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Funciones ejecutivas en niños con trastorno del lenguaje:

algunos antecedentes desde la neuropsicología*


Executive Functions in Children with Language Disorder:
Some Background from Neuropsychology
Funções executivas em crianças com transtorno da linguagem:
alguns antecedentes desde a neuropsicologia

Nancy Lepe-Martínez**
Universidad Católica del Maule, Talca, Chile.
Claudia P. Pérez-Salas***
Universidad de Concepción, Concepción, Chile.
Cristian A. Rojas-Barahona****
Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.
Carlos Ramos-Galarza*****
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Quito, Ecuador.

Doi: http://dx.doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.5609

Resumen trastorno se encuentran afectadas funciones ejecutivas


(fe), además de los componentes del lenguaje (fono-
El trastorno del lenguaje es un problema de la comuni- lógico, morfosintáctico, semántico y pragmático), los
cación con alta incidencia y prevalencia en la población cuales se han estudiado tradicionalmente. Este artículo
escolar, el cual afecta negativamente el desempeño tiene por objetivo caracterizar las principales fe que se
académico, y el desarrollo social y afectivo de los encuentran afectadas en el trastorno del lenguaje. Para
niños que lo padecen. Existe evidencia de que en este ello, se trabajó con un método de revisión narrativa. Se

* Esta investigación contó con el apoyo del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (Fondecyt-Conicyt) del proyecto
Nº 1151262.
** Nancy Lepe-Martínez, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile. Doctorado
en Psicología, Universidad de Concepción. Becaria Conicyt Chile, Beca de Doctorado Nacional, año académico 2016, Nº
21160399.
*** Claudia P. Pérez-Salas, Departamento de Psicología, Universidad de Concepción, Concepción, Chile.
**** Cristian A. Rojas-Barahona, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.
***** Carlos Ramos-Galarza, Facultad de Psicología, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Quito, Ecuador.
La correspondencia relativa a este artículo debe ser enviada a Nancy Lepe-Martínez, Avenida San Miguel Nº 3605, Facultad
de Ciencias de la Educación, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile. Correo electrónico: nlepe@ucm.cl

Cómo citar este artículo: Lepe-Martínez, N., Pérez-Salas C.P., Rojas-Barahona, C. A. & Ramos-Galarza, C. (2018). Fun-
ciones ejecutivas en niños con trastorno del lenguaje: algunos antecedentes desde la neuropsicología. Avances en Psicología
Latinoamericana, 36(2), 389-403. doi: http://dx.doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.5609

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realizó una revisión del desarrollo del lenguaje desde no encontram-se afetadas funções executivas (fe),
la primera infancia, del trastorno del lenguaje y de fe. para além dos componentes da linguagem (fonológico,
Los estudios reportan que la principal fe afectada en morfossintático, semântico e pragmático), os que se
el trastorno del lenguaje es la memoria de trabajo, y se têm estudado tradicionalmente. Nesta linha, este artigo
presentan algunos déficits en atención, flexibilidad cog- tem por objetivo caracterizar as principais fe que se
nitiva y control inhibitorio. Finalmente, se discute el rol encontram afetadas no transtorno da linguagem. Para
­

de las fe en el trastorno del lenguaje y las i­ mplicancias isso, se trabalhou com um método de revisão narrativa.
que esto tiene tanto para la evaluación como para la Se realizou uma revisão do desenvolvimento da lingua-
generación de apoyos pedagógicos pertinentes. gem desde a primeira infância, do transtorno da lingua-
Palabras clave: trastorno del lenguaje, funciones eje- gem é a memória de trabalho, também se apresentariam
cutivas, memoria de trabajo. alguns déficits em atenção, flexibilidade cognitiva e
controle inibitório. Finalmente, discute-se o papel das
Abstract fe no transtorno da linguagem e as implicâncias que
isto tem tanto para a avaliação quanto para a geração
Language disorder is a communication disorder with de apoios pedagógicos pertinentes.
high incidence and prevalence in the school population Palavras-chave: trastorno da linguagem, funções exe-
and wich negatively affects the academic performance, cutivas, memória de trabalho.
and the social and emotional development of the chil-
dren suffering this condition. There is evidence that in
this disorder the executive functions (ef) are affected, in Introducción
addition to the language (phonological, morphosyntac-
tic, semantic and pragmatic) components, which have La Asociación Americana de Psiquiatría (apa,
been traditionally studied. This article aims to charac- 2013) define el trastorno del lenguaje como un
terize the main ef that are affected in language disorder. problema de la comunicación que se manifiesta
For this purpose, we worked with a method of narrative en dificultades persistentes en la adquisición y
review. A review of language development from early uso del lenguaje que no pueden ser explicadas por
childhood, language disorder and ef was made. Studies factores personales o sociales de relevancia. Los
report that the main ef affected in the language disor- niños que presentan trastorno del lenguaje tienen
der are working memory, some deficits in attention, un adecuado desarrollo sensorial, emocional y
cognitive flexibility and inhibitory control. Finally, the social, en presencia de oportunidades lingüísticas
role of the ef in language disorder is discussed and the potenciadoras y sin déficit intelectual. Este tras-
implications that this has both for the evaluation and torno tiene una alta prevalencia en la población
for the generation of pertinent pedagogical supports. infantil entre 3 a 6 años (Acosta, Moreno & Axpe,
Keywords: language impairment, executive functions, 2012; Conti-Ramsden, Clair, Pickles & Durkin,
Working memory. 2012; Peterson & Gardner, 2011; Von Keyserlink,
Castro & Carrasco, 2013).
Resumo Los estudios sobre este trastorno se han agru-
pado principalmente en torno a dos posturas o
O transtorno da linguagem, é um transtorno da comu- enfoques: (1) un enfoque lingüístico (Peterson
nicação com alta incidência e prevalência na população & Gardner, 2011), que lo considera un problema
escolar e afeta negativamente o desempenho acadê- específico, en el que las dificultades centrales ra-
mico, desenvolvimento social e afetivo das crianças dican en los componentes del lenguaje, es decir,
que o padecem. Existe evidência que neste transtor- fonológico, morfosintáctico, semántico y prag-

