoel-Gammon e
ses, mas isso não significa que anteriormente Menn, 1997).
não haja avanços importantes em suas capaci- As primeiras palavras que os bebês pro-
dades de produção de sons. Desde o momento nunciam não são, do ponto de vista de sua for-
do nascimento, as crianças produzem ruídos ma acústica, exatamente iguais a suas corres-
com seu aparelho bucofonador e gritam, cho- pondentes formas adultas, como é fácil de ob-
ram, etc. Obviamente, essas habilidades nada servar. As primeiras palavras começam a apa-
têm a ver com as necessárias para produzir lin- recer aos 12 meses, aproximadamente, mes-
guagem, mas são o início de um tipo de ativi- mo quando existe uma grande variação, com
dades que deixará “no ponto” o aparelho crianças que não começam a produzi-las até
bucofonador (laringe, faringe, boca) para po- os 24 meses, sem que, por isso, seu desenvolvi-
der produzir posteriormente combinações de mento posterior seja afetado. Nas primeiras 50
sons semelhantes aos da fala adulta. Aos três palavras que os bebês produzem, entre os 12 e
meses, as crianças costumam produzir sons do os 18 meses, que é quando se alcança esse nú-
tipo gutural, chamados de gorjeios, e próximo mero, é possível ver certas estratégias fonoló-
dos seis meses, começam a produzir o balbu- gicas que as crianças usam sistematicamente,
cio. Este consiste em combinações de sons se- o que confere regularidade a suas produções.
melhantes a vogais e a consoantes, que se re- Uma primeira estratégia utilizada pelas
petem de forma rítmica e com variações na crianças, e que dá como resultado uma evidente
entonação (tatatata...). Próximo dos oito ou simplificação das palavras adultas, é a clara
nove meses, os bebês começam a produzir o existência de preferências por certos sons. Os
que alguns autores denominaram de “formas bebês dessas idades empregam somente alguns
foneticamente consistentes” e outros de poucos sons nas palavras que produzem. Seu
“protopalavras”. São formas com certa estabi- repertório de fonemas é muito limitado, o que
lidade fonética, mas, diferentemente do bal- resulta, em muitos casos, em uma clara trans-
bucio, diferentes protopalavras começam a ser formação da palavra-modelo adulta. Em geral,
produzidas em circunstâncias diversas; uma dentro do repertório das primeiras 50 palavras
forma quando a criança quer que o adulto lhe dos bebês, são freqüentes certos fonemas como
dê algo, outra diferente quando quer atrair a p, b, t, m, n, d, b, l, k, a, i, o, e, como em mamá
atenção do adulto para algo de seu interesse, [mamãe], papá [papai], pete [chupete] [chu-
outras como expressão de afeto, etc. Diferen- peta], lela [abuela] [avó], nene [nenê], papa
temente das palavras, que são convencionais, [papa, comida] [batata, comida], pato [pláta-
essas produções são de caráter idiossincrásico, no] [banana], teta [galleta] [bolacha], pipi
cada criança emprega as suas. Mesmo quando [pájaro] [pássaro], keka [muñeca] [boneca],
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 163

popó [coche] [carro], caca [cocô], malo [mau], fonológico que empregam é muito mais rico,
da [dar, dame] [dar, me dá], ta [toma, trae] de maneira que, no final desse período, já são
[pegue, traga], no [não], ou awa [água]. Esse capazes de produzir a quase totalidade das con-
fenômeno tem como seu reverso a evitação de soantes e das combinações de consoantes e vo-
certos sons que compõem as palavras adultas, gais, com exceção de algumas poucas consoan-
ainda de difícil pronunciação para o bebê. tes isoladas (r, z), e alguns grupos de consoan-
Também é muito freqüente nesse perío- tes (como em “transbordante”) e ditongos.
do o uso de reduplicações, como se pode ver Mesmo assim, é possível verificar processos de
nos exemplos anteriores. Também são produ- simplificação fonológica, que são mais impor-
zidas assimilações de um som a outro, isto é, tantes quanto mais cedo estivermos nesse pe-
transformações de um som que aparece na ríodo. Constatou-se que os processos de sim-
palavra-modelo em outro som, como ti, em vez plificação descendem significativamente entre
de sí [sim] (linguodental oclusiva sonora por um ano e oito meses (68%) e os quatro anos e
linguoalveolar fricativa sonora). Em muitos quatro meses (12%) (com uma queda espeta-
casos, as crianças produzem formas canônicas, cular aos dois anos para 33%), tendo desapa-
ou padrões de som determinados, para várias recido praticamente aos seis anos (Albalá,
palavras. Assim, uma mesma criança pode pro- Marrero e Cappelli, 1996). Entre esses proces-
duzir teté para se referir a leche [leite], peine sos de simplificação, destacam-se os seguin-
[pente], tele [televisão], puerta [porta] e techo tes (Bosch, 1983):
[teto] (Hernández-Pina, 1984). Existe até quem
propôs que, nesse período inicial, o vocabulá- – Substituição de um som por outro
rio da criança está composto de algumas pou- (wojo por rojo [vermelho]), Dafa por
cas formas canônicas mais algumas poucas Rafa, tambol por tambor).
palavras, geralmente modismos fonológicos – Assimilação de um som a outro próxi-
(Stoel-Gammonn e Menn, 1997). mo: bobo (globo)[bexiga].
O desenvolvimento fonológico das crian- – Simplificação da estrutura silábica,
ças, contudo, não é homogêneo, e nas produ- que pode ocorrer em diferentes casos.
ções infantis já se pode ver diferenças indivi- Um deles é a redução de grupos de
duais. Alguns bebês parecem adotar uma estra- consoantes (como em ten por tren
tégia conservadora, evitando produzir palavras [trem]), outro é a redução do ditongo
cujos sons iniciais (especialmente) não são ca- a um elemento [diente por dente], ou-
pazes de pronunciar nem de uma maneira apro- tro, especialmente freqüente em crian-
ximada. Ao contrário, outras crianças são mui- ças anglofalantes, é a perda da con-
to mais ousadas e podem produzir palavras cujos soante ou do segmento final da pala-
sons não dominam em absoluto. Obviamente, vra (lapi por lápiz [lápis]) e a omis-
as produções das crianças conservadoras e das são de sílabas iniciais átonas (melo por
ousadas diferem em seu grau de aproximação caramelo; fante por elefante), que é
ao modelo adulto. Também foram encontradas um fenômeno muito característico da
diferenças na forma de se aproximar do mode- fala das crianças que aprendem lín-
lo adulto. Enquanto algumas crianças tentam guas românicas, como o espanhol, o
produzir uma palavra de cada vez, outras ado- galego e o catalão.
tam um estilo mais global, tentando produzir
frases inteiras como um todo, com uma pronun- A partir dos quatro anos, ocorrem avan-
ciação menos clara que as anteriores. Um e ou- ços importantes no que se chama de ajuste mor-
tro estilo foram denominados como referencial fofonológico, como na necessária modificação
e gestáltico, respectivamente. das raízes das palavras ao conjugar os verbos
Depois que o repertório léxico das crian- (durmiendo em vez do incorreto dormiendo
ças supera as 50 palavras, aos 18 meses, e até [dormindo]).
aproximadamente os quatro anos, suas produ- Próximo dos cinco ou seis anos, as crian-
ções se tornam mais complexas. O repertório ças começam o desenvolvimento metafono-
164 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

lógico ou conhecimento consciente sobre a vocabulário já indica que o ritmo de aquisição


fonologia, que tão direta relação terá com as é marcadamente diferente em cada um desses
habilidades de leitura e de escrita. A partir desse períodos, como se pode ver na Tabela 8.1.
momento, as crianças começam a ser conscien- Os dados da Tabela 8.1 representam ten-
tes das diferenças que supõem as mudanças dências médias; mas é preciso ter presente que
em certos sons (pato/gato) e a ser conscientes existem enormes diferenças individuais quan-
da estrutura fonológica das palavras (sílabas e to ao ritmo de aquisição de novas palavras e
fonemas que as compõem), etc. Tais habilida- ao momento de aparecimento das primeiras
des são essenciais para a aprendizagem da lín- palavras: existem crianças que as produzem an-
gua escrita. Por sua vez, a consciência fonoló- tes dos 12 meses, e outras, em compensação,
gica se vê muito estimulada por todas as ativi- o fazem próximo dos 24, sem que isso signifi-
dades relacionadas com a aprendizagem da que que estes últimos terão, necessariamente,
leitura e da escrita, de tal maneira que se pode problemas em seu desenvolvimento. Também
dizer que o desenvolvimento metafonológico é importante indicar que a Tabela 8.1 recolhe
e a aprendizagem da língua escrita se refor- o vocabulário produzido e observado, que pro-
çam mutuamente. A relação entre ambos os vavelmente não é tudo o que usa uma criança.
processos é evidenciada também na alta cor- Estima-se que o vocabulário compreendido é
relação que se encontrou entre a existência de sensivelmente superior, podendo alcançar em
dificuldades na leitura e as dificuldades em ta- uma criança de seis anos aproximadamente
refas de consciência fonológica. oito mil palavras diferentes, excluindo varia-
Próximo dos 10 anos, parece que ainda ções de flexão e de derivação. No período ini-
ocorrem avanços importantes na compreensão cial, as crianças adquirem pouquíssimas pala-
das variações na entonação e outros traços vras e com uma grande lentidão: entre os 11 e
prosódicos e do significado que tais variações os 15 meses, produzem apenas dez palavras
comportam (por exemplo, ironia, decepção, diferentes. No período posterior, entre os 15 e
entusiasmo, etc.). os 19 meses, continuam adquirindo o vocabu-
lário lentamente, mas em um ritmo maior. Fi-
nalmente, próximo dos 20 meses, ocorre o que
DESENVOLVIMENTO SEMÂNTICO alguns chamaram de “explosão de vocabulário”,
adquirindo novas palavras em uma velocidade
Neste item, veremos como as crianças ad- que é seis vezes superior a do período interme-
quirem o significado das palavras. Ao longo da diário. A partir desse momento, as crianças ad-
exposição, será possível observar que essa di- quirem uma média entre cinco e nove pala-
mensão do desenvolvimento da linguagem está
em estreita relação com o desenvolvimento con-
ceitual, em particular, e cognitivo, em geral.
As primeiras palavras que as crianças pro-
duzem não só se diferenciam das adultas quan- TABELA 8.1 Aumento médio do vocabulário
to a sua pronunciação; também se diferenciam produzido até os seis anos de idade
das correspondentes adultas por seu significa-
do subjacente. No desenvolvimento léxico ini- Número de
Idade palavras
cial das crianças é possível ver vários momen- (em anos) diferentes Aumento
tos que apresentam características qualitativa-
mente distintas (Barrett, 1986; Barrett, 1995): 0,11 1 1
1) o período em que o vocabulário das crian- 1,3 10 9
ças não excede as 10 palavras; 2) o período 1,7 50 40
2,0 450 400
subseqüente, desde que o repertório léxico de
2,6 950 500
palavras diferentes exceda as 10 palavras, até 4,0 2.450 1.500
que chegue a 50, e 3) o período posterior às 6,0 4.500 2.050
50 palavras. A simples análise do aumento do
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 165

vras novas por dia até os seis anos. As diferen- Conforme foi exposto no Capítulo 7, vá-
ças entre esses períodos, no entanto, ocorrem rios autores (Nelson, 1985, 1996; Barrett,
não só na quantidade de vocabulário, como 1986) propuseram que, nessas situações fami-
também no uso que as crianças fazem das pa- liares tão rotineiras, as crianças formam um
lavras e o significado subjacente. tipo de representação que se chama represen-
A maior parte das primeiras 10 palavras tação de eventos ou de episódios, ou roteiro,
que as crianças produzem aparece em contex- que é uma forma de representação anterior à
tos bem determinados criados pelos adultos, representação conceitual, mesmo quando os
que são situações habituais muito rotineiras e adultos também as utilizam. De alguma ma-
regulares, tais como a situação de banho; de neira, as crianças sabem como as coisas acon-
comer; de saudar e se despedir; de jogar cer- tecem nessas situações, o que cada participan-
tos jogos com seus pais, como fazer uma bola te irá fazer em cada momento, etc. Formam
rolar pelo chão, dar objetos de uma caixa, cons- uma espécie de roteiro da situação. Nessas si-
truir torres ou ler contos. Conforme vimos no tuações, empregam as primeiras palavras, por-
Capítulo 4, essas situações tão rotineiras cons- que estas fazem parte da seqüência de ações e
tituem o que é chamado de formatos de jogo acontecimentos que ocorrem nesses contextos
ou de ação conjunta. Por exemplo, próximo dos determinados. A palavra dita em um momen-
14 meses, uma criança pode dizer a palavra to determinado da situação interativa é como
awa (água) quando seu pai vai colocá-la na se fosse um elo a mais da cadeia de eventos
banheira e já estão no banheiro, ou pumba que ocorrem nessa situação rotineira. Por exem-
(algo parecido a caiu) quando joga os cubos plo, uma criança não dirá pumba quando sua
de uma torre que sua mãe acabou de construir mãe começar a colocar um cubo em cima do
em uma situação de jogo conjunto, ou qua-qua outro e ele cair, mas quando ela tiver acabado
quando realiza determinada ação ao brincar de colocá-los todos e ele empurrar com sua mão
com o pato em sua banheira. No entanto, essa a torre recém-construída. A palavra somente
criança não dirá awa quando quiser beber, ou tem sentido nesse momento determinado, por-
quando vir um tanque enquanto passeia com que está relacionada com a seqüência típica de
seus pais no parque, também não dirá pumba ações que ocorrem nesse contexto. Essas pri-
quando atirar um brinquedo ao chão, ou quan- meiras palavras, mesmo quando não têm um
do alguém atire ou derrube algo, por exemplo, status de representação conceitual, têm um sig-
nem dirá qua-qua quando vir um pato na tele- nificado compartilhado com o adulto em vir-
visão, em um livro, ou passeando com os pais. tude de seu uso repetido em situações familia-
O que revela esse uso contextualizado das pri- res de interação.
meiras palavras é que as crianças ainda não são O estudo de crianças bilíngües é especi-
capazes de generalizar o uso das palavras aos almente relevante para ver a aprendizagem
referentes apropriados. Não usam, por exem- contextualizada das palavras. Existem exem-
plo, qua-qua para designar esse tipo de animal plos de crianças bilíngües que aprendem uma
independentemente do contexto em que os ve- palavra de uma língua em um contexto deter-
jam nem se os vêem na realidade ou em uma minado e seu correspondente na outra língua
representação pictórica. Isso se deve ao fato de em outro diferente, e não as põem em relação.
as crianças ainda não serem capazes de formar Uma menina de 21 meses, estudada por Vila,
representações conceituais da realidade. Ao não produzia a palavra manzana (maçã) diante do
ter uma representação de determinados tipos desenho de uma maçã em um contexto de lei-
de objetos, de seres, de ações ou de aconteci- tura de contos com sua mãe, falante do espa-
mentos, as crianças não podem generalizar seu nhol, mas a palavra poma (maçã em catalão)
uso a qualquer instância dessa categoria. O uso diante de uma maçã real em uma situação de
contextualizado das primeiras palavras revela estar comendo. A menina havia aprendido cada
que ainda não há uma representação concei- palavra em um contexto de interação diferen-
tual subjacente ao significado destas.
166 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

te e não admitia o uso da palavra equivalente medida que a categoria se amplia a outros
no outro idioma (Vila, Boada e Siguán, 1982). exemplares menos centrais.
Depois que seu repertório chegar a umas O outro erro é o de sobregeneralização ou
10 ou 12 palavras, as crianças irão empregan- sobreextensão, que ocorre quando as crianças
do cada vez mais palavras, mesmo quando o empregam uma palavra com referentes que são
progresso de seu vocabulário for lento, até che- inapropriados, mas que, conforme veremos, têm
gar às 50. Durante esse período, a maior parte algum nexo com o conceito que subjaz à pala-
das palavras novas que as crianças incorporam vra adulta. Por exemplo, uma criança pode em-
já tem um caráter descontextualizado, isto é, pregar a palavra guau-guau (au-au) para se re-
podem empregá-las em circunstâncias diver- ferir não só a um cão, mas também a uma ove-
sas; seu uso não se reduz a um ou alguns pou- lha, a um leão ou a uma vaca. Clark (1973) in-
cos contextos particulares. Esse fato revela que dicou a existência desse fenômeno em crianças
as crianças começam a formar representações falantes de muitas línguas diferentes do mundo
conceituais que subjazem às palavras, só que o e propôs uma teoria para explicá-lo. Segundo
processo pelo qual se formam conceitos não é ela, o significado das palavras está composto de
instantâneo nem fácil. A existência de certos vários traços semânticos ou elementos de signi-
erros que as crianças produzem no uso dessas ficado; assim, os traços de [ANIMADO + QUA-
palavras nos permite conhecer interessantes DRÚPEDE + COM PELE + CARNÍVORO + MASCULINO,
processos que ocorrem durante a formação de etc.] formariam o significado da palavra “cão”.
conceitos. Um tipo de erro que pode aparecer No entanto, ocorre que as crianças não adqui-
no uso de algumas dessas palavras é o erro de rem de uma vez todos os traços semânticos de
infra-extensão. Esse erro aparece quando as uma palavra, mas vão fazendo pouco a pouco.
crianças limitam o uso de uma palavra, refe- Dessa maneira, pode ocorrer que em um dado
rindo-se somente a certos exemplares da clas- momento do processo de aquisição do signifi-
se à qual se refere o uso adulto. Por exemplo, a cado da palavra “cão”, a criança somente tenha
criança pode dizer a palavra mesa somente para adquirido alguns de seus traços ou atributos se-
se referir a um determinado tipo de mesa, como mânticos, mas não todos. Se, nesse momento,
as quadradas de madeira, que são familiares a os traços que integram seu significado são [ANI-
ela, mas não para se referir a outras que para MAL + QUADRÚPEDE + COM PELE], a criança de-
ela são mais estranhas, como, por exemplo, nominará de guau-guau (au-au)não só os cães,
uma mesa de forma triangular feita de metal e como também outros animais que compartilham
de cristal. Isso ocorre, porque, no processo de esses traços semânticos, como gato, leão ou vaca,
formação de conceitos ou de categorias natu- produzindo, então, o erro de sobreextensão ou
rais, as crianças começam a formar esse con- sobregeneralização. Barrett (1995) sugeriu que
ceito em torno de um exemplar prototípico que esse erro aparece quando as crianças começam
é aquele que reúne mais características dessa a identificar os traços principais característicos
classe de objetos. Posteriormente, irão esten- dos protótipos. Assim, esse erro apareceria de-
dendo essa classe a outros exemplares que são pois do de infra-extensão (ver também Dromi,
menos característicos e mais periféricos, até 1987). A porcentagem de sobregeneralização
configurarem uma categoria semelhante à adul- encontrada por diferentes autores nas crianças
ta. Por isso, quando as crianças estão em uma desse período (repertório de vocabulário entre
fase inicial de formação de um conceito po- 10 e 50 palavras) oscila entre 7 e 33%, depen-
dem aplicar o rótulo verbal que o designa aos dendo de variações entre as crianças estudadas
exemplares mais característicos, mas não a e de diferenças na metodologia empregada. Uma
outros, e produzir, então, uma limitação na estimativa realista poderia estar em torno de 25
aplicação da palavra. É precisamente daí que ou 30% do total de palavras, que é parecido com
vem o nome do erro: infra-extensão. Esse erro a porcentagem de infra-extensões encontrada
será superado depois com a experiência, à (Dromi, 1987).
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 167

À medida que a criança vai adquirindo conceitos ou classes de objetos, de ações, de


novos atributos semânticos, vai estabelecendo qualidades, de acontecimentos e de relações.
diferenciações. Assim, saberá que a vaca é sen- De qualquer maneira, nem todas as crian-
sivelmente maior, que pasta, que tem chifres, ças seguem a mesma rota no processo de aqui-
etc., enquanto o cão é carnívoro, de menor ta- sição do léxico (Barrett, 1995). Algumas po-
manho, etc., e diferenciará a vaca do cão, dem seguir a rota indicada: palavras vincula-
aprendendo um novo rótulo verbal. Esse pro- das ao contexto e à representação de eventos –
cesso indica, por sua vez, que a aprendizagem significados prototípicos e aparecimento da
de novas palavras não se realiza de maneira infra-extensão –, à identificação dos traços se-
isolada, mas que as crianças vão formando o mânticos principais dos protótipos e, eventual-
que se chamam de campos semânticos ou con- mente, ao aparecimento da sobreextensão –
juntos de palavras que têm alguma relação se- formação de campos semânticos. No entanto,
mântica entre si. No caso do exemplo apresen- outras crianças podem não passar, necessaria-
tado de vaca e cão, ambos compartilham uma mente, pela fase de uso contextualizado das
boa quantidade de atributos: são animais do- palavras e podem começar formando signifi-
mésticos, quadrúpedes, etc. Se não fosse as- cados prototípicos desde o início, e outras até
sim, a aprendizagem do significado das pala- podem passar por uma fase intermediária en-
vras seria tremendamente penosa. Mais adian- tre o uso contextualizado e a fase das palavras
te voltaremos a esse ponto. que se correspondem com protótipos, que se
Durante esse período em que o repertó- caracteriza por modificações do uso contextua-
rio léxico das crianças alcança as 50 palavras, lizado original devido a modificações na re-
aquilo do que falam é parecido. A maior parte presentação de eventos inicial.
de suas palavras se refere a pessoas e a ani- Anteriormente, Nelson (1973) também
mais (papai, mamãe, nenê, cão, gato, etc.), ali- havia observado diferenças no tipo de vocabu-
mentos (leite, pão, bolacha), partes do corpo lário empregado pelas crianças até que seu re-
(boca, mão, nariz), vestimentas (sapatos, cal- pertório cheguasse às 50 palavras. Algumas
ça), veículos (carro, trem), brinquedos (bola, crianças, as do tipo referencial, tendiam a usar
boneca) e objetos da casa (copo, colher, tele- mais nomes comuns e menos palavras com fun-
fone). Também se referem ao espaço (aqui), a ção gramatical (preposições, pronomes interro-
ações (dar, comer, correr, abrir, atirar), usam gativos, etc.) e de uso pessoal-social (para ex-
algumas poucas rotinas (por favor, tchau, oi) e pressar estados afetivos e para as relações so-
se referem a algumas qualidades dos objetos ciais: “por favor”, “oi”, “tchau”, “obrigada”,
(mau, bonito, sujo, grande, meu) (Clark, 1993; “não”, “sim”, “quero”) do que as crianças de
Serra e Serrat, 1996). estilo expressivo. Um detalhe importante é que
Quando o repertório de palavras diferen- as crianças expressivas também empregavam
tes chega a 50, ou, dito de outra maneira, quan- com maior freqüência pronomes demonstrati-
do o total de palavras diferentes que uma de- vos (isto, esse), o que lhes permitia fazer refe-
terminada criança produziu desde que come- rência a objetos, fazendo-se entender pelo in-
çou a falar chega a 50, ocorre um salto qualita- terlocutor que estava no contexto, suprindo a
tivo no processo de aquisição de novas pala- escassez de nomes comuns. Essa diferença pa-
vras. A partir daí, a velocidade de aquisição se rece indicar que enquanto algumas crianças
acelera de uma maneira surpreendente. Con- empregam a linguagem com uma maior preci-
forme dissemos, alguns autores se referiram a são referencial, outras a empregam para ex-
esse salto com denominações como a desco- pressar seus sentimentos e suas necessidades
berta da designação ou a explosão do vocabu- e para se relacionar socialmente. Tanto a des-
lário e relacionaram esse salto qualitativo com crição de Barrett (1995), que dá mais atenção
o avanço no desenvolvimento conceitual e a ao uso das palavras, como a de Nelson (1973)
descoberta de que as palavras representam parecem indicar que as diferenças individuais
168 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

