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DIDAC

NUEVA ÉPOCA / NÚMERO 46 / OTOÑO 2005 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

Desafíos para el profesorado del siglo xxi

Sumario

Teresita Gómez Fernández 2 Una palabra de la editora

Artículos
Lea Fernanda Vezub 4 Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo,
profesión, oficio?
Elba Noemí Gómez Gómez 10 Identidad docente: vida personal- vida
profesional
Malena Domínguez González 14 ¿Es el docente un profesional reflexivo?
Gonzalo Serna Alcántara 18 La pedagogía al servicio de los pobres:
actualidad de Lorenzo Milani
Lourdes Caudillo Zambrano 23 La competencia del profesor universitario
Odet Moliner García, Reina Ferrández Berrueco, 30 El profesorado de educación secundaria
Auxiliadora Sales Ciges ante la diversidad del alumnado
Óscar de Majo 35 El rol del docente a distancia frente al uso
de las nuevas tecnologías
Adriana Aristimuño 41 El docente como constructor de relaciones
entre personas
Patricia Gutiérrez Guzmán 45 El maestro del siglo xxi, co-constructor
de una sociedad humanizante

Archivos pedagógicos
Guillermo Alfaro Telpalo 49 Consideraciones sobre la investigación
de la práctica educativa
Noticias bibliográficas
Alberto Segrera Tapia 53 Reseña: ‘Competencia laboral y educación basada
en normas de competencia’
Qué se está haciendo en la UIA

Estrella Piastro Béhar 56 Formación de académicos en la Universidad
Iberoamericana Ciudad de México

Didac 46 / Otoño 2005


Una palabra de la editora

Hablar de las y los docentes siempre es importante. Se puede abordar la cuestión desde su función
propiamente dicha, en relación al papel que juegan en las distintas actividades educativas,
cualesquiera que sean las particularidades o perspectivas desde donde se miren,
o bien desde la dimensión personal de quienes encarnan tales funciones,

pero lo cierto es que ambos aspectos, función y con su función. Lea Vezub hace un recorrido por
persona, ineludiblemente van de la mano. las diferentes maneras de concebir la tarea docente,
Éste es un tema inagotable, pues siempre ha sido como el modelo vocacional del apostolado laico,
importante reflexionar sobre el papel del profesora- la imagen del docente trabajador, así como los
do en los procesos educativos, aun —o quizá sobre discursos profesionalizantes. Noemí Gómez aborda
todo— cuando se habla de aquellos planteamientos al maestro en su dimensión de persona con una
que proponen su casi exclusión del proceso. Siempre historia individual, que incluye una manera singular
rondarán las preguntas acerca de qué deben o no de ver la vida, una escala de valores y una forma de
hacer, con qué cuentan para hacerlo, para qué alum- resolver los problemas cotidianos, todo lo cual se
nas y alumnos, y por qué hacerlo. Y, por supuesto, ve reflejado en su actividad cotidiana; da cuenta
las respuestas cambian en la medida que cambia de la contribución de la dimensión personal en
el contexto en el que se desarrollan los procesos la formación de la identidad del docente. Malena
educativos. Es por eso que ahora, en los albores de Domínguez explica la denominación de profesional
este siglo, y no por la connotación temporal por sí reflexivo como una buena definición de lo que es
misma sino por la realidad histórica, sociocultural, la práctica docente, ya que trata de entenderla en
geofísica, económica y política que vivimos, con- toda su complejidad.
sideramos pertinente aproximarnos a los retos del Uno de los trabajos, el de Gonzalo Serna, trata
profesorado desde distintos enfoques. esta cuestión en la persona concreta de un pedagogo.
En este número presentamos nueve trabajos En él se revisa la obra pedagógica de Lorenzo Milani,
con acercamientos a muy diversos aspectos relati- quien destaca la importancia del aprendizaje pro-
vos al profesorado. En los tres primeros se aborda fundo del lenguaje, privilegia la función de la ética
la persona del docente en su conjunto en relación docente y “da testimonio de una vida comprometida

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Odet Moliner, Reina Ferrández y Auxiliadora Sales
—como anticipación al tema que abordaremos en
nuestro próximo numero en Didac— exponen las
preocupaciones de los profesionales de la educación
secundaria en España por las dificultades de trabajar
en grupos heterogéneos; afirman que la pretensión
de trabajar con grupos homogéneos es una falacia,
pues los grupos nunca dejarán de ser heterogéneos,
y proponen una serie de medidas para atender la
diversidad. Óscar de Majo sostiene que, dado que
entre las distintas formas de educación figura la
educación a distancia, siempre asociada al uso de las
nuevas tecnologías, el docente debe desempeñar un
nuevo rol, no como depositario único del saber sino
como mediador en el proceso de autoaprendizaje
que debe enfrentar el alumno.
Los siguientes dos artículos proponen unos
modos de ser de las y los docentes. Adriana Aristi-
muño plantea la importancia de la relación entre las
personas como clave de la educación. Repasa esta
relación en el contexto de la historia de la pedagogía
y desarrolla algunos principios fundamentales de
la filosofía educativa de la Compañía de Jesús, des-
tacando el tipo de relación que propugna. Patricia
Gutiérrez opina que el maestro debe pasar de ser
un instrumentador de planes y programas a ser un
co-constructor de la educación y por lo tanto co-
constructor de una sociedad humana.
En Archivos Pedagógicos, Guillermo Alfaro
aborda algunas de las características del profesor
como investigador de su práctica educativa.
Alberto Segrera ofrece la reseña del libro Com-
petencia laboral y educación basada en normas de
competencia, que presenta una visión amplia de las
contra un sistema que despoja a los más pobres de diferentes concepciones que se tienen en relación
la equidad que proporciona, en gran medida, la a este tema y de las distintas implicaciones de su
educación”. operación.
Tres artículos exponen sendas formulaciones Finalmente, Estrella Piastro explica los principios
relacionadas con las actuaciones del profesorado en y las líneas de trabajo en el Programa de Formación
distintos ambientes. Lourdes Caudillo, a partir de las de Académicos de la Universidad Iberoamericana
características de la competencia docente, propone a Ciudad de México.
los profesores universitarios redescubrir el sentido de
su labor educativa, para evitar la repetición mecánica Teresita Gómez Fernández
de ciertas prácticas y dar cauce a su energía creativa. Ciudad de México, otoño de 2005

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Ejercer la docencia:
¿vocación, trabajo, profesión, oficio?
Lea Fernanda Vezub
Profesora e investigadora
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
Universidad de Buenos Aires
Consultora del IIPE/UNESCO, Buenos Aires

Varios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales
vividos en la Argentina particularmente a partir de los años noventa
han hecho estallar las representaciones que por décadas consolidaron nuestras imágenes
de lo que es ser docente, ser alumno. Esto produjo la erosión de los pilares

y las matrices fundacionales de la escuela (Duscha- de la educación, ni convivir en las aulas con los pro-
tzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y alteró blemas derivados de la pobreza y la exclusión social.
profundamente las características que el trabajo Los alumnos en situación de riesgo, con configura-
docente asumió a partir de la modernidad. ciones familiares diferentes a la estructura clásica y
Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala dominante, que compartían su escolarización con
que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy el trabajo o con las actividades delictivas, eran ex-
en un trabajo mucho más difícil de realizar que cepciones y no la norma. Cuando estas diferencias
hace algunos años. Bastante más complejo que en se hacían presentes el patrón homogeneizante y
los orígenes de los sistemas educativos, cuando los unificador de la escuela las ignoraba o excluía, dado
principios y valores fundamentales del programa que la idea de igualdad era interpretada en términos
escolar moderno no se cuestionaban y por lo tanto de homogeneidad (Dussel, 2004).
otorgaban legitimidad, protección y seguridad a la Las escuelas, en tanto que instituciones de con-
tarea del docente. currencia masiva y obligatoria, no están al margen
La comunidad docente parece añorar nostálgi- de la conflictividad social, de la crisis de proyecto
camente aquella época “de oro” del oficio en la cual futuro que atraviesan los jóvenes, del deterioro de
no había que justificar la legitimidad de la acción los lazos sociales, ocurridos en un contexto de deso-
pedagógica ni negociar la autoridad con los alumnos; cupación, pobreza y exclusión social que afecta a
no era necesario “seducirlos”, convencerlos de la vastos sectores. Completa este panorama el reciente
importancia de estudiar. Tampoco los docentes “de proceso vivido de achicamiento del Estado, el retro-
antes” tenían que interactuar con los rasgos culturales ceso de su capacidad de regulación y de articulación
y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos simbólica de lo social.

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Podemos decir que desde los inicios de siglo emplazo del docente laico, funcionario del Estado
xx hasta los años ochenta de ese mismo siglo las pero con identidad apostólica, se diseñaron y apli-
familias creían en la escuela y confiaban en los caron formas de racionalización y tecnificación del
resultados de la educación como factor clave para trabajo docente. Frente a la creciente masificación
lograr la inclusión y movilidad social ascendente. y extensión de la escolarización, la apuesta por un
De ahí que frente a los crecientes procesos de currículum estandarizado, programas detallados y
exclusión muchos se hayan aferrado a esta idea paquetes instruccionales elaborados por expertos
intentado sostener a la escuela como la “última sedujo a muchos especialistas y penetró fuertemente
frontera de lo público” (Redondo y Thisted, 2000), tanto en el sistema de formación docente inicial
escenario privilegiado de la presencia del Estado, como en los dispositivos de capacitación en servicio
de la aplicación de políticas compensatorias y de- (Davini, 1995).
mocratizadoras. Este modelo promovió la eficacia a través del
Mientras el programa escolar de la modernidad entrenamiento de las habilidades técnicas e instru-
duró, la formación del docente pudo apostar más mentales del docente, de la transmisión de esquemas
a las virtudes morales y a las cualidades personales universales, fáciles de reproducir e implementar, en
del maestro que al entrenamiento de sus saberes detrimento de sus capacidades intelectuales, de su
científicos y pedagógicos. Los rasgos fundantes del autonomía profesional y, fundamentalmente, de la
oficio docente consolidados en el modelo norma- construcción de un sentido en torno a la tarea de
lizador triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; enseñar.
Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron Tedesco y Tenti (2002) señalan que la tensión
la vocación, el sacrificio, el papel redentor, sagrado y entre los dos paradigmas que estructuraron el trabajo
civilizador del maestro, están en crisis. No obstante, del maestro —el de la vocación y el apostolado,
debemos considerar que: versus el del oficio aprendido— hoy continúan pre-
sentes en las representaciones y la conciencia práctica
en las condiciones objetivas y también en la sub- de los docentes. A estos dos modelos estructurantes
jetividad de los actuales maestros y maestras, se de la identidad docente se sumó la imagen del tra-
esconden rasgos propios de las etapas históricas y las bajador militante promovida por los movimientos
identidades colectivas generadas en el pasado (Núñez de sindicalización de la docencia producidos en los
Prieto, 2004: 73). años setenta. Esta identidad reivindicó un lugar para
los docentes al lado del conjunto de los trabajadores
Las identidades que posteriormente cuestionaron asalariados, cuestionó las visiones idealizadas y ro-
esta imagen vocacional del docente revindicaron la mánticas de la docencia, reivindicando el derecho a
idea de un docente trabajador y/o profesional. Más la huelga, a la lucha por la mejora de las condiciones
incierta parece ser la identidad futura del maestro salariales y laborales.
del siglo xxi. Quizá por ello en el campo de la for- En la actualidad, la idea de la docencia como
mación docente actualmente podemos encontrar trabajo es resignificada en el contexto de los cre-
una proliferación de listas que no siempre coinciden cientes índices de desempleo y de los procesos de
entre sí acerca de los saberes, las competencias, ha- flexibilización y precarización de las relaciones
bilidades básicas y estándares que deberían orientar laborales. Esto motiva a muchos jóvenes a elegir
la formación y el desempeño de los docentes.1  la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a
ella en tanto que resulta ser un empleo con salario
El discurso de la profesionalización escaso pero estable y con una serie de beneficios
Desde mediados del siglo xx, y particularmente sociales todavía vigentes para los empleados estatales
en nuestro país a partir de los años sesenta, en re- (Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999).

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Las políticas públicas a través de las reformas una importante función socializadora y disciplina-
emprendidas en la formación docente durante los dora, tareas que por lo general escapan a la lógica
años noventa en diversos países han instalado y racionalizadora y científica.
extendido el modelo profesional como reemplazo Por otra parte, el profesionalismo evoca las
del vocacional. La idea de que es necesario dotar imágenes de las profesiones liberales, ligadas a la
de profesionalismo a la tarea docente se funda en autonomía, el prestigio, estatus y alto reconoci-
tres pilares básicos: el conocimiento científico de miento social. Sin embargo, actualmente no parece
la enseñanza y su dominio técnico, la responsabi- existir una relación tan directa entre la adquisición
lidad por los resultados de su tarea y la necesidad de rasgos profesionales y el logro de estatus. Entre
de constante perfeccionamiento.2  El proceso de los años 1997 y 1999, en el marco de las políticas
profesionalización se verifica, por ejemplo, en los públicas de capacitación vigentes, la formación
siguientes procesos: permanente de los docentes fue concebida como
una tarea clave de los procesos de reforma educa-
• La prolongación; mayor duración de la for- tiva y profesionalización, adquiriendo un carácter
mación docente inicial fundamentalmente instrumental. Las políticas
• La proliferación de tipologías con largas listas de capacitación se propusieron reconvertir a los
de competencias profesionales
• Los proyectos y/o la implementación de
mecanismos nacionales de evaluación del
desempeño docente
• La creación de estándares para la obtención
de las licencias profesionales
• El establecimiento de nuevos requisitos para
ascender en la carrera docente
• La aparición de nuevas ofertas de formación
y postítulos especialmente destinados a los
docentes, y
• Las políticas de fortalecimiento y elevación
de la calidad de las instituciones que brindan
la formación docente inicial, especialmente
cuando se realiza fuera de las universidades

Sin embargo, el discurso y las políticas ten-


dientes a la profesionalización de los docentes
no están exentos de ambigüedades (Cf. Labaree,
1999) y pueden producir efectos contradictorios e
incluso antagónicos. Batallán (2001) advierte que
los intentos por profesionalizar al docente olvidan
que su trabajo se caracteriza por vínculos de tipo
doméstico-familiar que se producen en el entrama-
do de la cotidianidad escolar, y por una particular
articulación entre escuela, sociedad civil y Estado.
En este sentido, cabe señalar que el docente no sólo
transmite conocimientos, sino que cumple además

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docentes a través de la actualización del contenido en la práctica, transmisión y el contacto directo
que transmitían, de la adquisición de los nuevos con un maestro más experimentado pronto fueron
lenguajes curriculares y/o de la sustitución de sus criticados y dejados de lado frente a las triunfantes
viejos esquemas y técnicas de trabajo por otros que perspectivas científicas y técnicas que establecieron
se consideraron más actuales, apropiados o eficaces —según una lógica deductiva y aplicacionista— la
para la práctica, en detrimento de sus propios saberes necesidad de un cuerpo de conocimientos sólido
y rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin embar- y previamente establecido que el docente debía
go, dada la complejidad del trabajo docente en los aprender antes de afrontar la práctica.
actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades No obstante, y sin desconocer la importancia
profesionales no se agotan en la disponibilidad de que tiene la adquisición de conceptos y teorías que
los conocimientos disciplinares actualizados y en el fundamenten las prácticas de enseñanza, conside-
manejo de una serie de procedimientos didácticos ramos que en el contexto de los cambios y políticas
aconsejados para efectuar su transmisión. anteriormente mencionadas la utilización de la
A la idea del docente profesional subyace la de categoría “oficio” se presenta como un camino
un individuo competente para resolver los proble- fructífero en tanto permite recuperar la dimensión
mas por sí solo, que tiene iniciativa y puede decidir práctica de la tarea, sus aspectos artesanales, produc-
—con base en sus competencias profesionales— los tivos y creativos. Son las cualidades artesanales de la
cursos de acción necesarios. Pero cuando esto se enseñanza las que permiten disponer de un criterio
intenta aplicar en contextos que el docente está lejos para poner en juego, movilizar a tiempo, de manera
de dominar y controlar, termina generando nuevos creativa y pertinente, los saberes y recursos adecua-
mecanismos de regulación y control de su tarea. Por dos a las situaciones particulares que se producen
ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esque- en la complejidad y multidimensionalidad de los
mas profesionales de los docentes está muy ligado al ambientes de clase.
contexto de trabajo en el cual se ejerce la tarea. De La idea de “oficio” permite trabajar sobre la for-
lo contrario se omite que la actividad docente está mación del juicio práctico del docente, sobre la
en gran medida atravesada por las graves condicio- necesidad de reflexionar sobre la acción, recupera
nes sociales, culturales y económicas en las que se la importancia del aprendizaje situacional, en con-
encuentran vastos sectores de la sociedad y que su textos naturales, el cual se produce en el transcurso
tarea responde a las exigencias del currículum y de de la experiencia, en el intercambio con los pares
la estructura del puesto de trabajo. a lo largo de la trayectoria de desarrollo que cada
sujeto recorre.
Pensar el oficio El oficio se construye en el entrecruzamiento
Los cuestionamientos, las ambigüedades ligadas al de los caminos subjetivos y colectivos, o sociales, a
término “profesional” para referirse al trabajo docen- partir de las trayectorias que resultan del entramado
te, las diversas significaciones e ideologías vinculadas de las acciones y elecciones que los docentes realizan
a su uso, sumadas a los cambios ocurridos en las en contextos y situaciones particulares:
condiciones de trabajo de los profesionales en general,
han hecho reaparecer sobre la escena la expresión no existe otra manera de adquirir los principios fun-
“oficio” para referirse a la docencia. damentales de una práctica —incluyendo la práctica
La idea de “oficio” —junto con la perspectiva científica— como no sea practicándola con la ayuda
académica— estuvo presente en los primeros modos de algún guía o entrenador, quien asegure y tranqui-
de concebir la tarea del docente y decidir los meca- lice, quien dé el ejemplo y corrija enunciando en la
nismos más adecuados para su formación (Cf. Pérez situación, preceptos directamente aplicables al caso
Gómez, 1992). Los modelos artesanales, centrados particular (Bourdieu, 1995: 163).

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El oficio se adquiere en la práctica y ésta se citación en el contexto de las actuales demandas que
inscribe en las coordenadas institucionales de la or- enfrenta la profesión y el oficio. El desafío es que
ganización escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en los docentes se apropien de nuevas claves de lectura,
las escuelas, en culturas institucionales específicas, interpretación y acción que les permitan trabajar en
donde los conocimientos de la formación inicial son contextos escolares heterogéneos, con problemas
puestos en juego en la construcción de sentidos para sociales y culturales diversos.
la tarea de educar. Por ello, la modificación de los Una nueva configuración del trabajo docente,
rasgos e imágenes asociados al ejercicio del trabajo capaz de dar respuesta a la complejidad e impredicti-
docente no puede ser disociada de la transformación bilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas
de las instituciones y de las gramáticas escolares que y en los salones de clase, probablemente esté ligada a
estructuran las experiencias de alumnos y maestros la posibilidad que los docentes tengamos para:
en las escuelas.
El aprendizaje en la práctica debe ser acompa- • Revisar los orígenes, las matrices fundantes
ñado de un trabajo sistemático de reflexión, lectura del oficio a la luz de las condiciones actuales
e interpretación de la actividad, de diálogo con el de la escolarización, de las nuevas identidades
colectivo docente y con la producción del campo infantiles y juveniles que habitan la escuela
pedagógico. De lo contrario difícilmente puede • Profundizar, diversificar, reconstruir los
movilizar, cambiar rutinas que están fuertemente espacios, las temáticas, los dispositivos y las
arraigadas y es probable que termine reforzando estrategias de intercambio de experiencias y
las prácticas existentes sin cuestionarlas. Pero esta formación permanente de los docentes
posibilidad requiere a la vez de la creación de nuevos • Participar del análisis de las prácticas escolares
espacios de trabajo para el docente y la transforma- cotidianas para transformar rutinas y generar
ción de las actuales condiciones laborales. nuevas alternativas, estrategias y modalidades
Ser profesor en los nuevos escenarios de agu- de intervención sobre la escolarización de
dización de la pobreza y la exclusión social, del niños y jóvenes
surgimiento de nuevas configuraciones familiares e
identidades juveniles, en el marco de las aceleradas Referencias
transformaciones culturales y de los modos de proce- Alliaud, A. “Los maestros y su historia: Apuntes para la
reflexión”. Revista Argentina de Educación, núm. 18,
sar el conocimiento y la información, puede ser una
AGCE, Buenos Aires, 1992.
oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, Alliaud, A., y M. C. Davini. “¿Quiénes eligen hoy ser
esquemas de percepción, clasificación y acción para maestros en Argentina?” Perspectivas, vol. XXVII,
asumir el control sobre su práctica y mejorar las UNESCO, 1997.
experiencias escolares de niños y jóvenes, ocupando Batallán, G. “¿Puede la docencia ser una profesión?” Versio-
un rol protagónico en la transmisión y producción nes, núm. 12, Eudeba, Buenos Aires, 2001: 47-56.
Birgin, A. El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el
cultural, construyendo nuevos sentidos para la
mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos Aires:
tarea de enseñar. O, por el contrario, si esto no se Troquel, 1999.
acompaña de políticas y acciones específicas para Bourdieu, P. “Transmitir el oficio”. Respuestas por una
que suceda, puede provocar un empobrecimiento, antropología reflexiva. Bourdieu y Wacquant. México:
la paralización y el vaciamiento del oficio docente. Grijalbo, 1995.
En este marco es que debemos replantearnos Davini, M. C. La formación docente en cuestión: política
y pedagogía. Buenos Aires: Paidós, 1995.
la discusión acerca de la formación inicial y per-
Dubet, F. “¿Mutaciones institucionales y/o neoliobera-
manente del docente, cuáles son los dispositivos lismo?” Gobernabilidad de los sistemas educativos en
más adecuados para su desarrollo profesional, qué América Latina. E. Tenti Fanfani. Buenos Aires: IIPE
propósitos deberían perseguir las acciones de capa- /UNESCO, 2004.