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mático; y (2) el enfoque de procesamiento de la el tema (véase la base Scopus), y desde el 2006
información (Bermeosolo, 2012; Hincapié et al., se nota un crecimiento exponencial, pasando a un
2007; Martínez, Herrera, Valle & Vásquez, 2011; promedio de 42 artículos publicados al año.
Mongomery & Windsor, 2007), que lo considera un Los criterios de inclusión de investigaciones
problema general de la cognición, ­encontrándose teóricas o aplicadas fue que analizaran las fe
afectados los componentes tanto lingüísticos como ­afectadas en el trastorno del lenguaje. Las pala-
no lingüísticos (Mendoza, 2012). bras clave utilizadas fueron “funciones ejecutivas
Los estudios sobre el tema, desde una perspec- en niños” y “trastornos específicos del lenguaje”,
tiva cognitiva más general, han demostrado que fue usado este término porque así se ha clasificado
existen fe deficientes en niños que presentan este tradicionalmente a este trastorno.
trastorno. Las fe pueden ser entendidas como pro-
cesos cognitivos de alta complejidad que permiten Desarrollo del lenguaje
la organización temporal tanto del comportamien-
to, como del lenguaje y el razonamiento (Fuster, El aprendizaje del lenguaje se define como el
2008) para la resolución de problemas internos manejo progresivo de símbolos que se adquirie-
y externos (Delgado-Mejías & Etchepareborda, ren según un curso que está mediado por factores
2013). Las fe están compuestas por habilidades de tanto innatos como ambientales. Los primeros le
control atencional, memoria de trabajo, planeación, permiten a un niño adquirir el lenguaje indepen-
integración temporal, toma de decisiones y control dientemente de la cultura en la que esté inserto.
inhibitorio (Fuster, 2008), entre otras. Por su parte, los factores ambientales interactúan
En dicho marco de desarrollo del trastorno del de manera dinámica con los factores innatos, lo
lenguaje, este artículo tiene por objetivo caracte- que permite que el curso de desarrollo del lenguaje
rizar las fe que se encuentran afectadas en el tras- pueda experimentar ciertas variaciones (López-
torno del lenguaje, con la finalidad de aportar una Ornat, 2011; Martínez & Romero, 2007; Rodrí-
explicación a sus causas desde lo neuropsicológico guez, 2012), lo cual explica las diferencias indi-
y no solo desde lo lingüístico, para así contribuir viduales que se pueden observar incluso en niños
con información que permita mejorar la detección que presentan un adecuado desarrollo lingüístico.
y la intervención pedagógica del trastorno. El curso de desarrollo del lenguaje oral se inicia
desde el nacimiento. En esta etapa el niño presta
Método más atención al lenguaje que ha escuchado desde
antes de nacer que a uno distinto a este. Desde pe-
Para el logro del objetivo propuesto, se usó el queños los niños atienden al que habla, comienzan
método de revisión narrativa (Letelier, Manríquez a ser sensibles a los tonos de habla de su lengua,
& Rada, 2005), cuyo propósito es entregar un es- toman turnos en el balbuceo y a los 11 meses ya
tado general de los hallazgos sobre las fe que se reconocen aproximadamente 50 palabras.
ven afectadas en el trastorno del lenguaje. Para En los inicios del desarrollo del lenguaje, los
ello, se registran las distintas fuentes en donde se gestos permiten la comunicación y la interacción con
realiza la búsqueda, que en este caso fue mediante el medio ambiente antes que sea posible el lenguaje
la revisión de las bases de datos Scopus, Web of oral. Una investigación en el área demuestra que los
Sciencie y Google académico, en los últimos 12 gestos preceden a la palabra en la intención comu-
años (2006-2018). La selección del periodo men- nicativa y luego la acompañan. Gestos y palabras
cionado se debe a que hasta el 2005 se observa se apoyan mutuamente con mayor intensidad en la
un promedio anual de 7 artículos publicados en primera infancia, siendo menor en la vida adulta,