existem desde o mesmo começo do desenvol- da mesma classe. Um termo de objeto a obje-
vimento lingüístico. tos da mesma classe e um termo de cor a co-
Mesmo quando a descrição do desenvol- res da mesma classe e um termo que designa
vimento léxico inicial se ajustou ao que vimos uma ação a ações do mesmo tipo; no exem-
até aqui, alguns autores realizaram algumas plo citado, a criança associará a palavra “pato”
propostas interessantes para entender o pro- a outros animais semelhantes que vir, mas não,
cesso de aquisição do significado. A primeira por exemplo, a sua localização espacial ou à
delas é a de que a aquisição do significado das atividade que realizava nesse momento. Fi-
palavras não é um processo tão simples como nalmente, a restrição da mútua exclusividade
poderia parecer e que, necessariamente, deve faz com que, quando uma criança escute uma
haver algum tipo de capacidades ou predispo- nova palavra em um contexto em que já pos-
sições que guiam esse processo. Vamos supor sui uma para designar um objeto, atribua essa
uma situação em que uma menina de 18 me- palavra não ao objeto, mas a uma qualidade,
ses está passeando com sua mãe, vêem um pato parte ou ação; para a criança, não cabe a
nadando em um tanque, e a mãe diz a ela: sinonímia: não pode haver dois nomes iguais
“Olhe, um pato”. Nessa situação, há uma gran- para o mesmo referente.
de quantidade de estímulos (as árvores, um par- Houve críticas dizendo que essas restrições
quinho, outros animais, a água, a ação do pato, não permitiam uma explicação completa sobre
alguma característica dele, etc.) que tornam o desenvolvimento semântico, pois somente
difícil apreender a que se refere a palavra pato, podiam ser aplicadas a um determinado tipo de
algo que, para um falante adulto, é bem sim- palavras (essencialmente nomes comuns), du-
ples. Markman (1994) e Clark (1993) sugeri- rante um período de tempo curto no desenvol-
ram que as crianças com idade em torno de vimento da criança, e, além disso, somente eram
18-24 meses dispõem de uma série de restri- aplicadas a um aspecto do significado das pala-
ções ou princípios que guiam o processo de es- vras (a referência) (Nelson, 1996). Sem dúvida
tabelecimento dos referentes das palavras. Es- alguma, é difícil explicar como as crianças ad-
sas restrições limitam o número de hipóteses quirem o significado das palavras, pois é um
possíveis que as crianças podem formar para processo interno complexo. No entanto, não se
estabelecer o significado de uma palavra, eli- pode negar que elas empregam algum tipo de
minando hipóteses não-plausíveis, e, portan- estratégias ou de princípios, como algumas das
to, facilitam o processo de aquisição do léxico. restrições propostas, que guiam seu processo de
Uma das formulações que teve maior impacto descoberta dos referentes das palavras.
foi a de Markman (1994). Essa autora propôs Apesar de tudo, as ajudas de que a crian-
a existência de três restrições: a do objeto com- ça dispõe nesse processo não são somente in-
pleto, a taxionômica e a da mútua exclusivida- ternas a ele. Não resta dúvida de que a apren-
de. De acordo com a restrição do objeto com- dizagem do significado das palavras ocorre em
pleto, quando uma criança ouve uma palavra contextos discursivos que ajudam a interpre-
desconhecida para ela, tende a referi-la não a tar seu significado (Nelson, 1996). O contex-
uma qualidade ou a uma parte do objeto (seja to, tanto lingüístico como social, em que uma
este um objeto em sentido estrito, como um palavra é usada permite à criança realizar
carro, ou um animal, por exemplo), mas a sua inferências sobre a intenção do falante quan-
totalidade. Assim, na situação em que a crian- do produz essa palavra. As crianças voltarão a
ça ouve a palavra “pato”, ela a associa ao ani- empregar essa palavra em contextos relevan-
mal inteiro, não a uma qualidade nem a uma tes. Ao mesmo tempo, os adultos, especialmen-
parte dele (por isso, excluirá que a palavra se te durante os primeiros anos, estabelecem si-
refira a sua cor ou a seu bico, por exemplo). tuações de interação com as crianças que faci-
Graças à restrição taxionômica, as crianças litam o processo de inferência que devem rea-
tendem a referir os novos termos a entidades lizar e empregam uma forma de falar (fala
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 169

dirigida a crianças) que facilita a compreen- Assim, “mole” e “azul” podem ocupar a mes-
são, conforme veremos no próximo item. Por ma posição em “eu tenho uma boneca mole/
isso, além da existência de determinados guias azul” e em “minha boneca é mole/azul”. As
nas crianças, baseados em disposições cogniti- crianças são capazes de captar esse tipo de re-
vas para processar informação (sejam elas cha- gularidades distribucionais das palavras e ex-
madas de princípios, de estratégias ou de res- trair parte de seu significado do contexto sin-
trições), é preciso ver que a aquisição do signi- tático em que aparecem. Essa concepção sobre
ficado das palavras depende também do con- a aquisição do significado das palavras se cha-
texto social e discursivo em que ocorrem. mou de “facilitação sintática”. De qualquer
Na tentativa de determinar como as crian- maneira, os autores que defendem essa postu-
ças adquirem o significado das palavras, ou- ra não negam que uma parte do significado
tros autores defenderam que a informação que das palavras seja obtida por meio de nossa ex-
proporciona a localização da palavra dentro da periência da realidade extralingüística.
oração também é útil (Landau e Gleitman, Como podemos ver, a aquisição do signi-
1985; Gleitman, 1990). Estudando como uma ficado das palavras é um processo complexo,
menina cega aprendia o significado de verbos sobre o qual foram realizadas diversas propos-
como “olhar” (to look) e “ver” (to see), esses tas explicativas. Possivelmente nenhuma de-
autores comprovaram que a menina os dife- las pode dar uma explicação completa do pro-
renciava. “Olhar” para ela era como explorar cesso, mas também é verdade que todas as que
algo com a mão; “ver” era uma atividade que aqui descrevemos sinteticamente ajudam a
exigia que nenhuma barreira se interpusesse compreendê-lo melhor.
entre a pessoa que realizava a ação e o objeto, Depois dos dois anos, a aquisição de no-
que também deveria estar na frente dela. Por vas palavras adquire um ritmo vertiginoso, que
exemplo, sabia fazer com que alguém não pu- parece estar relacionado com as capacidades
desse ver um objeto pequeno, guardando-o em cognitivas de categorização e conceituação da
um bolso ou colocando-o atrás dela. O real- realidade. As crianças vão formando campos
mente surpreendente é que uma menina cega semânticos cada vez mais complexos. Um
chegasse a obter um conhecimento tão relati- exemplo deles é o dos adjetivos dimensionais
vamente sofisticado do significado desses ver- ou adjetivos que empregamos para descrever
bos sem nenhuma experiência sensorial. A ex- mudanças nas dimensões. No processo de aqui-
plicação que Landau e Gleitman deram era sição, as crianças empregam em primeiro lu-
baseada essencialmente nos contextos grama- gar os adjetivos de uso mais geral (grande/pe-
ticais (âmbitos de subcategorização) em que queno), que podem ser aplicados a múltiplas
aparecem ambos os verbos, que são diferen- dimensões e a objetos que se diferenciam em
tes. “Ver” e “olhar” não aparecem no mesmo várias delas simultaneamente (um lápis pode
tipo de combinações gramaticais. Por exemplo, ser grande ou pequeno, do mesmo modo que
“olhar” aparece em âmbitos do tipo “olha como um rio, uma bola ou um edifício). Posterior-
faço a comidinha”, mas não “ver”; enquanto mente irão utilizando os de uso mais específico
“ver” aparece em marcos do tipo “venham ver para se referir a dimensões como a longitude
o trem”, mas não “olhar”. O mesmo ocorre com (longo/curto), a altura (alto/baixo), a gordura
os termos para designar cores. As crianças ce- (gordo/magro) e a largura (largo/estreito), que
gas sabem que existe uma qualidade dos obje- somente podem ser utilizados com objetos que
tos que elas não podem perceber, mas os ou- variam nessa específica dimensão (Galeote,
tros sim, e fazem perguntas como “de que cor Peraita e Méndez, 1997). Por exemplo, não se
é isto?” (Pérez Pereira e Conti-Ramsden, no pode dizer de uma bola que é longa ou curta,
prelo). Sem dúvida, a posição que os termos nem de um rio que é alto ou baixo. Isso parece
de cor ocupam é a mesma que a de outros ad- indicar que as crianças adquirem primeiro aque-
jetivos que descrevem qualidades dos objetos les traços do significado mais gerais e comuns,
que as crianças cegas podem, sim, discriminar. depois os mais particulares, que são adquiridos
170 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

antes dos cinco anos, mais cedo ou mais tarde entre palavras. Tudo isso permitirá estabele-
dependendo de sua complexidade semântica e cer redes hierárquicas de significados muito
de sua familiaridade. complexas, como a que aparece no Quadro 8.1.
Algo parecido pôde ser visto na aquisição Também é nesses momentos que o significado
do significado dos verbos que são empregados das palavras pode ser obtido graças às relações
para descrever a mudança de posse de um ob- de sentido que algumas palavras têm com ou-
jeto. Aqueles verbos mais gerais e que têm tras. Por exemplo, termos contrastivos, sinôni-
menor complexidade semântica, como “dar” e mos, antônimos ou supra-ordenados e subor-
“tomar” ou “pegar”, que somente expressam dinados tomam parte de seu significado daque-
mudança de posse (quem “dá” deixa de ter e las palavras com as quais se relacionam dentro
quem “pega” algo passa a possuir esse objeto), do sistema léxico e não somente por referên-
são compreendidos antes dos verbos mais par- cia à realidade. A aquisição do significado das
ticulares e de maior complexidade semântica, palavras também se beneficia muito desse fato,
como “comprar” e “vender”. Estes últimos não como já vimos ao falarmos da formação dos
indicam somente mudança de posse, mas tam- campos semânticos. Quando estes se tornam
bém que tal mudança é produto do acordo en- complexos e se desenvolvem, chegam a formar
tre as partes e se realiza mediante o uso de estruturas como a do Quadro 8.1. Como é fácil
dinheiro (Gentner, 1975). compreender, o desenvolvimento dessas redes
À medida que a capacidade de categori- de significados se relaciona com o avanço dos
zação das crianças vai se desenvolvendo, estas conhecimentos das crianças.
vão organizando estruturas semânticas hierár-
quicas. Isso ocorre relativamente tarde, próxi-
mo dos cinco anos, e é, então, que aparecem DESENVOLVIMENTO MORFOLÓGICO
termos supra-ordenados e subordinados, como E SINTÁTICO
“animal” e “pastor alemão”, em relação ao ter-
mo básico “cão”. Tal como se viu no Capítulo7, As crianças parecem ser muito sensíveis à
em geral, as crianças começam utilizando ter- informação que os elementos morfológicos e a
mos de nível básico e, depois, adquirem os mais sintaxe proporcionam. Aos dois anos, já podem
inclusivos e os menos inclusivos. Próximo des- saber que uma palavra artificial desconhecida
sa idade ou um pouco mais tarde, começam a (zav) é um nome comum ou próprio segundo
aparecer as relações de sinonímia e antonímia venha precedida ou não por um artigo (Katz et

QUADRO 8.1 Estrutura semântica hierárquica


DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 171

al., 1974). Até mesmo antes, entre um e dois esquematizada a seqüência evolutiva que as
anos, as crianças tratam os pronomes pessoais crianças falantes do espanhol seguem no uso
(ele, ela) e os nomes próprios como se fossem de vários morfemas. Não é necessário se deter
predicados nominais (PN: determinante + muito em alguns dos pontos assinalados, pois
nome) completos e não como se fossem nomes sua compreensão é fácil, mas vale a pena co-
comuns, embora somente constem de um ele- mentar alguns deles.
mento como os nomes comuns. Por exemplo, Em primeiro lugar, próximo aos 18 me-
nas emissões produzidas por 14 crianças falan- ses, algumas crianças costumam produzir uma
tes do inglês dessas idades, existiam apenas com- forma prévia (como a), genérica e não-conven-
binações adjetivo+pronome ou nome próprio, cional dos artigos. Isso quer dizer que as crian-
que é agramatical em inglês (como em white ças não diferenciam entre artigos indetermi-
she) (Bloom, 1990). Embora o autor da pesqui- nados e determinados, nem formas masculi-
sa, Paul Bloom, ofereça uma explicação inatista nas e femininas, nem singular e plural. Peters
para esse fenômeno (as crianças dispõem de um e Menn (1993) chamaram de “recheios” essas
conhecimento inato dessas categorias), não se produções, que, às vezes, precedem algumas
pode esquecer que os bebês dessas idades tive- palavras em uma antecipação do que serão as
ram uma experiência nada desprezível com a primeiras combinações de palavras; o nome de
linguagem e podem ter captado regularidades “recheio” indica que ocupam uma posição que
e padrões combinatórios em seu uso. Esses da- depois ocuparão as formas adultas dos artigos.
dos falam sobre a extraordinária sensibilidade Um aspecto importante na evolução do
das crianças pequenas aos fenômenos sintáticos. uso dos morfemas é que o aparecimento ini-
A simples observação da linguagem pro- cial de um deles na fala das crianças, como,
duzida por crianças de dois anos falantes do por exemplo, o sufixo de plural (-s, -es), não
espanhol também nos revela a prematura ca- supõe que tal forma esteja dominada. Essa for-
pacidade que têm para captar regularidades ma se produz em ocasiões em que não corres-
no uso dos morfemas. Quando as crianças co- ponderia fazê-lo e outras vezes não se produz
meçam a fazer uso dos primeiros morfemas li- quando seria necessária. Esse uso não-sistemá-
gados, não aplicam os morfemas flexionais tico pode durar várias semanas até que as crian-
(marca de gênero, plural, etc.) e derivacionais ças o empreguem sistematicamente. Por exem-
(aumentativos e diminutivos, sufixo-ero, etc.) plo, uma criança pode dizer a palavra patos
dos substantivos aos verbos, nem tampouco os [sapatos], mas não coches [carros], mas co-
sufixos verbais (marca de tempo, pessoa, etc.) che, quando se refere a vários carros, ou, com
aos substantivos. Também não colocarão um uma mesma palavra, marcar o plural em cer-
artigo antes de um verbo. Novamente, esses tas ocasiões, mas não em outras. Também é
fatos evidenciam a atenção que as crianças pres- muito freqüente que os primeiros usos de cer-
tam à linguagem como âmbito de experiência tas formas (pronomes, possessivos, algumas
e de esforço intelectual e a surpreendente ca- preposições, etc.) ocorram em fórmulas ou em
pacidade que têm para analisar os fenômenos rotinas verbais (“esta por mamãe”, “agora
lingüísticos, levando em conta as regularida- eu!”, “até amanhã”).
des de uso das diferentes formas lingüísticas. Por outro lado, as crianças produzem cer-
As crianças são processadoras ativas da lingua- tos morfemas, como o pronome e o adjetivo
gem; portanto, não deve causar surpresa a rá- possessivos da primeira pessoa do singular
pida evolução que se verifica em seu desenvol- (“meu”/”minha”), no princípio com algumas
vimento morfológico e sintático. funções muito limitadas, e, progressivamente,
Mesmo quando essa separação é um tanto irão incorporando seu uso com outras funções.
artificial, pois o emprego dos morfemas está in- Ao redor dos 20 meses, as crianças começam
timamente relacionado aos fenômenos sintáti- utilizando o pronome e os adjetivos possessi-
cos, como no caso da concordância de gênero e vos (“meu”/”minha”); no início, somente em
número, começaremos analisando o processo de situações de reivindicação da posse de algo em
aquisição dos morfemas. No Quadro 8.2 está situações conflituosas com outras crianças ou
172 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

QUADRO 8..2 Aquisição dos primeiros morfemas

18-24 meses
Formas, às vezes, não-diferenciadas dos primeiros artigos (a).
Primeiras formas de plural usadas de forma não-sistemática.
Primeiras formas de artigo determinado e indeterminado (nem todas).
Uso de algumas preposições (a, de, em, por).
Uso não-diferenciado dos diminutivos.
Uso episódico de pronomes possessivos e pessoais (meu!, para mim, etc.).
24-36 meses
Uso sistemático dos plurais em nomes, determinantes, adjetivos, etc.
Variação adequada nos determinantes (artigos, demonstrativos, etc.).
Primeiras variações dos tempos e das pessoas verbais.
Variação de gênero nos substantivos, nos adjetivos e nos artigos.
Maior variedade de preposições e de advérbios (desde, com, para, sem, ali, como, agora, etc.).
Uso diferenciado (próximo/distante) dos demonstrativos e dos advérbios de lugar.
Uso de auxiliares (ser, estar).
Uso sistemático de pronomes pessoais e possessivos.
Aparecimento das primeiras variações de modo (subjuntivo, por exemplo, venha).
Aparecimento dos tempos compostos.
Erros de sobrerregularização.
36-48 meses
Uso sistemático dos tempos, das pessoas e dos modos verbais.
Uso produtivo dos aumentativos e dos diminutivos.
Uso freqüente de advérbios, de preposições; aparecem antes, então, depois, etc.
Erros de sobrerregularização que serão dominados depois dos 6 anos.

Fonte: Baseado em Aparici, Díaz e Cortés, 1996; Fernández Pina, 1984; Pérez Pereira, no prelo; Serrat e Serra, 1996.

com adultos que as provocam, ou quando re- de expressar a posse desaparecerão próximo
clamam algo para elas (“meu”, “para mim”). dos 26 meses. Ao redor dos 19 a 20 meses, as
No final de um mês, mais ou menos, começam crianças usam seu nome precedido da propo-
a utilizá-los com novas funções: com um uso sição de, um recurso que depois será emprega-
descritivo (“esse carro é meu”, “olha minha co- do somente para indicar a posse de uma ter-
zinha”) e com um uso narrativo (“... e fui para ceira pessoa (Pérez Pereira et al., 1996).
a casa de minha avó”) (Pérez Pereira, Forján e Outra consideração que convém fazer
García, 1996). Do mesmo modo como uma for- sobre o desenvolvimento dos morfemas é que
ma que já existia pode ir assumindo novas fun- o aparecimento de uma forma de subsistema,
ções, algumas vezes, existem funções que são como, por exemplo, a primeira e a segunda
encobertas não pela forma típica adulta, mas pessoa do singular do pronome e do adjetivo
por recursos mais primitivos. Por exemplo, uns possessivos, não significa que se domine todo
dois meses antes de que as crianças possam o subsistema dos termos possessivos. Algumas
expressar mediante um pronome ou adjetivo formas, como as de plural, aparecem bem mais
possessivo a posse que reivindicam ou recla- tarde na fala das crianças.
mam (aos 18 meses), utilizam outros recursos, No processo de aquisição de morfemas, o
como o nome próprio, que são chamados de que ocorre com a produção das formas irregu-
construções verticais, em que a criança produz lares tem uma relevância especial. Todas as lín-
uma palavra de cada vez, porém, seguidas: guas apresentam essas irregularidades em seu
primeiro o objeto e depois o nome (“eca Ana”: sistema. Por exemplo, em espanhol, existem al-
“a boneca de Ana”). Essas formas primitivas gumas formas do passado de alguns verbos que
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 173

são excepcionais ao sistema regular de produ- Assim, as crianças falantes do espanhol apren-
ção de tais formas. As formas errôneas de dem muito cedo a usar o morfema para mar-
“vinió” [vino], “andó” [anduvo], “rompido” car o plural (ver Quadro 8.2), porque exis-
[roto], “poní” [puse], “cabo [cupe]” são exem- tem poucas variantes (somente duas: -s. -es)
plos característicos de sobrerregularização. e seu emprego é muito regular. No caso con-
Assim, a forma “andó” não é mais do que o trário, é fácil encontrar erros no uso das for-
resultado da aplicação dos morfemas regula- mas do plural em crianças falantes do alemão
res de tempo e pessoa utilizados no pretérito mesmo aos cinco e até a aos sete anos. Isso se
indefinido dos verbos da primeira conjugação deve à grande quantidade de alomorfes ou
(como em amar é am-ó, em andar é and-ó). Os variantes do morfema de plural em alemão
erros de sobrerregularização aparecem na lin- (oito), à pouca regularidade de seu emprego
guagem das crianças vários meses depois dos e à existência de múltiplas exceções. Quanto
dois anos, em média, e são absolutamente per- mais se aproxima o sistema ao princípio de
tinazes e muito persistentes, podendo durar até que uma forma expressa uma função ou con-
depois dos sete anos. Toda tentativa de corre- teúdo, mais fácil é sua aquisição. No caso do
ção é infrutífera: a criança pode imitar a for- alemão, existem múltiplas formas que servem
ma correta sugerida pelo adulto, mas dois mi- para a mesma função (pluralização), o que
nutos depois volta a produzir espontaneamen- dificulta sua aquisição, e, além disso, seu em-
te a forma sobrerregularizada. O desapareci- prego não segue um padrão muito regular, pro-
mento desses erros não ocorre com todas as duzindo várias exceções.
formas de maneira igual; algumas o fazem an- É evidente que as crianças não adquirem
tes do que outras, dependendo de fatores, como os morfemas de maneira isolada. A marca
a freqüência de uso. O curioso é que as crian- morfológica é um elemento essencial no de-
ças, no início de seu desenvolvimento lingüís- senvolvimento sintático (concordância), sobre
tico, próximo dos dois anos, produzem algu- a qual falaremos a seguir. O Quadro 8.3 resu-
mas dessas formas corretamente. Mas essas me a seqüência evolutiva seguida pelas crian-
produções são muito ocasionais e sempre em ças em seu desenvolvimento sintático. De novo,
frases curtas ou por imitação de uma expres- é preciso lembrar-se das grandes diferenças in-
são adulta imediatamente anterior. Portanto, dividuais que podem existir, especialmente nas
a evolução da produção de formas irregulares primeiras etapas.
segue uma curva evolutiva em U (corretas no As primeiras produções das crianças ain-
início, embora sejam formas isoladas, incorre- da não revelam conhecimento gramatical. São
tas na etapa intermediária e corretas outra vez produções de uma única palavra ou frases fei-
no final) e evidencia processos de reorganiza- tas ou “congeladas”, utilizadas como rotina ou
ção interna do conhecimento lingüístico das fórmula em determinados contextos (se cayó
crianças (Karmiloff-Smith, 1992). Não existe [caiu], está rico [está gostoso]). Esse tipo de
modelo externo do qual elas copiem as formas frases feitas não pode ser considerado como
sobrerregularizadas; a extração do padrão de linguagem combinatória propriamente dita
formação regular é produto do trabalho inter- (Pine e Lieven, 1993; Lieven, Pine e Baldwin,
no das crianças sobre a experiência lingüística 1997). Isso suporia que essas formas são inde-
(busca de regularidades), e, o que é mais im- pendentes e podem ser empregadas em outras
portante, o reaparecimento final das formas combinações com outras palavras. No entan-
corretas não pode ser provocado do exterior, to, nenhuma delas aparece em outras combi-
pela correção paterna, mas aparece uma vez nações diferentes, nem aparece anteriormente
que as crianças, a partir da teoria que forma- sozinha. Por exemplo, a criança não produz está
ram, podem perceber que existem exceções a com outras palavras, como está roto [está que-
essa teoria ou padrão de produção regular. brado], está caliente [está quente], etc. Somente
A comparação translingüística evidencia aparece nessa combinação particular está rico
que quanto mais claro e transparente é o siste- [está gostoso] que para a criança é como se
ma, mais fácil é sua aquisição (Slobin, 1985). fosse uma unidade não-analisada em seus com-
174 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

QUADRO 8.. 3 Desenvolvimento sintático em crianças falantes do espanhol: esquema geral

Etapa e idades Características


(em anos)

1ª: 1,0-1,6 Não mostram conhecimento sintático. Emissões de uma só palavra ou frases feitas.

2ª: 1,6-2,2 Começam as primeiras combinações de palavras em frases incompletas. As primeiras reali-
zações sintáticas estão restritas a certos elementos léxicos. Sensibilidade aos fenômenos
de concordância de número e gênero.

3ª: 2,2-2,6 Primeiras orações simples completas. Categoria nominal. Domínio da concordância de nú-
mero. Orações negativas e interrogativas simples. Primeiras orações no subjuntivo.

4ª: 2,6-3,2 Categoria verbal. Orações interrogativas com pronome. Uso das primeiras orações coorde-
nadas e subordinadas. Domínio da concordância de gênero. Domínio da morfologia verbal e
nominal básica.

5ª: 3,2-4,6 Utilização de toda a variedade de orações subordinadas. Controle da correção gramatical.
Domínio da seleção de modo (subjuntivo/indicativo).

6ª: 4,6-9,0 Compreensão de orações passivas irreversíveis e, mais tarde, reversíveis. Correta compreen-
são de orações que transgridem a ordem padrão e outras orações complexas. Mecanismos
básicos de elaboração do discurso conectado (diferenciação do primeiro plano e o fundo
narrativo).