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Dussel, I. “La escuela y la diversidad. Un debate nece- Notas
 1 Al respecto, pueden consultarse los trabajos de B. Ávalos,
sario”. Todavía, núm. 8, Fundación OSDE. Buenos
Aires, 2004. Profesores para Chile. Historia de un proyecto, Ministerio de Edu-
Duschatzky, S. “Todo lo sólido se desvanece en el aire”. cación, 2002; Perrenoud, Ph. 2001. La formación de docentes
en el siglo xxi. Revista de Tecnología Educativa, año XIV, núm.
¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institu-
3, Santiago, Chile, y la compilación de artículos reunidos en
cional en tiempo de turbulencia. S. Duschatzky y A.
Formación docente: un aporte a la discusión. La experiencia de
Birgin. Buenos Aires: Manantial/FLACSO, 2001. algunos países, unesco/orealc, Chile, 2002.
Labaree, D. “Poder, conocimiento y racionalización de la  2 Más controvertido y de difícil aplicación, en el caso de la
enseñanza. Genealogía del movimiento por la profe- docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el tra-
sionalidad docente”. Desarrollo profesional del docente: bajo profesional: la autonomía. Dada la dependencia que los
política, investigación y práctica. Angulo Rasco, Bar- docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la
quin Ruiz y Pérez Gómez. Madrid: Akal, 1999. legitimidad-autoridad que este lazo les confiere, es que muchos
Núñez Prieto, I. “La identidad de los docentes. Una autores han preferido hablar de la docencia como “semiprofe-
mirada histórica en Chile”. Docencia, año IX, núm. sión” (Gimeno Sacristán, 1988; Terhart, 1987).
23, Santiago, Chile, 2004: 66-75.
Pérez Gómez, A. “La función y formación
del profesor/a en la enseñanza para
la comprensión. Diferentes perspec-
tivas”. Comprender y Transformar la
enseñanza. J. Gimeno Sacristán y
A. Pérez Gómez. Madrid: Morata,
1992.
Redondo, P. Escuelas y pobreza. Entre el
de-sasosiego y la obstinación. Buenos
Aires: Paidós, 2004.
Redondo, P., y S. Thisted. “La escuela en
los límites de la exclusión”. Versiones,
núm. 11, Secretaría de Extensión
Universitaria, UBA-Ediciones No-
vedades Educativas, Buenos Aires,
2000: 58-63
Vezub, L. “Debates pedagógicos y control
escolar a través de los informes anuales
de una escuela de la Patagonia (1919-
1924)”. Patagonia: 13000 años de his-
toria. Boschin y Casamiquela. Buenos
Aires: Emecé Editores, 2002.
Vezub, L. “El discurso de la capacitación
docente. Una aproximación a las
políticas de perfeccionamiento en la
provincia de Buenos Aires”. Espacios
en Blanco, núm. 15, en prensa. Uni-
versidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, 2005.
Tedesco, J.C., y E. Tenti Fanfani. Nuevos
tiempos y nuevos docentes. Conferencia
regional: El Desempeño de los Profe-
sores en América latina y el Caribe:
Nuevas Prioridades. Brasilia: BID/
UNESCO/Ministerio de Educación
de Brasil, 2002.

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Identidad docente:
vida personal-vida profesional
Elba Noemí Gómez Gómez
Profesora-investigadora
Departamento de Educación y Valores
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente

Todo enseñante es llevado a encarnar (proyectar) sus conflictos, su yo ideal, su


verdadero sí mismo en los demás significantes (alumnos, coordinadores, etc.) que
se manifiestan así como portadores de su laberinto interior (Abraham, 1986: 24).

El docente es antes, durante y después de la que interiorizada por el individuo, bajo la forma
tarea magisterial una persona, con un proceso de de disposiciones duraderas que constituyen el
socialización, una historia particular y un modo principio de su comportamiento o de su acción,
singular de ver la vida. Parafraseando a Elsie Rock- permite asegurar la mediación entre la estructura
well, el maestro no sólo es un trabajador, es a la vez y la praxis”. Que nos remite al equilibrio entre lo
una persona. Es un ser humano que estructura sus objetivo y lo subjetivo, entre la interiorización y la
propios conocimientos, sus recursos y estrategias exteriorización, entre lo pasado y lo presente, entre
para resolver diariamente la problemática presente la innovación y la adaptación.
en el espacio educativo común del aula (Rockwell, El habitus entendido como “un sistema de su-
1987: 14). posiciones durables y transferibles; es decir, predis-
En su práctica cotidiana inciden conocimien- posiciones, que, al integrar toda experiencia pasada,
tos que ha adquirido social y culturalmente, los funcionan en cada instante como una matriz de
cuales van más allá de la dimensión pedagógica. El percepciones, de apreciaciones y de acciones” (Bour-
docente se desenvuelve en su tarea cotidiana como dieu, 1980: 265). Que predisponen la actuación
un todo de significados y simbolismos, como una del hombre en el mundo; en el caso del docente,
persona que ha ido estructurando una concepción su actuación en el espacio educativo se basa en su
del mundo y de su práctica, integrando las diversas identidad como sujeto social y persona singular.
experiencias conformadas a lo largo de su trayectoria El maestro al llegar al salón de clases no abs-
personal, académica y profesional. trae solamente la parte de sí mismo que corresponde
Esta presencia del maestro investido de toda su al saber y a las habilidades propias del histrionismo
biografía y totalidad nos acerca a lo que Bordieu docente. A diferencia de otras profesiones, la docen-
(1980: 264) designa con el nombre de habitus, el cia está enmarcada en las relaciones personales, por
cual “hace referencia a la cultura (de una época, lo que la interacción humana es constante, y este
de una clase o de un grupo cualquiera). En tanto juego afectivo dibuja y da color a esta actividad. El

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maestro espera tener “éxito” con sus alumnos, y esto saber, la comunicación de ese saber es en realidad
último está condicionado por la aceptación, por la emanación de una voz, de una mímica, de una
el sentirse respetado, útil, querido; pero al mismo mirada, de un gesto”; en palabras de Remedi, de
tiempo el alumno espera ser aceptado, querido, un discurso.
respetado, reconocido por el primero. Así, la docen- El maestro, al dar clases, pone en juego su vida,
cia, y en particular la construcción de la identidad sus valores y su autoestima. La respuesta de los alum-
docente, se mueve en el encuentro y desencuentro nos a sus esfuerzos es interpretada y sentida como un
permanentes entre el maestro y el alumno. refuerzo para su persona, o como una agresión y un
En el maestro están presentes sus sentimientos y cuestionamiento a lo que lo constituye como tal.
el reto de la realización personal al llevar a cabo su El maestro espera una respuesta de convalida-
labor. Alber Moyni (Abraham, 1986: 31), en rela- ción por parte del alumno al esfuerzo que realiza
ción al papel que juega la afectividad en el espacio por enseñar y por ser un buen docente; cuando la
educativo, plantea que “poner entre paréntesis la respuesta no es la esperada, presenta sentimientos
afectividad en el proceso pedagógico, en realidad, de frustración, simbolizados como falta de interés
y de respeto por parte de los docentes. Se incluye
en la interpretación el rechazo hacia los valores más
“sagrados”.
En una conversación con la autora, ante la
pregunta ¿qué es para ti ser maestro? un docente
responde que cuando a un alumno no le interesa
lo que él le quiere compartir atenta contra uno de
sus valores existenciales de misticidad más grandes.
Prosigue el maestro haciendo una relación con la
consagración: dice que es tan sagrado para él como
una hostia y que es igual que si él fuese sacerdote y
va y da la comunión a alguien y ese alguien agarra
la hostia y la tira al suelo.
Alber Moyni (Abraham, 1986: 33, 34) afirma
que el maestro entregado en toda su persona,
tanto física como psicológica e intelectualmente,
se encuentra preso de todo un juego de imágenes:
comparando, más o menos conscientemente, la
imagen que recibe de sí mismo, enviada por el
alumno, con la imagen que espera recibir, la ima-
gen de su deseo... Si la imagen recibida se ajusta a
la imagen deseada el docente se ve acechado por el
es imposible a partir de cierto grado de sentimien- aislamiento narcisista y por todas las trampas de la
tos. Ciertamente, muchos factores intervienen complacencia mutua y de la fusión. Si, por el con-
para hacer más afectivo de lo que se cree al acto trario, la imagen es demasiado diferente (el alumno
de comunicación pedagógico. En primer lugar, lo distraído no escucha, el alumno nervioso charla, el
transmitido no puede separarse, como si fuera un alumno agresivo responde con insolencia), el deseo
objeto, de la persona que lo transmite: se trata de interior del maestro experimenta una frustración
un saber interiorizado, ligado a un ser que se co- importante. El “actor” de su personalidad siente
munica... Aunque el enseñante no sea la fuente del que su mensaje no es eficaz; su parte de “padre nu-

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tricio” cree que el alimento propuesto en la forma nes móviles y sacralizadas. Ese organismo colectivo
de la palabra magistral es rechazado. Parafraseando vivo decide, en virtud de sus leyes “superyoicas”,
al maestro aludido: “voy y le doy lo más sagrado de sobre lo que es interioridad consciente o incons-
mí, voy y le doy la hostia y la tira al suelo”. ciente en el sí mismo individual, por medio de la
En el maestro, al mismo tiempo que intenta ansiedad que ese organismo suscita y por medio de
acercarse a la imagen de docente que la sociedad las recompensas (estima, amor de los otros, éxito)
demanda, lo mismo que la institución en la que que prodiga.
labora y los grupos de pares, el yo de la persona El maestro, busca acomodarse consciente e
pugna por manifestarse y al mismo tiempo por inconscientemente, al yo ideal colectivo, es decir,
protegerse para no ser lastimado, y si bien esto es a la imagen ideal que se tiene de docente y que
motivo constante de conflictos internos, también es se comparte institucionalmente. Por lo tanto, la
motivo de negociación y resignificación. Los maes- imagen institucionalizada ejerce una presión sobre
tros construyen un imaginario ideal de profesor, el docente y su práctica para acercarse a la misma,
erigido como autoexigencia. Entre las “exigencias” llevando consigo el conflicto con el “verdadero
colectivas, que después se vuelven “autoexigencias”, sí mismo”. La mayoría de los docentes pertenece
se encuentran las de ser nombrados por los alumnos, a otras agrupaciones al interior de la institución
las de ser bien evaluados, las de ser recordados, las educativa, que funcionan como una instancia me-
de trascender. diadora entre el ideal colectivo de la institución y
Cuando el maestro tiene algún “problema” la búsqueda personal de construcción permanente
con los alumnos trata de resguardar su integridad de la “identidad docente”.
como persona, muchas veces desconociendo sus Para mantenerse a través del tiempo en el trabajo
sentimientos o realizando un esfuerzo sostenido del aula “el docente requiere no sólo conocimientos
por no ser afectado por la problemática cotidiana teóricos y pedagógicos, sino al mismo tiempo de una
en el salón de clases: “La identidad hace referencia serie de conocimientos más sutiles que se pondrán
a un sistema de relaciones y de representaciones. en juego en una interacción permanente entre lo
Es un intento constante de mantener el equilibrio, afectivo, lo social y lo intelectual” (Rockwell, 1987:
de lograr racionalidad, de dar coherencia, de inte- 14). Este conjunto de habilidades, conocimientos
grar, de buscar el consenso con el grupo” (Remedi, y actitudes son recreados para alcanzar el perfil
1989: 8). El docente pugna así, por una parte, por esperado para llegar a ser reconocido como “buen
defender sus decisiones como las más correctas, y, maestro”.
por otra, responder a las demandas del exterior. En tanto, el maestro va sintiendo que comprende
Aceptar los errores en la práctica docente aparece más la profesión de educar, va descubriendo la mul-
muchas veces en el imaginario como un golpe a tidimensionalidad y complejidad de esta práctica,
la autoestima, y en muchas otras atenta contra la y la cantidad de elementos que se requieren para
identidad construida. llevarla adelante con “éxito”, al mismo tiempo que
Parafraseando a Ada Abraham (1986: 23), el va llenando de contenidos el ideal inalcanzable, va
combate que se libra en el yo, entre sus diferentes concretándolo en demandas precisas, en compo-
“aspectos” y “meandros”, y sobre todo entre los nentes de una identidad reflexiva.
dos modos de conocimiento y reconocimiento de Elsie Rockwell (1987: 14) afirma que el maes-
uno mismo (consciente e inconsciente), sólo puede tro integra en la actividad docente sus necesidades
explicarse por la dimensión social, la dimensión del personales como ser humano, así como la prioridad
sí mismo colectivo. El campo escolar es una entidad de establecer orden y enseñar. En su esfuerzo coti-
bien diferenciada, con sus prohibiciones explícitas o diano pone en juego su supervivencia económica,
tácitas, con sus fantasías, ideales o conflictos, imáge- su satisfacción y realización, así como su bienestar

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y seguridad mental y física. Vive con riesgo el como un espacio íntimo, privado, personal. Pero
mantenerse en un espacio profesional, el contar con realmente no está solo en el proceso educativo,
un estatus, con un modo de vida, con un futuro y siempre está en permanente relación con el otro:
una identidad profesional. En sí está en juego su con el alumno, con el director, con los colegas,
autoestima y el conjunto de su existencia. con el contenido, con los padres de familia, con la
La identidad docente tiene que ver con el esfuer- sociedad, etcétera.
zo sostenido que realiza el maestro para mantener Al ser la educación un espacio social, el docente
una presencia y una seguridad al enfrentar la proble- se encuentra incluido en una red de relaciones que lo
mática que se le presenta diariamente; es la necesidad ubican en un lugar con ciertas exigencias y lo colocan
de equilibrio, de tener cierta claridad acerca de dón- en cierta relación de poder con el otro. Para Theodor
de está parado. Es la necesidad al mismo tiempo de Adorno, el maestro es y existe en contacto estrecho
controlar, enseñar y ser querido, de sentirse realizado con el alumno. Su poder, fundado en el saber y su
tanto “personal” como “profesionalmente”. criterio de verdad, depende del reconocimiento del
De manera coincidente, cuando el maestro otro (Rockwell, 1985: 26). Además, existe un juego
encuentra más conflicto ante algunas situaciones entre el docente y la institución. Esta última plantea
particulares o problemas con alumnos con ciertas ciertos requerimientos e ideales simbólicos para el
características, esto tiene una relación estrecha con desempeño de la actividad docente.
su escala de valores, con su historia personal, con la La identidad docente es la manera en que el
manera de resolver los problemas en su vida diaria. maestro se incluye en la actividad educativa, es
Ada Abraham (1986: 26) complementa planteando hablar del sentimiento de pertenencia o no perte-
que en “el enseñante, lo mismo que en todo ser hu- nencia a esta profesión. El maestro busca responder
mano, hay toda una trama de identificaciones que de manera distinta a las exigencias que le demanda
nos remite a nuestras vivencias afectivas, a juicios, su práctica educativa, y por ello la resignifica, re-
a valores”. La docencia en esta línea se ubica en un construye su imaginario en torno a la profesión de
ir y venir del involucramiento al alejamiento; de educar y con ello reconstruye su identidad, que le
los afectos a la razón; del yo al otro; de lo objetivo da al docente la posibilidad de ubicarse en el tiempo
a lo subjetivo. y en la historia, con un sentido de permanencia y
En palabras de Ada Abraham (1986: 26), el sí prolongación. Es la posibilidad de integrar el pasado
mismo profesional es un sistema multidimensional con el presente, concretados en la singularidad de sí
que comprende las relaciones del individuo consigo mismo, en lo que comparte con los otros, en lo que
mismo y con los “demás significantes” de su campo no comparte, presente en la negociación permanente
profesional. En la base del sistema están las imágenes, con la sociedad, con los alumnos, con la institución,
las actitudes, los valores, los sentimientos, las tensio- con el colectivo y consigo mismo.
nes, las emociones, presentes en un nivel inconscien-
Referencias
te, porque el enseñante no se permite reconocerlos
Abraham, Ada. El enseñante es también una persona.
como “suyos” por más que esos deseos, imágenes y Barcelona: Gedisa, 1986.
tensiones constituyan su verdadero sí mismo. Bourdieu, Pierre. “Habitus, Ethos, Hexis...”, en Questions
La identidad se construye en estrecha relación y de Sociologie, París, Les éditions de Minuit, 1980.
en contraposición con el otro, el referente sobre el Remedi, Eduardo, et al. Maestros, entrevistas e identidad.
cual intenta dar sentido a su existencia. Aquí aparece México: Departamento de Investigaciones Educati-
vas, Cinvestav-IPN, 1989.
la pregunta: ¿Quién es el otro en torno a quien se
Rockwell, Elsie. Desde la perspectiva del trabajo docente.
construye la identidad? México: DIE del Cinvestav-IPN, México, 1987.
Muchas veces el docente experimenta su prác- Rockwell, Elsie. Ser maestro. Estudios sobre el trabajo
tica con un sentimiento de soledad. Vive su actuar docente. México: SEP/El Caballito, 1985.

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¿Es el docente un profesional reflexivo?
Malena Domínguez González
Académica de tiempo completo
Dirección de Servicios para la Formación Integral
Universidad Iberoamericana Ciudad de México

Si revisamos la literatura relacionada con la profesión docente y su actividad


producida hace treinta años, seguramente no encontraremos muchas descripciones o tratamientos que
coincidan con lo que hoy se entiende por profesional reflexivo.
Sin embargo, si ponemos atención a la práctica docente,
podríamos encontrar muchos aspectos que hoy caracterizan

el modelo del profesional reflexivo. Por lo tanto, crítica a la racionalidad técnica, dominante hasta
como sucede con otras realidades, en este caso la la primera mitad del siglo xx, empleada para dar
docencia encuentra en la denominación de profe- la explicación de una actividad realizada por un
sional reflexivo una buena definición de lo que es la profesional y la lógica inherente a ella. Esta forma
práctica docente, porque trata de entenderla en toda de entender las profesiones en su generalidad no
su complejidad y rescata aspectos profundos que constituyó una excepción para la labor docente.
otras metáforas en el pasado no lograban explicar. Es más, podría decirse que tuvo gran influencia
Sin embargo, esta forma de representar la docencia en la forma de concebir y diseñar la curricula de
no es la única válida actualmente, y, por lo tanto, formación docente. Esto se debe en gran parte a
es importante tener presente que un buen modelo que la pedagogía se constituyó formalmente como
nos sirve para aproximarnos a la realidad, pero ciencia positiva bajo la influencia del positivismo,
nunca llegamos a tener una visión exacta de ella. Su y específicamente del conductismo, a principios del
aceptación y difusión actual tiene mucho que ver siglo xx. Todo esto hizo que la forma de abordar los
con su capacidad de entender la realidad docente y problemas educativos, la investigación educativa y
darle pautas en sintonía con los complejos contex- la profesión docente en sí estuviera impregnada y
tos en los que deben actuar los profesionales de la fuera caracterizada hasta hace relativamente poco
educación, dando por tanto una respuesta asertiva tiempo por una racionalidad lógico-matemática;
a sus necesidades. y no obstante que hoy predomina la visión de
¿Qué significa hablar de profesional reflexivo? la docencia como una realidad compleja que no
En este contexto, “reflexivo” surge como respuesta puede ser entendida en toda su amplitud a través

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de la racionalidad técnica, existen todavía muchos implementación y una prueba de la decisión técnica
docentes que enfrentan y buscan resolver los pro- (Cf. Schön, 1998: 39-45).
blemas que se presentan en su práctica mediante En cambio, si se considera que la situación en la
la aplicación de fórmulas y técnicas, como si la que debe actuar el profesional es un contexto que
docencia fuera cuestión de recetas para aplicar en debe ser entendido para posteriormente intervenir,
diferentes situaciones. que depende de una serie de representaciones cons-
Como se puede apreciar, la importancia de con- truidas del sujeto, donde los mismos objetivos son
siderar uno u otro modelo del profesional docente construcciones y, por lo tanto, están ligados estre-
no es un problema que incumba solamente a los chamente a los medios propuestos para la resolución
teóricos de la educación, sino que interesa sobre de las problemáticas existentes. Es más, las mismas
todo a los docentes, es decir, a los profesionales de la problemáticas no son datos objetivos que deban
educación, pues, según Schön, la forma de concebir ser descritos, sino elementos de la situación que se
la práctica realizada por cada profesional influye en transforman en problemas que es necesario resolver
su forma de actuar (Cf. Schön, 1998: 55-73). a través de la lectura que el profesional realiza. Es
decir, es el mismo profesional quien “problematiza”
Racionalidad técnica y reflexión la situación para entenderla e intervenir sobre ella.
La racionalidad técnica fue la epistemología domi- Como puede apreciarse, la solución del problema
nante de la práctica profesional hasta hace pocas dé- no se da solamente a través de la aplicación de una
cadas. Esta racionalidad es herencia del positivismo, regla científica a la situación específica, correspon-
filosofía dominante que surge en el ochocientos e diente muchas veces a realidades muy diferentes,
influye todo el desarrollo de las ciencias en el siglo sino que es fruto de un proceso más amplio donde
xx y en las profesiones que entonces se estaban la decisión sobre los medios que deben ser usados
afirmando. A ello se debe que la curricula diseñada para solucionar el problema derivan directamente de
en las universidades hasta la primera mitad del la lectura particular del contexto, de la comprensión
siglo pasado para la mayor parte de las profesiones y del planteamiento del problema. De este proceso
respondiera a esta concepción de profesión, aunque surgen los fines y los medios a través de los cuales
no siempre de forma explícita, y quizás no haya dichos fines deben alcanzarse. Por lo tanto, la lógica
desaparecido totalmente. de la práctica profesional es mucho más parecida a la
Según el modelo de racionalidad técnica, la de la investigación de cuanto se podría creer porque
actividad profesional consiste en la solución ins- el profesional planifica su acción con base en una
trumental de problemas a través de la aplicación hipótesis, por lo tanto, a partir una representación
de teorías y técnicas científicas. La epistemología de la realidad (una teoría sobre ella), produciendo
positivista de la práctica descansa sobre tres dico- así transformaciones que, a su vez, interactúan con
tomías. Dada la separación entre los medios y los la representación misma. Por otro lado, una misma
fines, la solución del problema instrumental puede situación puede ser abordada desde diferentes pers-
verse como un procedimiento técnico que debe pectivas. En esta lógica, la flexibilidad es un elemen-
medirse por su efectividad para lograr un objetivo to esencial porque permite trabajar con diferentes
preestablecido. Dada la separación entre la investi- representaciones o metáforas que, a su vez, propician
gación y la práctica, la práctica rigurosa puede verse mayores posibilidades de afirmación.
como una aplicación a los problemas instrumentales En la investigación resultante la acción sobre
de las teorías y técnicas basadas en la investigación la situación es integral respecto a la decisión, y la
cuya objetividad y generalidad derivan del método solución del problema es una parte del experimento
de experimento controlado. Dada la separación más amplio que constituye el establecimiento del
entre el saber y el hacer, la acción es tan sólo una problema.

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Para definir este modo de concebir la relación
entre pensamiento, acción y materiales que se ins-
taura en el curso de una investigación Schön usa la
expresión “conversación reflexiva”.
Actuando, el profesional reflexivo “conversa” o
pone en acción una serie de movimientos a través de
los cuales la situación es al mismo tiempo explorada
y modificada. Actúa en un espacio que no es el es-
pacio instrumental en el cual implementa una idea
elaborada en otro lugar, sino en un espacio que es
el espacio físico de los artefactos y el espacio social
de las intenciones, de los demás sujetos y, más en
general, de los fines y objetivos. La conversación se
da siempre en ambos planos, es contemporáneamen-
te natural y social, material y cognitiva (Cf. Schön,
1998: 79-102).