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aunque dicha interacción colaborativa se mantiene Dentro de este grupo de niños que no sigue ese pa-
a lo largo de la vida (Rodríguez, 2012). trón típico de desarrollo del lenguaje se encuentran
El uso de gestos simbólicos funciona como un los que muestran trastorno del lenguaje. Ellos no
andamiaje que facilita en los bebés el ­desarrollo presentan problemas neurológicos, discapacidad
del lenguaje oral. Estos pueden aumentar su intelectual, trastornos de la conducta, ni carencias
­vocabulario con apoyo de gestos que acompañan ambientales de relevancia, sin embargo, no pueden
el lenguaje oral en comparación a otros bebés con seguir el curso de desarrollo típico del lenguaje por
los que no se usan gestos. El uso de gestos permite el que transita la mayoría de sus pares (Quintero,
mejorar la atención conjunta sobre el lenguaje, Hernández, Verche, Acosta & Hernández, 2013).
además de acercar el referente al sonido de las
palabras ya que los gestos simbólicos permiten Trastorno del lenguaje
representar de manera física la palabra, presentando
así simultáneamente su forma y significado, lo que Este concepto, según DSM-5 (apa, 2013), deja
facilita la compresión y la retención del concepto de denominarse trastornos específicos del lengua-
(Goodwyn, Acredolo & Brown, 2000). je (tel) y se denomina simplemente trastorno del
El desarrollo fonológico del lenguaje se inicia lenguaje; es un problema de la comunicación que
con el balbuceo, que comienza a los seis meses forma parte de los trastornos del desarrollo neuro-
aproximadamente, y desde el primer año de vida lógico. Se define como un conjunto de dificultades
comienza la producción de palabras de uso común, persistentes tanto en la adquisición como en la pro-
que son pronunciadas de manera simple y significan ducción del lenguaje, en sus distintas modalidades:
cosas bien concretas para un niño. Por su parte, hablado, escrito y signos. Sus principales problemas
el desarrollo semántico que se inicia con el ma- son el vocabulario reducido, las pobres estructu-
nejo de vocabulario simple y que hace referencia ras gramaticales y un deterioro en el discurso. No
a objetos concretos más que abstractos comienza puede ser explicado por problemas sensoriales,
su desarrollo en los primeros años de vida y se in- motrices o neurológicos, tampoco por discapaci-
crementa significativamente en los próximos años dad intelectual. Las manifestaciones se presentan
preescolares. En tanto, el manejo de la morfología en la primera infancia y afectan significativamente
y la sintaxis se inicia hacia los dos años cuando el la comunicación efectiva, los logros académicos
niño maneja al menos 50 palabras. En esta etapa o laborales y la participación social (apa, 2013).
combina dos palabras para producir un lenguaje La prevalencia del trastorno del lenguaje se
telegráfico pero con un significado completo para estima en un 7 % en Estados Unidos (Peterson &
el niño (por ejemplo, “mamá leche”). Progresiva- Gardner, 2011), en un 4 % en Chile (Von Keyser-
mente incorpora artículos y tiempos verbales, hasta link, Castro & Carrasco, 2013) y en un 7,4 % en la
llegar a la etapa escolar con un lenguaje similar al población infantil a nivel mundial (Acosta, 2014).
de un adulto (Gleason & Ratner, 2010). Es un trastorno que presenta una alta persistencia
Como es posible establecer un curso de desa- en el tiempo, por lo que es considerado uno de los
rrollo “típico” del lenguaje, independiente de la problemas de la comunicación oral más frecuente
cultura de procedencia (Gleason & Ratner, 2010), en niños de 3 a 7 años, afectando diversas áreas
que se despliega generalmente sin problemas en los del aprendizaje escolar, como la lectura, la escri-
niños que están insertos en entornos lingüísticos, tura y las matemáticas, con el consiguiente efecto
es posible entonces reconocer a los niños que pre- negativo sobre el progreso escolar y el desarrollo
sentan un desarrollo que no sigue esa trayectoria, ­socioemocional de quienes lo padecen (Acosta,
lo que se puede considerar un desarrollo atípico. Moreno & Axpe, 2012; Conti-Ramsden et al., 2012).

