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La Educación como forma de Control Social:

1 Educación como

control y control como educación. 11 La Obediencia. 111 La Disciplina.

IV La función reproductora de la Escuela:

a) escolaridad y acceso al

poder. b) los textos escolares: aprender a aceptar. e) las actitudes de los maestros y la estigmatización: de la escuela a la cárcel. V La Teoría Crítica del Control Social: maestros y criminólogos.

  • l. EDUCACION COMO CONTROL Y CONTROL COMO EDUCA- CION:

Parece ser cierto, como dice Foucault, que hay una especie de "de- sinversión" por parte del Estado en el ejercicio directo del poder; un po- der que no puede ya permitirse, ni económica ni socialmente, el lujo de ejercer en forma omnipresente. Obligado a economizar ese ejercicio, en vez de vigilar directa y constantemente al individuo, organiza las cosas para poder intervenir en el momento que juzgue más importante para la defensa de sus intereses básicosl. Si esto es así, entonces la mirada debe dirigirse más bien a las instituciones que se encargan de administrar, en lugar del Estado, ese poder. Este ejercicio del poder, sea directo o indirecto, no es fácilmente discernible del control social. El control social no es otra cosa que un despliegue de tácticas, estrategias y fuerzas para la construcción de la hegemonía, esto es, para la búsqueda de la legitimación o aseguramiento del consenso; o, en su defecto, para el sometimiento forzado de los que

 

1 SEMINARIO DE

CRIMINOLOGIA

CRITICA. Medellln, 24 y 25 de agosto 1g54

1.

Vid. Foucault, Michel: "Nuevo Orden Interior y Control social", en El Viejo Topo Extra

7. s.f. se produce así, según Foucault, "una cierta regulación espontánea que va a hacer

que el orden social se

autoengendre, se autocontrole

el poder tendrá la posibilidad de

minaba "Aparatos ideológicos del Estado".

37

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11

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no •se integran a la ideología dominante2. Las fronteras con el poder mismo, están, pues, muy diluidas. El control así entendido, particularmente el informal, es una inten- sa y polifacética manera de educar a los individuos, y de este modo a las masas, desde el nacimiento hasta la muerte. Es, por lo tanto, muy difícil acceder a ubicar los 1imites del concepto "Educación", los cuales nos parecen totalmente convencionales. En realidad, se educa a través de to- dos los órganos del control social informal: la familia, la religión, la es- cuela, los medios de comunicación y de información3, la literatura y la subliteratura, la "ciencia", etc. Estos que, por oposición a la Escuela, se han llamado "agentes informales de la Educación". Con razón se dice que este control (que es educación o "socialización"), está en toda la vida social: tanto en las leyes, como en las estructuras de poder, en las normas técnicas del tránsito, en los hábitos, en los tipos de vivienda, en

los ritos, en

lo que se puede y lo que no se puede comprar, en la estruc-

tura clasista de las jerarqu ías4, en los automatismos de la rutina diaria. En el plano interno, ese mundo complejo de condicionamientos, tan estrechamente entretejido, configura una reglamentación íntima, lo que los psicoanalistas denominarían el Superyo, y los religiosos "la con- ciencia". En su plano externo, la vida social determinada por lo establecido, es tan profunda e insidiosamente normativa como la Escuela. Y, como en la Escuela, hay, en esa menuda vida cotidiana que parece que no en- señara nada, conductas esperadas. Para su cumplimiento o incumplimiento hay calificaciones. Así, si hay integración, la conducta será "aprobada". Y "reprobada" si aquella no se produce. Son los "exámenes" de la vida fuera de la escuela, para los que la escuela misma también prepara. Si no se aprueQa el examen hay, también como en la escuela, el de• recho a reparación: para eso están las instituciones correccionales y de tratamiento, que cc¡:m acierto Baratta5 considera el otro extremo del contínuo educativo; por eso, entre todos los términos eufemísticamente utilizados (rehabilitación, reintegración, etc.), el de "reeducación" es el que nos parece más coherente con lo sistemático del Control Social. Así, pues, parece posible hablar de educación como algo que se

  • 2. Vid. AnJyar de c., L: Conocimiento y Orden Social: Criminología como Legitimación y CrlmJnolog{a de la Liberación, Maracalbo, Instituto de Criminología, 1981, en donde he- mos desarrollado este concepto.

  • 3. Algunos diferencian los primeros de los últimos, considerando que los de Información no permiten dialogar, como serían Jos Impresos y los audiovisuales. Vid. Albornoz, Orlando: La Familia y la Educación del Venezolano, Ediciones de la Biblioteca de la ucv, Cara- cas, 1984.