Fonte: Baseado em Aguirre, 1995; Aparici e outros, 1996; Hernández Pina, 1984; Mariscal, 1997; Pérez-Leroux, 1998; Pérez Pereira e
Castro, no prelo.

ponentes. Por isso, são chamadas de “congela- elementos de “recheio” darão lugar às primei-
das”, frases feitas, fórmulas ou rotinas verbais. ras formas adultas de artigos definidos e inde-
Próximo dos 18 meses, aparecem as pri- finidos com variação de gênero e número. As
meiras combinações de duas palavras (e às vogais que antecedem um determinado nome
vezes mais) em orações incompletas. Essas fra- variam em sua forma (a, e, u), podendo a cri-
ses de duas palavras são empregadas pelas ança dizer, por exemplo, “e pé” “a pé” [o pei-
crianças para expressar, quase que exclusiva- xe]. As crianças empregam esses sons vocálicos
mente, três operações de referência a algumas antepostos a um reduzido número de elemen-
poucas relações semânticas (Brown, 1973) que tos léxicos particulares, atuando estes como
aparecem no Quadro 8.4. contextos privilegiados de uso. Por outro lado,
Posteriormente, nas emissões de três pa- não respeitam a concordância de gênero [“u
lavras, o que as crianças farão será combinar buja” = a bruxa]. Quase no final dessa etapa,
relações semânticas que já produzem em suas já podem aparecer usos diferenciados de arti-
combinações de duas palavras, como, por gos definidos e indefinidos, embora costumem
exemplo, AGENTE-AÇÃO-OBJETO (“papai dá bola- aparecer com certas palavras, enquanto com
cha”). Durante essa segunda etapa (um ano e outras estão ausentes. Foi precisamente essa
seis meses e dois anos e dois meses), as crian- idéia de que a linguagem se desenvolve inicial-
ças começam a formar a categoria nominal. Em mente a partir de um número limitado de ilhas
um primeiro momento, as crianças produzem de organização que gradualmente se conectam
um nome precedido de uma produção, geral- a que Tomasello (1992) desenvolveu para a
mente uma vogal, que não se pode identificar aprendizagem dos verbos e sua estrutura
com nenhuma forma precisa de artigo, mas que argumentativa, e Lieven, Pine e Baldwin (1997),
ocupa sua posição de antecedente do nome para outros elementos léxicos (palavras e fra-
(López Ornat, 1997; Mariscal, 1997). Esses ses congeladas). Com esses segmentos (elemen-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 175

lidade do menino ao fenômeno, mesmo quan-


do ainda não o domina. Da mesma forma, pró-
QUADRO 8.. 4 Relações semânticas e operações
ximo do um ano e onze meses, Rafael adotou
de referência expressadas nas primeiras
combinações de duas palavras
sucessivamente duas estratégias contrárias que
perseguiam o mesmo fim: buscar regras para
Relações semânticas Exemplos estabelecer a concordância entre determinante
(artigo) e nome. Em nomes de terminação mor-
AGENTE-AÇÃO nenê pega fofonológica ambígua (não prototipicamente
AÇÃO-OBJETO empurra trem femininos nem masculinos) Rafael antepunha
primeiro um artigo masculino (“um casa”, “um
AGENTE-OBJETO papai bola chave”) e depois um artigo feminino (“uma ca-
AÇÃO-LOCATIVO sentar cadeira minhão”, “uma peixe”).
Na terceira etapa (dois anos e dois meses
ENTIDADE-LOCATIVO copo mesa e dois anos e seis meses), as crianças já conse-
POSSUIDOR-POSSE casaco mamãe guem estabelecer claramente o predicado no-
minal (PN) como categoria gramatical. No pe-
ENTIDADE-ATRIBUTO bola vermelha
ríodo entre dois anos e dois meses e dois anos
DEMONSTRATIVO-ENTIDADE este carro e seis meses já aparecem as combinações deter-
minante+nome. As crianças usam nesses mo-
Operações de referência Exemplos
mentos as formas diferenciadas dos artigos, dos
DENOMINAÇÃO este trem, olha boneca, possessivos, dos demonstrativos e dos outros
aí nenê elementos, como o indefinido “outro/outra” em
RECORRÊNCIA outro carro, mais suco suas combinações com os nomes. Além disso,
combinam os PN, como sujeitos e complemen-
INEXISTÊNCIA acabou, não tem tos, com verbos em estruturas argumento-
predicado. Ao mesmo tempo, também já em-
Fonte: Brown, 1973.
pregam os pronomes pessoais com funções de
sujeito e complemento dos verbos. Tudo isso
indica que a categoria nominal está formada.
tos léxicos) já identificados, as crianças come- A concordância já é conseguida claramente
çam a analisar as posições que ocupam outros nesse período, sendo os erros (uno coches [um
elementos que os antecedem ou seguem (ou vão carros]) absolutamente incomuns.
no meio). No entanto, a aprendizagem da sin- Nessa etapa também aparecem orações
taxe baseada em elementos léxicos particulares negativas simples (“não quero o leite”, “não es-
não é o único recurso que as crianças empre- creva no papel”) e interrogativas simples (“Você
gam para adquirir a linguagem. quer uma bala?”). Também aparecerão as pri-
Mesmo quando as crianças ainda não ad- meiras orações no subjuntivo (variação modal),
quiriram a concordância de gênero e de núme- essencialmente para fazer demandas diretas ou
ro, aparecem produções que indicam a sensibi- indiretas (“não vá”, “quero que você venha”).
lidade a esse fenômeno e que prestam atenção Na quarta etapa (dois anos e seis meses e
nele. Por exemplo, Hernández Pina (1984) apre- três anos e dois meses), as crianças começam
senta exemplos observados com seu filho Rafael a produzir orações interrogativas com prono-
entre um ano e onze meses e dois anos e um mes (“Quem é esse senhor?”, “O que são os
mês anos que dão suporte a essa idéia. O meni- velhos?”). A variação na morfologia verbal au-
no produzia mota rota [mota quebrada] e tierra menta sensivelmente no início desse período
azula [terra azula], que são formas errôneas em quanto ao tempo, ao aspecto e ao modo (pre-
que se pode observar uma modificação do final sente, pretérito perfeito, pretérito imperfeito,
de uma palavra (moto e azul, respectivamente) futuro, pretérito mais-que-perfeito, subjuntivo)
para marcar a concordância entre sujeito e ad- e a pessoas verbais. Por outro lado, aparece a
jetivo. Esse erro de sobremarca revela a sensibi- concordância de número e pessoa entre sujei-
176 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

to e verbo. Esses dados, juntamente com o apa- desejos (“quero pôr o bebê”, “eu quero ir até a
recimento das interrogativas com pronome porta”, “não quero brincar”). Antes dos três anos,
interrogativo (“De quem é esse brinquedo?”) e vão aparecendo vários tipos de subordinadas:
as orações complexas (coordenadas e subordi- substantivas com “que” (“olhe o que eu dese-
nadas: “a avó me deu de presente um carro, e nhei”, “olhe o que eu fiz”, “mamãe me disse que
Maria me deu um quebra-cabeça”, “quero que fechasse a boca”), relativas ou adjetivas (“é um
você me traga o cubo”) parecem assinalar que, carro que acende”) e subordinadas adverbiais
em torno dos 30 meses, as crianças adquirem causais, finais, de modo, condicionais e compa-
a categoria verbal (Serrat e Serra, 1996). rativas (“acenda-o você, que você sabe”, “vá para
As crianças falantes do espanhol de dois a rua se quiser”). No entanto, isso não significa
anos e seis meses mostram uma tendência se- que não cometam alguns erros ao produzi-las,
melhante à observada em crianças falantes do nem que sejam muito freqüentes (entre 1,5 e
inglês (Bloom et al., 1980) no uso dos tempos 7% segundo as estimativas).
verbais. Os presentes progressivos tendem a Em torno dos três anos, as crianças tam-
ser usados com verbos de atividade (está co- bém conseguem a concordância de gênero en-
mendo), os perfeitos compostos tendem a ser tre substantivo e determinante, primeiro, e
usados com verbos de mudança momentânea substantivo e adjetivo, pouco tempo depois.
de estado (se ha caído la abuela [a avó caiu]) e Para estabelecer a concordância, as crianças
o particípio passado para indicar uma ação re- prestam atenção e processam a informação
cém-terminada (el trisiclo está rompido [o morfofonológica (terminação da palavra em
triciclo está quebrado]). Isso indica um uso morfema típico do masculino ou feminino) e
inicial especializado de certos morfemas ver- sintática (gênero do artigo precedente) (Pérez
bais com certo tipo de verbos (Cortés e Vila, Pereira, 1991). Esse fato revela, uma vez mais,
1991; Aguado, 1995). a sensibilidade das crianças diante das regula-
Contra tudo que foi afirmado até aqui, as ridades na marcação morfológica das palavras
primeiras orações compostas aparecem muito e nos padrões posicionais destas na oração, da
cedo nas crianças falantes do espanhol ou fa- qual não se esquecem.
lantes de outras línguas românicas do estado Na quinta etapa (três anos e dois meses e
espanhol (catalão e galego). No entanto, os es- quatro anos e seis meses), as crianças vão refi-
tudos longitudinais realizados (Hernández nando seu conhecimento sintático. Próximo dos
Pina, 1984; Aguirre, 1995; Aparici et al., 1996; três anos e seis meses já produzem toda a vari-
Pérez Pereira e Castro, no prelo) coincidem em edade de orações subordinadas, incorporando
destacar um aparecimento muito mais preco- as subordinadas de tempo e lugar. Também
ce. As cláusulas coordenadas fazem sua apari- conseguem o domínio do subjuntivo em cláu-
ção em torno dos dois anos e seis meses, apro- sulas de relativo (“uma galinha que ponha
ximadamente ao mesmo tempo em que as pri- ovos”) para fazer referência ao não-real e/ou
meiras orações subordinadas, que podem até não-presente (Pérez-Leroux, 1998).
aparecer um pouco antes dos dois anos e seis Contudo, ainda existem certas orações
meses. Portanto, as coordenadas, apesar de sua que são difíceis de adquirir antes dos quatro
aparente menor complexidade, não são mais anos e seis meses. Entre estas estão as passi-
precoces na linguagem da criança, nem tam- vas, que, geralmente, são utilizadas apenas
pouco mais freqüentes do que as subordina- pelas crianças pré-escolares, e não são freqüen-
das (Aguirre, 1995; Pérez Pereira e Castro, no tes na fala dos adultos que as rodeiam. O uso
prelo). As primeiras orações coordenadas cos- das passivas está muito relacionado com as ati-
tumam ir com a conjunção e (“você quebrou a vidades escolares. As crianças compreendem
bobina e quebrou o filme”), aparecendo depois primeiro as passivas irreversíveis, em que so-
“ou”, “nem”, “mas” (“você vai por bem ou por mente um PN pode ser o sujeito da oração (“as
mal”). As primeiras orações subordinadas cos- flores foram regadas por Maria”), porque seu
tumam ser subordinadas substantivas do conhecimento sobre como ocorrem as coisas
infinitivo, utilizadas, sobretudo, para expressar no mundo as ajuda a interpretá-las. Um pouco
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 177

mais tarde, próximo dos cinco anos, as crian- qual avançam os acontecimentos, manejar, por-
ças conseguem compreender corretamente as tanto, o tempo narrativo e a marca de aspectos
passivas reversíveis (“o carro é empurrado pelo dos acontecimentos, estabelecer coesão lingüís-
trator”), embora, dependendo da semântica do tica ao longo de todo o texto de maneira que
verbo da oração, possam ser compreendidas não haja ambigüidades referenciais; etc. Essas
antes ou depois. As passivas com verbos com conquistas vão além dos nove anos, mas, entre
resultado manifesto (atar, amordaçar, atirar) aproximadamente os cinco e os nove anos, as
são adquiridas antes que as que levam verbos crianças conseguem aprender aspectos básicos
sem resultado final evidente (perseguir, desa- da elaboração de uma narração sobre as quais
fiar) ou verbos de estado mental (querer, amar, não podemos comentar aqui (Berman e Slobin,
odiar), que podem demorar a ser compreendi- 1994; García Soto, 1996).
dos até os sete anos. Para finalizar com esta epígrafe, não con-
Outras orações que transgridem a ordem- vém dar a impressão de que todas as crianças
padrão ou habitual são difíceis de compreen- seguem um mesmo curso em seu desenvolvi-
der. Por exemplo, até os sete ou oito anos, as mento morfossintático. Hoje sabemos que exis-
crianças podem interpretar ao contrário ora- tem diferentes formas de encarar sua aquisi-
ções como “A boneca é fácil ou difícil de ver?” ção. Algumas crianças mostram um estilo ana-
(diante de uma boneca com os olhos venda- lítico, enquanto outras utilizam um estilo
dos) ou “Juan prometeu a Pedro lhe dar uma gestáltico (Pine e Lieven, 1993; Pérez Pereira,
bala”. Essas orações transgridem o princípio 1994; Pérez Pereira e Conti-Ramsden, no pre-
de distância mínima (Chomsky, 1969), que lo; Peters, 1993). As primeiras têm uma ten-
funciona nas orações-padrão e segundo a qual dência a utilizar elementos lingüísticos que
o PN mais próximo do verbo é seu sujeito. No analisaram previamente e só os usam uma vez
entanto, as crianças continuam aplicando-o que os tenham analisado. Essas crianças costu-
também nessas orações. No primeiro caso, as mam fazer sua entrada no mundo da lingua-
crianças de seis anos tendem a dizer que é di- gem empregando palavras isoladas que pronun-
fícil ver a boneca e, no segundo, a pensar que ciam com relativa clareza e, posteriormente,
quem vai dar a bala é Pedro, não Juan. vão tornando mais complexa sua linguagem,
Durante essa sexta etapa, as crianças tam- combinando elementos, cada vez mais, mas que
bém terão de aprender a usar seus recursos analisaram previamente; essas crianças costu-
lingüísticos para elaborar o discurso conectado. mam ser referenciais no início. No caso con-
Geralmente, quando falamos, não produzimos trário, outras crianças começam produzindo
somente orações, mas utilizamos nosso conhe- emissões que têm mais de uma palavra, repro-
cimento lingüístico para conversar, realizar um duzindo com boa entonação o que são frases
relato ou narração, argumentar, dar explicações, adultas (“me dê a mão”, “até amanhã”, “por
etc. De maneira genérica, denomina-se de gê- favor”), mas com pouca clareza na pronúncia
neros discursivos esse tipo de organizações da de seus elementos componentes. Para essas
fala que seguem um determinado esquema. Para crianças, no entanto, essas emissões maiores
realizar um relato, por exemplo, temos de sa- do que uma palavra são como unidades não-
ber estabelecer com clareza um personagem e analisadas ou todos (gestalt). Não existe inde-
uma trama argumental em torno dos aconteci- pendência de seus elementos, tal como ante-
mentos que ocorrem a esse personagem princi- riormente indicamos. Contudo, posteriormen-
pal, seguindo um determinado esquema (apre- te, as crianças começarão a analisar essas fra-
sentação do personagem, acontecimento que ses congeladas ou rotinas empregando diferen-
inicia a história, etc., até chegar à resolução e tes mecanismos e chegarão a empregar os ele-
às conseqüências). Mas, para poder narrar (seja mentos integrantes dessas rotinas verbais de
um conto ou um relato do que aconteceu a al- uma maneira criativa. Essas crianças, cujo es-
guém), é necessário saber desenvolver a trama, tilo se chamou de gestáltico, empregam uma
e isso exige o manejo de recursos lingüísticos, estratégia que consiste em usar primeiro e ana-
como estabelecer um fundo narrativo sobre o lisar depois. Ambos os estilos são simplesmen-
178 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

te maneiras diferentes de encarar o processo mais tarde, e farão com menor perícia, o em-
de aquisição, que desembocam em um mesmo prego da linguagem com essas funções intelec-
resultado final: seres humanos que dominam tuais; por isso é que podem apresentar mais di-
a língua de sua comunidade. ficuldades de adaptação à escola, que se carac-
Recentemente, Pine e Lieven (1997) en- teriza pelo emprego desse tipo de linguagem, e
contraram indícios de que as crianças que em- tenham também mais probabilidades de fracas-
pregam muitas frases não-analisadas ou con- so escolar. Por isso, a escolarização precoce pode
geladas entre suas primeiras palavras costu- atuar como um mecanismo compensador de
mam ter mães que não marcam claramente os possíveis carências de certos usos da linguagem
limites das palavras em sua fala, o que indica a no meio familiar. Junto com a amplitude e a
existência de uma certa influência da fala ma- riqueza de vocabulário, o emprego da lingua-
terna no estilo de aprendizagem da criança. A gem com funções intelectuais é um dos aspec-
forma materna de pronunciar não ajudaria, ao tos mais sensíveis às diferenças socioculturais.
que parece, as crianças a captar os elementos Entre os dois e os quatro anos, as crian-
de que suas emissões estão formadas, mas sim ças desenvolvem a habilidade básica para con-
o aspecto global desta e seu uso funcional. versar (Garvey, 1984). Uma situação típica que
nos permite ver os recursos estritamente
lingüísticos das crianças, pois os gestos e as
DESENVOLVIMENTO PRAGMÁTICO expressões faciais são inúteis, é a de conversar
pelo telefone. Aos dois anos, as crianças ape-
Aprender a falar não se reduz à aprendi- nas sabem dizer “oi” e “tchau”, mas não existe
zagem de uma série de elementos e de regras capacidade de estabelecer um tema de conver-
lingüísticas. Também é preciso saber usá-las sação, a menos que o interlocutor adulto as
para algo, pois a linguagem nos permite mui- envolva na conversação. Ao contrário, aos qua-
tas coisas: podemos perguntar, responder, fa- tro anos as crianças já sabem não apenas abrir
zer pedidos, dar informação, ordenar, argumen- a conversação e se despedir, como sabem tam-
tar uma proposta, relatar, etc. As crianças pe- bém falar de algo (tema), podendo até anteci-
quenas conseguem fazer com a linguagem ape- par a despedida (“... bom, tenho de ir...”).
nas o que faziam antes com outros recursos Obviamente, isso não significa que as crianças
comunicativos pré-lingüísticos: fazer pedidos de dois anos e seis meses ou três anos não pos-
a seus pais, atrair a atenção para algo que lhes sam conversar. Quando o fazem com um adul-
interessa, buscar sua presença. Pouco a pouco, to que guia a conversação, que estabelece o
irão aprendendo a expressar intenções mais tema, que faz perguntas a elas, que comprova
complicadas com sua linguagem: estabelecem se o segue, etc., as crianças dessas idades tam-
contato comunicativo, expressam seus senti- bém podem participar de conversações. Além
mentos, fazem perguntas, dão informação, des- disso, em situações cara a cara, podem ser em-
crevem, respondem, etc. Isso ocorre em um cur- pregados muitos gestos e expressões que aju-
to período de tempo, até aproximadamente os dam. Ninio (Ninio e Snow, 1996) comprovou
dois anos ou um pouco mais. Outras conquis- que as crianças entre 12 e 32 meses de idade
tas, como utilizar a linguagem para fazer com- aumentam desde 4 até 25, em uma progressão
parações, para narrar, para explicar, para justi- mais ou menos mantida, o número de diferen-
ficar e argumentar, para manter uma conversa- tes atos de fala (perguntas, respostas, chama-
ção, etc., levarão muito mais tempo, e sua con- das, afirmações, mostras de atenção, etc.) que
secução está muito relacionada com a adapta- empregam em uma situação de interação
ção e com o êxito escolar. Algumas delas são o conversacional com adultos, o que indica que
que se denominam funções intelectuais da lin- nessas idades se produz um aumento impor-
guagem, cujo emprego no meio familiar depen- tante de sua capacidade para participar em uma
de muito de variáveis socioculturais. De fato, as conversação. Mas outra questão é a capacida-
crianças que vêm de um ambiente familiar de para conversar com outras crianças de sua
socioculturalmente baixo costumam dominar idade, e especialmente quando essa conversa-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 179

QUADRO 8.5 Estratégias comunicativas dos pais

Criam contextos em que são usadas rotinas comunicativas que as crianças reconhecem e que facilitam sua participa-
ção.
São especialmente sensíveis às tentativas comunicativas das crianças. Antecipam e detectam sinais comunicativos
de seus filhos que, às vezes, são tênues.
Dão mais tempo de espera para a participação (turno) de seus filhos.
Utilizam mais mecanismos que permitem reparar incompreensões:
Pedidos de esclarecimento (“Como?”, “Um o quê?”).
Imitação interrogativa.
Interpretam de forma enriquecida e apropriada as emissões verbais das crianças.
Oferecem um modelo lingüístico apropriado ao mesmo tempo em que prolongam ou continuam o tema:
Extensões. (Menino: toso. Mãe: Está gostoso).
Reformulações. (Menina: Vovó doentinha. Mãe: Sim, a vovó estava doentinha na cama).
Favorecem a participação de seus filhos na conversação e o contato social produzindo:
Mais perguntas para que as crianças respondam.
Mais diretivas para guiar sua atividade e conseguir a participação.
Dão mais respostas à participação das crianças (sinais de compreensão), reforçando sua participação na conversação.

ção não se desenvolve em relação a uma ativi- ternal”): entonação mais marcada, tom de voz
dade que estão realizando juntas. É nesse mo- mais elevado, frases simples, emissões mais cur-
mento que as crianças pequenas têm grandes tas, emprego de palavras infantis, mais repeti-
dificuldades. Sem dúvida, esse comportamen- ções, referência ao que está acontecendo no
to diferente, dependendo se conversem com momento presente, etc.
crianças ou com adultos, deve-se a que os adul- Também foram estudadas as variações que
tos empregam uma série de estratégias comu- as crianças empregam para se dirigir a pessoas
nicativas que facilitam a participação da crian- mais velhas. Bates (1976) pediu a crianças italia-
ça (Ninio e Snow, 1996; Del Río e Gracia, nas com idade entre três e seis anos que pedis-
1996). O Quadro 8.5 resume as estratégias sem uma bala a uma senhora mais velha que
mais destacadas que os adultos empregam gostava que se dirigissem a ela com muita edu-
para conversar com crianças. cação. Nessa situação, observou que as crianças
Um aspecto essencial de nossa capacida- de três anos não modificavam sua fala, pouco
de pragmática é o de saber variar nossa forma depois empregavam a expressão mágica (“por
de falar dependendo de variáveis contextuais favor”), mas não introduziam mais modificações
como número de falantes, idade do interlocu- na estrutura de suas petições do que a entonação
tor, grau de familiaridade deste, etc. Contrário ascendente. Finalmente, isso já próximo dos seis
à idéia da mente egocêntrica das crianças de anos, eram capazes de empregar a forma con-
idade pré-escolar, foi possível verificar que já dicional ou potencial do verbo (“Por favor, a
aos quatro anos as crianças são capazes de rea- senhora me daria uma bala?”, “Por favor, a se-
lizar uma série de ajustes em sua forma de falar nhora poderia me dar uma bala?”).
quando se dirigem a crianças menores de, por Precisamente, a forma como as crianças
exemplo, um ano e meio. Esses ajustes são mui- realizam um pedido a seus pais, utilizando uma
to parecidos com os que os adultos empregam fala coloquial, também foi muito estudada. Nós
quando se dirigem a crianças pequenas (fala podemos fazer pedidos de diferentes manei-
dirigida a crianças, antes denominada “fala ma- ras. Podemos pedir diretamente o que quere-
180 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

mos (“Me dá um bombom?”) ou indiretamen- explicar, por exemplo, como é preciso fazer
te (“Você tem bombons?” ou “Que bombons para encontrar um brinquedo em um lugar que
mais deliciosos...!”). No caso do pedido indi- o outro não conhece. As indicações que dão
reto não pedimos o que queremos, mas o in- não consideram que o outro não tem a mesma
terlocutor interpreta nossa intenção (curiosa- informação que elas.
mente, os autistas têm dificuldades para fazer Existem muitos outros aspectos de uso da
isso). Geralmente, entende-se que o pedido linguagem que as crianças deverão aprender.
indireto é menos intrusivo e mais cortês. Pois Mas, para terminar, destacaremos algo que é
bem, as crianças pequenas de até dois anos e importante para entender a evolução do ser
seis meses quase que exclusivamente empre- humano, pois, ao mesmo tempo em que as
gam formas de pedido direto. A partir desse crianças adquirem a linguagem, também se
momento, começam a empregar as formas in- apropriam da cultura, dos valores e das for-
diretas que, próximo dos três e quatro anos, mas de agir e de falar adequados a deter-
são muito mais freqüentes (Solé, 1996). minadas circunstâncias. As crianças também
A capacidade para realizar pressuposições aprenderão muitas coisas das relações sociais
é um componente essencial da capacidade para e das características dos contextos sociais, não
usar a linguagem. Ao falar, procuramos econo- só porque os pais premeditadamente as ins-
mizar a linguagem, escolhendo a informação truíram mediante a linguagem, mas também
mais relevante para que o interlocutor nos com- porque observam como os adultos empregam
preenda e evitando expressar aquilo que ele já a linguagem. Ver seu pai falar de uma deter-
conhece. Mas isso exige fazer suposições prévias minada forma (uso de senhor, etc.) quando um
(pressuposições) sobre o que o outro já sabe. estranho lhe faz uma pergunta na rua (como
Pois bem, parece que os bebês já manifestam onde fica um endereço) lhe dá as chaves para
uma rudimentar, mas surpreendente, capacida- entender como tem de falar em determinadas
de para escolher aquilo que expressam lingüisti- circunstâncias, mas também para saber que
camente de maneira que sejam entendidos. Pró- essa é uma circunstância que exige um com-
ximo dos 15 ou 18 meses, quando as emissões portamento social diferenciado.
lingüísticas das crianças são de uma só palavra A aquisição da linguagem se realiza em
(holofrase), a palavra que escolhem é justamente um contexto social que facilita a tarefa. Além
a mais informativa para o contexto em que se disso, os pais adaptam sua forma de falar de
encontram. Por exemplo, se uma menino vê da maneira que favorecem a participação de seus
janela que seu pai abre o portão e vai entrar na filhos na conversação, facilitando a compreen-
casa dirá “papai”, mas não “abra” ou “vem”. são e o trabalho de análise lingüística que es-
Nessa situação, a palavra escolhida será facil- tes devem realizar. No entanto, sem as capaci-
mente compreendida por sua mãe, que também dades para analisar a linguagem que os huma-
tem uma habilidade especial para interpretar nos possuem e desenvolvem, todo esforço
as intenções de seu filho. facilitador seria em vão. Ao longo de seu de-
Próximo dos três anos, as crianças mos- senvolvimento, as crianças dão mostras de um
tram uma habilidade mais desenvolvida. Já interesse especial pela linguagem e por suas
podem alterar a ordem dos elementos da ora- características (não somente pela informação
ção com a intenção de destacar algo ao colocá- que se transmite mediante ela), servindo-se de
lo em uma ordem que não é a mais comum. todos os mecanismos a seu alcance (sejam es-
Por exemplo, uma criança pode dizer o hago yo pecificamente lingüísticos, sejam cognitivos
(faço isso eu) para marcar que é ela que quer mais gerais) para descobri-la. O resultado fi-
pôr as rodas em um carrinho, e não seu pai. nal do processo é simplesmente espantoso. A
Isso fala muito sobre sua capacidade para in- aparente facilidade com que as crianças adqui-
terpretar como o interlocutor interpretará sua rem o sistema lingüístico, e o usam, e a facili-
emissão. De todas as formas, até os sete anos, dade com a qual falamos quanto adultos fa-
as crianças continuam manifestando dificulda- zem com que o processo de aquisição da lin-
des na comunicação referencial quando têm de guagem ainda nos pareça algo mágico.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 181