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Desarrollo de las funciones ejecutivas años de edad cuando un niño es capaz de ejer-
cer cierto control inhibitorio sobre su conducta
Las fe son un constructo amplio que puede ser (­Delgado-Mejias & Etchepareborda, 2013). Entre
conceptualizado como un conjunto de procesos los 6 y los 8 años, un niño adquiere la capacidad
cognitivos, afectivos y motivacionales destina- para regular la conducta, fijarse metas (planifi-
dos al control consciente del pensamiento (Le- cación) y anticipar acontecimientos sin la guía
zak, 1982; Mauricio, Stelzer, Mazzoni & Alvarez, de un adulto (Pineda, 2000), todas capacidades
2012; Pineda, 2000; Pistoia, Abad-Mas & Etche- requeridas para el éxito escolar y social.
pareborda, 2004), lo que permite la anticipación Las primeras fe que se desarrollan en un niño,
de la conducta, el establecimiento de metas y la entre los 0 y los 5 años aproximadamente, son la
autorregulación tanto de las operaciones mentales capacidad de toma de decisiones y el control inhi-
como de la conducta para la resolución eficaz de bitorio. Así, un niño de 4 o 5 años de edad es capaz
problemas (Pineda, 2000). Las fe se encuentran de tomar decisiones respecto de una actividad, y a
implicadas en procesos de control afectivo y moti- los 8 años esta competencia es similar a la de un
vacional, por lo que se las puede clasificar también adolescente o la de un adulto. El control inhibi-
en fe “frías” y “calientes” (Mauricio et al., 2012): torio que implica el manejo de actividades auto-
las primeras se relacionan con tareas abstractas máticas se inicia hacia los 4 años de edad (Flores-
y sin un contexto ecológico; las calientes están Lozano, Castillo-Preciado & Jiménez-Miramon-
implicadas en tareas que demandan regulación tes, 2014).
emocional o requieren de la evaluación del signi- Las fe que se desarrollan en los primeros años
ficado motivacional de la tarea. escolares, entre los 7 y 9 años aproximadamente,
El desarrollo de las fe es progresivo y secuen- son la memoria de trabajo, la flexibilidad mental,
cial con periodos más intensos de desarrollo y la planeación viso-espacial y secuencial, y la me-
otros más lentos y prolongados. No existe entre moria estratégica (Flores-Lozano et al., 2014). La
los autores plena coincidencia entre las etapas de memoria de trabajo viso-espacial secuencial alcan-
desarrollo de las fe, pero es posible ver un largo za su máximo desarrollo a los 12 años (Luciana &
desarrollo posnatal que se inicia alrededor del Nelson, 2002); así mismo, la flexibilidad mental
primer año de vida y culmina en la adultez (Mau- alcanza su máximo desarrollo alrededor de los 12
ricio et al., 2012). La mayoría de las fe comienza años de edad (Anderson, 2001) y la capacidad de
su desarrollo tempranamente, lo que permite que planeación viso-espacial tiene su mejor desempe-
a corta edad un niño tenga una conducta regulada ño a los 12 años (Levin, Song, Swing-Cobbs &
ejecutivamente. Roberson, 2001). La capacidad de memoria estra-
Estudios han demostrado que incluso los bebés tégica se comienza a ejecutar de manera eficiente
al año de vida pueden realizar actividades ejecu- a partir de los 7 años (Roebers, 2006).
tivas, como mantener representaciones simples Las últimas fe en desarrollarse, entre los 11
durante un lapso breve de tiempo (memoria de y los 15 años, aproximadamente, son la flexibi-
trabajo), de manera débil e intermitente. Al año lidad cognitiva, la cual permite el desarrollo de
pueden suprimir (control inhibitorio), por algún la fluidez verbal, que facilita el uso de verbos
tiempo al menos, respuestas dominantes (Gar- comunes al inicio y más abstractos hacia los 12
cia-Molina, Enseñat-Cantallops, Tirapu-Ustárroz años (Ávila, 2004). La capacidad de abstracción se
& Roig-Rovira, 2009); estos serían los primeros desarrolla de manera progresiva desde los 6 años
rudimentos de una conducta regulada ejecutiva- hasta la adolescencia (Flores-Lázaro & Ostrosky-
mente. El pleno desarrollo se inicia hacia los 4 Solís, 2008).

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En la actualidad existen antecedentes de que las Sin embargo, es posible encontrar también cre-
principales fe a considerar son control ­inhibitorio, ciente evidencia empírica proveniente de estudios
memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva (Mi- específicos (Bermeosolo, 2012; Hincapié et al.,
yake et al., 2000; Lehto, Juujarvi, Kooistra & 2007; Martínez, Herrera, Valle & Vásquez, 2011;
­Pulkkinen, 2003; Rojas-Barahona, 2017; San- Montgomery & Windsor, 2007) y de meta-análisis
ta-Cruz & Rosas, 2017). (Brigitte et al., 2013; Mendoza, 2012) que mues-
tran que las limitaciones que presentan los niños
Funciones ejecutivas deficientes con trastorno del lenguaje no están restringidas
en el trastorno del lenguaje a una o unas pocas habilidades lingüísticas, sino
que afectan un conjunto de habilidades lingüís-
Al revisar las fe deficientes en el trastorno del ticas y no lingüísticas que se relacionan entre sí
lenguaje, es posible identificar posturas discre- (Arboleda-Ramírez et al., 2007; Conde-Guzón et
pantes. Algunos estudios muestran que los niños al., 2009), por lo que podría ser considerado un
con trastorno del lenguaje no tienen afectadas las trastorno de alcance más general y no centrado
fe ya que son capaces de planificar sus acciones y solo en variables lingüísticas.
actuar flexiblemente (véase, por ejemplo, Arboleda- Según esta postura más amplia, que integra las
Ramírez et al., 2007; Peterson & Gardner, 2011). deficiencias lingüísticas con los problemas en fe,
Hay otros estudios que dan cuenta de que los niños es posible indicar que en el trastorno del lenguaje
con trastorno del lenguaje poseen un rendimiento se encuentra afectado el desarrollo fonológico,
menor en tareas de fe que sus pares sin el trastorno, además de existir problemas sintácticos y semán-
ya que tendrían un pensamiento menos flexible, y ticos, y dificultades para procesar información
menor capacidad de mantener o cambiar el foco lingüística recibida, no por problemas lingüísticos
de atención e inhibir estímulos ajenos a la tarea. como tal, sino por dificultades en el almacena-
Todo esto afectaría la compresión y la expresión del miento temporal de la información en la memoria
lenguaje (véase, por ejemplo, Bermeosolo, 2012; de trabajo, lo que produce un enlentecimiento en
Brigitte, Cuperus, Hendriks & Verhoeven, 2013; el procesamiento de la información en tareas lin-
Mendoza, 2012; Quintero et al., 2013). güísticas y no lingüísticas. Estas deficiencias en
Por su parte, en los estudios sobre el trastorno el procesamiento de la información llegarían a
del lenguaje también es posible encontrar cierta afectar también la expresión oral del lenguaje, es
controversia, porque hay posturas que lo consideran decir, la programación del habla, ya que para su
un problema específico del módulo lingüístico y correcto funcionamiento es necesario el adecua-
que es independiente de otros factores cognitivos do desarrollo de secuencias pre-planificadas del
(Peterson & Gardner, 2011). Según esta perspecti- habla que se producen mientras se está hablando
va, se presentarían problemas en la concordancia (­Conde-Guzón et al., 2009), las cuales son posi-
y en las reglas gramaticales, por un conocimiento bles gracias a la capacidad para retener, organizar
limitado de las que rigen el lenguaje, por dificul- y procesar la información, cuya responsable es la
tades en el dominio de estas y por falta de reco- memoria de trabajo.
nocimiento de la obligatoriedad de su uso. Todo Los problemas no lingüísticos más importantes
lo anterior impactaría negativamente el uso ade- que acompañan al trastorno del lenguaje desde
cuado del lenguaje según códigos p­ restablecidos la perspectiva más general son alteraciones en la
(­Conde-Guzón, Conde-Guzón, Bartolomé-Albis- memoria de trabajo, la atención, el procesamiento
tegui & Quirós-Expósito, 2009). de la información y en habilidades motoras, las
cuales son menos eficientes a pesar de contar con

