GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACAN DE OCAMPO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
"JOSÉ MARÍA MORELOS"
DIRECCIÓN GENERAL
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

LA LECTURA Y ESCRITURA EN EL SEXTO GRADO DE LA

ESCUELA PRIMARIA CONSTITUCIÓN Y REFORMA

TESIS

Que para obtener el Título de:

MAESTRO EN PEDAGOGÍA

Presenta:
HUMBERTO SÁNCHEZ ZEPEDA

Asesor de tesis:
Mtra. Maria Socorro Sánchez Mendoza

Morelia, Mich., Noviembre de 2006.

 ÍNDICE

CAPÍTULO 1
LA LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

1.1.- Generalidades ................................................................................................... 12

1.2.- ¿Qué es la lectura? ........................................................................................... 12
1.4.- Estrategias de Lectura ...................................................................................... 19
1.5.- ¿Qué es la escritura? ........................................................................................ 22
1.6.- El Texto ............................................................................................................. 26
1.7.- Función social de la lectura y de escritura ........................................................ 29
1.8.- Propósitos De La Lectura Y De La Escritura..................................................... 33
1.9.- Los métodos de enseñanza de la lecto-escritura.............................................. 36
1.9.1.- El aprendizaje de la lecto-escritura ............................................................ 38
1.9.2.- La lectura y escritura: habilidades comunicativas ...................................... 42
1.9.3.- Estadios de desarrollo, degún Piaget......................................................... 44

CAPÍTULO 2
LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA

2.1.- Generalidades ................................................................................................... 49

2.2.-El papel del maestro........................................................................................... 50
2.3.- El papel del alumno........................................................................................... 51
2.4.-Metodología de la enseñanza. ........................................................................... 53
2.5.- Los estilos de enseñanza.................................................................................. 55
2.6.- La Evaluación Formativa................................................................................... 58

CAPÍTULO 3
RECOLECCIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

3.1.-Generalidades .................................................................................................... 61
3.2.- La comunidad de La Puerta del Pilar ................................................................ 64
3.3.- La escuela primaria "Constitución y Reforma ................................................... 64
3.4.- El Consejo Técnico Consultivo.......................................................................... 66
3.5 La Entrevista........................................................................................................ 67
3.6.- La observación participante .............................................................................. 71
3.6.1 Análisis comparativo de Interpretación de datos de la Entrevista y
Observación Participante. ..................................................................................... 93
3.7.- El Cuestionario .................................................................................................. 95
3.7.1.- Análisis comparativo de la interpretación de datos del Cuestionario y la
Guía de Observación del Alumno........................................................................ 106

REFLEXIONES...................................................................................................... 107
SUGERENCIAS..................................................................................................... 112
BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................... 116
ANEXOS................................................................................................................ 125
 INTRODUCCIÓN

Uno de los mayores problemas que enfrenta la educación Primaria en México es el que
tiene que ver con la lectura y escritura, ya que muchos de los estudiantes que cursan
este nivel no han logrado desarrollar habilidades de lecto-escritura acordes con su
nivel; por lo tanto, son incapaces de valerse del sistema de escritura como medio de
comunicación, esta situación exige encontrar las causas y buscar las posibles
soluciones.

En este sentido las investigaciones de Margarita Gómez Palacio sobre lectura y

escritura han demostrado que la mitad de los estudiantes que cursan el nivel Primaria
no han desarrollado la capacidad para expresarse, no producen ni redactan textos;
presentan competencias débiles en las diferentes áreas, pero especialmente en la
asignatura de español y es que en la escuela Primaria es muy notorio observar el
escaso interés por parte de los alumnos, específicamente los de sexto grado hacia las
actividades de lectura y escritura; esta situación es una constante en el ámbito
educativo que se refleja directamente en bajos niveles de lectura y escasas
producciones escritas, lo que conlleva en consecuencia a no tener el perfil de egreso
que se contempla en el plan y programa de estudios de nivel Primaria, en el que dice
que al egresar habrán logrado desarrollar sus capacidades de comunicación en la
lengua hablada y escrita.

Aunado a lo anterior, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) publicó los

primeros resultados de la evaluación de la lectura llevada a cabo en el ciclo escolar
2004-2005 con los alumnos de sexto grado de Primaria a nivel nacional. De acuerdo
con esta evaluación se obtuvieron los siguientes resultados: El 76.6 % de estudiantes
de educación Primaria del país presentan niveles bajos de lectura, lo que les
impide cumplir satisfactoriamente con los objetivos curriculares establecidos en los
programas de estudio para este nivel educativo, en contraparte, sólo el 23.4 % de
estudiantes cuenta con las competencias lectoras necesarias para cubrir las
expectativas del currículo.

En el ámbito regional específicamente, en el área de influencia al centro de Maestros

de Zinacantepec, lugar donde se labora actualmente como Asesor Técnico
Pedagógico, se puede dar cuenta de esta problemática, ya que cuando se realizó un
diagnóstico sobre lectura y escritura (prácticas y usos) con alumnos de sexto grado, de
3 escuelas de la región (entre ellas la "Constitución y Reforma"), los resultados de
dicho diagnóstico demostraron que los alumnos presentaron serias dificultades o
franca incapacidad para redactar adecuadamente recados, cartas, instructivos, entre
otras cosas.

Aunado a esto los maestros de las diferentes zonas escolares que son atendidos por
este centro, acuden a externar su preocupación porque los alumnos sólo copian y
hacen resúmenes; algunos leen y escriben con mucha dificultad.

En general los alumnos muestran poco interés hacia las actividades que tienen que ver
con la lectura y la escritura, la comunicación por escrito no existe; lo que lleva a
plantearse la siguiente pregunta ¿Hasta qué punto la forma de enseñanza del docente
obstaculiza el desarrollo de las habilidades de lecto-escritura en los alumnos de sexto
grado? Y es que la enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura, es un medio de
comunicación, sin embargo, se utiliza solamente como un instrumento para registrar y
copiar datos. Lo anterior exige encontrar ¿Por qué los alumnos de sexto grado de la
escuela "Constitución y Reforma" presentan problemas de lectura y escritura?

En este sentido habrá quizá quien se pregunte ¿Para qué realizar otra investigación,
sobre lectura y escritura si este tema ya ha sido objeto de miles investigaciones?

Estos y otros cuestionamientos se han realizado, pero la pregunta que guiará esta
investigación es la siguiente ¿Cuál es la metodología de enseñanza que utiliza el
docente para la lectura y escritura con los alumnos de sexto grado, de la escuela
"Constitución y Reforma"?

Por lo que se hace necesario revisar lo acontecido en esta dimensión, ya que en los
últimos veinte años en México se ha tomado conciencia de que los niveles de lectura
son muy inferiores a los que demanda el desarrollo del país y a los que supone el nivel
de alfabetización.

En este sentido México se ha caracterizado por ser un país sin lectores; un país en el
que la promoción y el fomento a la lectura aunado a la formación de buenos lectores se
traducen en asignaturas pendientes que no han podido ser atendidas adecuadamente.

Al ubicar la problemática de la lectura entre los estudiantes mexicanos, la Secretaría de

Educación Pública (SEP), a través de las publicaciones de las investigaciones de
Margarita Gómez Palacio sobre lecto-escritura, ha reconocido que, a pesar de lo
mucho que se ha avanzado, la cobertura de la educación básica, para la mayoría de
los mexicanos la disciplina de leer libros no es todavía un hábito; esta falta de lectura

5
de libros entre la población no solamente alfabetizada sino incluso con muchos años
de escuela, se ha ido convirtiendo en un lastre cada día más pesado, en un factor de
atraso cada vez más evidente e incómodo.

Para tratar de contribuir a la solución de esta problemática, en 1995 se creó el

Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educación
Básica (PRONALES). Uno de los objetivos iniciales del PRONALES fue realizar una
revisión analítica del plan y programas de estudio de la asignatura de español para
Primaria, en sus seis grados. Este programa tiene como misión fortalecer el
aprendizaje de la lectura y de la escritura, basándose en la concepción de que la
lectura como es un sistema comprensivo, y no en el descifrado, en el que el niño
exprese por escrito sus ideas.

Aunado a lo anterior, el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2001-2006, estableció

como prioridad mejorar los niveles de educación y bienestar de los mexicanos, como
parte de las estrategias planteadas; señala que la política educativa debe lograr que
los mexicanos adquieran los conocimientos, competencias y destrezas necesarias para
su pleno desarrollo.

En el mismo sentido, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE)

identifica como la prioridad del currículo impulsar la adquisición y desarrollo pleno de
las competencias comunicativas -hablar, escuchar, leer y escribir-, y en particular
fortalecer los hábitos y las capacidades lectoras de alumnos y maestros.

La estrategia señalada para la promoción y fomento a la lectura es el Programa

Nacional de Lectura (PNL), cuyo propósito fundamental es la formación de lectores y
escritores autónomos en las escuelas de educación básica.

Además de garantizar las condiciones de uso y producción cotidiana de los materiales

escritos en el marco de los proyectos de enseñanza y aprendizaje; consolidar espacios
para apoyar la formación e interacción de los diversos mediadores del libro y la lectura,
como los maestros; recuperar, producir, sistematizar y circular información sobre la
lectura; mejorar los hábitos de lectura de alumnos y maestros de educación básica
para incidir en el desarrollo pleno de las competencias comunicativas fundamentales
tales como lectura y la escritura, mediante una eficaz enseñanza por parte de los
maestros. Lo anterior es una muestra del enorme esfuerzo que hace la SEP por abatir
los problemas ya señalados.

6
El PNL se sustenta en la necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades de
acceso a la cultura escrita para todos los estudiantes y docentes de educación básica.
Asimismo, basa sus líneas y propuestas en una concepción de la lectura como
práctica social y cultural, continua e integrada a la vida cotidiana de las aulas, los
hogares y los espacios de interacción social.

Este trabajo se inserta en lo ya mencionado, pero específicamente se considera que lo

que justifica esta investigación, es el hecho de que como maestros del nivel Primaria,
es de vital importancia atender y subsanar este problema tan generalizado en los
alumnos de este nivel para que desarrollen sus habilidades de lecto-escritura.

Lo que a su vez elevará los índices de aprovechamiento de los alumnos de sexto grado
de educación Primaria; con esta investigación se cree que además de dar una
respuesta al problema antes mencionado se estaría beneficiando en primera instancia
a los alumnos de Primaria, a los padres de éstos, a los docentes de este nivel, pero
sobre todo a la sociedad en general, que día a día reclama mejores resultados en el
aprendizaje escolar de sus hijos; además se contribuiría a dar cabal cumplimiento al
plan y programa de estudios que sugiere que los alumnos al concluir sus estudios
primarios tengan desarrolladas habilidades intelectuales como la lectura y la escritura,
que les permita aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con

eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana; es decir, el alumno

egresado de Primaria será capaz de expresarse de manera oral y escrita con claridad,
coherencia y sencillez, aplicando estrategias adecuadas para la redacción de diversos
textos con propósitos bien definidos; será capaz de reconocer y utilizar estrategias
apropiadas para la lectura y escritura; además habrá adquirido el hábito de la misma y
será capaz de reflexionar sobre el significado de lo que lee, para valorarlo y criticarlo,
disfrutando al mismo tiempo de esta actividad.

Basado en lo anterior, el supuesto teórico que orientó esta investigación es el

siguiente: La metodología de enseñanza utilizada por el docente de sexto grado
de la escuela "Constitución y Reforma", no favorece el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura en los alumnos.

Del supuesto teórico arriba expuesto surgen las categorías operativas que serán
fundamentales en esta investigación, siendo éstas: metodología de enseñanza, lectura,
escritura, habilidades y alumno, mismas que se analizan desde el punto de vista de
diferentes teóricos.

7
Por estas razones se han diseñado los propósitos que dan sentido a esta investigación,
resultando los siguientes:

Propósitos

• Conocer la metodología que utiliza el docente en la enseñanza de la lecto-

escritura, para identificar las posibles causas que evitan el desarrollo de estas
habilidades.

• Analizar los métodos de enseñanza para el desarrollo de habilidades de lecto-

escritura.

• Identificar el método más propicio para desarrollar las habilidades de lectura y

escritura en los alumnos de sexto grado, y tener elementos para sugerir el más
adecuado.

• Valorar los resultados de la investigación para sugerir posibles soluciones y

recomendaciones.

Para poder alcanzar estos propósitos se delimitó el espacio y tiempo de la

investigación; para ello se escogió a la escuela Primaria "Constitución y Reforma" de
la comunidad de La Puerta del Pilar, municipio de Villa Victoria, durante el periodo
comprendido del 1° de septiembre de 2005 al 6 de julio de 2006, con los alumnos del
sexto grado, grupo "A".

Esta investigación se abordó desde el paradigma cualitativo, con una metodología

etnográfica. Algunas de las técnicas que se utilizaron son la observación participante,
registro etnográfico, la entrevista, y el cuestionario.

Es importante señalar que en la investigación cualitativa se sugiere realizar el diseño

de investigación en el que se contemplen tres momentos, es decir, la recolección de
datos, el análisis y la interpretación.

Para llevar a cabo la investigación fue fundamental sustentarla teóricamente en tres

disciplinas; en el área pedagógica se tomo como referencia la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel; En lo que toca al área psicológica la teoría psicogenética de
Jean Piaget; En lo que respecta al área sociológica, los aportes de la teoría Socio-
cultural de Vigotsky fueron fundamentales.

8
Por lo tanto se describe cada una de las categorías operativas presentes en este
trabajo según el punto de vista de cada uno de los teóricos mencionados. Antes de
iniciar con esta descripción, es preciso señalar que los teóricos arriba señalados no
han escrito específicamente sobre lecto- escritura; sin embargo aprovecharemos sus
aportaciones teóricas sobre la manera en cómo él individuo construye el conocimiento.

En el caso particular de Ausubel sus aportaciones sobre la manera en cómo el alumno

puede llegar a aprender significativamente, fueron fundamentales. En lo que respecta a
Piaget, es importante señalar que no realizó investigaciones, ni reflexiones
sistemáticas sobre lecto-escritura. Sin embargo sus aportaciones referentes a los
estadios de desarrollo fueron fundamentales para esta investigación, específicamente
el estadio denominado "operaciones concretas", que es en el que se puede ubicar a los
alumnos de sexto grado.

En este sentido la teoría de Piaget nos permitió introducir a la lectura y escritura como
objeto de enseñanza y al alumno como un sujeto cognoscente, gracias a las valiosas
aportaciones de Margarita Gómez Palacio, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, y Delia
Lerner, quienes han realizado diversas investigaciones sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura, aplicando la teoría de Piaget en este
proceso. Mientras que con Vigotsky se aprovecharon sus aportaciones sobre la
creación de zonas de desarrollo en el alumno.

Una vez aclarada esta situación, en primer lugar se abordan las categorías operativas
desde el punto de vista de Ausubel. En un segundo momento se retoma a Piaget, y
finalmente cerramos con las aportaciones de Vigotsky.

Para Ausubel la enseñanza es un proceso organizado, con importante mediación del

docente el cual debe seleccionar cuidadosamente los contenidos, la cantidad, la
extensión considerando las diferencias individuales de los educandos. En lo que
respecta al aprendizaje, Ausubel afirma que este solamente tendrá lugar cuando las
personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben,
incluyendo el proceso de lectura-escritura.

En consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso

automático con poca participación de la voluntad, después el componente voluntario
adquiere mayor importancia por ejemplo al aprender a leer, escribir, entre otras cosas.
Señala además que en cualquier acto educativo es esencial averiguar cuáles son los

9
conocimientos y esquemas que el alumno posee para utilizarlos como apoyo y cimiento
de nuevos aprendizajes.

Mientras que Jean Piaget aboga por método de enseñanza indirecta señalando que
todo lo que enseñamos directamente a un niño, evita que él mismo lo descubra y que
por tanto lo comprenda verdaderamente.

De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la

iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos de conocimiento
suponiendo que ésta es una condición necesaria para la auto-estructuración y el auto-
descubrimiento en los contenidos escolares.

En cuanto al aprendizaje Piaget dice que es la acción origen de todo conocimiento. En

esta teoría se concibe al alumno como un constructor activo de su propio
conocimiento. Por lo tanto debe ser animado a conocer los eventos que le rodean y
que se consideran valiosos para ser aprendidos. En este sentido el alumno debe actuar
física y mentalmente en todo momento, en el aula escolar.

Para Vigotsky la enseñanza debe producir aprendizajes que se enhebren a los

procesos de desarrollo del niño en vinculación con su situación vital, en la que el juego
es una práctica cultural genuina. Por lo tanto se deberán diseñar situaciones de
enseñanza que resultan naturales en la vida cotidiana de los sujetos. La teoría de
Vigotsky recomienda utilizar un método socializador debido a gran la influencia que
ejerce el entorno social sobre el niño. En lo que toca al aprendizaje lo define como un
proceso de construcción activa por parte del sujeto el cual puede modificar sin límite al
sujeto, siempre y cuando se produzcan una serie de condiciones favorables para ello.

En este sentido, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos

capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su
entorno y en cooperación con algún semejante. Así la lectura es concebida como una
actividad constructiva, en la que el lector interactúa con el material escrito. Mientras
que la escritura es una forma de expresar y organizar el pensamiento. Para Vigotsky el
alumno es un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones
sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

El capítulo 1 lleva por nombre La lectura y escritura en educación Primaria; en él se

realiza un análisis sobre dos de las categorías operativas de esta investigación, la
lectura, y escritura. Vistas éstas desde diversas perspectivas teóricas, lo que permitió

10
comprender algunas de sus principales funciones y propósitos, así como sus
principales repercusiones dentro y fuera de la escuela.

El capítulo 2 se titula La metodología de enseñanza de la lectura y escritura; éste se

dedicó al análisis desde la teoría de las categorías restantes, es decir el papel del
maestro, del alumno, evaluación, así como la metodología enseñanza de la lectura y
escritura. Además se abordaron las principales características intelectuales y de
desarrollo del alumno.

El capítulo 3 lleva por nombre Recolección, análisis e interpretación de datos referente

a la práctica docente; específicamente en el sexto grado de la escuela Primaria
"Constitución y Reforma", lo que permitió conocer e identificar la metodología de
enseñanza del docente respecto a la lecto-escritura. Además se sistematizaron,
analizaron e interpretaron los datos, así mismo, se dan las sugerencias y se hicieron
las reflexiones. Se incluyen también las fuentes de consulta que hicieron posible la
investigación; finalmente se cierra el documento con los anexos que dieron sustento al
trabajo.

11
 CAPÍTULO 1
LA LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

1.1.- Generalidades

La lectura para los alumnos de sexto grado representa uno de los medios más
importantes para la adquisición de nuevos aprendizajes, además es la única actividad
que agrupa dos funciones a la vez; por un lado es materia de instrucción (primer ciclo
de educación Primaria) y por el otro es un instrumento para el manejo de contenidos
de las diferentes asignaturas del currículum (segundo y tercer ciclo de educación
Primaria).

Motivo por el cual aumenta la exigencia para el alumno de este grado de realizar actos
de lectura en los que forzosamente se deberá tener un propósito de lectura bien
definido; es decir, se tendrá que leer para obtener información, para aprender nuevos
conocimientos, para revisar un escrito, o bien leer por placer, entre otras cosas. Por
estas razones, la eficiencia en la lectura se relaciona estrechamente con el éxito
escolar.

Por lo tanto el lector rápido y preciso posee un instrumento inapreciable para penetrar
en el amplio mundo del conocimiento que yace tras la cubierta de los libros. El lector
deficiente lee de manera tan lenta, que no puede procesar directamente el significado
de los diferentes textos a los que se enfrenta día con día en el salón de clases con el
único objetivo de aprender todos y cada uno de los contenidos establecidos en el plan
y programa de estudios; para cumplir lo anterior la labor del docente resulta de vital
importancia, ya que en él recae todo el peso de la enseñanza no sólo de los contenidos
sino también de la lecto-escritura que como ya se mencionó, es un elemento
fundamental para la adquisición de nuevos conocimientos, pero sobre todo es el medio
más importante de comunicación del ser humano.

1.2.- ¿Qué es la lectura?

En México, en los años posrevolucionarios se dio de manera muy notoria una toma de
conciencia en algunos personajes, no sólo del ámbito educativo sino también de la
política, en el sentido de que el momento histórico que se vivía existía una imperiosa
necesidad por alfabetizar no solamente a los niños, sino también a la mayoría de los
adultos.

12
Aunado a esto, el crecimiento tan acelerado de la población en nuestro país tuvo
también muchas repercusiones, sobre todo, en la necesidad de crear una gran
cantidad de escuelas y de preparar a profesores para la enseñanza de la lectura y de
la escritura. Naturalmente, este apremio llevó a que se crearan centros educativos de
no muy alta calidad, especialmente en el sentido de que los maestros todavía no
estaban todos preparados para atacar estas tareas, y específicamente para enseñar a
leer y a escribir.

Posteriormente, en los años cuarenta, el Sistema Educativo Nacional propuso para la

enseñanza de la lecto-escritura, un modelo basado en cuatro niveles, siendo éstos los
siguientes: en el primer nivel de lectura se proponía el reconocimiento de palabras,
seguido de la comprensión como segundo nivel, de la reacción o respuesta emocional
en tercer lugar y el de la asimilación o evaluación como último nivel.

Cabe mencionar que esta concepción de instrucción se orientó exclusivamente a la

solución de problemas prácticos referentes a la enseñanza de la lectura, dejando de
lado el análisis teórico y la explicación que todo maestro requiere con objeto de captar
el proceso que siguen los niños para comprender un texto, y con esta base reorientar
su intervención pedagógica.

Este modelo de enseñanza no se modificó mucho en los años setentas, en donde el

concepto de lectura se caracterizó por estar muy centrada en el descifrado: saber leer
era lograr que un texto escrito fuera leído adecuadamente por una persona.

Lo anterior se basaba en el principio de que para leer sólo basta con juntar letras y
formar palabras, que lo más importante y lo mejor es leer rápidamente y claramente,
aunque no se tenga bien definido el objetivo de la lectura. Esto encaja perfectamente
dentro de la instrucción tradicional de la lectura basada en la enseñanza de rasgos
ortográficos, nombre de letras, relaciones letras-sonidos, focalizada en aprender e
identificar letras, sílabas y palabras.

Ha sido en las últimas décadas, a partir de los progresos realizados por varias
disciplinas como la Psicología cognitiva, los estudios sobre inteligencia artificial, el
surgimiento de la informática y de los avances de la lingüística textual han permitido
efectuar un gran salto hacía adelante en la descripción del proceso de lectura.

Con estos antecedentes, la concepción actual de la lectura adquiere un sentido muy

diferente; leer ya no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso

13
sería sólo una técnica de decodificación. En cambio leer significa interactuar con un
texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos, por lo tanto la lectura se concibe
como una actividad cognitiva que requiere un sujeto implicado en la obtención de
significados y en la búsqueda de la comprensión, o más allá, en la interpretación del
contenido si aceptamos que la comprensión es relativa y que cabe más de un
significado interpretativo 1 .

En este sentido se lee lo que ha sido escrito por otros o aquéllo que nosotros mismos
escribimos.

Vale la pena recordar que etimológicamente leer tiene su origen "en el verbo latino
legere, el cual es muy revelador, pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir
un fruto" 2 . Por lo tanto leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas
y fenómenos, mediante el cual también se devela un mensaje cifrado, sea éste un
mapa, un gráfico o un texto.

La descripción actual de la lectura se fundamenta en el marco teórico general que

explica cómo los seres humanos interpretan la realidad, cómo procesan la información,
según el uso muy extendido de la comparación entre los procesos mentales y los
procesamientos informáticos.

En el seno de esta descripción la concepción tradicional de la lectura constituiría lo que

ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone
que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto; es decir los
signos gráficos y las palabras, para formar sucesivamente las distintas unidades
lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este
proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos, oírse pronunciarlos, recibir el
significado de cada unidad, palabra, frases, párrafos, y unirlos para que ofrezcan el
significado global.

Por el contrario el modelo descendente sostiene que el lector no procede letra a letra,
sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para
establecer anticipaciones sobre el contenido del texto y se fija en éste para verificarlas.
Esta propuesta ha enfatizado el reconocimiento global de palabras, en detrimento de
las habilidades de decodificación.