9 Desenvolvimento da personalidade
entre os dois e os sete anos
VICTORIA HIDALGO E JESÚS PALACIOS

As pessoas se parecem muito umas com como participantes ativos desse mundo social,
as outras, porque compartilham influências ge- um mundo que termina, em princípio, no am-
néticas como membros da mesma espécie e in- biente familiar imediato e que depois se am-
fluências ambientais como membros de um de- plia progressivamente para a escola e para ou-
terminado grupo sociocultural. Mas por essas tros cenários sociais. Nessa diversidade de con-
mesmas razões, as pessoas diferem notavel- textos e através das interações que mantêm
mente umas das outras: cada qual tem uma com as outras pessoas, as crianças irão obten-
herança particular, e cada uma vive em uma do as experiências e as informações necessári-
série de contextos e recebe uma série de in- as para elaborar suas representações tanto de-
fluências ambientais que têm também muito las mesmas como do mundo que as rodeia.
de pessoal. A conjunção dessas influências, jun- Começaremos com uma olhada histórica
to ao fato de que, à medida que crescemos, que nos fará abordar, muito rapidamente, as
vamos participando de contextos mais nume- proposições psicanalíticas de Freud e Erikson,
rosos, mais variados e mais pessoais, faz com assim como a descrição realizada por Wallon.
que, pouco a pouco, vá se configurando uma Em seguida, iremos nos centrar nos conteúdos
trajetória de vida própria e única para cada que nos parecem mais relevantes, relaciona-
pessoa. Muito do caráter próprio e particular dos com o desenvolvimento da personalidade
que a realidade psicológica de cada pessoa tem durante os anos pré-escolares: o conhecimen-
está ligado ao âmbito da personalidade, uma to e a valoração de si mesmo e o desenvolvi-
faceta crucial do desenvolvimento que não tem mento emocional. De acordo com o marco con-
uma definição simples, que, às vezes, é enten- ceitual proposto, iremos nos referir depois ao
dida como o conjunto de todos os traços psico- sistema familiar como principal contexto de so-
lógicos (todos eles participam na configuração cialização durante esses anos, contexto em que
de nossa individualidade) e outras vezes se li- as crianças interagem e participam de forma
mita aos aspectos afetivos e emocionais. Par- cotidiana e de onde recebem as principais in-
tindo de uma perspectiva pouco restritiva, neste fluências para avançar na construção de seu
capítulo e no Capítulo 13 entraremos nesse âm- desenvolvimento social e pessoal. Finalmente,
bito evolutivo a partir de um marco conceitual analisaremos as diferenças ligadas ao gênero,
que defende o estudo do desenvolvimento da que fazem parte tão essencial de nosso ser pes-
personalidade não de forma isolada, como con- soal e de nossa conduta social.
junto de propriedades intrínsecas que evolui Alguns dos conteúdos abordados neste ca-
nas crianças independentemente de outros as- pítulo, e depois no Capítulo 13, são típicos do
pectos de seu desenvolvimento e à margem do estudo do desenvolvimento da personalidade.
mundo que os rodeia e no qual estão imersos, Outros estão na fronteira com o desenvolvimen-
mas a partir de uma visão integral do desen- to cognitivo (o autoconceito, a identidade de
volvimento das crianças e entendendo estas gênero) e com o desenvolvimento social (al-
182 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

gumas das influências familiares, os papéis de está ligado ao curso das pulsões sexuais ao
gênero). Seja ele abordado em um ou outro longo de uma sucessão de estágios invariá-
lugar, em função de uma distribuição de con- veis que vão desde a sexualidade pré-genital
teúdos que sempre tem muito de arbitrária, o infantil até a sexualidade genital adulta. Os
importante é reter a idéia de que a criança em diferentes estágios do desenvolvimento psicos-
desenvolvimento não funciona por parcelas ou sexual descritos por Freud (ver o Quadro 1.1
conteúdos estanques, mas como uma realida- do Capítulo 1) supõem o aparecimento de
de integrada em que se entrecruzam os aspec- sucessivas zonas erógenas (boca, ânus, pênis)
tos cognitivos, afetivos e sociais. Rótulos como nas quais irá se centrando o auto-erotismo
“conhecimento social” e “desenvolvimento infantil. As fases oral, anal e fálica não se su-
sociopessoal” trazem à luz essa realidade de cedem simplesmente umas a outras, mas se
entrecruzamento de dimensões que todos le- integram e coexistem. A forma como se resol-
vamos dentro desde o início de nosso desen- ve os conflitos que devem ser enfrentados em
volvimento. cada fase entre as pulsões libidinais da crian-
ça e as expectativas e normas sociais implica-
rá o aparecimento e a fixação de determina-
DESCRIÇÕES CLÁSSICAS DO dos traços de personalidade que acompanha-
DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE rão o sujeito até sua etapa adulta.
Na descrição de Freud (1938), os dois ou
No estudo do desenvolvimento da perso- três anos anteriores ao início do ensino funda-
nalidade ocorreu o que no Capítulo 1 se des- mental correspondem à fase fálica, etapa na
creveu de maneira mais geral para os diferen- qual a zona erógena predominante são os
tes âmbitos estudados pela psicologia evolu- genitais externos. As crianças obtêm prazer
tiva: passamos de modelos teóricos gerais do mediante uma exploração e manipulação de
desenvolvimento para uma maior ênfase na seus genitais, que leva, entre outras coisas, à
acumulação de dados de pesquisas e, talvez, descoberta das diferenças entre os genitais de
para a elaboração de teorias de âmbito muito meninos e meninas. No plano psíquico, essa
mais restrito e limitado. Poucos pesquisadores descoberta provoca sentimentos de angústia e
considerarão vigentes hoje os grandes mode- medo da castração no caso dos meninos e o
los que estudaram o desenvolvimento da per- complexo de castração no caso das meninas.
sonalidade, entre outras coisas, pela acumula- Mas o conteúdo psicológico mais importante
ção de dados de pesquisa que, freqüentemen- associado à etapa fálica é, sem dúvida, o com-
te, não puderam confirmá-los; no entanto, vale plexo de Édipo, no caso dos meninos, e o de
a pena lembrar rapidamente alguns dos mais Electra, no caso das meninas. Em essência, es-
destacados não só para prestar-lhes uma ho- ses conflitos se desencadeiam devido ao dese-
menagem histórica, mas também para desta- jo sexual que as crianças experimentam pelo
car algumas das coincidências existentes entre progenitor do outro gênero, desejos que pro-
eles, apesar de terem sido suas divergências o curam conseguir uma relação privilegiada com
que mais habitualmente chamaram atenção. o progenitor envolvido e que, com freqüência,
provocam tensões e hostilidade nas relações
com o outro progenitor. O medo do castigo e o
Descrições psicanalíticas: Freud e Erikson princípio de realidade põem fim a esses confli-
tos, e os desejos edipianos são substituídos pela
Sem dúvida alguma, a teoria psicanalíti- identificação com o progenitor do mesmo gê-
ca de Freud constitui uma das contribuições nero, do qual se adotam as características e os
que mais peso teve durante muito tempo no valores predominantes. Esse resultado é possí-
âmbito do desenvolvimento da personalida- vel, porque, nesse momento, forma-se o supe-
de. Tal qual se descreve no Capítulo 1, para rego, que supõe a interiorização das normas e
Freud, o desenvolvimento da personalidade dos valores sociais predominantes no ambiente.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 183

A partir daí, as relações que forem estabelecidas teimosia, por volta de dois e três anos, que,
entre o id, o ego e o superego determinarão a conforme assinalamos no Capítulo 3, é inter-
personalidade de cada sujeito. pretada por Wallon como uma forma de for-
Dos muitos seguidores de Freud, Erikson talecer e consolidar uma identidade recém-
se destaca por suas contribuições no campo do descoberta no final da primeira infância. As
desenvolvimento sociopessoal. Embora com- crianças tentam afirmar seu eu, opondo-se aos
partilhe os pressupostos psicanalíticos básicos demais e procurando fazer prevalecer sempre
da teoria de Freud, a teoria psicossocial de sua vontade.
Erikson dá mais atenção aos aspectos sociais Com essa atitude constante de oposição
do que aos biológicos, ressaltando a importân- e negativismo, contudo, as crianças não conse-
cia das experiências sociais vividas nas diferen- guem o carinho e a aceitação dos demais, algo
tes etapas do desenvolvimento. Como foi indi- de que necessitam e buscam acima de tudo du-
cado no Capítulo 1, em cada uma das etapas rante esses anos. Esse conflito de interesses
descritas por Erikson (1963, 1980), que vão obriga as crianças, uma vez que contam com
desde o nascimento até a morte, existe um con- um eu mais fortalecido, a se esforçarem por
flito psicossocial básico que deve ser resolvido encontrar estratégias que lhes permitam asse-
entre dois pólos opostos; se a resolução dos gurar esse afeto e aprovação dos demais de que
sucessivos conflitos é positiva, a criança irá ad- tanto necessitam. Em um primeiro momento,
quirindo as atitudes, as destrezas e as compe- em torno dos quatro anos, durante o denomi-
tências que a transformará em membro ativo nado período da graça, as crianças tentam atrair
de seu grupo social. a atenção dos demais e ganhar seu aplauso e
Segundo Erikson, entre os três e seis anos, reconhecimento, mostrando todas as suas ha-
a tensão evolutiva está entre o pólo da iniciati- bilidades e destrezas, principalmente aquelas
va em contraposição com o da culpabilidade. A que parecem ser mais admiradas pelos outros.
autonomia obtida na etapa anterior leva a ex- Essa ostentação das próprias habilidades,
perimentar novas capacidades e destrezas; as porém, nem sempre consegue os resultados
crianças se dedicam a explorar o mundo que pretendidos; chega um momento em que as
as rodeia, provando a si mesmas e constatan- “graças” já não chamam a atenção ou não re-
do os limites que o ambiente social põe a suas cebem o reconhecimento que antes obtinham.
condutas. Quando os pais, mesmo dentro de Assim, entre os quatro ou cinco anos, as crian-
certos limites, favorecem essas iniciativas, as ças descobrem a estratégia mais eficaz para
crianças podem desenvolver um verdadeiro garantir a aprovação e o afeto incondicional:
sentimento de autonomia (o pólo da iniciati- a imitação dos demais. Imitando os adultos
va). No caso contrário, quando as restrições e mais próximos e significativos, cada criança
as exigências de autocontrole são excessivas, garante a aprovação dessas pessoas. É um pro-
as crianças desenvolvem um sentimento de cesso de imitação que começa nos traços mais
culpabilidade relacionado à transgressão das externos (a menina quer se vestir como sua
normas estabelecidas. mãe, o menino imita os gestos de seu pai),
mas que termina afetando os aspectos mais
psicológicos e internos, até terminar em um
A descrição de Wallon verdadeiro processo de identificação com os
adultos mais próximos.
Na descrição de Wallon (1934), a etapa
compreendida entre os três e seis anos está
voltada para a construção do eu; é uma fase Coincidências descritivas
de importância crucial para a definição da per-
sonalidade infantil; na terminologia wallonia- As três descrições anteriores estão, à pri-
na, estamos no estágio do personalismo. Esse meira vista, falando de coisas diferentes. E a
estágio se inicia com a crise de oposição ou diversidade poderia parecer maior se tivésse-
184 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

mos incluído descrições procedentes da pes- nas diferentes descrições: o que está certo, o
quisa transcultural ou da teoria da aprendiza- que é incorreto, o que posso fazer, o que é proi-
gem social, ambas coincidentes em assinalar bido, etc. Podemos chamar isso de superego,
que as condutas que as crianças dessas idades identificação com normas e valores, interiori-
manifestam não são senão um reflexo de pa- zação das práticas de socialização, etc., e esta-
drões de reforço social diferentes, de maneira remos falando de conteúdos muito similares.
que, por exemplo, quando observamos que Como foi indicado, nenhuma das descri-
existe uma maior tendência de uma menina ções clássicas analisadas pode ser considerada
em buscar a companhia de seu pai, isso não em pleno vigor hoje em dia. Se as incluímos, é
obedece a impulsos sexuais, mas ao simples fato porque estudam conteúdos não-analisados em
de que os pais são mais restritivos com os fi- muitas das perspectivas atuais e porque (além
lhos do mesmo sexo e mais permissivos com das divergências entre umas e outras) tanto a
os do outro sexo, e o mesmo se pode dizer do temática a que se referem quanto a linha evolu-
filho em relação à mãe. tiva geral que traçam, e que procuramos resu-
Mas, além das divergências descritivas e mir neste item, conservam uma pertinência que
explicativas, vale a pena destacar as coincidên- transcende sua não-atualidade.
cias que existem entre os diferentes modelos
de desenvolvimento da personalidade nessas
idades. Para começar, porque em todos eles há O CONHECIMENTO DE SI MESMO
uma coincidência unânime em assinalar os pais
e o contexto familiar como modeladores do de- Historicamente, dispomos em psicologia
senvolvimento da personalidade infantil. A for- de uma rica tradição de abordagens da proble-
ma como os pais manejam a satisfação ou a mática do eu. Da América, as primeiras formu-
restrição dos desejos de seus filhos (Freud), a lações se remontam ao início do século e che-
forma como respondem a suas condutas gam a James e a sua distinção entre o “eu” (o
exploratórias e a suas iniciativas (Erikson), a sujeito, aquele que conhece) e o “mim/me” (o
forma como agem diante de sua teimosia ou eu como objeto, como o conhecido); também
suas graças (Wallon), a forma como moldam levam às primeiras propostas do interacionismo
com reforços diferenciais as condutas sociais simbólico por intermédio de autores como
de seus filhos (aprendizagem social) são con- Cooley, Mead ou Baldwin, que insistiram no
sideradas essenciais no desenvolvimento de um eu como uma construção social, enfoque
caráter mais acanhado ou mais onipotente, paradigmaticamente refletido na fórmula de
mais seguro de si mesmo ou mais cauteloso, Cooley de “o eu como espelho” (isto é, as pes-
com mais confiança ou mais inseguro. soas significativas para a criança constituem o
Além disso, nas descrições clássicas an- espelho em que ela se olha para tomar cons-
tes resumidas, observa-se que a etapa com- ciência da visão que os demais têm dela, visão
preendida entre três e seis anos é considera- que depois ela incorporará como sua própria
da crucial para a estruturação da personali- forma de se ver).
dade infantil. É uma etapa que implica certo Mas as propostas do outro lado do Atlân-
conflito nas relações cotidianas, conflito que tico não são menos ricas. Historicamente, as
está ligado, em grande parte, ao desenvolvi- primeiras correspondem aos pontos de vista de
mento da própria identidade, do desejo de ser Freud, para quem o eu era a instância psíquica
ele mesmo e de pôr em prática uma autono- encarregada de resolver os conflitos entre os
mia recém-adquirida. A imitação dos mode- desejos internos profundos e as imposições ex-
los adultos, a interiorização de normas e de ternas, uma instância sujeita a um longo pro-
valores e a identificação com os outros signi- cesso de desenvolvimento. Também estão os
ficativos parecem ser a forma de resolver os pontos de vista nitidamente sociogenéticos pro-
conflitos e as tensões dessas idades. postos por Wallon (1932) na França (o eu como
A formação da consciência moral também “bipartição íntima” das relações com o outro,
está presente, com uma ou outra formulação, com o qual no início se confunde em uma
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 185

simbiose de “sociabilidade sincrética”) e por do eu (autoconceito) quanto a seu aspecto


Vygotsky (1932-34/1996) na União Soviética mais valorativo (auto-estima), o pano de fun-
(a individualidade “se refrata através do pris- do conceitual em um e em outro caso tem
ma das relações com outras pessoas”). muito a ver com os marcos conceituais aos
Na abordagem evolutiva mais atual so- quais nos referimos.
bre o conhecimento de si mesmo, podemos en-
contrar muitas dessas formulações precoces re-
tomadas. Assim, a postura dualista em relação Desenvolvimento do autoconceito
ao eu defendida por James é claramente reco- entre os dois e os seis anos
nhecível na distinção realizada por Lewis e
Brooks-Gunn (1997) entre o “eu existencial” O autoconceito está ligado à imagem que
(a consciência de si mesmo como diferente dos temos de nós mesmos e se refere ao conjunto
demais) e o “eu categorial” (o eu como objeto, de características ou de atributos que utiliza-
constituído pelas capacidades, atitudes e valo- mos para nos definir como indivíduos e para
res que compõem o próprio conceito de si mes- nos diferenciar dos demais. O autoconceito se
mo) para se referir ao surgimento do conheci- relaciona com os aspectos cognitivos do siste-
mento de si mesmo durante a primeira infân- ma do eu e integra o conhecimento que cada
cia, distinção já analisada no Capítulo 3. Da pessoa tem de si mesma como ser único. É um
mesma forma, os pressupostos interacionistas conhecimento que não está presente no mo-
e construtivistas presentes tanto nas proposi- mento do nascimento, mas é o resultado de
ções de Mead e Cooley como nas de Wallon e um processo ativo de construção pelo sujeito
Vygotsky foram amplamente retomados nas ao longo de seu desenvolvimento.
análises evolutivas mais recentes, entre as quais Como vimos no Capítulo 3, o autoconceito
predomina uma forma de entender o desen- começa a ser definido durante a primeira in-
volvimento do conhecimento de si mesmo fância, embora sejam os anos restantes da in-
como um processo de construção social, inti- fância e da adolescência as etapas em que acon-
mamente relacionado com o conhecimento que tece uma maior elaboração. Ao longo da in-
elaboramos sobre outras pessoas e sobre o fância, a forma como as crianças concebem e
mundo social em que se destaca a importância expressam seu autoconceito varia notavelmen-
das interações sociais e no qual, desde os pri- te de uma idade a outra em função tanto do
meiros momentos da vida, atribui-se um papel nível de desenvolvimento cognitivo alcançado
ativo à pessoa. em cada momento como das experiências so-
Embora grande parte da pesquisa que va- ciais. A visão de si mesmas que as crianças ofe-
mos abordar tenha sido dirigida para apre- recem entre os dois ou três anos e os seis anos
sentar, sobretudo, dados descritivos e normati- pode ser resumida com os traços analisados a
vos referentes tanto ao aspecto mais cognitivo seguir, resumidos no Quadro 9.1.

QUADRO 9.. 1 O autoconceito no período de dois a seis anos

Estrutura, Conteúdos Valoração


organização mais destacados Exemplos e exatidão

Representações isoladas, Características concretas e “Eu me visto sozinha”, “Brin- Valoração idealizada, com
faltas de coerência e de observáveis; atributos ca- co de bola”, “Tenho dois ir- dificuldades para diferen-
coordenação. tegoriais relativos, sobretu- mãos”, “Tenho o cabelo ciar o eu ideal do real.
do, a atividades, traços físi- comprido”.
cos, coisas que se têm, etc.

Fonte: Palacios, 1999a, adaptado de Harter, 1998, p. 568.


186 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Inicialmente, as descrições que as crian- mesmas, definindo-se também em termos ab-


ças de três e quatro anos realizam de si mes- solutos (“sou alta”, “sou forte”), sem tender a
mas costumam estar baseadas em termos sim- matizar tais afirmações (“sou alta para a mi-
ples e globais do tipo “bom” ou “mau”, “gran- nha idade”), nem fazer uso das comparações
de” ou “pequena”, não sendo habitual que, nes- sociais (“sou o mais forte de meus amigos”). À
sas idades, sejam realizadas discriminações medida que crescem, irão fazendo um uso cada
mais finas. Pouco a pouco, e mesmo antes dos vez maior das comparações sociais para pre-
seis anos, o autoconceito se torna cada vez mais encher de conteúdo seu autoconceito.
complexo, mais diferenciado, articulado e inte-
grador de diferentes dimensões e conteúdos,
de forma que, por exemplo, uma menina pode A auto-estima: dimensões e
se descrever como “boa” para algumas coisas e determinantes
como “má” para outras.
Durante muito tempo, a característica que O conhecimento de si mesmo do qual aca-
mais costumava se destacar do autoconceito bamos de falar se completa com uma dimen-
das crianças pré-escolares era a tendência a se são valorativa e julgadora do eu: em que me-
descrever baseando-se em características concre- dida avalio minhas características e competên-
tas e observáveis. No entanto, os dados mais cias, como satisfeito ou insatisfeito, contente
recentes (Damon e Hart, 1992; Eder, 1990) ou descontente; como me sinto em relação a
tornam necessário observar a afirmação ante- como eu sou. Essa visão que cada pessoa tem
rior, porque, embora seja certo que nas descri- de seu próprio valor e competência, o aspecto
ções que fazem de si mesmas as crianças des- avaliativo do eu, é o que conhecemos como
sas idades usam muito os atributos pessoais ex- auto-estima.
ternos e observáveis, especialmente as carac- A auto-estima não pode ser compreendi-
terísticas relacionadas com o aspecto físico (“te- da a não ser em relação com as metas que uma
nho o cabelo comprido”) e com as atividades pessoa se propõe e a importância que dá a de-
que realizam habitualmente (“brinco muito de terminados conteúdos em relação a outros
bola”), também é possível encontrar certas ca- (Palacios, 1999a). Assim, o aluno que aspira
racterísticas de caráter psicológico nas autodes- tirar a nota mais alta pode se sentir muito infe-
crições de crianças de até três anos (“eu gosto liz ao ser “somente” o segundo da classe; mas
de brincar com outras crianças”, “quase sem- o aluno que estava certo de que ia repetir de
pre faço o que meus pais dizem”), sobretudo ano, ficará feliz simplesmente por ter sido apro-
quando se utiliza uma metodologia menos ba- vado. Em sentido parecido, aquele para quem
seada na produção espontânea e mais no reco- uma atividade esportiva é muito importante irá
nhecimento de afirmações. se sentir muito mal se não conseguir dominá-
Quanto menor são as crianças, menos sis- la, enquanto suas dificuldades com a aprendi-
temáticas elas são em suas auto-avaliações. As- zagem de idiomas estrangeiros não têm muita
sim, inicialmente, o autoconceito costuma es- importância para ele. A auto-estima é um pro-
tar baseado na informação que se consegue de duto psicológico que, algumas vezes, é acom-
experiências concretas ocorridas em momen- panhada por um sinal positivo e, outras, por
tos determinados (por exemplo, um menino um negativo; quando a distância entre os da-
pode nos dizer que é “mau”, porque um dia se dos da realidade e nossas aspirações e desejos
irritou e bateu em outro menino), fundamen- é curta ou inexistente, o sinal é positivo; ao
tando-se, assim, em evidências externas e mu- contrário, quando percebemos que o que con-
táveis. Isso faz com que o autoconceito costu- seguimos ou o que somos capazes de fazer está
me ser durante esses anos pouco coerente, arbi- distante de nossas metas e anseios, o sinal tem
trário e mutável. um valor negativo. Obviamente, que nossa sub-
Em suas autodescrições, as crianças me- jetividade determina não só as metas e aspira-
nores costumam se referir exclusivamente a si ções que são significativas para nós, mas, tam-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 187

bém, a valoração da distância entre o sonhado dem se auto-avaliar em uma série de facetas
e o alcançado, porque, para alguns, uma pe- diferentes, vão desenvolvendo uma avaliação
quena distância pode ser martirizante, enquan- geral de si mesmas, não-ligada a nenhuma área
to para outros uma distância muito maior pode de competência específica. Conforme assinala
ser indiferente. Schaffer (1996), o que é mais interessante é
Uma das questões que mais foi debatida que, contrário ao que acontece com a auto-es-
sobre a auto-estima é se ela é uma entidade tima referente a áreas específicas, essa auto-
global, que pode ser resumida em uma única estima global não parece se desenvolver até os
pontuação, ou se, ao contrário, tem um cará- sete ou oito anos, momento em que as crian-
ter mais específico, sendo possível diferenciar ças parecem começar a ser capazes de se auto-
entre diferentes domínios de conduta caracte- avaliar de forma mais desligada e independente
rizados por diferentes avaliações. Os dados acu- de sua atuação em situações concretas. Momen-
mulados nas revisões mais recentes (Harter, to também em que as avaliações de si mesmas
1998; Schaffer, 1996) permitem afirmar que a começam a ser mais objetivas, pois, conforme
auto-estima tem um caráter essencialmente se mostra na última coluna do Quadro 9.1, a
multidimensional, sendo formada por um con- auto-estima no período que agora nos concer-
junto de facetas que mostram muita indepen- ne, entre os dois e seis anos, tende a ser mais
dência entre si. Assim, uma menina pode ter idealizada, adotando um rumo geralmente
uma auto-estima “física” alta quando se sente positivo e com uma certa confusão entre o eu
orgulhosa de suas destrezas e habilidades cor- real e o eu ideal.
porais (aspecto que valoriza e em que é com- Em função de se ter constatado empiri-
petente), ao mesmo tempo em que tem uma camente sua relação com aspectos como o êxi-
auto-estima “escolar” não tão boa se suas con- to escolar, a competência social ou o equilíbrio
quistas acadêmicas não estão de acordo com emocional, a auto-estima se transformou em
suas aspirações nesse campo. um traço psicológico de grande interesse. Essa
As dimensões relevantes na auto-estima é a razão pela qual muitos pesquisadores se
das crianças vão mudando com a idade, e, da detiveram em explorar os fatores associados
mesma forma como ocorre com o autoconceito, com uma alta ou baixa auto-estima. Referên-
o perfil evolutivo habitual mostra uma maior cia obrigatória é o trabalho pioneiro realizado
diversificação e complexidade da auto-estima por Coopersmith (1967), que mostrou que o
com a idade. Centrando-nos na etapa sobre a grau de aceitação das pessoas mais significati-
qual nos cabe abordar e tendo como referên- vas e próximas, assim como o tipo e a qualida-
cia o instrumento elaborado por Harter e Pike de das relações que com elas se estabelecem,
(1984), e utilizado em profusão para avaliar a parecem se destacar entre os fatores mais
auto-estima entre os quatro e sete anos, pode- determinantes da auto-estima. Assim, é comum
mos falar de pelo menos quatro domínios dis- que meninos e meninas de auto-estima alta se
tintos e relevantes nessas idades: competência sintam queridos e aceitos pelas pessoas que os
física, competência cognitivo-acadêmica, acei- rodeiam, com as quais também mantêm algu-
tação por parte dos iguais e aceitação por par- mas relações acolhedoras e positivas. Aqui apa-
te dos pais. A partir dos anos pré-escolares, as rece de novo a metáfora do “eu como espe-
crianças parecem ser capazes de descrever lho”, pois para que uma criança se valorize ela
como são competentes ou hábeis em cada uma precisa se sentir valorizada pelas pessoas que
das dimensões anteriores, podendo variar sua a rodeiam. Durante os anos que agora analisa-
auto-estima de forma considerável de alguns mos, as pessoas mais próximas e significativas
domínios a outros. Assim, conhecer a avalia- para as crianças costumam ser os membros de
ção que uma criança faz de si mesma em uma sua família mais imediata, especialmente seus
dessas facetas não garante que possamos sa- pais. Isso faz com que a reflexão sobre os de-
ber o que sente em relação às outras. No en- terminantes da auto-estima durante esses anos
tanto, ao mesmo tempo em que as crianças po- remeta, em grande parte, aos estilos de educa-
188 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