Profesión docente
Si se piensa en la profesión docente, en sus actores y
en la concepción que está presente en la currícula de las intervenciones. Existe, además, la conciencia de
formación docente de muchas instituciones, no es que se está operando sobre la base de una hipótesis
difícil sostener que todavía quedan muchos aspectos y no sobre una lectura objetiva de datos fríos.
de la racionalidad técnica, aunque en el discurso se Se podría entonces decir que todo buen docente
sostenga lo contrario. lo es en parte por el estilo de relacionarse con la
Sin embargo, si se analiza la práctica de los do- realidad en la que debe actuar, con todo lo que
centes expertos es fácil encontrar muchos elementos esto implica.
de la denominada profesión reflexiva. Es decir, existe Muchos docentes hacen el esfuerzo por actuar de
un esfuerzo por comprender la situación en la que esta forma porque están preocupados por ser “bue-
deben actuar porque son conscientes de que los nos” en su práctica, pero no todos están totalmente
grandes objetivos de una asignatura se pueden lograr conscientes de que acumular estas experiencias les
en la medida que se alcancen muchos pequeños, y permite una mayor capacidad de acertar en sus
éstos no se pueden prever sino que dependen de la diagnósticos, es decir, que están construyendo un
conformación del grupo y de cada alumno en par- repertorio de casos particulares que les permitirán
ticular. Estos pequeños escalones son los objetivos actuar con mayor destreza en la comprensión de
a construir, siempre dirigiéndose a los objetivos nuevas situaciones.
generales. Y es aquí donde la experiencia profesional Tampoco están consciente de que los conoci-
acumulada y los conocimientos pueden servir para mientos que manejan los docentes permiten una
entender mejor la situación, aunque no sean garan- mejor comprensión pero no son causa directa y
tía ni aseguren el éxito. Por supuesto, una mayor lineal de un buen resultado, y por lo tanto no ase-
experiencia profesional debería permitir una más guran el éxito del docente.
fácil comprensión de la situación, pero no se puede De aquí la importancia de proponer al docente
evitar el esfuerzo del proceso de la problematización esta forma de concebir su profesión. Sin lugar a
a realizar en cada situación nueva que se presenta, la dudas, le ayudará a pensar en su práctica de manera
cual produce una hipótesis sobre la que se proyectan más compleja y sistemática, con mayor autonomía

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y conciencia de los riesgos de equivocarse, es decir, da en forma unilateral, porque no se es docente
consciente de lo incierto de su actuación y, por lo tan- si no existen los alumnos. Ante esta complejidad
to, de la necesidad de prepararse y buscar ayuda. de influencias y mundos que se encuentran en la
El docente que conoce el proceso mediante práctica educativa es necesario buscar formas de
el cual actúa busca, en todo caso, ir adquiriendo actuar que consideren y respondan con la misma
aquellos conocimientos y teorías que pueda ayudarlo complejidad. El profesional reflexivo es una de las
a un entendimiento más profundo y adapto a la formas que busca ser coherente con esta visión de
complejidad de las situaciones. Es decir, es capaz la docencia.
de buscar formas de cubrir vacíos que no permiten El profesional reflexivo es un profesional autó-
realizar buenos diagnósticos. En otras palabras, es nomo que hace de su práctica cotidiana su propio
consciente de sus debilidades y fortalezas. En conse- proceso de desarrollo. Se conoce y sabe qué hacer
cuencia, tiene mayores posibilidades de desarrollarse para propiciarlo. Lo que no sabe, sabe dónde encon-
como profesional. trarlo. Es decir, es el profesional capaz de solicitar
Es importante añadir que la situación de com- selectivamente una ayuda específica. Sin lugar a
prensión no es sólo inicial. El docente está tratando dudas, estos docente son los que hacen falta hoy en
constantemente de comprender, elaborando estrate- las instituciones educativas. Es decir, no los expertos
gias adecuadas para la construcción realizada, y nue- en el sentido de la racionalidad técnica, con muchos
vamente vuelve a hacer el esfuerzo por comprender. conocimientos y muchos cursos, sino personas ca-
Está tomando decisiones ligadas a representaciones paces de intervenir acertadamente.
de la realidad de manera continua. En este contexto, la formación de los docentes
(estrategias, técnicas, dinámicas, estilo de aprendizaje
Conclusiones de los alumnos, evaluación y contenidos particulares
La práctica educativa es el campo donde se explican pertinentes a la asignatura) será positiva siempre que
las acciones de los educadores y de los educandos y el docente integre estos conocimientos y amplíe su
donde se realizan las interacciones de los educado- capacidad para comprender, es decir, la posibilidad
res con los educandos, así como de los educadores de aumentar las perspectivas en la consideración de
y de los educandos entre sí. Es un mundo de vida un problema. Para ello, un componente importante
complejo en el cual se encuentran, se interceden, se es la flexibilidad, porque permite mayores posibili-
chocan mundos interiores (motivos, convicciones, dades de representar metáforas.
deseos, significados) y mundos exteriores (ambiente Por otro lado, estas personas están conscientes de
social y cultural, formas y estructuras instituciona- que su punto de vista puede ser limitado y a veces
les, normas y tradiciones, mensajes, etc.). En este incapaz de captar completamente las situaciones.
mundo el educador busca actuar de manera válida En este caso, es necesario el trabajo en equipo como
respecto a los educandos, coordinando esfuerzos posibilidad de multiplicación de las perspectivas, es
respecto a las demás fuentes de influencia presen- decir, obtener mayor riqueza en la comprensión de
tes, a veces contrastándolas, mientras el educando las situaciones y en la elaboración de estrategias.
actúa de manera más o menos coherente con lo que
se le propone, aprendiendo o desarrollando cono- Referencias
cimientos y habilidades intelectuales y prácticas, Schön, D. El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós,
pero también actitudes y significados (Cf. Pellerey, 1998.
Schein, E. Professional Education. McGraw Hill, 1973.
1999: 55).
Frega, R. “Competenza e agire riflessivo: l’emergere di un
El párrafo anterior pretende describir a grandes paradigma”. Professionalità, 21 (2002): 25-36.
rasgos la complejidad de influencias presentes en Pellerey, M. Educare. Manuale di pedagogia come scienza
la actuación del docente, proceso que nunca se pratico-progettuale. Roma: LAS, 1999.

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La pedagogía al servicio de los pobres:
actualidad de Lorenzo Milani
Gonzalo Serna Alcántara
Profesor-investigador
Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Lorenzo Milani (1923-1967) nació en Florencia como integrante de una familia de clase media,
con un alto nivel cultural. De madre judía, fue bautizado en su adolescencia
por temor al antisemitismo fascista. En 1947, ordenado sacerdote, fue nombrado coadjutor
de la parroquia de San Donato, situada en la población de Calenzano, en la periferia de Florencia.
Allí fundó una escuela que funcionaba por las noches y los fines de semana reuniendo a jóvenes

obreros y migrantes del campo integrados a la tre- breza y principalmente por el precario dominio de
pidante industrialización de la posguerra. En 1954, la palabra oral y escrita persisten en México como
Milani fue designado cura párroco de Barbiana, una desafíos para la educación del siglo xxi.
aldea en la montaña sin servicios públicos y habitada
por campesinos y jornaleros sumidos en el abandono El papel de la palabra
y la miseria. En este lugar pasó los últimos trece años La compleja riqueza del lenguaje facilita la expresión
de su breve vida y concretó su obra pedagógica1  de ideas, sentimientos, emociones. Nos permite
El presente trabajo tiene como finalidad analizar mencionar cosas y situaciones en su ausencia. El
algunos principios del pensamiento pedagógico de hombre ordena y delimita las percepciones del en-
Lorenzo Milani. En la aldea de Barbiana, se gestó torno a través de palabras. El lenguaje está vinculado
la obra escrita colectivamente por sus alumnos: al pensamiento hasta tal punto que la carencia o
Cartas a una profesora que cuarenta años después, falta de él, en una sociedad moderna, empobrece
sigue interpelando a estudiantes y profesionales de las expresiones de la inteligencia.
la educación. Milani sostuvo esta noción de la importancia
Es mi deseo superar las referencias comunes del lenguaje. Para él es una energía del espíritu que
o anecdóticas, pues considero que los principios encarna la concepción del mundo propia de una
teórico-pedagógicos de Milani mantienen una nación y modela y domina la subjetividad del indivi-
acertada vigencia para disipar acuciantes problemas duo. En consecuencia, el mayor problema educativo
educativos. Los efectos de la migración, el fracaso de los jóvenes pobres de la provincia florentina no lo
y la deserción escolar, la deficiente adecuación de constituían las distracciones enajenantes, el abando-
los contenidos a las exigencias de la vida de los más no y deterioro de las escuelas públicas, ni siquiera la
pobres, la desigualdad cultural causada por la po- pobreza y marginación atávica y generacional. Para

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Milani, el principal obstáculo educativo a vencer era llena. Insisten que les escriba un método, que les pre-
la falta casi absoluta del dominio del lenguaje por cise los programas, las materias, la técnica didáctica.
parte de los habitantes de esas tierras. Los pobres Equivocan la pregunta. No deberían preocuparse de
utilizan un limitadísimo vocabulario para comuni- cómo hay que hacer para dar escuela, sino sólo cómo
car sus ideas. Como resultado de rutinizar durante hay que ser para poder darla” (Milani, 2004: 172).
centurias los trabajos y formas de vida, terminaban La advertencia y el deslinde que el propio Milani
por entenderse a señas o simplemente con la mirada. hace en las palabras antes citadas podrían llevarnos
Milani (2004:131) las reconoció como una forma a concluir que su teoría y práctica educativa fueron
de expresión genuina que poco sirve ante los con- derivadas de su carisma excepcional. Considero que,
flictos y permanentes disyuntivas que presenta el si bien Milani encarnó un tipo de profesor demo-
mundo exterior. “De todo ello son excluidos estos crático, crítico y entregado a su trabajo, no bastan
infelices, no sólo por no poseer bastante palabra sino esas cualidades para explicar su notoriedad.
sobre todo por no quererla poseer, por no querer En consecuencia, creo posible identificar, sin
hacerle un sitio en su vida, por no haber conocido pretender agotarlos, los principios que caracterizan
su dignidad vivificante, su capacidad de doblegar, el método milaniano:
de transformar y construir”.
Para los alumnos de Barbiana (2000: 19), “los 1. La inspiración socrática.
idiomas son creados por los pobres, que luego 2. La enseñanza mutua y el trabajo en equipo.
siguen renovándolos hasta el infinito. Los ricos los 3. El papel del profesor y su definición a favor
ordenan para dominar a los que no hablan como de los pobres.
ellos”. El sentido de igualdad entre un abogado y 4. Los fines de la educación.
un ingeniero se da aunque el abogado no conozca
una palabra de ingeniería, y viceversa. La igualdad 1. La inspiración socrática. Siguiendo a José Luis
está dada por el patrimonio de cultura compartida. Corzo, el más destacado especialista de la obra de
Si nos encontramos a un obrero en condiciones de Milani, considero que éste utilizó una estrategia
inferioridad respecto a esos profesionistas, no será educativa basada en el diálogo y la inducción. Como
tanto por la falta de ideas y conocimiento, cuanto Sócrates, Milani concluye que existe una estrecha
por la incapacidad de expresarse y comprender la relación entre el conocimiento y la forma en que
expresión del pensamiento ajeno (Milani, op. cit: nos apropiamos de él. Milani usó la ironía y la
154). mayéutica. Interrogaba a los muchachos para que
Paulo Freire afirmó, en consonancia con Milani, respondieran las preguntas generadas de los temas
que “No hay palabra verdadera que no sea unión de su interés y procedieran a examinar las respuestas
inquebrantable entre acción y reflexión, y por ende, que, casi siempre, eran ejemplos o casos, pero no la
que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verda- respuesta en sí. Los alumnos concluían reconocien-
dera sea transformar el mundo” (1999: 99). do su desconocimiento del tema. El examen de esas
Milani concluyó que el dominio del lenguaje es respuestas propiciaba un razonamiento inductivo
el punto de arranque para la adquisición de cono- pues la ignorancia mayor es la que se ignora a sí
cimientos teóricos, más significativos y sustanciales misma y se disfraza como un falso saber.
que los proporcionados por el pragmatismo más La mayéutica, arte de dar a luz las ideas de
lúcido.2  la mente de los interlocutores, y que no pueden
nacer por la ignorancia, se hacía presente cuando
El método milaniano los chicos reconocían sus confusiones o errores y
“Con frecuencia me preguntan los amigos cómo liberaban las verdades que estaban en su mente. La
hago para llevar la escuela y cómo hago para tenerla mayéutica permite reanudar el diálogo y dirigirlo

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hacia la definición que capta la esencia. El valor del 3. El papel del profesor y su definición a favor
diálogo está en el proceso mismo de la adquisición de los pobres. La característica primordial de la
del saber y de la liberación de la ignorancia. Para práctica educativa de Milani fue su carácter de-
que se dé se necesita valentía, humildad, confianza claradamente clasista por su preferencia diáfana a
en el otro, esperanza y pensamiento crítico.3  favor de los pobres y marginados. Pero esta postura
Pienso que el método educativo de Milani tiene no se originó en vagos sentimientos de solidaridad.
un singular parecido con el propuesto por Celestino No interesó a Milani tapar el foso de la ignorancia,
Freinet, con claro fundamento en la acción y el tra- sino llenar el abismo de las diferencias entre las
bajo. Tanto Freinet como Milani clases. No fomentó el enfrenta-
harán del trabajo en común uno de miento entre éstas, simplemente
los ejes de su propuesta educativa se limitó a optar por los olvidados
y subrayarán la consecuente frater- del sistema escolar. Afirmó que es
nidad resultante. También afirman precisamente el desnivel enorme
que cuando el trabajo de los niños entre las clases lo que fomenta el
está organizado, resuelve los pro- odio y que la educación, ayudando
blemas de orden y disciplina.4  a salvar ese abismo, contribuye a
Freinet también criticó la es- quitar el odio. Educación para los
cuela al servicio del sistema: “el excluidos y para los más pobres.
capitalismo ha engendrado una Ésa fue su decisión. ¿Quién con-
escuela bastarda con su verborrea formaba su alumnado? Desahu-
humanista que disfraza su timidez ciados escolares, “perdedores” de
social y su inmovilidad técnica. diez años que ya cargaban con la
Cuando el pueblo acceda al poder responsabilidad de llevar el pan a
tendrá su escuela y su pedagogía” casa. Matrículas que demuestran la
(1972: 88). perversidad de un sistema escolar.
A esos chicos olvidados, Milani les
2. La enseñanza mutua y el trabajo en equipo. devolvió nombre y apellido.
En Cartas a una profesora podemos reconocer que Milani fue radical en exigir a las instituciones
la escuela de Barbiana funcionaba, en gran medida, sociales educación digna y completa para los más
como una variante de la enseñanza mutua, pues no pobres. Criticó acremente a las escuelas pública y
sólo los niños destacados o de mayor edad educaban. privada italianas, demostrando su talante burgués
Todos tenían algo que enseñar y algo que aprender. y función avasalladora a los desheredados. Fustigó
Los que sobresalían en un tema o área del conoci- a los maestros del sistema publico por disputar
miento acordaban con Milani la forma de transmitir mejores sueldos y condiciones laborales pero dedi-
sus saberes a los demás, privilegiando a los más cando a su labor docente unos cuantos días al año
lentos y respetando el ritmo individual. y fomentando una visión simplista y enajenada de
Los muchachos aprendieron a compartir sus la realidad a través de la enseñanza de temas pa-
conocimientos y su vida. Su comportamiento fue trioteros, contenidos vanos, textos cursis y saberes
cambiando de sentirse un objeto a considerarse inútiles.
miembros de un grupo. Los escritos de Barbiana
siempre mantienen el término “nosotros”. Los tra- 4. Los fines de la educación. ¿Hacia dónde se di-
bajos y tareas debían realizarse colectivamente. La rigían los esfuerzos educativos de Milani? ¿Cuál fue
dirección de las discusiones era rotativa y todos, sin el origen, fuente y a la vez meta de su pedagogía?
distinción, tenían derecho a opinar. Octavio Fullat sitúa a Milani en las denominadas

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“Pedagogías de la esencia”, dentro de las cuales dis- obligaciones ciudadanas. El hombre, mediante su
tingue un bloque que se mueve en torno al concepto inteligencia, debe trazarse un plan de vida y, a través
de persona, entendiéndose a ésta “como algo ideal a de su voluntad, someterse a una autodisciplina para
imitar o bien a manera de proceso, el cual pretende realizar ese ideal.
alcanzar la plenitud de la persona humana, plenitud Finalizo este apartado percibiendo que las co-
que jamás se encarna del todo en la Historia” (Fullat, rrientes pedagógicas innovadoras no necesariamente
2000:128). La educación como tarea inacabada. No deben renunciar a un ideal de hombre y su deber
justificación ni pretexto para el inmovilismo, sino ser inherente, así como a los fines trascendentes de
motor para la búsqueda de lo superior, de la per- la educación. Milani demuestra que la correlación
fección. Esa búsqueda no conduce a la frustración de los fines y la práctica docente da como resultado
en la medida que no busca el placer sino un ideal. una educación basada en la firmeza y claridad que
No la mueve el deseo, sino la virtud. proporciona la coherencia.
Según Millán Puelles (1989:111), la filosofía
realista, con sus fundamentos esencialistas, señala Conclusión
tres tipos de fines de la educación, que descubro La lectura de los textos de Milani y de sus intérpretes
evidentes en los postulados de Milani: me ha producido sensaciones de inquietud y motiva-
ción. La pedagogía de Milani aparece desafiante. Sus
• El fin esencial de la educación, que consiste palabras y sus actos siempre interpelan, cuestionan,
en llevar al hombre a su estado perfecto, que provocan. A cada uno de los actores de la práctica
es el estado de virtud. educativa lo evalúa con pruebas contundentes. Esa
• El fin de la educación como status, encamina- postura incluye a los que carecen de todo. En el jui-
do a la conformación de la libertad humana, cio de éstos, añade comprensión pero no debilidad.
es decir, del hombre mismo en tanto que ser Esa consistencia entre pensamiento y forma de vida
libre. confiere a Milani una categoría excepcional entre los
• El fin de la educación como perfección, ya pedagogos contemporáneos.
que además de su perfección sustancial, pue- Me motivó fuertemente para realizar este trabajo
de el hombre tener otras perfecciones, entre la poca importancia concedida a los pobres por la
ellas las que precisa para su recto operar. investigación educativa actual. El discernimiento
Cuando el hombre posee estas perfecciones, de la teoría y método milaniano exhuma la proble-
es propiamente hablando totaliter factum en mática de la educación de los niños mexicanos en
tanto ser operativo. situación de marginación que reclaman soluciones
al ineficiente y burocratizado sistema escolar y a su
Según Maritain, el papel del profesor para la bajísima calidad de la enseñanza; negligencia que los
consecución de fines como los antes citados consiste condena —como afirmaba Milani— a ser siempre
en educar a sus alumnos en el amor a la verdad, subalternos, siervos pobres de los ricos y poderosos.
al bien y a la justicia así como la aceptación de la A ese reclamo, la mayoría de los investigadores
propia existencia, el sentido de la obra bien hecha, educativos respondemos con silencio cómplice. Las
la cooperación y la actitud de servicio (1965: 46). propuestas concretas para educar a los pobres tienen
En cuanto al cumplimiento de los fines sociales poca presencia en las publicaciones educativas.
encaminados a transformar la realidad que rodea Milani testificó que el compromiso inexcusable
al alumno, Milani estuvo convencido de que la del educador en un medio presidido por la pobre-
formación del entendimiento y del carácter lo za consiste en transformar su práctica docente de
capacitan para desempeñarse bien en todos los burocrática a servidora de la clase marginada y dis-
deberes que tiene con la sociedad, cumpliendo sus criminada, fundamentarla en una teoría educativa

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liberadora en lugar de someterla a las prescripciones Referencias
tecnocráticas; de la ausencia o vaguedad de los fines Alumnos de Barbiana. Cartas a una profesora. México:
Quinto Sol, 2000.
a la identificación clara del tipo de hombre que
Freinet, Celestino. Por una escuela del pueblo. Barcelona:
debe formar. Fontanella, 1972.
Cuarenta años después, postulo que los aportes Freinet, Celestino. Educación por el trabajo. México: Fondo
de la teoría y experiencia educativa de Milani con- de Cultura Económica, 1974.
tinúan vigentes, resumiéndolos así: Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. 52ª ed. México:
Siglo XXI, 1999.
Fullat, Octavi. Filosofía de la educación. Madrid: Síntesis,
• La importancia concedida al correcto apren- 2000.
dizaje y manejo de la lengua como forma Maritain, Jaques. La educación en este momento crucial.
excepcional para acceder al conocimiento y Buenos Aires: Club de Lectores, 1965.
a la cultura. Milani, Lorenzo. Experiencias pastorales. Madrid: Biblio-
• El método basado en el diálogo, la acción y teca de Autores Cristianos, 2004.
Millán Puelles, Antonio. La formación de la personalidad
el trabajo colectivo.
humana. Madrid: RIALP, 1989.
• El carácter marcadamente clasista de la edu-
cación, a favor de los más pobres.  Notas
1 La biografía de Milani se puede consultar en Neera Falacci.
• La definición del tipo de alumno que se desea
Della parte dell‘ultimo. Vita del prete Lorenzo Milani. Milan:
formar para responder a los requerimientos Milani Libri, 1974.
de su comunidad de origen.  2 “Yo sé que sólo les hace falta la lengua y que la lengua se com-

• La responsabilidad y débito ético implicados pone de palabras de todas las materias diferentes puestas juntas.
en la práctica docente. Si te enseñara sólo a dibujar, serías un animal que dibuja y no
servirías para ti ni para nadie. Tú en cambio, debes hacerte un
• La exigencia y el compromiso para educar Hombre que dibuja”. Lorenzo Milani (2004: 182).
a todos los niños, especialmente los pobres,  3 “La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silen-

atacando la discriminación originada por la ciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras
verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo.
deserción escolar y la repetición de grados. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformar-
lo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado
Concluyo este trabajo esperando que motive el a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pro-
nunciamiento”. Paulo Freire (1999: 100).
estudio y la difusión de la obra de Lorenzo Milani  4 “La preocupación de la disciplina está en razón inversa con la
y de los pedagogos dedicados a la educación de los perfección en la organización del trabajo y el interés dinámico y
pobres. activo de los alumnos”. Celestino Freinet (1974: 292).

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La competencia del profesor universitario
Lourdes Caudillo Zambrano
Académica de tiempo completo
Dirección de Servicios para la Formación Integral
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

Hace algunas décadas se desencadenó la preocupación por garantizar


que en los centros educativos se impartiera una enseñanza de calidad. En el ámbito de la
investigación educativa se han realizado un sinnúmero de estudios en torno al tema
y uno de los aspectos clave y sobre el que se ha escrito mucho es el desempeño docente,
siendo el profesor el sujeto en quien se concreta la ejecución de los objetivos formativos previstos

en toda institución educativa por estar en relación tionario de percepción de alumnos. Ciertamente
directa con el estudiante. Los resultados de las in- corren ríos de tinta sobre el debate en torno a los
vestigaciones aportan un cuerpo teórico que sirve de límites y los alcances, las ventajas y las desventajas
guía para mejorar la práctica docente universitaria, de dicho instrumento, pero no los analizaremos
por lo cual resulta de gran utilidad hacer un breve aquí; solamente haremos dos anotaciones que nos
recorrido por estos hallazgos con la intención de parecen clarificadoras para los fines del presente
identificar factores de la competencia docente que artículo:
potencian el trabajo que ya realiza cada profesor y
desde ahí preguntarnos por el sentido y el valor que 1. Se ha demostrado que este tipo de cuestionarios
encierra dicha competencia. son muy confiables para obtener información so-
bre las características de la competencia docente,
Dos premisas “ya que el alumno es el más directo observador
En general, los estudios sobre competencia docente de las habilidades del profesor” (Muñoz San
a nivel universitario tienen como propósito identi- Roque, 2004: 322).
ficar las características de un profesor eficaz, cómo 2. La tarea docente es multidimensional; hay fac-
sus rasgos de personalidad y la metodología que tores que se pueden medir y factores que no
emplea impactan en el aprendizaje de sus alumnos, se pueden medir, por lo que sería equivocado
qué factores definen una docencia competente y concluir que a través de un cuestionario están
de calidad. El instrumento más utilizado hasta suficientemente identificados los aspectos cog-
ahora para diseñar modelos de medición de la nitivos y afectivos que se ponen en juego en el
competencia docente universitaria ha sido el cues- proceso enseñanza-aprendizaje.