1
CARVAJAL Pérez, Francisco y RAMOS García, Joaquín. ¿Enseñar o Aprender a Escribir y Leer?.
México, Multimedios Libros y Comunicaciones. Vol. I, 2001. p. 22
2
SASTRIAS, Martha. Camino a la Lectura. México, Pax. 1995. p 13

14
A diferencia de éstos, el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el texto, ni
en el lector; atribuye gran importancia al uso que éste hace de sus conocimientos
previos para la comprensión del texto.

Simplificando al máximo el proceso de lectura; así el lector utiliza simultáneamente

su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una
interpretación acerca de aquél. Este modelo se acerca más a los principios
constructivistas de la lectura.

Como se ha podido observar, en definitiva leer más que un simple acto mecánico de
descifrado de signos gráficos, es un proceso que va más allá del simple
desciframiento de signos. Al respecto Alfonso Gonzáles Gómez nos dice que la
"lectura es un proceso complejo, en el cual el lector, con toda su carga de
experiencias previas, reconstruye el sentido del texto y lo incorpora a su propia
realidad" 3 . En consecuencia la lectura se vuelve un acto importante de comunicación,
el cual permite el encuentro personal entre el lector, y el escritor.

En este sentido, la teoría constructivista reconoce hoy a la lectura como un proceso

interactivo entre pensamiento y lenguaje. Goodman señala que existe "un único
proceso de lectura en el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien,
al procesarlo como lenguaje, construye el significado" 4 .

Dentro de este proceso establece cuatro niveles en proceso de lectura: óptico,

perceptual, gramatical o sintáctico, y de significado. A los que define de la siguiente
manera:

En el nivel óptico los movimientos de los ojos le permiten localizar la información

gráfica más útil ubicada en una pequeña parte del texto; mientras que en el nivel
perceptual, el lector guía su trabajo de acuerdo con sus expectativas. A diferencia del
nivel sintáctico, en el que el lector utiliza las estrategias de predicción y de inferencia.
El nivel semántico es él último, y más importante de todo el proceso de lectura. En él
se articulan los tres ciclos anteriores y, en la medida en que se construye el
significado, el procesamiento de la información y su incorporación a los esquemas de

3
GONZÁLEZ Gómez, Alfonso. Hacia una Nueva Pedagogía de la Lectura. Buenos Aires, Aique. 1992.
p. 19
4
GÓMEZ Palacio, Margarita.;et al. La Lectura en la Escuela. México, SEP. 1997. p. 19

15
conocimiento del lector permiten que el sentido que va obteniendo cobre concreción,
reconstruyendo el significado 5

En otras palabras, la lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia

estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un
texto. Al contrario, el lector deduce información de manera simultánea de varios niveles
distintos, integrando a la vez información morfémica, semántica, sintáctica, pragmática,
esquemática e interpretativa.

Esta concepción de lectura que se acaba de describir es contraria a la tradicional, ya

que pone énfasis en la actividad que despliega el lector para construir el
significado del texto, y pretende sintetizar los aportes más significativos de los diversos
autores que estudian la lectura desde una perspectiva constructivista.

De esta definición se desprenden ya dos cambios fundamentales en el tratamiento

escolar de la lectura: en primer lugar, el descifrado que tanto peso tiene aún en la
escuela ha de dejar de ser identificado con la capacidad lectora para pasar a redefinir
su espacio dentro del conjunto de habilidades necesarias para entender un texto. En
segundo lugar, la enseñanza de la lectura, entendida como código de interpretación de
la realidad, ha de extenderse a todo el currículo escolar.

En síntesis se podría decir que leer es el proceso que se sigue para obtener
información de la lengua escrita, de una manera similar que cuando se escucha lo que
hacemos es obtener información de la lengua oral. Por lo tanto coincidimos con la
aseveración hecha por Isabel Solé cuando dice que "leer es un proceso de interacción
entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guían su lectura" 6 .

Complementan lo anterior las aportaciones de la psicología cognitiva, en el sentido de

que todos los procesos de obtención de información que utilizan las personas
funcionan de la misma forma y necesitan los mismos mecanismos mentales para
procesar la información que se capta a través de los sentidos y se almacena en
estructuras esquemáticas de conocimientos.

Al respecto Smith nos dice que:

5
Ibid. pp. 20-21
6
SOLÉ, Isabel. Estrategias de Lectura. Barcelona, Graó. 1999. p. 17

16
el proceso de la lectura utiliza dos fuentes de información: la información visual que es
la información que el cerebro recibe de lo impreso; es decir del texto y la información
no visual, entendida ésta como el conjunto de conocimientos que posee el lector 7 .

Tomando como referencia lo anterior, la lectura se convierte entonces en un proceso

de construcción de significados, lo que implica reconocer que el significado no está en
el texto, sino que éste es generado por el lector a partir de su interacción con la
información visual. Esta concepción es reforzada por la aseveración hecha por Spiro,
cuando dice que: el significado no reside en las palabras, en la oraciones, en los
párrafos, ni siquiera en los pasajes enteros considerados aisladamente…lo que el
lenguaje provee es un esquema, es un marco de referencia para crear el significado.
Estas representaciones esquemáticas deben entonces enriquecerse de modo que ellas
estén de acuerdo con las perspectivas del mundo preexistente de quien entiende y con
el propósito operativo en un momento dado 8 .

Las afirmaciones anteriores reconocen que el lector es quien reconstruye el significado

interactuando con el texto, esto nos lleva a aceptar la posibilidad de que diferentes
lectores comprendan un texto de diferente manera, sin que esto signifique que unos
han tenido cierto tipo de aprendizaje y otros no.

Lo expuesto anteriormente permitió definir de manera clara las principales

concepciones existentes sobre la lectura; en este sentido, hacemos nuestras las
relacionadas a la concepción constructivista que concibe a la lectura como un proceso
interactivo entre el pensamiento y el lenguaje.

Por lo tanto los siguientes párrafos los enfocaremos a conocer las diferentes
modalidades de lectura.

7
SMITH, Frank. Comprensión de la Lectura. México, Trillas. 1995. p. 16
8
PALACIOS de Pizani, Alicia; et al. Comprensión Lectora y Expresión Escrita. Buenos Aires, Aique.
1997. p. 23

17
1.3.- Modalidades de Lectura

En lo que respecta a las modalidades de lectura, Foucambert distingue cinco

modalidades o tipos de lectura, las cuales guardan una relación estrecha con el
objetivo o propósito con el que se aborden. De esta manera, él las clasifica en: lectura
silenciosa integral cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud
lectora, por ejemplo, la lectura de una novela; lectura selectiva es guiada por un
propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la
combinación de lectura rápida y de la lectura atenta; lectura exploratoria se produce a
saltos para encontrar un pasaje, una información determinada; lectura lenta es para
disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características; lectura
informativa es la búsqueda rápida de información puntual tal como un teléfono en una
lista, una palabra en el diccionario 9 .

Ciertamente las características particulares de cada texto presuponen una forma

determinada de lectura y nadie pensaría que se puede leer un anuario de la misma
manera que una narración; sin embargo lo que define en gran medida cada
situación de lectura es la intención del lector la que fija la forma y el grado de exigencia
lectora.

La clasificación hecha por Foucambert permitió contextualizar las modalidades de

lectura, que permean en el ámbito educativo nacional, a través del programa de
estudios del español en el que definen por modalidades de lectura a las siguientes:

La audición de la lectura se realiza al seguir en sus libros la lectura realizada por el

maestro u otros lectores; mientras que la lectura guiada, tiene como fin enseñar a los
alumnos a formularse preguntas sobre el texto, conduce a los niños a aplicar diversas
estrategias de lectura: predicción, anticipación, muestreo, inferencias. En la lectura
comentada, los niños forman equipos y, por turnos, leen y formulan comentarios,
durante y después de la lectura. Lectura independiente modalidad en la que los niños,
de acuerdo con sus propósitos personales, seleccionan y leen libremente los textos.
Finalmente la lectura en episodios, se realiza en diversos momentos como resultado de
la división de un texto largo en varias partes, tiene como finalidad promover el interés
del lector mediante la creación del suspenso 10 .

9
COLOMER, T. y CAMPS, A. Enseñar a Leer, Enseñar a Comprender. Madrid, Celeste. 1990. p. 55
10
MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Libro del Maestro 3°. México: S.E.P., 1999.
p. 14

18
Estas modalidades de lectura habrán de ser el punto de partida, en los grados
superiores de la escuela Primaria, para trabajar los contenidos de las diferentes
asignaturas; ya que en torno de ellas, giran la mayoría de actividades. Esto dió entrada
para realizar un análisis de las principales estrategias de lectura, de las cuales tiene
que utilizar el lector para cumplir con los propósitos de la misma.

1.4.- Estrategias de Lectura

La lectura como cualquier otra actividad humana, es una muestra de conducta

inteligente, ya que los seres humanos no responden simplemente a los estímulos del
medio, por lo tanto aprenden principalmente a partir de sus experiencias.

En este caso al realizar el proceso de lectura se emplea una serie de estrategias, para
cumplir diversos propósitos. En este sentido se intentará definir el significado de lo que
es una estrategia, Emilia Ferreiro dice que una estrategia "es un amplio esquema para
obtener, evaluar y utilizar información" 11 .

En este mismo sentido Alfonso González Gómez define a la estrategia como "una serie
de actividades sistemáticas en las cuales estén seriamente comprometidos los
maestros, los alumnos y los padres de familia" 12 .

Con base en las definiciones anteriores, podemos decir que en general las estrategias
de lectura tienen como objetivo principal promover en los niños el gusto por la lectura y
el uso del texto escrito dentro del aula y fuera de ella. Aunado a esto las estrategias
surgen a partir de las necesidades, intereses, expectativas y sobre todo, las
experiencias del lector con textos escritos.

Por lo tanto las estrategias tienen utilidades muy específicas, por ejemplo sirven para
regular las actividades de las personas, en la medida que las estrategias se aplican,
permiten seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar
a conseguir la meta propuesta. Sin embargo las estrategias no detallan ni prescriben
totalmente el curso de una acción. En este sentido Valls, indica acertadamente que las
estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas acerca del camino más
adecuado que hay que tomar. Por lo tanto su potencialidad reside en el hecho de que
son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; lo que nos hace

11
FERREIRO, Emilia y GÓMEZ Palacio, Margarita. Nuevas Perspectivas Sobre los Procesos de Lectura
y Escritura. México, Siglo Veintiuno. 2002. p. 21
12
GONZÁLEZ Gómez, Alonso. Op. Cit. p. 88

19
suponer que su aplicación requiere una contextualización del problema del que se
trate 13 .

Un componente esencial de las estrategias de lectura es la autodirección y el

autocontrol; es decir, cada estrategia tiene un propósito implícito por cumplir,
susceptible a la supervisión y evaluación, lo que deja abierta la posibilidad de
modificarla cuando sea necesario.

Diversas investigaciones han demostrado que desde el inicio del aprendizaje de la

lectura el lector muestra la capacidad para realizar muestreos, predicciones,
inferencias cuando interactúa con textos escritos. Considerando esta situación, la
escuela tendrá una prioridad por cumplir, propiciar el desarrollo de estas estrategias,
mediante diversos actos de lectura. Como ya se mencionó, las estrategias en la lectura
se desarrollan y se modifican durante la lectura. De hecho, no hay manera de
desarrollar estrategias de lectura sino a través de la lectura.

A continuación se describirán algunas de las estrategias que utiliza el lector al

enfrentarse a cualquier material escrito; para se inicia con la estrategia llamada
muestreo.

Para poder entender la estrategia llamada muestreo se tomó como referencia la

definición hecha por Goodman, la cual consiste básicamente "en la selección que hace
el lector de los índices más productivos que le permiten anticipar y predecir lo que
vendrá en el texto y cuál es su significado" 14 . Y agrega que en los actos de lectura es
común encontrar que algunos textos proveen índices redundantes que no son
igualmente útiles. Por lo tanto el lector deberá seleccionar aquéllos que le sean más
útiles.

Además de los índices los lectores podrán echar mano de palabras, imágenes o ideas
disponibles, para que el aparato perceptivo del sujeto se active y pueda predecir el
contenido del texto.

Otra estrategia descrita por Goodman es la predicción; ésta la define como "un medio
poderoso por el cual las personas complementan la información disponible, utilizando
su conocimiento conceptual, lingüístico y los esquemas que ya poseen" 15 .

13
SMITH, Frank. Op. Cit. p. 22
14
GÓMEZ Palacio, Margarita.;et al. La Lectura en la Escuela. México, SEP. 1997. p. 27
15
GÓMEZ Palacio, Margarita. Op. Cit pp. 27-28.

20
Generalmente esta estrategia puede ser utilizada para predecir el final de una historia,
la estructura de una oración compleja, la continuación de una carta. O bien esta
estrategia es utilizada por los lectores cuando ponen en juego sus conocimientos y sus
esquemas para predecir lo que vendrá en el texto y cuál será su significado. La lectura
silenciosa demuestra que los lectores están prediciendo y muestreando el contenido
del texto mientras leen. En este sentido seria imposible trabajar con tanta información;
de ahí la necesidad de predecir a partir de títulos, e índices.

En este sentido otra estrategia importante de la lectura es la inferencia según Johnston

las inferencias son "actos de comprensión, ya que nos permiten dar sentido a
diferentes palabras, unir proposiciones, frases y completar las partes de información
ausente" 16 . Esta estrategia tiene carácter conector y complementario. Habitualmente
los lectores utilizan esta estrategia para inferir lo que no está explícito en el texto.

La inferencia ofrece la posibilidad de derivar o deducir información que no aparece

explícitamente en el texto; consiste también en unir o relacionar ideas expresadas en
los párrafos y evaluar lo leído. Otras formas de inferencia cumplen las funciones de dar
sentido adecuado a palabras y frases ambiguas, es decir; que tienen más de un
significado y de contar con un marco amplio para la interpretación.

En cuanto a la estrategia denominada anticipación, Margarita Gómez Palacio la define

como "la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura de una palabra o de algunas
letras de ésta, la palabra o letras que aparecerán a continuación" 17 .

Esta estrategia la utiliza el lector aunque éste no se lo proponga, mientras se lee se

van haciendo anticipaciones, éstas pueden ser de tipo léxico-semánticas, que anticipan
algún significado relacionado con el tema, a partir de un título o una frase; o bien de
tipo sintácticas, en las que se anticipa a partir de alguna palabra o una categoría
sintáctica, es decir un verbo, un sustantivo. En este caso las anticipaciones serán más
pertinentes cuando el lector tenga más información sobre los conceptos relativos a los
temas, el vocabulario y el lenguaje del texto que lee.

En el caso particular de la estrategia denominada confirmación y autocorrección es

definida de la siguiente manera: "al comenzar a leer un texto, el lector se pregunta

16
Ibidem.
17
MÉXICO.SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Programa Para la Actualización Permanente.
La Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria. Lecturas. México: S.E.P., 2002. p.
109

21
sobre lo que puede encontrar en él. A medida que avanza en la lectura, va
confirmando o rechazando las hipótesis que formuló" 18 . Por lo tanto cuando las
anticipaciones que hace el lector son acertadas y coinciden con lo que aparece en el
texto, el lector logró confirmarlas, al leer. Sin embargo, hay ocasiones en que la lectura
muestra que la anticipación fue incorrecta. Entonces el lector necesita de rectificar
dicha anticipación; es en este momento cuando deberá utilizar la autocorrección.

Como se ha constatado, la práctica de la lectura reclama el uso de diferentes

estrategias para lograr cumplir sus propósitos. Una vez expuestos los antecedentes,
conceptos, modalidades de lectura, así como las principales estrategias de lectura. A
continuación se analizará lo que se entiende por escritura.

1.5.- ¿Qué es la escritura?

El ser humano posee la capacidad de representar simbólicamente la realidad y de

comunicarse a través de un sistema de signos elaborados socialmente al que
llamamos comúnmente lengua y que tiene su realización concreta en los distintos actos
comunicativos de los individuos.

Durante miles de años los hombres y las mujeres se han comunicado oralmente a
través de estos sistemas de signos; sin embargo, los diferentes grupos sociales han
ampliado sus posibilidades de comunicación con la invención de sistemas de signos
gráficos. Esto les ha permitido alcanzar distintos objetivos, desde el poder derivado de
la posesión de la palabra sagrada o la seguridad en la exactitud de la transmisión de
leyes, hasta la difusión masiva de conocimientos.

Así considerada, la escritura tiene una existencia relativamente reciente, entre los cinco
y tres mil últimos años, según los criterios de definición que se adopten. Pero también
se puede considerar a la escritura desde una perspectiva más general en la que su
característica básica es servir como un instrumento de relación indirecta entre el ser
humano y el mundo.

El término escritura proviene del latín scriptúra, que agrupa un conjunto de signos
utilizados para escribir. Desde esta perspectiva, las raíces de la escritura forman parte
de la misma aparición del homo-sapiens. Vista de esta manera, la necesidad de
escribir surge cuando buscamos comunicarnos con alguien a quien no podemos

18
GÓMEZ Palacio, Margarita. Op. cit. p. 28

22
transmitir un mensaje de manera oral. "La necesidad de extender el alcance de la
comunicación más allá de la emisión sonora llevó a buscar otras formas de comunicar
un mensaje. Hasta ahora la más utilizada por la humanidad es la escritura" 19 .

Así, la elaboración histórica de los signos gráficos en códigos sistematizados ha tenido

diversas realizaciones en las distintas culturas. La elaboración más simple configuró la
denominada escritura pictórica, en la cual se representaban directamente los objetos y
las acciones. Pero no es hasta la escritura ideográfica que los signos gráficos
establecieron relaciones con el código lingüístico al representar palabras o morfemas
de la lengua, tal como sucede en la escritura cuneiforme de los sumerios, la china o la
jeroglífica egipcia.

Así pues, para que un sistema de escritura fuera productivo se constituyó en un

conjunto limitado de signos. Algunas culturas intentaron resolver el problema a partir de
la representación de las sílabas de la lengua, los fenicios idearon un sistema alfabético
de representación de los signos consonánticos que constituye la base del alfabeto
adoptado por los griegos. Estos incluyeron los signos vocálicos y la idea de que toda
sílaba era divisible en esos signos; su alfabeto ha conducido hasta nuestro sistema
gráfico actual, a través de la escritura latina.

La invención de la escritura alfabética y el desarrollo de sistemas de escritura muy

productivos se han revelado como un medio de representación simbólica tan potente
que, si cada sistema de mediación incorpora nuevas posibilidades a las formas de
pensar y entender la relación entre el ser humano y el mundo, lo que permitirá la
alfabetización será, en palabras de Cole y Griffin, desarrollar nuevas formas de
procesos psicológicos superiores 20 .

A lo largo del siglo XX la lengua escrita se constituyó en una tecnología fundamental de

nuestras sociedades a partir de la cual se construirán otras tecnologías de
almacenamiento y transmisión, de tal manera que la alfabetización deja de tener el
sentido de conquista en el desarrollo individual y social que la había caracterizado en el
siglo XIX, para pasar a constituir un prerrequisito para cualquier progreso de las
sociedades modernas.

Una vez que hemos conocido los antecedentes históricos de la escritura, nos
enfocaremos ahora a tratar de definir su significado; para esto partiremos de las dos

19
GÓMEZ Palacio, Margarita. La Producción de Textos en la Escuela. México, SEP. 1997. p. 15
20
SMIRNOV, A. A.; et al. Psicología. México, Grijalbo. 1980. p. 25

23
principales concepciones, nos referimos a la escritura como transcripción y la otra que
concibe a la escritura como objeto sustituto. La primera de ellas parte del supuesto de
que la escritura

es un código de trascripción de sonidos, presupone que son habilidades de corte

perceptivo-motriz las que pone en juego a la hora de leer y escribir. Mientras que la
segunda considera que la escritura es concebida como un objeto sustituto, es decir
como un objeto que intenta representar el lenguaje, que considera que el proceso de
representación es una actividad cognitiva e inteligente 21 .

Cuando la escritura se concibe como una suma, un agregado, un juntar de una serie
de partes, se produce una brecha profunda entre la lengua escrita como objeto social,
cultural y consecuentemente como objeto de enseñanza formal en que se convierte la
lecto-escritura dentro de la escuela, donde adquiere una naturaleza restrictiva,
específicamente escolar, totalmente despojada de su función social. Por lo tanto la
escritura no es una copia de un modelo externo, ya que el objetivo no es buscar
escribas, sino escritores.

Es importante mencionar que la escritura al igual que la lectura cumple un proceso

para su desarrollo, en el que se pueden distinguir tres etapas: la planificación, la
redacción y la revisión.

En la planificación el escritor debe preguntarse, entre otras cosas: la intención o

propósito del escrito, el destinatario, el tema, el formato o tipo de texto a adoptar. En
función de esto deberá seleccionar y organizar las ideas, que pueden registrar en
forma de apuntes, notas o simplemente guardarlas en la memoria.

En lo que respecta a la redacción, ésta consiste en transformar esas primeras ideas de

un texto; la mayor dificultad que se presenta en esta etapa radica en el hecho de que
hay que poner en juego muchos conocimientos a la vez y de distintos órdenes; por lo
tanto el escritor tendrá que prestar atención principalmente a la concordancia, la
estructura de párrafos, la ortografía, la puntuación, la organización de los tiempos
verbales y los conectores. Esta situación compleja obliga a desarrollar la siguiente
etapa.

21
CARVAJAL Pérez, Francisco y GARCÍA Ramos, Joaquín. Op. cit. p. 21

24
Finalmente con la revisión de todos los aspectos anteriores se cumple el proceso de la
escritura, destacando que para realizar esto se necesita una visión de conjunto y
también un seguimiento pormenorizado de cada una de estas etapas. "Es importante
destacar que con realizar una lectura al texto o producción escrita, se pueden corregir
la ortografía, signos de puntuación, tiempos verbales, entre otras cosas" 22 .

Entendemos que la escritura es un proceso cognitivo, que requiere de ciertas etapas

para su realización. Es importante mencionar que la escritura como tal, es además una
construcción cultural útil, que sirve para registrar y recordar experiencias,
acontecimientos, representaciones culturales, lo que permite al individuo construir
diferentes interpretaciones de la realidad personal, social, cultural, política y científica.

Vista la escritura como una construcción cultural, no es una habilidad adquirida de

forma innata; no se aprende a escribir leyendo libros que sirvan como modelos ni
copiando textos, sino que más bien, las reglas del código escrito se aprenden en un
proceso dialéctico 23 .

Por su marcado carácter práctico se aprende a escribir a medida que vamos

escribiendo. Esta dimensión dialéctica del proceso de aprehensión del código escrito
permite establecer múltiples y dinámicas relaciones entre el escritor y la temática del
escrito, el escritor y el lector, el lector y la temática del escrito. Este aspecto consciente
y deliberado es una característica fundamental de la lengua escrita, tanto en su
proceso de emisión como de recepción. La necesidad constante de evaluar la emisión
y la representación durante la recepción de un mensaje meramente verbal provoca que
el código escrito acreciente enormemente su importancia.

Por lo expuesto anteriormente, la escritura no la podemos reducir a una actividad

motórica, porque no se trata solamente de hacer trazos, sino de producir textos. Mas
bien escribir es una actividad cognitiva; es producir un texto con una finalidad y un
destinatario, según la capacidad de producción de cada uno, además de ser el medio
más eficiente para que un individuo domine las máximas potencialidades de
abstracción del lenguaje, independientemente de que los discursos construidos por él
sean orales o escritos.

22
MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Programa Nacional de Actualización
Permanente. La Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria. Guía de Estudio.
México, S.E.P., 2000 p. 19
23
CARVAJAL Pérez, Francisco y GARCÍA Ramos, Joaquín. Op. cit. p. 55

25
Por lo tanto si la meta de la educación es de manera general capacitar a los individuos
para que puedan Ilegar a ser pensadores, comunicadores creativos y críticos, tendrá
que modificarse la concepción tradicional de la escritura que considera que escribir es
unir letras y formar palabras, mantener la creencia de que la escritura es sólo un medio
para reproducir pasivamente o para resumir el pensamiento de otros. Ahora daremos
paso al análisis del concepto denominado texto.

