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Lic./Prof.

Erika Caldelari

Respecto a la teoría socio histórica de Lev Vygotsky, y su afán por encontrar las
respuestas en cuanto a las calidades y cualidades humanas que se distinguen de las
demás especies en cuanto a la forma de comportamiento, adaptación, reconstrucción y
cambios en la conducta que realiza el ser humano para adaptarse en sociedad y lograr
entender el funcionamiento de la mente humana, dedicó gran parte de su vida a la
investigación de dichos interrogantes, estaba convencido de que la internalización de los
sistemas de signos culturalmente elaborados acarreaban transformaciones conductuales
y creaban un vínculo entre las formas tempranas y tardías del desarrollo del individuo.
Estos estudios sociológicos y antropológicos, que desencadenaron una gran intriga en él
en función de poder explicar y relacionar los hechos pasados como consecuencias del
presente, debían ir acompañados de la observación y el experimento para lograr así
explicar el progreso de la conciencia y el intelecto humano. Llegó a cumplir su objetivo
mediante la base de lograr entender, en función de investigaciones de distinta índole,
que todo lo que abarcan las diferencias entre el ser humano de otras especies no es otra
cosa más que el lenguaje.

Para lograr comprender las funciones del lenguaje en lo que concierne al


desarrollo humano, se realizaron una vasta cantidad de investigaciones en lo
concerniente al tema. Stumpf, psicólogo alemán, comparó el estudio de los niños con el
estudio de la botánica, implicando el carácter botánico del desarrollo asociado a la
maduración de todo el organismo. Este concepto de maduración es un proceso pasivo y
por lo tanto no puede describir de modo correcto los fenómenos complejos, por lo cual
éste fue rechazado dado que el desarrollo del niño no puede tratarse como un proceso
pasivo. La psicología moderna adopta entonces los modelos de la zoología para
comprender los procesos de desarrollo del niño. La psicología infantil se apoya en estos
nuevos modelos que provienen del mundo animal, y cuyas respuestas se relacionan con
los experimentos que se llevan a cabo en los animales, en particular los monos, en
comparación con los del niño.

En lo que respecta a la psicología animal e infantil, este aporte a contribuido de


manera significativa al estudio de bases biológicas para la conducta humana y ha
establecido vínculos con la conducta de los niños y la de los animales, especialmente
monos, para lograr un estudio de los procesos psicológicos elementales. La conducta de
los chimpancés comparadas con determinadas respuestas en conductas de los niños, se
convirtió en el principio de guía de los trabajos de campo experimentales a fin de lograr
establecer cierto tipo de similitudes entre el accionar del niño y el mono. Se logró
observar que los niños menores de 6 meses tienen un comportamiento similar al de los
monos en lo que refiere a formas de actuar, como ser el rodar al ver una pelota y la
manera de tomar determinados objetos para examinarlos ellos mismos. Se logró explicar
de dicha actitud que determinados comportamientos del niño se refieren a la inteligencia
práctica del mismo, la cual resulta ser semejante a la de los chimpancés, por tal motivo
esta etapa suele denominarse como “la edad del chimpancés”. En estas primeras etapas
de vida el niño demostró que es capaz de tirar de una cuerda para alcanzar un dulce,
pero no de ser capas de sacar un anillo de un palo sin tener que ponerlo a éste de
costado. Las primeras manifestaciones de inteligencia práctica se dan a los seis meses
de vida, sin embargo no solo el poder utilizar instrumentos es lo que lo califica para tal
tipo de inteligencia, sino que el sistema del niño en esta etapa está capacitado tanto por
el grado de desarrollo orgánico como por su grado de dominio en el uso de los
instrumentos. Por otra parte los inicios del lenguaje inteligente están

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precedidos por el pensamiento técnico que comprende la fase inicial del desarrollo
cognoscitivo del niño.

El pensamiento práctico de los niños es bastante similar al de los adultos, la


experiencia social ejerce su efecto a través de la imitación, cuando un niño imita la
forma de actuar de los adultos utiliza herramientas y objetos que les son familiares y por
lo tanto hacen que el niño se sienta vinculado a determinada actividad. A medida que va
acumulando mayor cantidad de imágenes o recuerdos su capacidad de imitación es cada
vez mayor y permiten predecir un determinado accionar en el futuro. Sin embargo este
tipo de adaptación es muy mecánica y el lenguaje sustituye los hechos reales, no tiene
en cuenta la estructura interna de las operaciones intelectuales del niño ni toman en
consideración la contribución del lenguaje al desarrollo que lleva a una nueva
organización estructural de actividad práctica. Por otra parte los monos no asimilan los
signos ni el lenguaje que ellos implican, por lo cual resulta inútil intentar que éstos
asimilen su significado.

Por otra parte también se estudió la importancia del campo visual para la
organización de la conducta práctica del mono, y se determinó que dichos animales
poseen un limitado campo visual en comparación con los humanos adultos, y que a su
vez, son incapaces de poder modificarlo a pesar de sus esfuerzos.

La percepción que posee un niño no se desarrolla como una continuación directa


y superior de las formas de percepción del animal, sino que la misma es considerada
como parte de los mecanismos psicológicos superiores que posee el niño. Stern dedujo
en base a estudios realizados, que el estadio en que los niños perciben objetos separados
precede al estadio posterior en que perciben acciones y relaciones además de los
objetos. A su vez, si se le pide a un niño que describa lo que ve en una determina lámina
pero que lo haga sin hablar, se observa como directamente el niño recurre a mímica y
detalla lo que en ve en ella, a diferencia de lo señalado por Stern, que el niño logra
percibir los objetos por separado en base a un estadio inferior de la habilidades del niño,
lo que en realidad resultó ser un producto de las limitaciones de su desarrollo
lingüístico. El etiquetar las cosas con nombres, es una función primaria de lenguaje del
niño para poder separar una determinada “cosa” de una situación global, de poder
separar en bases a etiquetados, lo que le permite distinguir a su vez, superar la estructura
del campo sensorial y formular nuevos centros de estructura. El niño comienza a
percibir el mundo no sólo a través de los ojos sino a través del lenguaje. El papel del
lenguaje en la percepción tiene una gran importancia, debido a las tendencias opuestas
implícitas en la naturaleza de la percepción visual y del lenguaje. En el campo visual,
los elementos se perciben simultáneamente, en este sentido la percepción visual es
completa. Por otra parte el lenguaje implica todo un sistema de secuencias, cada
elemento está clasificado individualmente y luego relacionado en una estructura de
frase, haciendo del lenguaje algo esencialmente analítico.