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Partiendo de estas dos premisas afirmamos que necesario abordar otros factores que demuestren si
es fundamental considerar los resultados mostra- el profesor está preparado profesionalmente y si sabe
dos por la investigación científica si queremos desarrollar sus competencias en el aula.
mejorar la práctica docente, sin olvidar que existen En este punto es importante preguntar qué en-
otros factores no considerados en dichos estudios tendemos por “competencia docente”. Según García
de carácter cuantitativo que no logran agotar la Ramos y Congosto (1996: 127), “es el conjunto
complejidad del proceso pedagógico, 1 como la fiable de conocimientos sobre la relación entre la
relación profesor-alumno y todos aquellos aspec- enseñanza y el aprendizaje”; esto significa que un
tos vinculados particularmente a la dimensión buen profesor no sólo requiere el dominio sobre los
afectiva de la enseñanza (personalidad y estilo de contenidos de la materia, sino que también debe
cada profesor, preocupación del docente por que adquirir conocimientos sobre cómo despertar en sus
los estudiantes aprendan, interés por ellos, libertad alumnos el interés por la asignatura, cómo aprenden,
del alumno, etc.) que potencian enormemente el es decir, requiere desarrollar ciertas habilidades pe-
aprendizaje, según veremos más adelante. Una dagógicas, una capacidad perceptiva y de atención
vez hechas estas aclaraciones, vamos a revisar los sistemática sobre los avances de sus alumnos para
hallazgos de la literatura en materia de calidad averiguar si están aprendiendo o no y por qué, y qué
docente universitaria. es lo que les ayuda a aprender.
García Ramos (1997: 384) hace una excelente
Factores de la competencia docente síntesis de las dimensiones de la competencia del
Entre las muchas conclusiones de los estudios de profesor universitario extraídas de diversas inves-
medición de la competencia docente se ha encon- tigaciones:
trado que, respecto a los rasgos de personalidad o
valoración de las cualidades del profesor, 1. Dominio de la asignatura (condición necesaria,
aunque no suficiente para una docencia de cali-
los profesores más valorados por los alumnos son dad).
aquellos que se muestran más humanos, es decir, más 2. Didáctico-técnica: programación-organización,
cercanos y con mayor facilidad para relacionarse con evaluación y uso de recursos didáctico-metodo-
los alumnos, más afectuosos y democráticos. No se lógicos que favorecen la claridad de la exposición
trata de conductas específicas que se producen sólo y desarrollo de la materia.
en el aula, sino que son parte integral del modo de ser 3. Comunicación con el alumno: aspecto relaciona-
del profesor. A estos factores se les llama indicadores de do con el anterior, pero con el énfasis puesto en
presagio (García Ramos y Congosto, 1996: 127). la consecución de una adecuada comunicación
con el alumno, a nivel grupal y a nivel indivi-
Estos resultados confirman que los alumnos dual-personal. Un adecuado clima de relación
perciben claramente cuando un profesor tiene como profesor-alumno.
preocupación central el crecimiento de sus discí- 4. Personal-motivacional: factor sin duda relaciona-
pulos, antes que una serie de conocimientos más o do con el anterior y que influye enormemente en
menos intrascendentes, adyacentes, que no llegan la claridad expositiva, es el componente personal
a tocar o modificar la persona del estudiante. de entusiasmo y motivación que el profesor
Al parecer, dichos indicadores tienen suficiente transmite al alumno en su docencia. Es un fac-
potencial como criterios explicativos de la eficacia tor personal muy vinculado a un componente
docente, sin embargo, según Acevedo (2003), en vocacional del profesor hacia la docencia (univer-
el ámbito de la medición la limitante está en que sitaria en este caso) que potencia enormemente
su influencia es sobre todo indirecta, por lo que es los factores anteriores.

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Según Villa y Morales (1993), el trabajo del pro- 3. Actuación del docente en el aula.
fesor engloba distintas dimensiones, vividas desde si- 4. Experiencias de aprendizaje de los alum-
tuaciones y momentos diversos del trabajo docente: nos.
5. Resultados de aprendizaje o eficacia.
1. Cualidades personales.
2. Competencias docentes: Los estudios sobre eficacia docente han atrave-
• Comunicación con los estudiantes. sado por diferentes fases o momentos. Kyriakides y
• Organización y conocimiento de la materia. otros autores (2002), en un artículo publicado en
• Reflexión en el ámbito docente. la revista School Effectiveness, exponen las caracte-
• Relaciones interpersonales con los estu- rísticas de los profesores efectivos encontradas a lo
diantes. largo de las investigaciones, que se pueden apreciar
• Evaluación de la enseñanza. en la tabla 1:

Tabla 1
Compendio de estudios de eficacia docente

Estudios sobre
eficacia docente Factores examinados

Estudios de Características psicológicas


presagio-producto a) Características personales (permisivo, dogmático, directivo, etcétera)
b) Actitudes (motivación para enseñar, empatía hacia los alumnos, etcétera)
c) Experiencia (años de experiencia docente, grado, etcétera)

Modelo a) Cantidad y calidad de actividades académicas


proceso-producto • Avance en el número de objetivos previstos en el programa y si en cada uno
se da el aprendizaje del alumno (expectativas positivas sobre el alumno)
• Maximización de la organización y manejo de la clase para lograr
un aprendizaje efectivo en un ambiente de compromiso y reto
• Enseñanza activa (los alumnos invierten más tiempo en clase en pensar
y trabajar por ellos mismos que en escuchar la exposición del profesor)
b) Calidad en la organización de clases
• Estructura y claridad en la información
• Utilización de preguntas (nivel cognitivo de las preguntas, tipo de preguntas,
claridad)
• Retroalimentación
c) Clima de clase: gusto por su trabajo, facilitación de un ambiente adecuado
para el aprendizaje, altas expectativas sobre el aprendizaje de sus alumnos

Modelo a) Conocimiento de la materia


de comportamientos b) Conocimientos pedagógicos
fuera de clase c) Creencias del profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje
d) Autoeficacia del profesor (confianza en sus capacidades para organizar
una enseñanza efectiva)

Tomado de Kyriakides, et al., 2002. Traducido por Lourdes Caudillo.

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En el mismo artículo, Kyriakides y su equipo tante para definir el concepto de docente eficaz. En
muestran a través de un estudio de caso que la auto- este estudio de caso los profesores autoevaluaron como
evaluación del profesor también es un factor impor- significativos los criterios descritos en la tabla 2:

Tabla 2
Criterios de eficacia docente identificados por profesores en un estudio de caso

Objetivos • Promueve el desarrollo afectivo de los estudiantes


e intenciones • Desarrolla el aprendizaje independiente en sus estudiantes a partir del pensamiento
crítico, creativo y la imaginación
• Extrae las capacidades de cada estudiante y contribuye al desarrollo emocional
de los estudiantes

Individualización • Ajusta su enseñanza a las necesidades de sus alumnos y hace ajustes pertinentes
a los objetivos
• Asigna a los estudiantes tareas individuales y las monitorea por si alguien
necesita ayuda
• Permite que el alumno tenga iniciativa y le da oportunidad de expresar su opinión
• Ofrece retroalimentación constructiva
• No estigmatiza a sus alumnos
• Por consecuencia, es hábil para crear un ambiente agradable en el aula

Afecto por los chicos • Quiere y acepta a los niños y respeta la personalidad de cada estudiante

Profesionalismo • Tiene claros los objetivos de aprendizaje y realiza una autoevaluación para mejorar
• Planea su trabajo y tiene una buena organización
• Es hábil para organizar y dirigir el ambiente de clase para propiciar el aprendizaje;
aprovecha el tiempo al máximo
• Busca continuar su desarrollo profesional y pedagógico
• Tiene confianza en sus habilidades de enseñanza

Responsabilidad • Contribuye al desarrollo de buenas relaciones entre profesores


colectiva y con los padres de familia. Coopera con sus colegas
• Obtiene beneficios de la discusión con sus colegas y contribuye al desarrollo de éstos
a través de la retroalimentación
• Espera que su trabajo y el de sus colegas contribuya al desarrollo de su trabajo
y el de las políticas educativas del colegio y las políticas nacionales

Rasgos de • Moral, imaginativo, entusiasta, dinámico, flexible, persuasivo, diplomático,


personalidad trabaja responsablemente y le gusta su trabajo. Tiene paciencia con los alumnos,
tiene autocontrol, tiene sentido del humor

Responsabilidad • Actitud positiva hacia cambios curriculares e innovación


del cambio • Toma la iniciativa y es creativo
• Toma parte en proyectos de investigación para contribuir a la implementación
y evaluación de innovaciones curriculares

Tomado de Kyriakides, et al., 2002. Traducido por Lourdes Caudillo.

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Según Scriven, citado en Avecedo (2003), los c) en la utilización de los recursos dispo-
conocimientos y las competencias del buen pro- nibles
fesor son: d) en la evaluación del curso, de la ense-
ñanza, de los materiales, del currícu-
1. Conocimiento de la materia lum
• en las áreas de su materia 3. Competencias de evaluación
• en las materias transversales del currícu- • conocimientos sobre evaluación de los
lum estudiantes
2. Competencias instruccionales • destrezas en la construcción y adminis-
• destrezas comunicativas tración de pruebas
• destrezas de programación y desarrollo: • clasificación, puntuación, calificación del
a) en la planeación del curso proceso y del producto
b) en la selección y creación de materiales • registro uniforme del rendimiento de los
alumnos:
a) conocimiento sobre informes de ren-
dimiento
b) proceso de información a estudiantes,
administradores, padres, etcétera

Weeda (1986), citado por González Galán


(2004: 93), obtuvo una serie de variables que tam-
bién muestran una relación fuerte con la enseñanza
eficaz:

• Claridad: adaptarse al nivel cognitivo de los


alumnos
• Flexibilidad: variar la forma de enseñar (uti-
lizar diferentes actividades)
• Entusiasmo: motivación
• Dirigir las tareas para que sean realizadas.
• Crítica positiva
• Actividad indirecta: ocuparse de las ideas y
sentimientos de los alumnos
• Hacer conscientes a los alumnos del material
de aprendizaje estableciendo una correspon-
dencia entre lo que se enseña en clase y lo que
se pregunta en los exámenes
• Utilizar comentarios estimulantes para la
enseñanza, como explicar características del
material del curso, indicar el comienzo y el
final de una lección o resumir un debate
• Variar el nivel cognitivo de las preguntas y la
interacción

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Finalmente, Avecedo (2003) propone un mo- y poner en juego sus capacidades una y otra vez
delo de competencia docente compuesto por los para ayudar a sus alumnos a recorrer el camino de
siguientes factores: su formación profesional, de ayudarles a que sean
capaces de pensar por sí mismos, de juzgar las cosas,
1. Entusiasmo del profesor. de impulsarlos hacia la madurez, en lo que Cesare
2. Interacción con el alumno. Pavese llamó “la difícil profesión de vivir”. Sin una
3. Evaluación. conciencia sobre ello, sin una experiencia consciente
4. Organización y recursos. del profesor sobre el horizonte de posibilidades que
5. Presentación del contenido y dominio. se abren para él y para sus alumnos a través de su
6. Valoración global del curso. desempeño docente, la labor pedagógica se estrecha
hasta convertirse en una repetición mecánica de
Necesidad de un criterio integrador comportamientos “adecuados” a quién sabe quién y
Podríamos hacer referencia a un interminable que al final no sirven a nadie. Si el profesor percibe
número de investigaciones, pero éste no es el lugar las posibilidades que se le ofrecen en la responsabi-
ni tampoco nuestra intención; los datos proporcio- lidad de su trabajo se amplía el horizonte del pro-
nados por los autores citados son suficientes para ceso enseñanza-aprendizaje hacia lo ancho y hacia
notar la aparición insistente de algunas caracterís- lo profundo; la competencia docente se convierte
ticas contenidas en una docencia eficaz: el dominio en algo cada vez más interesante para él y para sus
de la materia, el modo en que el profesor organiza alumnos: más interesante el contenido, más urgente
el curso y cada una de las clases, la comunicación la necesidad de diseñar actividades que hagan pensar
con los alumnos, el entusiasmo o motivación del a los alumnos, que los lleven a juzgar, a relacionar,
profesor y las altas expectativas sobre los estudian- que pongan en marcha la inteligencia y el afecto por
tes, entre otras, por lo que sin duda todas ellas son lo que se aprende. Es posible descubrir el valor y el
características deseables y favorecedoras de una contenido de las características de la competencia
enseñanza de calidad. Ahora bien, nuestra expo- docente ya mostradas por la investigación desde lo
sición estaría incompleta si sólo nos limitásemos concreto, es decir, desde dentro de la propia expe-
a enlistar estas características. Hace falta explicitar riencia de cada profesor al observarse a sí mismo y
un factor más que es fundamental, indicar cuál es a sus alumnos en acción.
la idea integradora, capaz de sintetizar y dotar de
unidad y sentido a las características mencionadas, Anotación final
cuál puede ser el valor, el motivo verdadero para que Por tanto, no se trata de que los profesores realicen
el profesor asuma la responsabilidad que implica mecánicamente cada una de estas tareas ni que re-
su tarea docente, su competencia docente. Es muy nuncien a lo que originalmente son o se comporten
conveniente no dar por descontado o por supuesto como no son, de modo artificial. Se trata de que la
este factor, pues es una pieza clave, es la razón a originalidad del docente, a partir de una observación
partir de la cual se construye, razón que necesita sistemática, apasionada e insistente sobre el aprendi-
ser suficientemente potente para conquistar y poner zaje de sus alumnos, encuentre en estos factores de
en marcha la inteligencia y el afecto del profesor. El competencia un punto de partida firme, un cauce
objetivo de una docencia competente es el aprendi- que le ayude a configurar su capacidad expresiva y
zaje del alumno, término del que mucho se habla creativa para que no se pierda en impulsos aislados.
pero pocas veces se comprende a profundidad. El La competencia docente descrita en las investigacio-
aprendizaje del alumno no es un mero sinónimo de nes adquiere concreción a partir de la voz y el acento
instrucción, es el reto capaz de despertar a la persona particular de cada profesor, de su temperamento,
del profesor, de permitirle valorar sus posibilidades energía creativa y responsabilidad, transformada

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en una auténtica herramienta eficaz de aprendizaje, Muñoz San Roque, I. “Evaluación de la competencia
capaz de implicar al estudiante universitario en su docente del profesor universitario”. Hacia una ense-
propia formación profesional. ñanza universitaria centrada en el aprendizaje. Eds. Gil
Coria, Eusebio, y Juan Carlos Torre. Madrid: UPCO
Publicaciones, 2004.
Referencias
Villa, A., y P. Morales. La evaluación del profesor. Vito-
Acevedo, R. Factores que influyen en la competencia do-
ria. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno
cente universitaria: un modelo jerárquico lineal. Tesis
Vasco, 1993
doctoral. Universidad Complutense, 2003.
De Miguel, M. “La evaluación del profesorado universi- Notas
tario. Criterios y propuestas para mejorar la función 1 Por ello, para fines de la evaluación docente, la información

docente”. Revista de Educación. Núm. 315, 1990. obtenida del cuestionario de percepción de alumnos es insufi-
García Ramos, J. M. “Análisis de estructuras de la co- ciente y debe ser completada con otras fuentes e instrumentos
varianza en el estudio de la competencia docente que permitan contar con una visión más amplia sobre el proceso,
del profesor universitario”. Revista de Investigación como el programa de la materia diseñado por el profesor, la
Educativa. 16, 1. Madrid, 1998. autoevaluación del mismo, la evaluación por pares, el portafolios
García Ramos, J. M. “Análisis factorial confirmatorio docente, etcétera.
a la validación del constructo competencia docente
del profesor universitario”. Bordón. 49: 4. Madrid,
1997.
García Ramos, J. M., y E. Congosto.
“Un sistema de evaluación insti-
tucional como elemento de pro-
moción de la calidad educativa en
un centro universitario privado”.
Comunicación al VI Seminario de
Modelos de Investigación Educa-
tiva. Madrid, 1995.
González Galán, A. Evaluación del
clima escolar como factor de calidad.
Madrid: Arcos-La Muralla, 2004.
Fernández D., M. J., y A. González
Galán. “Desarrollo y situación
actual de los estudios de eficacia
escolar”. Revista Electrónica de In-
vestigación y Evaluación Educativa.
3 (1-3).
Kyriakides, L., R. J. Campbell y E.
Christofidou. “Generating Criteria
for Measuring Teacher Effective-
ness Through a Self-Evaluation
Approach: A Complementary Way
of Measuring Teacher Effective-
ness”. School Effectiveness. Vol. 13,
núm. 3, 2002.

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El profesorado de educación secundaria
ante la diversidad del alumnado
Odet Moliner García
Profesora ayudante
Departamento de Educación
Universitat Jaume I, Castellón, España

Reina Ferrández Berrueco


Profesora ayudante
Departamento de Educación
Universitat Jaume I, Castellón, España

Auxiliadora Sales Ciges


Profesora titular
Departamento de Educación
Universitat Jaume I, Castellón, España

La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, que introdujo
por primera vez en España el concepto de necesidades educativas especiales,
supuso la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años y definió tres etapas educativas:

infantil, primaria y secundaria. Recientemente, la por el aumento considerable de responsabilidades


Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), de que les resultan agobiantes y estresantes (Esteve,
2002, ha puesto en tela de juicio el desarrollo de la 2003). Esto conduce a una situación de impotencia
LOGSE y ha revisado varios aspectos de la misma con tal que muchos profesores abandonan o piden la
el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza, jubilación anticipada, confesando la imposibilidad
modificando sustancialmente los principios de com- de atender a alumnos tan heterogéneos, con diferen-
prensividad y diversidad sobre los que se asentaba. tes niveles de conocimientos y diversidad cultural y
Los itinerarios en educación secundaria obligatoria lingüística, además de tener que resolver el aumento
han sido, quizás, una de las cuestiones más polémi- de la violencia en las aulas y otras situaciones en
cas de la ley. A raíz del reciente cambio de gobierno extremo complicadas.
(marzo de 2004), el proceso de aplicación de la ley se
ha paralizado y está abierto el debate sobre el futuro El profesorado de secundaria ante un nuevo perfil
de la educación en España. de estudiantado: la falacia de la homogeneidad
En este momento la situación en la que nos Hacer compatibles la inevitable y positiva diversidad
encontramos produce una sensación de profunda de alumnos con la deseable igualdad no es fácil, y
crisis, de desastre general y de desconcierto del pro- no disponemos de fórmulas infalibles para hacerlo
fesorado. Oímos hablar del malestar del profesorado posible. Tradicionalmente, la heterogeneidad de los

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estudiantes se ha tratado de acomodar a las regla- en sentido estricto pero suponían la legitimación
mentaciones del currículum segmentado en cursos de medidas que han estado funcionando durante
y niveles de exigencia, clasificándolos por edades y estos últimos años en muchos centros educativos.
niveles de competencia. Esta última fórmula no Afortunadamente en la actualidad, y con el cambio
resuelve el problema y crea otros, incluso más gra- de gobierno, los itinerarios son una de las medidas
ves, como la relegación de los menos capaces a una que han quedado aplazadas y no han entrado en
situación de la que no pueden salir, sin que por eso vigor, al igual que otras muchas relacionadas con la
los más capaces progresen indefectiblemente más. política educativa.
Según Marchesi (2000), no existen datos conclu- Desde nuestro punto de vista, la pretensión de
yentes sobre las ventajas de organizar a los alumnos trabajar con grupos homogéneos es una falacia.
en función de sus capacidades, aunque un sector Los grupos nunca dejarán de ser heterogéneos pues
importante de profesores de secundaria consideran la homogeneización respecto de una variable no
que la mayor homogeneidad tiene sus ventajas: hay garantiza que dejen de combinarse otras muchas.
un nivel semejante en el grupo de alumnos, las clases No es lo mismo clasificar, por ejemplo, a los estu-
se preparan con más facilidad, los alumnos menos diantes en grupos por capacidades según el criterio
motivados y preparados no alteran el proceso de del dominio de un idioma extranjero y sólo para
enseñanza y en la mayoría de los grupos se pierde la enseñanza del mismo que el hacerlo en todo el
menos tiempo por problemas de disciplina. currículum. No es igual establecer agrupaciones por
La LOCE pretendía materializar la obsesión por niveles, temporalmente, para alumnos individuales
la homogeneización del alumnado de secundaria que pasan de un nivel a otro con flexibilidad que
a través de los itinerarios. Algunos de ellos eran clasificarlos definitivamente. A veces se quiere hacer
visibles y otros invisibles (Coll, 2002), o lo que ver a los profesores que con grupos homogéneos
es lo mismo, algunos abiertos y otros encubiertos trabajarán en mejores condiciones o de manera más
(Fernández Enguita, 2002). Los visibles o abiertos cómoda, algo que, en todo caso, podrá ser verdad
eran los que la ley identificaba como tales (dos en para los que atiendan a los mejores, pero no para
el tercer curso de la educación secundaria obliga- los que atiendan a los que no lo son, entre los que,
toria: el tecnológico y el científico-humanístico; y naturalmente, se encontrarán los rebeldes, indisci-
tres en el cuarto curso: el tecnológico, el científico plinados, desinteresados...
y el humanístico) y los invisibles o encubiertos, los Es difícil lograr un equilibrio entre igualdad y
que no se identificaban como itinerarios pero que diversidad si no se altera la estructura de las actuales
conformaban para todos los efectos vías formativas instituciones escolares, sus formas de clasificar a
diferenciadas por sus contenidos, objetivos y el perfil los estudiantes, la manera de distribuir el tiempo
de alumnado para los que estaban pensados. Éste de aprendizaje y los recursos de que disponen. En
era el caso de los grupos de refuerzo a partir de los todo caso, son indiscutibles las consecuencias ne-
12 años, los programas de iniciación profesional a gativas que puede tener para un alumno el hecho
partir de los 15 años, los programas específicos de de que se le atienda en un aula segregada, pues son
aprendizaje para los alumnos procedentes de países abundantes las investigaciones sobre cómo influyen
extranjeros que desconocen la lengua y cultura las expectativas del profesorado sobre el aprendizaje
españolas, o que presentan graves carencias en cono- (Solé, 1993). La flexibilidad necesaria para poder
cimientos básicos, y los programas de intensificación dar cabida a la diversidad de estudiantes y responder
del aprendizaje para los alumnos superdotados inte- con medidas justas a las desiguales posibilidades
lectualmente. Estos itinerarios, al igual que sucede que tienen de alcanzar los mínimos establecidos
con la repetición, no aparecían contemplados en la se puede lograr tomando y combinando algunas
LOCE como medidas de atención a la diversidad de las medidas siguientes (Pujolàs, 2002, 2003): la