1.6.- El Texto

Para tener una idea más clara del proceso de lectura debemos comprender la relación
existente entre el lector, escritor y el texto. Este último elemento desempeña un papel
muy importante en este proceso, ya que a partir del texto, el lector para construir
significados.

En este sentido para poder comprender las características de los textos con los cuales
los lectores interactúan. Es importante mencionar que el texto tiene una forma gráfica,
dispersa a través de páginas de papel, se caracteriza además por tener dimensiones
especiales como tamaño y direccionalidad.

Cabe mencionar que en un sistema alfabético como el nuestro, existe un elemento muy
importante, en este caso se puede mencionar a la ortografía que a grandes rasgos
consiste en un sistema de grafemas, habitualmente llamados letras, que tienen una
variedad de formas y estilos. "También incluye las reglas ortográficas y de puntuación
mediante las cuales las letras pueden combinarse para representar sistemas fonéticos,
morfémicos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje" 24 . En general la ortografía indica a
través de la puntuación, las pautas de la oración, frases representan significado.

Así mismo los textos tienen estructuras sintácticas y semánticas. La primera de ellas se
refiere a la puntuación, orden de las oraciones, sufijos gramaticales mientras que la
segunda representa principalmente al hecho de cada texto tiene una serie de eventos
que constituyen un problema, un desarrollo y una resolución al problema.

Tomando como referencia lo anterior, podemos decir que la palabra texto ha sido
utilizada desde siempre en la escuela, los textos pueden ser orales o escritos; para leer
o para escuchar, o bien para decir o escribir. En palabras de Cassany el texto es la
unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana.

24
FERREIRO, Emilia y GÓMEZ Palacio, Margarita. Op. Cit. p. 19

26
Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia… formada a
partir de la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro y, también, a
partir de su estructuración 25

De la definición anterior se pueden rescatar tres ideas fundamentales, siendo estas las
siguientes: la primera de ellas establece que el texto tiene un carácter comunicativo, ya
que es una acción o una actividad que se realiza con una finalidad comunicativa; la
segunda tiene un carácter pragmático, ya que se produce en una situación concreta;
por ultimo es estructurado, ya que cuenta con una ordenación y unas reglas propias.

Estas concepciones no están tan alejadas de la acepción moderna del texto en la que
este, significa cualquier manifestación verbal y completa que se produzca en una
comunicación. Por lo tanto son textos los escritos de literatura que leemos, las
redacciones de los alumnos, las exposiciones del profesor de lengua, los diálogos y las
conversaciones de los alumnos en el aula o en patio, las noticias de las personas, las
pancartas publicas, entre otros.

Es importante mencionar que cada texto cumple con distintas funciones, en esta
ocasión citaremos cuatro de las más importantes, la primera de ellas es la función
literaria del texto, por lo tanto tiene una intencionalidad eminentemente estética. En la
que el autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua con la mayor libertad y
originalidad para crear belleza. Para esto recurre a todas las potencialidades del
sistema lingüístico para producir un lenguaje artístico.

La segunda es la función informativa; ésta es una de las funciones más importantes

que cumplen los textos que se usan en el entorno escolar; es la función de informar, la
de hacer conocer el mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el texto, con un
lenguaje conciso y transparente.

Mientras que en la función apelativa, los textos que privilegian la función apelativa del
lenguaje intentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las órdenes más
contundentes hasta las formulas de cortesía y los recursos más sutiles para llevar al
receptor a aceptar lo que propone el autor.

Finalmente la función expresiva de los textos manifiesta la subjetividad del emisor,

sus estados de ánimo, sus afectos, sus emociones, entre otros. En este tipo de texto

25
CASSANY, Daniel; et al. Enseñar Lengua. Barcelona, Graó. 2001. p. 314

27
se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teñidas con matices afectivos y
valoracionales 26 .

Una vez que hemos tratado y explicado los diferentes conceptos de la palabra texto y
sus principales funciones, tomaremos como referencia el modelo propuesto por Adam,
para clasificarlos según sus características; para esto iniciaremos con el texto
narrativo: es aquel que presupone un desarrollo cronológico y que aspira a explicar
sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una organización: estado
inicial, complicación, acción, resolución y estado final. Otros introducen una estructura
conversacional dentro de la estructura narrativa. Son ejemplos de este tipo de texto: el
cuento, la leyenda, y la novela.

Mientras que el texto descriptivo, tiene la intención de describir un objeto o fenómeno,

mediante comparaciones y otras técnicas. Adam señala que este tipo de texto es
frecuente tanto en la literatura como en los diccionarios, las guías turísticas, los
inventarios. Es también frecuente en los libros de texto.

En tanto que el texto expositivo se relaciona con el análisis y la síntesis de

representaciones conceptuales, explica determinados fenómenos, o bien proporciona
informaciones sobre éstos. Los libros de texto y manuales lo utilizan con profusión.

El texto instructivo-inductivo, señalado por Adam, agrupa los textos cuya pretensión es
inducir a la acción del lector: consignas, instrucciones de montaje o de uso. Añade a
éstos los textos predictivos, específicamente los que se basan en una profecía:
boletines meteorológicos, horóscopos; los conversacionaIes y el tipo semiótico o
retórico poético que agrupa a la canción, la poesía, la prosa poética, el slogan, la
oración religiosa, textos que juegan con la brevedad, el ritmo y la estrecha relación
entre el contenido y su expresión, entre otros.

Aunado a esto, otros autores como Ana Teberosky, distinguen un tipo diferente de
texto al que denomina informativo-periodístico, cuyo ejemplo característico lo
constituyen las noticias de los medios de comunicación escrita; para esta autora, este
tipo de texto se constituye como una derivación de la superestructura narrativa.
Aunque probablemente esta categoría podría inscribirse dentro de otras, por su
potencialidad en el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura 27 .

26
MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Programa para la Actualización Permanente.
La Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria. Lecturas. Op. Cit. p. 116
27
SOLÉ, Isabel. Estrategias de Lectura. Op. Cit. p. 73

28
Generalmente en la escuela Primaria este tipo de textos suele estar integrado en los
libros del aula; sin embargo no suelen encontrarse en su estado original, en
ocasiones, solamente son presentados fragmentos de éstos.

Por esta razón, en la escuela no se debe utilizar un sólo tipo de texto, ni a

concreciones paradigmáticas de éstos, sino que, siempre que sea posible, será
importante trabajar con textos habituales, menos perfectos pero más reales.

Lo más importante de todo esto es que tanto los profesores como los alumnos sepan
reconocerlos, puesto que la estructura del texto ofrece indicadores esenciales que
permiten anticipar la información que contiene y que facilitan enormemente su
interpretación.

La diversidad de textos escritos cuando se aprende a leer y a escribir, y cuando se

utilizan la lectura y escritura como medio para el aprendizaje, no es una cuestión de
progreso o de modernidad, sino de realismo pedagógico y de adecuación de los
medios que se disponen para que los alumnos logren los objetivos que se persiguen.

1.7.- Función social de la lectura y de escritura

Los inicios de la escritura sirvieron al ser humano para regular su relación con el
mundo, de forma directa. Es decir, los signos gráficos fueron los encargados de
representar esa relación de forma simbólica y de regularla socialmente a través de su
elaboración y transmisión cultural.

Dicha mediación entre el ser humano y el mundo ha adquirido tal complejidad que la
sociedad ha de realizar una gran inversión en capital humano para que los ciudadanos
sean capaces de controlar un volumen tal de información simbólica. De esta manera la
lecto-escritura se convierte en una oportunidad para adquirir información; es decir la
lectura y la escritura no sólo han de conducir tan solo a un saber general, sino a una
mayor participación en la vida civil, a una mejor comprensión del mundo que nos
rodea, abriendo el camino, finalmente, al conocimiento.

Pero si tomamos en cuenta al sistema de escritura como un sistema de representación

de estructuras y significados de la lengua, en el contexto de la comunicación, el
sistema de escritura tiene una función eminentemente social. Es un objeto cultural
susceptible de ser usado por los individuos de una sociedad. Éstos comunican por

29
escrito sus ideas, sentimientos y vivencias de acuerdo con su particular concepción de
la vida y el mundo en el que se desenvuelven.

Es importante señalar que la lectura en la escuela es la única actividad que agrupa dos
funciones a la vez, por un lado es materia de instrucción y por el otro es un instrumento
para el manejo de las otras fases del currículum. Si a lo anterior le agregamos que una
de las mayores metas en educación básica era aprender a leer, ahora el énfasis está
puesto en leer para aprender.

Esta situación no significa que el primer lema no tenga cabida en la escuela actual: en
los primeros grados, la enseñanza de la lectura es de primera importancia;
posteriormente, la lectura se utiliza como instrumento para la adquisición de
conocimientos de las otras asignaturas.

A la lectura se suelen asignar funciones relacionadas con lo cognoscitivo, lo afectivo y

lo activo, es decir, con los tres ámbitos de la realización personal. Hay, sin embargo,
otra función de la lectura no menos importante que las anteriores: nos referimos a la
función social, que en otras palabras es la comunicación. Es un hecho que hay una
fuerte correlación entre los hábitos de lectura de un pueblo, su desarrollo material y
social. Las personas que no leen tienden a ser rígidas en sus ideas y acciones y a
guiar sus vidas y su trabajo por lo que se les trasmite directamente. La persona que lee
abre su mundo: puede recibir informaciones y conocimientos elaborados por otras
personas en otras partes del orbe.

Por todo lo anterior podemos decir que la lectura tiene características y ventajas únicas
y distintivas que la diferencian de los otros medios de información audiovisual, por su
capacidad de transmisión de gran cantidad de información, por su poder de
estimulación de la imaginación, por su flexibilidad y especialmente, por su
potencialidad de ser controlada personalmente por el individuo.

En este sentido Halliday reconoce tres funciones muy importantes de la lectura:

apelativa, expresiva y representativa; estas funciones se pueden establecer también
para la escritura y comprobar así su importancia. A continuación analizaremos dichas
funciones

La función apelativa la define como aquélla que priva en las expresiones lingüísticas
que utilizan el modo imperativo y en los diversos modos de dar órdenes o
indicaciones. Mientras que la función expresiva, la podemos encontrar en los textos

30
escritos que pueden ser considerados como síntomas de las emociones,
sentimientos, e ideas del autor. Finalmente la función representativa, es la que se
encuentra más extendida en el lenguaje, aparece como señal o como símbolo. Esta
función es utilizada para la transmisión del patrimonio cultural 28 .

Estas funciones, por lo que podemos ver hacen hincapié principalmente en las
funciones de la lectura dentro de la escuela. Por lo tanto si comparamos las actividades
de lectura y escritura que tradicionalmente propone la escuela con aquellas en que
participamos permanentemente en la vida cotidiana, concluimos de inmediato que
existe una profunda brecha entre la lecto-escritura como objeto sociocultural y el objeto
de la enseñanza formal en que se convierte la lecto-escritura en la escuela.

Fuera de la institución la lectura y la escritura es utilizada para cumplir funciones

específicas: comunicarse a distancias, registro de o qué se desea recordar,
organización de la información, reflexión acerca de las propias ideas y vivencias. Por
ejemplo si necesitamos comunicarnos con alguien que está ausente escribimos una
carta o un telegrama; así mismo el periodista escribe para informar y el que lee el
periódico lo hace par recibir información que el primero ha querido transmitir. Lo mismo
pasa cuando vamos al mercado, hacemos una lista de las cosas que necesitamos para
recordarlas luego.

Dentro de la escuela, la lecto-escritura es despojada de su función social. Esto se

ejemplifica cuando se propone a los alumnos copiar del pizarrón oraciones vacías de
significado o copiar textos de su propio libro con el único fin de practicar la escritura;
cuando se les pide que lean en voz alta para ser evaluados y no para informar a los
demás se está transmitiendo un mensaje implícito: la lectura y la escritura son
actividades inútiles.

De este modo, la lengua escrita deja de ser un instrumento de comunicación y un

objeto de conocimiento para convertirse en un elemento cuya validez se restringe en el
ámbito escolar, porque sólo sirve para aprender, para recibir una calificación o para
pasar de grado.

Por lo tanto coincidimos con la afirmación de Goodman, quien sostiene que la

intervención pedagógica debe crear situaciones de escritura que tengan un propósito
en si mísmas y que cumplan además con la condición de ser oportunas.

28
ALLIENDE, G. Felipe y CONDEMARIN, G. Mabel. La Lectura: Teoría, Evaluación y Desarrollo.
Santiago de Chile, Andrés Bello. 1999. pp. 9-13

31
El lenguaje es social, además de personal; es fácil de aprender si es útil socialmente.
El principio relacionado con la función social de la lengua escrita implica la necesidad
de brindar al niño las oportunidades de acceso a todo tipo de material escrito 29 .

En base a lo anterior podemos definir al sistema de escritura como un sistema de

representación de estructuras y significados de la lengua. En este contexto, la escritura
tiene una función eminentemente social: la comunicación. Al respecto, Berta
Braslavsky en su libro "La escuela puede, una perspectiva didáctica", cita a Vigotsky
señalando que la función simbólica del complejo sistema de signos de la escritura
tiene su origen en lo sociocultural. Por lo tanto considera que "sólo si se entiende la
historia de la evolución de los signos, se puede acceder a una solución correcta de la
psicología de la escritura" 30 .

De esta manera la lecto-escritura se convierte en un objeto susceptible de ser usado

por los individuos de una sociedad, en la que éstos comunican por escrito sus ideas,
sentimientos y vivencias de acuerdo con su particular concepción de la vida y del
mundo en que se desenvuelven.

Vigotsky establece una diferencia esencial entre los procesos elementales de la vida
psíquica y los específicamente humanos; es decir, los procesos psicológicos
superiores.

De este modo reconoce dos líneas de desarrollo cualitativamente diferentes y de

distinto origen: biológicos los primeros y sociohistórico-culturales los segundos. Los
procesos psicológicos superiores surgen históricamente en las relaciones entre los
seres humanos. Así el niño adquiere las formas culturales ya elaboradas en sus
relaciones con el adulto y después, también en las relaciones con sus pares.

Las posibilidades de uso del sistema de escritura, en los términos descritos

anteriormente, dependen en gran medida del conocimiento que se tenga de las
características y reglas que lo constituyen, para representar en forma gráfica las
expresiones lingüísticas. Sus principales características son: conjunto de grafías
convencionales, segmentación, ortografía, puntuación y peculiaridades de estilo.

29
MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Programa para la Actualización Permanente.
La Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria. Lecturas. Op. Cit. pp. 141-142
30
BRASLAVSKY, Berta. La Escuela Puede. Una Perspectiva Didáctica. Buenos Aires, Aique. 1997. p.
21

32
En síntesis, podríamos decir que la lectura y la escritura cumplen una función
eminentemente social que permite al individuo adaptarse a una sociedad moderna y
urbana que recurre constantemente a ella en la vida cotidiana. Además de que la
escritura como tal permite la potenciación del conocimiento, como progreso individual
o colectivo, donde la posesión del lenguaje escrito es entendido como poder: poder de
la información, progreso científico, poder de la ascensión social que posibilita.
Entendida así la escritura, se convierte también en el acceso al placer estético a través
de los usos formales y poéticos de lo escrito.

Lo anterior lleva, inevitablemente, a reflexionar sobre las diversas funciones de la

lectura y escritura; sin embargo esta acción dependerá en gran medida de la
concepción que se tenga de lo que es saber leer y escribir.

1.8.- PROPÓSITOS DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

Normalmente, la lectura como tal tiene una finalidad concreta que puede ser tan
variada como el simple deseo de distraerse, o bien para la búsqueda específica de
información, o en su defecto, para adquirir conocimientos. La intención, y los propósito
de la lectura determinarán en gran medida, la forma en que el lector abordará el
escrito; así como el nivel de comprensión que tolerará o exigirá para dar por buena su
lectura. No es lo mismo, por ejemplo, leer para retener una información, para aprender
y reestructurar conocimientos, que leer para formarse una idea general, para saber de
qué trata un libro.

Por lo tanto las actividades de lectura y escritura, desde las más elementales y
cotidianas hasta aquellas de más alto valor estético o científico, tienen como finalidad
la comunicación en su sentido más amplio. Comunicación consigo mismo o con los
demás, con un significado vital para el sujeto que las realiza. Por lo tanto cada
situación de lectura responde a un propósito. Por una parte los propósitos didácticos
tienden a enseñar ciertos contenidos constitutivos de la práctica social de la lectura con
el objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro, en situaciones no didácticas.
Por otra parte, los propósitos comunicativos son relevantes desde la perspectiva actual
del alumno 31 .

31
LERNER, Delia. Leer y Escribir en la Escuela. México, SEP/FCE. 2004. p. 127

33
En el caso de la lectura y de la escritura, las actividades de interpretación-producción
organizados cumplen una finalidad específica, casi siempre vinculada en general con la
elaboración de un producto tangible, este tipo de actividades son ya clásicos en la
didáctica de la lengua escrita; parecen cumplir con las condiciones necesarias para dar
sentido a la lectura.

Ahora bien, toda actividad de lectura y ¿Por qué no decirlo? de la escritura, debe
dirigirse hacia el logro de alguno o varios de los propósitos sociales.

En el caso de la lectura se tendrá que leer para resolver un problema práctico; por
ejemplo hacer una comida, utilizar un artefacto, construir un mueble; de la misma
manera leer para informarse sobre un tema de interés perteneciente a la actualidad
política, cultural o al saber científico; leer para escribir; es decir, para profundizar el
conocimiento que se tiene sobre el tema del artículo que uno está escribiendo o de la
monografía que debe entregar; leer para buscar informaciones específicas que se
necesitan por algún motivo: esto es otorgar un significado a la palabra escrita.

Así cada uno de estos propósitos exige poner en marcha una modalidad diferente de
lectura; es decir, cuando el objetivo es obtener información general sobre la actualidad
nacional, el lector opera en forma selectiva: lee los titulares de todas las noticias, pero
se detiene sólo en aquéllas que le conciernen directamente o le interesan más; o bien
cuando el objetivo de la lectura es resolver un problema práctico el lector tiende a
examinar escrupulosamente toda la información provista por el texto, ya que esto es
necesario para lograr poner en marcha el aparato que quiere hacer funcionar o para
que el objeto que está construyendo tenga la forma y las dimensiones adecuadas.

A diferencia del lector que se entrega a la lectura literaria, cuando se siente autorizado
a centrarse en la acción y saltear las descripciones, a releer varias veces las frases
cuya belleza, ironía o precisión resultan impactantes, a dejarse llevar por las imágenes
o evocaciones que la lectura suscita en él.

Lo anterior pone de manifiesto que las diferentes modalidades de lectura pueden

utilizarse en distintas situaciones, frente a un mismo tipo de texto; es decir, un material
informativo-científico puede ser leído para obtener una información global, para buscar
un dato específico o para profundizar en un aspecto determinado del tema sobre el que
se está escribiendo; un artículo periodístico puede ser leído en un momento
simplemente para conocer el punto de vista del autor sobre un tema de interés para
el lector y ser utilizado en otro momento como objeto de reflexión, como aporte para el

34
análisis de otra cuestión; un poema o un cuento pueden ser leídos en cierto momento
en que se busca un placer estético y convertirse, en otra situación, en el medio que
permite comunicar algo a alguien.

Así mismo, la diversidad de propósitos, la diversidad de textos y diversidad de

combinaciones que se pueden dar entre ellos; y en consecuencia la articulación con las
reglas y exigencias escolares son una muestra de la complejidad didáctica de la lectura
en la escuela. Ante este tipo de situaciones surge el siguiente planteamiento ¿Cómo
articular los propósitos didácticos y los propósitos comunicativos de la lectura y la
escritura?

Si se toman en cuenta ambos tipos de propósitos tanto los referidos a la enseñanza y

el aprendizaje como los inspirados en la práctica social de la lectura, esta articulación
pareciera que no plantea mayores problemas; mientras se desarrollan las actividades
necesarias para cumplir con el propósito comunicativo inmediato, se van cumpliendo
también aquéllos que se refieren al aprendizaje de contenidos que los alumnos
deberán manejar en el futuro, como adultos.

En este sentido el plan y programa de estudios tienen como propósito organizar la

enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños:
adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales como la lectura y la escritura, la
expresión oral, la búsqueda y selección de información, entre otras; que les permitan
aprender permanentemente y con independencia; así como actuar con eficacia e
iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana 32 .

En el caso específico de los programas de español de educación Primaria están

organizados en cuatro componentes siendo éstos: expresión oral, lectura, escritura y
reflexión sobre la lengua; esta asignatura tiene como propósito general: propiciar el
desarrollo de la competencia comunicativa de los niños, es decir: que aprendan a
utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas
situaciones académicas y sociales; lo que constituye una nueva manera de concebir la
alfabetización 33 .

32
MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Plan y Programas de Estudio. México, S.E.P.,
1993. p.13
33
MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Programas de Estudio de Español. Educación
Primaria. México, S.E.P., 2000. p.13

35
Aunado a esto, cada uno de los componentes tienen a su vez un propósito; en nuestro
caso solamente nos enfocaremos a los propósitos de lectura y escritura, que a la letra
dicen:

En lo que respecta a la lectura, este componente tiene como propósito que los niños
logren comprender lo que leen y utilicen la información leída para resolver problemas
en su vida cotidiana; mientras que en escritura se pretende que los niños logren un
dominio paulatino de la producción de textos. "Desde el inicio del aprendizaje se
fomenta el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir funciones específicas,
dirigido a destinatarios determinados, y valorando la importancia de la legibilidad y la
corrección" 34 .

Sin embargo, bien vale la pena preguntarse: ¿Estos propósitos se cumplen en todos
los grados de primaria? Ambos componentes tendrán como referencia el conocimiento
de la lengua escrita y otros códigos gráficos, además de las funciones de la lectura y la
escritura, los tipos de texto, sus características y portadores; así como la comprensión
lectora.

1.9.- Los métodos de enseñanza de la lecto-escritura

A pesar de que nuestro trabajo está enfocado con los alumnos de sexto grado, es
importante que conozcamos algunos de los métodos para la enseñanza de la lectura y
de la escritura, ya que a través del tiempo han surgido diversos métodos de
enseñanza, enfocados principalmente a los primeros grados de Primaria.

En este sentido se pueden distinguir tres grandes corrientes históricas en cuanto a los
métodos de aprendizaje de la lecto-escritura. A principios del siglo XX dominan los
métodos silábicos. Más tarde, en los años setenta, Foucambert hace una revolución y
pone acento en las situaciones de la lectura, en el aspecto comunicativo: leer se
vuelve, entonces, ya no decodificar, sino encontrar sentido. Desde hace ya veinte
años, hemos vuelto a posiciones más intermedias: leer es a la vez decodificar y
encontrar sentido.

Tradicionalmente se ha considerado que el problema del aprendizaje de la lectura y de

la escritura tiene que ver directamente con los métodos de enseñanza. Por lo tanto la

34
Ibid. pp.18-19

36
preocupación de los educadores se ha enfocado en la búsqueda del mejor o más
eficaz de ellos.

Hoy en día existe una polémica centrada en el debate sobre dos tipos de métodos de
enseñanza de la lecto-escritura: nos referimos a los sintéticos y a los analíticos. Los
elementos sintéticos parten de elementos menores a la palabra y los analíticos, que
parten de la palabra o de unidades mayores 35 .

En cuanto a los primeros es importante mencionar que han insistido,

fundamentalmente, en la correspondencia entre lo oral y lo escrito; es decir entre el
sonido y la grafía. Este tipo de método establece correspondencias a través de
elementos mínimos, se han caracterizado por ir de la parte al todo; de lo particular a lo
general. Un ejemplo de estos métodos son los alfabéticos.

Posteriormente con la influencia de la lingüística, se desarrolla el método fonético que

propone partir de lo oral, en lo que la unidad mínima del habla es el fonema. Este
proceso consiste en comenzar por el fonema asociándolo a su representación gráfica.
Para esto es preciso que el sujeto sea capaz de aislar y reconocer los distintos
fonemas de su lengua para poder luego relacionarlos a los signos gráficos.