  • 4. Cfr. Albornoz, ob. cit. p. 31.

produce en diversas instancias. Esas instancias son múltiples, y sólo una de ellas es la escuela. Que los agentes informales de la educación sean más eficientes que la escuela, es discutible. Si bien es cierto que aquellos actúan en mayor número, más veces, por más tiempo6, también es cierto que la escuela tiene un impacto especial por tratarse de emisión de mensajes que de- ben aprenderse, a los que se vuelve repetidas veces para memorizar. A su vez, este aprendizaje se recicla en los maestros y en los padres, produ- ciéndose un efecto de retroalimentación que consolida el mensaje7. La periodicidad, la programación, y la continuidad que la caracterizan, y, podríamos agregar, su estereotipia, ya que es de contenido casi invaria- ble en el tiempo, le dan una potencialidad efectiva especial. Por otra parte, el espacio vital que absorbe es muy grande. En Venezuela, de un total de 105 horas semanales de vigilia, el niño está 30 horas sometido al efecto del sistema escolar, durante 32 de las 52 semanas del añoS. El resto del tiempo estará sometido al impacto de los otros agentes del control. Si algo ha sido demostrado es que la interacción de los órganos del control social es casi perfecta. Las contradicciones entre lo que transmi- te esa unidad esencial ísima de la educación que es la familia, o la iglesia, o la Televisión, o la literatura infantil, etc., y, por supuesto, las institu- ciones de tratamiento, son prácticamente inexistentes. La sistematiza- ción es, pues, muy grande. Sobre esto insistiremos más adelante. Si no bastara demostrar la sistematización ideológica de esta edu- cación-control-consenso, sería suficiente analizar cómo funciona la sis- tematización orgánica de las instituciones del orden disciplinario en to- dos sus niveles: la escuela, el ejército, las cárceles, los hospitales, la re- creación, el transporte, el espacio para habitar. Por ejemplo, así como hay escuelas privadas para ricos y escuelas masivas para pobres, hay hos- pitales selectos para ricos y hospitales masivos para pobres, transporte masivo para pobres e individualizado para ricos, recreación masiva para pobres y recreación individualizada para ricos9. Esto en lo que se refiere a las instituciones no compulsivas. En cuanto a las compulsivas (cárceles y ejército) estas son sólo para los pobres, y por lo tanto, son masivas. Lo mismo sucede con el espacio habitable: en Venezuela, hay un promedio de 7m2 por persona de habitación, para las clases marginales, y 35 m2 por persona para las más favorecidas.

  • 6. Cfr. Albornoz, ob. cit. p. 28

  • 7. Cfr. Calero, Mercedes, Díaz Jes(Js y otros: Los Textos Escolares en Primaria. Cuadernos de Educación 16, junio 1974, Ed. del Laboratorio Educativo, Caracas.

  • 8. Vid. Albornoz, ob. cit. p. 28.

  • 9. Vid. Albornoz, OD. cit.

p.

31

SS.

~

  • 11. LA OBEDIENCIA:

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Este universo tan bien organizado se construye en torno a un con- cepto central: la obediencia, Control Social y producción de obediencia son la misma cosa. La obediencia tiene una historia bastante larga y, en ella, está vin· culada a justificaciones y argumentos tan irracionales como los que pro· vee la religión. Sabemos que en la antiguedad el hombre introyectaba las leyes co· mo parte de su propia existencia, la cual era desvinculable de la esencia misma de la ciudad o polis. La obediencia, entonces, se autojustificaba. Normas, ciudad e individuo eran la misma cosa. Es el momento del EPOS griego.

La aparición del cristianismo marca la distinción entre el poder mismo y el origen del poder, atribuyendo este último a la divinidad. La docilidad y el acatamiento son, a partir de entonces, el eje de una razón extraterrena: "Someteos todos a las autoridades que os gobiernan. Pues

no hay autoridad que no proceda de Dios

...

"estipulaba San Pablo en

Romanos XlllO. El que obedece, es decir, el que obra bien, no debe temer a la auto· ridad. Se produce así una confusión entre la obediencia y el bien que

nunca más desaparecerá. Para Lutero, también el poder había sido dis• puesto por Dios para hacer frente a la amenaza del mal. Dios aparece, de este modo, justificando al juez, al policía y al verdugo 11

.

Durante el Iluminismo, en cambio, las teorías del contrato social sustituyen a Dios; y ratifican la necesidad de una obediencia que sería anterior a la misma existencia de las leyes civiles, ya que los hombres se obligarían a obedecer aún antes de conocer la ley. La obediencia es, pues, exante y no cuestionadora. Esa obediencia va a ser ratificada en la época contemporánea po1r todos los mensajes de un control social mucho más sofisticado: aquellos que no se presentan como mandatos (como sería el caso de las leyes) si· no como algo que emana "casi naturalmente de la naturaleza misma de las cosas". En los textos escolares esto es paradigmático. En ellos encon- tramos que ser obediente es la primera virtud. El mensaje se refuerza mediante la atribución de roles muy concretos y de apariencia "natural". Así, de estos textos se desprende, como lo demostró una investigación venezolana, que "los hijos deben obedecer, los alumnos aprender, los padres alimentar y educar {nótese la correspondencia de ambas funcio-

  • 10. Cit. por Lynch, Enrique: "Obedientes" en el VIejo Topo Extra¡7, Madrid, Barcelona, s. f. Este autor Informa ampliamente sobre los orígenes históricos de la obediencia.