Incluso en etapas muy tempranas de desarrollo, el lenguaje y la percepción están


relacionados. En cuanto a la resolución de tareas no verbales, aunque se haya alcanzado
la solución sin haber emitido un sonido, el lenguaje desempeña un importante papel en
lo que al resultado se refiere.

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Una de las características especiales de la percepción humana, que surge en una


edad muy temprana, es la percepción de objetos reales. Es decir, que el niño no ve
simplemente una cosa redonda y negra con dos agujas (salvo pacientes que posean
alguna lesión cerebral), el niño lo que ve es un “reloj”. Todo esto es parte de un sistema
dinámico de conducta, de ahí que la relación entre las transformaciones de los procesos
perceptivos y de otras actividades intelectuales sean de vital importancia.

Tanto el origen como el desarrollo del lenguaje y todo lo que implique signos
han sido tratados al margen de las actividades que desarrolla el niño, dado que
consideran el empleo de los signos como un ejemplo de intelecto puro y no como un
proceso histórico que involucra el desarrollo del niño. Stern reconoce que los signos
verbales representan el mayor descubrimiento en la vida del niño y éste en el transcurso
del año a los dos años de vida mental del niño es todo un gran descubrimiento. Suponen
que la mente del niño posee todos los estadios para un futuro desarrollo intelectual que
debe ser completado en el momento adecuado. A pesar de que el lenguaje y el empleo
de los instrumentos están íntimamente relacionados, se estudiaban como partes
separadas de un fenómeno y aunque su aparición fuese simultánea ésta era cuestión de
algún tipo de accidente que involucraba factores externos. Lo cual nos remite al
concepto de Piaget del lenguaje “egocéntrico”. Piaget no atribuía al lenguaje un papel
importante en las actividades del niño ni sus funciones comunicativas aunque admitía
que éstas eran de gran importancia práctica.

Sin embargo, la actividad simbólica que realiza el niño, es una específica


función “organizadora” que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y que
produce nuevas formas de comportamiento. Sin embargo el momento más importante
en el curso del desarrollo intelectual, que dá a luz las formas más puramente humanas
de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos
líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen.

Incluso en su etapa no verbal, cuando el niño utiliza instrumentos, en esta etapa


su comportamiento puede compararse con la del simio, pero al momento de la
utilización del lenguaje y el empelo de signos se incorporan en el niño, se produce una
transformación y se logra organizar un complejo de directrices totalmente nuevas.
Debemos aclarar que antes de que el niño comience a dominar su conducta, primero
comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. La implementación de este
tipo de conductas es meramente humana.

El niño, no solo actúa tratando de alcanzar un objetivo, sino que habla durante
todo el proceso. Al aumentar la dificultad de la tarea, el niño se encierra en sí mismo, y
es en ese momento en donde el lenguaje egocéntrico hace su aparición, ya no solo el
lenguaje acompaña al accionar del niño, sino que se va manifestando en planificación
organizada para el logro y alcance de su meta, por ende, para lograr la solución de su
problema. El hablar constantemente para el niño mientras realiza una determinada
actividad es fundamental para él dado que desempeña un papel fundamental que logran
demostrarse en dos hechos importantes: primero, el hablar mientras realiza la actividad
es parte de una única y misma función psicológica dirigida al logro de la solución del
problema y segundo, mientras más se le dificulta la tarea, si no se le permitiese hablar,
los niños pequeños no podría realizar tales operaciones, dado que el hablar configura en
su esquema interno una planificación para lograr la solución del problema, además los

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niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como con la de sus ojos y
de sus manos.

Todo lo mencionado anteriormente es lo que distingue las acciones del mono a


las del niño cuando está resolviendo un problema, el habla del niño complementa la
planificación en el logro de encontrar una solución, utiliza herramientas para visualizar
y encontrar un plan que lo lleve a la solución del problema, además el niño primero
planea y luego resuelve. El mono hace todo por impulso. El lenguaje no solo le facilita
al niño la manipulación efectiva de los objetos sino que también logra controlar el
comportamiento. Así, con la ayuda del lenguaje el niño, a diferencia de los monos,
adquieren la capacidad de ser sujeto y objeto de su propia conducta.

Como se mencionó anteriormente a medida que aumenta la dificultad de la


resolución de problemas en el niño, es cuanto se manifiesta el lenguaje egocéntrico, éste
debe ser considerado como una forma transicional entre el lenguaje externo y el
lenguaje interno. El lenguaje egocéntrico es la base para el lenguaje interior del niño,
mientras que el externo es el que le permite comunicarse con los demás. Cuando la tarea
se complica demasiado, el niño encuentra el uso emocional del lenguaje y sus esfuerzos
por alcanzar los objetivos se hacen cada vez menos automáticos y cada vez más
inteligentes. El buscar la solución al problema de forma verbal en su forma egocéntrica
para formular un plan están íntimamente relacionados con el lenguaje egocéntrico y el
lenguaje socializado. Al privar a los niños de la oportunidad de desarrollar un lenguaje
social, éstos se conectan inmediatamente con el lenguaje egocéntrico que está vinculado
al lenguaje social que los niños utilizan para comunicarse con los adultos. Llegado el
caso de que el problema no pueda encontrar una solución por parte del niño, éste hace
uso del lenguaje social para comunicarse con un adulto para que le proporcione la ayuda
necesaria para la solución de dicho problema, en este caso el lenguaje se interioriza por
parte del niño y luego, en vez de recurrir a un adulto, recurren a sí mismos de modo que
el lenguaje adquiere otra función, éste se intrapersonaliza y su uso es intrapersonal.