En general, este tipo de método pone especial acento en el análisis auditivo para poder
aislar y establecer correspondencias grafemas-fonema, es decir letra-sonido. Otro
aspecto digno de mencionar en el aprendizaje de la mecánica de la lectura
caracterizada por el descifrado del texto, posteriormente, a una lectura inteligente, es
decir; la comprensión del texto leído 36 .

Concebido de esta manera, el aprendizaje de la lectura y escritura se reduce a una

cuestión mecánica, en la que la prioridad es adquirir la técnica del descifrado del texto.
Por lo tanto la escritura se concibe como la trascripción grafica del lenguaje oral,
mientras que leer equivale a decodificar lo escrito agregándole sonido.

Resulta evidente que este método resultará más eficaz en cuanto más acorde con los
principios alfabéticos sea el sistema de escritura; es decir cuanto más perfecta sea la
correspondencia sonido-letra. Estos métodos hoy en día son los que cuentan con

35
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño. México,
Siglo Veintiuno. 2003. p. 17
36
Ibidem. p. 18

37
mayores adhesiones. A pesar de que sus planteamientos teóricos se remiten al más
crudo mecanicismo.

En el caso especifico del método analítico, por el contrario, la lectura es un acto global
e ideo-visual. Uno de sus precursores fue Decroly. Su fundamento es el
reconocimiento global de las palabras u oraciones, el análisis de los componentes es
una tarea posterior. No importa cuál sea la dificultad auditiva de lo que se aprende,
puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual. Para este método es
importante comenzar con unidades significativas para el niño; de esta idea surge
precisamente la denominación de ideo-visual 37 .

Los párrafos anteriores nos han servido para conocer un poco más sobre los métodos
de enseñanza de la lecto-escritura, enfocados principalmente para los grados iniciales
en la escuela Primaria.

Sin embargo ¿Los métodos anteriormente descritos cumplen las expectativas de

enseñanza-aprendizaje de un proceso tan complicado como la lecto-escritura? ¿Hasta
qué punto logran desarrollar las habilidades intelectuales/comunicativas de lectura y
escritura en los alumnos que han sido enseñados con estos métodos? O bien ¿Será
necesario trabajar como objeto de enseñanza en el sexto grado a la lecto-escritura?
¿Hasta qué punto los alumnos que cursan este grado han logrado desarrollar sus
habilidades lectoras?

Una vez que se han conocido los métodos de enseñanza, en los siguientes párrafos
analizaremos cómo se aprende la lectura y la escritura.

1.9.1.- El aprendizaje de la lecto-escritura

El aprendizaje de la lectura es un proceso continuo; a pesar de esto la enseñanza

tradicional ha definido dos etapas en el proceso de aprender a leer y escribir; la
primera se caracteriza por el aprendizaje mecánico en el que el niño aprende a
descifrar el código, esto se da sobre todo en el primer ciclo de Primaria, mientras que
la segunda, denominada comúnmente como lectura comprensiva en la que el niño se
acerca al significado de lo que lee, esto se da principalmente en el segundo y tercer
ciclo de Primaria.

37
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Op. cit. 19

38
En otras palabras el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura se ha fragmentado en
dos etapas: la decodificación y la comprensión; la primera es entendida, dentro de los
procesos de lectura, "como la capacidad para identificar un signo gráfico por un
nombre o por un sonido. O bien puede entenderse como la capacidad de transformar
los signos escritos en lenguaje oral" 38 .

En cambio la comprensión se refiere a la captación del contenido o sentido de los

escritos. En las primeras etapas del aprendizaje de la lectura, el énfasis se pone en la
decodificación, una vez que se ha aprendido a decodificar, todo el esfuerzo posterior
tiene que estar dirigido a la comprensión.

Este tipo de aprendizaje de la lecto-escritura se ha sostenido sobre tres supuestos

básicos. En primer lugar se cree que la relación entre la lengua oral y la lengua escrita
es la de una simple traducción de los signos gráficos a los signos orales.

En segundo lugar se piensa que la lectura es un proceso centrado en el texto, de

donde el lector debe extraer el significado a través de un sistema de oralización de sus
unidades lingüísticas, para atribuirles posteriormente el significado que se va
construyendo por un proceso ascendente. Y finalmente parte de la teoría pedagógica
tradicional: concibe el aprendizaje como la recepción pasiva del saber del enseñante
por parte del alumno.

En la escuela Primaria se han adoptado estas suposiciones que generan una práctica
escolar que, esquemáticamente, sigue los siguientes pasos: el alumno o la alumna
inician el aprendizaje de la lengua escrita como un fenómeno absolutamente nuevo
para ellos.

Así, la escuela Primaria se convierte en la depositaria de este saber y la que

programará su adquisición según una progresión cuidadosamente determinada que
consiste, básicamente, en el aprendizaje de las correspondencias entre los fonemas de
la lengua y los signos gráficos, desde las unidades más simples, hasta las más
complejas, es decir en el primer ciclo de Primaria, se caracteriza eminentemente por lo
sensorial, la lectura de la palabra escrita no implica sino la correlación de una imagen
sonora con su correspondiente imagen visual en la mente humana.

38
ALLIENDE, G. Felipe y CONDEMARIN, G. Mabel. Op. Cit. p. 16

39
Así, en el segundo ciclo el descifrado en voz alta de estas correspondencias, es decir
la lectura, se caracterizará por el dominio de la decodificación de un mensaje
depositado en un sistema de signos; consideración aún esquemática en la cual faltan
elementos esenciales.

Finalmente, en el tercer ciclo el maestro controlará el dominio progresivo, desarrollo de

la velocidad de traducción que ha de conducir a saber leer, objetivo entendido tanto en
el sentido de ser capaz de oralizar un texto como en el de entender el significado a
partir de oírse decirlo a uno mismo; en otras palabras este nivel constituye una
aproximación bastante más cabal y que nos acerca a la esencia del asunto; la lectura
es un proceso por el cual tenemos acceso a la experiencia y al conocimiento humano,
que nos son propios.

En la actualidad una nueva concepción del aprendizaje de la lectura se fundamenta en

la teoría psicogenética de Piaget que propone introducir a la escritura en tanto objeto
de conocimiento y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto cognoscente 39 .

Así mismo la concepción de aprendizaje es entendida como un proceso de obtención

de conocimiento, inherente a la psicología genética, que supone que hay procesos de
aprendizaje del sujeto que no dependen de los métodos. Ya que el método como tal
puede ayudar a frenar o bien facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje.

Por lo tanto, la obtención del conocimiento es el resultado de la propia actividad del

sujeto. Recordemos que la Psicología genética, es la única en postular la acción como
rigen de todo conocimiento, incluido en el conocimiento lógico matemático.

En términos prácticos, esto significa que el punto de partida de todo aprendizaje es el

sujeto mismo y no el contenido al ser abordado. Tomando esta referencia teórica,
Margarita Gómez Palacio y su grupo de colaboradoras sostienen que "el proceso de
adquisición de la escritura y la lectura consiste básicamente en la elaboración que el
niño realiza de una serie de hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las
reglas y características del sistema de escritura" 40 . Por lo tanto definen al sistema de
escritura como un sistema de representación de estructuras y significados de la lengua.

39
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Op. Cit. p. 32
40
MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. La Adquisición de la Lectura y la Escritura en
la Escuela Primaria. Lecturas. Op. Cit. p. 135

40
Retomando las ideas de Piaget, respecto al aprendizaje, él dice que éste no es una
manifestación espontánea de formas aisladas; sino que es una actividad indivisible
conformada por los procesos de asimilación y acomodación; el equilibrio resultante
permite al individuo adaptarse activamente a la realidad, que es en última instancia el
beneficio principal del aprender.

En otras palabras él demostró que el aprendizaje no se produce por acumulación de

conocimientos, como pretendían demostrar los empiristas, sino que existen
mecanismos internos de asimilación, que establecen relaciones entre conocimientos
previos y los nuevos y la acomodación, que no es más que la reestructuración del
propio conocimiento que regula dichos conocimientos 41 .

O bien concebir el aprendizaje como el medio a través del cual el sujeto interactúa con
el entorno, ya que conforme aprende, cambia su percepción y su concepción del
mundo.

Respecto a esto, Ausubel acuñó el terminó de aprendizaje significativo que no es otra

cosa que atribuirle significado al material objeto de aprendizaje. Dentro de esta
concepción se supone que la información es integrada a una amplia red de
significados, la cual se modifica constante y progresivamente por la incorporación de
nuevos elementos. Así la memoria no es solamente un cúmulo de recuerdos de lo
aprendido, sino un acervo que permite abordar nuevas informaciones y situaciones.

Por lo tanto, lo que se aprende significativamente es memorizado significativamente.

Convirtiéndose así el aprendizaje significativo en un proceso dinámico, activo e interno;
un cambio que ocurre con mayor medida cuando lo adquirido previamente apoya lo
que se está aprendiendo, a la vez que se reorganizan otros contenidos similares
almacenados en la memoria.

Solamente se puede agregar que el aprendizaje es el resultado de un proceso

sistemático y organizado que tiene como propósito fundamental la reestructuración
cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas y que
por supuesto, no escapa a esto la lecto-escritura.

Lo anterior permitió conocer el significado de lo que es el aprendizaje de la lecto-

escritura, que desde la perspectiva constructivista "el proceso de adquisición de la

41
LEFRANCOIS, Guy. El Ciclo de la Vida. México, Thomson. 2001. p. 35

41
escritura y la lectura consiste en la elaboración que el niño realiza de una serie de
hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y características del
sistema de escritura" 42 .

El planteamiento escolar durante muchos años se ha caracterizado por la división de

este proceso de aprendizaje; en los primeros grados centrados en el aprendizaje lector,
la finalidad del cual parece reducirse a la mera posesión de esta capacidad ya que es
el hecho mismo de leer lo que se valora y recompensa y los cursos posteriores
donde se preve su utilidad a causa de la necesidad de estudiar los contenidos
programados de todas las materias. Ante esta situación nos preguntamos ¿existe
algún método de enseñanza de la lecto-escritura, acorde con las necesidades e
intereses de los alumnos?

1.9.2.- La lectura y escritura: habilidades comunicativas

Antes de tratar de definir si la lecto-escritura son habilidades comunicativas,

intentaremos definir en primer lugar qué es una habilidad. De acuerdo al Diccionario
de Ciencias de la Educación, el concepto habilidad se define como la disposición que
muestra el individuo para realizar tareas o resolver problemas en áreas de actividades
determinadas, basándose en una adecuada percepción de los estímulos externos y en
una respuesta activa que redunde en una actuación eficaz 43 .

Es importante aclarar que existen habilidades intelectuales, lingüísticas y motrices;

todas ellas se agrupan en una serie de operaciones de pensamiento que de manera
coordinada sirven para realizar tareas, solucionar problemas y aprender nuevas formas
de hacer las cosas.

A partir de diversas investigaciones se ha puesto un importante énfasis en la

enseñanza y desarrollo de las habilidades que intervienen en actividades de
aprendizaje como el razonamiento, el pensamiento creativo, el recuerdo, la interacción
social, el aprendizaje de contenidos específicos, el mejoramiento de actividades físicas.
"De acuerdo al plan y programa de estudios, se consideran como habilidades
intelectuales a la lectura y la escritura" 44 .

42
LEFRANCOIS, Guy. Op. Cit. p. 83
43
Diccionario de Ciencias de la Educación. México, Santillana. 1998. p.713
44
MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Plan y Programas de Estudio. Op. Cit p.13

42
Mientras que Cassany las ubica dentro de las habilidades lingüísticas, en las que
distingue cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; que como tales, son diferentes desde
varios puntos de vista. Sin embargo su desarrollo esta interrelacionado ya que utilizan
el mismo objeto, la lengua. Tanto al escuchar como al leer el sujeto da significación al
texto oído o visto. El que escucha y el lector utilizan todos sus conocimientos de la
situación y del mundo en general, así como de información auditiva o visual que se le
ofrece. Por tal motivo el usuario de una lengua debe dominar estas habilidades para
poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. Además al hablar y
escribir, las personas pueden expresar sus propias ideas o sentimientos a otras, con
múltiples fines.

Por lo tanto la comprensión del oyente o del lector es, en algunos casos diferente de lo
que el hablante o el escritor esperaban. Entre más desarrolladas estén estas
habilidades en el individuo, éstas se convertirán en herramientas básicas para el
avance del lector y el escritor.

Al lector le permitirá aprender con mayor seguridad, ya que es un sujeto activo frente al
texto que tiene en sus manos y que pone en juego sus conocimientos cuando lee y
debe equilibrarlos con los conocimientos que le trata de escribir al escritor.

Mientras que al escritor le permitirá ir aprendiendo que su texto va dirigido a un lector

más o menos conocido y que por lo tanto debe tratar de lograr la comunicación
esperada. El escritor aprenderá que sus escritos podrán tener diversas comprensiones.

Es importante que los alumnos puedan desarrollar sus habilidades de comunicación

en situaciones reales, buscarán la manera de progresar en cada una de ellas. Es
probable que tenga muy buenas posibilidades de convertirse en lector eficaz si se
encuentra en situaciones de lectura que fomenten su desarrollo. Lo mismo se podría
decir de cada una de las otras habilidades. De todas maneras se puede concluir que
para aprender a leer hay que leer mucho y también hay que escuchar, hablar y escribir.

En el caso específico de la asignatura de español, a través de los diferentes

programas, se pretende desarrollar en los alumnos la capacidad de comunicarse de
forma oral y por escrito; para lo cual promueve el desarrollo de las habilidades de:
expresión oral y escrita, escucha, lectura, redacción, revisión y corrección de textos
propios, búsqueda de información, comprensión del significado de textos, entre otras.

43
Es un hecho que para el desarrollo de la expresión oral y escrita en el alumno de 6
grado, es necesario aprender a organizar la información, relacionar ideas para
fundamentar opiniones, seleccionar y ampliar el vocabulario. Es sabido que la lectura
involucra fundamentalmente una comunicación con el texto estableciendo acuerdos y
desacuerdos, formulando inferencias y comprobándolas, todo ello a partir de un
objetivo bien definido.

Recordemos que el propósito general de este plan es que, al concluir la educación

Primaria, los alumnos utilicen eficazmente el lenguaje oral y escrito; esto favorecerá su
aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Lo anterior implica una enseñanza enfocada
fundamentalmente al uso y a la aplicación del conocimiento en lugar de la repetición
memorística de hechos o conceptos.

1.9.3.- Estadios de desarrollo, degún Piaget

A pesar de que nuestro trabajo está enfocado a los alumnos de sexto grado, los cuales
cuentan con una edad promedio de 12-14 años, por lo que los podríamos ubicar en el
periodo denominado "operaciones formales"; se considera importante conocer las
diferentes etapas o estadios del desarrollo del niño, para conocer más sobre sus
características tanto del desarrollo físico como intelectual. Para esto tomamos como
referencia los estadios de desarrollo propuestos por Piaget.

Por lo tanto iniciaremos con el estadio denominado sensorio motor que se caracteriza
exclusivamente por la coordinación de percepciones y movimientos de las acciones;
esto es sin la intervención de la representación o del pensamiento, en este sentido se
puede definir este periodo de la siguiente manera: es anterior a la aparición del
lenguaje; se extiende desde el nacimiento hasta aproximadamente el año y medio, se
llama así porque todavía no existe en el niño una función simbólica, es decir, la
capacidad de representar personas y objetos ausentes 45 .

Recordemos que el sujeto al nacer no dispone más que de un limitado repertorio de

respuestas reflejas, que se irán diferenciando progresivamente en un número creciente
de esquemas, y que van a constituir la base de la capacidad de acción del organismo
psicológico.

45
GARCÍA González, Enrique. Piaget, México. Trillas. 1991. p.21

44
El progreso que se produce durante el período sensorio motor es enorme y el sujeto
construye a lo largo de él los conceptos prácticos de espacio, tiempo, causalidad, así
como un mundo dotado de objetos permanentes y regidos por leyes, en las cuales está
inserto el propio sujeto como un objeto más, sometido a las mismas leyes.

El final de este estadio está caracterizado por la aparición del lenguaje que va a
suponer un cambio considerable en todo el desarrollo intelectual posterior, que va a
consistir fundamentalmente en una reconstrucción de las adquisiciones de este
período, pero ya en un nivel representativo y no práctico. La aparición del lenguaje no
es un hecho aislado sino que aparece en conexión con una función más amplía, que
puede denominarse la función semiótica, y que supone la posibilidad de manejar
signos o símbolos en lugar de los objetos a los cuales esos signos representan.

El siguiente estadio es el denominado de las operaciones concretas, que puede

dividirse a su vez en dos partes: La primera se extiende aproximadamente entre el año
y medio y los siete años y constituye un estadio preparatorio que Piaget ha
denominado de la inteligencia intuitiva o sub-período preoperatorio. De esta manera lo
que se denomina operaciones concretas se refiere a operaciones con objetos
manipulables, por oposición a operaciones que versan sobre hipótesis o enunciados
simplemente verbales. Aquí aparece la noción de agrupación que permite que los
esquemas de acción ya en marcha se vuelven reversibles. Esto plantea una situación
muy interesante: si bien la lógica del niño sigue muy ligada a los objetos del mundo
sensible, el tipo de operaciones que realiza con los objetos ya implica la aplicación de
estructuras a nivel representativo 46 .

Durante esta primera parte el sujeto comienza a insertarse dentro de la sociedad adulta
y adquiere dominio del lenguaje. Sin embargo, su pensamiento difiere todavía
considerablemente del adulto y puede caracterizarse como egocéntrico; es decir, como
un pensamiento centrado sobre el propio sujeto, cosa que se manifiesta en que no
diferencia claramente lo físico de lo psíquico, lo objetivo de lo subjetivo. El niño afirma
sin pruebas y no es capaz de dar demostraciones de sus creencias. El universo es
cambiante y la representación que existe de él no es todavía la adecuada.

En esta etapa el sujeto no es capaz de manejar todavía operaciones con clases o con
categorías de objetos: no logra comparar correctamente un conjunto de elementos con
otro conjunto en el cual está incluido, y dirá que hay más margaritas que flores ante

46
GARCÍA González, Enrique. Op. Cit. p. 50

45
un ramillete que tiene ocho margaritas y dos rosas; es decir, un total de diez flores. Al
final del subperíodo el sujeto va estableciendo invariantes en las transformaciones a
las que se somete al mundo físico: el número se conserva independiente de la
disposición, la sustancia independientemente de las modificaciones de forma, los
objetos pueden ser clasificados de acuerdo con varios criterios sin que éstos se
interfieran y sin que sea necesario que la clase esté reunida en el espacio o tenga una
configuración espacial. Esto abre el subperiodo de completamiento de las operaciones
concretas que se extenderá desde los 7-8 hasta los 11 o 12 años.

En este periodo el niño va a confiar menos en los datos obtenidos por los sentidos, en
las apariencias perceptivas, y va a tener más en cuenta las transformaciones que se
realizan sobre lo real. Será capaz de llevar a cabo operaciones reversibles; es decir, de
comprender que una operación puede darse en un sentido o en sentido inverso por
ejemplo, añadir o quitar algo y que en ambos casos se trata de la misma operación.
Construye una lógica de clases y de relaciones independiente también de los datos
perceptivos. Sin embargo esas operaciones con clases y relaciones están todavía
restringidas a la manipulación de los objetos; es decir, que pueden realizarse sólo
sobre objetos presentes o sobre situaciones concretas que conoce de antemano.

Finalmente durante el último período, el de las operaciones formales, aquí es donde

podemos ubicar a los alumnos de sexto grado de la escuela Primaria "Constitución y
Reforma". Cabe mencionar que ésta es la última etapa del desarrollo cognoscitivo; se
caracteriza por la habilidad del individuo en manipular ideas abstractas, esto comienza
de los 11-12 años y termina en los 14-15.

En esta etapa el sujeto ha perfeccionado mucho sus procedimientos de prueba y ya no

acepta las opiniones, sin someterlas a examen. Es capaz de razonar sobre problemas
abiertos examinando sucesivamente diversas alternativas y sin haber eliminado las
otras hasta que se realiza por completo el examen. En este estadio el sujeto adquiere
las operaciones básicas que hacen posible el pensamiento científico: va a ser capaz de
razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible. Podrá entender y producir
enunciados que se refieren a cosas que no han sucedido, de examinar las
consecuencias de algo que se toma como puramente hipotético, de entender cosas
que están alejadas en el espacio y en el tiempo 47 .

47
DELVAL, Juan. El Desarrollo Humano. México, Siglo Veintiuno. 1995. p. 132

46
Al término de este estadio el sujeto ha adquirido los instrumentos intelectuales del
individuo adulto. Posteriormente va a incrementar sus conocimientos, a adquirir nuevas
técnicas de pensamiento y mayor rapidez y familiaridad en la resolución de
determinados problemas, pero las formas básicas de abordarlos permanecerán siendo
las mismas.

Según Piaget cada estadio está caracterizado por una estructura de conjuntos, que
puede expresarse de una manera lógico matemática y que se traduce en la
organización subyacente de las acciones. Pero desde una perspectiva más funcional,
es decir, de cómo actúa el sujeto, cada uno de estos estadios se caracteriza
igualmente por una manera de abordar problemas y de enfrentarse con el mundo
circundante.

Durante el período sensorio-motor los intercambios del sujeto con el medio son
puramente prácticos, motores; el niño sólo resuelve los problemas con acciones, sin
que la representación desempeñe todavía un papel esencial en su conducta.

En tanto que en el estadio de las operaciones concretas el sujeto va siendo capaz de

realizar acciones más complejas pero todavía sin poder anticipar completamente las
consecuencias de acciones no realizadas anteriormente.

Esto hace que dependa considerablemente de las apariencias perceptivas, que se deje
engañar a menudo por éstas y que su capacidad de demostración sea todavía
reducida.

Mientras que en el período de las operaciones formales, el sujeto comienza a ser

capaz de abordar los problemas, o al menos determinado tipo de problemas, de una
forma científica, es decir, de una forma hipotético-deductiva.

Para dar cuenta de un problema, el sujeto puede formular una hipótesis explicativa y
tratar de comprobar si de hecho las previsiones se cumplen o no se cumplen. Depende
entonces menos de la acción puesto que es capaz de anticipar sus resultados. Aquí el
lenguaje desempeña un papel fundamental pues el pensamiento hipotético-deductivo
no puede darse sin él, ya que lo posible sólo puede representarse mediante el
lenguaje.

El problema de las edades en que se llega a cada uno de estos estadios es

secundario, lo fundamental es que el orden de sucesión de las adquisiciones

47
permanece constante. Éste es un hecho importante y los resultados experimentales
obtenidos hasta hoy, incluso en otras culturas, tienden a confirmarlo, sin que se haya
encontrado ninguna violación a este principio. Esto quiere decir que es posible acelerar
el ritmo de desarrollo del sujeto, pero no parece posible, por el contrario, cambiar el
camino que recorre en esos aspectos generales a que nos referíamos antes y que son
las formas de abordar los problemas.

También es preciso tener en cuenta otra de las características de los estadios y es que
en cada uno de ellos se conservan las adquisiciones anteriores; por ejemplo, en el
estadio de las operaciones concretas se mantienen todos los progresos de período
sensorio-motor, integrándose dentro de las adquisiciones de esa etapa.

Así, el esquema del objeto permanente del período sensorio-motor como la noción de
que los objetos existen y están en algún lugar, aunque no los percibamos, constituye
un elemento fundamental para todo el desarrollo ulterior y está en la base de las
conservaciones tales como sustancia, peso, volumen, de adquisición más tardía.
Además de esto, cada estadio está caracterizado por estructuras de conjunto,
estructuras que permiten organizar los contenidos del conocimiento que el sujeto
adquiere a lo largo de su aprendizaje. Esos contenidos pueden variar, pero las
estructuras se mantienen y esas estructuras están dando forma a todos los contenidos.