nes), los maestros enseñar y las autoridades hacer cumplir la ley y el or- den"12. Obediencia, educación : alimentación, y coacción, pues, son la misma cosa. De esos textos igualmente se deduce que la normatividad es el mundo real y que la máxima felicidad y el sumo bien están en acomo- darse a las normas establecidas, que se suponen perfectas. Salirse de este cuadro mental y social, como demuestran los investigadores citados, equivale a ser delincuentes. Así, la mujer que trabaja es alguien "que

abandona a sus hijos"; el niño que no va a la escuela "es un delincuente

en potencia", y la huelga "es un sabotaje", la rebelión frente a los es inaceptable.

roles

  • 111. LA DISCIPLINA:

La disciplina es la gimnasia necesaria para la obediencia. Por Fou- cault, Melossi y Pavarini conocemos la extensión del universo disciplina- riol3. No es necesario, pues, extendernos en ello. La Escuela es tal vez el más insidioso agente disciplinario. En nuestras escuelas se califica, normalmente, al lado de la "Aplicación" o el "Aprovechamiento", la "Disciplina" o "Buena Conducta", como un elemento esencial de la for- mación del alumno. El niño disciplinado es el mejor de los niños. La misma Escuela está disciplinada. Como dice Trilla, "lo que en la escuela puede hacerse queda perfectamente definido por leyes, órdenes,

decretos y resoluciones sobre objetivos, contenidos, programas, méto- dos, horarios, calendarios, niveles, lugares, edificios y dimensiones, ins- trumentos y libros de texto, títulos, requisitos para pasar de un nivel a otros, normativas sobre acceso a docencia, planes de estudio, asignatu- ras, actividades recreativas, sistemas de evafuación y exámenes, recuRe- raciones, gestión, administración y dirección, supervisión e inspecctón,

cuotas, becas, subvenciones

. ..

". Su función es controlar el cuerpo, el

gesto y la actividad del que debe "aprender"; ocupar, rentabilizar y sec- cionar un tiempo para "aprender", adjudicar y controlar un espacio pa- ra "aprender"; programar lo que se debe "aprender" y cómo se debe

"aprender"

...

controlar la institución para que esta controle a sus usua-

rios. Que a unos se les enseñe con control a ser controlados y a otros a

controlar"l4. El examen mismo sería un instrumento de esta disciplina, porque jerarquiza, compara, clasifica y excluye; en definitiva, establece un sistema de juicios y sanciones, el cual, como dice Barthes, es un es- quema de poder15.

  • 12. VId. Calero, y otros, ob. cit.

  • 13. Foucault, M.: VIgilar y Castigar, México, Siglo XXI, 1976; Melossl, D. y Pavarlnl, M.: Cárcel y Fábrica, México, Siglo XXI, 1981.

  • 14. "El aprendizaje de la Disciplina en la Escuela Disciplinada", en el VIejo

Trilla, Jaume:

Topo, Ob. Cit.

  • 15. lbld. Barthes, Roland, cit. por Trilla.

41

11M~

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Así, pues, la escuela controla el tiempo y el espacio, custodia y su- pervisa, administrando de esta manera la infancia y la adolescencia. L.a

disciplina, que se aprende

en la postura, las filas, el orden de las tareas,

los márgenes en los cuadernos, la respuesta a los timbres u otras señales,

tiene jerarquía en el sistema escolar venezolano. Hay, además, un jue!IJo de castigos y premios que condiciona las motivaciones y determina tam- bién las exclusiones.

IV.

LA FUNCION REPRODUCTORA DE LA ESCUELA:

  • a. Escolaridad y acceso al poder:

La Escuela reproduce el sistema de clases de las más variadas for- mas. La más significativa tal vez, en América Latina, es la cantidad de personas en edad escolar que no tienen acceso a ella. En Venezuela, (de unos 15.000.000 de habitantes) 1.000.000 aproximadamente no accede a la escuela. Si se considera que en nuestro continente el nivel de escolarización es el que determina las posibilidades de movilidad social vertical, nos en- contramos, pues, con un círculo vicioso: tener recursos es igual a eleva- dos niveles de instrucción e información, igual a posibilidades ocupacio- nales, igual a oportunidades de acceder a cargos directivos, igual a tener recursos. Esto se produce especialmente en los países con régimen de- mocrático representativo en los cuales las personas que administran.el poder poi ítico y gerencian los intereses del poder económico son reclu- tados entre los más ilustrados. En Venezuela, una Encuesta de la Ofici- na Central de Estadística e Informática hecha sobre unos 8 millones de personas16, arroja un resultado de 1 millón de analfabetas, 4 millones de personas con educación primaria y sólo 428.585 con educación su- perior. Dos millones y medio de hogares tenían medio millón de jefes de familia analfabetos, 1 millón con escuela primaria y 150.000 con educación superior. Para 1978/79, había 2.378.601 alumnos en edu(!:a- ción primaria, 787.032 en educación media, y 282.074 en la educación superiorl 7. Es fácil pronosticar los diferentes roles que en la estratifica- ción social juegan las personas con los diversos niveles de escolaridad. Otra muestra de la selectividad del sistema escolar la tenemos en las cifras siguientes:

Para 1977-78, Venezuela tenía 17.905 planteles escolares oficial:es y 1.818 colegios privados. De los 4.043.200 alumnos, 513.233 estaban

  • 16. Encuesta de Hogares por Muestreo, cit. por Albornoz, Orlando, ob. cit. p. 35, de quiien hemos tomado esta Información.

