Estudio de caso

Paulina Bravo, Ingrid Escobar, Juan Andrés Estay y Juan Ignacio Pumarino
Ciclo Vital I – Pedagogía para Profesionales – Universidad Alberto Hurtado

Martes 1 de julio de 2008

Descripción de la situación
Alejandro es un estudiante de Cuarto Año Medio; tiene 17 años. Cuando tenía un año de vida, en el consultorio le fue diagnosticado síndrome de Down. De acuerdo a ese diagnóstico la familia -la madre, en particular- actuaría en el futuro. La madre, sabiendo que su hijo no podría realizar las tareas que le exigiera el colegio, expuso el caso. Así fue aceptado y más tarde fue considerado como, de acuerdo a la terminología que se usa en el colegio, un "caso social". Se considera caso social a los estudiantes que no tienen capacidades para cursar la enseñanza media, pero, por la importancia que el colegio le asigna a la obtención de la licencia y el título técnico profesional que entrega, se asume que debe ser promovido a como dé lugar. En el intertanto, Alejandro permanecería respecto a su propia condición y los tratos especiales que ésta conllevaba. A fines del año recién pasado, cuando cursaba tercero medio, Alejandro fue incluido en un grupo de estudiantes cuyos apoderados solicitaban un psicodiagnóstico para poder evaluar la posibilidad de un tratamiento. La psicóloga a cargo de su evaluación detectó en él una depresión que se arrastraba ya por largos años, en parte producto de la conciencia, cada vez más clara, de ser diferente a sus compañeros y de estar recibiendo un trato académico que le permitía avanzar sin hacer ningún esfuerzo. Frente a los antecedentes entregados por la madre, la psicóloga decidió hacer, además, una evaluación de las potencialidades intelectuales de Alejandro, por cuanto parecía extraño el diagnóstico dado 17 años antes. Efectivamente, así era. Alejandro no tenía síndrome de Down. Sus potencialidades intelectuales seguían ahí, latentes, pero su estado actual, por supuesto, había quedado mermado respecto a sus posibilidades por la escasa atención que se prestó a su aprendizaje durante todo este tiempo por parte de los aquellos responsables. Exámenes médicos posteriores revelaron un desorden hormonal de tratamiento relativamente sencillo. Hoy tenemos, a mediados de cuarto medio, un estudiante que sabe que puede y que insiste fuertemente por aprender, pero que acerce de las bases elementales para poder desempeñarse en los contenidos de hoy. Esto es fuente permanente de frustración. La disyuntiva está en si es o no posible reparar en alguna medida el daño hecho y qué decisiones serían las más adecuadas para ello (por ejemplo, repetir de curso).

Explicación de la situación 
Si nos remitimos al hecho de que tuvo un temprano diagnóstico negativo, que hizo que fuera considerado como un alumno desaventajado, la pregunta es qué pasó todos estos años. ¿Qué faltó?

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De acuerdo a Bandura y Walters (1990), que da gran énfasis a la imitación, el alumno no hará nada si no hay motivación a imitar. Alejandro puede haber tenido, a lo largo de su vida escolar, muchos modelos a seguir; desde algún buen profesor, hasta algún compañero de buen rendimiento, e incluso algún compañero que, con deficiencias académicas, mostrara ejemplos de esfuerzo y superación. Sin embargo, esta imitación no tuvo lugar. La ausencia de motivación que faltó para que esta imitación se diera, se puede explicar por un autoconcepto de incapacidad. Con respecto al comportamiento del alumno, tampoco hay que quitarle responsabilidad. Bandura, por ejemplo, argumenta que gran parte del proceso de aprendizaje está regido por la autorregulación. Si a través de los años, vemos que hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja). Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura (1982) ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo: compensación, inactividad, escape. Por lo leído en la descripción del caso, podemos ver que la respuesta que tuvo este alumno a su situación, fue la de inactividad. El hecho de tener un diagnóstico limitante, junto con el hecho que pasara de curso año tras año, a pesar de no cumplir los requisitos mínimos para hacerlo; debieron formar en él la sensación de la “no necesidad” de esfuerzo, pues se reconoció incapaz, generando posiblemente, aburrimiento y apatía hacia las clases.