La historia del proceso de internalización del lenguaje social es también la


historia de la socialización de la inteligencia práctica del niño. Este cambio se produce
de la siguiente manera: en un primer estadio el lenguaje acompaña al niño en la
resolución de problemas, en un estadio posterior, el lenguaje procede a la acción, es
decir, que el lenguaje funciona como ayuda a un plan que el niño ya ha concebido como
correcto, pero todavía no ha implementado. Lo mismo pasa con los dibujos, los niños
pequeños primero dibujan y luego le colocan un nombre a su dibujo, a medida que van
creciendo ya pueden decir que el lo que van a dibujar. En un principio, el lenguaje sigue
a la acción y está dominado por la actividad, pero en los estadios superiores, cuando el
lenguaje se desplaza hacia el punto de partida de la una actividad, surge una nueva
relación entre la palabra y la acción. Ahora el lenguaje guía, determina y domina el
curso de la acción, la función panificadora del lenguaje hace su aparición junto con la ya
existente función del lenguaje de reflejar el mundo externo.

La actividad verbal e intelectual, es considerada como una serie de estadios en


los cuales las funciones comunicativas y emocionales del lenguaje están desarrolladas
por el advenimiento de la función planificadora, por lo cual el niño adquiere la
capacidad de emprender operaciones complejas que se prolongan durante un tiempo
suplementario.

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Una vez que el niño ha aprendido la función planificadora del lenguaje en forma
efectiva, su campo psicológico cambia radicalmente. La visión del futuro pasa a ser
parte integrante de sus aproximaciones a su entorno.

Cabe destacar que cuando una tarea excede la capacidad de los niños, causa
serias dificultades y requiere esfuerzos mayores para resolver el problema. El proceso
más notable que se observa en el niño es en cuanto su accionar externo, el cual se halla
centrado en la esfera motriz, lo cual permite al investigador observar todos los
movimientos realizados por el niño. El niño realiza su elección mientras lleva a cabo los
movimientos que requiere la elección, las vacilaciones en la elección se reflejan
directamente en la estructura del movimiento realizado por el niño que está lleno de
dudas por lo cual realiza una parada en su accionar, vuelve a elegir y vuelve a dudar. El
niño no elige el estímulo (por ejemplo una tecla que lo lleve a un determinado dibujo)
como punto de partida para el próximo movimiento, sino que elige el movimiento
utilizando la instrucción como guía para verificar los resultados. Los movimientos no se
hallan en absoluto separado de la percepción, sino que son los procesos que coinciden
de modo casi idéntico. Lo mismo sucede con los dibujos, éstos comienzas por ser
movimientos realizados por el pequeño y aplicados a una hoja, tienden a ser garabatos,
cuando se le pide a un niño que dibuje una persona saltando, se observa que los
movimientos que realizan con las manos son los de “saltar” y éstos se aplican a la hoja,
es decir que el niño muy pequeño para comenzar a dibujar, primero tiene que realizar el
efecto de la acción con sus manos para luego extrapolarlos a la hoja. Sus movimientos
siempre son consistentes con lo que se le pide dibujar. Por lo que a la conducta de los
animales se refiere, la percepción visual forma parte de un todo mucho mas complejo.
El mono no percibe pasivamente la situación visual, se dirige hacia la adquisición del
objeto que lo atrae.

Cuando se intenta simplificar la tarea, por ejemplo marcando una tecla con un
signo que lleve a un estímulo adicional y organizar el proceso selectivo, el niño cambia
radicalmente su estructura del proceso selectivo. La operación antes realizada de forma
natural ahora se convierte en algo mucho más complejo. La tarea más simple evoca una
respuesta de estructura más compleja. El empleo de signos auxiliares modifican por
completo la conducta del niño y lo capacita para dominar sus movimientos. Al mismo
tiempo reconstruye el proceso selectivo sobre una base totalmente nueva

La diferencia entre la inteligencia práctica de los niños y de los animales es que


los niños son capaces de reconstruir su percepción liberándose de la estructura
determinada por el campo. Con la ayuda de la función indicativa de la palabra, el niño
comienza a dominar su atención creando nuevos centros estructurales en la situación
percibida. El pequeño evalúa la importancia que poseen estos elementos, elige nuevas
imágenes de su entorno y amplia así las posibilidades de controlar sus actividades.

Por otra parte, cabe destacar que el lenguaje, no solo se limita al aspecto
hablado sino que implica diferentes formas, ya sea desde su forma hablada, como desde
su forma escrita, por lo cual se ha enseñado a los pequeños a trazar letras y a formar
palabras a partir de las mismas, pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito. Se ha
hecho tanto hincapié en la mecánica de la lectura que se ha olvido la función del
lenguaje escrito en sí.

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A diferencia de lo que ocurre con la enseñanza del lenguaje hablado, en el que


los niños avanzan espontáneamente, el lenguaje escrito se basa en una educación
artificial. Este entrenamiento requiere una gran atención y un gran esfuerzo por parte del
maestro como por parte del alumno, convirtiéndose en un segundo término el lenguaje
escrito vivo, la escritura se les presenta a los niños desde afuera.

La psicología ha considerado la escritura como una complicada habilidad


motora. Se le ha prestado poca atención a la cuestión del lenguaje escrito como tal, es
decir, un determinado sistema de símbolos y signos, cuyo dominio representa un punto
crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño.

El lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y


las palabras del lenguaje hablado, y que, su vez, son signos de relaciones y entidades
reales. Gradualmente, el lenguaje hablado desaparece y el lenguaje escrito se transforma
en un sistema de signos que simbolizan directamente las relaciones y entidades de este
complejo sistema de signos. El cual es la culminación de un largo proceso de desarrollo
de determinadas y complejas funciones de la conducta del niño. Únicamente si se
comprende toda la historia de la evolución de los signos en el pequeño y el lugar que en
ella ocupa la escritura, puede uno acceder a una solución correcta de la psicología de la
escritura.