Lo expresado en los párrafos anteriores sirvió para conocer las principales

concepciones sobre algunas categorías operativas de nuestra investigación; tales
como la lectura, y escritura, así como las modalidades, propósitos y sus funciones; en
este sentido se puede decir que se coincide con las siguientes concepciones iniciando
con la referente a lectura, entendida ésta como una actividad cognitiva que requiere un
sujeto implicado en la obtención de significados y en la búsqueda de la comprensión, o
más allá, en la interpretación del contenido si aceptamos que la comprensión es
relativa y que cabe más de un significado interpretativo.

En lo que respecta a la escritura se coincide con lo expresado por Francisco Carvajal

Pérez, quien la define como una actividad cognitiva; es producir un texto con una
finalidad y un destinatario, según la capacidad de producción de cada individuo. Estas
concepciones difieren totalmente de las concepciones tradicionales que han perdurado
durante décadas en el ámbito educativo referentes a la lecto-escritura.

48
 CAPÍTULO 2
LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA

2.1.- Generalidades

En el capítulo anterior se abordaron las principales definiciones sobre lectura y

escritura, así como sus propósitos y funciones. En este segundo capítulo analizaremos
todo lo relacionado con el papel del maestro y el alumno dentro del constructivismo, así
como la metodología de enseñanza de la lecto-escritura, sin dejar de lado el análisis
pertinente de conceptos con los que guarda estrecha relación; como la planeación, las
actividades, las estrategias y los estilos de enseñanza, además de que se estudió la
concepción constructivista de evaluación.

Es importante mencionar que la enseñanza no es un proceso de transferencia de la

información, a pesar de que algunas definiciones de enseñanza parten del supuesto de
que es un proceso que tiene como prioridad la transmisión de conocimientos por parte
del profesor hacia el niño. Esto supone que para que se produzca la enseñanza, es
necesario que exista alguna transferencia de conocimiento. Sin embargo, la enseñanza
como tal es un proceso largo que consiste en la acción de un sujeto que lleva al
aprendizaje a otro, proceso en el que el profesor se convierte en un guía para que el
alumno logre nuevos aprendizajes. Para el cumplimiento de este proceso se necesita
un ambiente favorable tanto de enseñanza como de aprendizaje, en el que se
contemplen además aspectos como: contenidos, propósitos, estrategias de enseñanza,
la evaluación, entre otras cosas.

En el caso particular de la lecto-escritura, la enseñanza más eficaz se produce cuando

los estudiantes están ocupados en el proceso de lectura y escritura. Por ejemplo, en
vez de hacer simples preguntas sobre los significados construidos tras la lectura de un
texto, es preferible hacer preguntas antes de la lectura (inferencia) y durante la misma.

Además de que una buena enseñanza considera en todo momento las necesidades y
los intereses de los alumnos. Para cumplir lo estipulado en este capítulo se inicia con el
análisis de lo que significa ser maestro dentro del constructivismo.

49
2.2.-El papel del maestro

La función del maestro desde la perspectiva piagetiana consiste en ayudar al educando

a construir su propio conocimiento, guiándolo en todo momento para que esa
experiencia sea fructífera; ya que lo importante no es transmitir conocimientos ya
elaborados para verterlos sobre el alumno. De acuerdo con esto, "la función del
maestro en el proceso de aprendizaje tendrá que ser el de organizador, colaborador,
estimulador y guía" 48 .

Para lograr lo anterior tendrá que ser un conocedor de los problemas, procesos y
características del aprendizaje de los alumnos; así como de los rasgos definitorios de
cada una de las etapas del desarrollo cognoscitivo del individuo.

Su papel consistirá principalmente en promover una atmósfera de reciprocidad, de

respeto y auto confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje auto
estructurante de los educandos, principalmente a través de la enseñanza indirecta y
del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

En este sentido, para Vigotsky el maestro es un experto que guía y mediatiza los
saberes socioculturales que debe aprender e internalizar el alumno. Por lo tanto deberá
enseñar en una situación o contexto de interactividad, negociando significados que él
posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no
los poseen, pero que los han de reconstruir.

Dicho en forma sintética, el profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los
procesos de internalización, "proceso consistente en construir una representación
interna (cognoscitiva) de las acciones físicas o de operaciones mentales que ocurren
inicialmente en las interacciones sociales" 49 . Para lograr esa negociación de
conocimientos, el maestro debe ir promoviendo continuamente zonas de desarrollo
próximo.

Recordemos que para Vigotsky el desarrollo sigue al aprendizaje, que crea el área de
desarrollo potencial con ayuda de la mediación social e instrumental. Esta zona de
desarrollo potencial no puede ser alcanzada a través de un ejercicio o acción que el
sujeto puede realizar solo, pero le es más fácil y seguro hacerlo si un adulto u otro niño
más desarrollado le presta su ZDR, dándole elementos que poco a poco permitirán que

48
MEECE, Judith. El Desarrollo del Niño y del Adolescente. México, SEP/McGraw Hill. 2001. p.139
49
MEECE, Judith. Op. Cit. p. 139

50
el sujeto domine la nueva zona. "Es aquí donde ese prestar del adulto o del niño mayor
se convierta en lo que podría llamarse enseñanza o educación. Bruner llamó a éste
'prestar un andamiaje' " 50 .

En el que la participación del docente en el proceso educativo debe ser principalmente

directiva, creando un sistema de apoyo. Posteriormente, con los avances del alumno
en la adquisición o internalización del contenido, su participación se irá reduciendo
hasta el nivel de un simple espectador. Para crear y negociar zonas de desarrollo, el
maestro debe ser experto en el dominio de la tarea o del conocimiento por impartir y
ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.

En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a

cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de
educación informal o extraescolar que propician un aprendizaje guiado.

Una vez que ha quedado definido el papel del maestro en el proceso enseñanza-
aprendizaje, en los siguientes párrafos analizaremos el papel del alumno dentro de la
teoría de constructivismo.

2.3.- El papel del alumno

El alumno dentro de esta perspectiva es visto como un activo procesador de

información y el responsable de su propio aprendizaje. Es alguien que va más allá de
la información expuesta para construir su propia realidad.

Se reconoce también que los estudiantes tienen distinta manera de aprender, pensar,
procesar y emplear la información; estas características son denominadas estilos
cognoscitivos. Para el constructivismo es esencial averiguar cuáles son los
conocimientos y esquemas que el alumno posee, para utilizarlos como apoyo y
cimiento del nuevo aprendizaje.

De acuerdo con la concepción de Piaget sobre el alumno, nos dice que si deseamos
formar individuos activos no es posible hacerlo mediante procedimientos que fomenten
la pasividad. ¿Esto qué significa? Que si queremos alumnos creadores e inventivos,
debemos permitirles ejercitarse en la invención y el descubrimiento. Es decir, dejarlos

50
GÓMEZ Palacio, Margarita; et al. El Niño y sus Primeros Años en la Escuela. México, SEP. 1997. p. 70

51
que formulen sus propias explicaciones e hipótesis sobre los fenómenos naturales y
sociales.

Aunque sepamos que son erróneas, no hay que darles la respuesta correcta sino
plantear la enseñanza para que ellos mismos se den cuenta y corrijan su
razonamiento; de no hacerlo así, los someteríamos a criterios de autoridad y
heterónomos, y con ello les impedimos pensar por sí mismos.

Por eso los piagetianos enfatizan que el alumno debe actuar física y mentalmente en
todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de
actividades por promover en los alumnos son aquéllas de tipo autoiniciadas, es decir,
que emerjan libremente del alumno. De igual modo, considera al alumno como un
constructor activo de su propio conocimiento, por lo cual debe ser animado a conocer
los eventos que le rodean y que se consideran valiosos para ser aprendidos.

Asimismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar
sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos. En este sentido es vital
reconocer el derecho del educando a equivocarse, porque los errores son necesarios
para la construcción intelectual; sin ellos no podría percatarse de lo que no debe hacer.
El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones y rutas erradas; si evitamos
los errores le impedimos aprender.

Igualmente, el hecho de que el educando se dé cuenta de que existen varias

soluciones para resolver un problema, agiliza al pensamiento y evita la rigidez mental
que conlleva a suponer que el conocimiento es único e inmutable.

En suma la teoría psicogenética nos dice que el alumno, como cualquier ser humano,
construye su propio conocimiento a través de la acción; en consecuencia, los procesos
educativos deben respetar y favorecer al máximo la actividad del alumno. Así la
actividad del alumno aparece en el centro del proceso de aprendizaje, es por tanto una
actividad autodirigida y autoestructurante 51 .

Mientras que para Vigotsky el alumno debe ser visto como un ente social, protagonista
y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo
de su vida escolar y extraescolar. Las funciones psicológicas superiores de hecho son

51
COLL, Cesar. Psicología Genética y Aprendizajes Escolares. Madrid, Siglo Veintiuno. 2002. p. 35

52
producto de estas interacciones sociales, con las cuales además mantienen
propiedades organizacionales en común.

El niño-alumno, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos

sociales de interactividad, consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se
individualiza y autorrealiza. Por tanto, el papel de la interacción social con los otros es
considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural
del sujeto.

En ese sentido el alumno es una persona que internaliza el conocimiento, primero en el

plano interindividual y posteriormente en el plano intraindividual, proceso que es
denominado ley de la doble formación del desarrollo. El proceso de internalización, tal
como lo señalan varios autores, debe ser entendido como de reconstrucción; lo
interesante es que no debe verse como un acto puramente individual sino como una
auténtica coautoría, esto es, compartida también por el profesor y los compañeros.

Una vez que ya se conoció el papel del alumno, trataremos de definir qué se entiende
por metodología de la enseñanza.

2.4.-Metodología de la enseñanza.

Para el constructivismo toda enseñanza debe estar encaminada a promover la

capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionando las estrategias de aprendizaje
que promuevan la adquisición de conocimientos relevantes y que sean retenidos a
largo plazo. En este sentido, la metodología de la enseñanza deberá estar centrada en
la promoción del dominio de las estrategias cognoscitivas y la inducción de
representaciones del conocimiento más elaboradas e inclusivas. Por lo tanto, podemos
decir que la metodología "es la organización de pasos o procedimientos que permiten
lograr un fin; en el caso de la educación, se orienta hacia el logro de aprendizajes" 52 .

Para el establecimiento de una metodología de enseñanza en el salón de clases es

fundamental saber ¿Cómo aprenden los niños?, ¿cuál es el papel del maestro dentro
del este proceso? y sobre todo ¿Qué papel juegan los alumnos en el proceso de
enseñanza- aprendizaje?; estos cuestionamientos y sus posibles respuestas
constituyen y determinan en gran medida el estilo de enseñanza del docente de
educación Primaria.

52
MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Guía del Maestro Multigrado. México: S.E.P.,
1999. p. 77

53
Sin embargo, para desarrollar una metodología apropiada de enseñanza es necesario
contemplar varios aspectos entre los que destacan la planeación, actividades de
enseñanza, estrategias de aprendizaje, entre otras.

En lo que respecta a las actividades de enseñanza, las podemos definir como el

conjunto de principios y estrategias que se implementan en el aula de clases. Éstas a
su vez deben considerar invariablemente las características de los alumnos, sus
necesidades educativas, la diversidad cultural y de las circunstancias que giran en el
entorno escolar y que forzosamente tendrán que ser plasmadas en la planeación de
clases, incluyendo las relacionadas con la lectura y con la escritura.

En cuanto a la planeación de la enseñanza desempeña un papel muy importante en

todo proceso de enseñanza-aprendizaje, motivo por el cual el docente de educación
Primaria, especialmente el de sexto grado deberá tener bien claro el significado y
posibles implicaciones de lo que es la planeación. Si tomamos como referente que la
planeación de la enseñanza "es el proceso encargado de la toma de decisiones
anticipadas a través del cual describimos las etapas, las acciones y los elementos que
se requieren en el proceso de enseñanza- aprendizaje" 53 .

Estas decisiones se refieren al ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo? y ¿Para qué enseñar? En

otras palabras, en este proceso se deciden los contenidos, los objetivos a alcanzar, las
estrategias, las actividades y los recursos que facilitarán el aprendizaje, lo mismo que
las técnicas y los instrumentos de evaluación que darán cuenta del proceso
enseñanza-aprendizaje. Es importante mencionar que la planeación está sujeta a
modificaciones y rectificaciones sobre la marcha y que, en la medida que se conoce
más el currículum, a los alumnos y el contexto, ésta sufrirá menos cambios.

En lo que respecta a las actividades de enseñanza podemos decir que son los
elementos básicos reguladores de la enseñanza. Ya que el desarrollo de una tarea o
actividad de enseñanza determina la vida del aula durante el tiempo en que transcurre,
lo que le da la característica de esquema dinámico que regula la interacción de los
alumnos con el maestro.

Éstas sirven para marcar las pautas del uso de los materiales, aborda los objetivos y
contenidos de un área curricular o de una parte de la misma y plantean una manera de
reflexionar los acontecimientos en la clase. Es importante mencionar que éstas no son

53
MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Guía del Maestro Multigrado Op. cit p. 87

54
instantáneas, desordenadas y desarticuladas, sino que tienen un orden interno, un
curso de acción que de alguna forma pueden preverse porque obedecen a un
esquema de actuación práctica. Las actividades de enseñanza dependen de la
complejidad y claridad de los propósitos de enseñanza que se plantea el maestro.

En el caso especifico de las estrategias de aprendizaje, son consideradas como "el

conjunto de actividades pensamientos y conductas empleadas por las personas en
una situación particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de un nuevo
conocimiento; por ello se dice que éstas son operaciones mentales y herramientas del
pensamiento" 54 .

Las estrategias se ponen en marcha cuando el que aprende intenta comprender un

texto, adquirir nuevos conocimientos o resolver problemas. Es necesario dedicar un
tiempo específico a la enseñanza y a la adquisición de estas habilidades.

Algunas estrategias de aprendizaje son el desarrollo de la memoria, la identificación de

ideas principales en un texto, la elaboración de resúmenes y esquemas, la
organización de las ideas para dar una interpretación propia, tomar notas, la
identificación y corrección de errores al realizar una tarea, o un resolver un problema.

2.5.- Los estilos de enseñanza

Otro aspecto muy importante son los estilos de enseñanza que por sí solos se
constituyen como la forma peculiar de cada maestro para conducir el proceso de
enseñanza- aprendizaje y que se construyen a partir de las experiencias personales de
vida y la misma formación docente.

Asimismo, con base en esas experiencias se elabora la mayoría de los conceptos que
determinan el estilo de enseñanza: enseñar, aprender, evaluar, planear. Tales
concepciones permiten leer, interpretar y concretar el currículum en el aula; es decir, el
hacer del maestro en el aula refleja sus consideraciones acerca de qué es
enseñar y cómo se aprende. Situación a la que no escapa la enseñanza de la lecto-
escritura.

Cabe mencionar que el estilo de enseñanza es el reflejo de la concepción que tiene el

docente de la enseñanza y el aprendizaje, lo que en gran medida determina qué y

54
MÉXICO. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Guía del Maestro Multigrado Op. Cit. p. 88

55
cómo deben aprender los niños. Todos estos elementos forman parte del proceso
educativo que se vive en el aula, y permiten explicar los logros y obstáculos en el
aprendizaje de los alumnos.

Desde la perspectiva de la didáctica constructivista se deberá privilegiar en cualquier

acto de enseñanza la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los
distintos objetivos de conocimiento establecidos en los contenidos escolares, de los
que no debería escapar la lecto-escritura.

Por lo tanto el docente debe valorar durante cualquier la situación de enseñanza los
niveles cognoscitivos de los estudiantes; a partir de sus acciones, planteándoles
conflictos cognoscitivos o desajustes óptimos apropiados a través de preguntas
estratégicas, o presentación de situaciones novedosas que provoquen disonancias a
los esquemas de los niños. En este sentido Piaget propone la "enseñanza activa, en la
que el alumno tiene un papel importante en la construcción de sus instrumentos
cognitivos en la que el alumno es el autentico protagonista de su aprendizaje" 55 .

A pesar de esto es muy difícil que el docente pueda distinguir el momento apropiado
para elaborar una pregunta acertada o sugerir una actividad pertinente que provoque
conflicto cognoscitivo para todos los alumnos de una clase.

Sin embargo, un entorno de aprendizaje apropiado donde se valoren las ideas de los
niños y no se les castigue por tenerlas o por intentar desarrollarlas puede muchas
veces ser suficiente para que los niños sean quienes se planteen por sí mismos
preguntas interesantes y se vean fuertemente motivados para iniciar actividades que
los lleven a resolverlas. Al respecto Ausubel nos dice que la enseñanza debe dirigirse
más al desarrollo de las capacidades que a la transmisión de los conocimientos 56 .

Referente a esto los vigotskyanos señalan que la metodología de enseñanza se debe

fundamentar principalmente en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) con
los alumnos. Para esto el profesor deberá ser un experto en ese dominio del
conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales óptimos para facilitar
la negociación de las zonas.

Por lo tanto la enseñanza deberá estar basada en la negociación de zonas de

desarrollo próximas; es decir, debe servir como un imán para hacer que el nivel actual

55
GARCÍA Sobrevilla, Flor; et al. Fundamentos de Psicología Evolutiva. Madrid, Edimex. 1994. p. 68
56
Ibid. p. 71

56
de desarrollo del educando se integre con el potencial. Estas modificaciones, a su vez,
pueden promover progresos en el dominio del conocimiento específico y posiblemente
en el desarrollo cognoscitivo general.

Como han señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo
que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana, y no entre el niño y
su pasado. Vigotsky afirma que la enseñanza dirigida a los niveles evolutivos ya
alcanzados será ineficaz, y que la única buena enseñanza es la que va por delante de
la evolución. En este sentido la enseñanza deberá dirigirse a un nivel inmediatamente
superior al del desarrollo actual.

Para esto hay que tener presente que la creación de la ZDP se da siempre dentro de
un contexto de interactividad entre maestro-alumno y el interés del profesor consiste en
trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, prestando
un cierto grado necesario de consecuencia y competencia cognoscitiva, guiando con
una sensibilidad muy fina, a partir de los desempeños alcanzados paulatinamente por
los alumnos. Por lo tanto, la "enseñanza debe adelantarse al desarrollo estableciendo
metas que supongan un cierto reto, que despierten dudas al niño o a la niña" 57 .

Estas concepciones sobre la enseñanza dan sustento a tres ideas fundamentales, la

primera de ellas alude a que el alumno es el máximo responsable de su proceso de
aprendizaje; la segunda se refiere a la actividad constructiva del alumno aplicándose a
contenidos que maestros y alumnos encuentran en gran medida elaborados y definidos
en el curriculum, y finalmente la función del profesor es propiciar estrategias de
aprendizaje para los niños. De esta manera el fin principal de la enseñanza es
desarrollar la inteligencia y especialmente enseñar a desarrollarla.

Desde esta perspectiva constructivista, las funciones del profesor tienen que ver
directamente con planificar la enseñanza de manera flexible para permitir adaptaciones
de acuerdo a las necesidades de los alumnos; así mismo se deberán tomar en cuenta
los conocimientos de los alumnos al inicio de dichas actividades; en este sentido es
conveniente establecer tareas adecuadas susceptibles de realizarse con la ayuda
pertinente, y fijar objetivos comprensibles con el propósito de que las actividades
tengan un sentido claro para los alumnos.

57
GARCÍA Sobrevilla, Flor. Op. Cit. p. 73

57
En síntesis podemos decir que la metodología de enseñanza agrupa una serie de
aspectos entre los que resaltan la planeación, las estrategias, actividades de
enseñanza. Por lo tanto es una actividad interactiva y de carácter procesual en la que
el maestro facilita la construcción de conocimientos, por el alumno.

2.6.- La Evaluación Formativa

La evaluación, como un elemento más del proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene

por objeto explicar y comprender una situación educativa. En este sentido la evaluación
del aprendizaje consiste en realizar la indagación y el análisis del proceso que un
sujeto y un grupo siguen para construir el conocimiento, indagación que permite
identificar las características de ese proceso y obtener una explicación de las mismas.
Vista de esta manera, la evaluación se convierte en un elemento rector del proceso
enseñanza-aprendizaje.

De esto se desprenden los instrumentos y la periodicidad con la que habrá de

realizarse. La evaluación formativa "se caracteriza por integrarse a la dinámica del
proceso de enseñanza-aprendizaje, por formar parte de él y por responder a la
finalidad del ajuste progresivo de la enseñanza a la evolución del aprendizaje de los
alumnos" 58

La evaluación, entonces, se concibe como un proceso sistemático y permanente que

da cuenta del proceso de aprendizaje, así como de los avances y la estabilidad de las
adquisiciones que un sujeto manifiesta al interactuar con un objeto determinado de
conocimiento. Por lo tanto, el fin esencial de la evaluación del aprendizaje es el de
proporcionar las bases para tomar decisiones pedagógicas encaminadas a reorientar el
proceso metodológico que, expresado en situaciones didácticas promueve el
aprendizaje escolar. Sólo en esta medida la evaluación será formativa.

Respecto a la evaluación del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget

se manifestó en contra de los exámenes, debido a que éstos generalmente evalúan la
adquisición de información y no las habilidades de pensamiento. Puso en tela de juicio
la permanencia de los conocimientos que se demuestran en las pruebas, porque al
privilegiar la repetición de información se fomenta la memorización sin sentido.

58
GÓMEZ Palacio, Margarita; et al. Op. Cit. p. 143

58
Así la enseñanza pierde su razón de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de
resultados efímeros, deja de lado lo más valioso como sería la información de la
inteligencia y de buenos métodos de trabajo de estudiantes. Finalmente hizo notar los
efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen en los alumnos.

Por lo tanto la evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel del desarrollo
real de los niños que refleja los ciclos evolutivos ya completados (como ya lo hacen los
tets psicométricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar).

En este sentido debe hablarse de una evaluación dinámica, un concepto radicalmente

distinto al esquema tradicional estático de la evaluación psicometría y escolar. La
evaluación dinámica difiere en dos aspectos con respecto a la evaluación estática: 1)
se evalúan los productos pero especialmente los procesos en desarrollo y 2) se plantea
una relación diferente entre examinador- examinado en comparación con la que exige
la evaluación estática (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separación
o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluación).

Este tipo de evaluación tan original constituye una de las propuestas más interesantes
de Vigotsky y se realiza a través de la interacción continua entre examinador-
examinado, donde el primero presta una serie de ayudas, según el nivel de desempeño
mostrado por el niño. En este sentido, aquellos niños que requieran un número mayor
de ayudas, sin duda tendrán un potencial de aprendizaje más reducido en comparación
con quienes no hayan requerido de tantas.

Por lo tanto, el fin básico de la evaluación dinámica consiste en diagnosticar el

potencial de aprendizaje, o bien la amplitud de las zonas de desarrollo de los alumnos.
De igual manera, la evaluación no sólo sirve para determinar el potencial de
aprendizaje, sino que identifique también las líneas de acción por donde deberían
encaminarse las prácticas educativas para alinear y el aprendizaje y el desarrollo
cognoscitivo 59 .

Por mucho tiempo ha predominado en las prácticas escolares una concepción muy
arraigada en torno a la enseñanza de la lectura, la cual considera que el lector asume
una posición pasiva desde la cual capta el significado transmitido por el texto.

59
GUZMÁN, Jesús y HERNÁNDEZ, Gerardo. Elementos de Reflexión para mi Práctica Docente.
Telesecundarias. . México, SEP/SER/OEA. 2000. pp. 58-97

59
Desde este punto de vista, la extracción del significado del texto depende del desarrollo
de una serie de habilidades ordenadas, jerárquicamente, por parte del lector.

Como se ha visto, aprender a leer y escribir es un proceso cognitivo pero también una
actividad social y cultural que contribuye a crear vínculos entre la cultura y el
conocimiento. Por lo tanto cuando se enseña a leer y escribir no sólo se favorece el
aprendizaje escolar de los contenidos educativos de las diversas áreas del plan y
programa de estudio. Al leer y escribir los alumnos aprenden también a usar el
lenguaje en su calidad de herramienta de comunicación entre las personas y las
culturas. Enseñar a leer y escribir textos diversos en distintos contextos, con variedad
de intenciones y diferentes destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajuste
evidente entre lo que se hace en el aula y lo que ocurre fuera de ella.