El efecto Pigmalión y la idea de profecía autocumplida 
Cuenta la mitología griega que Pigmalión era un rey de Chipre que, además, era un talentoso escultor. Un día esculpió una estatua de mujer, con tanta dedicación que resultó una figura con rasgos femeninos perfectos, hermosos y delicados, tanto, que el rey se enamoró de su propia obra. Pigmalión rogó a los dioses que le dieran vida a su amada de piedra, y asi fue como Venus escuchó sus ruegos y convirtió a la estatua en una mujer de carne y hueso, que recibió por nombre Galatea. En educación, se conoce como Pigmalión al poderoso efecto que ejercen las expectativas que padres y educadores tienen con respecto a los niños en el desarrollo y aprendizaje de estos últimos. Robert Rosenthal (1968) llevó a cabo una investigación que experimentó el impacto del efecto Pigmalión en educación. Esta consistió en dividir un grupo de estudiantes, todos con necesidades de aprendizaje similares, en dos, y luego se explicó a los educadores que el primer grupo estaba conformado por estudiantes brillantes, aventajados, que tenían un valioso potencial de aprendizaje que debía ser explotado y desarrollado. Asimismo, se les dijo a los mismos educadores que el segundo grupo estaba conformado por niños normales, cuyas capacidades de aprendizaje estaban dentro del promedio. Los resultados fueron concluyentes: El primer grupo, supuestamente formado por estudiantes brillantes, obtuvo mucho mejores resultados que el segundo grupo, formado por alumnos normales. El único factor que cambiaba aquí era el efecto Pigmalión, es decir, el nivel de expectativas que tenían los profesores frente a los alumnos. Este efecto, conocido también como profecía autocumplida, es clave en el caso que estamos estudiando. Las expectativas que Alejandro tenía sobre sí mismo, y la que sus padres y educadores tenían de él, eran muy bajas, pues se basaban en el errado diagnóstico que se hizo en una primera instancia. Este hecho tuvo una notable repercusión en el aprendizaje de este joven, desde varios angulos. En primer lugar, le dio a Alejandro un "techo" que él no necesariamente tenía. Muchas veces, los educadores se refieren a ciertos alumnos diciendo que éstos tienen un "techo", cuando tienen necesidades especiales de »2«

aprendizaje. Este "techo" marca el límite de hasta dónde puede llegar el niño. Supuestamente una vez alcanzado este "techo" no se puede ir más allá. El esfuerzo invertido en enseñar a estos estudiantes es muchas veces considerablemente menor que el invertido en enseñar a alumnos con necesidades normales, y por lo tanto su aprendizaje se ve aún más mermado. Por otro lado, los niveles de exigencia en ejercicios y evaluaciones son generalmente menores que en el resto de los estudiantes, lo que acrecienta la brecha que hay entre el estudiante y sus pares.

Propuesta de abordaje 
Propuesta de abordaje con Alejandro 
Tomando en cuenta la situación concreta que vive hoy Alejandro, es importante mencionar que los plazos para actuar son extremadamente breves. No estamos ante un niño de diez años, en cuarto básico, con el que se pueda trabajar de manera eficiente y a largo plazo. Ante esto, estimamos que una propuesta adecuada para abordar el caso consiste en dejar que Alejandro termine de manera regular su último año escolar. Por una parte, consideramos que forzar la repitencia de curso no traería beneficios reales, dada la debilidad de base, en términos de contenidos, que tiene Alejandro. Por otro lado, creemos que es importante que su proceso culmine junto a sus pares, como una manera de fortalecer su autoestima y autoconcepto. Enlazado con lo anterior, la remedial que proponemos considera un compromiso real de parte del colegio, específicamente de parte de los directivos, los docentes y un equipo de apoyo multidisciplinario para entregar a Alejandro, durante el próximo año, la posibilidad de reforzar aquellos contenidos de base que sean afines a su interés. Esto último tiene especial relevancia por cuanto, si consideramos lo expuesto más arriba respecto a la motivación: hoy Alejandro debe sentir que toma su vida en sus propias manos, y dejar de sentir que los demás toman las decisiones por él. Cabe mencionar que, además de estas consideraciones, se debe tomar en cuenta que el trabajo se debe realizar en un plazo acotado, que no permite trabajar a fondo todos los contenidos que Alejandro no pudo aprender.

Propuesta de abordaje con estudiantes 
Para enfocarnos bien en este caso e identificar las remediales posibles, es necesario adoptar un enfoque conductista para centrarse en el presente de Alejandro, sólo así podremos establecer las directrices para el futuro. Para que este adolescente tenga un progreso significativo, es importante que se encuentre rodeado de sus pares, pues son ellos mismos, en especial aquellos que tienen un mejor rendimiento dentro de su curso, los que lo pueden ayudar a medirse, "compararse" e incluso motivarse para lograr tener mejores resultados. Por esta razón es que es escencial preparar al curso, delicada y sutilmente, para enfrentar la situación de su compañero desde un punto de vista diferente al que lo habían visto. Para esto es necesario que los compañeros estén al tanto de la dificultad que él presenta y que logren entender que su trabajo en conjunto puede ser de mucha ayuda. Para que los compañeros de Alejandro, incluso él mismo, puedan llevar a cabo esta tarea sin que esta se convierta en algo presionado o forzado, debieran estar acompañados de un equipo multidisciplinario para que los oriente y guíe. El objetivo de trabajar con los estudiantes, y siguiendo el modelo de Skinner, es que ellos ayuden a su compañero reforzándolo positivamente cada vez que obtenga, por ejemplo, una buena nota, pues si ocurre »3«

de esta manera, es más probable que Alejandro quiera que la situación se repita para recibir nuevamente el refuerzo o reconocimiento por parte de sus pares, lo que es muy importante para los adolescentes. De esta manera se le está ayudando a salir de su depresión fortaleciendo su autoestima. Pero este trabajo debe ser un compromiso real de apoyo, es por eso que se debe trabajar cuidadosa, pero exhaustivamente con los estudiantes, cuyos apoderados también deben estar en conocimiento de la situación.