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un coeficiente intelectual no verbal normal, lo que impactaría el procesamiento verbal y visoespacial,


se debería a un déficit cognitivo de procesamiento y la memoria de trabajo de estos niños. Otro estudio
no lingüístico general (Arboleda-Ramírez et al., realizado por Marton, Schwartz, Farkas y Katsnel-
2007). En esta misma línea, existe abundante evi- son (2006) comparó la memoria de trabajo de niños
dencia de que la memoria de trabajo explicaría de húngaros con niños ingleses con y sin trastorno del
buena manera los orígenes del trastorno, ya que lenguaje. Observaron que los niños con trastorno
juega un rol importante en la programación, or- de ambas lenguas presentaban peores desempeños
ganización, retención y producción del lenguaje en memoria de trabajo que sus pares de la misma
(Archibald & Gathercole, 2007). Los niños con edad sin trastorno. El factor central de este peor
trastorno del lenguaje tienen dificultades no solo desempeño radicó en la complejidad sintáctica y
en la producción o recepción del lenguaje oral, morfológica de las estructuras oracionales, ya que
sino también para atender de modo eficiente a en ambos grupos la complejidad de las oraciones
estímulos lingüísticos, y presentan, además, di- afectó significativamente la memoria de trabajo
ficultades para codificar las entradas lingüísticas verbal y no así la longitud de los enunciados ver-
que reciben porque no son capaces de retener ni bales que se presentaban.
organizar rápidamente el almacén léxico del que Reichenbach, Bastian, Rohrbach, Gross y Sa-
disponen, afectando la adecuada interpretación rrar (2016) midieron algunas fe, como la flexi-
de la información y, por lo tanto, la producción bilidad cognitiva, la inhibición, la velocidad de
de lenguaje. Los niños no pueden usar de modo procesamiento y la memoria a corto plazo, en
eficiente el repertorio fonológico por dificultades niños prescolares con trastorno del lenguaje, y
para acceder a este o por deficiencias para decidir observaron que la memoria fonológica a corto
en relación con la información almacenada cuál es plazo es un indicador fiable en el diagnóstico del
la más adecuada en la situación comunicativa en la trastorno del lenguaje, no encontrándose otras fe
que se encuentran (Buiza-Navarrete, Adrián-Torres deterioradas de manera importante en este tipo de
& González-Sánchez, 2007). niños. En el mismo sentido del estudio anterior,
Ensayos clínicos realizados por Coelho, Petruc- Archibald y Harder (2016), quienes tenían como
ci y Rodrigues (2013) han permitido demostrar que propósito hacer una medición directa del impacto
la memoria de trabajo verbal y el procesamiento de la carga de procesamiento de la información
de información auditiva son deficientes en niños sobre la memoria de trabajo, encontraron que los
con trastorno del lenguaje. En esta misma línea, niños con trastorno del lenguaje presentaban una
otros estudios (Weismer, Evans & Hesketh, 1999; capacidad de almacenamiento fonológico a corto
Marton & Schwartz, 2003) han demostrado que plazo significativamente menor que sus pares sin
los niños con trastorno del lenguaje presentan un trastorno, pero no hallaron evidencias de déficit
rendimiento más deficiente que sus pares en memo- significativo en relación con el recuerdo inmediato.
ria de trabajo verbal, sobre todo cuando las tareas Estos hallazgos implicarían que los niños con tras-
requieren simultáneamente el procesamiento y el torno del lenguaje presentarían déficit fonológico
almacenamiento de la información. a corto plazo pero no habría evidencia de déficit en
Marton (2008) realizó un estudio que tenía por el componente ejecutivo de la memoria de trabajo.
objetivo medir el procesamiento visoespacial y las Estudios recientes indican que los niños con
fe en niños con trastorno del lenguaje. Concluyó trastorno del lenguaje presentan deficiencias en la
que los niños con trastorno tienen peor ­desempeño memoria de trabajo; esta mayor dificultad la ten-
en el control de la atención y la inhibición que drían los niños con trastorno mixto del lenguaje,
aquellos con desarrollo típico del lenguaje, lo que con consecuencias negativas para su expresión y la