  • 17. VId. Actas de Nutrición del Instituto Nacional de Nutrición, Venezuela, 1983 que repro· duce un cuadro del Anuario Estadístico 1979, Tomo 8, OCEI: SegCm esta fuente, el por· centaje de desnutrición en el área rural para varones de 1·4 anos es del 16.11 por ciento y para las hembras del 14.53 por ciento. En el área urbana, de 8,92 por ciento para varones y del 10.09 por ciento para hembras.

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en colegios privados. Esto es importante porque sólo una minoría de los que provienen de colegios públicos accede a la escuela media. Los de co- legios privados, en cambio, van a la escuela media en su totalidadl8. Si a esto se agrega la diferencia de calidad de la enseñanza entre ambos ti- pos de escuela, se entenderá de dónde proviene la mayoría de los que ingresarán a la Universidad, y también de los que egresarán, pues la Uni- versidad misma es otro filtro, especialmente si se toma en cuenta la nue- va tendencia a seleccionar a sus aspirantes entre "los más aptos", me- diante una Prueba Nacional de Aptitud Académica, que, por cierto, ha sido ásperamente cuestionada en su estructuración por parte de especia- listas.

Pero el asunto no es sólo de calidad de la enseñanza o de condicio- nes materiales de la escuela, que por lo demás son bastante precarias en Venezuela. Se sabe que la desnutrición y las condiciones sociales en ge- neral (estimulación, medio de crecimiento, salud, etc.) determinan dife· rencias de desarrollo mental y de lenguaje, y son causa de fracaso y de- serción escolar. La escuela en América Latina, es, pues, con mayor in- tensidad que en otras partes, el verdadero lugar donde se inician los pro- cesos de exclusión, y los de distribución de la llamada conducta desvia· da19. En la época de la mayor riqueza en Venezuela, más del 50% de sus habitantes ingería menos de 2.450 calorías diarias, 25 gramos de grasa al día (en tanto que en Chile se ingerían 34, en Colombia 35~ en Paraguay 35 y en Ecuador 26. El consumo promedio en América Latina es de 61 gramos mientras el de los Estados Unidos de 131). Consumían también menos de 67 gr. de proteínas (mientras en Europa el promedio es de 88 y en Estados Unidos de 93)20. El índice de retardo mental es de 300.000 individuos. Cada año nacen en Venezuela entre 18 y .20.000 nií'los con deficiencias mentales graves e irreversibles por desnutrición

fetal21.

La no-escuela, pues es también reproductora:

Los que no van a la

Universidad irán a las Escuelas Técnicas. Los

ricos seguirán siendo los conductores, gracias a la meritocracia creada por nuestro sistema escolar. Los pobres, por insuficiencia personal o por carencia de recursos, seguirán siendo obreros, artesanos o desempleados. Se perpetúan así los estratos dominados. Los ideólogos más iluminados de América Latina tenían algunas cosas de estas bastante claras, en uno y otro sentido. Así, Bol (var decía

  • 18. Albornoz, ob. cit.

  • 19. Vid. Baratta, Alessandro, ob. cit. y Foucault, Michel, Vigilar y Castigar, México, Siglo XXI, 1976 pp. 277.

  • 20. Cit por Córdova, Tito: Violencia Colectiva de lndole Criminológica, Public. del Instituto de Criminología de la Universidad del Zulla, Maracalbo, 1983.

  • 21. La Población

Aguilera, J.A.:

en Venezuela, dinámica sociológica y geográfica, Caracas,

Edic. UCV, 1975.

43

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que "el hombre sin instrucción es un ser incompleto", cuando todavía no se había elaborado el concepto de "marginalidad", el cual, en reali- dad, es la mayor definición de incompletez que pueda darse. Sarmiento, padre de la escuela argentina, decía, sin embargo, cosa1s sorprendentes: "La instrucción primaria debe abarcar la instrucción mo- ral y religiosa, lectura, escritura, rudimentos de aritmética y del idioma nacional. Esto creo que basta para las necesidades de aquella masa del pueblo que se dedica al trabajo corporal. Quererla recargar con otros es- tudios sería hacerle perder el tiempo y sería hacerle aspirar a estudios que no le corresponden"22. Por otra parte, la cuestión escuela pública-escuela privada tiene re- percusiones importantes, no sólo porque una vive del sector público y la otra de la riqueza privada, sino porque tiende a organizar ghettos de una sola clase social. Entre otras cosas, la ghettización representa una micro- sociedad que aparentemente prefigura la sociedad exterior pero que no se corresponde con la realidad, creando un contexto social falso.