60
 CAPÍTULO 3
RECOLECCIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

3.1.-Generalidades

En esta investigación el primer momento consistió en la recolección de datos; en un

segundo momento se transcribieron y organizaron, para ser analizados e interpretados.

En este sentido es importante tener presente que los datos son fragmentos de la
información que se recolectan para resolver problemas y preguntas de investigación.
Mientras que el análisis de datos es el proceso de organizar estas piezas de
información, identificando sistemáticamente sus características propias (conceptos,
creencias), para que posteriormente se interpreten. Por lo tanto, la organización de los
datos que se han recolectado es el proceso de prepararlos, de modo que permitan
obtener partes específicas que faciliten dicha interpretación.

En el primer capítulo de esta investigación se analizó todo lo concerniente a la lecto-

escritura, vista ésta desde la concepción tradicionalista y la constructivista; además se
conocieron las diferentes modalidades y estrategias de lectura que se utilizan en el
proceso de construcción del conocimiento; así mismo se analizaron sus propósitos y
funciones.

Mientras que en el segundo capítulo se abordó lo relacionado con la metodología

utilizada para la enseñanza de la lecto-escritura. Al igual que las principales
concepciones sobre aprendizaje, habilidades, papel del alumno en el constructivismo;
conceptos de suma importancia para esta investigación, sin olvidar los estadios de
desarrollo propuestos por Piaget.

En este tercer capítulo se describe todo el proceso que se llevó a cabo en la

investigación, que como ya se mencionó en la introducción, ésta es una investigación
cualitativa, que como tal establece tres momentos para su realización: la recolección,
análisis e interpretación de datos.

En este sentido, la información recabada se obtuvo principalmente a partir de la

metodología etnográfica, utilizando técnicas como la observación participante, registro
etnográfico, la entrevista, y el cuestionario.

61
Esta investigación se realizó entre los meses de septiembre de 2005 a julio de 2006.
En la escuela Primaria "Constitución y Reforma" de la comunidad de La Puerta del
Pilar, del municipio de Villa Victoria, estado de México.

En el caso específico de la observación participante, el registro etnográfico fue la

técnica base de esta investigación; en ella se plasmaron los sucesos acontecidos
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, específicamente las relacionadas con la
lectura y escritura. Estas observaciones se realizaron en diferentes momentos del ciclo
escolar 2005-2006. Para ello se utilizaron diversos materiales, como son: cuaderno,
bolígrafos, para registrar los acontecimientos del aula de clases. Posteriormente, se
transcribieron y se organizaron para realizar el análisis correspondiente, lo que
finalmente dio lugar a su interpretación. Para esto se utilizó la codificación abierta de
los datos observados.

Mientras que la entrevista se utilizó para obtener información que permitió clarificar las
concepciones que tiene el docente sobre las categorías operativas de esta
investigación. Lo que dio elementos para contrastarlas con la teoría. A partir de la
recolección de la información hablada, se procedió a organizarla y transcribirla, para
realizar el análisis correspondiente: éste se hizo mediante el análisis categórico que es
uno de los métodos que se recomienda para datos hablados.

Finalmente los datos escritos se recolectaron de dos fuentes principalmente

documentales como los libros, revistas y los obtenidos del cuestionario.

Los textos escritos proporcionaron los aspectos teóricos necesarios para esta
investigación. Mientras que el cuestionario aplicado a los alumnos permitió
complementar la información obtenida con las observaciones y las entrevistas.

Para el análisis de los datos arrojados por dicho cuestionario se utilizó el denominado
de contenido cualitativo, que se caracteriza por ser un método de investigación que
utiliza un juego de procedimientos, para hacer válidas las inferencias que se hicieron
sobre un texto. El análisis de contenido se utilizó para rescatar lo que se encontró en
los diferentes escritos.

En la introducción se hace alusión a que esta investigación se realizó con una

metodología etnográfica; por este motivo se considera importante definir en primer
lugar, que se entiende por etnografía; Wolcott considera que

62
La etnografía es una forma de mirar y hace una clara distinción entre simplemente ver
y mirar; así mismo, plantea como propósito de la investigación etnográfica describir lo
que las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen habitualmente y
explicar los significados que le atribuyen a ese comportamiento realizado en
circunstancias comunes o especiales, presentando sus resultados de manera que se
resalten las regularidades que implica un proceso cultural 60 .

Por lo tanto una investigación etnográfica no puede quedarse en lo meramente

descriptivo; debe profundizar, con preguntas adicionales, en el significado de las cosas
para las personas estudiadas. En consecuencia, este tipo de investigación suele
requerir un estudio prolongado del grupo, usualmente por medio de la observación
participante. En esta forma de observación, el investigador se encuentra inmerso en las
actividades cotidianas del grupo, o bien realiza entrevistas individuales con sus
miembros. El investigador estudia los significados del comportamiento, el lenguaje y las
interacciones del grupo con una cultura común.

Es importante mencionar que con el paso del tiempo han surgido diferentes subtipos
de etnografía; en este sentido Joyceen Boyle propone cinco tipos: procesual, holística
o clásica, particularista, transversal y etnohistórica.

En este caso se utilizó la Etnografía procesual, que consiste en:describir ciertos

elementos de los procesos sociales. Éstos pueden ser analizados funcionalmente, si se
explica cómo ciertas partes de la cultura o de los sistemas sociales se interrelacionan
dentro de determinado lapso de tiempo y se ignoran los antecedentes históricos.
También se analizan diacrónicamente, si se pretende explicar la ocurrencia de los
sucesos o procesos actuales como resultado de sucesos históricos tal como ocurre
con el reporte etnohistórico 61 .

Denzin nos dice que para poder llevar a cabo lo anterior se requiere realizar notas de
observación; sugiere que éstas incluyan referencias explícitas a las interacciones, las
rutinas, los rituales, los elementos temporales y la organización social de los
participantes.

Tomamos como referencia las concepciones anteriores sobre etnografía, y las técnicas
que sugieren para la realización de este tipo de investigaciones como la observación

60
ALVAREZ, Juan Luís y JURGENSON, Gayou. Cómo Hacer Investigación Cualitativa. Fundamentos y
Metodología. México, Paidós. 2005. p. 76
61
ALVAREZ, Juan Luís y JURGENSON, Gayou . Op cit. p 76

63
participante, notas de observación, entrevistas, entre otras. Como resultado de los
primeros acercamientos con algunas personas de la comunidad de La Puerta del Pilar;
así como con el director y algunos profesores de la escuela primaria "Constitución y
Reforma", se obtuvo la siguiente información.

3.2.- La comunidad de La Puerta del Pilar

Respecto a esta localidad se puede decir que pertenece al municipio de Villa Victoria;
está situada al norte de la cabecera municipal, a 3 kilómetros de distancia; cuenta con
una población aproximada de 1,000 habitantes. Entre los servicios básicos que se
tienen son luz y agua potable, educación (Preescolar, Primaria), transporte (servicio de
taxis), entre otros.

En lo que respecta a las actividades económicas se puede decir que la mayoría de sus
habitantes (hombres) se dedican a la agricultura; siembran principalmente el maíz,
haba, fríjol, papa, zanahoria y avena. Otra parte importante de la población masculina
se dedica a la albañilería, razón por la que emigran a la ciudad de México a trabajar; en
el caso particular de las mujeres, éstas se dedican en gran número a las actividades
relacionadas con el hogar; en menor medida las féminas jóvenes emigran a las
ciudades para trabajar en los quehaceres domésticos.

Entre las principales costumbres de la localidad destacan las festividades en honor de

la Virgen de el Pilar, la cual se festeja el 12 de octubre de cada año; así como las
Fiestas Patrias en honor de la Independencia de México, la Revolución Mexicana;
estos festejos se caracterizan por los desfiles y los programas cívico-culturales, los
cuales son organizados por los maestros de las diferentes escuelas. En lo que se
refiere al aspecto religioso, la mayoría de los habitantes practica la religión católica,
aunque también existen minorías como los Testigos de Jehová, Luz del Mundo. Estos
son a grandes rasgos, las principales características de la comunidad en la que se
ubica la escuela.

3.3.- La escuela primaria "Constitución y Reforma

Antes de abordar todo lo relacionado con esta institución se considera importante

tocar, en primer lugar, una de las ideas de Vigotsky referentes a la educación, sobre la
que afirma que "se constituye en un hecho consustancial al propio desarrollo humano;

64
en el proceso central de la evolución histórico-cultural del hombre y del desarrollo
individual del ser humano" 62 .

En función de las ideas de Vigotsky, la escuela cobra un papel relevante en el proceso

de formación del alumno; es decir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, motivo por
el cual los siguientes párrafos se dedicaron a la descripción de la institución elegida
para realizar este trabajo, así como el entorno social en que se encuentra.

Es importante mencionar que el primer acercamiento a la institución fue con el Profr.

Porfirio Flores Pérez, director de este plantel educativo; en esa ocasión se le solicitó
su apoyo para realizar esta investigación en su escuela, sin dudarlo nos contestó que
sí, expresando su total apoyo para la realización de la misma. Esto ocurrió el día 6 de
septiembre de 2005.

La escuela "Constitución y Reforma" es donde se encuentra el grupo que se investigó;

esta institución es una de las 13 que forman parte de la zona escolar No. "065", que
pertenecen al sector educativo No. VI., con sede en Donato Guerra, estado de México.
Esta institución cuenta con una superficie territorial de aproximadamente 18,783.95
metros cuadrados; tiene una barda perimetral hecha de tabicón, 8 salones, un espacio
para la dirección escolar, 2 sanitarios, uno para docentes y otro para los alumnos.

Los espacios que ocupan los grados superiores (5° y 6°) cuentan con equipo de
cómputo (Enciclomedia: computadora, pizarrón electrónico, proyector, impresora,
regulador) sillas, mesas, pintarrón y escritorio; en los grados intermedios el mobiliario
está compuesto por mesas trapezoidales y sillas individuales, pizarrón, escritorio,
estantes para los libros del Programa Nacional de Lectura; los salones para los grados
inferiores tienen mesas binarias, pizarrón y escritorio.

Para las actividades deportivas esta institución tiene una cancha de fut-bol y otra de
Básquet-bol, que además sirve para realizar los honores a la bandera los días lunes.

En esta escuela hay una tienda escolar que es atendida por los padres de familia; en
ella se venden tacos dorados, tortas, refrescos y dulces. Dentro del marco perimetral
se encuentra la casa del maestro: en ella vive uno de los docentes.

62
COLL, Cesar; et al. Desarrollo Psicológico y Educación II. Madrid, Alianza Psicológica. 1995. Vol. 2
p. 360

65
Esta escuela es de organización completa; en ella laboran 8 docentes, y el director; la
matrícula de alumnos es de 253 distribuídos de la siguiente manera: el primer grado
cuenta con tres grupos dos de 25 alumnos y uno de 27; los demás grados son grupos
únicos, segundo con 38 alumnos; tercero 40 alumnos; cuarto 42 alumnos; quinto con
31 alumnos; Finalmente el grupo de sexto grado, grupo "A", de la escuela,
objeto de estudio, está formado por 25 alumnos, de los cuales 15 son mujeres y 10
hombres; las edades oscilan entre los 11 y 14 años de edad. Cabe mencionar que el
director desempeña su comisión, sin grupo.

El horario de clases de esta institución es de las 8:00 a 13:00 hrs. de lunes a viernes,
con 30 minutos de receso, de las 11:30 a las 12:00; en sus instalaciones se trabaja
doble turno.

Para complementar lo anterior se comenta que semanalmente corresponde a uno de

los docentes hacer la guardia; para dar cumplimiento a la comisión, el responsable de
la misma es el encargado de rendir los honores a la bandera el día lunes a las 8:00 de
la mañana, tocar el timbre de entrada a clases, el recreo y el toque de salida. Así como
vigilar el orden en el tiempo designado al recreo. Durante el periodo invernal los
honores a la bandera se realizan a las 12:00 hrs.

En lo que respecta a la organización y funcionamiento del plantel educativo,

corresponde directamente al profesor Porfirio Flores Pérez, quien funge como director;
sus estudios son de Normal Básica (titulado), y Licenciatura en Matemáticas (pasante),
en el servicio cuenta con una antigüedad de 19 años, de los cuales 12 han sido como
director de esta escuela.

Dentro de las principales acciones emprendidas por él durante este ciclo escolar
podemos mencionar las siguientes:

3.4.- El Consejo Técnico Consultivo

Al inicio del ciclo escolar, el director se dio a la tarea de convocar a los docentes de la
institución para formar el Consejo Técnico Consultivo, tal y como lo establece la
normatividad establecida por la Secretaría de Educación Pública; en dicho proceso se
asignan diferentes comisiones, las cuales deberán desempeñarse a lo largo del año;
en este caso, el director fungió como presidente, mientras que como secretario fue
designado el profesor Felipe García Clemente, la comisión denominada Técnico
Pedagógica la desempeñaron la profesora Alberta Solís García y el profesor Manuel

66
García Molina; Superación Profesional fue encomendada al profesor Juan Ramiro
Durán Hernández, en lo que respecta a Recursos Materiales fue desempeñada por las
profesoras María del Rosario Santillán Palacios y Mónica Jiménez Aguilar; finalmente
en Extensión Educativa se comisionó a los profesores Julio César Vázquez Alvarado y
a José Ángel Sánchez González.

Una vez cumplida esta fase, es importante señalar que la función principal de dicho
consejo es analizar la práctica escolar de los docentes, principalmente lo referente a
los obstáculos y problemas que enfrentan durante el proceso enseñanza-aprendizaje;
con esto se busca en colectivo las posibles soluciones a los problemas planteados por
los mismos docentes; para dar fiel cumplimiento a esto se reunieron mensualmente,
específicamente el penúltimo viernes de cada mes.

Se puede destacar que en estas reuniones las problemáticas más recurrentes que
manifiestan los docentes fueron las relacionadas a la lecto-escritura, específicamente
la falta de comprensión lectora en los alumnos de los diferentes grados, desarrollo de
habilidades de lectura y escritura, estrategias de enseñanza, desarrollo del
pensamiento lógico matemático, entre otras. En estas reuniones se trabajó también el
trayecto formativo del colectivo docente de esta escuela, en las que se tomaron en
cuenta las necesidades de actualización de los mismos, las cuales estuvieron
estrechamente ligadas a las problemáticas planteadas en el Consejo Técnico.

Ya que se recabó la información sobre la comunidad y la escuela, para continuar con la

investigación se procedió a realizar una entrevista con la maestra responsable del
grupo objeto de estudio en la idea de identificar y dar respuesta a la pregunta guía de
esta investigación y fue la siguiente: ¿Cuál es la metodología de enseñanza que utiliza
el docente de sexto grado para la enseñanza de la lecto-escritura?; por lo que
primeramente se describe lo que es una entrevista y el uso de la misma.

3.5 La Entrevista

La entrevista es un instrumento que se utiliza para recabar información; en este caso,

una concepción muy difundida en el ámbito educativo es aquella en la que se
considera normalmente como una conversación verbal entre dos o más seres
humanos; es decir, entre el entrevistador y entrevistado. En otras palabras la entrevista
se define como: Reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los
informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que

67
tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las
expresan sus propias palabras 63 .

En este caso es importante mencionar que el propósito de la entrevista, en la

investigación cualitativa, consiste básicamente en obtener descripciones del mundo de
vida del entrevistado respecto a la interpretación de los significados de los fenómenos
descritos.

En ese sentido, con el propósito de conocer cómo enseña la lectura y escritura la

docente de sexto grado de Primaria, e identificar la metodología que utiliza para
desarrollar estas habilidades se realizó la entrevista el día 1 de noviembre de 2005,
que a continuación se presenta con las respuestas dadas.

A1.001 Investigador:
El día de hoy nos encontramos con la profesora Alberta Solís
García, con quien vamos a tener una plática en la que nos
dará a conocer sus experiencias y sus saberes sobre "lectura
y escritura". En este sentido, profesora usted, ¿Determina los
propósitos de aprendizaje de lectura y escritura de sus
alumnos en su plan de clases?

A1.002 Alberta: De hecho no, porque los alumnos ya saben leer y escribir,
aunque algunos lo hacen con ciertos problemas.

A1.003 Investigador: En este sentido, usted, ¿En su plan de clases contempla

actividades de lectura y escritura?

A1.004 Alberta: En algunas ocasiones, cuando el contenido requiere del uso

de los libros de texto.

A1.005 Investigador: ¿Usted utiliza las modalidades de lectura propuestas por el

plan y programa de estudios; es decir, me refiero a la lectura
guiada, la audición de lecturas, lectura independiente, lectura
en episodios, la lectura comentada?

A1.006 Alberta: Como ya le mencioné, ellos ya saben leer, por lo que la

63
TAYLOR, S. J y BOGDAN, R. Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. México,
Paidós. 1987. p. 101

68
 modalidad que se usa es la lectura comentada

A1.007 Investigador: Según investigaciones realizadas por Margarita Gómez

Palacio, Delia Lerner, Isabel Solé sobre los procesos de
lectura, para obtener mejores resultados en estas prácticas
es necesario utilizar algunas estrategias como la inferencia,
el muestreo, la predicción, entre otras. Usted, ¿Qué
estrategias de lectura conoce?

A1.008 Alberta: Sólo algunas, pero no se utilizan, porque en este grado yo

creo que ya no es necesario.

Durante el desarrollo de sus clases, ¿utiliza los libros de la

A1.009 Investigador: biblioteca del aula?

A1.010 Alberta: Casi no… porque no da tiempo; los contenidos que hay que
trabajar son muchos y si no se apura uno, no los termina uno
de ver durante el ciclo escolar.

A1.011 Investigador: Usted, ¿Promueve la lectura con sus alumnos?

A1.012 Alberta: Algunas veces, sobre todo con los alumnos más atrasados.

A1.013 Investigador: ¿Cómo evalúa el proceso de lecto-escritura de sus alumnos?

A1.014 Alberta: En la escritura básicamente con los ejercicios que les pongo;
ahí se da uno cuenta de quién sabe escribir, y de la lectura
es muy difícil hacerlo; sólo trato de que mejoren la
pronunciación, entonación…de lo que leen.

Para recuperar lo que arrojan los datos de la entrevista se optó por el análisis
categórico que involucra la organización sistemática de los datos en categorías,
entendiendo que una categoría es el agrupamiento de datos que son similares,
parecidos u homogéneos. A continuación se presenta una tabla con las categorías que
resultaron de la entrevista.

Categoría Problema
Propósitos de aprendizaje No especifica propósitos de lectura en sus clases.

69
 de lectura y escritura.
Actividades de lectura y Sólo en algunas ocasiones, y en esa ocasiones
escritura. solamente la lectura comentada
Modalidades de lectura. La lectura comentada.
Estrategias de lectura. No las utiliza con sus alumnos.
Libros de la biblioteca del No los utiliza porque le quitan tiempo para sus clases
aula. (desarrollar contenidos)
Fomento de la lectura En pocas ocasiones, con alumnos atrasados.
Evalúa el proceso de Con los ejercicios (escritura), trata de que los alumnos
lecto-escritura. mejoren en aspectos formales de la lectura
(pronunciación, entonación).

Una vez que se hizo la categorización de los datos, el siguiente paso fue la
interpretación de los mismos a través de inferencias, que son las siguientes: en cuanto
a la categoría de los propósitos de lectura, emanada de la pregunta no. 1 de la
entrevista, de acuerdo a lo expresado por la profesora, no determina en sus clases los
propósitos de aprendizaje de la lectura y la escritura.

Otra categoría que resulta es la de la planeación de actividades de lectura, y se detecta

que salvo en algunas ocasiones planea algunas actividades en ese sentido (ver anexo
no. 1).

En lo referente a qué estrategias utiliza, se responde con lo que dice en las dos que
anteceden pues al no tener propósitos, ni actividades contempladas con ese fin se
hace manifiesto que no las utiliza, aunado a lo anterior, existe un desconocimiento por
parte de la profesora de las diversas estrategias a las que se puede recurrir para
fomentar la lectura.

Con respecto a si hace uso de la biblioteca del aula, aun cuando en ella se encuentran
textos muy adecuados para ese nivel educativo y la finalidad de que exista es fomentar
la lectura, ella contestó que no los utiliza porque le quitan tiempo para sus clases, es
decir para desarrollar los contenidos, lo que se puede rescatar es que generalmente no
promueve el uso de los libros de la biblioteca del aula que proporciona el Programa
Nacional de Lectura; por lo tanto se deduce que esta falta de promoción de la lectura
origina desinterés de los alumnos hacia ella.

También en sus respuestas la profesora dejó ver que hace intentos por evaluar el
proceso lector de sus alumnos, ya que da mucho énfasis a la entonación,

70
pronunciación, en cuanto a la escritura se preocupa más por aspectos formales de la
escritura como la ortografía, legibilidad, limpieza, entre otras cosas.

Lo anterior confirma que no existe una metodología específica de lectura y escritura, en

donde se contemplen propósitos, actividades, prácticas de las modalidades y
estrategias de lecto-escritura. Tomando como referencia lo anterior se deduce que la
profesora da por hecho que los alumnos ya han desarrollado tales habilidades; por lo
tanto no hay la necesidad de que se trabaje ésta en el aula de sexto grado.

3.6.- La observación participante

Para complementar la información y poder identificar la metodología que utiliza la

docente para la enseñanza de la lectura y la escritura, se procedió a utilizar una técnica
de la metodología etnográfica, la observación participante; ésta fue fundamental para el
desarrollo de la investigación, motivo por el cual se considera importante definir en qué
consiste, en este caso se puede decir que es: obtener impresiones del mundo
circundante por medio de todas las facultades humanas relevantes. Esto suele requerir
contacto directo con el (los) sujeto (s) aunque pueden realizarse observaciones
remotas registrando a los sujetos en fotografías, grabaciones sonoras o
videograbaciones, y estudiándolas posteriormente 64 .

En este caso lo que se utilizó para recabar información fue la guía de observación, que
es uno de los instrumentos que recomienda la metodología cualitativa; ésta permitió
capturar los acontecimientos del aula en cuanto a la metodología que utiliza la maestra
para la enseñanza de la lectura y escritura.

De acuerdo al diseño de la investigación cualitativa, se contemplan tres momentos

para su realización: la recolección, el análisis y la interpretación de los datos.

En este sentido, con la observación participante se cumplió con el propósito de la

recolección de datos y esto consistió en que el observador durante periodos cortos
realiza registros de lo que ve en función de una guía de observación previamente
diseñada con el fin que se persigue; en este caso fue identificar la metodología que
utiliza la maestra en la enseñanza de la lectura y escritura; es importante mencionar

64
ALVAREZ, Juan Luís y JURGENSON, Gayou. Como Hacer Investigación Cualitativa. Fundamentos y
Metodología. Op. Cit. p. 104

71
que esta técnica pasa por diferentes estadios; en un primer momento se elige el
entorno en el que va a realizarse, el siguiente es acceder al lugar elegido, una vez
logrado el acceso, se realizan las observaciones.

Por lo que conforme al proceso descrito anteriormente, en consecuencia las primeras

observaciones permitieron familiarizarse con el grupo en estudio; de esta manera se
empezaron a detectar las acciones o patrones de conducta de la profesora y los
alumnos que fueron elegidos para la investigación; específicamente permitió conocer
todo lo que tiene que ver con la metodología de enseñanza utilizada por la profesora
para la lecto-escritura en su práctica docente.

Para ello se hicieron diez observaciones, las cuales se realizaron entre los meses de
noviembre de 2005 y marzo de 2006 (ver anexo no. 2). Se transcribieron y
posteriormente se organizaron para realizar el análisis correspondiente, lo que
finalmente dio lugar a su interpretación. Para esto se recurrió a la codificación abierta
de los datos que se observaron.

A continuación se presentan 5 de las 10 observaciones realizadas en el sexto grado,

grupo "A", de la escuela "Constitución y Reforma". La primera de ellas fue el día 3 de
noviembre de 2005.

Propósito: Conocer cómo enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

OBSERVACIÓN no. 1.

PA : El tema de hoy es "La noticia". Para esto les preguntó ¿Qué habían
trabajado el día anterior?.

A-1: El periódico mural, maestra.

PA : Muy bien, Ubaldo. Ya recordaron el tema de ayer, niños.

Alg. A: En coro contestaron que sí.