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autorregulación del aprendizaje, la personalización relevantes para conocer las prácticas metodológicas
de la enseñanza y la estructuración cooperativa del y evaluativas del profesorado en esta etapa para
aprendizaje. El conjunto de estas tres actuaciones realizar propuestas pedagógicas que orienten y
configura un dispositivo pedagógico que, desde conduzcan los aspectos clave en los que se debería
un enfoque inclusivo, nos permite atender a la seguir incidiendo en la capacitación pedagógica del
diversidad del alumnado en la propia aula y está profesorado de secundaria.
relacionado estrechamente con las tres dimensio- El estudio se realizó con una muestra de 180
nes que configuran y definen el estilo docente del profesores de educación secundaria de la provincia de
profesorado: la metodología didáctica usada por el Castellón. Se hizo un análisis descriptivo global de las
docente, la relación y el tipo de interacción con los prácticas docentes, calculando las frecuencias y por-
alumnos y/o entre ellos y el sistema de evaluación centajes en cada uno de los items, así como un análisis
empleado. Respecto a las dos primeras dimensiones, descriptivo del grado de diversificación metodológica
las decisiones sobre la metodología y el tipo de in- y evaluativa, en función de nuevas variables definidas
teracción que se fomenta en un aula determinan su a partir de la combinación de las variables iniciales.
opción didáctica, las propuestas sobre agrupamiento Se aplicó el cuestionario Registro del Estilo Docente
del alumnado, la organización de los espacios y el del Profesor, adaptado por Doménech (2003), que
tiempo y la selección de recursos y materiales didác- recoge las variables más representativas de la práctica
ticos. Estas decisiones deberían basarse en el criterio docente del profesorado de secundaria (tipo de tareas
de la máxima diversificación posible de estrategias que propone, tipo de agrupamiento, tipo de activida-
didácticas (Dolz y Soler, 1997). Esto implica dispo- des, materiales de apoyo, tipo de refuerzos, técnicas
ner de una amplia gama de opciones que permita la didácticas y técnicas de evaluación).
combinación de distintas formas de agrupamiento Las tablas 1 y 2 recogen los principales porcenta-
del alumnado (trabajo individual, por parejas, en jes de uso de cada una de las modalidades considera-
equipo, en pequeño o gran grupo), que promueva das tanto para metodología como para evaluación,
la utilización de materiales y recursos didácticos no haciéndose más comentario al respecto puesto
diversos y de distinta complejidad, que proponga que no es ése el objetivo final de este artículo.
tareas o actividades que fomenten distintos tipos En tercer lugar, una vez descritas las prácticas del
de interacción profesor-alumno o alumno-alumno profesorado, nos interesó conocer en qué grado el
(exposiciones, debates, grupos cooperativos, pro- profesor diversifica ambos elementos: metodología
yectos de trabajo...) y que plantee tareas abiertas en y evaluación.
las que el alumnado pueda tomar decisiones. Todo Los resultados mostraron cómo más de la mitad
ello redundará favorablemente sobre el grado de del profesorado, concretamente 68.6%, combina la
motivación, interés e implicación del alumnado en exposición, la realización de ejercicios y el trabajo
su propia formación. por proyectos en sus clases. El 46.3% de los mismos
Respecto a la evaluación, consideramos que trabaja con distintos tipos de agrupamiento, com-
el uso que el profesorado hace de la misma está binando el trabajo individual con el que promueve
directamente relacionado con la percepción de su la interacción entre el alumnado (parejas, pequeño
finalidad, es decir, si el profesor pretende obtener grupo, gran grupo). Respecto al tipo de actividades
información sobre el proceso de enseñanza-aprendi- propuestas, 43% combina las obligatorias con las
zaje para ajustar y regular su propia práctica docente, libres y optativas y en menor medida (37.4%) las
estamos hablando de un evaluación en el sentido que implican una menor o mayor directividad por
más estrictamente pedagógico. parte del profesor. En cuanto a la utilización de va-
Los resultados obtenidos en un estudio realiza- rios materiales de apoyo, el grado de diversificación
do por Moliner (2004) pueden ser especialmente es menor, pues 29.1% de los profesores van variando

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Tabla 1 Tabla 2
Porcentaje del profesorado que responde Porcentaje del profesorado que responde
“con mucha frecuencia” a cada uno de los items “con mucha frecuencia” a cada uno de los items
de evaluación
Tareas Explicación 83.1%
Ejercicios 89.9% EVALUACIÓN Cortas o tipo test 28.5%
Proyectos 20.5% Desarrollo restringido 42.8%
Agrupamiento Trabajo individual 79.8% Desarrollo libre 27.6%
del alumnado Trabajo en parejas 53.7% Ejercicios y problemas 83.9%
Grupos pequeños 27.3% Trabajos 56%
Grupo-clase 29.8%
Actividades (I) Libres 14.0%
Optativas 25.6%
Obligatorias 88.8% Superando la problematización de la diversidad:
Actividades (II) Dirigidas 59.4% hacia prácticas inclusivas
Semidirigidas 47.1% Una de las preocupaciones de los profesionales
Independientes 9.8%
de la educación secundaria obligatoria es el re-
Materiales Pizarra 89.9%
de apoyo Fotocopias, libros 82.7% conocimiento de la diversidad del alumnado y la
Audiovisuales 26.3% problematización que ha supuesto la necesidad de
M. informático 10.2% dar una respuesta adaptada a tal diversidad. Para
Tipo de refuerzo Positivo 74.9%
Castigo 15.3%
analizar y comprender la diversidad en la educación
Ignorar 17.6% secundaria obligatoria no es suficiente centrarse en
Metodología Expositiva 88.2% una reflexión sobre las características que presentan
Proyectos 22.3% los alumnos (Jiménez e Illán, 2000), puesto que
T. guiado 60.1%
M. socrático 50.3% el verdadero problema pedagógico no es la diver-
sidad del alumnado en sí misma sino el cómo dar
los recursos. Tampoco se combinan los refuerzos po- tratamiento a esa diversidad en el proceso global de
sitivos con los castigos o ignorar, ya que sólo 20.1% enseñanza-aprendizaje.
del profesorado afirma emplearlos indistintamente Los trabajos de Ainscow (2001) presentan los re-
a veces o siempre. En cuanto a la metodología, la sultados de varias investigaciones sobre el desarrollo
mitad del profesorado (50.6%) diversifica las téc- de prácticas inclusivas en las escuelas en los que se
nicas didácticas que utiliza, es decir, hace uso de las aborda la pregunta ¿cómo crear contextos educativos
mismas de forma combinada. que puedan llegar a todos los estudiantes? Las re-
Por último, respecto a la evaluación, a partir de flexiones, producto de tres años de trabajo realizado
las combinaciones de los distintos tipos de prueba por un equipo de maestros, padres, miembros de
los resultados que hemos encontrado muestran consejos escolares, investigadores y representantes
cómo aproximadamente la mitad de la muestra de organizaciones de discapacitados, son fruto de
evalúa al alumnado a través de preguntas cortas y la experiencia en el desarrollo de modalidades más
ejercicios prácticos (52.7%) o bien a través de pre- inclusivas de trabajo. En el estudio se menciona la
guntas de desarrollo restringido y ejercicios prácticos importancia del trabajo diversificado del docente,
(58.5%). Sin embargo, aunque en ningún caso se considerando que la diversificación de tareas y acti-
combinan las preguntas de desarrollo libre, con los vidades, de tiempos, de espacios, etc., está directa-
problemas y con los trabajos, queremos destacar que mente relacionada con el nivel de planificación por
un importante porcentaje del profesorado diversifica parte del profesor y su colaboración con compañeros
la evaluación al combinar preguntas de desarrollo y equipos de apoyo, así como con el nivel de auto-
restringido con la realización de ejercicios o proble- nomía o independencia de los alumnos para trabajar
mas y con la evaluación de trabajos (52.4%). sin la supervisión constante del profesor.

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Respecto a la evaluación, si el profesor evalúa para de enseñanza, mejorar la autoestima y el sentido
constatar meramente los resultados del aprendizaje, de la profesionalidad innovadora y la gestión de los
mediante la aplicación de pruebas o exámenes, estará conflictos en el aula (Durán y Miquel, 2004).
haciendo uso de una evaluación con el objetivo con- Así pues, una formación del profesorado atenta
trario al que aquí venimos defendiendo, es decir, para a la diversidad permitirá una mayor eficacia en el
calificar, clasificar y seleccionar al alumnado. uso diversificado de metodologías, agrupamientos,
materiales didácticos y sistemas de evaluación. Pero
Implicaciones de los resultados en la propuesta sobre todo favorecerá el trabajo docente en equipo y
formativa del profesorado una visión transformadora global de la escuela como
De los resultados y conclusiones anteriores podemos institución educativa inclusiva.
extraer algunas directrices y recomendaciones para
la formación inicial y permanente del profesorado, Referencias
Ainscow, M., et al. Hacia escuelas eficaces para todos. Ma-
una formación teórico-práctica y un desarrollo nual para la formación de equipos docentes. Madrid:
profesional que favorezca la práctica y la acción Narcea, 2001.
educativa en una escuela abierta a la diversidad, Arguis Rey, R. “El pensamiento y la práctica educativa del
desde una perspectiva crítica y reflexiva. profesorado ante la integración escolar. Un estudio
de caso”. Revista Interuniversitaria de Formación del
En cuanto a la formación inicial, que proporcio- Profesorado, 36 (1999): 143-156.
na competencias de carácter profesional y capacita- Dolz, D., y M. Soler. “La atención a la diversidad en
ción pedagógica, debe llevar a cabo demostraciones el aula”. La atención a la diversidad en educación se-
cundaria. Coords. E. Martín y T. Mauri. Barcelona:
que permitan al estudiantado comprender, analizar
ICE-Horsori, 1997.
y actuar ante las demandas específicas de cada con- Durán, D., y E. Miquel. “Cooperar para enseñar y
texto; ofrecerles la posibilidad de poner en práctica aprender”. Cuadernos de Pedagogía, 311, enero
los conocimientos, la reflexión constante y la revi- (2004): 73-76.
Esteve, J. M. La tercera revolución educativa. La educación
sión de los nuevos conocimientos, la colaboración en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Paidós,
y el apoyo entre profesionales (Parrilla, 1999). Es, 2003.
por tanto, una formación inacabada, en la que las Galindo, D., y K. Zwaiman. “Un estudio empírico de la re-
universidades tienen la responsabilidad de ser cohe- lación que existe entre la evaluación docente y el clima
escolar”. Evaluación de la práctica docente en educación
rentes con la propuesta (Moliner, Sales y Salvador, superior. Coord. Loredo. México: Porrúa, 2000.
2003, 2004). Jiménez, F., y N. Illán. “La atención a la diversidad en
Respecto a la formación permanente del pro- la educación secundaria obligatoria”. La diversidad
y la diferencia en la educación secundaria obligatoria:
fesorado, desde una perspectiva inclusiva de la
Retos educativos para el siglo xxi. N. Illán y A. García.
diversidad, hemos de favorecer procesos de forma- Málaga: Aljibe, 1997, 37-49.
ción desde los propios centros escolares, a partir Jiménez, P., y M. Vilà. “La investigación en educación
de estrategias de investigación-acción y resolución especial y en integración escolar”. Revista de Educación
Especial, 26 (1999): 127-148.
conjunta de problemas. Es fundamental concebir la Moliner, O., A. Sales y M. Salvador. “La diversidad en
escuela como unidad de cambio y no al profesorado el currículum formativo de maestros”. Actas del I
aislado, favorecer su autonomía y participación, Congreso Internacional de Universidades y Educación
tomando conciencia de su papel fundamental como Especial. Barcelona: 2003.
Moliner, O., A. Sales y M. Salvador. “La diversidad
agente de cambio y enfatizando la necesidad de crear en el currículum formativo de los psicopedagogos:
redes de apoyo interno y externo a la escuela. La crea- análisis y propuestas”. Revista de Educación Especial,
ción de grupos colaborativos que permitan el inter- 33 (2004): 27-41.
Parrilla, A. “Unidad en la diversidad: itinerario formativo
cambio de conocimiento profesional, perspectivas
para una escuela para todos”. Revista Interuniversitaria
y habilidades entre profesionales han demostrado de Formación del Profesorado, 36, diciembre (1999):
su eficacia para aumentar las conductas efectivas 157-166.

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El rol del docente a distancia frente al uso
de las nuevas tecnologías
Óscar de Majo
Coordinador del Programa de Educación a Distancia
Universidad del Salvador
Buenos Aires, Argentina

La evolución acelerada que la sociedad está experimentando, principalmente con los fenómenos
de globalización y de integración continental, requiere que la educación
brinde formas alternativas para enfrentar los desafíos del mundo de hoy.
El surgimiento y la posterior valorización de modalidades de aprendizaje diferentes,
con nuevos paradigmas que demuestran que es posible tanto educar como educarse en ambientes

externos a los tradicionales de aula y “cara a cara” logía educativa”, es decir, la tecnología aplicada a la
entre docente y alumno, han obligado a replantear educación como estrategia para optimizar el proceso
las distintas formas de educación. Una de ellas, sin de enseñanza-aprendizaje, pero para ser efectiva debe
lugar a dudas, es la educación a distancia, pero no tratarse de una tecnología educativa apropiada, que
reducida a una simple estrategia metodológica, sino es la “organización integrada de hombres, signifi-
como un nuevo paradigma educativo, contextualiza- cados, conceptualizaciones, artefactos simples y/o
do en este escenario internacional y centrado en una equipos más complejos, pertinentemente adaptados,
concepción diferente de la enseñanza y el aprendiza- que se utilizan para la elaboración, implementación
je, haciéndolos dinámicos y autodirigidos, con una y evaluación de programas educativos que tienden
fuerte incidencia de las nuevas tecnologías. a la promoción del aprendizaje contextuado de un
Desde hace algunos años existe una tendencia modo libre y creador” (Fainholc, 1992).
generalizada en la educación, y en la educación Fundamentalmente, la tecnología educativa
a distancia en particular, a explorar e incorporar apropiada es una tecnología educativa posible, que
nuevas tecnologías como recurso pedagógico, por debe responder a las necesidades específicas de las so-
lo que podemos hablar hoy de una “alfabetización ciedades en las que ha de funcionar. En la mayoría de
tecnológica”, que se correspondería por su magnitud los programas de educación a distancia que pueden
con lo que fue el proceso general de alfabetización en encontrarse en la actualidad se hace gala de todos
el siglo xix. Si bien la tecnología siempre ha sido uti- los procedimientos tecnológicos que se encuentran
lizada por la educación y para la educación, a partir hoy al alcance de la mano, incluso despreciando los
del advenimiento de la sociedad de la información contenidos y pensando que la tecnología es la varita
comienza a hablarse con más insistencia de la “tecno- mágica que abrirá las puertas del aprendizaje sin

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más. Estos programas casi siempre son suntuosos, día a día se incorporan en los nuevos programas de
caros y de baja calidad, pero son atractivos y atraen educación a distancia se corre también el peligro
a los incautos. Una tecnología educativa apropiada de que cada vez se convierta en más “elitista”, de que
debe tener en cuenta los aspectos y las posibilida- sea accesible solamente para privilegiados y cause
des de la sociedad a la que pertenece, revalorizar la más discriminación y más exclusión.
cultura y la historia local (no olvidemos que la tec- Aunque hay varias definiciones, la que me sa-
nología “a secas” siempre es importada), responder tisface es la de Padula Perkins (2001), que dice que
a necesidades básicas y no suntuarias, beneficiar a la educación a distancia “puede definirse como una
muchos y no deslumbrar a pocos (es decir, debe ser metodología educativa no presencial, basada en la
democrática), manifestarse con diseños sencillos, ba- comunicación pluridireccional mediatizada, que
ratos y de reducida inversión de capital, en la medida implica amplias posibilidades de participación de es-
de lo posible con la utilización de una tecnología tudiantes dispersos, con un alto grado de autonomía
que ya se posea y haciendo posible la creatividad de de tiempo, espacio y compromiso, con una orien-
los usuarios. Además, debe recuperar las tecnologías tación docente dada en el diseño, en la elección de
tradicionales, no deslumbrarse simplemente con lo los medios adecuados para cada caso, en virtud de los
nuevo; debe adaptar las tecnologías modernas, susti- temas y consideración de las posibilidades de acceso
tuyendo lo caro o demasiado complejo, y desarrollar de los destinatarios a los mismos y a las tutorías”.
tecnologías nuevas, acordes con las necesidades En la actualidad, la educación a distancia es además
propias, de un modo creativo. un proceso “organizado y validado socialmente me-
La educación a distancia permite la extensión de diante acciones políticas, jurídicas, comunitarias y
los programas y proyectos educativos a la población pedagógicas (...), con el propósito de incorporar a
alejada geográficamente de las sedes tradicionales o un número mayor de sujetos en la conservación y
en razón de su realidad sociolaboral y familiar; faci- transformación del patrimonio cultural, científico y
lita la actualización y el perfeccionamiento perma- ético de una sociedad particular” (Herrera Sánchez,
nente de profesionales y de la población en general, 2001), a lo que debería agregarse el diseño ad-hoc de
a los que puede brindarles un servicio educativo con- los materiales, es decir, la producción de medios ade-
tinuo, y atiende la necesidad de autodeterminación cuados a la modalidad, abordada, en la medida de lo
del sujeto en su proceso de aprendizaje. Además, posible, desde un punto de vista tecnológico.
respecto de su inserción laboral en la sociedad, ofrece La aplicación de las nuevas tecnologías de la
la posibilidad de superar la distancia educación- comunicación y la información a la educación a
realidad, ya que presupone la formación del sujeto distancia implica realizar modificaciones en cuanto
in situ y en correspondencia con sus necesidades al modo de establecer la relación entre el paradigma
laborales específicas, tanto en la actualización y el instructivo predominante en las aulas, las posibilida-
perfeccionamiento de su especialidad como en la des de la tecnología y las competencias tecnológicas
adquisición de las competencias generales que exige con las que debe contar el equipo que diseñe las
el mercado laboral actual. A este respecto, Fajardo propuestas, para alcanzar un aprendizaje significa-
(2000) afirma que “resulta claro que la enseñanza a tivo. Ésta es la única forma de que la tecnología no
distancia, con sus elementos de educación abierta, se confunda con una fórmula mágica o sea una gran
también puede ser utilizada como un instrumento inversión sin contexto y de que los docentes puedan
democratizador de la educación, que amplía las comprender hasta dónde es necesario cambiar para,
fronteras y las posibilidades de que ésta llegue a precisamente, afrontar los cambios. Las nuevas tec-
todo aquel que la necesite, sin privilegios ni exclu- nologías tienen una incidencia muy importante en la
siones”, aunque habría que dejar en claro que con forma en que los materiales tradicionales pueden ser
el advenimiento de las sofisticadas tecnologías que transmitidos; también influyen en la comunicación

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e interacción estudiante-profesor, lo que modifica modalidad en una nueva sociedad educativa. El reto
la realización de las orientaciones y las evaluacio- que nos impone la sociedad del conocimiento como
nes, que deben adaptarse a la nueva estructura. educadores es el de lograr que nuestros estudiantes
Sin embargo, es necesario poner ciertos límites al aprendan a construir su propio destino, que asu-
entusiasmo y no olvidar que aun representando una man que tienen el rol protagónico en el proceso de
ayuda y un avance importantísimos en el proceso enseñanza-aprendizaje y que el profesor no es más
de enseñanza-aprendizaje, ha de atenderse ante todo que un orientador que los guiará en el camino del
la calidad del mensaje educativo en sí mismo. El autoaprendizaje, en el cual ellos son los primeros
desafío es encontrar en las nuevas tecnologías una responsables.
herramienta pedagógica que supere la mera consulta, A pesar de la importancia de este “nuevo” pro-
el entretenimiento, lo bonito y novedoso, y el simple fesor, uno de los roles menos definidos y más dis-
hecho de trasladar el profesor al aula; es decir, un cutidos de la modalidad a distancia es justamente el
diseño tecnológico en función del aprendizaje y de rol del docente, al que se ha dado en llamar tutor,
la enseñanza que se pretende impartir. orientador, instructor, asesor, pedagogo a distancia,
etcétera, según los distintos estudios (en este texto, a
El rol del profesor a distancia pesar de que me parece mucho más adecuado el de
No es fácil ser docente en educación a distancia. Si orientador, vamos a usar indistintamente esta termi-
no lo es en educación tradicional, menos aún en nología, o la de tutor —la más generalizada—, o am-
una modalidad que realmente nos “distanciaría” de bas combinadas). En principio, el tutor-orientador
nuestros alumnos si no asumimos el verdadero lugar es el que se encarga de realizar las orientación de los
que debemos ocupar como educadores de una nueva alumnos, con la finalidad de que logren alcanzar
los objetivos que se plantean en el curso a distancia
y desarrollen toda su potencialidad. Hasta ahora, a
pesar de que es un rol fundamental, ya que de él
depende no solamente el aprendizaje sino también
la permanencia o deserción de los alumnos, no hay
un acuerdo claro sobre la definición de su trabajo ni
sobre el perfil que debe caracterizarlo. En términos
generales, consideramos que el papel de los orienta-
dores es actuar como facilitadores del aprendizaje,
acompañando, asesorando, informando, elaborando
estrategias para el trabajo individual y grupal de los
alumnos y orientando sobre el uso y manejo de
los materiales. “Su objetivo principal es lograr que
el alumno se convierta en autogestor del aprendizaje
(...). El gran desafío para los orientadores es cuidarse
de no fortalecer vínculos de dependencia y fomentar
el aprendizaje autónomo” (Cataldo y Alén, 2000);
además, todo docente a distancia debe “encontrar
nuevas maneras para acceder y para representar
conocimientos, desarrollar estrategias eficaces para
comunicarlos y consolidar habilidades complejas
para lograr transferirlos de manera positiva en las
prácticas” (Libedinsky, 1999).