El gesto es el primer signo visual que contiene en sí la futura escritura del niño,
y los gestos son escrituras en el aire por eso los signos escritos suelen ser gestos que han
quedado fijados. Hay otros dos campos en que los gestos están también vinculados al
origen de los signos escritos. El primero es el de los garabatos de los niños, los trazos
con el lápiz no son más que suplementos de esta representación gesticular. Los niños no
dibujan, indican, y el lápiz simplemente se dedica a fijar en el papel el gesto indicado
por el pequeño. El segundo campo que une a los gestos con el lenguaje escrito es el de
los juegos infantiles. Para los niños, algunos objetos pueden designar otros,
cambiándolos y convirtiéndolos en signos de los mismo, el grado de similitud entre un
juguete y el objeto que designa carece de importancia. Lo que sí resulta importante es la
utilización del juguete y la posibilidad de ejecutar con él un gesto representativo.

Toda actividad simbólica representativa está llena de dichos gestos indicativos,


por ejemplo. Un palo se convierte en caballo porque puede colocarse entre las piernas y
emplearse el gesto que indica que el palo, en ese caso, designa a un caballo. Es por ello
que desde este punto de vista, el juego simbólico de los niños puede comprometerse
como un complejo sistema de “lenguaje” a través de gestos que comunican e indican el
significado de los juguetes. Bajo la influencia del gesto, los niños mayores realizan un
importante descubrimiento, descubren que los objetos pueden indicar las cosas que
designan, así como sustituirlas o reemplazarlas por otra.

Los primeros dibujos de los niños comienzan por los gestos de la mano, provista
de un lápiz, y el gesto constituye la primera representación del significado. Únicamente
más tarde, la representación gráfica empieza a designar independientemente ciertos
objetos. La naturaleza de dicha relación es que las señales trazadas sobre el papel

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reciben un nombre apropiado. Hetzer, mostró claramente qué significados simbólicos


emergen en el juego a través de gestos figurativos y cuáles a través de las palabras. El
lenguaje egocéntrico de los niños se ponía de manifiesto ampliamente en dichos juegos.
Mientras que unos niños describían todas las cosas utilizando movimientos y mímica,
sin emplear en ningún momento el lenguaje como recurso simbólico, otros
acompañaban todas las acciones con el lenguaje: el niño actuaba y al mismo tiempo
hablaba. Para un tercer grupo de niños, la expresión verbal predominaba sin apoyo de
ninguna clase de herramientas. Un cuarto grupo de niños se negaba rotundamente a
jugar, siendo su única forma de representación el lenguaje, acompañado en último
termino por la mímica y los gestos.

El proceso de acciones puramente lúdicas disminuye con la edad del niño,


mientras que el lenguaje predomina cada vez más. La representación simbólica en el
juego es una determinante forma de lenguaje en un estadio temprano, una forma que nos
conduce directamente al lenguaje escrito. Un niño de tres años es capaz de comprender
la función representativa de una construcción de juguetes, pero un niño de cuatro años
puede ya denominar sus creaciones antes de empezar a construirlas. Los dibujos de los
niños muestras claramente que, desde el punto de vista psicológico, se debería
considerar a tales dibujos como una especie de lenguaje infantil.

Buhler señala que el dibujo comienza cuando los niños han hecho ya grandes
progresos con el lenguaje hablado y éste se ha hecho habitual. El lenguaje predomina a
nivel general y configura gran parte de la vida interior de acuerdo con sus leyes. Ello
incluye el dibujo. Cuando un niño descarga su memoria dibujando, se puede observar
que lo hace de modo de narración, contando una historia, de la misma forma en la que
lo haría hablando. Un importante rasgo de esta capacidad es que incluye un cierto grado
de abstracción, necesario para cualquier representación verbal. Se puede, así, comprobar
nuevamente que el dibujo no es más que un lenguaje gráfico que surge a partir del
lenguaje verbal. Los esquemas que distinguen a los primeros dibujos infantiles son, es
este sentido, conceptos verbales que comunican solamente los rasgos esenciales de los
objetos. Esto logra proporcionar una base suficiente para considerar los dibujos de los
niños como un primer estadio en el desarrollo del lenguaje escrito.

Los signos escritos son símbolos de primer orden que designan directamente
objetos o acciones, el niño por su parte, debe alcanzar un simbolismo de segundo orden,
que abarca la creación de los signos escritos para los símbolos hablados de las palabras.
Para ello, el niño tiene que realizar un descubrimiento básico, “que uno no sólo puede
dibujar objetos, sino también palabras”. Gracias a este descubrimiento, la humanidad
alcanzó el brillante método de la escritura mediante palabras y letras; esto mismo es lo
que conduce a los niños a la escritura. Desde el punto de vista pedagógico, ésta
transición debería disponerse modificando la actividad del niño de modo que pasara de
dibujar cosas a dibujar el lenguaje.

El lenguaje escrito de los niños se desarrolla de este modo, pasando de los


dibujos de las cosas a los dibujos de las palabras. El secreto de la enseñanza del
lenguaje escrito es la preparación u organización adecuada de esta transición natural.
Una vez que esta se realiza, el niño domina el principio del lenguaje escrito y tan sólo le
resta perfeccionar este nuevo método.

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Antes de llegar a la Zona de Desarrollo Próximo, es importante partir de la base


de cómo es que ésta se involucra en el aprendizaje y el desarrollo del niño. Todas las
concepciones que involucran el desarrollo y aprendizaje del niño pueden ser resumidas
en tres posiciones teóricas:

1) La primera se basa en la suposición de que los procesos del desarrollo


del niño son independientes del aprendizaje. Es decir, considera al
aprendizaje como un proceso puramente externo que no está
relacionado de modo activo en el desarrollo. Experimentaciones en
cuanto al desarrollo del pensamiento en los niños de edad escolar, han
partido de la suposición de que procesos tales como la deducción y la
comprensión, la evolución de nociones con respecto al mundo, la
interpretación y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica
abstracta se producen por sí solos, sin influencia del aprendizaje
escolar. Una de las teorías de Piaget sustenta que, cuando se le
pregunta a un niño de cinco años “¿Por qué no cae el sol?”, se parte de
la suposición de que el pequeño no tiene ninguna respuesta preparada
para este tipo de preguntas ni posee la suficiente capacidad para
elaborar ninguna. El objetivo que se persigue al plantear preguntas que
se encuentran más allá del alcance del conocimiento de la estructura
intelectual del niño es el de eliminar la influencia de la experiencia
previa y conocimientos ya adquiridos. El experimento trata de obtener
conocimientos en su forma ”pura”, totalmente independiente del
aprendizaje. Por otra parte Binet y otros, presuponen que el desarrollo
es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las
funciones mentales de un niño no han madurado lo suficientemente
como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción
resultará inútil. Esta aproximación se basa en la premisa de que el
aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo
avanza más rápido que el aprendizaje. Se considera que el desarrollo o
maduración es una condición previa del aprendizaje, pero nunca como
un resultado del mismo.