ção familiar sobre os quais falaremos um pou- de do primeiro ano de vida. Assim, a alegria, o
co mais adiante. aborrecimento, a surpresa, a ansiedade, o medo
e a tristeza são emoções básicas que podemos
observar em todos os meninos e meninas du-
DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL rante a primeira infância (Harris, 1989).
No final da primeira infância (entre o se-
Durante muito tempo esquecidas pelo va- gundo e o terceiro ano de vida), ocorre uma
lor dado à cognição, as emoções constituem conquista importante em relação ao desenvol-
um dos elementos centrais de todas as ativida- vimento emocional. Além das emoções básicas
des humanas e, sem dúvida, são essenciais para que estavam presentes durante o primeiro ano,
a compreensão do funcionamento da per- as crianças serão capazes de experimentar um
sonalidade. O estudo do desenvolvimento conjunto de emoções mais complexas das quais
emocional inclui a evolução das expressões alguns autores destacaram o que têm de des-
emocionais, a compreensão e o controle das coberta de si mesmo (falando então de emo-
próprias emoções, assim como a compreen- ções autoconscientes) e outros, o que têm de
são e a resposta às emoções dos demais. En- manifestação da relação com os demais (falan-
quanto os conteúdos referentes à compreen- do, então, de emoções sociomorais). Como foi
são das emoções dos outros são abordados no analisado no Capítulo 5, as mais importantes
próximo capítulo (e depois no Capítulo 14) dessas emoções são a vergonha, o orgulho e a
dentro do âmbito do conhecimento social, nes- culpa. Como é mostrado no Quadro 9.2, a aná-
te capítulo e no Capítulo 13 abordaremos os lise detalhada das características dessas emo-
conteúdos do desenvolvimento emocional li- ções evidencia que seu aparecimento está tão
gados à expressão, à compreensão e à regula- ligado ao desenvolvimento do eu e da autocons-
ção das emoções próprias. ciência como à relação com outros e à adapta-
ção às normas. Para que uma criança possa
sentir vergonha ou orgulho, é necessário um
A expressão das emoções processo que implica, pelo menos, três aspec-
tos: o conhecimento das normas e dos valores
Desde muito pequenos, os bebês experi- sociais, a avaliação da própria conduta em re-
mentam e expressam emoções de natureza di- lação às normas e aos valores e a atribuição de
ferente, conforme se mostrou no Capítulo 5. responsabilidade a si mesmo diante do êxito
Um bebê de poucos meses sorri com prazer ou do fracasso para se ajustar ou não a tais
quando é acariciado nos braços de seu pai ou normas e valores. O sentimento de culpa, por
de sua mãe e, pouco tempo depois, pode mos- sua vez, está muito ligado ao desenvolvimento
trar aborrecimento quando é deitado ou dei- sociomoral e tem uma estreita relação com o
xado sozinho em seu berço para que durma. aparecimento das condutas altruístas (Saarni,
Na realidade, desde o próprio nascimento é Mumme e Campos, 1998).
possível observar nos bebês claras reações de O maior domínio da linguagem que ocor-
agrado ou desagrado diante de situações dis- re próximo dos três ou quatro anos terá uma
tintas (agrado ao serem alimentados ou acari- importante influência sobre o desenvolvimento
ciados, mal-estar quando têm fome ou sono) emocional. A linguagem é um instrumento pre-
com um importante valor comunicativo. Mas ciso para expressar e comunicar os próprios es-
essas reações globais dão passagem, desde tados emocionais: “estou triste”, “tenho medo”;
muito cedo, para emoções específicas que vão do mesmo modo, rotular os diferentes sentimen-
aparecendo progressivamente (primeiro a ale- tos e estados emocionais ajuda a transformar as
gria e o mal-estar, mais tarde a cólera e a sur- emoções globais em emoções específicas. Em
presa e, finalmente, o medo e a tristeza), na conjunto, conforme o desenvolvimento avança
maioria dos casos, ao longo da primeira meta- ao longo dos anos que agora analisamos, as
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 189

QUADRO 9..2 Características das emoções autoconscientes ou sociomorais

Percepção
Percepção em relação Tendência Função Manifestações
Emoção Objetivo de si mesmo aos demais de ação adaptativa fisiológicas

Vergonha Manter o afeto Não sou digno Alguém/todos Retraimento, Comportar-se O ritmo cardíaco se
dos outros, (a auto-estima percebem o evitação dos adequadamente; torna lento; rubor,
preservar a se debilita). pouco que valho. demais. submissão aos voz baixa.
auto-estima. outros e às
regras sociais.

Orgulho Manter a Sou competente Alguém/todos Condutas de Comportar-se O ritmo cardíaco se


aceitação da (a auto-estima percebem o exibição das adequadamente; acelera; certa tensão;
própria pessoa se fortalece). muito que valho. próprias capacidade para o tom de voz se
e dos demais. conquistas. se adaptar às eleva.
regras.

Culpa Ajustar-se aos Fiz algo que vai Alguém sofreu Aproximar-se Comportar-se Ritmo cardíaco
próprios valo- contra as minhas por minha dos outros para de maneira acelerado e
res e normas normas. conduta. reparar o dano; pró-social; ter respiração irregular;
interiorizadas. autocastigo. boas intenções. tensão.

Fonte: Adaptado de Saarni, Mumme e Campos, 1998.

emoções se tornam cada vez mais diferentes preensão e ao controle dos estados emocionais,
entre si, mudam as situações que provocam cer- aspectos que analisamos a seguir.
tas emoções, há uma maior discriminação na
hora de relacionar as diferentes situações com
determinadas emoções, e estas se expressam A compreensão e o controle
com maior intensidade e rapidez. Assim, embo- das próprias emoções
ra a cólera e o aborrecimento estivessem pre-
sentes desde o primeiro ano de vida (por exem- A expressão e a compreensão das emo-
plo, quando se tirava do bebê um objeto que ções têm ritmos evolutivos diferentes. Que um
atraía sua atenção ou se impedia certos movi- bebê experimente e expresse uma ampla varie-
mentos), entre os dois e seis anos, as situações dade de emoções não significa, necessariamen-
que costumam provocar esse tipo de emoções te, que compreenda seu significado. Assim,
estão principalmente ligadas aos conflitos com embora emoções básicas como alegria ou abor-
os iguais, acontecimentos muito freqüentes du- recimento sejam experimentadas e expressas
rante esses anos, e em que é possível observar desde os primeiros meses de vida, não é até
reações emocionais de grande intensidade. Ou- vários anos depois que as crianças começam a
tra emoção que adquire grande protagonismo compreender essas emoções em termos de es-
nessas idades é o medo: são muitas as crianças tados mentais. Desde os três ou quatro anos,
dessas idades que sentem medo do escuro ou as crianças sabem que certas emoções provo-
de monstros imaginários, que, muitas vezes, to- cam determinados estados emocionais; a re-
mam forma quase real em freqüentes pesade- gularidade de muitas experiências cotidianas
los. No entanto, as mudanças mais importantes permite que se elabore uma espécie de rotei-
a partir dos três ou quatro anos no desenvolvi- ros que ajudam as crianças a compreender os
mento emocional não estão ligadas somente às estados emocionais (receber um presente: ale-
manifestações externas, mas, também, à com- gria; ser castigado: tristeza). No entanto, para
190 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

crianças dessa idade, a utilidade desses rotei- cem compreender realmente a diferença entre
ros que relacionam situações concretas com uma emoção real e uma emoção expressa; nes-
emoções específicas é relativa, já que o estado sa idade, já são conscientes de que os demais
emocional que um determinado acontecimen- podem conhecer os próprios estados emocio-
to provoca implica um processo avaliativo pes- nais, começando, então, a esconder delibera-
soal, em geral ainda não-acessível nessas ida- damente muitos sentimentos com o objetivo
des; nessa avaliação, se faz um balanço entre de confundi-los e não só para se ajustar às nor-
os desejos e o resultado obtido, de maneira que, mas sociais.
por exemplo, embora o roteiro genérico seja
castigo-tristeza, o impacto emocional de um
castigo concreto para uma menina depende, A FAMÍLIA COMO PRINCIPAL
em grande medida, de o castigo consistir em CONTEXTO DE SOCIALIZAÇÃO
retirar um privilégio que desejava ardentemen-
te, ou em prescindir de algo que é indiferente Tanto nas descrições mais clássicas como
para ela. É a partir dos quatro ou cinco anos nos diferentes conteúdos que abordamos ao
que esse processo de avaliação costuma apare- longo das páginas anteriores, ficou claramen-
cer, permitindo que as emoções comecem a se te evidenciado que o desenvolvimento da per-
contextualizar, possibilitando às crianças com- sonalidade e das emoções entre os dois e os
preender e explicar os estados emocionais em seis anos estão intimamente relacionados com
termos do ajuste que ocorre em cada situação os processos educativos e socializadores. As-
entre o que se deseja e o que se consegue, en- sim, a maior ou menor auto-estima de uma
tre a importância da meta e o resultado final- criança depende, fundamentalmente, de como
mente alcançado. ela se sente valorizada pelas pessoas mais sig-
Um âmbito que permitiu explorar a evo- nificativas para ela; a intensidade de determi-
lução da compreensão e do controle emocio- nadas emoções e a aprendizagem de sua
nal é o relativo à capacidade que as crianças regulação dependerão de processos de sociali-
desenvolvem para esconder suas emoções, zação e de trocas afetivas que ocorrem no in-
aprendendo a diferenciar entre o estado emo- terior da família. Durante os primeiros anos
cional interno e a expressão externa da condu- da infância, o contexto mais habitual em que
ta. Como é bem-conhecido, entre as normas as crianças crescem e se desenvolvem é, sem
sociais figuram certas regras referentes à ex- dúvida alguma, a família, por isso, é necessá-
pressão emocional; assim, é preciso se mostrar rio referir-se a ela e a sua diversidade na hora
agradecido quando se recebe um presente, de procurar entender tanto o desenvolvimen-
gostando ou não; não se deve rir quando al- to normativo da personalidade quanto seus
guém tropeça e cai, embora a cena nos pareça aspectos diferenciais.
engraçada. Conforme diz Harris (1989), as Há muito tempo, existe, entre os pesqui-
crianças parecem passar por duas etapas dife- sadores, um amplo consenso em analisar a fa-
rentes na adoção e na compreensão das nor- mília como totalidade, superando a antiga ên-
mas de expressão. Em um primeiro momento, fase exclusiva nas relações entre mãe e filho;
a partir dos três ou quatro anos, as crianças em analisar as influências na família não como
começam a poder esconder suas emoções em um processo unidirecional do adulto para com
determinadas situações (por exemplo, ao re- a criança, mas como um conjunto de influên-
ceber um presente que não lhes agrada, po- cias bi e multidirecionais; em analisar as rela-
dem esconder sua decepção e até emitir um ções entre pais e filhos no contexto de outras
sorriso de cumplicidade), mas não são de todo relações que ocorrem dentro e fora da família
eficazes, porque estão agindo mais conforme (a relação de um pai com sua filha depende,
o que seus pais ensinaram do que de acordo em parte, de como vão as coisas com o casal
com uma estratégia de dissimulação bem-com- pai-mãe, assim como nas relações entre a me-
preendida. É em um segundo momento, a par- nina e suas colegas de classe). Por tudo isso,
tir dos cinco ou seis anos, que as crianças pare- para estudar as influências da família no de-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 191

senvolvimento, é inadequado se limitar à aná- municativas seriam as características


lise das relações diádicas que ocorrem dentro dominantes.
dela; a análise deve partir de uma concepção • Controle e exigências: a outra dimen-
sistêmica e ecológica na qual se entende a fa- são posta em jogo nas relações entre
mília como um sistema de relações interpes- pais e filhos está ligada, fundamental-
soais recíprocas; um sistema que, além disso, mente, às exigências e à disciplina; por
não está isolado do ambiente que o rodeia, mas um lado, se os pais são mais ou menos
que mantém relações com outros contextos exigentes na hora de propor situações
importantes para o desenvolvimento de seus que suponham um desafio para as
membros (o trabalho dos pais, as experiências crianças e requeiram uma certa dose
escolares dos filhos) ao mesmo tempo em que de esforço; por outro, se os pais con-
uns e outros se encontram enquadrados den- trolam em maior ou menor medida a
tro de contextos de influência superiores (como conduta da criança, se estabelecem ou
o contexto cultural), submetidos a mudanças não normas, se exigem seu cumpri-
sociais e históricas (Palacios e Rodrigo, 1998; mento de forma firme e coerente.
Rodrigo e Palacios, 1998).
Evidentemente, essas dimensões devem
ser entendidas, de acordo com Ceballos e
Os estilos educativos familiares Rodrigo (1998), no contexto de algumas dife-
renças tanto quantitativas como qualitativas
As muitas e contínuas tentativas de expli- que se apresentam na forma de um continuum
car a influência dos processos de socialização entre ambos os pólos. É nessa perspectiva que
familiar no desenvolvimento das crianças de- deve ser entendida a tipologia de estilos edu-
ram lugar, durante quatro décadas, a uma vasta cativos em que ocorre a combinação dessas
produção literária sobre os diferentes estilos com duas dimensões (ver Quadro 9.3), tipologia
que pais e mães abordam as tarefas de criação e muito similar à descrita inicialmente por
de educação de seus filhos. Apesar de procede- Baumrind (1971):
rem, em muitos casos, de perspectivas diferen-
tes, Maccoby e Martin (1983) encontraram, na • Estilo democrático: caracteriza-se por
maioria desses estudos, uma importante coin- níveis elevados tanto de afeto e co-
cidência ao ressaltar duas dimensões básicas do municação como de controle e exi-
comportamento de pais e mães: gência. Possuem este estilo pais e
mães que mantêm uma relação aco-
• Afeto e comunicação: é possível dife- lhedora, afetuosa e comunicativa
renciar alguns pais de outros em fun- com seus filhos, mas que, ao mesmo
ção do tom emocional que norteia as tempo, são firmes e exigentes com
relações entre pais e filhos, da maior eles. Com diálogo e sensibilidade em
ou menor sintonia que ocorre entre relação às possibilidades de cada
eles e do nível de trocas e comunica- criança, esses pais costumam esta-
ção existentes em sua relação. Assim, belecer normas que são mantidas de
existem pais e mães que mantêm rela- forma coerente, embora não-rígida;
ções acolhedoras e estreitas com seus na hora de exercer o controle, pre-
filhos, mostrando uma grande sensi- ferem as técnicas indutivas, basea-
bilidade diante das necessidades das das no bom senso e na explicação.
crianças, e também as incentivam a ex- Esses pais também incentivam os fi-
pressar e a verbalizar essas necessida- lhos para que se superem continua-
des. No outro extremo estão as rela- mente, estimulando-os a enfrentar
ções em que a falta de expressões de situações que exigem deles um cer-
afeto, a frieza, a hostilidade (até che- to nível de esforço, mas que estão
gar à rejeição) e a falta de trocas co- dentro de suas capacidades.
192 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

QUADRO 9..3 Tipologia de estilos educativos familiares

AFETO E COMUNICAÇÃO

ALTO BAIXO
Afeto e apoio explícito; Afeto controlado, implícito;
CONTROLE E EXIGÊNCIAS
aceitação e interesse distanciamento; frieza nas
pelas coisas das crianças; relações; hostilidade e/ou
sensibilidade com suas rejeição.
necessidades.

ALTO
Existência de normas e disciplina; controle e DEMOCRÁTICO AUTORITÁRIO
restrições de conduta; exigências elevadas.

BAIXO
Ausência de controle e disciplina; ausência de PERMISSIVO INDIFERENTE
desafios e poucas exigências.

Fonte: Baseado em Palacios, 1999c.

• Estilo autoritário: caracteriza-se por va- ta das crianças; procuram se adaptar a


lores elevados em controle e exigência, suas necessidades, intervindo o menos
mas baixos em afeto e comunicação. possível com atuações que suponham
Pais com este estilo autoritário não cos- exigências e pedido de esforços.
tumam expressar abertamente seu afe- • Estilo indiferente ou negligente: carac-
to a seus filhos e não consideram mui- teriza-se pelos níveis mais baixos em
to seus interesses e necessidades. Seu ambas as dimensões, dando lugar a
excessivo controle pode manifestar-se pais com pouco envolvimento nas ta-
em algumas ocasiões como uma afir- refas de criação e educação. Suas re-
mação de poder, pois as normas costu- lações com os filhos se caracterizam
mam ser impostas sem que haja nenhu- pela frieza e pelo distanciamento, mos-
ma explicação. São pais exigentes e pro- tram pouca sensibilidade com as ne-
pensos a utilizar práticas coercivas (ba- cessidades das crianças, algumas ve-
seadas no castigo ou na ameaça) para zes não atendendo sequer às questões
eliminar as condutas que não toleram básicas. Geralmente esses pais apre-
em seus filhos. sentam uma ausência de normas e de
• Estilo permissivo: caracteriza-se por ele- exigências, mas algumas vezes exer-
vados níveis de afeto e comunicação, cem um controle excessivo, não-justi-
unidos à ausência de controle e de exi- ficado e incoerente.
gências de maturidade. Nesse caso, são
os interesses e os desejos da criança que Além de estabelecer a tipologia descrita,
parecem dirigir as interações adulto- os estudos sobre estilos educativos descreve-
criança, pois os pais são pouco propen- ram as conseqüências de as crianças crescerem
sos a estabelecer normas, fazer exigên- em famílias caracterizadas por um ou outro
cias ou exercer controle sobre a condu- estilo. De forma sintética (Moreno e Cubero,
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 193

1990; Palacios e Moreno, 1994), podemos di- muita tendência à insegurança); também ha-
zer que os filhos de pais democráticos são aque- verá situações que se prestarão a um estilo mais
les que apresentam as características que nos- sensato, parcimonioso e indutivo, e outras que
sa cultura atual considera mais desejáveis: cos- exigirão uma atuação mais imperiosa e rápi-
tumam ter uma elevada auto-estima, enfren- da. Além disso, e como acertadamente assina-
tam novas situações com confiança e são per- lam Parke e Buriel (1998), a realidade familiar
sistentes nas tarefas que empreendem. Tam- e as influências que ocorrem em seu seio são
bém costumam se destacar por sua competên- muito mais complexas do que durante muito
cia social, seu autocontrole e pela interioriza- tempo supusemos; a influência familiar sobre
ção de valores sociais e morais. Os filhos de pais o desenvolvimento é multicausal, e para com-
autoritários costumam ter uma baixa auto-es- preendê-la em toda sua amplitude é necessá-
tima e pouco autocontrole, embora se mostrem rio conhecer não só as relações bidirecionais
obedientes e submissos quando o controle é que se estabelecem entre pais e filhos, como
externo; são pouco hábeis nas relações sociais também as que se mantêm entre os diferentes
e podem apresentar condutas agressivas na au- irmãos, entre pai e mãe, entre a família e ou-
sência de controle externo. Os filhos de pais tros sistemas sociais, etc. Todas essas relações
permissivos se mostram, à primeira vista, como não são independentes entre si, mas são total-
os mais alegres e vitais; no entanto, também mente interdependentes.
são imaturos, incapazes de controlar seus im- Por outro lado, segundo o modelo mais
pulsos e pouco persistentes nas tarefas. Por úl- clássico de socialização familiar, os pais agem
timo, os filhos de pais negligentes têm proble- sempre da mesma maneira, isto é, que quando
mas de identidade e de baixa auto-estima; não o pai é classificado como autoritário, por exem-
costumam acatar as normas e são pouco sensí- plo, seu controle impositivo o acompanha ao
veis às necessidades dos demais; em geral, são longo do tempo e em qualquer circunstância.
crianças especialmente vulneráveis e propen- Embora uma certa estabilidade costume acom-
sas a experimentar conflitos pessoais e sociais. panhar o estilo educativo de cada adulto, suas
Esse é o quadro de influências habitual- práticas podem mudar na medida em que os
mente descrito na literatura de pesquisa nas adultos também experimentam processos de
últimas décadas. No entanto, conforme argu- mudança e de desenvolvimento (por exemplo,
mentaram amplamente Ceballos e Rodrigo não se enfrenta da mesma maneira o processo
(1998) e Palacios (1999b), esse modelo de so- de se tornar mãe aos 18 e aos 38 anos). E, por
cialização peca por ser muito rígido e simplista. outro lado, essas práticas não têm por que se-
Por um lado, porque descreve as influências rem idênticas nem com os diferentes filhos,
familiares como um processo simples e unidi- nem, conforme se assinalou, em diferentes si-
recional, em que as práticas dos pais são as tuações com o mesmo filho.
únicas que produzem direta e irreversivelmente Em conjunto, esses argumentos nos fa-
uma série de características em seus filhos. zem afirmar que tudo que ocorre dentro da
Conforme foi dito antes, a concepção atual da família não é tão simples nem tão linear como
família insiste no papel ativo que a própria o modelo tradicional de socialização familiar
criança desempenha; em termos de estilos edu- defendia. As práticas educativas realizadas
cativos, isso quer dizer que as mesmas práticas pelos pais se encontram sob a influência de di-
educativas podem produzir distintos efeitos em versas fontes de determinação, tanto intra
crianças de características distintas, ao mesmo como extrafamiliares, e dificilmente podem ser
tempo em que a individualidade psicológica de compreendidas sem considerar, em cada caso,
cada criança influi com toda probabilidade nas as características específicas da situação e dos
práticas educativas que seus pais utilizam. As- participantes. O estilo democrático, hipotetiza-
sim, por exemplo, o controle e as exigências do como o estilo educativo mais desejável em
que funcionam muito bem com determinadas qualquer caso e situação, contém incontestá-
crianças talvez não sejam os mais adequados veis vantagens e aspectos positivos, mas pode
com outras (por exemplo, crianças tímidas com ser que não seja igualmente apropriado para
194 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

crianças com características diferentes nem assinalar que as crianças com elevada auto-es-
para todas as situações educativas; em todo tima têm pais que se ajustam, em grande me-
caso, não parece que a forma como se resolve dida, ao padrão que define os pais democráti-
nesse estilo a combinação exigências-contro- cos: são pais que mostram explicitamente ao
le/afeto-comunicação seja a única e saudável filho seu afeto e aceitação, que se interessam
fórmula de socialização familiar. É certo que a por suas pequenas coisas e que são sensíveis e
expressão de afeto e a comunicação são inques- receptivos com suas necessidades e opiniões.
tionavelmente positivas e psicologicamente sau- Ao mesmo tempo, são pais firmes e exigentes
dáveis, assim como é certo que um determina- com seus filhos, com os quais costumam utili-
do nível de exigências e de controle tem efeitos zar estratégias de disciplina não-coercitivas.
positivos; porém, que esses “ingredientes” te- No que se refere ao controle e à regulação
nham de estar presentes não necessariamente emocional, também nesse âmbito as práticas
significa que tenham de se combinar sempre de educativas familiares exercem sua influência.
uma determinada maneira, de acordo com a fór- Desde muito cedo, pais e mães procuram pro-
mula magistral do estilo democrático. mover em seus bebês as emoções positivas ao
Em síntese, parece que a tendência atual mesmo tempo em que procuram inibir as ne-
caminha no sentido de entender os processos gativas (incitam os bebês a rir, fazendo-lhes
de socialização produzidos dentro do contex- cócegas; procuram distraí-los para que deixem
to familiar como um processo de construção de chorar). Conforme vão crescendo, as crian-
conjunta, como um compromisso entre as ca- ças recebem instruções diretas em relação às
racterísticas de todos os integrantes do siste- normas de expressão emocional, e, o que é mais
ma familiar e das diversas situações pelas importante, os pais exercem um controle ex-
quais uns e outros passam, e não apenas como terno do estado emocional da criança, contro-
uma simples transferência do tipo de conduta le que ela terminará interiorizando. Os pais sen-
manifestada pelos pais a uma série de carac- síveis com as necessidades da criança costu-
terísticas psicológicas inevitáveis nos filhos mam “preparar” seus filhos para enfrentar si-
(Palacios, 1999b). tuações de grande intensidade emocional (a
internação em um hospital; o nascimento de
um irmão; a entrada na escola). Quando os
Influências familiares sobre diferentes pais são capazes de oferecer às crianças estra-
âmbitos do desenvolvimento pessoal tégias que lhes permitam enfrentar suas emo-
ções e controlá-las, elas terminarão sendo com-
O fato de os processos de socialização den- petentes para a auto-regulação emocional.
tro do contexto familiar serem mais comple- No mais, embora seja evidente que as
xos do que inclui a conhecida tipologia de esti- práticas educativas familiares influem de for-
los educativos não deve ser entendido, em todo ma decisiva no desenvolvimento pessoal das
caso, como uma impossibilidade de analisar crianças, é evidente que tais influências não
esses processos e suas conseqüências no desen- são simples, nem são as únicas que contribuem
volvimento infantil. Prova disso é que é possí- para a construção do desenvolvimento infan-
vel identificar e concretizar as influências fa- til. As bases do desenvolvimento da perso-
miliares que ajudam a configurar alguns aspec- nalidade estão, em grande medida, nos pro-
tos do desenvolvimento da personalidade que cessos de socialização que ocorrem dentro
abordamos anteriormente, tal como mostramos da família, mas sua configuração final pode-
a seguir. rá ser igualmente influenciada pelo que ocor-
Como vimos, entre os determinantes da re em outros contextos e interações extrafa-
auto-estima estão, em lugar de destaque, as miliares, por exemplo, nas interações com os
práticas educativas que os pais realizam com iguais sobre as quais se fala extensivamente
seus filhos. A maioria dos estudos coincide em no Capítulo 11.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 195

O GÊNERO E SEU PAPEL NO teúdos mencionados, sempre dentro do desen-


DESENVOLVIMENTO PESSOAL volvimento entre os dois e seis anos.