PA : Bueno niños, vamos a empezar, alguno de ustedes sabe ¿Qué es una

noticia?

72
Alg. A: No, maestra.

PA : Bueno, se los voy a explicar, pero saquen su cuaderno para que lo

escriban.

Las noticias son acontecimientos importantes que se dan a conocer en los

medios de información masiva, como el periódico, la radio y la televisión.
Ejemplo:

Villa Victoria, estado de México; a 3 de noviembre de 2005.

Inauguración de la red de agua en Turcio 1° Sección.

En la mañana del día 31 de octubre, en la comunidad de Turcio 1° sección,

del municipio de Villa Victoria, el C. presidente, el Sr. Daniel González
García, inauguró formalmente la red de agua que abastecerá del vital
líquido a esta comunidad, con lo que se contribuye en la mejora de la
calidad de vida de los habitantes de este municipio. En este acto simbólico
asistieron los sub-delegados, el comisariado ejidal y un gran número de
habitantes de esta localidad, quienes manifestaron su agradecimiento al
presidente municipal.

Desde la comunidad de Turcio 1° sección, reporta para el periódico "El

sol", Ana Pérez.

*Al término de esta acción, les preguntó ¿Entendieron qué es una noticia?
Alg. A: Sí, maestra.
PA : Ahora, ustedes me van a escribir una noticia en su cuaderno, pero bien
hecha, con buena letra.

A-2: No le entiendo maestra. ¿Cómo la voy a hacer?

PA: Fíjate en el ejemplo que te di, o puedes consultar tu libro de español.

A-3 : Con dibujos, maestra.

PA: Recuerden que tiene que llevar "título"; les sugirió algunos, como "la
contaminación afecta la salud de miles de personas en la ciudad de

73
 México", "Trepidante partido de fut-bol entre el Cruz Azul y los Pumas"…
recuerden que debe llevar lugar y fecha, acontecimiento y nombre del
reportero (a); a pesar de proporcionarles esta información, la mayoría de
alumnos tuvo problemas para elaborar su noticia.

PA : Apúrense, porque tienen que pasar a exponer su trabajo frente a sus

compañeros.

*Trabajan en silencio. Algunos requieren del apoyo de la maestra.

A-4: Ya terminé maestra. Ahora ¿Qué hago?

PA: Recuerden que tienen que hacer el trabajo con letra bonita.

Pásale Eloyda, platícanos cuál es tu noticia.

A-5: Soy la reportera Eloyda, les voy a hablar de la temporada de frío que azota
a nuestro país. Un grupo de científicos dice que los intensos fríos que hay
en nuestro país se deben a los frentes fríos que azotan el Caribe
mexicano.

PA: Muy bien, Eloyda

*En esta dinámica todos los alumnos pasaron al frente y expusieron a sus
compañeros sus trabajos. Es importante señalar que a excepción de
Eloyda, Ubaldo y Jessica, los demás tuvieron grandes problemas para
elaborar la noticia. Algunos de ellos como Mauricio, Oscar, y Maximiliano
tuvieron problemas para expresarse de manera escrita y oral; sus textos
son demasiado confusos, sin congruencia, inclusive cuando los leyeron, se
equivocaban al hacerlo.

PA: Para el lunes me van a traer otra noticia que haya ocurrido el fin de
semana, la quiero bien hecha y con su mejor letra.
*Con esto, terminó la clase de ese día.

74
OBSERVACIÓN 2 24 de noviembre de 2005.

Propósito: Conocer cómo enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

PA : El día de hoy vamos a trabajar "Los regionalismos". Ustedes saben ¿Qué es

un regionalismo?

Alg. A: *Se quedan callados, algunos contestan que no…

PA : Bien, les voy a decir que son los regionalismos.

Los regionalismos son un conjunto de palabras que tienen cierto significado

en una región determinada.

Los regionalismos se utilizan de acuerdo al lugar en el que se encuentra una

persona (posteriormente esta definición se las vuelve a dictar a los alumnos)
les dicta un ejemplo:
huache-chamaco.

Ahora escriban en su cuaderno. (les dictó la definición que previamente les

explico)

¿Entendieron qué es un regionalismo?

Alg. A: Sí, maestra.

PA: Ahora saquen su libro, vamos a realizar los ejercicios de su libro de texto
(español actividades) pág. 112,113.

*Se realizó la lectura comentada; resalta el hecho de que ésta se hace de

acuerdo al No. de lista, cada alumno inicia y termina su participación cuando
aparece un punto. Al término de dicha lectura la profesora hizo una serie de
preguntas sobre la misma, con la finalidad de saber si los alumnos
entendieron de qué se trató.

*Posteriormente lee la primera pregunta

75
PA : ¿Qué palabras pertenecen a la manera de hablar de Cuba?. Después de
esto les solicita que respondan a ésta y a las otras preguntas, por lo que les
pide buscar las respuestas a las demás preguntas, pidiéndoles que lo hagan
en silencio.

PA: Ahora en su cuaderno escriban 5 regionalismos y con ellos elaboren 5

oraciones, utilizando dichos regionalismo.

*Realizan el ejercicio y al término dan lectura en voz alta a su trabajo.

A-1 : ¡Buenos días, tata! ¡Buenos días, jefe! (Papa/abuelo)

A-2 : Mamá sírveme de comer Oma, dame de comer (mamá).

A-3 : El macho come maíz El pipil come maíz (guajolote).

*Ya para finalizar la clase, les pide que lean la tarea que les dejó el día
anterior. Para esto los alumnos dieron a conocer al grupo el contenido de su
tarea. En esta breve exposición sólo algunos alumnos como Ubaldo, Jessica,
y Eloyda lograron comunicar de manera acertada sus producciones,
mientras que la mayoría lo hizo con dificultades.

*Con esto finalizó la clase de ese día.

OBSERVACIÓN no. 3 9 de diciembre de 2005.

Propósito: Conocer cómo enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

PA : ¡Buenos días, niños! El tema de hoy niños es el "Uso de la letra G-g ".

Ustedes conocen que tipo de palabras se escriben con "G"

Alg. A : Sí, maestra.

PA : Díganme algunos ejemplos

A- 1: General, maestra.

76
PA : Muy bien, Eloyda. ¿Quién quiere dar otro ejemplo?.

A-2 : Magia, maestra.

PA : Bueno, sus compañeros nos han dado algunos ejemplos de palabras en las
que se utiliza la letra "G". Pongan atención: a continuación vamos a ver en
qué situaciones se utiliza la letra "G". Esta letra tiene dos sonidos, uno fuerte
y otro suave … para esto, escribió en el pizarrón varias columnas dando un
ejemplo para cada combinación:

ge gi ga go gu güe güi
gente girasol gato goma gusano güero agüita

Con esta lista ejemplificamos cada uno de los casos en que se utiliza esta
letra. ¿Tienen alguna duda, niños?

*Posteriormente les indicó que lo copiaran en su cuaderno.

PA : El director de la escuela nos ha otorgado 15 nuevos libros; así que hay que
utilizarlos y sacarles el mayor provecho. Para realizar la siguiente actividad
necesito que formen parejas y elijan un libro de éstos; para que
posteriormente busquen 5 palabras que contengan la letra que hemos
estado viendo.

Alg. A : Se dan a la tarea de cumplir con la encomienda de la maestra.

PA : Mientras trabajan, les voy a pasar lista.

A-3 : Maestra "guerra", ¿En cuál clasificación entra?

PA : Fíjate en los ejemplos que puse.

PA : Ya terminaron. Ahora van a pasar al pizarrón a escribir una de las palabras

que buscaron. Joselin pasa y escribe una palabra con "G"

Alg. A: No maestra, todavía no.

77
A-4 : Gemela

*A continuación pasó el resto de sus compañeros a escribir sus ejemplos.

¿Por qué no hay palabras con la combinación gue y gui? Ayúdenme diciendo
PA : unas palabras con esta combinación.

A-5 : Guerra- guerrero

A-6 : Guitarra-guisado.

PA : Muy bien. Ahora tienen que elaborar un texto con las palabras que
encontraron. El trabajo es individual.

A-7 : ¿Es para calificar, maestra?

PA : Claro que es para calificar, Cristian.

A-8 : Se puede hacer en forma de cuento.

PA : Si Maximiliano.

Alg. A: Los alumnos realizaron la actividad.

PA : Ya terminaron. Lee tu escrito Cecilia

A-9 : Leyó su texto, titulado "El gato gigante". El resto de los alumnos lo hicieron
de la misma manera.

PA: Con esto, damos por terminada la clase de hoy.

OBSERVACIÓN no. 4 24 de enero de 2006.

Propósito: Conocer cómo enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

78
PA : Como primera actividad para el día de hoy, tienen que leer un libro del
Programa Nacional de Lectura. Para que posteriormente nos platiquen de
qué se trató el libro que eligieron para leer.
*El grupo cuenta con un total de 75 libros.

*Cada alumno pasa a los estantes a recoger un libro.

*Esta actividad duró aproximadamente 20 minutos. De manera muy concreta

algunos de los alumnos comentaron de qué trató el libro que leyeron.
Solamente citaré algunos:

A-1 : El libro que leí fue de Geografía. Me gustó lo de las regiones naturales.

A-2 : El mió trató de las principales montañas.

A-3 : De las rocas y minerales.

PA : Muy bien, ahora saquen su libro de español-actividades y busquen las partes

de una obra de teatro (el guión teatral); en la página 121 pueden encontrar
la respuesta.

A ver niños ¿Cuáles son las acotaciones?. Observen el recuadro, ¿Qué

dice? Lee lo que dice, Ubaldo.

A-4 : Las acotaciones son las indicaciones que aparecen en el guión de la obra de
teatro.

PA : Recuerdan que las partes de una obra son: presentación, nudo y desenlace.

PA: Escriban en su cuaderno una obra de teatro que contemple cada una de las
partes que la integran.

*Los alumnos trabajaron en silencio. Aunque algunos realizaron comentarios

en voz baja sobre la actividad que realizan. Esta actividad no la terminaron.
Razón por la cual la profesora se las dejó de tarea.

79
OBSERVACIÓN no. 5 31 de enero de 2006.

Propósito: Conocer cómo enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

PA : El día de hoy dedicaremos unos minutos de nuestra clase de español a la

lectura de un libro, así que pueden escoger uno de los que tenemos de
Rincones de Lectura y de los del Programa Nacional de Lectura. Y cuando
terminen de leer nos van a comentar de manera breve el contenido del
mismo.

Alg. A: Se levantan de sus lugares, escogen un libro y regresan a sus lugares, para
iniciar con la lectura del libro que eligieron.
*Algunos alumnos leen con mucho interés, mientras que otros la realizan
como una actividad rutinaria; inclusive algunos se muestran aburridos,
quizás fastidiados por la actividad.

*En la escuela se instala oficialmente el programa de lectura que lleva por

nombre "El árbol lector", lo que hace suponer que es el motivo por el cual
diariamente los alumnos tendrán que realizar la lectura de un libro.

*Después de 20 minutos la profesora pregunta a los alumnos.

PA : ¿Ya terminaron? Ahora nos van a comentar rápidamente lo que leyeron.

Empezamos con Esther.
A-1 : Mi libro trató de la fotosíntesis, que es el proceso mediante el cual las
plantas elaboran su propio alimento, con ayuda de la luz del sol, el agua y el
aire…

A-2 : El mío trató de los satélites, que son aparatos que nos sirven para estudiar a
otros planetas…

A-3 : De los huesos, que si nuestro cuerpo no tuviera huesos, sería tan blando
que no podríamos sostenernos…

A-4 : Se trató de una mariposa amarilla, que tenía curiosidad por saber cómo eran
los niños. También de un ogro que hizo un recorrido

80
A-5 : Que un cazador se fue a cazar y que de repente sacó unos pescados…

A-6: De Alerta, huracán. Que en 1968 paso un huracán en Chicago…

A-7 : Hace mucho tiempo estuvo poblada la tierra por gigantes…

A-8: Que un ogro vivía en un castillo y que se alimentaba con alimentos muy
deliciosos…

A-9 : Que desde que Lorenzo tenía 4 años, hasta que tenía 10 tenía que ser
pequeñito, que era feliz, porque Lorenzo era muy bueno…

PA : Bueno, niños después de esta lectura, necesito que saquen su cuaderno

para que escriban el apunte de esta clase. El tema de hoy son los
antónimos.

PA: ¿Ustedes saben que son los antónimos?

Alg. A: No, maestra.

PA : Los antónimos son palabras que significan lo contrario de otras, por ejemplo:
frío-caliente, blanco-negro. Mientras que los sinónimos son palabras que
tienen el mismo significado, o que se refieren a lo mismo, por ejemplo: burro-
asno, marrano-cerdo.

PA : Ahora, en su cuaderno van a hacer 6 oraciones. Tres con antónimos y tres

con sinónimos.

*algunos de los alumnos muestran muy poco interés por realizar la actividad
encomendada por la maestra (Socorro, Alfonso, Oscar), otros como Maurilio
no la realizaron. Mientras que Ubaldo, Jessica y Eloyda terminaron en muy
poco tiempo.

PA : Ahora, van a leer dos oraciones cada quien. Empezamos con Esther.

A-10 : El niño gordo- El niño flaco.

81
A-11: Esta mañana Carlos estaba alegre- Esta mañana Carlos estaba triste.

PA : Por hoy con esto terminamos; para mañana me van traer un cuento
utilizando sinónimos y antónimos.

Una vez que se recolectaron y organizaron los datos, el siguiente paso fue analizarlos,
para esta acción se tomaron como referencia las guías de observación dirigidas a la
profesora y a los alumnos, que permitieron rescatar las categorías que representaron
los eventos que se consideraron más importantes de la clase. A continuación se
presentan cinco de las diez guías de observación dirigidas a la profesora de sexto
grado (ver anexo no. 3).
Fecha. 1 de noviembre de 2005

Propósito: Conocer cómo enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

Rango
dimensional
Categorías S R P N Observación
V
Determina los propósitos X Se pudo constatar que no se
de aprendizaje de lectura y determinan o especifican propósitos
escritura. relacionados con la lecto-escritura.
En su planeación de clases X En ningún momento se
contempla actividades de contemplaron actos de lectura;
lectura y escritura. solamente se consultó el libro para
copiar información.
Utiliza todas las X No se realizó una situación de
modalidades de lectura lectura, por lo tanto no se utilizó
propuestas por el programa ninguna modalidad de lectura.
de español.
Sugiere el uso de las X Al no utilizar una modalidad de
estrategias de lectura. lectura, obviamente no se utilizaron
las estrategias de lectura.
Utiliza los libros de la X Solamente se concretó a
biblioteca del aula recomendar el uso del libro de texto
(Rincones de Lectura y del a sus alumnos para consultar un
Programa Nacional de concepto, y aclarar sus dudas.

82
 Lectura), durante sus
clases.
Fomenta la lectura en sus X No realizó acción alguna a favor de
alumnos. la lectura; en su planeación no
consideró actividades de este tipo.
Evalúa el proceso de lecto- X La evaluación en general se
escritura de sus alumnos. concreta en asignar una calificación
de los ejercicios realizados por los
alumnos, sin hacer una revisión a
fondo que permita emitir un juicio de
valor sobre el trabajo.
Acotaciones: S: Siempre R: Regularmente P V : Pocas Veces N: Nunca
Guía de observación dirigida a la profesora de sexto grado.

Fecha. 24 de noviembre de 2005.

Propósito: Conocer cómo enseña la lectura y la escritura la profesora de sexto grado

de Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

Categorías Rango Observación

dimensional
S R P N
V
Determina los propósitos X En esta sesión no se determinaron los
de aprendizaje de lectura propósitos de lecto-escritura.
y escritura.
En su planeación de X En esta sesión se realizó la lectura de
clases contempla algunas de las páginas del libro de texto.
actividades de lectura y
escritura.
Utiliza todas las X Por lo que se pudo observar, la profesora
modalidades de lectura utilizó una de las modalidades de lectura
propuestas por el propuestas por el programa de español,
programa de español. en este caso utilizó la lectura comentada;
en la que la forma de participación de los
alumnos fue de acuerdo al número de
lista.

83
 Sugiere el uso de las
estrategias de lectura
Utiliza los libros de la
biblioteca del aula
(Rincones de Lectura y
del Programa Nacional
de Lectura), durante sus
clases.
Fomenta la lectura con
sus alumnos
Evalúa el proceso de
lecto-escritura de sus
alumnos.
Acotaciones: S: Siempre
X En esta sesión la profesora realizó
algunas preguntas para comprobar si los
alumnos comprendieron el texto.
X En esta sesión no se utilizaron los libros
de la biblioteca del aula.
X No, ya que las actividades que realizó no
están encaminadas a fomentar la lectura.
X Solamente se alcanzó a apreciar que
califica los ejercicios de los alumnos.
R: Regularmente P V : Pocas Veces N: Nunca

Guía de observación dirigida a la profesora de sexto grado.

Fecha. 9 de diciembre de 2005

Propósito: Conocer cómo enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

Categorías Rango Observación

dimensional
S R P N
V
Determina los propósitos de X En esta sesión se alcanzó a
aprendizaje de lectura y escritura. apreciar que la lectura que
realizaron los alumnos fue con
un propósito específico: "Buscar
información".
En su planeación de clases X En esta clase se contempló la
contempla actividades de lectura lectura de los libros de la
y escritura. biblioteca del aula.
Utiliza todas las modalidades de X En esta clase se realizó una
lectura propuestas por el situación de lectura; sin embargo

84
 programa de español. no se apreció que se utilizara
alguna modalidad de lectura.
Sugiere el uso de las estrategias X No se alcanzó a apreciar el uso
de lectura de las estrategias de lectura.
Utiliza los libros de la biblioteca X En esta sesión los alumnos sí
del aula (Rincones de Lectura y utilizaron los libros de la
del Programa Nacional de biblioteca del aula, con fines
Lectura), durante sus clases. específicos.
Fomenta la lectura con sus X Se llevó a cabo cuando invitó a
alumnos los alumnos a elegir un libro de
la biblioteca.
Evalúa el proceso de lecto- X La evaluación se concreta en
escritura de sus alumnos. asignar calificaciones a los
ejercicios realizados por los
alumnos.
Acotaciones: S: Siempre R: Regularmente P V : Pocas Veces N: Nunca

Guía de observación dirigida a la profesora de sexto grado.

Fecha: 24 de enero de 2006.

Propósito: Conocer cómo enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

Categorías Rango Observación

dimensional
S R P N
V
Determina los propósitos de X Se pudo constatar que no se
aprendizaje de lectura y determinan o especifican propósitos
escritura. relacionados con la lecto-escritura.
En su planeación de clases X En esta sesión se apreció que la
contempla actividades de lectura de los materiales de lectura
lectura y escritura. fue una de las actividades
planeadas para ese día.
Utiliza todas las modalidades X A pesar de que los alumnos
de lectura propuestas por el realizaron actos de lectura,

85
 programa de español. solamente se utilizó la lectura
recreativa.
Sugiere el uso de las X En este sentido no se alcanzaron a
estrategias de lectura apreciar el uso de algunas
estrategias de lectura; solamente se
preguntó a los alumnos de qué se
trato el libro que leyeron.
Utiliza los libros de la X Para esta sesión se promovió el uso
biblioteca del aula (Rincones de los libros de la biblioteca del aula.
de Lectura y del Programa
Nacional de Lectura), durante
sus clases.
Fomenta la lectura con sus X En esta sesión, la profesora si
alumnos realizó el fomento de la lectura con
los materiales de la biblioteca del
aula.
Evalúa el proceso de lecto- X En esta sesión no se evaluó el
escritura de sus alumnos. trabajo de los alumnos.
Acotaciones: S: Siempre R: Regularmente P V : Pocas Veces N: Nunca

Guía de observación dirigida a la profesora de sexto grado.

Fecha: 31 de enero de 2006.

Propósito: Conocer cómo enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

Rango
Categorías dimensional Observación
S R P N
V
Determina los propósitos X En esta sesión se puede decir si se
de aprendizaje de lectura establecieron los propósitos de lecto-
y escritura. escritura.
En su planeación de X En la planeación de este día, contempló
clases contempla como una de las actividades la lectura de
actividades de lectura y los materiales de la biblioteca del aula.

86
 escritura.
Utiliza todas las X A pesar de que en la clase se realizaron
modalidades de lectura actos de lectura, no se utilizó alguna
propuestas por el modalidad en específico.
programa de español.
Sugiere el uso de las X A pesar de que se practicó la lectura no
estrategias de lectura utilizan estrategias que favorezcan este
proceso.
Utiliza los libros de la X Más que fomentar la lectura con los
biblioteca del aula alumnos se puede decir que se trató de
(Rincones de Lectura y cumplir con las indicaciones del director,
del Programa Nacional en relación con este tema, ya que se
de Lectura), durante sus instaló en las escuelas primarias del
clases. estado el programa denominado "El árbol
lector".
Fomenta la lectura con X En esta sesión se cumplió con este
sus alumnos propósito.
Evalúa el proceso de X La evaluación en general se concreta en
lecto-escritura de sus asignar una calificación de los ejercicios
alumnos. realizados por los alumnos.

Acotaciones: S: Siempre R: Regularmente P V : Pocas Veces N: Nunca

Después de la recolección, transcripción y organización de los datos, se eligió la

estrategia para el análisis de los mismos, para esto se optó por la codificación abierta
que "es el proceso de nombrar y categorizar los fenómenos presentes en los datos de
investigación" 65 .

Anselm Straus y Juliet Corbin describen la codificación abierta como un proceso de

dividir los datos, para que sean partes discretas; examinar muy de cerca estas partes y
compararlas para ver si tienen similaridades y diferencias; y hacer preguntas sobre
dichos fenómenos.

65
KNOBEL, Michele y LANKSHEAR, Colin. Maneras de Ver: El Análisis de Datos en la Investigación
Cualitativa. Morelia, IMCED. 2001. p. 182.

87
Este proceso de dividir involucra un proceso de separar una observación, una oración,
un párrafo, y dar a cada incidente una idea, un nombre; algo que identifica o representa
el fenómeno.

Una vez definida la estrategia para el análisis y obtenidas las categorías, se tuvo que
identificar las propiedades y dimensiones de las mismas. Entendiendo que las
propiedades son los atributos o características de una categoría o fenómeno. De esta
manera, una vez que se identificaron las propiedades, el siguiente paso es
dimensionarlas. Estos procesos fueron muy importantes, ya que permitieron identificar
y relacionar las categorías entre sí: Este proceso de categorización se aplicó en todas
las observaciones realizadas.

Una vez identificadas las propiedades y dimensiones de cada una de las categorías se
procedió a describir los hallazgos e interpretar dicho análisis. Para esto se utilizó la
técnica de codificación axial, que consiste en tomar las categorías que se produjeron
por medio de la codificación abierta, y hacer conexiones lógicas entre cada categoría.
Con esto se intenta especificar las condiciones en la que se han mostrado las
categorías en la codificación abierta.

Para ello se hizo una tabla de frecuencia que permite identificar cuántas veces se
repite una acción similar; en este caso se describen e identifican las de la guía de
observación de la profesora.

TABLA DE FRECUENCIA DE LAS CATEGORÍAS DE LAS GUÍAS DE

OBSERVACIÓN DE LA PROFESORA DE SEXTO GRADO
Categoría Frecuencia
¿Cuál fue el tema del día de ayer? 1
Exploración de los conocimientos previos de los alumnos. 8
Exposición oral del contenido. 10
Dictado de la nota (apunte) 10
Lectura comentada. 3
Ejercicios de los alumnos (reproducción del conocimiento). 10
Copia de información del libro. 10
Evaluación de los ejercicios 8
Lectura de los libros de la biblioteca del aula. 3

88
A continuación se presentan las gráficas de cada una de las categorías que resultaron
de la guía de observación.

1.- ¿Cuál fue el tema del día de ayer?

10%
90%

¿Cuál fue el tema del día de ayer?

El tema de hoy es…

En esta gráfica se puede apreciar que en el 10 % de las observaciones la profesora

preguntó a los alumnos ¿Cuál fue el tema del día de ayer?, lo cual significa que la
profesora trató de verificar si recordaban los alumnos el tema anterior, mientras que en
el 90 % inició indicando el tema a desarrollar en ese día.