2) La segunda posición teórica, es que el aprendizaje es desarrollo. Una


de dichas teorías se basa en el concepto del reflejo, tanto si se trata de
la lectura, la escritura o la matemática, se considera como el dominio
de los reflejos condicionados, es decir, que el proceso de aprendizaje
está completo e inseparablemente unido al proceso de desarrollo.
Dicha noción reduce el proceso de aprendizaje a la formación de
hábitos. La teoría de los reflejos tiene por lo menos una cosa en
común con las teorías de Piaget: todas ellas conciben el desarrollo
como la elaboración y sustitución delas respuestas innatas. El
desarrollo queda reducido básicamente a la acumulación de todas las
respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien
un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata.

3) La tercer posición teórica, trata de anular los extremos de las


anteriores afirmaciones combinándolas entre sí. Un ejemplo de esto es
la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos

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inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente.


Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso, y por otro lado, el aprendizaje, que es también un proceso
evolutivo. Encontramos entonces tres nuevos aspectos, está la combinación de
dos puntos de vista aparentemente opuestos que han sido hallados por separado a
lo largo de la historia y el hecho de que dichos puntos de vista pueden
conjugarse en una misma teoría lo cual indica que tienen algo esencial en
común. También es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el
desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. El proceso de
maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje. El proceso
de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto
nuevo, y más importante de esta teoría es el extenso papel que ésta atribuye al
aprendizaje en el desarrollo del niño.

Por otra parte siempre se supuso que la capacidad mental funcionaba


independientemente del material con el que operaba, y que el desarrollo de una
habilidad acarreaba el desarrollo de otras conjuntamente. Sin embargo, el aprendizaje es
más que la adquisición de la capacidad de pensar, es la adquisición de numerosas
aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera
nuestra capacidad de centrar la atención, sino que desarrolla numerosas aptitudes para
centrar la atención en una serie de cosas.

Todo ello conduce a la conclusión de que debido a que toda actividad depende
del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es el desarrollo de un
conjunto de capacidades independientes y particulares. La mejora de una función del
conocimiento o de n aspecto de su actividad puede afectar al desarrollo de otra
únicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o
actividades.

El pequeño al aprender una determinada operación, adquiere la habilidad de


crear estructuras de un cierto tipo, sin reparar en los distintos materiales con los que está
trabajando y sin tener en cuenta los elementos implicados en ello. Al avanzar un paso en
el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el desarrollo, el aprendizaje y el desarrollo
no coinciden, esto es lo que plantea en resumen el tercer grupo de teorías antes
mencionado.

Una solución a este complejo problema consiste en dos salidas separadas:


primero, la relación general entre aprendizaje y desarrollo, y segundo, los rasgos
específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.

Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la
escuela, es el punto de partida. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la
escuela tiene siempre una historia previa. Por ejemplo, los niños empiezan a estudiar
matemática en la escuela, pero ya han tenido alguna experiencia con cantidades, suma y
resta. Por consiguiente, los niños poseen su propia matemática preescolar. No obstante,
en el período de sus primeras preguntas, el niño va asimilando los nombres de los
distintos objetos de su entorno, no hace otra cosa que aprender.

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El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de


vida del niño. Sin embargo, existe también el hecho de que el aprendizaje escolar
introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño. Para poder
elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, hace su aparición un nuevo concepto
de gran importancia, sin el cual no puede resolverse el problema: “La Zona de
Desarrollo Próximo”.

Si realmente queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con
las aptitudes de aprendizaje, tenemos que delimitar como mínimo imprescindible, dos
niveles evolutivos. El primero de ellos podría denominarse “nivel evolutivo real”, que
es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como
resultado de ciertos ciclos evolutivos que ya han sido llevados a cabo, ( el conocimiento
que el pequeño ya posee). Cuando determinamos la edad mental de un niño (utilizando
determinados test psicológicos), tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real.

En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se


supone que únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí
solos son indicativas de las capacidades mentales. Presentamos a los niños una serie de
tareas de distintos niveles de dificultad y juzgamos el alcance de su desarrollo mental
basándonos en el modo en que resuelven los problemas y a qué nivel de dificultad
loasen. Por otra parte, si se le ofrece ayuda o se le muestra cómo resolver el problema y
el niño lo soluciona, o si lo soluciona con ayuda de sus compañeros o del profesor, la
solución no se considera indicativa de su desarrollo mental. Todo esto nunca fue
discutido por mas de una década ni siquiera por los mas prestigiosos pensadores en el
tema.

Sin embargo se logró demostrar que si distintos investigadores les muestra a los
niños a través de diversas técnicas, las maneras de tratar con un problema, unos
realizarían rápidamente una demostración de la solución al mismo y pedirían al niño
que lo repitiera, otros iniciarían la solución y pedirían al pequeño que la terminara, o les
ofrecerían pistas, es decir ayudando a los niños a resolver el problema con un poco de
ayuda; la capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo mental bajo la guía de
un maestro, varía en gran medida, se hizo evidente entonces que, el subsiguiente curso
de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia es lo que denominamos La zona de
desarrollo próximo, que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la solución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.
Zona de Desarrollo próximo

Nivel real de desarrollo Nivel potencial de desarrollo

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El nivel real de desarrollo es el que revela la resolución independiente de un


problema por parte del niño, la cual define las funciones que ya han madurado, los
productos finales del aprendizaje realizado. Dicha zona define aquellas funciones que
todavía no han madurado pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que
en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado
embrionario.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivo,


mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente. Esto proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento
mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este
método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos madurados que
ya han sido completados por el niño, sino aquellos que se hallan en estado de
formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Lo cual permite trazar el
futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo lo
que ya ha aprendido, sino también lo que está en curso de maduración. El estado del
desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una
clasificación de sus dos niveles: el nivel real y el nivel potencial de la zona de desarrollo
próximo.

Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite
de sus propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas
en colectividad o bajo la guía de los adultos. Este hecho, posee una importancia
fundamental desde el momento en que existe una alteración radical de toda la doctrina
concerniente a la relación ente el desarrollo y el aprendizaje en los niños. El aprendizaje
orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el
punto de vista del desarrollo total del pequeño. Es te tipo de enseñanza no aspira a un
nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho
proceso. Así, la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una
nueva fórmula para el buen aprendizaje, que es aquel que precede al desarrollo.

Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperación suministra las bases del


desarrollo del razonamiento moral del niño. Lo que crea la zona de desarrollo próximo
es un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en integración
con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que estos
procesos se han internalizado, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño. Desde este punto de vista, los procesos evolutivos no coinciden
con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo
próximo.

Esto también puede observarse en los juegos de los niños, dado que los mismo
son un factor determinante en el desarrollo del mismo. El juego brinda al niño una
nueva forma de deseos. Le enseña a desear relacionando sus deseos a un yo ficticio, a su
papel en el juego y sus reglas. De este modo, se realizan en le juego los mayores logros
del niño, logros que mañana se convertirán en su nivel básico de acción y moralidad. En

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todo juego los niños imponen reglas a sus juegos y esta estricta subordinación de las
reglas es totalmente imposible en la vida real, sin embargo en el juego resulta factible,

de este modo el juega crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el
mismo, el niño siempre está por encima de su edad promedio, por encima de su
conducta diaria, en el juego, es como si fuese una cabeza más alto de lo que en realidad
es. El juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí
mismo una considerable fuente de desarrollo. Aunque la relación juego – desarrollo
pueda comparase a la relación instrucción – desarrollo, el juego proporciona un marco
mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. El niño
avanza esencialmente a través de la actividad lúdica (del juego), solo en este sentido
puede considerarse al juego como una actividad conductora que determina la evolución
del niño.

Teniendo como base todo lo mencionado anteriormente con respecto a la zona


de desarrollo próximo, y en su incorporación a la práctica docente, en lo que a mí
respecta tomaría como base toda esta nueva información y la implementaría en una serie
de investigación en base a preguntas que me permitan ver con claridad los
conocimientos que el alumno ya posee y están firmemente consolidados en su estructura
cognoscitiva, conjuntamente con aquellos que se están formando, que están es su etapa
de maduración, para poder así tener como base un panorama general que me permita
mejorar el curriculum e ir incorporando temas y materias que ayuden al alumno a ir
consolidando y madurando esos determinados conocimientos que están en su etapa de
crecimiento, con el fin de lograr un mejor y mayor rendimiento por parte del alumno.

Realizaría en el comienzo del ciclo lectivo una pequeña “evaluación” en base a


todos los temas que incluye el curriculum docente, implementando en esa pequeña
evaluación preguntas de índole general con respecto al contenido completo que
abarcaría la materia, de modo de poder tener una mejor y más amplia perspectiva en
relación a temas que pueden ser tocados con mayor libertad y otros en los cuales habría
que hacer mucho más hincapié. De esta manera los conocimientos en etapa de
maduración lograrían llegar a su maduración completa y transformarse en
conocimientos firmemente consolidados de manera significativa en su estructura
intelectual y cognoscitiva.

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Lic./Prof. Erika Caldelari

En la memoria humana, incluso en sus estadios mas tempranos del desarrollo


social, existen dos tipos de memoria esencialmente distintos. Uno de ellos es la
memoria natural, que se caracteriza por la impresión inmediata de las cosas, por la
retención de experiencias actuales como base de huellas mnémicas (memoria). Esta
clase de memoria está muy cercana a la percepción dado que surge a partir dela
influencia directa de estímulos externos en los seres humanos, todo el proceso está
caracterizado por la cualidad de la inmediatez. El otro tipo de memoria hace referencia a
la memoria social, que incluso en operaciones comparativamente simples como hacer
un nudo o marcar señales en un palo para recordar alguna cosa, cambian la estructura
del proceso de memoria. Dichas operaciones extienden la operación de la memoria más
allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y permiten incorporar
estímulos artificiales o autogenerados que se denominan “signos”. Esta facultad,
representa una forma de conducta totalmente nueva. La diferencia primordial entre ésta
y las funciones estímulo-respuesta de cada una de ellas. La característica central delas
funciones elementales es que están directamente determinadas por los estímulos
procedentes del entorno. En lo que respecta a las funciones superiores, el rasgo principal
es la estimulación autogenerada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales que
se convierten en las causas inmediatas de la conducta.

Toda forma elemental de conducta presupone una reacción directa a la tarea


impuesta al organismo, sin embargo, la estructura de las operaciones con signos
requiere un vínculo intermedio entre el estímulo y la respuesta, es decir el signo, de
segundo orden introducido en la operación estímulo-respuesta. Este signo posee al
mismo tiempo la importante característica de invertir la acción. Por consiguiente, el
proceso simple de estímulo-respuesta que sustituido por un acto complejo y mediato. En
este nuevo proceso, el impulso directo para reaccionar está inhibido, mientras que se
incorpora un estímulo auxiliar que facilita la operación de modo directo. Este tipo de
organización es básico para todos los procesos psicológicos superiores, debido a que
este estímulo auxiliar posee la función específica de invertir la acción, puede transferir
la operación psicológica a formas superiores y cualitativamente nuevas y permite a su
vez, a los seres humanos, mediante la ayuda de estímulos extrínsecos, el control de su
conducta desde fuera. El uso de los signos conduce a los individuos a una estructura
específica de conducta que surge del desarrollo biológico y crea nuevas formas de un
proceso psicológico culturalmente establecido.