Terminaremos o capítulo analisando o


desenvolvimento do gênero e as diferenças li- Diferenças ligadas ao gênero
gadas a ele, conteúdos que poderiam estar em
muitas partes deste livro, pois envolvem con- Desde os primeiros meses de vida, é pos-
teúdos relacionados ao cognitivo, ao emocio- sível observar certas diferenças entre os meni-
nal e ao social. Ao incluí-lo neste capítulo, que- nos e as meninas. Assim, e conforme se descre-
remos ressaltar o fato de que essa temática está veu no Capítulo 2, os processos maturativos
profundamente imbricada no autoconceito, apresentam diferenças entre ambos os sexos
fazendo parte essencial da visão de nós mes- que levaram a falar de dimorfismo sexual. As
mos e das reações que temos ante os demais e meninas costumam mostrar um perfil maturati-
que suscitamos neles. vo ligeiramente mais elevado do que os meni-
Realmente, o gênero é um dos traços que nos, embora seja importante dizer que, tanto
mais nos identifica e nos define, seja qual for nos aspectos físicos como nos psicológicos, as
nossa idade. Desde muito cedo, meninos e diferenças dentro de um grupo sexual costumam
meninas aprendem a descrever tanto a si mes- ser maiores que as diferenças entre um grupo e
mo como aos demais em função do gênero, sen- outro; em outras palavras, entre um menino e
do o fato de pertencer ao grupo dos meninos outro, por exemplo, podemos encontrar mais
ou das meninas um dos primeiros conteúdos diferenças do que entre a média dos meninos
que aparece para fazer parte do autoconceito e a média das meninas.
infantil. Mas o papel do gênero no desenvolvi- É polêmica a questão de se a vantagem
mento não termina quando o fato de perten- maturativa que as meninas apresentam sobre
cer ao grupo masculino ou feminino se trans- os meninos se traduz em uma vantagem psico-
forma em um dos elementos centrais de nossa lógica generalizada delas sobre eles. Em con-
identidade pessoal; aos rótulos de menino ou junto, as semelhanças predominam sobre as di-
menina, homem ou mulher e de acordo com ferenças na maior parte dos âmbitos estuda-
os valores e estereótipos predominantes em dos. No entanto, não são incomuns as pesqui-
cada grupo social e cultural, costuma-se acres- sas (por exemplo, Feingold, 1992) que encon-
centar todo um conjunto de expectativas e atri- tram uma ligeira vantagem lingüística nas me-
buições referentes a como devem ser e se com- ninas (que costumam emitir mais vocalizações
portar um menino e uma menina, um homem do que os meninos, que aprendem antes a di-
e uma mulher. Quando nos referimos ao as- zer suas primeiras palavras e que têm um de-
pecto mais conceitual do desenvolvimento do senvolvimento gramatical e lexical um pouco
gênero, falamos de identidade de gênero. O pro- mais avançado do que os meninos), nem aque-
gressivo conhecimento do que se espera e se las outras nas quais se encontra uma ligeira
considera adequado para os membros de cada vantagem dos meninos nas habilidades espa-
grupo sexual dá lugar à aquisição dos papéis ciais e matemáticas (Feingold, 1993; Kerns e
de gênero. As influências biológicas e educativas Berenbaum, 1991).
e, como conseqüência da interação entre am- Mais evidentes do que certas diferenças
bas, o desenvolvimento da identidade e dos ligadas ao gênero no âmbito cognitivo-
papéis de gênero ao longo da infância fazem lingüístico são as diferenças no desenvolvimen-
com que, realmente, se encontrem importan- to social e da personalidade. Basta passar al-
tes diferenças em distintos âmbitos de condu- guns minutos observando o pátio de uma es-
ta na comparação entre grupos de meninas e cola infantil para comprovar as diferenças en-
de meninos. Começando por este último, a se- tre os meninos e as meninas em aspectos como
guir abordamos a análise evolutiva dos con- o grau de atividade, o tipo de brincadeira ou a
196 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

escolha dos colegas, conforme analisaremos no tencem e das características e condutas que a
Capítulo 11. Desde os primeiros anos, os me- sociedade espera e atribui aos membros de
ninos costumam ser mais ativos do que as me- seu grupo sexual.
ninas e se envolvem em brincadeiras mais vi-
gorosas; as diferenças na escolha de brinque-
dos são bem conhecidas (meninos: jogos de Identidade, estabilidade e
construção, de bola, carros e caminhões; me- constância do gênero
ninas: boneca, cozinha, fantasias e, em geral,
atividades mais sedentárias, como ver contos O gênero ao qual se pertence constitui
ou desenhar). Também aparece a tendência de um dos primeiros aspectos que integram tan-
escolher como companheiros de brincadeira to o autoconceito como o conhecimento que
outras crianças do mesmo sexo, para cuja aná- meninas e meninos têm das outras pessoas.
lise remetemos ao Capítulo 11. Essa tomada de consciência sobre o gênero se
Junto às diferenças nas preferências de desenvolve gradualmente ao longo da infân-
brincadeira e escolha de companheiros, tam- cia, sendo possível diferenciar três marcos im-
bém se acumulou uma certa evidência empírica portantes.
sobre as diferenças de gênero no âmbito da Quase no final da primeira infância, as
personalidade. Desde os dois ou três anos, as meninas e os meninos começam a ser capazes
meninas se mostram mais sensíveis emocional- de se identificar como pertencentes a um ou
mente do que os meninos, diferença que se outro gênero, ao mesmo tempo em que tam-
manterá até a idade adulta (Saarni, 1993). bém reconhecem e rotulam corretamente o gê-
Assim, com exceção da ira, as meninas expres- nero das outras pessoas. É o que se conhece
sam mais aberta e intensamente suas emoções como a identidade de gênero. Próximo de dois
e sentimentos, ao mesmo tempo em que pare- a dois anos e meio, a maioria dos meninos e
cem mostrar mais capacidade na compreensão das meninas já utiliza adequadamente o rótu-
das emoções alheias. Também desde cedo é lo verbal que corresponde a seu gênero (meni-
possível observar certas diferenças no âmbito no/menina), aplicando-o corretamente quan-
da agressividade; em conjunto, os meninos do se pergunta a eles coisas do tipo “Você é um
mostram níveis mais altos de agressividade, menino ou uma menina?”, assim como ao se
tanto física como verbal, do que as meninas, referir aos demais. Essa primeira identidade
(Hyde, 1984). Outras diferenças habitualmente de gênero se baseia nos aspectos mais exter-
associadas ao gênero, como a submissão e a nos e visíveis, como o tipo de penteado, a roupa
dependência das mulheres diante da indepen- e os adornos.
dência e da maior motivação de conquista dos Depois do processo de identificação que
homens, não contam com um apoio empírico implica a identidade de gênero, meninos e me-
coerente e podem ser mais diferenças nos es- ninas têm de descobrir a chamada estabilidade
tereótipos culturais do que nos padrões de con- do gênero, que consiste em compreender que o
duta reais dos membros de um e de outro gê- gênero é um traço que permanece estável ao
nero (Maccoby e Jacklin, 1974). longo do tempo. Em torno dos três a quatro anos,
Embora o debate e as pesquisas que per- meninos e meninas já sabem que nasceram sen-
mitam lançar luz sobre os fatores determinan- do um menino ou uma menina e que, quando
tes das diferenças ligadas ao gênero continu- forem mais velhos, se transformarão, respecti-
em até hoje, parece claro que, em diferente vamente, em um homem ou uma mulher. No
grau, segundo o âmbito e o momento evoluti- entanto, ainda podem atribuir o fato de perten-
vo, essas diferenças obedecem tanto a influên- cerem a um ou a outro gênero aos atributos
cias biológicas como a processos de socializa- externos e, como conseqüência, pensarem que
ção. Em todo caso, o que é certo é que muitas tal gênero pode ser mudado se mudarem esses
dessas diferenças vão se tornando mais mar- atributos (por exemplo, que um menino pode-
cantes conforme os meninos e as meninas vão ria se transformar em uma menina se deixasse
tomando consciência do gênero ao qual per- o cabelo comprido e usasse vestido).
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 197

Finalmente, próximo do início das séries nam com cada gênero. No entanto, embora vão
iniciais (seis a sete anos), aparece a chamada adquirindo certa consciência dos papéis de
constância do gênero: meninos e meninas to- gênero, os meninos e as meninas de três a qua-
mam consciência de que o gênero é um traço tro anos não costumam mostrar condutas muito
invariável das pessoas e que não se modifica tipificadas e, de fato, nessas idades admitem
por mais que se mudem aspectos externos, que se possam realizar condutas que não estão
como o tipo de roupa ou o comprimento do de acordo com os estereótipos predominantes
cabelo. A aquisição da constância do gênero (por exemplo, um menino pode brincar de
está relacionada tanto aos avanços no desen- boneca se ele gostar). Um conhecimento mui-
volvimento cognitivo como à experiência so- to mais preciso dos papéis de gênero se encon-
cial. Algumas crianças descobrem essa constân- tra a partir dos quatro ou cinco anos, idade em
cia na mesma época que adquirem as noções que a conduta de meninos e meninas se torna
de conservação descritas por Piaget como típi- especialmente tipificada em função do gênero
cas dos seis ou sete anos. Mas outras crianças, (Martin, 1993), adquirindo os papéis de gêne-
mais familiarizadas desde pequenas com as di- ro a categoria de normas invioláveis, de ma-
ferenças anatômicas entre homens e mulheres, neira que não se toleram as transgressões a
dão mostras dessa conquista desde os três ou essas regras (se considera tão ruim que um me-
quatro anos (Ruble e Martín, 1998). nino use saia como que machuque uma crian-
ça pequena). Conforme mostraremos no Capí-
tulo 13, a forte tipificação que começa nessas
Os papéis de gênero idades irá se prolongar nas idades posteriores.
Em geral, desde idades precoces, os meninos
Os papéis de gênero fazem referência às apresentam estereótipos muito mais rígidos do
atribuições e aos estereótipos relacionados ao que as meninas (é mais surpreendente e me-
que um menino e uma menina, um homem e nos tolerável o fato de que um menino brin-
uma mulher devem fazer, como devem se com- que de bonecas do que o fato de que uma me-
portar e, em conjunto, a tudo o que deles e nina jogue futebol).
delas se espera pelo fato de pertencerem a um Existe um amplo acordo em considerar
ou a outro gênero. Os papéis determinados que a rigidez com que meninos e meninas des-
para cada gênero não são estáticos, e foram sas idades adotam os papéis de gênero obede-
mudando ao longo da evolução histórica, va- ce, entre outras coisas, a um propósito cogniti-
riando também de uma cultura a outra. Em vo: o fato de serem muito estereotipados os
nosso contexto cultural, os papéis de gênero ajuda a definir sua identidade de gênero; as-
foram sendo atenuados cada vez mais, de for- sim, os atributos diferenciais externos se trans-
ma que um homem pode trabalhar de parteiro formam em imprescindíveis, porque permitem
em uma maternidade ou pode usar um brinco construir e fortalecer os esquemas cognitivos
ou ter o cabelo comprido, e uma mulher pode que sustentam a própria identidade. Quando
ser árbitro em um campo de futebol ou tomar essa identidade estiver bem consolidada, os es-
a iniciativa nos encontros e nas relações de ca- tereótipos serão menos úteis como chaves para
sal. Apesar desse igualitarismo crescente, con- a identificação, e, conseqüentemente, será pos-
tinuam existindo muitos estereótipos ligados sível uma maior flexibilidade e tolerância
ao gênero, estereótipos dos quais algumas ve- (Palacios e Hidalgo, 1990).
zes é mais fácil ser consciente do que outros e O papel determinante dos processos edu-
que são transmitidos a meninos e meninas no cativos na aquisição dos papéis de gênero é evi-
processo de socialização. dente. A associação de um e de outro gênero
Desde muito cedo, meninos e meninas co- com determinadas cores, atividades, vestimen-
meçam a tomar consciência desses estereóti- tas, adornos, etc., não responde senão a deter-
pos, de forma que já aos dois anos reconhe- minados costumes e crenças culturais que as
cem como pertencentes a um ou a outro grupo crianças interiorizam no processo de sociali-
as coisas (roupas e acessórios) que se relacio- zação junto a muitos outros valores, hábitos e
198 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

conhecimentos próprios de seu ambiente É evidente que todas essas diferenças


sociocultural. Da mesma forma, a importância não ficam da pele para fora, afetando somen-
dos processos educativos se torna patente quan- te a conduta externa, mas também estão li-
do se constata o diferente grau de tipificação gadas aos diferentes aspectos da personali-
entre meninos e meninas, com muita probabi- dade dos quais se falou anteriormente. Por
lidade devido aos padrões diferenciais de soci- um lado, vimos que o gênero faz parte desde
alização que habitualmente se põe em anda- muito cedo da definição da própria identi-
mento no processo de criação e educação. Ao dade. Além disso, se as meninas dão mais
menos em boa parte, essas diferenças estão re- importância a seu aspecto físico, e os meni-
lacionadas à socialização recebida no contexto nos mostram mais ambições atléticas e es-
familiar, começando o tratamento diferencial portivas, ou se umas e outros vão perceber
desde muito cedo e se intensificando depois, uma ênfase diferente na importância que se
de maneira que a maioria dos pais escolhem dá a sua conquista acadêmica em função do
os utensílios, a roupa e os brinquedos em fun- gênero, tudo isso tem a ver com influências
ção do gênero de seus filhos. Durante essa eta- educativas que irão incidir sobre a auto-esti-
pa, mães e, talvez em maior medida, pais se ma que desenvolvem, pois as diferenças em
envolvem mais freqüentemente em e reagem aspirações e expectativas serão traduzidas em
mais favoravelmente diante de atividades e diferenças na auto-avaliação. E se a elas se
brincadeiras “adequadas” ao gênero, especial- expressam mais emoções, ou se nelas se to-
mente no caso dos meninos (o que talvez ex- lera mais a expressão de certas emoções, isso
plique que os meninos se mostrem em geral irá repercutir também em sua afetividade e
mais estereotipados do que as meninas), ao em sua capacidade para expressar e contro-
mesmo tempo em que promovem valores dife- lar suas emoções. Além disso, os pais podem,
rentes para seus filhos e filhas, como maior por um lado, variar seus níveis de afeto e de
independência e capacidade de enfrentar situa- comunicação e, por outro, de controle e de
ções que suponham um desafio para os meni- disciplina em função do gênero de seus fi-
nos do que para as meninas. Quanto mais es- lhos. Falar de gênero não é, portanto, refe-
tereótipos de gênero estejam implícitos nas prá- rir-se simplesmente a condutas e estereóti-
ticas educativas de alguns pais, mais tipificada pos; é também abordar um dos aspectos mais
em função do gênero costuma ser a conduta nucleares da personalidade.
de seus filhos (Ruble e Martin, 1998).
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 199

10 Conhecimento social e
desenvolvimento de normas e
valores entre os dois e os seis anos
JESÚS PALACIOS, MARÍA DEL MAR GONZÁLEZ
E MARÍA LUISA PADILLA

Neste capítulo, procuramos assentar as idades posteriores serão analisadas no Capítu-


bases para compreender boa parte das condu- lo 14. A primeira parte deste capítulo está
tas descritas no Capítulo 11 (no qual será anali- centrada no conhecimento social, a propósito
sado como evoluem a conduta social e as rela- do qual são analisadas muito rapidamente as
ções com os demais ao longo dos anos que an- teorias explicativas de maior interesse, a evo-
tecedem o ingresso nas séries iniciais): a manei- lução do conhecimento dos demais e das rela-
ra como nos relacionamos com os demais de- ções com eles e a do conhecimento dos siste-
pende de determinadas idéias que temos sobre mas e das instituições sociais. A segunda parte
o que eles esperam de nós, sobretudo sobre seus aborda a temática do desenvolvimento moral
sentimentos, sobre suas necessidades e sobre seu e dos valores, começando também com a aná-
ponto de vista; do mesmo modo, boa parte de lise de algumas teorias explicativas relevantes,
nossa conduta está condicionada pelo fato de passando depois para a descrição dos proces-
considerarmos determinados comportamentos sos de desenvolvimento desses conteúdos, ana-
bons e aceitáveis, enquanto outros são vistos lisando no final as fontes de influência sobre
como inadequados e inaceitáveis. Ao primeiro tal desenvolvimento.
desses dois âmbitos (como são os demais, como Parece-nos necessário, antes de entrarmos
se sentem, o que pensam, o que esperam de nós, em todos esses temas, mencionar que tanto o
mas também como está organizada a sociedade conhecimento social como o desenvolvimento
em que vivemos, como funciona a rede social), moral segue uma lógica e um curso evolutivo
habitualmente se dá o nome de conhecimento que nem sempre coincidem com o do conheci-
social, que se costuma diferenciar em dois gran- mento das realidades físicas, dos objetos ou das
des âmbitos: por um lado, o conhecimento dos situações, cujo desenvolvimento se expôs no
demais e das relações com eles e, por outro, o Capítulo 7. Os conteúdos que abordamos nes-
das instituições e da maquinaria social. Ao se- te capítulo possuem características que em al-
gundo, referente às idéias sobre o que é aceitá- guns casos facilitam e em outros dificultam o
vel, bom e justo, dá-se o nome de desenvolvi- processo de aquisição e sua posterior evolu-
mento moral, que, por sua vez, se refere tam- ção. Por um lado, são conteúdos muito impreg-
bém a vários conteúdos, se estivermos falando nados de componentes interativos e empáticos,
de normas morais, de valores sociais ou de re- baseados em experiências e em sentimentos
gras convencionais. compartilhados, e, por essa razão, sua aquisi-
Este capítulo aborda todos esses conteú- ção é facilitada. Mas, por outro lado, as reali-
dos no que corresponde ao período entre dois dades interpessoais, sociais e morais estão su-
e seis anos. As mesmas questões referentes a jeitas a uma maior flutuação, a uma menor
200 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

previsibilidade e estabilidade do que as reali- teste das três montanhas de Piaget descrito no
dades físicas. Basta pensar, por exemplo, na Capítulo 7 (ver a Figura 7.1).
diferença que há entre, por um lado, decidir Essa e outras linhas de pesquisa que fo-
se há a mesma ou diferente quantidade de ram surgindo ganharam destaque com a che-
massa de modelar em duas bolas inicialmente gada da onda cognitivista da década de 1970,
iguais sobre as quais houve alguma transfor- em que os processos evolutivos começaram a
mação (conhecimento da realidade física) e, ser interpretados em termos de esquemas e
por outro, tomar uma decisão sobre se deve- de roteiros, de acordo com o que foi explica-
mos ajudar uma criança que está em apuros do no Capítulo 7; a formação desses esque-
mesmo à custa de perder uma sessão de circo mas e roteiros como conseqüência da partici-
para a qual se tem as entradas. Dessa forma, pação em situações cotidianas dá lugar a âm-
os conteúdos deste capítulo não podem ser sim- bitos interpretativos a partir dos quais as crian-
plesmente assimilados aos que foram analisa- ças dão explicações, criam expectativas e ad-
dos a respeito de outros de natureza muito di- quirem novos conhecimentos. As duas últimas
ferente, mas requerem sua própria abordagem. décadas do século XX significaram a acumu-
Naturalmente, isso não significa que os pro- lação de novas evidências e sua interpretação
cessos de formação e de desenvolvimento de a partir de novas perspectivas teóricas, dis-
uns e de outros conteúdos tenham de ser ne- tanciadas já em sua maior parte dos concei-
cessariamente diferentes, porque, conforme diz tos piagetianos iniciais. Todos os trabalhos em
Flavell (1977), no fim das contas a cabeça que torno da chamada teoria da mente formada
raciocina sobre o mundo social é a mesma que pelas crianças são um bom exemplo desses de-
raciocina sobre o mundo físico. senvolvimentos.
Nesta primeira parte do capítulo, dedica-
da ao conhecimento social, analisamos em pri-
CONHECIMENTO SOCIAL meiro lugar a evolução do conhecimento dos
demais, de suas intenções, seus estados men-
A evolução dos estudos sobre o desenvol- tais e afetivos; a seguir, descobriremos a evo-
vimento do conhecimento social seguiu uma lução das idéias que as crianças das idades que
trajetória muito paralela à de outros âmbitos agora nos interessam formam em torno das
do desenvolvimento cognitivo. Enquanto, na relações interpessoais; como para o primeiro
Europa, Piaget acumulava observações e evi- desses dois conteúdos foram produzidas mui-
dências nas quais os conteúdos de caráter in- to mais novidades nos últimos anos, sua abor-
terpessoal e social passavam a fazer parte de dagem será um pouco mais extensa. Finalmen-
seu modelo de estágios, que ia das concepções te, falaremos sobre a evolução da compreensão
mais pré-lógicas e egocêntricas às mais lógicas dos sistemas sociais.
e socializadas, a psicologia anglo-saxã seguia
um empenho mais marcadamente ateórico e
descritivo, em que as concepções infantis eram Desenvolvimento da
analisadas empiricamente em relação a variá- compreensão dos demais
veis contextuais, tais como a classe social dos
pais, seu nível educativo ou suas crenças e ati- Conforme acabamos de indicar, Piaget foi
tudes. Depois, com o grande alcance da teoria pioneiro em sua abordagem da capacidade das
piagetiana ao outro lado do Atlântico, come- crianças para conhecer e compreender as ex-
çou a ser produzida uma grande quantidade periências e perspectivas de outras pessoas.
de trabalhos que procuravam verificar e am- Suas apreciações se basearam, fundamental-
pliar as observações de Piaget; assim, por exem- mente, nos resultados de um estudo em que se
plo, houve uma enorme produção empírica em usava o recém-mencionado procedimento das
torno da adoção por meninos e meninas da três montanhas. A partir das respostas de crian-
perspectiva dos demais, produção inspirada no ças nessa situação, Piaget concluiu que as crian-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 201