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c­ ompresión de material lingüístico de mayor com- A modo de resumen, se presenta en la tabla 1 una
plejidad (Acosta, Ramírez & Hernández, 2017). síntesis de algunos de los hallazgos e­ ncontrados
en los artículos revisados sobre fe deficientes en
niños con trastorno del lenguaje.

Tabla 1
Síntesis de estudios que reportan fe deficientes en el trastorno del lenguaje
fe deficiente en el trastorno
Autor/año fe evaluada Tareas o instrumento
del lenguaje

Memoria de trabajo
Subtest de dígitos. Test de span es-
verbal. Memoria de
pacial (wms III).
trabajo espacial. Mayor deterioro en la memoria de
Acosta, Ramírez & Test cowa.
Fluidez verbal. trabajo, sobre todo en los niños con
Hernández (2017) Batería Nepsy.
Fluidez de diseño. trastorno mixto del lenguaje.
Test de figuras complejas de Rey.
Planificación. Inhibición
Test de los cinco dígitos.
y flexibilidad cognitiva.
Tres tareas complejas de recupera-
ción de letras basadas en el trabajo Memoria de trabajo, el componente
Archibald & Harder
Memoria de trabajo. de Gavens y Barrouillet (2004) que fonológico es significativamente
(2016)
se diseñaron para imponer cargas de menor que sus pares sin trastorno.
procesamiento incremental.
Dimensional Change Card Sort
Flexibilidad cognitiva.
(dccs). Memoria de trabajo fonológica a
Inhibición.
Reichenbach et al. Batería bisc. corto plazo es un indicador fiable
Velocidad de procesa-
(2016) wppsi-III. en el diagnóstico de niños con tras-
miento.
K-ABC, subprueba retención de torno del lenguaje.
Memoria a corto plazo.
dígitos.
Memoria visual y verbal.
Problemas en memoria de trabajo
Coelho, Petrucci & Atención. banc, batería de test para la evalua-
verbal (fonológica) y en el procesa-
Rodrigues (2013) Funciones ejecutivas y ción neuropsicológica.
miento de información auditiva.
de percepción visual.
Deficiencias en memoria de trabajo
Memoria de trabajo y
y memoria de trabajo procedimen-
Bermeosolo (2012) memoria de trabajo pro- Revisión bibliográfica.
tal a largo plazo en los trastornos
cedimental a largo plazo.
del aprendizaje y del lenguaje.
Deficiencias en memoria de trabajo
Brigitte, Cuperus,
Memoria de trabajo visoespacial; almacenamiento vi-
Hendriks & Verhoe- Meta-análisis.
visoespacial. soespacial y en el control ejecutivo
ven (2013)
visoespacial.
Subtest de dígitos modalidad inver-
sa de wisc-IV.
Tarea de localización espacial mo-
Memoria de trabajo
dalidad inversa de wms III.
verbal y visoespacial.
Test de copia y reproducción de Deficiencias en memoria de trabajo
Quintero et al. Planificación.
figuras complejas de Rey (1987). verbal (fonológica) y visoespacial,
(2013) Fluidez verbal.
Test de los cinco dígitos de Sedó flexibilidad e inhibición.
Diseño.
(2007).
Inhibición y alternancias.
Controlled Oral Word Association
Test (cowat) (Benton y Hamster,
1983).

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Funciones ejecutivas en niños con trastorno del lenguaje: algunos antecedentes desde la neuropsicología

fe deficiente en el trastorno
Autor/año fe evaluada Tareas o instrumento
del lenguaje