S R

X
Sin embargo cuando esto se transpasa a niños, el asunto toma una ingerencia e
importancia mucho mayor y delicada. Los niños en edad preescolar (de cinco a seis
años) generalmente son incapaces de descubrir el modo en que deben de utilizar los
estímulos externos, en el caso de una investigación, estos niños fueron incapaces de
utilizar las fichas de color auxiliares y tenían enormes problemas en ambas tareas.
Incluso después de tratar de explicarles cómo podían ayudarse con las fichas de colores,

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a esta edad, los niños son totalmente incapaces de utilizar estos estímulos externos para
organizar su propia conducta.

Se ha podido comprobar que las operaciones con signos aparecen como


resultado de un proceso complejo y prolongado, sujeto a todas las leyes básicas dela
evolución psicológica. Ello significa que en los niños, la actividad de utilizar signos no
es algo simplemente inventado ni transmitido por los adultos, es más bien algo que
surge de lo que originalmente no es una operación con signos, convirtiéndose en tal
después de una serie de transformaciones cualitativas. Cada una de esas
transformaciones proporciona las condiciones necesarias para acceder al siguiente
estadio, siendo condicionada a su vez, por el estadio anterior, de tal modo, las
transformaciones están vinculadas como estadios de un único proceso de naturaleza
histórica. En este aspecto, las funciones psicológicas superiores no constituyen
excepción alguna en lo que se refiere a las reglas generales que se aplican a los procesos
elementales, por otro laso, están también sujetas a las leyes fundamentales del
desarrollo, que no hace excepciones y surgen en el curso del desarrollo psicológico del
niño como resultado del mismo proceso dialéctico, no como algo introducido del
exterior o del interior.

Dentro del proceso de desarrollo general, pueden distinguirse dos líneas de


desarrollo cualitativamente distintas, de origen diferente: los procesos elementales de
origen biológico y las funciones psicológicas superiores de origen sociocultural. La
historia de la conducta del niño nace a partir de la interrelación de estas dos líneas. La
historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores es importante sin un
estudio preliminar de su prehistoria, de sus raíces biológicas, las cuales evolucionan de
dos formas de conductas fundamentales y culturales que surgen durante la infancia: el
uso de instrumentos y el lenguaje humano. Esto solo ya conlleva a la infancia al centro
de la prehistoria del desarrollo cultural. Sin embargo se ha demostrado que entre el nivel
inicial y los niveles superiores se encuentran numerosos sistemas psicológicos
transicionales, que se sitúan entre los biológicamente dados y los cualitativamente
adquiridos (historia natural del signo).

Morozova descubrió que durante la etapa preescolar, la idea de utilizar los


dibujos auxiliares (signos) con un propósito determinado, como medio para recordar
algo, está todavía ausente en el niño. Aunque el pequeño se dirija hacia el dibujo
auxiliar para memorizar una determinada palabra, esta operación inversa no resulta
sencilla. En esta etapa el niño no suele recordar el estímulo primario cuando se le
muestra el estímulo auxiliar. El signo evoca mas bien una nueva serie asociativa de
representaciones. La operación todavía no ha progresado hacia el nivel más avanzado
que está mediado por el uso de rasgos culturalmente elaborados.

X Y

En cambio cuando la situación se presenta del siguiente modo:

A A

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El signo auxiliar de la palabra X posee la cualidad de invertir la acción a fin de


que el sujeto pueda recuperar A. Los pasos de este esquema pueden ser representados a
su vez por los trabajos de Zankov, quien puso de manifiesto que los niños pequeños de
cuatro y seis años, tienen que confiar en vínculos ya hechos y provistos de significado
entre el signo que va a evocar una palabra determinada que el niño debe recordar. Si en
lugar de ello se les presentaran figuras o símbolos sin significado alguno como ayudas
para la memoria, el niño los rechazaría y se negaría a utilizarlos, ni siquiera intentaría
invertir las conexiones entre la imagen-sugerencia y la palabra que han de recordar,
tratarían mas bien de cambiar, de transformar estos símbolos en copias directas de la
palabra que deben recordar, por ejemplo: la figura que solo se convirtió en un
signo de la palabra “banco” después que el niño invirtió su posición . en estos
casos, los niños relacionan la figura con las palabras estímulos cambiando el significado
del signo, en lugar de utilizar el vínculo intermedio ofrecido por el experimentador. La
introducción de estos símbolos desprovistos de significados animó a los niños a
emprender una intensa tarea memorística en lugar de confiarse en vínculos ya
elaborados, pero al mismo tiempo, les llevó a tratar a los signos estímulos como una
representación directa del objeto a recordar.

El niño reproduce la palabra en cuestión a través de un proceso de


representación directa en lugar de hacerlo a través de la simbolización mediata. El niño
pequeño presta atención al estímulo del dibujo auxiliar e incluso lo asocia a la palabra
que debe recordar, pro no puede integrar el estímulo en su sistema de memorización, de
este modo un niño seleccionó el dibujo de una cebolla para recordar la palabra cena. La
habilidad en formar asociaciones elementales es suficiente como para asegurar que la
relación asociativa realizará plenamente la función instrumental necesaria para provocar
el recuerdo de una determinada palabra. Este tipo de evidencia nos lleva a la conclusión
de que le desarrollo de las funciones psicológicas mediatas representa una línea especial
de desarrollo que no coincide totalmente con la evolución de los procesos elementales.
La adición de imágenes como ayudas par ala memoria no facilitó la tarea de los adultos
tampoco, dado que el proceso dela memoria mediata se halla tan desarrollado que se
produce incluso en ausencia de las ayudas externas especiales.