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En algunos casos se considera al tutor sólo un El docente debe tener la suficiente formación
“instructor” que está familiarizado con los con- didáctica y pedagógica en la modalidad a distancia
tenidos y con aspectos de su organización pero para poder moverse cómodamente en ella. “Una
que no es un experto en ellos y solamente guía el de las grandes dificultades que han enfrentado los
aprendizaje a través de un texto instructivo. En sistemas abiertos o a distancia es el hecho de que la
otros se habla de un equipo que cumple los roles mayoría de los docentes que se desempeñan como
de “conductor” y que es responsable de elaborar asesores dentro de ellos fueron alumnos de sistemas
los materiales, su diseño didáctico, de interpretar tradicionales y no han recibido ninguna capacita-
y evaluar a los alumnos e interactuar con ellos. ción ni formación que los habilite para desenvolverse
También hay quienes separan al “orientador” del en sistemas alternos; por lo tanto, no comprenden su
“tutor”: el orientador es el que guía el estudio y el significado, su filosofía, sus estrategias y difícilmente
aprendizaje y el tutor es el especialista en contenidos creen en ellos” (Galindo Rodríguez, 2001).
que corrige y evalúa al alumno. Finalmente, otras Mientras que en la enseñanza tradicional la fun-
teorías, que creo acertadas, consideran el perfil ción del docente es “básicamente la información, en
de un “profesor-tutor-orientador”, que si bien no los sistemas abiertos y a distancia su función es de
necesariamente tiene que haber elaborado los con- guía, de orientación, de retroalimentación y de mo-
tenidos, es un experto en ellos y orientará al alumno tivación” (Galindo Rodríguez, op. cit.), en educación
no solamente en el aprendizaje sino también en la a distancia el desafío es abandonar la “masividad”
enseñanza. Considero ideal que los contenidistas y suplirla por la personalización, para lo cual no es
sean los orientadores a distancia mientras el número necesaria la comunicación “cara a cara”, sino “uno
de alumnos lo permita, ya que el profesor es el más a uno”, y en esto no importan las distancias.
indicado para tratar con sus alumnos, como sucede Como puede verse, las funciones del docente
en la enseñanza presencial. No conozco profesores a distancia son múltiples y mucho más complejas
que den las clases de sus materias auxiliados por que las de un docente presencial. Podemos sin-
algún especialista en el área de la teoría educativa. tetizarla, siguiendo a Castillo Arredondo (1995),
De todas formas, cada contenidista o grupo de Cataldo-Alén (2000) y Herrera Sánchez (2001) de
contenidistas debe formar orientadores, vinculados la siguiente forma:
estrechamente a la producción de los contenidos,
para cuando el número de alumnos exceda al equipo • Función didáctica: Es la primera y fundamen-
docente propiamente dicho. tal. En la modalidad educativa a distancia el
Otro aspecto que debe tomarse en cuenta es alumno se convierte en el centro de la acción
que, a pesar de la supuesta distancia, el docente de didáctica. Todos los elementos del proceso
esta modalidad de educación debe tener una gran están destinados a facilitar el proceso de
capacidad para tratar con sus alumnos. Aunque se aprendizaje de los alumnos a distancia. Por
supone que no existe una comunicación directa, en eso el tutor-orientador debe obrar a partir de
realidad el trato es mucho más individual, mucho planteamientos claros y eficaces en función
más personal, con mucho más atención a las carac- de los cuales deben organizarse las situaciones
terísticas particulares de cada alumno que en una de aprendizaje, que permitan presentar, facili-
clase presencial, en la que el profesor muchas veces tar y seguir el comportamiento y la evolución
ni siquiera conoce a todos los estudiantes. La mo- de cada alumno. Es importante también que
dalidad a distancia exige que el orientador conozca el orientador promueva la comunicación “bi-
a la perfección a cada uno de sus alumnos, sepa qué direccional”, respondiendo constantemente
necesidades, qué limitaciones y qué capacidades y en el menor tiempo posible, y que le ceda
tienen para poder orientarlos mejor. el “protagonismo” y el rol activo al alumno,

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que seguramente sabe por sus experiencias alumnos cada evaluación, explicar y analizar
más de lo que suponemos. los errores cometidos y ser flexible cuando se
• Función orientadora: En el aspecto orientador, perciben problemas. La simple “corrección”
el profesor tutor interviene directamente con no alcanza. Además, el orientador debe con-
los alumnos, más allá de que haya sido o no vertirse también en evaluador del sistema al
el contenidista. Debe asesorar teóricamente que pertenece, pues nadie mejor que él para
al alumno en el proceso de capacitación, detectar posibles fallas en el funcionamiento,
recomendando el más conveniente de los los contenidos o la didáctica de los cursos.
recorridos según sus características (si el curso • Función investigadora: El profesor a distancia
tuviera más de uno, como es recomendable se convierte en un eterno investigador, no
que tenga), las actividades optativas que solamente en su especialidad (los alumnos
a cada uno le conviene realizar; aclarar las a distancia preguntan mucho más que los
dudas que pudieran surgir en el proceso de presenciales) y en los nuevos aportes de la
capacitación; asesorar en el uso de las fuen- didáctica a distancia, sino en los propios
tes bibliográficas; ayudarlo en el enfoque procesos que desarrolla en las tutorías: debe
adecuado de los estudios que realiza; intere- revisar los comportamientos didácticos,
sarse hasta por los problemas personales que estudiar situaciones y estrategias nuevas,
puedan incidir en el aprendizaje, detectar las renovar la metodología y adaptarla a cada
necesidades de cada alumno, aunque no se le caso, averiguar las dificultades más habitua-
planteen directamente (puede ayudarse con les de los alumnos, etcétera, lo que implica
encuentros presenciales, si la distancia y otros llevar registros de datos, archivos, estadísticas,
aspectos lo permiten) y, fundamentalmente, balance de resultados y todo lo que pueda
orientarlo para que tome conciencia de las ayudarlo en su difícil tarea.
características del aprendizaje a distancia y • Función administrativa: Por lo último expre-
reflexione sobre los esfuerzos y ventajas de la sado, el profesor a distancia no puede dejar
modalidad para poder encarar un proceso de la función administrativa exclusivamente en
autoaprendizaje. En suma, lograr que el alum- manos de colaboradores o subalternos, ya
no se interese y se comprometa con el sistema, que forma parte del proceso didáctico y debe
con la finalidad de evitar su deserción. cooperar activamente en la administración
• Función evaluadora: La evaluación en los del sistema.
procesos a distancia es fundamental y debe
realizarse de manera constante. No alcanza Cuando comenzaron a tener demasiada inciden-
con una evaluación final, y el tutor-orienta- cia las nuevas tecnologías en la educación, muchos
dor debe estar evaluando constantemente al vieron en esto un futuro apocalíptico. Lyotard
alumno. En los sistemas en que el tutor no es (1984), por ejemplo, anunciaba el inminente fin
especialista en los contenidos sino en el área de la era del profesor, que, según él, no sería más
de la educación debe “pasar” la evaluación a competente que las redes de memorias para trans-
los contenidistas, que no están en contacto mitir el saber establecido ni para imaginar nuevas
con los alumnos y no los conocen en forma jugadas para aprender a manejarlo. Justamente, el
particular y especial, por lo que se “rompe” error de las primeras incursiones de la tecnología en
la estrecha relación que debe haber entre pro- la educación a distancia fue pensar que este “fin del
fesor y alumno en la modalidad a distancia, profesor” que anunciaba Lyotard era verdadero, y
lo que ocasiona serios riesgos de deserción. no advertir que las nuevas tecnologías por sí mismas
Por eso, el profesor debe comentar con los no lograrían nada sin la intervención cada vez más

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activa e importante de un profesor, que si bien no
iba a desaparecer, iba a tener que replantear su rol
y capacitarse cada vez más.
Podemos decir que el binomio educación a
distancia-tecnología tiene el reto de motorizar la
transformación de nuestros sistemas educativos.
En nuestros países, fundamentalmente, en los que
la tecnología no es moneda corriente y donde las
culturas nacionales y regionales tienen un peso con-
siderable, debemos tener en cuenta la necesidad de
subordinar los aspectos tecnológicos a los aspectos
sociales. Subordinar, pero no desechar. Las nuevas
tecnologías, utilizadas correctamente en educación,
que contribuyan a una tecnología educativa apro-
piada, pueden aportar mucho al mejoramiento de la
educación, sobre todo de la educación a distancia.

Referencias
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específica del profesor tutor”. Revista Iberoamericana
de Educación Superior a Distancia. Madrid, vol. VII,
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Cataldo, Silvana, y Soledad Alén. “El rol del orientador
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Fainholc, Beatriz. La tecnología educativa apropiada.
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Fajardo Escobar, Jorge. “Elementos para la definición del
educador a distancia”. Signos Universitarios. Buenos
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Galindo Rodríguez, Enrique. “El asesor a distancia”.
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Herrera Sánchez, Gloria C. “La tutoría como práctica
esencial del e-learning”. Bitácora. Revista Digital.
2001 <contenidos.com>.
Libedinsky, Marta. “Tres recomendaciones para dise-
ñadores didácticos de materiales para proyectos de
educación a distancia”. Programas Santa Clara. 1999
<contenidos.com>.
Lyotard, Jean-Françoise. La condición postmoderna. Ma-
drid: Cátedra, 1984.
Padula Perkins, Jorge. “Educación a distancia: cuando lo
tradicional se torna revolucionario”. Bitácora. Revista
Digital. 2001 <contenidos.com>.

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El docente como constructor de relaciones
entre personas
Adriana Aristimuño
Directora
Departamento de Educación
Universidad Católica del Uruguay

El propósito de este artículo es subrayar la importancia que tiene la persona en la educación,


como la entienden las instituciones educativas conducidas por la Compañía de Jesús, y sobre todo
demostrar que la relación entre personas es la clave de dicha educación.
Educar, atendiendo a su sentido original y etimológico, proviene de e-ducere,
que significa sacar hacia afuera, a partir de actos conscientes de intervención: ya sea en las ideas,

en las habilidades, en los valores del otro. Es un acto en las que las caóticas primeras formas de funcio-
que parte de lo que el otro es, de un supremo res- namiento reposaban sobre la relación entre los
peto por el otro. Entonces, educar es incidir en la maestros y los estudiantes, sus presentaciones, sus
persona del otro tomándolo en cuenta. Aparece así, discusiones, sus lectio, sus disputatio.
en toda su complejidad, la necesidad de considerar Pestalozzi, verdadero precursor de lo que hoy
que estamos ante otro, que es una persona. llamamos educación integral, con su célebre tríada
“mano-mente-corazón” formula por primera vez en
La relación entre personas como clave de la relación forma profunda la idea de la persona a educar como
educativa a lo largo de la historia de la pedagogía una totalidad, y esta idea es el eje de su pedagogía.
Un repaso rápido a las contribuciones centrales de San Ignacio de Loyola, en el siglo xvi, propone
algunos pedagogos a lo largo de la historia pone una forma de enseñanza que postula en el centro
de manifiesto la potencia de esta idea: la educación de todo a un educador devoto de su discípulo, una
entendida en primerísimo lugar como relación entre cura personalis, un cuidado personal sobre el que se
personas. edifica toda la relación educativa y que constituye
La educación de los primeros cristianos, retoma- su condición sine qua non.
da luego por las primeras instituciones formales de Avanzado el siglo xviii, un pensador enorme-
la Iglesia, era una educación de persona a persona, mente prolífico y discutido, Juan Jacobo Rousseau,
de disuasión, de convencimiento. planta en el Emilio la semilla de una idea que flore-
Las primeras universidades, invento cristiano, cerá por dos siglos, dando luz a una gran cantidad
constituían corporaciones de maestros y estudiantes de movimientos pedagógicos: el niño no es un

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pequeño adulto sino que es un ser en sí mismo tancia de la experiencia y la ejercitación; la visión
con características propias, específicas, que hay que de la educación como un proceso vital; la necesaria
conocer, comprender y respetar. calibración entre medios y fines; la evaluación
Froebel en Alemania, en el siglo xix, contribuye entendida no como una corrección sino como una
a la creación de los jardines de infantes, cuya base forma de saborear la vida.
doctrinaria se apoya en dos ideas: el educando es un Pero los grandes principios son los cimientos
individuo cuya singularidad hay que respetar y la sobre los que reposa toda la construcción.
libertad del niño debe ser el marco de toda acción La formación integral es un principio que co-
educativa (Fujimoto y Peralta, 1998: 177). loca a la persona, a toda la persona, en el centro de
Decroly, María Montessori y más recientemente los esfuerzos educativos. Cuando vinculamos este
Jean Piaget, Lev Vygotski y muchos otros después principio a propuestas pedagógicas más contempo-
han hecho avanzar nuestra comprensión acerca de ráneas, como la teoría de las inteligencias múltiples
lo que es la educación, colocando siempre al niño de Howard Gardner, y vemos el potencial que esto
y al joven en el centro de su interés, con especial tiene como instrumento de respeto y valoración
cuidado de respetar su persona. de cada educando en sus personalísimas riquezas y
condiciones, estamos poniendo en juego el ancestral
El docente como constructor de relaciones entre principio de la educación integral. Educar a toda
personas según los principios de la educación jesuita la persona es tenerla en cuenta, darle dignidad y
Ignacio de Loyola vivió una fe intensa y creó una valorar sus fortalezas.
orden que cambió la historia del cristianismo, pero Volvamos a las fuentes para comprender este
sobre todo de él emana una forma de entender la principio en su cabal profundidad:
educación que constituye un sistema completo y
de sólidos fundamentos. Un aspecto notable de Si los primeros jesuitas valoran las funciones y el
la educación jesuita radica, más allá de la sólida trabajo de la inteligencia, las conciben como in-
fundamentación de sus principios, en la fuerza de separables de la educación de la voluntad y de la
la propuesta, entendida como una sólida construc- piedad, a través de la indispensable purificación de
ción, lo que lleva a que estos principios presenten los deseos, a lo largo del desarrollo espiritual de cada
una gran coherencia. uno, a ser realizado en privado, en comunidad, en
Enunciaremos algunos de estos principios educa- la vida social. Voluntad, inteligencia, imaginación,
dores para luego analizar esta condición, intentando deben iluminarse mutuamente y ayudarse (Giard,
destacar la centralidad de la persona en la propuesta. 2003: 27).
Tomemos los siguientes principios (Aristimuño,
2002: 98): Esta formación integral nada tiene que ver con
una educación liviana, sin rigor o poco seria. Todo
• Formación integral, o dicho en el “modus lo contrario. Esta formación está orientada por otro
parisiensis”, formación en virtud y letras; principio que complementa y fortalece al anterior:
• Magis, o búsqueda de la mayor gloria de el magis de Ignacio, entendido como un ir a más,
Dios a través de la excelencia y la constante siempre buscar la superación. Ésta es la garantía de
superación; excelencia y superación constante, pues, ciertamen-
• Servicio a Cristo y promoción de la justicia; te, nada hay menos cristiano que la mediocridad.
• Cura personalis. Esta complementaridad entre principios dota de
indudable fuerza a la propuesta educativa jesuita: la
A partir de estos principios generales se pueden excelencia es un bien a conquistar al mismo tiempo
derivar otros de cuño más pedagógico: la impor- que la formación integral.

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Una maravillosa síntesis de cómo estos dos interpela. No se trata de formar excelentes profesio-
principios pueden quedar amalgamados la plasma la nales sensibles al arte o competentes en los deportes
frase latina Bonum ex integra causa, significando con para sí. Se trata de poner al servicio de los otros todas
esto que para que una cosa sea buena tiene que serlo esas cualidades y excelencias y hacer del mundo un
por todos lados (Montes, 2002: 32). Excelencia, lugar mejor de como lo encontramos. En la célebre
pero excelencia en todas las dimensiones. frase del padre Ugalde S. J.: “no buscamos formar
El docente que apunta a la formación integral profesionales exitosos para sociedades fracasadas”.
debe conocer, en primer lugar, a sus estudiantes, Finalmente, la forma en que se construye esta
partir de sus fortalezas e ideas previas, apuntando a pedagogía: a través de una relación de cuidado
personal del otro. Una relación de cuidar
al otro sin paternalismos, dando libertad
y permitiendo opciones, donde la lealtad
es central. San Ignacio personificaba en
este sentido al alma medieval, de fuertes
relaciones entre señores y vasallos, donde
la lealtad y el respeto eran ilimitados: “para
Ignacio el cristianismo es más una cuestión
de lealtad que de saber (…) y por eso yo
creo que es importante, si ustedes están
en universidades ligadas a la Compañía,
complementar aquellos aspectos que aún no se han encontrar cuál es su misión” (Montes, 2002: 30).
desarrollado en el educando. En este sentido, puede Esa misión crea una relación de enorme lealtad entre
ocurrir que deba profundizar en lo estético para las personas. En la educación jesuita los modelos
equilibrar un ya desarrollado talento, o bien insistir personales son fundamentales y cobran una gran
en la excelencia en la escritura y la lectura para com- importancia entre los jóvenes, quienes viven en
plementar un ya manifiesto talento natural para el contextos muchas veces de inestabilidad familiar o
arte. El educador debe moldear la materia prima que pérdida de valores al nivel de las sociedades, donde
el estudiante le presenta, pero atendiendo de manera los cambios vertiginosos son la norma.
muy personal al ser que está formando. La educación que humaniza, entonces, colo-
El magis está también en manos del docente: ca necesariamente en el centro de su acción a la
exigir, estimular a ir a más es una sutil y desafiante persona, y el docente es el primer referente en esta
tarea, especialmente en culturas donde el desgano construcción humanizante.
y la cultura juvenil posmoderna son las notas do- Por tanto, podemos afirmar que todos los de-
minantes. El docente debe entablar una relación sarrollos pasados y presentes de la didáctica, los
personal que permita hacer, que sea el sustrato para avances de la psicología cognitiva, los postulados del
disuadir al estudiante del valor de la cultura, del socio-constructivismo que enseñamos en nuestras
valor de los conocimientos, y del valor agregado aulas de formación de docentes de grado y posgrado,
que tendrá su vida si ama el saber. Se trata de una pierden sentido si no reposan sobre esta convicción:
tarea de largo aliento, en la que la relación personal la educación se basa en la relación entre personas.
entre docente y alumno tendrá un lugar central para
hacerla viable. A modo de cierre
Pues bien, el servicio a Cristo orienta toda la Existen muchas motivaciones para ser educador: En
empresa: Cristo como modelo de servicio, con la inmensa mayoría, hay una fuerte convicción de
sensibilidad hacia el mundo que nos rodea y nos mejorar el mundo y dejarlo en algún aspecto mejor

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de como lo encontramos. Pues bien, el mundo
y sus realidades lo constituyen las personas y las
múltiples formas de relación que las vinculan:
de amor, de desamor, de generosidad, de explo-
tación, de entrega.
Entonces, para cambiar aquello que quere-
mos cambiar, debemos ir a la raíz del fenómeno,
que está en la relación entre las personas. Los
modelos de cambio que no han colocado a las
personas en el centro de sus modelos han fraca-
sado. No tener en cuenta la realidad vital, exis-
tencial, personal, de los actores de los cambios es
un error de política que se paga muy caro.
La educación jesuita considera que la fuerza
radical que debe guiar la educación es el amor
por el otro, entendido como un gran respeto,
un profundo cuidado hacia su persona, una alta
responsabilidad por la tarea que se asume, una
permanente búsqueda de excelencia académica
y una gran entrega en todo lo que se hace.
No hay otra forma de entender la educación
como actividad profesional de vida.

Referencias
Aristimuño, Adriana. “Conclusiones del Seminario
Desafíos de las Universidades Jesuitas en Amé-
rica Latina: la Identidad Ignaciana”. Desafíos de
las Universidades Jesuitas en América Latina: La
Identidad Ignaciana. AUSJAL-Universidad Ca-
tólica del Uruguay. Montevideo: AUSJAL-UCU,
2002, 97-100.
Fujimoto, G., y V. Peralta. La atención integral de la
primera infancia en América Latina: ejes centrales
y los desafíos para el siglo xxi. Santiago de Chile:
OEA.
Giard, L. “Los primeros tiempos de la Compañía de
Jesús: del proyecto inicial al ingreso en la ense-
ñanza”. Tradición jesuita. Enseñanza, espirituali-
dad, misión. Montevideo: Presses Universitaires
de Namur, AUSJAL, Universidad Católica del
Uruguay, 2003.
Montes, Fernando. “Claves de la pedagogía igna-
ciana”. Desafíos de las Universidades Jesuitas en
América Latina: La Identidad Ignaciana. AUS-
JAL-Universidad Católica del Uruguay. Monte-
video: AUSJAL-UCU, 2002, 21-37.

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El maestro del siglo xxi, co-constructor
de una sociedad humanizante
Patricia Gutiérrez Guzmán
Directora pedagógica
Kuruwi, Lugar de Niños

En los últimos años ha sido cada vez más evidente la necesidad de transformar radicalmente
el sentido de la existencia del hombre y su capacidad de creación hacia una nueva cultura
que haga posible la realización de la grandeza humana.
Frente a esto es inevitable plantearnos profundas reflexiones sobre el ser y el deber ser
de la educación en el contexto de las realidades y desafíos que vive la humanidad ante su pasado,
su presente y su futuro.

Las reflexiones en torno a lo que es y debe ser la generaciones se diera de una manera más vivencial
educación deben llevar necesariamente a recrearla, y participativa, intentando colocar al alumno en
a proponerla como una nueva construcción social el centro del proceso educativo y concibiendo al
que responda a este redimensionamiento, acogien- educador no como aquel que enseña, sino como
do los cada vez más nutridos marcos conceptuales aquel que guía o facilita. Así, en ese siglo convivieron
con respecto a la naturaleza y el desarrollo del ser simultáneamente modelos educativos centrados en
humano, así como a los marcos contextuales cada el alumno con modelos tradicionales centrados en la
vez más amplios e inclusivos en los que crecen y se enseñanza, y por lo tanto en el maestro.
desenvuelven las personas en este siglo xxi. Esos planteamientos, cualesquiera que fueran,
Consecuentemente, la escuela, como la institu- con nuevos o viejos esquemas metodológicos,
ción o el constructo social a la que la humanidad centrados en el alumno o centrados en el maestro,
ha encomendado específicamente la tarea de educar, siguieron y han seguido concibiendo la misión de
deberá asumir nuevos retos. la escuela como el espacio en el que niños y jóvenes
La función que la escuela ha tenido histórica- adquieren los conocimientos que la humanidad ha
mente ha sido la de preservar y transmitir la cultura a construido a lo largo de la historia, como el espacio
las nuevas generaciones y el maestro ha sido la figura en el que se hereda la cultura a las nuevas generacio-
que ha encarnado la representación de los adultos nes, para prepararlas a insertarlas en la sociedad.
de la sociedad en esa misión. En el siglo que acaba Sin embargo, hoy estamos en un punto históri-
de concluir hubo grandes propuestas de modelos co crítico en el que las relaciones escuela-sociedad
educativos, que se desarrollaron con la finalidad de deben cambiar. La escuela no debe ser más el instru-
que la herencia cultural que se transmite a las nuevas mento social encargado de la transmisión cultural,

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ahora la educación debe ser el constructo social con respecto al ser humano-maestro que es parte
encargado de dirigir o al menos influir directamente esencial del proceso educativo. La educación es un
en el curso de la historia y el desarrollo de las nuevas proceso en el que las personas, los ambientes y los
sociedades. De igual manera, la escuela debe ser el elementos pedagógicos se relacionan como parte de
foro en el que los seres humanos desde la infancia un todo que no puede fragmentarse. Un aspecto es
vivan y construyan sus vidas, ya no sólo en función reflejo del otro, la acción de un elemento de este
del futuro sino también del presente, como seres proceso define a los otos. Por lo tanto, no puede
valiosos y activos de su sociedad. plantearse un concepto de ser humano para formar
La educación debe redimensionar y reconstruir la a los alumnos sin que en el maestro esté implicado
imagen de ser humano, debe recuperar urgentemen- en esta concepción. Esta imagen de ser humano es
te la dimensión humana creadora para responder encarnada por el maestro en su ser y actuar cotidiano
activamente a los desafíos que el mundo le ha plan- y es él quien, como representante de la sociedad,
teado, para actuar, generar, proponer y humanizar hará posible desde sí mismo nuevas relaciones y
al mundo. La educación debe concebirse ahora no marcos pedagógicos en los que se podrá desplegar
sólo como transmisora cultural, sino como creadora el potencial del ser humano.
de cultura, es decir, la educación debe promover el En nuestros días es necesario ubicar a los maes-
diálogo constante del ser humano con el mundo y tros junto al alumno, en el centro del proceso peda-
nutrir su capacidad de respuesta desde el presente. gógico, ya que la formación de este último no puede
La educación, por lo tanto, adquiere una nueva separarse de la actuación y la concepción del maes-
función; no sólo la de heredar el mundo, sino la de tro. Una educación que sea capaz de generar cultura
responder al mundo, la de humanizarlo creando para la construcción de nuevas sociedades no puede
cultura. Es decir, la escuela debe insertarse en la vida ni podrá darse si no es en la co-construcción y en la
generadora de la sociedad. co-creación que surge de la interacción entre quienes
Estos nuevos planteamientos demandarán nece- dialogan en el espacio educativo cotidiano.
sariamente una redefinición de quién es o debe ser el El maestro en la educación del siglo xxi debe
maestro en el foro escolar. Las propuestas educativas concebirse y redefinirse como:
de la “escuela activa” colocaron en el centro de la
educación a las nuevas generaciones, a los alumnos, • Un ser humano rico en potencial
pero ahora se hace necesario considerar una realidad • Un representante de la sociedad que encarna
muy importante: en la educación el maestro es un y actúa conforme a la concepción que se ten-
ser vital en permanente relación con los alumnos ga de la grandeza humana frente a las nuevas
en el proceso pedagógico. Es él quien hace realidad generaciones
un proyecto educativo. Es él quien da vida a la con-
cepción pedagógica imperante, quien en su actuar
cotidiano forma a los alumnos según el concepto
que la sociedad tiene y espera de ellos. Es él quien
hará posible que se redimensione la educación.
Ahora, ante los nuevos desafíos de nuestra so-
ciedad y de la educación, debemos partir de nuevos
marcos antropológicos que conciben al ser humano
como un ser rico en potencial y posibilidades, un
ser creador, en permanente diálogo con el mundo.
Estas nuevas concepciones no sólo deben darse con
respecto al alumno que ha de educarse, sino también