  • b. Los textos escolares: aprender a aceptar:

La unidimensionalidad de los textos escolares y de los programas, de aprobación centralizada en el Ministerio de Educación, define la uni- dimensionalidad de los valores. Ciertamente, no hay margen para una educación alternativa. Los textos se caracterizan por su ahistoricidad y por lo que Paulo Freire denomina "transitividad ingenua", es decir, sim- plismo en la interpretación de los problemas. La investigación que hemos citado antes23 señala los siguientes elementos en los textos de la escuela primaria:

  • l. La conformación de estereotipos y modelos que no se corres- ponden con el entorno mayoritario nacional. Así el individuo ideal es un hombre blanco, instruido, de profesión liberal y cristiano, que, además, es amante del orden y respetuoso de las normas. La familia ideal está compuesta por padre, madre, pocos hijos, y vive en la ciudad, generalmente en una casa- quinta o apartamento. (La realidad es que en una gran canti- dad de hogares no está presente el padre, hay muchos hijos, y se alojan en lugares que tienen poco que ver con casas o apar- tamentos). La sociedad ideal es una participativa, democráti- ca, sin conflictos, donde todos acatan el orden. El país ideal es uno económicamente desarrollado y muy tecnificado.

  • 2. Según los textos, y esto es importante, el cambio social se pro-

  • 22. Cit. por Niggestlch, Kajo, "Desarrollo del Sistema escolar argentino y tendencias naciona- listas en los libros de texto de la Escuela Pública", Buenos Aires, Noviembre, 1972, en multígrafo.

    • 23 Para mayores detalles, Vid. Calero, Díaz y otros, ob. cit., cuyos resultados exponemOIS sumariamente en el texto del trabajo.

44

ducirá como efecto de la acción individual y no de movimien- tos colectivos.

  • 3. El mejor ejemplo para demostrar lo que es "la moral" es el robo. En "Nociones Elementales No. 3" (p. 416) podemos leer: "un caballo no sabe si robar es bueno o malo, por lo tan- to

el

caballo

no

es un

ser moral.

El

niño sí sabe que robar es

malo: por consiguiente, es un ser moral"24. "Nociones Ele-

mentales 2" (p. 276) dice: "Debemos hacer obras buenas:

cumplir los deberes de la clase, decir la verdad, respetar las

cosas del

prójimo".

El

respeto al

orden y a la propiedad, son

pues, los valores.

No, otros como, por ejemplo, la solidari-

dad25.

  • 4. Los sistemas de dominación no aparecen sino en la historia pasada. Podemos ver párrafos como este: "Figurémosnos la sociedad venezolana a mediados del siglo XVI. Perfectamente delineadas estaban tres castas: la una, dominante, que enton- ces sí se podía llamar opresora

...

26.

Tan reproductores como los textos de educación primaria, pero en el nivel internacional, es decir, el de la colonización, aparecen los textos oficialmente aprobados para aprender in- glés2 7.

En estos libros "el mundo es un mundo sin tensiones, sin

hambre, sin dolor

...

un himno al american way oflife". "La

vida se organiza al modo norteamericano: desayuno fuerte, comidas favoritas los domingos, problemas de tráfico para ir al trabajo, pero fines de semana fuera de la ciudad y hacer viajes largos en vacaciones"28. Los niños festejan sus cumple- años con piñatas, regalitos, globitos. "Juan va al colegio en carro. El no va en autobús"29. Los alumnos "gastan a menu- do 50 bolívares en el restaurant o 20 en los cines, tocan el piano, hacen sus compras en las boutiques de Sabana Grande, se hospedan en los mejores hoteles". Se habla mucho de dine- ro: "El gana mucha plata con su trabajo, puede comprar todo lo que quiere"30. Otros ejemplos: En Londres, un niño pre-

  • 24. ob. cit. p. 58.

  • 25. En otro de estos textos, "Nociones Elementales 2", p. 268 se explica que "una de las funciones fundamentales de la autoridad es defender la propiedad", y que "el policía es un funcionario público que cuida del hombre, atiende al tráfico y persigue a los ladrones".

  • 26. Belloso Rossell, 6o., p. 250, Vid.

ob. cit.

  • 27. Vid. Javier Dupla, José Lasarte y Antonio Pérez Esclarín: Los textos de Inglés, vehículos de colonización, Caracas, Cuadernos de Educación 39, nov. 1976, investigación de la cual tomamos los datos y las citas aquí expuestos.

  • 28. El papá dice: "Iremos a Dysneyworld, no porque han pasado (los exámenes), sino por· que quiero sentirme niño otra vez" English for you 3, p. 221.

  • 29. Engllsh Second Year, First Lesson.

  • 30. English For You 3, p. 190.

45

ll~lllllll~t.

gunta: "lpuedo pagar con dólares?. La respuesta es: "Si tie- nes dólares puedes comprar todo lo que quieras"31, Una niña es "fool" porque "usa un vestido rosa que no le cae bien, no parece limpia, nunca va al salón de belleza"32. Personas que aparecen nacidas en Venezuela se llaman Betty, Bob, Richard, Tom, etc. Si son de pocos recursos económicos tienen apelli- dos latinos: Alvarez, Rodríguez. Los "ranchos" marginales de Caracas aparecen como una parte estética del paisaje. Se les llama "small houses", de las cuales "hay muchas en las coli- nas". Para acentuar la ambiguedad, se dice más adelante: "La casa de Juan está sobre una colina. Hay un gran jardín en-

frente.