ças menores de sete anos mostravam uma cla- tros por meio de proto-imperativos (gesto de
ra indiferenciação entre seu próprio ponto de apontar que significa “me dá a boneca”), ou
vista e o das outras pessoas (egocentrismo), sobre seus processos mentais por meio de
visto que sistematicamente supunham que os protodeclarativas (olhar para a mãe e depois
demais viam as coisas como eles. Hoje sabe- olhar para o objeto que significa: “Você viu que
mos que a própria complexidade do procedi- eu tirei a roupa da boneca?”) (Capítulo 4).
mento experimental favorecia esse tipo de res- Aos dois anos, as crianças já incluem em
postas, pois a situação de exame requeria não sua linguagem espontânea todo um conjunto
só que a criança percebesse que a perspectiva de termos relativos a diferentes características
dos demais era diferente, como também pu- e estados delas mesmas e de outras pessoas.
desse identificar a correta perspectiva espacial Assim, aparecem referências a emoções pró-
que tinham, o que é uma conquista muito mais prias e alheias (“papai triste, carro quebrado”),
complexa. intenções (“quero ir ao banheiro”) ou desejos
Desde aquele estudo pioneiro, não só (“Paula quer dormir”). A consciência de algu-
transcorreu muito tempo, mas também ocorre- mas emoções que lhes são muito conhecidas
ram importantes avanços no modo como con- (a dor produzida por uma batida forte ao cair)
templamos o conhecimento interpessoal que as levará as crianças a mostrarem reações empá-
crianças vão construindo nesses anos. Em pri- ticas quando a outro ocorrer algo parecido,
meiro lugar, temos certeza de que as capacida- embora ainda não sejam capazes de apresen-
des das crianças de sete anos são muito mais tar condutas eficazes de ajuda ou de consolo.
avançadas do que Piaget inicialmente supôs; es- Entre os dois e três anos, as crianças já
sas maiores capacidades são particularmente demonstram ser capazes de associar diferen-
evidenciadas quando as situações de estudo são tes situações com diversas experiências pes-
naturais (em relação a experiências reais, reali- soais; assim, antecipam que emoção (alegria
zadas em situações cotidianas) mais do que de ou medo) pode provocar uma determinada si-
laboratório (Donaldson, 1978; Dunn, 1988; tuação (celebrar a festa de aniversário ou se
Flavell, 1977). Em segundo lugar, na medida perder no bosque, respectivamente). Podem
em que se conheceu melhor as capacidades de distinguir entre situações intencionais e aciden-
conhecimento interpessoal nesses anos, foi se tais sempre que possam associar intenção e
superando a visão homogênea que tínhamos resultados (encontrar o brinquedo que procu-
deles, pois, durante muito tempo, considerou- ram é intencional; errar quando repetem um
se esse período como um tempo uniforme den- trava-línguas é acidental). Na linguagem in-
tro do qual não se apreciavam avanços notá- fantil começam a aparecer termos relativos a
veis; assim, pesquisas recentes constataram que conhecimentos ou crenças (“Pedro não sabe fa-
existem importantes diferenças na compreen- zer isso”). Por outro lado, os jogos simbólicos
são interpessoal que as crianças de dois a três e de ficção dessas idades refletem um amplo
anos têm em comparação com as de quatro a conhecimento das características de outras pes-
seis anos. soas e suas circunstâncias e experiências, pois
Para abordarmos de maneira resumida os os protagonistas de tais jogos têm desejos, ale-
progressos que ocorrem no conhecimento in- grias, planos, frustrações e aborrecimentos;
terpessoal nos anteriormente considerados essas simulações não só demonstram conheci-
homogêneos “anos pré-escolares”, bastará re- mento de outras pessoas, como também con-
passar alguns dos fatos evolutivos que já estão tribuem para consolidar esse conhecimento; ao
suficientemente documentados e que têm seus brincar, as crianças experimentam e tornam seu
antecedentes em algumas conquistas examina- todo um conjunto de experiências e estados
das a propósito da primeira infância, como a pessoais; conforme diz Harris (1989), a brin-
distinção eu/não-eu (Capítulo 3) ou como a cadeira é a chave que abre para a criança a
capacidade para influir sobre a conduta de ou- mente dos demais e permite a ela se introdu-
202 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

zir de forma temporal em seus planos, medos ses estados mentais (Astington, 1993; Perner,
e esperanças. No que se refere à adoção do pon- 1991; Wellman, 1990). É uma capacidade que
to de vista ou da perspectiva de outras pesso- procede dos avanços já referidos entre dois e
as, crianças de dois a três anos já sabem que o três anos (“papai triste, carro quebrado”), mas
outro tem um ponto de vista diferente do seu, que aos quatro anos se transforma em um con-
embora não saibam ainda colocar-se nele em junto organizado de conhecimentos (por isso
todos os casos, mostrando especiais dificulda- o nome de “teoria”) sobre o fato de que dife-
des diante de pessoas e de situações que são rentes pessoas podem ter diferentes experiên-
pouco familiares a elas. cias em uma mesma situação dependendo de
Em torno dos quatro anos, as crianças con- seus estados mentais prévios, assim como so-
tinuam progredindo em sua carreira de psicó- bre as relações existentes entre alguns conteú-
logos intuitivos. Um dos mais destacados avan- dos mentais (por exemplo, expectativas e de-
ços que se observa nessa idade é o aparecimen- sejos) e outros (emoções, por exemplo). O
to da chamada teoria da mente, isto é, a capa- Quadro 10.1 resume alguns dados sobre a for-
cidade para perceber que os demais têm esta- ma de analisar a teoria da mente infantil e so-
dos mentais (percepções, desejos, crenças, pen- bre as controvérsias em torno desse conceito.
samentos, intenções) que não coincidem com Realmente, em torno dos quatro anos, as
os seus e para entender qual o conteúdo des- crianças mostram capacidade para entender

QUADRO 10.1 Teoria da mente. Procedimento e controvérsias

Um dos procedimentos mais utilizados para o estudo da teoria da mente que as crianças desenvolvem é o que se
conhece como situação da falsa crença, em que se propõem às crianças situações como estas:
• Tati e Lola estão juntas. Tati tem uma bala que guarda em sua mochila e depois sai do quarto. Então, Lola pega
a bala da mochila de Tati e a põe na sua. Algum tempo depois, Tati volta: Onde irá procurar a bala?
• Mostra-se a Alberto um tubo de papelão de uma conhecida marca de balas; o tubo está recoberto por uma foto
dessas balas. Agita-se o tubo e se pergunta a Alberto o que há dentro, e ele diz que há balas, mas, ao abri-lo,
vê-se que na realidade há dois pequenos lápis de cor. Em seguida, diz-se a Alberto que a experiência será
repetida com sua irmã Alícia; segundo Alberto, o que Alícia achará que há dentro do tubo depois de ouvir o
barulho ao agitá-lo?
Visto que há uma diferença entre o estado mental do menino entrevistado (sabe quem tem a bala e o que há
dentro do tubo, porque o entrevistador contou ou o menino viu) e o dos protagonistas das histórias (Tati inicialmente
acha que a bala está em sua mochila, e Alberto acha que o tubo contém balas), a questão é saber se as crianças
entrevistadas responderão em função do que elas já sabem, ou do que realmente sabem os protagonistas. A tarefa
é resolvida satisfatoriamente aos quatro anos, quando aparece uma clara distinção entre os conteúdos dos estados
mentais próprios e dos alheios. Antes dessa idade, as crianças acham que Tati irá procurar a bala na mochila de Lola
e que Alberto irá supor que Alícia sabe que o que há dentro do tubo de balas são dois lápis de cor. Avis e Harris
(1991) mostraram que essa seqüência de aquisição se encontra em crianças de culturas bem diferentes, postulando
que é uma seqüência evolutiva do tipo universal.
Alguns pesquisadores acreditam que as capacidades de teoria da mente procedem de um módulo cerebral
especializado de caráter inato, mas que é ativado maturativamente em torno dos quatro anos; interpretam que o fato
de que os autistas não têm a teoria da mente e que os chimpanzés mostrem algumas habilidades representacionais
dessa natureza, mas sem chegar à sofisticação das crianças de quatro anos, deve ser entendido como conseqüên-
cia de limitações inatas no cérebro de uns e outros. Aqueles que adotam essa posição afirmam que a teoria da mente
é uma habilidade específica dependente de um módulo especializado e não-relacionado com as capacidades cogni-
tivas gerais. Ao contrário, outros muitos pesquisadores entendem que as habilidades para representar os estados
mentais de outros não são senão a manifestação de algumas capacidades mais gerais que se originam como
conseqüência da maturação, do desenvolvimento cognitivo, das relações interpessoais e das experiências educativas
que ocorrem na vida cotidiana, sendo possível rastrear sua sociogênese já naquelas relações precoces analisadas no
Capítulo 4 em que as crianças aprendiam a modificar a conduta dos demais por meio de proto-imperativos e depois a
modificar o conteúdo da mente dos demais por meio de protodeclarativos.
Ver em espanhol, sobre a teoria da mente infantil e seu desenvolvimento, Astington, 1993, e Martí, 1997.
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 203

que uma mesma situação pode ter diferentes dos outros. Encontraremos a chave da compre-
significados para diversas pessoas, dependen- ensão interpessoal na capacidade de imagi-
do de suas expectativas, de seus conhecimen- nar ou simular a si mesmo na situação em que
tos ou de seus desejos de partida. Nessa idade, está a pessoa cujas experiências queremos
mas não antes, parecem entender que tais pro- compreender ou antecipar. Nessa capacidade,
cessos mentais determinam nosso comporta- Harris (1991) distingue um primeiro momen-
mento e nossas experiências, pois atuam como to, em torno dos dois a três anos, em que a
filtro interpretativo e como guia da ação. As- imaginação e a simulação aparecem mais li-
sim, compreendem que as emoções de diferen- gadas ao contexto presente, e um segundo, a
tes pessoas irão variar diante de uma mesma partir de quatro ou cinco anos, em que a ca-
situação, dependendo de suas expectativas pré- pacidade de imaginar e simular torna-se mais
vias (encontrar-se com sua mãe ao chegar em flexível, podendo até mesmo a criança imagi-
casa, ou encontrá-la casualmente na rua quan- nar e simular o contrário do que está perce-
do a criança está com outra pessoa), ou que bendo ou ocorrendo (vê uma boneca de sua
seu comportamento dependerá de seu conhe- amiga e imagina a sua própria boneca; está
cimento prévio, acertado ou errôneo (irá pro- triste, mas simula estar alegre).
curar o pão onde costuma estar na cozinha). A linguagem das crianças de quatro a cin-
No mesmo sentido, a partir das metas do pro- co anos também reflete sua compreensão das
tagonista, serão capazes de interpretar de modo outras pessoas como agentes ativos, cujas cren-
diferente um comportamento intencional e ou- ças e interpretações podem diferir das próprias
tro acidental que levam ao mesmo resultado (“meu pai disse que os hamsters são desagra-
(não é o mesmo os pássaros comerem as miga- dáveis, mas eu acho que são muito bons e gra-
lhas do pão que é comido no pátio e comerem ciosos”). Além disso, começam a usar expres-
as migalhas de pão que lhes são jogadas pela sões lingüísticas relacionadas com o conheci-
porta da cozinha.). mento (saber, conhecer) e sua aquisição (“Co-
Uma das evidências mais características mo você sabe isso?”). No entanto, quando
dos avanços que estamos analisando é a nova crianças dessas idades têm de descrever as ou-
capacidade que as crianças adquirem para en- tras pessoas, é muito comum que suas caracte-
ganar intencionalmente a outras pessoas. An- rizações se limitem a características externas e
tes dos quatro e cinco anos, puderam enganar aparentes (atributos corporais, coisas que pos-
outras pessoas sem se propor a isso, ou por suem, relação familiar que se tem com eles,
mera associação entre ações e conseqüências etc.); mais raramente incluem atributos psico-
(um bebê de 18 meses que, ao ser surpreendi- lógicos nessas descrições, e quando estes apa-
do, esconde atrás das costas um objeto com o recem, costumam ser em forma de apreciações
qual estava proibido de brincar). A partir dos globais e pouco precisas, tais como “bom” ou
quatro anos, no entanto, ao serem conscientes “mau” (Shantz, 1983).
de que as crenças e os conhecimentos de parti- Todos esses avanços se traduzem em um
da afetam o comportamento, as crianças po- aumento das condutas empáticas que permitem
dem não só antecipar a conduta errônea de às crianças se colocarem na experiência emo-
uma pessoa, motivada por uma crença falsa, cional de outra criança, assim como, nessas ida-
como até mesmo induzi-la voluntaria e consci- des, serem capazes de articular respostas efica-
entemente (oferecer de brincadeira a alguém zes diante das situações que provocam essas
um chocolate que tem somente a embalagem emoções, na condição de que são familiares por
intencionalmente arrumada como se tivesse elas mesmas terem-nas experimentado. Para al-
algo dentro). guns autores (Hobson, 1991; Trevarthen, 1982),
Em torno dos quatro a cinco anos, tam- o desenvolvimento do conhecimento interpes-
bém são observados avanços na capacidade soal está intimamente ligado às experiências de
para imaginar e simular, capacidade que, en- relação com outras pessoas, com toda sua carga
tre outras coisas, irá permitir à criança sair de de elementos intersubjetivos e emocionais. Nessa
si mesma e entrar temporariamente na mente ótica, emoções e afetos constituiriam a via de
204 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

acesso primordial ao conhecimento de outras tipo de conhecimento social foi analisado a pro-
pessoas, de forma que mais do que construir pósito de conteúdos diversos, tais como a evo-
uma “teoria” da mente de outros, as crianças lução do conceito de amizade, das relações de
sentiriam com eles, sendo essas experiências autoridade, de liderança e de relações familia-
intersubjetivas a fonte principal de aprendiza- res. Limitaremos nossa exposição a alguns da-
gem sobre os demais. dos referentes aos dois primeiros conteúdos
Muito provavelmente, a compreensão in- mencionados para dar uma idéia do progresso
terpessoal é fruto da confluência de todos es- evolutivo na faixa etária com que agora estamos
ses processos descritos, alguns de caráter mais trabalhando.
cognitivo e outros de caráter mais emocional e No que se refere às relações de amizade,
afetivo; parece difícil afirmar que algum deles algumas das evidências disponíveis procedem
possa explicar por si mesmo uma conquista tão do trabalho de Selman (1981), que propõe um
complexa e cheia de matizes. Realmente, ao modelo de desenvolvimento do conceito de
analisar como se estimula a compreensão in- amizade em estágios, dois dos quais começam
terpessoal nos lares, podemos perceber que as antes dos seis anos. O primeiro desses estágios
mães utilizam toda uma série de recursos de começa próximo aos três anos de idade, pro-
diverso caráter; assim, quando uma criança longando-se no caso de algumas crianças três
causa a aflição de outra, sua mãe o incentiva a ou quatro anos mais; a amizade se concebe e
identificar o mal-estar que provocou, a reco- se define em termos de proximidade física: um
nhecer qual foi sua causa e a compartilhar os amigo é alguém que mora perto ou com quem
sentimentos da vítima (entre outras estratégias se brinca habitualmente. Conforme mostraram
sobre as quais voltaremos mais adiante). De outras pesquisas que exploraram o conceito de
acordo com os postulados vygotskianos, se em amizade de crianças dessas idades, antes dos
sua gênese social aparecem juntos processos seis anos qualquer interação divertida com um
cognitivos e afetivos de compreensão emocio- igual disponível servirá para rotular este como
nal, é razoável esperar sua posterior interven- amigo: durante esses anos, um amigo é um
ção conjunta quando a função de compreen- companheiro de brincadeiras, alguém que está
são interpessoal for desenvolvida pelas próprias disponível e com quem se está habitualmente
crianças sem a intervenção de outros. em contato (porque se compartilha um mes-
Fica, então, claro o quanto estão distantes mo espaço físico e está à disposição no parque,
crianças com menos de seis anos de serem inca- na rua, na sala de aula). É assim que a idéia de
pazes de adotar o ponto de vista de outros, de amizade nessa etapa se circunscreve ao “aqui
sair de seu próprio egocentrismo e de serem e agora”, de forma que pode ser reconhecido
pouco sensíveis com o que os outros pensam e como amigo alguém que se acaba de conhecer
sentem. No entanto, sendo notáveis, os avanços e com quem se esteve brincando de forma di-
examinados não esgotam uma evolução que terá vertida apenas alguns minutos. Nesse período,
de ser continuada depois dos sete anos com ca- a idéia de amizade não é entendida como um
pacidades como a de entender emoções processo (algo que se gera e se consolida com
ambivalentes ou a de imaginar o que alguém o tempo), mas como algo que aparece de for-
pensa sobre o que outra pessoa pensa, conquis- ma súbita (dizendo “oi”) e que subitamente
tas das quais falaremos no Capítulo 14. pode terminar (“Guilherme não é meu amigo,
porque não quer jogar bola comigo”). A noção
de amizade também não inclui referência a
Desenvolvimento da compreensão semelhanças ou diferenças nos traços da per-
das relações interpessoais sonalidade entre aqueles que se dizem amigos.
Próximo dos quatro ou cinco anos, co-
O psicólogo intuitivo “em formação”, cujo meça, em algumas crianças, o segundo dos
desenvolvimento estamos analisando, tem uma estágios descritos por Selman (1981), que fre-
tarefa adicional à de compreender os demais: qüentemente coexiste com o anterior e irá se
a de entender as relações entre as pessoas. Esse prolongar até os oito ou nove anos: os ami-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 205

gos são agora definidos como quem ajuda, le que brinca comigo e me ajuda”), mas em par-
quem empresta coisas, quem diverte. Assim, te também capazes, ao menos parcialmente, de
ao traço da proximidade e da disponibilidade superar uma perspectiva puramente centrada
se acrescenta posteriormente o da função que em um traço ou aspecto da realidade (uma fi-
o amigo cumpre, embora nessas idades seja gura de autoridade tem poder, mas quebrar os
uma função unidirecionalmente definida: meu brinquedos de outra criança não é bom, embo-
amigo é aquele que me ajuda. As relações de ra a autoridade permita). É interessante, nesse
reciprocidade e ajuda mútua passarão a fazer último exemplo, como as crianças são capazes
parte do conceito de amizade no próximo es- de recorrer às suas próprias experiências e emo-
tágio descrito por Selman, que, em algumas ções (seus sentimentos quando quebram seus
crianças, começa a partir dos seis anos apro- brinquedos) para modular sua compreensão das
ximadamente e que coexiste com o que se situações de interação social.
acaba de descrever.
A compreensão das relações de autorida-
de se mostra também em suas primeiras fases Gênese da compreensão
antes dos seis anos. É claro, como Piaget nos dos sistemas sociais
acostumou a pensar durante muito tempo, que
nessas idades as relações de autoridade estão À medida que crescem, as crianças se
muito ligadas à idéia de ser adulto, de ter po- vêem destinadas a se desenvolverem não só
der, de mandar (Berti e Bombi, 1988). No en- como psicólogas intuitivas, mas também como
tanto, parece que até mesmo aos três ou qua- sociólogas intuitivas. Desde o início, vêem-se
tro anos as crianças já são capazes de fazer al- imersas em situações e interações nas quais
gumas matizações à idéia geral de que as auto- estão envolvidos fatos, processos e instituições
ridades são aquelas que estabelecem as nor- sociais: vão ao hospital, vêem os policiais re-
mas, porque têm poder e conhecimentos para gulando o tráfego, vão a lojas, fazem parte de
fazê-lo, e de que as crianças não podem fazer centros educativos onde há diretor e professo-
nada a não ser submeter-se aos ditames da res, ouvem falar mal do governo, vêem autori-
autoridade, sejam eles quais forem. Por exem- dades em fotos e moedas, percebem que exis-
plo, nessas idades, já podem dar sua opinião se tem pessoas pobres e pessoas ricas, vêem seus
algumas condutas são incorretas, até mesmo se pais sacar dinheiro de uma máquina utilizan-
uma autoridade as aceita como corretas; isso do um cartão plástico, etc. Por isso, é natural
acontece, por exemplo, no caso de machucar que comecem a elaborar idéias sobre a socie-
outras pessoas ou pôr em perigo a segurança dade e sua organização, sobre as profissões,
dos demais. Um pouco mais tarde, a partir dos sobre as relações de compra e venda, sobre a
quatro ou cinco anos, as crianças já entendem estratificação social, etc. Algumas dessas reali-
que as pessoas com autoridade têm um poder dades são muito complexas e contêm muitos
limitado àquelas circunstâncias ou contextos em aspectos que escapam da percepção e da expe-
que lhes cabem exercê-la, mas esse poder não riência direta de uma criança pequena: “Quem
se estende urbi et orbe: assim, o diretor da esco- confere autoridade ao policial, e de onde ema-
la tem autoridade sobre o que ocorre no recinto na o poder do presidente? Quem decide se
escolar e pode até impor sua autoridade às crian- podemos estacionar o carro em um determi-
ças que estão fazendo alguma travessura no nado lugar ou o sistema de sanções pelas in-
parque, mas não tem poder para decidir as nor- frações de tráfego? Por que, quando vamos
mas que devem reger a vida nas casas dos alu- comprar, damos dinheiro e em troca nos dão
nos (Laupa e Turiel, 1993). os produtos comprados e mais algum dinhei-
As crianças dessas idades vão, portanto, ro? Como uns passam a ser pobres e outros
elaborando seu conhecimento das relações in- ricos?”. Muitas perguntas exigem, para sua res-
terpessoais e fazem isso com as ferramentas posta, um nível de raciocínio muito complexo,
cognitivas de que dispõem, em parte marcadas pois se referem a realidades muito intangíveis
por um certo egocentrismo (“meu amigo é aque- e muito implícitas.
206 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Foram muitos os conteúdos explorados que recebe; por isso, podem pensar que ser
pelos estudiosos do conhecimento social inte- dono de loja é um grande negócio, porque
ressados na evolução da representação social, todo mundo que passa por ali deixa moedas
das relações e das instituições sociais, como se ou cédulas.
pode ver na revisão efetuada por Delval (1994). Algo parecido acontece com as noções que
Para dar uma idéia do progresso que ocorre crianças dessas idades formam a respeito da
nessa parcela do conhecimento social, referi- estratificação social, isto é, das diferenças en-
remo-nos aqui a dois conteúdos que são muito tre pobres e ricos, assim como da forma em
representativos desse âmbito de estudo: a evo- que se pode deixar de ser pobre ou como é
lução das idéias econômicas e das idéias sobre possível transformar-se em rico. No nível mais
a estratificação social. Descreveremos agora elementar de conhecimento social, que é o que
rapidamente o desenvolvimento até os seis agora estamos analisando, as crianças mostram
anos, reservando para o Capítulo 14 a análise uma tendência a considerar que ser rico ou
do que ocorre depois dessa idade. pobre é uma questão decidida de antemão,
Nem que seja como espectadores, as porque uma pessoa nasce rica ou nasce pobre.
crianças têm uma certa experiência com as Para passar de pobre a rico, as crianças dessas
noções econômicas e, muito particularmente, idades vêem duas possibilidades: ou um acon-
com as situações de compra e venda que ocor- tecimento repentino, como encontrar uma bol-
rem nas lojas. Outras experiências que envol- sa com muito dinheiro, ou, então, um notável
vem fatos econômicos, como o salário que seus aumento nas horas de trabalho, pois conside-
pais recebem por seu trabalho ou a conta-cor- ram que ganha mais dinheiro aquele que tra-
rente que têm no banco, sem dúvida, são des- balha mais horas, de forma que, para se tornar
conhecidas para eles, pois lhes falta experiên- mais rico, basta acrescentar mais tempo de tra-
cia pessoal a esse respeito. As coisas são dife- balho. Em um dos exemplos citados por Delval
rentes no que se refere às lojas, até o ponto (1994), um menino afirma que se um enge-
de que, às vezes, são eles mesmos que com- nheiro ganha mais do que um pedreiro, é sim-
pram guloseimas e que, a pedido do adulto plesmente porque começa a trabalhar algumas
que os acompanham, pagam no caixa do su- horas antes e continua trabalhando algumas
permercado. Vêem, então, que existe dinhei- horas depois.
ro em papel e dinheiro em moedas, que há
vezes em que recebem troco e outras vezes
em que não, que, às vezes, se paga com uma DESENVOLVIMENTO DE
moeda e se recebe várias moedas como troco. NORMAS E VALORES
Além disso, em seus jogos simbólicos, as crian-
ças (principalmente as meninas) brincam de Os psicólogos intuitivos que procuram en-
loja e pagam com moedas ou cartão de crédi- tender a conduta dos demais e as relações in-
to fictícios. terpessoais, os sociólogos intuitivos que pro-
Antes dos seis anos, as idéias das crian- curam dar sentido às instituições e às práticas
ças a respeito do dinheiro e das situações de sociais de seu ambiente e também os moralis-
compra e venda parecem ser muito limitadas. tas intuitivos que irão desenvolvendo toda uma
Conforme indicou Delval (1994), para crian- visão do que está certo e do que está errado, o
ças dessas idades, o dinheiro é um elemento que é permitido e o que é proibido, o que é
ritual que se precisa para comprar. Não en- aceitável e o que é inaceitável, assim como de
tendem o ato de pagar e de receber dinheiro por que algumas coisas pertencem a um des-
em troca, a tal ponto que acham que uma das ses grupos e outras pertencem ao outro. Tal-
formas que os adultos têm de conseguir di- vez pela grande importância que têm tanto o
nheiro é por meio do troco que recebem em desenvolvimento dessas noções como a apren-
suas compras. E, claro, para eles é um misté- dizagem do que em uma determinada socie-
rio saber como o dono da loja consegue as dade é considerado permitido e proibido, to-
coisas que vende ou o que faz com o dinheiro das as grandes teorias evolutivas procuraram
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 207

dar sua interpretação sobre a construção do essas expressões sociomorais. Além disso, essa
raciocínio moral. O Quadro 10.2 mostra, resu- compreensão virá fundamentalmente deter-
midamente, a forma como cada uma dessas minada por um dos pontos de vista resumi-
teorias responde à pergunta de por que os hu- dos no Quadro 10.2. Das diferentes perspec-
manos se desenvolvem como seres morais. tivas teóricas incluídas nesse resumo, sem dú-
vida foi na tradição piagetiana, e posterior-
mente na conhecida genericamente como cog-
Desenvolvimento de normas e nitivo-evolutiva, que mais dados e evidências
valores antes dos seis anos se acumularam.
No Capítulo 5, analisamos como as crian- De acordo com a descrição mais clássica,
ças, no decorrer do segundo ano de vida, já a característica mais generalizada da moralida-
são capazes de manifestar algumas emoções de das crianças até os seis anos é a heteronímia
sociomorais como as de orgulho, vergonha e moral, segundo a denominação de Piaget
culpa. É muito mais complexo conhecer como (1932). Em seus trabalhos, propunha-se às
podem começar a compreender o sentido das crianças questões sobre o respeito e a trans-
normas e dos valores que se pode atribuir a gressão das regras dos adultos, sobre o respei-