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• Un profesionista que estudia permanente- permanentes de diálogo para considerar e
mente la educación y el desarrollo del ser incluir diferencias y llegar a consensos
humano • Un adulto que aporta al espacio pedagógico
• Un investigador que observa, documenta, su “adultez” como figura que contiene, pone
registra y recoge evidencias del pensamiento límites, establece rutinas y marcos de acción
y desarrollo de los educandos, a partir de los claros y ordenados, a la vez que nutre el de-
cuales deberá nutrir y diseñar el currículum sarrollo de las potencialidades de cada uno de
y las experiencias pedagógicas los alumnos, conduciéndolos a la autonomía
• Un filósofo que se cuestiona permanente- intelectual, social y moral, generando espa-
mente sobre el “deber ser de la educación” y cios de reflexión y de tránsito gradual de la
sus vínculos con el ser singular, la sociedad, moralidad heterónoma a la autónoma
la cultura y el planeta • Un ser ético, claro transmisor y formador
• Un antropólogo con una clara y amplia visión de valores que dignifican al ser humano y
del potencial ser humano humanizan al mundo
• Un maestro (en el sentido socrático) que • Un ser que hereda la cultura a las nuevas
cuestiona y crea conflicto cognitivo para generaciones en marcos significativos como
provocar indagación, construcción y creación un derecho de estas nuevas generaciones y
de cultura no en una posición de control y poder
• Un escucha que valida y recupera la experien- • Un co-constructor congruente que favorece
cia, la hipótesis y el nivel de desarrollo de los la co-construcción en su salón de clases al
alumnos tiempo que co-construye procesos educati-
• Un visionario que nutre la capacidad creadora vos en su ambiente escolar y co-construye la
de los alumnos al escuchar su intuición e ima- sociedad y el mundo en el que vive
ginación para vincularlas con su pensamiento • Un autoevaluador de su acción como maestro
racional, generando así espacios de creación en relación al éxito de cada alumno, especial-
de cultura mente de aquellos con dificultades o diferen-
• Un constructor social que reflexiona, discute, cias en el aprendizaje y desarrollo
planea y diseña experiencias pedagógicas con • Un pedagogo que diseña la educación, desde
otros profesionistas, en comunidad educativa las actividades específicas hasta los procesos
• Un ecólogo que concibe el proceso educativo de largo plazo, con una clara visión antropo-
como parte vital de cuidado y preservación lógica, filosófica, comunicadora, democráti-
del gran ecosistema al que pertenece el ser ca, psicológica, social, biológica y contextual
humano para enriquecer todas las dimensiones de
• Un conocedor de los factores biológicos y cada ser humano, de “el ser humano” de la
psicológicos que influyen en los procesos sociedad
y disposiciones de aprendizaje y desarrollo
• Un comunicador que posibilita caminos para Los cambios en esta reconceptualización y los
hacer visibles y/o evidentes a través de diver- nuevos quehaceres del maestro implican un movi-
sos lenguajes el pensamiento, la hipótesis y miento en todos sentidos. La educación per se, así
las preocupaciones de los alumnos como las personas y las instituciones que la encar-
• Un constructor de democracia que genera nan, debe crear los marcos en los que estos nuevos
permanentes espacios pedagógicos de nego- paradigmas sean asumidos.
ciación de significados intelectuales, sociales, Por un lado, el maestro mismo debe reconcep-
afectivos o creativos, que diseña espacios tualizar su propio potencial humano y profesional,

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así como asumir los profundos compromisos que tiempos de evaluación de las estrategias pedagógicas
esto implica. Por otro, las instituciones y las auto- que nutran la planeación de nuevas estrategias; los
ridades educativas encargadas de plantear las líneas tiempos de capacitación, no con base en un diseño
pedagógicas y las decisiones curriculares deberán general sino de acuerdo con las necesidades propias
diseñar esquemas en los cuales los maestros puedan de cada institución escolar.
asumir activamente estas nuevas acciones y compro- Es imperativo crear vínculos horizontales de
misos pedagógicos. participación entre los maestros que viven la “edu-
Es frecuente que tanto en la educación pública cación escolar” día con día en espacios concretos,
como en la educación privada los planteamientos con alumnos únicos y específicos, y las instituciones
teóricos queden reducidos a textos impresos en encargadas de hacer investigación y elaborar planes,
manuales, idearios, objetivos, planes y programas programas y reformas educativas. Es importante, lo
que no logran traducirse a la experiencia práctica retomo, que estos vínculos sean horizontales, porque
y cotidiana en la que se forman los alumnos. Poco son los maestros y directores de escuela quienes
lograremos si no concebimos al maestro como una serán los primeros investigadores de los procesos
parte central en la educación, con capacidad de educativos concretos, los profesionistas inmediatos
participar en el diseño y la ejecución en estos planes que pueden reflexionar sobre las experiencias pedagó-
y programas; si únicamente lo concebimos como gicas específicas, profesionistas capaces de actuar en
un instrumentador de la educación y no como un la modificación, planeación y re-diseño de acuerdo
co-constructor de la misma. con evaluaciones constantes de los procesos reales,
Si se necesita un maestro profesionista de la cotidianos y específicos.
educación, investigador, filósofo y constructor de Los planes y programas, las reformas educativas,
procesos, de democracia, de cultura, deben generarse los calendarios escolares, las actividades profesio-
los esquemas políticos, administrativos y formativos nales de los maestros, deben ser reflejo del diálogo
que le permitan participar no sólo como objeto de permanente de las autoridades pedagógicas con
investigación, sino como sujeto que actúa, propone las diferentes realidades educativas, los diferentes
y genera. contextos y las diferentes necesidades que se dan
No son las propuestas curriculares en lápiz y en nuestro país. De esto deben surgir reformas
papel ni la cantidad de horas y días que pasan los suficientemente congruentes para tener principios
alumnos en un salón de clases o en la institución pedagógicos teóricos generales, a la vez que permitan
escolar lo que logrará una educación que promueva generar estrategias específicas de tiempos y formas
el potencial humano, pero sí los tiempos y espa- diferentes de acción pedagógica, de capacitación,
cios planteados para que los maestros se dediquen de planeación y evaluación según cada contexto,
activamente a un trabajo profesional de reflexión, realidad y necesidad de los alumnos y de los maestros
planeación, evaluación y proposición concreta; los como profesionales de la educación.
tiempos y espacios para la discusión y la construc- En estos nuevos contextos y ante las responsabi-
ción con otros colegas sobre las documentaciones lidades de la educación en el siglo xxi, el educando
y evidencias del desenvolvimiento, intereses, pen- debe continuar como un ser central en el proceso de
samientos y necesidades de sus alumnos específicos, la educación escolar, pero, de igual forma, el maestro
sobre sus procesos, hipótesis y pensamientos; los debe convertirse en un profesionista clave que se
tiempos y espacios para que los maestros diseñen coloque junto al alumno en el centro de este proceso
actividades y generen material en función de los porque se vuelve con él co-creador, co-constructor,
alumnos reales a quienes están ayudando a crecer; los co-generador de cultura.

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ARCHIVOS PEDAGÓGICOS

Consideraciones sobre la
investigación de la práctica educativa
Guillermo Alfaro Telpalo
Académico de tiempo completo
Dirección de Servicios para la Formación Integral
Universidad Iberoamericana Ciudad de México

El hombre tiene que hacerse constante- se educa a alguien para algo. Este para
mente; la educación realiza el inacabable algo le es consustancial a la acción for-
proyecto humano (Fullat, 2004: 26-27). madora. Constituiría un despropósito
considerable poner en marcha un proceso
Las preocupaciones educativo —que será éste, pudiendo ser
Quizá una de las inquietudes institu- otro— sin haber decidido con anteriori-
cionales más recurrentes hoy día en las dad la meta del proceso indicado (Fullat,
comunidades educativas es la excelencia: 2004: 28).
en los servicios docentes, en la calidad de
los contenidos. Ante esto han surgido Es de perogrullo suponer que tam-
infinidad de estudios, de propuestas y bién esta cuestión provocará un nuevo
de proyecciones, algunos enfatizando caudal aturdidor de respuestas, pero es
los elementos estructurales que necesitan precisamente por ello que me parece
reacomodarse, otros más haciendo hin- pertinente. Para qué educar es una pre-
capié en la revisión curricular, así como gunta que demanda respuesta de cada
los que buscan nuevos senderos para la educador, la cual tendrá que abarcar
administración escolar. todos los órdenes y todos los niveles de
Así, los educadores nos encontramos reflexión. Esto es, hay que responderla
frente a un muy revuelto río de alterna- ontológica, epistemológica, teleológica
tivas para innovar y enriquecer nuestra y pragmáticamente. La secuencia, la
práctica docente. Frente a ese torrente, profundidad y la oportunidad de cada
propongo retomar el fundamento del respuesta dependen de cada educador.
hecho mismo de educar: A su vez, las respuestas que cada
educador genere nos llevarán, por un
No hay modo de pensar en el hecho camino o por otro, a la reconsideración
educativo sin referencia a su para qué. de nuestra práctica educativa. Tal como
Al fin y al cabo, siempre que se educa, fue la insistencia de Lawrence Stenhouse

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ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS

(1996; 1998), lo mismo en su actividad A la pregunta “para qué educar” se


docente que en sus escritos, el educador responde tanto con la reflexión cotidiana
tiene que realizar una indagación siste- que el educador realiza sobre su ejercicio
mática y autocrítica de su desempeño docente como con las alternativas que
profesional (Cf. Stenhouse, 1996: 28). desarrolla para mejorar su práctica. Es
Siguiendo sus consideraciones, puede un interminable ejercicio dialógico en-
decirse que “la investigación es ahora una tre praxis y teoría, tejido de manera tal
tarea cotidiana: una industria, una he- que su criterio sea el que argumente las
rramienta y un pasatiempo” (Stenhouse, respuestas y las soluciones. La investiga-
1996: 29), pero, sobre todo, se trata de ción no debe imponerse al criterio del
una interacción constante con el objeto educador, más bien, tiene que comple-
de estudio, con la materia prima que mentarlo y enriquecerlo (Cf. Stenhouse,
produce el conocimiento; en este caso, 1996: 69).
el quehacer educativo. “El profesor es Poder identificar claramente nues-
un observador participante potencial en tras razones para educar nos permite
las aulas y las escuelas. Desde cualquier reconsiderar y renovar nuestros intereses
ángulo en que consideremos la investi- por la educación y por los educandos;
gación nos resultará difícil negar que el nos acerca a eso que hoy tan machaco-
profesor se halla rodeado por abundantes namente llamamos calidad académica.
oportunidades de investigar” (Stenhouse, Es difícil recorrer nuestros colegios y
1996: 37-38). nuestras universidades y no escuchar un
Esta nueva mirada acuciosa sobre aguacero de proyectos y exigencias que
la propia práctica docente no se da por nos pretenden acercar a los nuevos retos,
el camino de la abstracción pedagógica a la excelencia, a la reingeniería institu-
—consuelo común de tantos proyectos cional, al enriquecimiento del capital
de investigación—, sino por aquella in- humano. Esa grandilocuencia conceptual
vestigación entendida y “realizada dentro suele hacer de lado la práctica misma
del proyecto educativo y enriquecedora del educador. No sería mala idea volver
de la empresa educativa” (Stenhouse, a preguntarnos para qué educar; para
1996: 42). La diferencia de énfasis es qué educar a los educandos, para qué
clara para Stenhouse al puntualizar que educar a los educadores, para qué educar
“la investigación es educativa en el grado a las instituciones educativas, para qué
en que puede relacionarse con la práctica educar a los pueblos. El educador como
de la educación” (1996: 42). investigador de su práctica puede generar
El argumento que da solidez a la respuestas a estas cuestiones.
investigación educativa es el que se
apuntala en la experiencia cotidiana del Las ocupaciones
educador. A diferencia de otros supues- Ahora bien, si se concede que la in-
tos, aquí se le concede al profesor su vestigación del propio trabajo docente
validez como un intelectual público (Cf. nos permite mejorarlo constantemente,
Goodson, 1999), como alguien capaz de habría también que ponerlo a prueba.
desarrollar un talante autocrítico en fun- El reto es que los educadores produzcan
ción de un deseo de mejorar y proyectar teoría que sirva tanto a quienes ejercen la
socialmente su labor en el aula. educación como a quienes se dedican a

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ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS

la investigación educativa. Con este prin- Si nos sigue moviendo el anhelo de


cipio, divisa del trabajo de Stenhouse, el alcanzar la excelencia académica, pro-
educador es antes que nada el aprendiz pongo hacerlo según la voz autorizada
de su propia práctica. El pleno dominio de Lawrence Stenhouse: trabajando por
de la práctica educativa no es algo que se que el educador sea un profesional amplio
da a priori, es algo que se consigue con y por que sea capaz de interactuar con el
el desarrollo de las estrategias didácticas currículo y con los contenidos de manera
generadas por el educador y con el mo- crítica y propositiva.
nitoreo constante de su aplicación y de En cuanto al primer punto, hay que
sus resultados. El educador, entonces, ocuparnos de cultivar tres características
autoevalúa su desempeño y vuelve a de la profesionalidad amplia:
diseñar estrategias didácticas en función
de sus logros y de sus necesidades. Esta El compromiso de poner sistemáticamen-
dinámica de aprendizaje, a partir de la te en cuestión la enseñanza impartida por
propia labor docente, es el principio para uno mismo, como base de desarrollo; el
ocuparse de la investigación educativa. compromiso y la destreza para estudiar
“No basta con que haya que estudiarse el propio modo de enseñar; el interés por
la labor de los profesores: necesitan cuestionar y comprobar la teoría en la
estudiarla ellos mismos” (Stenhouse, práctica mediante el uso de dichas capa-
1998: 195). cidades (Stenhouse, 1998: 197).

Sobre este trampolín se puede tomar


impulso para realizar esa interacción con
el currículo y los contenidos. Si volvemos
a la pregunta de para qué educar podre-
mos iniciar un diálogo fecundo con la
materia misma de la actividad docente.
Se trata de encontrar los elementos que
dan solidez y articulación al conoci-
miento que se imparte, más allá de las
exigencias programáticas o cronológicas.
Se trata de proponer aquellos ajustes,
adiciones, reorientaciones y complemen-
tos que permitan enriquecer la práctica
educativa. Se trata, pues, de labrar la
parcela de la excelencia profesional con
el arado de los propios hallazgos y las
propias convicciones educativas.
Por el momento, una última observa-
ción. Cualquier esfuerzo aislado por mejo-
rar la práctica educativa tiende a diluirse.
Las comunidades educativas tienen que
proponerse como primera ocupación el
desarrollo de estrategias que permitan la

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ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS

coordinación y el apoyo que sus profesores Referencias


necesitan para hacer la investigación de Fullat, Octavi. Homo educandus: Antropología
su propia práctica docente. La educación filosófica de la educación. Puebla: Univer-
sidad Iberoamericana Puebla/Universi-
es un compromiso social que requiere de dad Pedagógica Nacional, 2004.
compromiso comunitario. Goodson, Ivor. “The Educational Researcher
as a Public Intellectual”. British Educa-
Consideración inevitable tional Research Journal. Vol. 27, núm. 3
No puedo negar que soy repelente a pen- (1999): 277-298.
sar que la excelencia académica sea una Stenhouse, Lawrence. La investigación como
base de la enseñanza. Selección de textos,
meta institucional. Sobre todo cuando J. Rudduck y D. Hopkins. Madrid: Edi-
nos enfrentamos a la carencia de educa- ciones Morata, 1996.
dores en el estricto sentido pedagógico _____ Investigación y desarrollo del currícu-
de la palabra. Es por ello que en lugar de lum. Madrid: Ediciones Morata, 1998.
hacer un recuento biográfico y bibliográ-
fico del trabajo del profesor Stenhouse
me permití enfatizar uno de los puntos
centrales de su propuesta de transfor-
mación institucional de la educación:
la investigación educativa. El profesor
como investigador es una figura que hoy
goza de reconocimiento y apoyo social y
gubernamental en el sistema educativo
de la Gran Bretaña.
Como todos, sé que las diferencias
estructurales de nuestro país con respec-
to a la vieja Albión son abismales. No
pretendo hacer comparaciones vacías
y fuera de contexto. Sólo creo que ese
tipo de políticas educativas pueden ser
inspiradoras e iluminadoras, sobre todo
si se miran con detenimiento los avances
logrados. El estatus del profesor como
investigador no se alcanza por una mera
disposición gubernamental, sino por la
capacidad de innovar, reorientar y enri-
quecer la teoría y la práctica pedagógica,
de innovar, reorientar y enriquecer la
educación en su conjunto. Y no sería
mala idea entender de esta manera la
excelencia académica.

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NOTICIAS BIBLIOGRÁFICAS

Reseña:
Competencia laboral y educación basada
en normas de competencia
Antonio Argüelles, compilador
México, Limusa, 2000

Alberto Segrera Tapia


Académico de tiempo completo
Dirección de Servicios para la Formación Integral
Universidad Iberoamericana Ciudad de México

El enfoque de competencias en la Trabajo y Previsión Social (STPS) y ya que contiene una visión bastante
educación es un concepto reciente el Colegio Nacional de Educación completa y clara de las diferentes
que ha sido retomado por gran Profesional Técnica (Conalep). concepciones que se tienen en
parte de instituciones de educación La obra está dividida en dos relación a este tema y las diferentes
superior en todo el mundo. Este partes. En la primera se presenta implicaciones en la operación prác-
enfoque centra su atención en que el desarrollo que ha tenido el en- tica de elegir una u otra de dichas
la adquisición de conocimientos, foque de competencias en México concepciones.
habilidades y actitudes se realice desde diferentes puntos de vista Asimismo, se presentan varios
de una manera integral en torno (desde las perspectivas obrera, em- ejemplos de la aplicación de pro-
a ciertos desempeños específicos presarial y educativa) y el proceso gramas centrados en el enfoque de
propios de un campo profesional de su instrumentación en el país. competencias desde las diferen-
determinado. La segunda parte consiste en una tes concepciones, se señalan los
El libro Competencia laboral recopilación de siete artículos de problemas con los que se fueron
y educación basada en normas de expertos de diferentes países (Gran enfrentando los responsables de su
competencia es una compilación lle- Bretaña, Canadá y Australia) que operación y los logros obtenidos; se
vada a cabo por Antonio Argüelles dan luz sobre la concepción y la realiza un análisis de sus aciertos,
(director del Conalep cuando se instrumentación del enfoque de limitaciones y errores; se muestran
realizó este trabajo) que incluye competencias en el mundo. los aspectos importantes a conside-
artículos de diferentes expertos Se trata de un excelente texto rar cuando se decide elaborar un
en el enfoque de competencias. para quien desea tener un primer programa o un currículo de este
Se trata de un esfuerzo conjunto acercamiento al tema de las com- tipo y se ofrecen varias estrategias
entre la Secretaría de Educación petencias (e incluso para quien ya y líneas de acción concretas para
Pública (SEP), la Secretaría del tienen conocimiento al respecto), su operación, así como para vencer

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NOTICIAS BIBLIOGRÁFICAS • NOTICIAS BIBLIOGRÁFICAS • NOTICIAS BIBLIOGRÁFICAS • NOTICIAS BIBLIOGRÁFICAS

las resistencias que se presentan la relación entre las nece-


cuando se ponen en práctica. En- sidades de formación de
tre estos ejemplos de aplicación se los individuos y el sector
muestra el proceso que se llevó a productivo, entre la teo-
cabo para instituir en nuestro país ría y la práctica y entre
el Sistema Normalizado de Com- el trabajo intelectual y
petencia Laboral (SNCL), así como el manual. Asimismo, las
su naturaleza y funcionamiento, implicaciones didácticas
y la experiencia del Conalep en de esta concepción: la
cuanto a la implementación de un búsqueda de modalida-
programa de educación basado en des más integradas que
normas de competencia a partir de promuevan situaciones
las experiencias de otros países. de aprendizaje conver-
En el libro también se aborda la gentes, en las que se
problemática de la evaluación de las reproduzcan mejor las
competencias y se proponen me- Se revisan también las críti- condiciones reales de trabajo y que
todologías para el establecimiento cas que se han hecho al enfoque estén centradas en los resultados.
de niveles de competencia y para de competencias y se presentan “Instrumentación de la edu-
la elaboración de normas para su los argumentos para su defensa, cación basada en competencias.
medición y certificación. señalando que varias de ellas son Perspectivas de la teoría y la práctica
A lo largo de los diferentes producto de un mal entendimien- en Australia”, de Andrew Gonzci y
artículos que conforman el libro to de lo que significa realmente el James Athanasou, que presenta de
se presentan distintos aspectos término competencia o de aplica- manera ejemplar tres concepciones
que caracterizan al enfoque de ciones derivadas de enfoques muy diferentes del término competencia
competencias, como la importan- limitados o incompletos. y las implicaciones prácticas de ele-
cia de estrechar la relación entre el Considero que para quienes gir cada una de ellas. La primera se
campo educativo, el campo laboral estamos interesados en el campo centra en el desempeño observable
y las necesidades sociales; el apro- de la planeación educativa son es- y medible, por lo que concibe a la
vechamiento de las experiencias de pecialmente recomendables —sin competencia como una lista de ta-
aprendizaje derivadas de la práctica menospreciar los demás— los reas; desde esta perspectiva, las tareas
que supera a las instituciones edu- siguientes artículos contenidos en mismas se consideran competencias.
cativas; la importancia de impulsar el libro: La segunda opción es concebir la
al estudiante para responsabilizarse “El punto de vista pedagógi- competencia como un conjunto de
de su propia formación; la nece- co”, de María del Carmen Malpica atributos internos que dan origen
sidad de vincular los diferentes Jiménez, que resalta la importan- a las tareas, como el pensamiento
componentes del aprendizaje (co- cia del concepto de competencia crítico, los conocimientos, las habi-
nocimientos, habilidades, destrezas, como un “saber demostrado”. lidades, las aptitudes..., En este caso
actitudes, valores...) y de ayudar al Malpica señala varias propiedades lo que se busca al observar el des-
estudiante a encontrar el sentido básicas de la competencia: está empeño es inferir la presencia de la
de lo aprendido para su aplicación centrada en el desempeño, recu- competencia interna, lo cual permi-
en la práctica; la conveniencia de pera condiciones concretas bajo te considerar aspectos como la ética
la flexibilidad en los programas las cuales ese desempeño es rele- y los valores. Finalmente, la tercera
educativos y la importancia de vante, constituye una unidad, es un concepción, “holística”, toma en
formar al estudiante de tal manera punto de convergencia y favorece cuenta tanto los atributos internos
que sepa aplicar los aprendizajes el desarrollo de mayores niveles que dan origen al desempeño como
en diferentes contextos, entre otras de autonomía de los individuos. la realización específica de las tareas
características. Señala también la importancia de de una manera integrada.1 

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NOTICIAS BIBLIOGRÁFICAS • NOTICIAS BIBLIOGRÁFICAS • NOTICIAS BIBLIOGRÁFICAS • NOTICIAS BIBLIOGRÁFICAS

Gonzci y Athanasou presentan Lejos de ser un punto débil de la competencia (Barcelona: Gedisa,
también las implicaciones de cada la evaluación basada en com- 1994), de Ronald Barnett, que
una de las tres concepciones de petencias, bien podría darse el profundiza sobre las limitaciones
competencia en la elaboración del caso de que una de las ventajas de este enfoque y orienta sobre los
currículo, así como en las formas de principales de las normas de aspectos que es importante cuidar
evaluación de las competencias. competencia integradas, bien cuando se incorpora a la planeación
“Bases filosóficas del concep- estructuradas, es que facilitan, y práctica de la educación.
to integrado de competencia”, más que otros enfoques, una
de Paul Hager y David Beckett, evaluación más confiable de 1 La Universidad Iberoamericana se basó
que presenta los tres criterios que actitudes y valores (Argüelles: en esta concepción para su planteamien-
—desde el punto de vista de sus 317). to de lo que entendería por competencia
autores— deben cumplir las nor- y para la determinación de las compe-
tencias genéricas que busca desarrollar
mas de competencia. En primer Después de realizar la lectura
en sus estudiantes (Consejo Académico
lugar (tal como lo plantean Gonzci de esta obra, que es una excelente del SEUIA, Marco Conceptual para la
y Athanasou), la importancia de inducción al tema de las compe- Revisión Curricular del SEUIA, noviem-
contemplar e integrar atributos in- tencias, cabe sugerir Los límites de bre de 2002).
ternos y tareas clave de desempeño
satisfactorio. El segundo criterio
es que las normas de competencia
no pueden ser ni absolutamente
holísticas ni totalmente reduccio-
nistas, sino que tendrán que ser
integradoras en ciertos aspectos y
atomistas en otros. Y el tercer cri-
terio consiste en que la educación
en competencias bien entendida
implica una formación cultural;
esto es, el reconocimiento de la
propia ubicación profesional en
el contexto (la cultura) que lleva a
participar en su construcción con-
junta, lo cual requiere del aprendiza-
je en colaboración. De esta manera
el profesional relacionará la práctica
individual con los fenómenos
sociales y culturales en diferentes
niveles y de múltiples maneras.
En el mismo artículo, Hager y
Beckett refutan cuatro críticas que
distintos autores han realizado al
enfoque de competencias, como el
tildar a este enfoque de un “beha-
viorismo encubierto” y la aparente
omisión de valores y actitudes, de
tal manera que el artículo (y el
libro) prácticamente concluye con
las siguientes palabras:

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¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA?