Juan va

al

Colegio en carro, él

no va en autobús"33 ·

lDónde se reconocen, en estos textos, los morenos alumnos que viven en los cerros, en familias que sobreviven en el de- sempleo, o por el subempleo, como en una vacación forzosa casi todo el año?. Un efecto de la ahistoricidad de los textos, y de la exaltación de la cultura de la dominación es el de generar una autodeva- luación nacional, y, a la vez, una "cultura del silencio"34.

  • c. Las actitudes de los maestros y la estigmatización: de la escuela a la cárcel.

Es tradicional que los maestros sean conservadores. Como dice Al- bornoz, no podríamos contar con ellos para el cambio35, Como agentes del orden y de la disciplina son, a su vez, ejemplo vivo de los estereoti- pos valorativos de la sociedad establecida. Los maestros tienden a eti- quetar a los marginales y no comprenden sus dificultades originarias. Hay, pues, excluidos de una segunda etapa. Son aquellos que supe- raron el filtro de la desescolarización pero que, dentro de la escuela se- rán también empujados a los márgenes de la vida en comunidad. Una in- vestigación hecha por Córdova en el Instituto de Criminología de la Universidad del Zulia36, sobre jóvenes (entre 14 y 20 años) recluidos en la Casa de Observación para Menores del Consejo Venezolano del Niño, y en la Cárcel Nacional de Maracaibo, -estos últimos habían cometido los delitos siendo adolescentes-, viene a dar cuenta, como hilo conduc- tor, de las relaciones entre mucho de lo que hemos dicho hasta ahora y la conducta definida como irregular o delictiva.

  • 31. Engllsh For You 3, 213, 214, 218.

  • 32. Engllsh For You

5,

p.

299.

  • 33. Engllsh Second Year, Flrst Lesson.

  • 34. VId. Entrevista a Paulo Frelre, cuadernos de Educación No. 11, caracas, Laboratorio Educativo, s.f.

35.

ob. cit.

p.

73.

  • 36. .Córdova, Tito: VIolencia Colectiva de lndole Criminológica, ob. cit. pp. 52 ss.

46

La muestra seleccionada presentaba un 16,6% de analfabetas y un 16,6% que sólo sabía leer y escribir, lo que viene a ser prácticamente lo mismo. Un 61% provenía de las clases marginales y un 22% de la zona rural. El ingreso familiar del 72% de ellos no superaba los 1.800 bolíva- res al mes. Un 50% de las causas de la detención eran el hurto o el robo. El rendimiento académico era significativo: un 66.7% acusaba un rendi- miento "malo" o "regular". Los muchachos reportan sanciones discipli- narias de los maestros que representaban formas de exclusión: (golpear con la regla, pararlos en un rincón, torcerle las orejas (33% ). Expulsión del aula: (27,8% ), amenazas o similares (33,3% ), bajar las notas (22, 02% ), citar al representante (22,2% ), aislamiento o privación de privi- legios, tales como no incluirlos en actividades del Colegio, deportes, vi- gilancia escolar, actos culturales, paseos (22,2% ). Las respuestas pasivas a la exclusión fueron: fugas escolares (44, 4% ), deserción (38,9% ) y fobia escolar (16,7% ). Las activas: riñas con los compañeros (44% ), deserción (38,9% ), agresiones verbales o físicas al maestro (11,1% ). daños a la institución (5,6%). pequeños hurtos (27 ,8% ). Estos niños eran etiquetados por sus maestros como "poco in- teligentes", "díscolos", "incapaces", por sus problemas en el aprendiza- je de la lecto-escritura. Además, muchos de ellos tenjan apodos que re- presentaban etiquetas negativas (43% )3 7, las cuales implicaban violen- cia, marginación o desviación38. La marginalidad, las carencias intelectuales, y la estigmatización son, pues, cír-culos concéntricos que se protegen recíprocamente, pero con una fuerte potencialidad centrífuga que desplaza al individuo de la escolaridad a la cárcel. Allí, en principio, comenzaría la reeducación. Pero este es otro discurso.

  • V. MAESTROS Y CRIMINOLOGOS:

La criminología tradicional ha construido, por su parte, una educa- CIOn de relevo. Los criminólogos han sido maestros de segunda mano, como ellos, guardianes del orden, costureros remendones del fracaso de la escuela. Como soportes ideológicos del sistema, tanto la educación prima- ria como la reeducación son compulsivas, aunque la primera se presenta a los ciudadanos como un derecho y la segunda generalmente como un deber. Sólo la más moderna criminología entiende la reeducación como un derecho al cual se puede renunciar.

  • 37. C6rdova, ob. cit. p. 105.

  • 38. Investigaciones similares han sido hechas también en Europa por Hohn y Rosenthal y

Jacobson, según cita A.

Baratta en Criminología crítica, ob. cit., p. 176. Véanse tam·

bién las relaciones entre sistema discriminatorio escolar y sistema discriminatorio penal, explicadas por Baratta, ob. cit., pp. 181, 182, 183 y 184.