Las actividades que se realizan para memorizar las cosas no cambian


simplemente a medida que el niño va haciéndose mayor, el papel de estas actividades en
el sistema de las funciones psicológicas sufre también cambios. La memoria inmediata
aparece en el contexto de las operaciones psicológicas que acompañan a la memoria
mediata, por lo que los resultados experimentales hacen suponer que algunas funciones
psicológicas quedan sustituidas por otras; con un cambio en el nivel evolutivo se
produce un cambio no tanto en la estructura de una sola función (memoria) como en el
carácter de aquellas funciones con cuya ayuda se facilita la memorización, lo que
realmente cambia son las relaciones interfuncionales que vinculan la memoria a otras
funciones.

La memoria de los niños mayores no sólo es distinta dela de los niños pequeños,
sino que también desempeña un papel diferente en la actividad cognoscitiva del niño
mayor. En la temprana infancia, la memoria es una de las funciones psicológicas

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centrales sobre la que se fundamentan las demás funciones. En el niño pequeño, el


pensamiento está en muchos aspectos determinado por su memoria y no es de ninguna
manera determinada por su memoria y no es por lo tanto lo mismo que el pensamiento

de un niño más maduro. Para el niño pequeño, pensar significa recordar, en ninguna
otra etapa posterior a la primera infancia encontraremos una relación tan íntima entre
estas dos funciones psicológicas.

Si lea un niño que explique lo que es un caracol, dirá que es pequeño, que se
desliza y que por debajo asoma su pie; si se le pregunta que es una abuela, es probable
que responda que tiene un regazo suave. En muchos casos, el niño nos brinda un claro
resumen de las impresiones que estos conceptos le han causado y que en estos
momentos vuelve a recordar. Lo mismo pasa si le pide que explique que es una silla
(teniendo de antemano el conocimiento de que el niño se ha golpeado con ella
repetidamente) , probablemente dirá, que se sienta en ella pero que ésta es “mala”. El
contenido del acto de pensamiento en el niño, cuando trata de definir conceptos, no está
tan determinado por la estructura lógica del concepto mismo como por los recuerdos
concretos que posee el pequeño. El pensamiento es de carácter sincrético y refleja el
hecho de que en el niño, depende ante todo de su memoria. Sus representaciones
generales del mundo se basan en el recuerdo de instancias concretas, sin poseer todavía
el carácter de una abstracción.

Los conceptos de los niños se vinculan a una serie de ejemplos y se elaboran de


modo similar al que nosotros representamos los nombres propios. Para ellos, nombrar
palabras no significa indicar conceptos familiares, sino nombrar grupos enteros
conocidos de objetos visuales unidos por lazos visuales. De este modo, la experiencia
del pequeño y la influencia no mediata de su experiencia están documentadas en su
memoria, determinando directamente toda la estructura del pensamiento del niño.

La característica definitiva de los primeros estadios del desarrollo cognoscitivo


es la memoria, no el pensamiento abstracto. A lo largo del desarrollo se produce una
transformación, especialmente en la adolescencia. Los estudios que se han llevado a
cabo acerca de la memoria a esta edad han manifestado que hacia el final de la infancia
las relaciones interfuncionales que incluyen a la memoria invierten su dirección. Para
el niño, pensar significa recordar; sin embargo, para el adolescente, recordar
significa pensar. Su memoria está tan logicalizada que recordar se reduce a establecer y
hallar reacciones lógicas, reconocer es descubrir aquel elemento que la tarea exige que
sea hallado.

Esta logicalización indica cómo cambian las relaciones entre las funciones
cognoscitivas a lo largo del desarrollo. En esta etapa transicional, todas las ideas y
conceptos, todas las estructuras mentales, dejan de organizarse de acuerdo con tipos
familiares para constituirse en conceptos abstractos. No puede haber duda alguna de que
recordar una cosa pensando en conceptos es una tarea completamente distinta a la de
pensar en complejos, aunque los procesos sean compatibles el uno con el otro. Por ello,
el desarrollo de la memoria de los niños ha de estudiarse no sólo respecto a los cambios
que se producen en el interior de la memoria misma, sino también respecto a la relación
existente entre la memoria y otras funciones.

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Retomando la frase anterior, para el niño pensar significa recordar, se debe a


que el niño cuando piensa recuerda vívidamente una situación o un objeto determinado,
es como si lo estuviese viendo en ese preciso momento conjuntamente con todos los

aspectos físicos y emocionales que el objeto implica. En cambio para el adolescente


recordar significa pensar, dado que tiene que buscar el significado en su memoria, y
encontrar la descripción correcta para tal concepto. Esto se debe a que su estructura
memorística ya ha avanzado al estadio de pensar en abstracto.

Por tal motivo los signos toman gran importancia en la memoria de las personas
y por tal motivo es que son tan importantes. La creación y utilización de signos como
método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado (recordar, comparar
algo, relatar cosas) es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en
lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de
actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo.

El uso del signo y la herramienta se utilizan por separados en el desarrollo del


niño. La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora
que caracteriza a ambas. La función de la herramienta no es otra que la de servir de
conductor de la influencia humana en el objeto dela actividad, se halla externamente
orientada y debe producir cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la
actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. El signo no
cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Por lo que se
trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo, el signo está
internamente orientado.

En la fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño la


confianza en los signos externos. Sin embargo, a lo largo del desarrollo de estas
operaciones se producen cambios radicales, la operación entera de actividad mediata
(por ejemplo el acto de memorizar) empieza a asentarse como un proceso puramente
interno. El niño pequeño no confía en los medios externos, utiliza más bien una
aproximación natural. En los niveles superiores parece abandonar toda confianza en los
signos. No obstante, esta apariencia no es más que ilusoria. El desarrollo como suele
ocurrir, avanza, no en círculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en
cada nueva resolución, mientras avanza hacia un estadio superior. Llamamos
internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción


de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos
psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, y se incorporan a este
sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una
nueva entidad psicológica. El uso de signos externos se reconstruye también
radicalmente. Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a
aquellos que se producen en el lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo o
comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se internalizan para convertirse en
la base del lenguaje interno. La intenalización de las actividades socialmente arraigadas
i históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del
salto cualitativo de la psicología animal a la humana.

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