Formación de académicos en la Universidad


Iberoamericana Ciudad de México
Estrella Piastro Béhar
Coordinadora del Programa de Formación de Académicos

Supuestos de la espiritualidad se han distinguido tres grandes los y dificultades iniciales; sigue
y pedagogía ignaciana etapas: la vía purificativa, la vía una etapa de creciente familiaridad
en la formación de profesores iluminativa y la vía unitiva. Este y conocimiento, que permite las
Lo propio de la espiritualidad es esquema concibe la vida espiritual primeras creaciones, para llegar
saber nombrar, identificar, desple- como un proceso que va desde luego a la pericia y el virtuosismo
gar procesos, desbloquear situa- una opacidad inicial hasta una finales. Si bien esta comparación
ciones, detectar nuestros propios transparencia final, pasando por puede iluminar el proceso espiri-
engaños… Vivimos muchas cosas grados progresivos de iluminación tual, es indispensable señalar que
que por no saber identificarlas, no a lo largo del camino. las tres vías no son lineales, sino
acaban nunca de emerger (Melloni, En cierto modo encontramos que el crecimiento se verifica en
2001). también este recorrido a lo largo espiral (lo que explica las aparentes
San Juan de la Cruz, en el pró- de los Ejercicios Espirituales de San regresiones), con la confianza en
logo a Subida del Monte Carmelo, Ignacio (EE 10): se empieza por el la unidad final. Una unión que,
afirma: “es lástima ver muchas conocimiento interno de la propia ontológicamente, viene dada desde
almas a quien Dios da talento y opacidad (primera semana), se el principio y que al final se vive
favor para pasar adelante, que, si sigue por el conocimiento interno conscientemente. Este despliegue
ellas quisiesen animarse, llegarían de Cristo Jesús, modelo de la divi- se ve atravesado por “noches” y
a este alto estado, quédanse en na humanidad (segunda, tercera y “crisis” (palabra que en chino está
un bajo modo de trato con Dios, cuarta semanas), y se culmina con compuesta por dos caracteres: pe-
por no querer, o no saber, o no las el conocimiento interno de que ligro y oportunidad), de las cuales
encaminar y enseñar a desasirse de todo es don, es decir, que todo es también hablaremos.
aquellos principios”. ocasión de unión (Contemplación ¿Qué tiene que ver esto con
Intentaré aquí mostrar el re- para alcanzar amor). Podemos decir la formación de profesores? Mi
corrido que trata de hacer el ser que el esquema de las tres vías co- intención no es forzar la relación
humano para dar cauce a su lla- rresponde a las tres etapas de todo entre los dos procesos menciona-
mado a la divinización, que es aprendizaje humano, como podría dos, pero sí ayudarme haciendo
al mismo tiempo el camino de ser el de un idioma, un instrumen- un paralelismo entre ambos, para
su plena humanización. En el to musical o de la informática: se ilustrar tanto las intenciones que
itinerario de la vida en el espíritu empieza por toda clase de obstácu- están en la base de la formación de

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Didac 46 / Otoño 2005


¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA?

profesores como la inspiración que los coordinadores, la institución, el mientos. Al confrontar la práctica
nos mueve y nuestras maneras de SEPE (Sistema de Evaluación de docente con estos marcos de refe-
proceder al respecto. Procesos Educativos), las carencias rencia, los profesores manifiestan
Tiene que verlo todo, ya que lo con las que llegan los alumnos de curiosidad y deseo de comprender
que pretende brindar el Programa la preparatoria, que no leen, que los alcances de su tarea educativa.
de Formación de Académicos de son mal educados, que no tienen De aquí se desprende la necesidad
la Dirección de Servicios para la valores, etcétera. de aterrizar todo esto tanto en su
Formación Integral a sus profe- La intervención educativa que persona como en la programación,
sores son espacios estructurados y realizamos cuando afloran todas es- realización y evaluación del proceso
un tipo de relación personal que tas situaciones consiste en observar de enseñanza y aprendizaje. En este
se establece con ellos y entre ellos qué se dijo y cómo se dijo, con el momento se presentan objeciones
a través de las diversas actividades, objeto de que los profesores hagan y dificultades que tienen que ver
mediante las cuales los profesores una lectura de sí mismos desde su con la práctica, se experimenta la
puedan nombrar, identificar, des- lista de quejas. Este proceso los propuesta como muy pretenciosa
plegar procesos, desbloquear situa- cuestiona acerca de los diferentes frente a la realidad de los docentes
ciones, para que con una conciencia ámbitos de responsabilidad, con y los alumnos; sin embargo, se
más clara de sí mismos como per- el fin de que lleguen a descubrir lo comparte también la experiencia
sonas que están llevando a cabo la que les corresponde como un deber de que sí es posible trabajar de una
tarea de la docencia puedan, por en su tarea docente. La mayoría de manera más estructurada para crear
un lado, reconocerse a sí mismo las veces lo que surge de este análisis un clima en clase, con diversas for-
en proceso permanente de creci- es que los profesores se dan cuenta mas de organizar las actividades de
miento y, por otro, mirar su tarea de que tienen dificultades con enseñanza y aprendizaje, de lo cual
educativa desde la dimensión de los dos aspectos fundamentales en su resultan aprendizajes significati-
fines de la formación integral. actividad docente: la estructura pe- vos en los alumnos y la satisfacción
dagógica del proceso de enseñanza en los profesores al mirar que sus
Itinerario en la formación y aprendizaje y el tipo de relación alumnos van aprendiendo.
de profesores de autoridad que establecen con Es el momento de la toma de
sus alumnos, es decir, sus actitudes. conciencia de uno mismo como
• Primer momento (conocimiento Éste es el punto de partida de la el recurso esencial para realizar la
interno de la propia opacidad) toma de conciencia de la opacidad tarea educativa, del equipamiento,
Es muy importante que los pro- y, por ende, de la necesidad que se de las herramientas metodológicas,
fesores analicen de entrada su experimenta de entrar en contacto de la organización para lograr una
práctica docente cotidiana desde con marcos de referencia educati- estructura lógica y pedagógica.
varios contextos y criterios. El con- vos, estrategias, procesos pedagó-
texto mundial, social, cultural en gicos, herramientas didácticas y • Tercer momento
el que estamos inmersos, el de los modos de proceder con respecto Aun cuando aterrizar un proceso
alumnos que forman parte de la a la relación profesor-alumno, siempre tiene sus complicaciones,
institución y el de su profesión alumno-alumno, etcétera. cuando en los grupos de profesores
y vinculación con la sociedad. se llega a este momento ya existe un
Al realizar este análisis, muchas • Segundo momento clima de confianza y disponibilidad
veces se responsabiliza al otro o Se plantean a través de diversos para aprender de los errores. Los
a los otros de las dificultades con caminos pedagógicos los marcos profesores advierten que todas las
las que se topan en el proceso de de referencia, derivados tanto del correcciones que se realizan tanto
enseñanza y aprendizaje. Hay una modelo educativo de la UIA como entre sus pares como las de los
gran variedad de problemas que de la pedagogía ignaciana y de coordinadores del curso tienen la
mortifican pero se justifican como diferentes enfoques pedagógicos intención explícita de que apren-
si estuvieran afuera: los programas, coherentes con estos plantea- dan a aplicar los criterios pedagógi-

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¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA?

cos que están detrás de la estructura áreas específicas de conocimiento, un medio para lograr el desarrollo
de sus cursos y de esta manera la formación integral de la per- integral de los estudiantes, y esto se
obtener más destrezas, habilidades, sona en cuanto tal y el desarrollo traduzca efectivamente en la posi-
seguridad y confianza en sí mismos docente propiamente dicho. Estas bilidad de incorporarse de manera
frente a sus alumnos. vertientes confluyen en una misma productiva, solidaria y responsable
Desde que dan inicio los cursos intencionalidad: el compromiso a la sociedad contemporánea.
hasta esta etapa se procura explíci- del docente por la promoción de Los espacios de formación
tamente crear un clima relajado, la dimensión profesional, de la de profesores son un medio, un
flexible y con los límites de hora- articulación social y la formación apoyo entre otros más, para que
rios, tiempos e intervenciones que integral, que son las referencias de un modo organizado los profe-
vayan permitiendo el logro de los de los planes de estudios actuales, sores puedan recuperar su práctica
objetivos. Se busca modelar un como en las acciones que emprende docente, reflexionar sobre ella y
proceso educativo en el cual se in- en el salón de clase. Se trata de que encontrar alternativas diversas pa-
tenta lograr la congruencia entre el los profesores encarnen la finalidad ra enriquecer su labor a la luz de
discurso y los modos de relacionar- educativa de la UIA ejerciendo la nuevas perspectivas acordes tanto
se y trabajar con los profesores. docencia como “hombres y mujeres con el modelo educativo de la UIA
capaces para los demás”. como con las tendencias actuales de
Finalidades de los servicios la educación superior.
del Programa de Formación Hay que insistir en que dar La docencia como función
de Académicos una formación humanista no sustantiva de la UIA pretende que
La formación de académicos bus- se puede reducir a comunicar a través de la enseñanza y el apren-
ca contribuir a la superación del ciertas actitudes y conductas, dizaje de los contenidos curriculares
profesor como persona y favorecer sino requiere sobre todo una los alumnos desarrollen su capaci-
el logro de la calidad académica, toma de conciencia clara de dad crítica, autocrítica y de adap-
fundamentando el trabajo docen- los motivos que fundamentan tación activa al cambio, realicen un
te en una visión humanista de la estas actitudes y conductas. ejercicio profesional responsable y
educación. Formar profesores, por Sería paradójico tener una ins- competente y contribuyan a solu-
lo tanto, significa preparar a los do- titución que pretenda dar una cionar los problemas técnicos y so-
centes para lograr que los procesos formación humanista que no ciales de los sectores o comunidades
de enseñanza y aprendizaje con- cuente con maestros verdade- en los que se desempeñen.
tribuyan más eficazmente al logro ramente humanistas y en la que De lo anteriormente dicho se
del propósito educativo de la UIA. no se plantee explícitamente la desprenden las siguientes líneas de
En otras palabras, la formación de problemática del humanismo formación:
profesores en la UIA pretende op- (Bazdrech, 1988: 19).
timizar los procesos de enseñanza Líneas de formación:
y aprendizaje para elevar la calidad A su vez, la complejidad del 1. Acercamiento al modelo edu-
de la educación a través de uno de contexto socioeconómico y cul- cativo de la UIA:
los agentes más importantes de este tural de México en los albores • Humanismo integral de ins-
proceso: el profesor. del siglo xxi hace cada vez más piración cristiana.
Entender la formación de pro- urgente la promoción de cambios • Diversos enfoques pedagógi-
fesores como un proceso que afecta que respondan a sus demandas de cos de acuerdo con el modelo
a la persona del profesor y tiene, acuerdo con la justicia social. De educativo UIA, atendiendo
por lo tanto, implicaciones más ahí que la misma razón de ser de la lo que se refiere al apoyo
allá de la didáctica, trae consigo Universidad Iberoamericana exija al Programa de Reflexión
la exigencia de una formación que poner “particular empeño en la for- Universitaria. Aspectos y me-
incluye varias vertientes: la prepa- mación de un profesorado selecto todologías acordes con las
ración y superación académica en y competente” (UIA, 1968), como exigencias curriculares.

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¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA?

• Perfil ideal del profesor en orientan a la práctica —ta- directamente por los académicos
términos de competencias: lleres y laboratorios. frente a su propio reto educativo.
formación en competencias • Asignaturas con caracterís- El cambio de enfoque ha arroja-
genéricas. ticas especiales: prácticas do resultados alentadores e incluso
2. Manejo pedagógico-didáctico profesionales, internados y un tanto sorpresivos: la demanda
del aprendizaje: materias del área “de Síntesis ha surgido, y crecido, al grado de
• Planeación de cursos. y Evaluación” de cada progra- rebasar ya la capacidad de atención
• Proceso de enseñanza-apren- ma curricular. de la Dirección de Servicios para la
dizaje: • Introducción pedagógica al Formación Integral en su conjunto.
- Estilos de aprendizaje. desarrollo de las competen- Los profesores ven una respuesta
- Interacción grupal. cias en la elaboración de las directa a sus inquietudes concretas
- Aprendizaje colaborativo. guías de estudio y del plan de y la Universidad Iberoamericana no
- Actividades de aprendizaje desarrollo de clase. ha perdido ocasión para ofrecer el
para promover el desarrollo servicio en el marco de su modelo
de competencias. Tras la realización de un in- educativo.
• Evaluación del aprendizaje. ventario de recursos (que parecía
• Uso educativo de la tecno- necesario dada la rica historia
logía. de esfuerzos de formación de Referencias
• Grupos heterogéneos: estu- académicos en la UIA Ciudad de Bazdresch, J. ¿Cómo hacer operativa
diantes de diferentes carreras México) y como estrategia propia la formación humanista en la
y/o diferentes semestres (ser- de una reorganización casi total universidad? México: UIA, 1988
(Cuadernos de Reflexión Univer-
vicio departamental, materias del equipo de trabajo, los servicios
sitaria, 14).
del área de reflexión univer- de formación de académicos han
Consejo Universitario de la Univer-
sitaria y talleres de servicio sido asumidos en la UIA Ciudad sidad Iberoamericana, Ideario de
social). de México como un reto por la Universidad Iberoamericana.
• Diferencias pedagógico-di- crear la demanda, es decir, como Julio de 1968.
dácticas entre asignaturas un servicio que responde a una Melloni, J. Itinerario hacia una vida
teóricas —cursos y semina- necesidad sentida, ya sea por los en Dios. Núm. 30, EIDES, 2001,
rios— y asignaturas que se coordinadores de los programas o Barcelona.

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Nuestros próximos números:

Número 47. Primavera 2006 Número 48. Otoño 2006

Educar en la diversidad Formación por competencias


Algunos tópicos en torno a los cuales pueden Algunos tópicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones: girar las colaboraciones:
• Diversidad cultural en educación • Las competencias en las teorías de sistemas
• Educación intercultural • Enfoques educativos complejos
• Diferencias de género • Currículo por competencias
• Diversidad lingüística • Aprendizaje a lo largo de la vida
• Necesidades educativas especiales • Las competencias en la sociedad
• Estilos de aprendizaje diferentes del conocimiento
• Integración o segregación cultural • Competencias profesionales
• Rezago educativo en grupos culturales • Perfiles, funciones y tareas profesionales
minoritarios • Tipologías competenciales
• El profesorado frente a la diversidad cultural • Desarrollo, adquisición o construcción
• Migración y sistemas educativos de competencias
• Identidad cultural en educación • Contextualización de los aprendizajes
• Estrategias de intervención frente • Más allá de la información
a la diversidad • Integralidad del desempeño
• Educación no formal e informal • Conceptos, procedimientos y actitudes
en la diversidad • Docencia estratégica
• Reequilibrio de poder a través • Aprendizaje basado en problemas
de la educación • Evaluación de competencias
• Diversificación del currículum • Competencias docentes para la formación
• Discriminación en los sistemas educativos por competencias
• Educación compensatoria y remedial
• Comunidades inclusivas

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Didac
Pauta editorial para artículos

1. Todo artículo es dictaminado por el Con- 8. Se deberá adjuntar un resumen de entre 120
sejo Editorial para su aprobación, man- y 160 palabras.
teniendo el anonimato entre autores y 9. Se sugiere señalar divisiones dentro del ar-
dictaminadores. Los editores se reservan el tículo que favorezcan su claridad.
derecho de realizar los ajustes de estilo que 10. Los cuadros, gráficos e ilustraciones deberán
juzguen convenientes. La recepción de un presentarse numerados e incluirse en páginas
artículo no garantiza su publicación. separadas.
2. Los originales deberán enviarse por correo 11. Las notas deberán ser breves y se utilizarán
electrónico a la siguiente dirección: sólo cuando sean indispensables. Deberán
didac@uia.mx. aparecer al final del artículo y no serán de
3. Todas las contribuciones deberán ser inéditas carácter bibliográfico, sino de comentario.
en español. Para las referencias bibliográficas deben se-
4. El contenido debe estar orientado a incidir guirse las pautas especificadas en los puntos
en algún aspecto de la educación a cualquier 12 y 13 de este documento.
nivel, como apoyo al trabajo docente. 12. Después de una cita textual o de hacer refe-
5. El contenido debe corresponder al tema rencia a un autor o a una obra, se colocará un
propuesto para el número determinado de paréntesis donde se especifique el apellido del
la revista en que se pretende que aparezca. autor del documento, el año y la página. En
En caso de no corresponder con el tema y el caso de citar más de una obra del mismo
cumplirse los demás criterios, el artículo autor y del mismo año, se distinguirá cada
podrá ser aprobado para ser incluido en otro una con un índice alfabético en minúsculas.
número. Ejemplos:
6. Se aceptarán principalmente artículos de Este argumento ha sido desarrollado ante-
divulgación. Los resultados de investigación riormente (Domínguez, 2001: 128-146)
como tales no serán aceptados, a menos que
Domínguez ha desarrollado este argumento
se dé un tratamiento orientado a cumplir
(2001: 128-146)
con el punto 4 de estas pautas.
7. La extensión deberá ser de un mínimo de Este argumento ha sido explorado por va-
cuatro páginas tamaño carta y un máximo rios autores (Domínguez, 2001: 128-146;
de diez (seis para las reseñas), escritas a doble Marsh, 1999: 41-77)
espacio en 12 puntos. La fuente será tipo El planteamiento anterior no coincide con
Times New Roman, en versión Word. Los la tesis de Rueda y Díaz-Barriga (2002a:
márgenes serán de 2.5 cm en todos los lados. 87-112)

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Diversos autores han hecho el mismo plan- bro (si es diferente al del capítulo o parte
teamiento (Delgado, 1999: 21-52; Rueda y del libro). Número de la edición (nunca
Díaz Barriga, 2002b: 195-213) si es la primera). Volumen. Nombre de la
colección y número. Ciudad: Editorial,
“(...) estos elementos no podrían estar diso-
año: páginas.
ciados” (Morin, 2004: 84)
Bazdresch Parada, Juan E. “La integración
13. La bibliografía referida en el texto se deberá afectiva”. Unidad, diversidad y conciencia:
incluir al final del artículo, bajo el título de introducción al problema del hombre.
«Referencias». No deberán incluirse obras Coords. Ignacio Hernández-Magro, y
que no hayan sido referidas en el texto. Patricia Villegas. México: Universidad
Deberá aparecer en orden alfabético, em- Iberoamericana, 1996: 95-98.
pleando sangría francesa, con mayúsculas y
minúsculas, en el siguiente formato: Artículos:
Autor. “Título del artículo” (entrecomi-
Libros: llado). Nombre de la revista (itálicas)
Autor. Título (itálicas). Número de la edición volumen y/o número en arábigos (año):
(nunca si es la primera). Volumen. Nom- páginas.
bre de la colección y número. Ciudad: Cantón, Manuel, y Pedro Sánchez. “Desa-
Editorial, año. rrollo de un instrumento para la detec-
Rogers, Carl. El proceso de convertirse en ción del lector deficiente”. Educación y
persona. Mi técnica terapéutica. Buenos Ciencia 4. 9 (2001): 78-84.
Aires: Paidós, 1966.
Página web:
Hasta tres autores: Autor. “Título del artículo” (entrecomilla-
Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y do). Nombre del sitio (itálicas). Fecha de
Aurora Leal. (…) publicación. ((fecha de) consulta (día de
Más de tres autores: mes de año)) <URL completo>.
Quirk, Randolph et al. (...) Burín, Mabel. “Género y psicoanálisis:
subjetividades femeninas vulnerables”.
Autores corporativos y documentos Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero
oficiales: de 2004) <http://www.psiconet.com/fo-
Fondo de las Naciones Unidas para la In- ros/genero> .
fancia (UNICEF). 50 años a favor de la
infancia. México: UNICEF, 1996. Otras fuentes:
Consultar el MLA Handbook for Writers of
Capítulo o parte de libro: Research Papers, 6ª edición. Nueva York:
Autor. “Título del capítulo” (entrecomilla- Modern Language Association of America,
do). Título del libro (itálicas). Autor del li- 2003.

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Didac 46 / Otoño 2005


Publicación Semestral
Dirección de Servicios para la Formación Integral

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
Ciudad de México

Prol. Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe


DIDAC


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N° N° N°
14 Primavera ‘89 27 Primavera ‘96 37 Primavera ‘01
Diálogo en la educación Temas generales Las competencias en la educación II

17 Otoño ‘90 28 Otoño ‘96 38 Otoño ‘01


Medios didácticos Temas generales Evaluación educativa

19 Otoño’91 y Primavera ‘92 29 Primavera ‘97 39 Primavera ‘02


Comunidad de cuestionamiento Habilidades en la Educación Cómo aprenden hoy los alumnos

21 Primavera ‘93 30 Otoño ‘97 40 Otoño ‘02


Reflexiones sobre la educación Modelos pedagógicos y humanistas Educar en la incertidumbre

22 Otoño ‘93 32 Otoño ‘98 41 Primavera ‘03


Valores y Currículo El alumno hoy Comunicación educativa

23 Primavera ‘94 33 Primavera ‘99 42 Otoño ‘03


Temas Generales ¿Para qué educamos? Diseño curricular e innovaciones
metodológicas
24 Otoño ‘94 34 Otoño ‘99
Temas generales Las nuevas tecnologías 43 Primavera ‘04
en la educación Formación Integral
25 Primavera ‘95
Temas generales 35 Primavera ‘00 44 Otoño ‘04
La educación superior al principio Tecnología para el aprendizaje
26 Otoño ‘95 del milenio
Temas generales 45 Primavera ‘05
36 Otoño ‘00 Gestión de los sistemas educativos
Las nuevas competencias
en la educación
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