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Sin duda la educación ha evidenciado ser más eficaz que la reedu- cación. Sus fracasos son mínimos, en tanto que los de esta última son múltiples. Y es que aquella se vierte en niños sin resistencia ni capacidad crítica, en la edad en que todo lo que se aprende se entiende como real y verdadero, y sin traumas se incorpora a la personalidad como parte del proceso global de conocimiento (formas, sensaciones, colores, voca- bulario, valores). Todo se integra casi simultáneamente. En cambio, la reeducación significa un desgarramiento de actitudes y valores consoli· dados en sus motivaciones, racionalizaciones y condicionamientos a tra. vés del proceso vital. Por eso, sus escasos resultados en los países que lo intentan, pueden entenderse más como efecto de una estrategia vital si· muladora que de la introyección real de sus mensajes. De todos modos, hay pocas razones en Venezuela para discutir so· bre reeducación. Este es un concepto solamente recogido por la legisla· ción, los textos convencionales de criminología, y el discurso oficial, na· da de lo cual se corresponde con actividades reales organizadas. Así, proponer reeducación, decir que se hace cuando no se hace, y darle ese apelativo que remite el "sagrado derecho" a la educación, son también formas de pura ideología. Y como ideología debe ser enfocado por la Criminología de la Libe• ración, cuya tarea central es rescatar la transparencia del discurso sobre el Control Social. Ambos conceptos deben ser tratados globalmente, en la medida en que, tanto educación como reeducación, son elementos de la Planificación General del sistema. Una teoría Crítica del Control Social tendría las siguientes tareas en este terreno:

  • l. Destruir el muro del silencio que se ha levantado en los textos escolares sobre nuestra realidad social e histórica.

  • 2. Contribuir a destruir el monolitismo valorativo del sistema es- colar que impide una conciencia para sí de la clase dominada.

  • 3. Indicar la función reproductora de la desescolarización; de la obediencia y de la disciplina; de la escuela para pobres y de la estigmatización precoz.

  • 4. Reconocer la función legitimadora de la escuela y su integra- ción a todo el sistema de control social; y, por lo tanto,

  • 5. Reconocer en ella el embrión del discurso ideológico de la cri- minología. Esto puede demostrarse entre otras cosas, hacien- do un estudio paralelo de los valores, mensajes, estilos y con- dicionamientos que se producen en ambas áreas. Y,

  • 6. Entender la coherencia y la integración de todos los elemen- tos del control social, el cual debe ser visto, por lo tanto, co- mo un sistema, a su vez integrado dentro del sistema socio- económico y poi ítico general.

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VI.

UNA REFLEXION CONCLUSIVA SOBRE LA CRIMINOLOGIA ALTERNATIVA Y EL CONTROL SOCIAL:

La constatación de lo sistemático del control nos lleva a una con- clusión que nos parece trascendente para la criminología crítica, porque cuestiona no solamente algunas afirmaciones conclusivas y programáti- cas hechas en Europa, sino, de paso, también el Manifiesto Latinoameri- cano que se discutió en la reunión de México (1981); incluida nuestra propia contribución a esa reunión, en la cual proponíamos, como fuera recogido en el Manifiesto, que la criminología latinoamericana se cen- trara en la construcción de una Teoría Crítica del Control Social39. La experiencia vivida al tratar de estudiar la educación como for- ma de control social, con la intención de hacer, desde la criminología, una Teoría Crítica del Control Social, problematizó desde diversos án- gulos cuestiones teóricas asumidas previamente. Dos elementos de esa experiencia fueron definitivos:

  • l. Como criminólogos, con una formación más o menos especí- fica, si bien, en todo caso, poco ortodoxa, la incursión en el campo de la educación fue limitante. Debimos acudir a inves- tigaciones hechas por educadores, con un manejo muy supe- rior al nuestro de la problemática total educativa. Fuimos, pues, muy poco creativos, restringiéndonos, por una parte, a extraer lo que de interés común había a los efectos de la pro- ducción de ideología, de consolidación de hegemonía, de es- tereotipia y estigmatización, y por lo tanto de marginante, tanto en el terreno educacional como en el criminológico. Y, por la otra, a ubicar su interconexión como elementos del con- trol, que emergen para ser utilizados en dos momentos distin- tos de la historia individual. Y aún cuando todo esto tiene una fuerte incidencia en los procesos de criminalización, lo cierto es que estábamos escamoteando frutos de un terreno ajeno.

    • 2. En esta experiencia encontramos que, como se dijo, la imbri- cación del binomio educación-reeducación en un complejo sistémico mayor era muy fuerte. Aunque esto lo sabíamos de antemano, fue el transitar como criminólogo predios nue- vos y percibir la complejidad del mundo general del control social, a su vez inserta en la complejidad del sistema socioeco- nómico y político total, lo que nos hizo vislumbrar claramen- te la desmesurada pretensión de consignar a la criminología la tarea de hacer la Teoría Crítica del Control Social. La crim i- nología convencional es, ciertamente, como lo reconocimos

  • 39. Baratta entre otros.

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~~··

en México, una forma de control social. Por lo tanto, una

Teoría

Crítica del Control Social debe abarcarla. Pero una

Teoría del Control Social, dicha en toda la amplitud del tér-

mino, no es, ni puede ser, tarea de una criminología alternati-

va,

la cual,

en

fin

de cuentas, está en condiciones de hacer,

con propiedad, solamente una Teoría Crítica del Control So- cial Formal, esto es, únicamente la de una parte del control social global.