QUADRO 10..2 As causas do desenvolvimento moral segundo as diferentes teorias evolutivas

Nenhuma das grandes teorias evolutivas desenvolvidas durante o século XX deixaram de se perguntar por que e
como as pessoas desenvolvem uma consciência moral. De maneira bem esquemática, estas foram suas respostas:
Psicanálise
As crianças pequenas são amorais: não têm inibições e seu id está orientado para a obtenção do prazer. Por
processos que foram explicados no Capítulo 1, logo aparece o ego como instância encarregada de canalizar os
desejos de forma socialmente aceitável ou de adiar sua satisfação. Entre os três e seis anos, desenvolve-se o superego,
consciência moral interiorizada uma vez aceita a primazia do princípio de realidade sobre o princípio do prazer.
Teorias da aprendizagem
Também neste caso, o desenvolvimento da consciência e o comportamento moral são explicados como um pro-
cesso de interiorização, embora os mecanismos envolvidos sejam sensivelmente diferentes aos da psicanálise. A
ênfase aqui está, por um lado, nos processos de condicionamento e de aprendizagem via reforço de condutas e
normas, por outro, na aprendizagem que se realiza por meio da observação de modelos, principalmente daqueles
que a criança percebe como dotada de autoridade e prestígio.
Teoria piagetiana
Em vez de explicar o desenvolvimento moral como um processo de fora para dentro, como as duas teorias
anteriores, a explicação piagetiana o entende mais como um processo de dentro para fora. Neste caso, o desenvol-
vimento do raciocínio moral é um derivado do desenvolvimento do pensamento lógico, não sendo observadas mu-
danças importantes na forma de raciocinar moralmente enquanto não se produzir avanços no raciocínio lógico mais
geral. Autores que, como Kohlberg, desenvolveram as proposições piagetianas iniciais compartilham o postulado
básico de que o desenvolvimento moral tem um componente básico de desenvolvimento cognitivo, assim como a
crença na universalidade da seqüência de estágios proposta.
Teoria vygotskiana
Como todos os processos psicológicos superiores, o raciocínio moral está mediado por instrumentos simbólicos,
como a linguagem e as formas de discurso. Como conseqüência da comunicação social e do diálogo com aqueles
que os rodeiam, as crianças vão sendo capazes de um diálogo moral interno que não é senão a transposição
intrapsicológica das conversações e dos diálogos mantidos com outros. Por isso, o desenvolvimento moral é enten-
dido aqui como uma construção sociocultural (e, portanto, referente ao contexto em que se origina) e não como um
processo de construção individual elaborado em relação ao desenvolvimento cognitivo.
208 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

to às regras dos jogos infantis, sobre a respon- partir das respostas obtidas, ele propôs uma
sabilidade dos atos, sobre o castigo, etc. A moral seqüência evolutiva em três estágios dependen-
heterônoma é a do respeito unilateral e a da tes do desenvolvimento cognitivo geral. Des-
obediência aos adultos. De acordo com a in- ses três estágios (pré-convencional, convencio-
terpretação de Piaget, a criança respeita as re- nal e pós-convencional), somente o pré-conven-
gras impostas pelo adulto, acreditando que são cional se corresponde com as idades que
absolutas, inflexíveis e imodificáveis. Na mo- estamos analisando neste capítulo. É um está-
ral heterônoma, a bondade de um ato se mede gio muito relacionado com o conceito de hete-
não em função da intenção que a originou, mas ronomia moral descrito por Piaget: os julga-
de sua conformidade material com as regras mentos que a criança emite estão baseados na
estabelecidas. Isso leva a um realismo moral opinião daqueles que para ela são fonte de
em que as crianças consideram que se uma re- autoridade, isto é, os pais e, no caso, os profes-
gra for desobedecida, deve-se sofrer um casti- sores. Em consonância com a tendência da
go; outro indicador do realismo moral é a criança pré-operatória piagetiana em se centrar
crença na justiça imanente: os acidentes e os no externo e visível, também coerente com a
percalços não ocorrem por acaso, mas sempre tendência dessas idades em basear o conheci-
são merecidos, freqüentemente acontecendo mento dos demais no observável, os critérios
porque antes se desobedeceu a uma norma. As para determinar o que está certo e o que está
crianças dessas idades são extremamente ob- errado também são mais externos do que in-
jetivas em sua avaliação das condutas morais: ternos. O fundamental é comprovar as conse-
as regras são obedecidas ou não, e elas não qüências de um ato: se coincidem com as nor-
sentem a necessidade de fazer julgamentos mas estabelecidas pelos adultos, o ato é acei-
subjetivos dos motivos ou das intenções da pes- tável, e o castigo não se justifica; se transgri-
soa que realiza a ação; para determinar se um dem essas normas, é uma conduta inaceitável
ato está certo ou errado, a única coisa que é que deve ser castigada. Como reflexo do
preciso fazer é analisar suas conseqüências e egocentrismo atribuído pela teoria piagetiana
sua conformidade com as normas. a essas idades, também são encontradas res-
Os trabalhos de Kohlberg (1976) estão na postas hedonistas do tipo “o bom é aquilo que
mesma linha que os de Piaget. Kohlberg anali- eu gosto e o que eu quero”. Em um nível mais
sou o raciocínio de crianças diante de dilemas avançado desse mesmo estágio pré-convencio-
morais, como o descrito no Quadro 10.3. A nal (um nível situado mais acima das idades

QUADRO 10..3 O dilema de Heinz

A utilização de situações hipotéticas para pedir às crianças julgamentos morais foi iniciada por Piaget em seu
trabalho pioneiro sobre desenvolvimento moral (Piaget, 1932), no qual pedia a sujeitos de diferentes idades suas
opiniões sobre o respeito às regras dos jogos, sobre a responsabilidade dos atos e sobre o castigo. Kohlberg (1976)
seguiu uma estratégia parecida, sendo o dilema de Heinz um clássico no estudo do raciocínio moral:
Na Europa, uma mulher estava à beira da morte devido a um tipo especial de câncer. Segundo a opinião dos
médicos, existia um medicamento que talvez pudesse salvá-la: era um derivado do rádio que um farmacêutico da
mesma cidade havia descoberto. A produção do medicamento era cara, mas, na hora de fixar seu preço, o farmacêu-
tico também multiplicava por 10 o custo da produção, de forma que se custava para ele 200, o preço que fixava era
de 2 mil. Heinz, o marido da doente, não tinha essa quantidade de dinheiro e, depois de pedir emprestado a todos os
seus conhecidos, dispunha somente da metade do necessário para comprá-lo. Foi então até o farmacêutico, expli-
cou-lhe a gravidade do caso e lhe pediu que vendesse o medicamento por um preço mais baixo ou que lhe permitisse
pagar depois. Mas o farmacêutico disse que não, que era descoberta sua e que queria tirar dela um bom rendimento.
Desesperado, uma noite Heinz quebrou a porta da farmácia e roubou o medicamento para sua mulher.

Fonte: Kohlberg, 1976.


DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 209

que agora consideramos), começarão a se ob- sações diárias as referências ao que está certo
servar argumentações do tipo instrumental ou errado, ao que se deve ou não fazer, ao
(posso fazer aquilo que não é castigado; não mesmo tempo em que apresentam justificati-
posso fazer o que mereceria um castigo se o vas progressivamente sofisticadas para esses
fizesse), e começam a aparecer raciocínios que julgamentos morais.
levam em conta as outras pessoas, mas somen- Não só parece documentado que as crian-
te no contexto de relações recíprocas (“faço isso ças vão ganhando em compreensão sobre as
por você se você fizer aquilo por mim”). normas que regem a convivência em seu mun-
Nesse, como em tantos outros conteúdos, do social, mas, além disso, parecem diferen-
é possível observar o conhecido tropismo das ciar entre normas morais e convencionais. Con-
posições piagetianas para a consideração dos forme mostrou Turiel (1983), no âmbito dos
conteúdos cognitivos prévios aos seis anos temas sobre os quais estamos falando, é preci-
como caracteristicamente limitados e carentes so distinguir entre moralidade e convenção; en-
de uma adequada compreensão da realidade; quanto o primeiro conceito faz referência a con-
é quase inevitável nessas posições que se te- ceitos morais e de justiça, o segundo se refere
nha de esperar os seis ou sete anos para en- à organização social e às normas convencio-
contrar julgamentos não-egocêntricos, não- nais, estabelecendo, assim, uma distinção en-
episódicos, não-impressionistas. Como vimos tre o moral (referente a conteúdos tais como
no Capítulo 7, existe nas descrições à la Piaget que não se deve roubar, não se deve machucar
uma irrefreável tendência de caracterizar todo os demais, etc.) e o convencional (referente a
esse período pelo que ainda não é, uma espé- normas de cortesia, uso de senhor ou de você,
cie de escuridão lógica à espera da luminosa comportamento à mesa na hora da refeição,
racionalidade que iluminará tudo a partir dos etc.). Pois bem, os estudos de Smetana (1981)
seis ou sete anos. No entanto, já existem evi- confirmaram que crianças de três a quatro
dências suficientes para dizer que as limitações anos distinguem entre ambos os tipos de nor-
estão mais nessa teoria do que na mente das mas, argumentando que é “muito errado” ba-
crianças, e isso também é certo sobre o julga- ter em outra criança e só “um pouco errado”
mento moral, conforme mostram os dados guardar os brinquedos em outro lugar. É im-
apresentados a seguir. portante ressaltar que, já nessa idade, as crian-
Começando pelo mais simples e precoce, ças afirmam que cometer transgressões mo-
as observações que Dunn (1988) efetuou com rais é errado, até mesmo se hipoteticamente
bebês de quase dois anos interagindo em casa não houvesse regras concretas que as proibis-
com seus familiares evidenciam que, até mes- sem, e ao mesmo tempo mostram uma maior
mo nessa idade tão precoce, as crianças de- permissividade diante da transgressão de nor-
monstram já ter muito conhecimento sobre as mas convencionais, havendo ou não normas
condutas que são proibidas em casa ou que que as regulem.
podem incomodar os outros, tal e como se pode A idéia do respeito absoluto e reverencial
deduzir do fato de que se escondam após rea- às normas dos adultos em crianças dessas ida-
lizar essas ações ou de que as taxem de “más”. des também não parece receber apoio suficien-
Essas observações também recolheram evidên- te nas evidências empíricas. Assim, por exem-
cias sobre a capacidade de crianças dessas ida- plo, Corsaro (1990) descreveu toda uma “vida
des para consolar seus irmãos quando sofrem, subterrânea” nas creches e nas escolas de edu-
ou para repreendê-los e lembrá-los de manei- cação infantil, uma cultura dos iguais em que
ra muito simples as normas de convivência as normas são transgredidas às costas dos pro-
quando as transgridem (“não se pode quebrar fessores; assim, contra a proibição de levar brin-
os brinquedos”, “os sapatos devem ser guarda- quedos de casa para a escola, tanto as crianças
dos no armário”). Os dados de Snow (1987) americanas como as italianas observadas leva-
abundam nesse sentido e acrescentam a infor- vam pequenos brinquedos (carrinhos, bonecas
mação sobre o fato de que, entre os dois e seis pequenas, etc.) que escondiam em seus bolsos
anos, as crianças aumentam em suas conver- e que somente tiravam para brincar quando
210 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

não se sentiam observadas pelos adultos. Al- nham que precisem ser tão generosas com os
guns comportamentos habitualmente proibi- demais como são consigo mesmas. De fato, as
dos, como a agressão ou o deboche, eram rea- crianças dessas idades não costumam ser eqüi-
lizados muito mais freqüentemente na ausên- tativas na hora de tomar decisões sobre a divi-
cia do professor ou a suas costas (e muito par- são justa, apresentando raciocínios em que ou
ticularmente quando o próprio professor era se confunde o próprio desejo com o que é hon-
objeto de deboche ou de caretas). rado (“para mim mais, porque eu gosto mui-
Não só se estudou o modo como as crian- to”), ou se faz referência a uma reciprocidade
ças se colocam diante de normas e de proibi- claramente auto-interessada (“eu divido com
ções, como também o modo como vão cons- meu amigo, porque senão ele não me dará ou-
truindo o lado mais positivo da moralidade, tras vezes”), ou se disfarça o próprio interesse
que está ligado aos valores que devem orien- com justificativas aparentemente “objetivas”
tar seu comportamento (solidariedade, justi- (“tem de dar para nós, porque somos mais al-
ça, respeito, etc.). A maior parte desses estu- tos”). Estas últimas justificativas são evidente-
dos foi realizada em entrevistas em que se pro- mente auto-interessadas, mas, ao estarem ba-
punha situações mais conhecidas e familiares seadas em dados externos, de alguma maneira
para as próprias crianças do que as usadas nos elas são uma evidência de que o raciocínio está
trabalhos clássicos de Piaget e Kohlberg; as- saindo da própria perspectiva para considerar
sim, os problemas propostos não têm nada a a dos outros.
ver com as contrariedades de Heinz diante do Também se estudou o raciocínio moral pró-
farmacêutico mesquinho (tão distante das ex- social, isto é, os julgamentos das crianças sobre
periências, das preocupações e dos interesses o que é preciso fazer quando outra pessoa se
das crianças dessas idades), mas se referem a encontra em apuros e precisa de ajuda, como
coisas muito mais apaixonantes nessas idades, no exemplo que aparece no Quadro 10.4; ten-
como a divisão de balas, a decisão sobre se deve ta-se, assim, conhecer as razões que os levam a
ajudar um colega caído e machucado ou conti- decidir consolar, ajudar, proteger ou comparti-
nuar brincando com algo de que gosta muito, lhar com alguém que tem uma dificuldade evi-
e coisas desse tipo. dente, sem que haja normas ou leis externas que
Assim, estudou-se a evolução dos raciocí- condicionem a atuação do protagonista
nios de justiça distributiva nas crianças, refe- (Eisenberg, 1989b). Pelo que sabemos, crian-
rente à divisão justa e a compartilhar com ou- ças entre quatro e seis anos decidem, na maio-
tros (Damon, 1988). As primeiras condutas de ria das vezes, agir pró-socialmente, apelando
compartilhar com outros aparecem muito cedo, para as necessidades físicas ou psicológicas da
provavelmente sem estarem ainda dotadas de pessoa em dificuldade (“eu ficaria para ajudar
um significado estritamente moral: em seu se- essa menina, porque estão batendo nela”, “eu
gundo ou terceiro ano, as crianças comparti- brincaria com esse menino, porque está sozi-
lham posses (doces, brinquedos) como parte nho e chorando”). No mais, esses dados de
de um ritual social incentivado pelos adultos raciocínio concordam com as observações na-
ou imitado de outros. No entanto, no quarto turais efetuadas nos lares, tanto em relação à
ano, a conduta de compartilhar começa a ser crescente compreensão emocional das crian-
preenchida com valor moral, em um processo ças, como em relação a sua disposição para
estimulado pela conjunção de sua compreen- consolar ou ajudar outras em apuros (Dunn,
são empática dos sentimentos de outros, e dos 1988; Zahn-Waxler et al., 1992). No entanto,
raciocínios ouvidos dos adultos e que dotam se aparece um claro conflito de interesses en-
de sentido moral a ação. Realmente, a partir tre os protagonistas de situações que pedem
dos três ou quatro anos, as crianças parecem uma tomada de decisão pró-social ou não,
aceitar que têm o dever de compartilhar, tor- como no caso da menina do Quadro 10.4, é
nando-se, de fato, mais inclinadas a fazê-lo comum que crianças dessas idades decidam
mesmo sem a presença e a pressão dos adul- não agir pró-socialmente e raciocinem de for-
tos. No entanto, isso não significa que supo- ma hedonista, isto é, voltada para o próprio
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 211

QUADRO 10..4 Exemplo dos dilemas utilizados para estudar o raciocínio pró-social

Uma tarde, Ana passava pela rua quando, ao chegar a uma esquina, viu como duas meninas estavam batendo
em outra, porque queriam tirar seu skate. O que você acha que Ana faria? Por quê?... Mas acontece que Ana ia ao
circo essa tarde. O que levava em sua mão era uma entrada para o circo que ganhou de seus tios; se ela ficasse para
defender a menina, perderia a sessão. O que você acha que ela fez: ficou para defender a menina ou foi ao circo?
Por quê?

Fonte: Gonzáles e Padilla, 1984.

benefício (“eu iria ao circo para não perder contínua e homogênea, em um processo len-
os palhaços e os leões”). Esse hedonismo pro- to e gradual em que a partir dessas idades
vavelmente evidencie a pouca solidez dos ra- muito precoces as crianças mostram compe-
ciocínios morais pró-sociais, nos quais ainda tências e capacidades que vão sendo progres-
não aparecem referências a princípios abstra- sivamente elaboradas; também em um pro-
tos na forma de valores morais que guiem e cesso em que acima dos seis anos nem sem-
sustentem a atuação pró-social em situações pre se raciocina com uma lógica sem dificul-
difíceis e que requerem esforço e, talvez, al- dades e limitações. Mas o que acontece a par-
guma perda por parte de quem a realiza. tir dessa idade será analisado no Capítulo 14.
Todos esses dados nos levam para muito
longe da heteronomia moral e do pré-conven-
cionalismo das teorias mais tradicionais. Eles Fontes do desenvolvimento moral
nos colocam diante de crianças que mostram
um precoce discernimento do que é aceitável e O que as pesquisas às quais acabamos de
inaceitável em seu ambiente, do que são nor- nos referir questionam não é somente a visão
mas de cumprimento obrigatório e costumes das competências infantis em matéria de ra-
que habitualmente é aconselhável considerar, ciocínio moral como caracterizadas por limita-
do que é justo e injusto. É claro que, nessas ções e incompetência lógica, mas também as
idades prévias aos seis anos, muitas dessas causas às quais se atribui o progresso que se
idéias procedem diretamente da construção observa nesses raciocínios nas idades que
social da mente infantil, isto é, da influência estamos analisando neste capítulo. Na visão
adulta, e que há, portanto, um considerável piagetiana clássica, o peso das estruturas lógi-
nível de heteronomia. É claro que crianças des- cas disponíveis em cada momento inclinava a
sas idades ainda não são capazes de elaborar balança do lado dos raciocínios heterônomos
códigos morais originais e alheios à influência ou do lado dos autônomos (sobre os quais se
adulta, embora trabalhos como o de Corsaro falará no Capítulo 14). Naturalmente, Piaget
(1990) mostrem que, já na escola infantil, o não podia ignorar a influência dos adultos, mas
grupo de iguais desenvolve uma certa cultura não é por acaso que a transição de um nível
de infração de normas. É certo também que os evolutivo ao seguinte ocorresse no rastro da
raciocínios sobre justiça distributiva e sobre si- poderosa corrente que arrasta o pensamento
tuações pró-sociais evidenciam tendências da intuição para a lógica. Nessa perspectiva,
egocêntricas e hedonistas (“mais para mim, como posteriormente acentuou Kohlberg, o
porque eu gosto muito”). Mas, conforme já se desenvolvimento cognitivo é condição neces-
viu em tantos âmbitos, o desenvolvimento do sária para o desenvolvimento do raciocínio
raciocínio moral não parece ir das carências moral, embora não seja condição suficiente;
generalizadas prévias aos seis anos para a isso se evidencia no fato de os estágios descri-
competência generalizada posterior a essa ida- tos por Kohlberg não terem sua data de início
de, mas apresenta uma progressão muito mais marcada por uma transição nas capacidades
212 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

lógicas, havendo um décalage em que, habitu- da perspectiva dos demais. Resultados pareci-
almente, as mudanças no desenvolvimento dos foram encontrados nos estudos que avalia-
cognitivo (da intuição para a lógica; da lógica ram as respostas que as crianças recebiam de
concreta para a formal) ocorrem muito antes suas mães em casa (Smetana, 1989b) ou de
do que as mudanças no raciocínio moral (a seus professores na escola (Nucci e Turiel,
transição do nível pré-convencional para o con- 1978) após cometerem uma transgressão mo-
vencional, e deste para o pós-convencional). ral; em ambas as situações, as crianças eram
Não resta dúvida de que a capacidade de convidadas a avaliar o que era inadequado em
raciocínio geral que uma criança tenha irá in- sua ação, fazendo referência a princípios mo-
fluir em sua capacidade de raciocínio em as- rais, incentivando-as a se porem no lugar das
suntos ligados ao âmbito da moral; dificilmen- vítimas e a perceberem o dano causado, assim
te poderia ser de outra maneira. No entanto, como a terem empatia com seus sentimentos.
nem os progressos no âmbito das capacidades Mães e professores respondiam de outra ma-
lógicas gerais têm por que se traduzir em pro- neira às transgressões de normas convencionais,
gressos no raciocínio moral, como afirma que eram seguidas de instruções de cessar a
Kohlberg, nem o raciocínio é o único envolvi- conduta e de referências a regras e sanções.
do na tomada de decisões morais, em que, com Segundo Grusec e Goodnow (1994), existe uma
muita freqüência, intervêm fatores não- certa correspondência entre o tipo de problema
cognitivos como as emoções, e muito particu- ou situação e a forma típica de reagir dos pais;
larmente, a empatia. Uma menina de dois anos assim, enquanto a transgressão de normas con-
não tem em geral uma grande competência vencionais (não ter bons modos, por exemplo)
lógica, mas sabe o que é cair, machucar-se e dá lugar a julgamentos por parte dos pais, as
sangrar, de maneira que, quando vê uma ami- condutas que envolvem machucar ou incomo-
ga em circunstâncias parecidas, não tem de dar os outros dão lugar a uma combinação de
fazer grandes apelos à lógica para saber que julgamentos e de atuações impositivas (do tipo
essa criança está sofrendo e que precisa de aju- conhecido como afirmação de poder), e aque-
da. Uma criança de três anos não tem idéias las em que se quebra coisas ou se estraga os
muito complexas a respeito das normas e de objetos dos outros dão lugar à imposição de
sua racionalidade, mas sabe muito bem que não castigos (afirmação de poder punitiva). Também
pode bater em seu irmão pequeno, que não no já citado trabalho de Corsaro (1990) se ob-
deve quebrar suas coisas nem as dos outros e servou uma reação diferente dos professores
que existem muitas outras coisas que não são diante das transgressões morais e das conven-
permitidas e que, se fizer, o resultado será cionais, adotando, em geral, uma atitude mui-
reprimendas e castigos. to mais permissiva com as segundas do que com
Além das capacidades de raciocínio, as as primeiras.
vivências emocionais do tipo empático e a par- Alguns autores (Zahn-Waxler e Radke-
ticipação social nas interações com adultos e Yarrow, 1982; Dunn, 1987; Snow, 1987) des-
companheiros são uma fonte de aprendizagem creveram os procedimentos por meio dos quais
e de desenvolvimento moral. Sobre o papel des- pais e mães contribuem para alicerçar a base
sa participação social, basta se referir aos re- da futura compreensão moral de seus filhos:
sultados do estudo realizado por Eisenberg, por um lado, negociar com eles o sentido mo-
Lennon e Roth (1983) em que se avaliou o ra- ral dos comportamentos, explicando-lhes por
ciocínio pró-social de crianças e ao mesmo tem- que determinadas atitudes são boas ou más,
po as práticas educativas de suas mães. Os da- tanto por suas conseqüências como pela inten-
dos mostraram que as crianças entre quatro e ção com que são realizadas; com isso, confor-
seis anos que mostravam um raciocínio pró- me propõe o paradigma sociocultural, constrói-
social mais voltado para as necessidades de se a narração que transforma um ato neutro
outros tinham mães que, em suas interações, em um de caráter moral, gerando na interação
expressavam com freqüência princípios morais, o raciocínio moral que depois as crianças utili-
e que estimulavam neles a empatia e a adoção zarão individualmente. Por outro lado, incen-
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 213

tivá-los a levar em consideração e a ter empatia No mais, a influência socializadora proce-


com os sentimentos das outras pessoas às quais de não só dos pais e dos professores, mas tam-
causaram algum dano ou às quais poderiam bém dos próprios companheiros. Os mesmos
fazer felizes com uma atuação pró-social; des- estudos que mencionamos um pouco antes mos-
se modo, potencializam os componentes emo- traram que as crianças respondiam às transgres-
cionais que favorecem a compreensão interpes- sões morais de seus companheiros ou seus ir-
soal e a atuação moral. mãos defendendo as vítimas, ordenando ou pe-
De qualquer modo, estamos longe de dindo aos agressores que cessassem seu com-
acreditar que a pressão socializadora dos adul- portamento, fazendo com que eles vissem as
tos irá levar as crianças, invariavelmente, a conseqüências das próprias ações, enquanto as
se apropriarem de normas e de valores. Grusec transgressões de normas convencionais freqüen-
e Goodnow (1994) mostraram que as coisas temente ficavam sem resposta. Essa atitude di-
são mais complexas e propuseram um mode- ferente diante de uma transgressão e de outra
lo em que a interiorização virá determinada provavelmente se deve a seu diferente efeito
por três componentes. Em primeiro lugar, pela sobre os demais: as transgressões morais pro-
percepção que a crian