Propuesta de abordaje con colegas 
Primero que todo es fundamental informar a los profesores de esta situación. Hacerles ver el gravísimo error que se ha cometido aquí, y destacar la importancia de la labor de cada uno de ellos para apoyar a Alejandro en lo que queda de su vida escolar. Es importante que los profesores comprendan que el diagnóstico que señalaba a Alejandro como un niño con Síndrome de Down estaba errado, y que por lo tanto las expectativas que deben tener de él deben variar en torno a eso. Hay que hacerles ver a los profesores que las deficiencias que este niño presenta en la actualidad se deben principalmente a que el diagnóstico errado con el que cargo por años llevó a que no se le entregaran las mismas herramientas y a que no se le midiera con la misma exigencia que al resto de sus compañeros. En este sentido, Alejandro es como un niño que nunca aprendió a caminar, no porque fisiológicamente no tuviera las herramientas que le habrían permitido hacerlo, sino porque nunca fue estimulado para eso. Una buena solución sería que la coordinación académica del establecimiento forme, con los mismos profesionales del colegio, el equipo multidisciplinario que se mencionaba más arriba. Este tendría que considerar al profesor jefe, a un orientador o psicólogo y otros docentes de diferentes subsectores que puedan establecer ciertas estrategias de trabajo social y académico con Alejandro. Por lo tanto, una alternativa de solución para Alejandro, podría ser que terminara su cuarto año medio y se graduara con sus compañeros, pero que al año siguiente, el colegio permita que asista nuevamente como oyente para repasar los contenidos, pues el establecimiento no deja de tener una cuota de responsabilidad en el caso.

Reflexiones finales 
Antes de finalizar, es necesario plantear algunas inquietudes que surgen luego de analizar este caso. Lo más importante es evitar que una situación así se repita, y para esto es fundamental que se fijen directrices que guien el actuar del equipo docente frente a casos similares. Una solución sería hacer más riguroso el proceso de seguimiento con los niños con necesidades especiales de aprendizaje. Una de las cosas que falló en el caso de Alejandro, fue que no hubo un seguimiento riguroso en cuanto a su diagnóstico inicial. Se debería, por lo tanto, exigir anualmente un informe del profesional correspondiente, que certifique que hay un tratamiento en curso y que avale el diagnóstico emitido en una primera instancia. Una forma de presionar a los padres sería, por ejemplo, suspender la evaluación diferenciada del alumno mientras no se entregue dicho informe. Si esta medida se hubiera tomado en el caso de análisis, quizá la situación de Alejandro sería muy distinta. Otro aspecto en el que quisiéramos detenernos, es la práctica -que, dicho sea de paso, es más común de lo que quisiéramos- de promover de curso a los alumnos con este tipo de problemáticas. Se considera una ayuda, pues ellos figuran en las estadísticas como alumnos que aprobaron los doce años obligatorios de escolaridad, y se habla de una inserción en el sistema laboral, pero lamentablemente en muchos casos es más »4«

perjudicial que beneficioso. Estos alumnos son conscientes del hecho de que los profesores deben aprobarlos, y por lo tanto el esfuerzo que hacen por superar sus limitaciones es mínimo, incluso a veces nulo. Por otro lado, los profesores muchas veces ni siquiera intentan un trabajo a conciencia con estos alumnos, porque esto demanda muchísimo más esfuerzo y tiempo, y a la larga el alumno debe ser promovido de todas maneras, independiente de los resultados. Se advierte un facilismo perverso en estas prácticas, pues se promueve al alumno para deshacerse pronto de él, y no se soluciona el problema de fondo, que es llevar a un niño con dificultades de aprendizaje a un desarrollo lo más óptimo posible dentro de sus capacidades. Es también necesario revisar las políticas de integración en los colegios, pues aun cuando cada vez son más las instituciones educativas que contemplan proyectos de integración, son muchos también los profesores que no cuentan con la capacitación adecuada para enfrentar a estos estudiantes en sus aulas, y la mayoría de las veces deben actuar en base a la intuición y al sentido común.

Referencias
Rosenthal, R. et al. (1968), Pygmalion in the class-room. New York: Holt, Rinehart and Winston. Arancibia, V. (1990), Teorías del Aprendizaje. Revisión de corrientes actuales. Santiago: CIDE. Bandura, A. & Walters, R. (1990), Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza. Bandura, A. (1982), Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.

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