No hay razones ni metodológicas ni

lógicas para

dar

a una

parte la atribución de construir el todo. Insistir en esto es des- conocer la función insoslayable de la interdisciplina. Es pre- tender sustituirnos en la tarea de la Teología de la Liberación, de la Filosofía de la Liberación, de la Pedagogía de la Libera- ción, en sus respectivos campos de aplicación y estudio. En realidad, como militantes de la Criminología tercermun- dista de la Liberación, nuestra función debe centrarse sólo en la parte del Control Social que conduce directamente a los procesos de criminalización. La Iglesia, la familia, la Escuela, la ciencia, todos los cuerpos genéradores de actitudes y valo- res, inciden en esos procesos de criminalización. Por eso nos interesa lo que se produzca en los enfoques críticos respecti- vos. La Teoría Crítica del Control Social es una prioridad, pe- ro como ella es el estudio, tout court, de la dominación, debe ser acometida por una confederación de especialistas dispues- tos a la tarea emancipatoria. La iniciativa de este llamado puede ser asumida por la Criminología de la Liberación por cuanto ella debela las formas más brutales y netas de domina- ción. Este es tal vez el momento de proponerlo. Es tal vez también el momento de proponer de nuevo la dis- cusión sobre el objeto de estudio de la criminología, sobre su especificidad. Quede claro que no hacemos referencia a la vie- ja discusión sobre su "autonomía", ya que este concepto no es válido para disciplina alguna. Nos referimos a la concreción de un objeto para la criminología negativa, lo que no impide la utilización de aportes provenientes de otros espacios afines del pensamiento.

Los que no queremos ser criminólogos de la dominación, los que no estamos dispuestos a mirar atrás, los que queremos salvarnos de la "mala conciencia" que apunta Pavarini40 pero que no podemos aban- donar el campo fecundo de la crimiríalización al enemigo, tenemos que reformular, mejor aún, precisar, nuestro objeto. En 1981, fecha de nuestro Manifiesto de México, nosotros mismos dijimos: "Como todo

  • 40. Pavarlnl, Masslmo: Control y Dominación, México, Siglo XXI, 1983, p. 171.

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ello conduce, o no conduce, y esto es lo importante, a la criminaliza- ción de conductas, clases sociales, intereses e individuos, la criminaliza- ción será, en definitiva el objeto central de la Teoría Crítica del Control Socia1"41. Ahora nos parece que esta afirmación es enormemente vul- nerable. Lo importante para el criminólogo, aunque no lo único, debi- mos decir, es ra criminalización de conductas, clases sociales, intereses e individuos. Pero la criminalización no es, ni puede ser, el objeto central de la Teoría Crítica del Control Social, entendido este en sus vertientes formales e informales. Si el Control Social es la dominación, el objeto

central de una· Teoría Crítica del Control

Social

no puede ser sino la li-

beración. La liberación, insistimos, en su sentido ideológico-cultural y en las funciones potenciales de práctica-teórica que posee y que en otra parte del texto citado anal izamos. Aceptar que es errado el camino de pretender ser los enciclopedis- tas de la dominación y de la liberación implica revisar el punto 6 del Manifiesto, en el cual los signatarios del Grupo se proponen aquel obje- tivo. Las propuestas que Bergalli hacía en esa misma época y que apare- cen integradas al mismo objetivo42 hacen, razonadamente, mención de las relaciones científicas necesarias para poder afrontar una teoría críti- ca del control social para el subcontinente. Allí las aspiraciones iban ha- cia la búsqueda de: a) una metodología para el análisis del discurso fi- losófico-poi ítico, b) una revisión histórico-epistemológica de la filoso- fía de la liberación, e) una revisión de la problemática general de la fi- losofía latinoamericana, d) una filosofía para el Tercer Mundo, e) un historicismo combinado con marxismo, f) una teoría poi ítica y g) una teoría social que comprendiera la interacción entre "el momento" y la totalidad43. Solamente pasar revista de ellas demuestra el tamaño des- mesurado de la tarea y ratifica, a la vez, la única posibilidad de acudir a la interdisciplina para reconstruir el momento, permítasenos la paráfra- sis, de la totalidad. El destino del "buen criminólogo" y de su "mala conciencia", no es el abandono del campo de batalla, como dice desesperanzadamente Pavarini44; no es hacer tampoco ciencia burguesa. Superada la antítesis, eso que hizo de nosotros, frente a la criminología positivista, criminólo- gos negativos, o críticos, o alternativas, hay que intentar la síntesis, es- pecialmente porque no es cierto que no tengamos un "nuevo Prínci- pe"45 a quien servir. Ese es el compromiso moral que asumimos en Mé-

xico hace tres años.

  • 41. Aniyar de C., Lela: Conocimiento y Orden Social: Criminología como Legitimación Y Criminología de la Liberación, ob. cit. p. 48.

  • 42. VId. Bergalli, Roberto: "Hacia una CriminologJa de la Liberación para América Latina", en Capítulo Criminológico 9/10, Maracalbo, 1981/82, p. 21 ss.

  • 43. lbid. p. 30-33.

  • 44. Pavarini, ob. cit. lbid.

45,