Revisión de los perfiles


Memoria de trabajo fonológica
neuropsicológicos de los
Conde-Guzón et al. y atención; es un denominador
niños que manifiestan Revisión sistemática.
(2009) común en los diferentes cuadros de
diferentes problemas de
trastornos del habla infantil.
lenguaje oral.
En el experimento 1, el rendimiento
de los niños se midió con tres tareas
de procesamiento visoespacial: vi-
Memoria operativa (de trabajo).
sualización del espacio, posición
Funciones ejecutivas y el Las tareas que requieren una mayor
en el espacio y copia del diseño.
procesamiento visoes- cantidad de control de la atención y
Marton (2008) Los estímulos en el experimento
pacial y la memoria de funciones ejecutivas son más difíci-
2 fueron dos pruebas neuropsico-
trabajo. les para los niños con trastorno que
lógicas ampliamente utilizadas: el
para sus compañeros sin trastorno.
Wisconsin Card Sorting Test-64
(wcst-64) y el examen Tower
of London (tol).
Atención.
Arboleda-Ramírez Memoria. Batería Grupo de Neurociencias de Dificultades en memoria de trabajo
et. al. (2007) Flexibilidad. Antioquia. y atención.
Planificación.
Dos tareas experimentales: repe-
Archibald & Memoria de trabajo Dificultades en memoria de trabajo
tición de series y repetición de
Gathercole (2007) fonológica. fonológica.
palabras.
Buiza-Navarrete, Atención.
Nueve tareas del sistema de diag-
Adrián-Torres & Codificación. Dificultades atención y memoria de
nóstico neuropsicológico automati-
González-Sánchez Memoria. trabajo.
zado (diana).
(2007) Flexibilidad.
Dos experimentos: en el 1, se midió
la precisión del rendimiento con dos
tareas de amplitud lingüística que
incluyeron estímulos con longitud
Marton, Schwartz,
de frase variable y complejidad Peores desempeños en memoria de
Farkas & Katsnel- Memoria de trabajo.
sintáctica. trabajo.
son (2006)
El experimento 2 examinó el impac-
to de la longitud de la oración y la
complejidad morfológica en el ren-
dimiento de la memoria de trabajo.

Por tanto, según los estudios revisados, como & Harder, 2016; Gathercole & Baddeley, 1990;
se muestra en la tabla 1, se puede indicar que la Reichenbach et al., 2016). Otros estudios han de-
fe que más se ha relacionado con el trastorno del mostrado, además, que el denominador c­ omún de
lenguaje es la memoria de trabajo, específica- los trastorno del lenguaje es la alteración de las fe,
mente el componente fonológico, porque se ha específicamente la memoria de trabajo fonológica
demostrado que esta es la responsable del déficit y verbal a corto plazo (Crespo & Narbona, 2006;
en el almacenamiento fonológico que presentan López & García, 2005).
los niños con trastorno del lenguaje (Archibald

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Nancy Lepe-Martínez, Claudia Pérez-Salas, Cristian A. Rojas-Barahona, Carlos Ramos-Galarza

Memoria de trabajo y lenguaje otro denominado sistema atencional supervisor, que


funciona cuando las respuestas automáticas no son
La memoria de trabajo puede ser entendida pertinentes al contexto o la tarea, por lo que es ne-
como un conjunto de sistemas de almacenamiento cesario generar estrategias para buscar soluciones
que interactúan entre sí para codificar, almacenar alternativas. Este último sistema es fundamental
y recuperar información (Baddeley, Eysenck & para el buen funcionamiento del ejecutivo central
Anderson, 2010); esto es un aspecto clave en el porque permite guiar y monitorear la búsqueda de
desarrollo del lenguaje dado que permite ­mantener alternativas más adecuadas a la situación o la tarea
activos elementos sintácticos, fonológicos y se- (Baddeley et al., 2010).
mánticos para la elaboración y la producción del Por último, el retén episódico es un sistema de
lenguaje oral. almacenamiento capaz de mantener bloques de
El modelo más utilizado de memoria de trabajo información agrupada en códigos multidimensio-
es el multimodal de Baddeley y Hitch (1974), que nales gracias a su capacidad para recibir informa-
está compuesto por cuatro componentes: el bucle ción proveniente de distintos códigos (sentidos) y
fonológico, la agenda visoespacial, el sistema recuperarla de manera intencional para realizar un
ejecutivo central (Baddeley, Eysenck & Ander- proceso de activación de recuerdos que permita la
son, 2010) y en el 2000 se incorpora un cuarto integración y la construcción de ideas coherentes
componente denominado reten episódico (Bad- para su recuerdo y posterior producción (Baddeley
deley, 2012). et al., 2010).
El bucle fonológico está encargado de retener
secuencias de elementos acústicos que pueden ser Discusión
sonidos o lenguaje. Está integrado por un almacén
a corto plazo y un proceso de repaso articulatorio; La búsqueda de una explicación más completa
el primero es de capacidad limitada y requiere del sobre el trastorno del lenguaje se justifica debido a
repaso vocal o subvocal para recordar la informa- la alta prevalencia de este problema y los efectos
ción. El recuerdo de información o palabras es más negativos que tiene para los niños que lo presentan
complejo si las palabras son parecidas fonológi- tanto en su vida académica como en su desarrollo
camente y se facilita si son diferentes (Baddeley social y emocional. Por esta razón, resulta relevante
et al., 2010). la realización de estudios que permitan caracterizar
La agenda visoespacial está encargada de man- las fe que se encuentran afectadas en el trastorno
tener elementos y secuencias espaciales y visuales del lenguaje, objetivo del presente trabajo, y así
en la memoria de trabajo; permite recordar dónde, aportar evidencia que complemente lo que ya se
lo que hace referencia a aspectos espaciales de la sabe en relación con las deficiencias lingüísticas
información que se intenta recordar. Este tipo de que se presentan en el trastorno. De este modo,
recuerdo puede ser complementado con gestos que se profundiza el conocimiento del trastorno, y así
indiquen el lugar físico donde está el objeto y las se mejora el tratamiento clínico que se da al tras-
características del objeto que se intenta recordar torno y los apoyos pedagógicos que se brindan a
(Baddeley et al., 2010). este tipo de niños. Así, se destacan de la revisión
El ejecutivo central es más un controlador aten- realizada algunas ideas centrales que se presentan
cional que un sistema de memoria y funciona con a continuación.
dos modos de control: uno semiautomático usado Las evidencias aportadas por los estudios revi-
cuando las actividades se transforman en hábitos, sados permiten identificar que una de las principa-
por lo que se desarrollan de manera automática, y les fe afectadas en el trastorno del lenguaje es la

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Funciones ejecutivas en niños con trastorno del lenguaje: algunos antecedentes desde la neuropsicología

memoria de trabajo, principalmente el componente p­ roducción de un fonema particular. Todo lo ante-


fonológico y, en menor medida, el componente rior implicaría un importante avance en el enfoque
visoespacial. También se ­presentaría déficits en y forma de acompañar clínica y p­ edagógicamente
atención, flexibilidad cognitiva y ­control inhibi- a los niños que presentan trastorno del lenguaje.
torio, aunque estos se reportan en menor grado en En un sentido más amplio, entender el trastor-
los estudios revisados. no del lenguaje como déficits lingüístico y de fe
Los déficits en memoria de trabajo afectarían debería impactar también la política pública, de
el procesamiento verbal y visoespacial de la in- manera que se pueda disponer de normativas que
formación que se recibe, lo cual dificulta signi- permita proveer de las herramientas evaluativas y
ficativamente tanto la compresión como la pro- las orientaciones pedagógicas necesarias para la
ducción del lenguaje, porque, al verse afectada la intervención del trastorno del lenguaje, que posi-
capacidad de retención y organización fonológica bilite un abordaje más integral. Implicaría también
y visoespacial de la información, no es posible la revisar la formación de profesores de educación
estructuración adecuada de estos elementos, lo que inicial o primaria de manera que puedan contar con
limita la producción y compresión del lenguaje. la capacitación necesaria para abordar con altos
Por su parte, el deficiente desempeño del control estándares de calidad la estimulación preventiva
atencional y la inhibición dificultarían la adecuada en los primeros años escolares tanto del lenguaje
recepción e integración de secuencias lingüísticas, como de las fe, para brindar a los niños a su cargo
lo que afecta la calidad del lenguaje que se produce oportunidades reales de aprendizaje y desarrollo
y el nivel de comprensión que se logra sobre este. escolar o de atender eficientemente las necesida-
Todo lo anterior tendrían graves consecuencias des que estos niños presentan una vez que ya son
tanto para el desarrollo como para la producción diagnosticados.
del lenguaje, y sus consabidos efectos negativos Finalmente, tomando en cuenta los anteceden-
sobre el aprendizaje y el desarrollo social y emo- tes revisados, se podría conceptualizar de manera
cional de los niños que lo padecen. provisoria hasta que el conocimiento sobre el tema
Entender el trastorno del lenguaje como un permita plantear un nuevo concepto acerca del
problema que puede ser explicado tanto por fac- trastorno del lenguaje, como un déficit significativo
tores lingüístico como por fe deficientes y contar, en el lenguaje expresivo o expresivo-receptivo por
además, con claridad sobre cuáles son las fe que dificultades considerables en las fe, especialmen-
se ven más afectadas en el trastorno del lenguaje te centradas en la memoria de trabajo, que puede
permite ampliar la mirada sobre los orígenes de este afectar tanto la producción como la compresión
trastorno y, sobretodo, mejorar significativamente del lenguaje sin intervención de problemas del
su detección y evaluación. Lo anterior redundaría, desarrollo, ni socioculturales graves.
por un lado, en aspectos diagnósticos a considerar Dentro de las limitaciones de este trabajo se
en la evaluación inicial: instrumentos y enfoques de encuentra la metodología seguida en el artícu-
evaluación acordes a la necesidad de evaluación, lo, revisión narrativa, que tiene como propósito
lo que agregaría valor a esta instancia; y, por otro presentar al lector un estado general del arte pero
lado, implicaría apoyos pedagógicos que se hagan sin pretensiones de exhaustiva precisión, lo que
cargo de manera integrada en la práctica educa- puede implicar que algunos artículos y autores
tiva de los déficits detectados, pudiendo trabajar pudieron haber quedado fuera de esta revisión, los
conjuntamente, por ejemplo, los problemas de cuales podrían haber aportado información com-
memoria fonológica con la capacidad de retención plementaria para el conocimiento del tema. Por
y organización del almacén fonológico para la tanto, este artículo pretende generar una ­síntesis

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Nancy Lepe-Martínez, Claudia Pérez-Salas, Cristian A. Rojas-Barahona, Carlos Ramos-Galarza

inicial y actual del tema, en ningún caso se desea Archibald, L. M. & Gathercole, S. E. (2007). Nonword
que sea una revisión que llegue a una síntesis repetition in specific language impairment:
­final o concluyente, sino más bien el inicio de More than a phonological short-term memory
una discusión de los aspectos a tener presente en ­deficit. Psychonomic Bulletin & Review, 14(5),
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Recibido: abril 24, 2017


Aprobado: diciembre 7, 2017

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