2.- Exploración de los conocimientos previos de los alumnos.

20%

80%

Exploración de los conocimientos previos de los

alumnos.
No se realizó esta acción.

En esta gráfica se puede ver que en el 80 % de las clases observadas, la profesora

llevó a cabo la exploración de los conocimientos previos de los alumnos, mediante uno
o dos cuestionamientos generales, mientras que en el 20 % de las observaciones no
se realizó esta acción.

89
3.- Exposición oral del contenido por la docente.

100%

Exposición del contenido, por parte

de la profesora.

Como se puede apreciar en esta gráfica, en el 100 % de las observaciones realizadas

la profesora llevó a cabo la exposición del contenido en forma oral; cabe mencionar
que esta actividad fue una constante en cada una de las clases.

4.- Dictado de la nota (apunte).

100
%
Dictado de la not a (apunte).

En esta gráfica se puede apreciar que en el 100 % de las observaciones, la profesora

les dicta una nota con relación al contenido expuesto previamente por ella; en
consecuencia los alumnos escribieron lo que la maestra les indicaba.

90
5.- Lectura comentada.

30%
70%

Lectura comentada.

No se utilizó otra modalidad de lectura

En esta gráfica se puede apreciar que en el 30 % de las clases, la profesora llevó a

cabo con los alumnos una lectura comentada de un fragmento de la lección
relacionada con el contenido expuesto por ella, mientras que en el 70 % restante no se
puso en práctica ninguna otra modalidad de lectura.

6.- Ejercicios individuales y / o en parejas (reproducción del conocimiento).

10%

90%

Ejercicios i ndividuales.
Ejercicios en parejas.

En esta gráfica se puede apreciar, que en el 90 % de las observaciones la profesora

propuso que los alumnos realizaran los ejercicios en forma individual, mientras que en
el 10 % de las observaciones sugirió que éstos se realizaran en parejas.

91
7.- Copia de información del libro.

100%

Copia de informa ción del libro

En esta gráfica se puede apreciar que en el 100 % de las observaciones hechas al

grupo, una de las actividades recurrentes en cada una de las sesiones fue la
relacionada con la copia de información del libro de texto por parte de los alumnos,
actividad que se realizó por indicaciones de la profesora, y son los actos de escritura
que realizan los alumno.

8.- Calificación de los ejercicios.

20%

80%

Calificación de los ejercicios.

No se realizo esta acción.

En esta gráfica se aprecia que en el 80% de las observaciones hechas se calificaron

los ejercicios propuestos por la profesora, mientras que en el 20 % no se pudo apreciar
esta acción, ya que éstos no se terminaron en la hora de clase, motivo por el cual la
profesora los dejó de tarea.

92
9.- Lectura de los libros de la biblioteca del aula.

20%

60% 20%

Lectura de los libros de la biblioteca del

aula.
Lectura del libro de texto.

En esta gráfica se puede apreciar que solamente en el 20 % de las veces que se

observo se practicó, la lectura de los libros de la biblioteca del aula; sin embargo esta
acción no tuvo relación con el contenido que se trabajó en esos días, mientras que en
el 20 % de dichas observaciones se realizó la lectura del libro de texto, mientras que en
el 60 % no se leyó ningún texto.

3.6.1 Análisis comparativo de Interpretación de datos de la Entrevista

y Observación Participante.

De acuerdo con los eventos observados en las diferentes clases de la asignatura de

español y las concepciones vertidas sobre lecto-escritura por la profesora en la
entrevista que se le aplicó, se considera que se tienen elementos suficientes para
identificar la metodología utilizada por la docente en el proceso de enseñanza, por lo
que se asegura que no se especifican propósitos encaminados a favorecer el
aprendizaje y desarrollo de habilidades de lecto-escritura de los alumnos. Así mismo
no se establece como prioridad dentro del plan de clases de la profesora la práctica de
la lectura, y de las diferentes modalidades y estrategias.

El uso de los libros de la biblioteca del aula se limita a unas cuantas clases, lo que sin
lugar a duda perjudica el desarrollo de habilidades lectoras en los alumnos; esta
situación se agrava con la falta de acciones que fomenten y despierten el interés de los
alumnos por la lectura.

Sin embargo, en las ocasiones que se presentaron actos de lectura, se pudo

comprobar que no todos los alumnos leen, ya que sólo lo hacen por líneas y al

93
encontrar un signo de puntuación termina su participación; para la profesora son más
importantes los aspectos formales de la misma, tales como entonación, dicción,
respeto a los signos de puntuación, entre otros, que nada tienen que ver con las
concepciones constructivistas de la lectura que señalan que ésta es un proceso activo,
de interacción entre el lector y el texto; así mismo la escritura no debe quedarse en la
copia de información, sino en tratar de inducir al alumno a producir textos con
finalidades específicas (de aprendizaje, de comunicación, entre otras cosa).

En el caso específico de las modalidades y estrategias de lectura, quedó confirmado

tanto en los eventos observados como en la información vertida por la profesora en la
entrevista, que desconoce estos aspectos tan importantes de la lectura, que en un
momento determinado influye para que no se practiquen en el aula de clases las
modalidades y estrategias de lectura.

De acuerdo con lo manifestado en la entrevista por la profesora en lo que respecta al

fomento de la lectura y el uso de los materiales de la biblioteca del aula, aseveró que
se debe practicar en el aula(sin embargo no detalló qué tipo de acciones pudieran
emprenderse para acrecentar la práctica de la lectura en los alumnos), a pesar de
estas manifestaciones en pro de la lectura y el uso de los materiales de texto, las
acciones realizadas en el aula tendientes a favorecer esta acción se realizaron de
manera esporádica (solamente cuando el director se lo indicó), para cumplir con este
cometido la profesora es la que dice ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo leer? Cuando es el
caso del uso de la biblioteca del aula les permite a los alumnos elegir un libro para
leerlo, y posteriormente comentar brevemente su contenido (de qué trató), en este
sentido el comentario del texto leído se realiza sin ningún objetivo previo.

En cuanto a la escritura se limita a dictar el apunte, los ejercicios del libro y la copia de
información.

En el caso específico de la evaluación; la profesora manifestó en la entrevista que ésta

la realiza con las producciones escritas de los educandos, situación que se corroboró
cuando le asignó una calificación a los ejercicios realizados por los alumnos.

A continuación se presentan las categorías que resultaron de la guía de observación

de los alumnos.

94
Una vez que se realizó el análisis e interpretación de los datos que resultaron de la
entrevista y la guía de observación aplicada a la profesora, se procedió a realizar esta
acción con el cuestionario y la guía de observación aplicada a los alumnos.

3.7.- El Cuestionario

Con la intención de complementar la información que resultó de la aplicación de la

entrevista y la guía de observación, se aplicó un cuestionario a los alumnos de sexto
grado (ver anexo no. 4). Este instrumento es otra herramienta que recomienda la
investigación cualitativa, con éste se obtuvo el punto de vista de los alumnos sobre el
trabajo que realizan diariamente en el aula de clases, específicamente el relacionado a
la lecto-escritura. En este sentido se considera importante definir en primer lugar qué
es un cuestionario, respecto a esto, se puede decir que es

Una técnica de recogida de información que supone un interrogatorio en el que las

preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se
formulan con los mismos términos; permite abordar los problemas desde una óptica
exploratoria, no en profundidad 66 .

El cuestionario se aplicó con el propósito de conocer ¿Cómo lee? ¿Qué lee? ¿Cómo
escribe? y ¿Qué escribe el alumno de sexto grado? En este sentido una vez que se
recolectaron y organizaron los datos, el siguiente paso fue identificar la frecuencia con
la que aparecieron las respuestas vertidas por los alumnos. Para esto se hizo una tabla
de frecuencia con los resultados obtenidos.

TABLA DE FRECUENCIA DE LAS CATEGORIAS DEL CUESTIONARIO

Frecuencia
Categoría S N
¿Te gusta leer? Sí ¿Por qué? Aprendes muchas cosas. 20 5
¿Qué te gusta leer? Los libros de la biblioteca del aula. 15 10
¿Dónde lees? En el salón. 25 -
¿Cada cuándo lees? Diario. 25 -
¿Te gusta escribir? Sí ¿Por qué? Aprendes a escribir muchas 25 0
cosas

66
RODRÍGUEZ Gómez, Gregorio; et. al. Metodología de la Investigación Cualitativa. Málaga, Aljibe.
1999. p. 186

95
¿Qué te gusta escribir? Cuentos. 25 0
¿Dónde escribes? En el salón. 25 0
¿Cada cuando escribes? Diario. 25 -
Acotaciones: S: Sí N: No

Una vez hecha la categorización se procedió a realizar la graficación de cada una de

las categorías resultantes en dicho cuestionario.

Como se muestra a continuación.

1.- ¿Te gusta leer? Sí ¿Por qué? Aprendes muchas cosas

20%

80%

Si, po rque apr endes muc has

cosas.
No, po rque es aburrido.

Como se puede apreciar en esta gráfica, el 80% de los alumnos manifestó que le gusta
leer, argumentando que es una actividad que les permite aprender muchas cosas;
mientras que el 20% manifestó que no le gusta leer, ya que la lectura es aburrida.

2.- ¿Qué te gusta leer? Los libros de la biblioteca del aula, principalmente cuentos.

40% 60%

Los libros de la bibliot eca del aula.

Ningún tipo de texto.

96
En esta gráfica se puede apreciar que el 40 % de los alumnos no especificaron qué
tipo de textos les gusta leer, argumentaron que la lectura no les interesa; mientras que
el 60 % de ellos manifestaron que los de la biblioteca de aula, principalmente los
cuentos son los que prefieren leer.

3.- ¿Dónde lees? En el salón.

100%

En el salón.

En esta gráfica se puede apreciar que el 100 % de los alumnos contestó que el lugar
en donde ellos practican la lectura es el salón de clases, ya que ahí la profesora se los
exige. Lo que a juicio del observador la lectura se da de manera fragmentada, incluso
en cada una de las sesiones, no todos leen.

4.- ¿Cada cuándo lees? Diario.

Diario.
100%

Como se puede apreciar en esta gráfica, el 100% de los alumnos manifestó que leen
diariamente.

97
5.- ¿Te gusta escribir? Sí ¿Por qué? Aprendes a escribir muchas cosas.

100%

Sí, porque aprendes a escribir

muchas cosas.

Como se puede apreciar en esta gráfica, el 100 % de los alumnos contestó que le
gusta escribir, expresando al mismo tiempo que mediante la escritura aprenden a
escribir muchas cosas.

6.- ¿Qué te gusta escribir? Cartas.

100
%

Cartas.

En esta gráfica se puede apreciar que el 100 % de los alumnos manifestaron que les
gusta escribir cartas.

98
7.- ¿Dónde escribes? En el salón.

100
%

En el sal ón.

En esta gráfica se puede apreciar que el 100 % de los alumnos contestó que el lugar
donde ellos realizan actos relacionados con la producción o escritura de textos es el
aula de clases. Por lo que se infiere que las principales actividades que realizan los
alumnos en el aula de clases son las que tienen que ver con la escritura.

8.- ¿Cada cuándo escribes?

100%

Diario.

En esta gráfica se puede apreciar que el 100 % de los alumnos contestó que
diariamente realizan actos de escritura, lo que nos hace suponer que los alumnos de
este grupo tienen la disciplina de escribir.

Una vez que se ha descrito el análisis de las categorías que resultaron del cuestionario
aplicado a los alumnos de sexto grado, se procedió a realizar el estudio
correspondiente a la guía de observación dirigida a ellos. En la página no. 85 de este
capítulo, ya se explicó que es una guía de observación y el uso que se le va a dar; en
este caso se utilizó para identificar ¿Qué tipo de textos leen los alumnos?, ¿Cuándo
leen?, ¿Qué escriben?, ¿Cada cuándo escriben los alumnos de sexto grado?. En los

99
siguientes párrafos se presentan 5 de las diez guías de observación aplicadas para
este fin. (ver anexo no. 5)

Guía de observación para los alumnos de sexto grado

Escuela Primaria "Constitución y Reforma"

1 de noviembre de 2005.
Propósito: Conocer cómo lee, que lee, cómo escribe y qué escribe el alumno de sexto
grado para identificar si la metodología que utiliza la profesora ha desarrollado las
habilidades de lecto-escritura.

Categorías Observación
¿Qué tipos de textos leen? No realizaron actos de lectura en esta clase.
¿Dónde leen? En el salón durante el desarrollo de la clase.
¿Cada cuándo leen? Ocasionalmente, por indicaciones de la profesora.
¿Qué escriben? Lo que dicta la profesora.
¿Dónde escriben? En el aula de clases.
¿Cada cuándo escriben? Diario, al realizar la nota dictada por la profesora.

Guía de observación no. 2 Fecha: 24 de noviembre de 2005.

Propósito: Conocer cómo lee, qué lee, cómo escribe y qué escribe el alumno de sexto
grado para identificar si la metodología utilizada por la profesora ha desarrollado las
habilidades de lecto-escritura.

Categorías Observación
¿Qué tipo de textos leen? El texto que leen es el libro del alumno de español;
eso sucede cuando les dice la profesora que lean un
párrafo.
¿Dónde leen? En el salón de clases.
¿Cada cuándo leen? Cuando se los indica la profesora.
¿Qué tipo de textos El apunte sobre el contenido de lo que se trabajó.
escriben?
¿Dónde escriben? En el aula de clases.
¿Cada cuándo escriben? Al inicio de la clase, cuando dicta el apunte.

Guía de observación no. 3 Fecha: 9 de diciembre de 2006.

100
Propósito: Conocer cómo lee, qué lee, cómo escribe y qué escribe el alumno de sexto
grado para identificar si la metodología utilizada por la profesora ha desarrollado las
habilidades de lecto-escritura.

Categorías
¿Qué tipo de textos leen?
¿Dónde leen?
¿Cada cuándo leen?
¿Qué tipo de textos escriben?
¿Dónde escriben?
¿Cada cuándo escriben?
Observación
Los de la biblioteca del aula.
En el aula de clases.
Cuando la profesora les pidió buscar información en
los libros de la biblioteca del aula.
Las notas de la clase y los ejercicios que les dice la
profesora.
En el aula de clases.
Cuando lo indica la profesora.

Guía de observación no. 4 Fecha: 24 de enero de 2006.

Propósito: Conocer cómo lee, qué lee, cómo escribe y qué escribe el alumno de sexto
grado para identificar si la metodología utilizada por la profesora ha desarrollado las
habilidades de lecto-escritura.

Categorías
¿Qué tipo de textos leen?
¿Dónde leen?
¿Cada cuándo leen?
¿Qué tipo de textos escriben?
¿Dónde escriben?
¿Cada cuándo escriben?
Observación
Los de la biblioteca del aula.
En el aula de clases.
Al inicio de la clase, por indicaciones de la
profesora.
La nota de clase.
En el aula de clases.
Lo que dicta la profesora.

Guía de observación no. 5 Fecha: 31 de enero de 2005.

Propósito: Conocer cómo lee, qué lee, cómo escribe y qué escribe el alumno de sexto
grado para identificar si la metodología utilizada por la profesora ha desarrollado las
habilidades de lecto-escritura.

Categorías Observación

101
 ¿Qué tipo de textos leen? Los de la biblioteca del aula.
¿Dónde leen? En el aula de clases.
¿Cada cuándo leen? Ocasionalmente, en breves momentos de la clase.
¿Qué tipo de textos escriben? El apunte que dicta la profesora.
¿Dónde escriben? En el aula de clases.
¿Cada cuándo escriben? Cuando lo indica la profesora.

Ya identificadas las categorías de la guía de observación aplicada a los alumnos, se

dio paso a la elaboración de una tabla de frecuencia que permitió identificar las veces
que se repitieron los eventos similares y con esto realizar su análisis correspondiente.

TABLA DE FRECUENCIA
(GUIA DE OBSERVACION DE LOS ALUMNOS)

Categoría Sub-categoría Frecuencia

S N
¿Qué tipo de textos leen? El libro de texto y los de la biblioteca del 3 7
aula.
¿Dónde leen? En el salón de clases. 3 7
¿Cada cuándo leen? Ocasionalmente. 3 7
¿Qué tipo de textos La nota dictada por la maestra. 10 -
escriben?
¿Dónde escriben? En el salón de clases. 10 -
¿Cada cuándo escriben? Diariamente. 10 -
Acotaciones: S: Sí N: No

Una vez que se tuvieron identificadas las categorías de la guía de observación de los
alumnos, se procedió a realizar el análisis correspondiente. A continuación se
presentan las gráficas, con su estudio respectivo.

102
1.- ¿Qué tipo de textos leen? El libro de texto y los de la biblioteca del aula.

40%

60%

El libro del al umno y los de la bi blioteca del

aula.
Ningún tipo de texto.

En esta gráfica se puede apreciar que en el 60% de las clases observadas, los
alumnos no realizaron actos de lectura, por lo tanto no se puede determinar qué tipo de
materiales leyeron, mientras que en el 40% de las observaciones se pudo apreciar que
los materiales que los alumnos leyeron fueron el libro del alumno y algunos de la
biblioteca del aula. En este sentido se deduce que para los alumnos de este grado, la
lectura no es una actividad prioritaria.

2.- ¿Dónde leen? En el salón de clases

60% 40%

En el salón de
clases.

Esta gráfica refleja que en el 40% de las observaciones hechas a los alumnos, el lugar
en el que los alumnos practican la lectura es el salón de clases, mientras que en el otro
60% de las observaciones no leyeron en el aula. Resulta obvio que los pocos actos de
lectura que realizan los alumnos fue en el aula de clases.

103
3.- ¿Cada cuándo leen? Cuando lo indica la profesora.

30%

70%

Cuando la profesora lo
indica.
En ningún momento.

En esta gráfica se puede apreciar que en el 30% de las observaciones, que los
alumnos leen cuando la profesora lo indica; esto sucedió de manera ocasional; sin
embargo en el 70% de las observaciones no se pudo apreciar otro momento en el que
los alumnos realizan actos de lectura.

4.- ¿Qué tipo de textos escriben? Las notas dictadas por la profesora.

100%

Las notas dictadas por la

profesora.

Esta gráfica refleja que en el 100 % de las observaciones que se realizaron, se pudo
apreciar que el tipo de textos que escriben los alumnos en el aula de clases durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, son las notas dictadas por la profesora durante la
clase.

104
5.- ¿Dónde escriben? En el salón de clases.

100
%

En el salón de
clases

En esta gráfica se puede apreciar que en el 100% de las observaciones, el lugar donde
los alumnos realizan actos de escritura, es el salón de clases, principalmente aquellos
que tuvieron que ver con las notas dictadas por la profesora y la copia de información
del libro de texto del alumno.

6.- ¿Cada cuándo escriben? Cuando lo indica la profesora.

100
%

Cuando lo indica la
profesora.

En esta gráfica se puede apreciar que en el 100% de las observaciones realizadas, se

pudo apreciar que los alumnos escriben solamente cuando reciben la indicación de la
profesora.

105
3.7.1.- Análisis comparativo de la interpretación de datos del
Cuestionario y la Guía de Observación del Alumno

De acuerdo con los datos obtenidos en el cuestionario y los resultados de la guía de

observación del alumno se encontró lo siguiente:

En el cuestionario los alumnos manifestaron que les agrada leer, así mismo un gran
número de ellos aseveró que con la práctica de la lectura ellos aprenden cosas; en
este sentido dijeron que el tipo de textos que más leen son los cuentos , ya que éstos
son interesantes; sin embargo los eventos observados nos dicen que son pocos los
momentos en que los alumnos practican la lectura; generalmente estos actos se dan
cuando la profesora lo sugiere, en este sentido los materiales que se utilizan son el
libro de texto (en la mayoría de los casos) y en 3 ocasiones de las 10 veces que se
observo se consultaron los de la biblioteca del aula; lo que hace evidente que la lectura
no es una actividad que sea practicada por iniciativa de los alumnos, situación que se
da más por obligación que por convicción, y en relación de que les gusta leer cuentos,
en el periodo de observación no se realizó esta acción.

Resulta evidente que el único lugar en el que los niños practican la lectura es el salón
de clases, lugar en donde los alumnos se ven obligados a leer fragmentos de las
lecturas de su libro de texto. Esta situación quedó confirmada con las respuestas de los
alumnos en el cuestionario, y con las acciones observadas de los mismos en cada una
de las clases.

Aunado a lo anterior se pudo comprobar, ya en una sesión de clase no todos alcanzan

a leer algún párrafo, a pesar de que en el cuestionario manifestaron que practicaban la
lectura diariamente. De acuerdo con estos resultados se puede decir que en el caso
específico de la lectura, los alumnos de este grado no se pueden considerar como
buenos lectores, o bien como lectores autónomos. Ante la falta de actos de lectura por
parte del alumno, indudablemente se obstaculiza el desarrollo de estas habilidades.

En lo que respecta a la escritura, los alumnos expresaron en el cuestionario que les

gusta escribir, destacando que el tipo de texto que más les agrada producir son las
cartas. A pesar de estas manifestaciones a favor de la escritura, los eventos que se
observaron en el salón de clases pusieron en evidencia que los únicos textos que
escriben los alumnos son las notas o apuntes que les dicta la profesora (ver anexo no.
6), y en algunas ocasiones copian información de su libro o bien contestan algún

106
ejercicio del mismo, lo que pone en evidencia que estos actos de escritura son
realizados más por obligación que por gusto, o iniciativa propia de los alumnos.

En relación con el lugar donde escriben los alumnos quedó confirmado tanto por el
cuestionario, como por las observaciones que el salón es el lugar en el que los
alumnos tienen la oportunidad de escribir, ya que no lo hacen en su casa o de manera
autónoma, pero respondieron que escribir les sirve para comunicarse.

En lo que respecta a la frecuencia con la que los alumnos escriben del cuestionario, se
puede rescatar que los alumnos manifestaron que lo hacen diariamente, situación que
quedó confirmada con lo observado.

De acuerdo con lo anterior se puede decir que los alumnos no son escritores o
productores de textos, sino más bien reproductores de la información tanto de la escrita
como de la oral.

En cuanto a la escrita es aquélla que se encuentra impresa en el libro de texto, en

cuanto a la oral es la que transmite la profesora mediante las nota de la clase.

REFLEXIONES

¾ En este momento de la investigación se hace un alto para reflexionar sobre los

resultados que se han obtenido en relación con lo planteado, por lo que se inicia
comentando que en función de la pregunta que generó la investigación ¿será que la
metodología de enseñanza que utiliza el docente para la enseñanza de la lectura y la
escritura con los alumnos de sexto grado de la escuela "Constitución y Reforma",
obstaculiza el desarrollo de estas habilidades en los alumnos?, en este caso se puede
asegurar que efectivamente, La metodología de enseñanza utilizada por el docente de
sexto grado de la escuela "Constitución y Reforma", no favorece el desarrollo de
habilidades de lectura y escritura en los alumnos, ya que las clases correspondientes a
la asignatura de español en general se caracterizaron por desarrollarse en 5 momentos
muy específicos, que a continuación se describen:

-El primero de ellos estuvo dedicado a conocer los conocimientos previos de los
alumnos sobre el tema o contenido a desarrollar, esto se dio mediante el planteamiento
de preguntas o cuestionamientos por parte de la profesora hacia los alumnos;

107
-El segundo momento consistió en la exposición oral del contenido, por parte de la
profesora;

-En tercer lugar se dio la reproducción del conocimiento por parte de los alumnos,
mediante ejercicios parecidos a los propuestos por la profesora, con breves espacios
para la aclaración de dudas;

-El cuarto momento consistió en que los alumnos copiaron información del libro de
texto;

-Finalmente se evaluó el trabajo realizado por los alumnos, mediante los ejercicios del
libro o su cuaderno de notas.

Evidentemente en este esquema de las clases de español no se contemplan

propósitos, uso de las modalidades y estrategias de lectura, tendientes a favorecer el
proceso de lecto-escritura en los alumnos; es decir, no se contempla en ningún
momento el desarrollo de habilidades de lectura y escritura, que en determinado
momento permitan a los alumnos ser competentes en resolver situaciones escolares y
extraescolares que tengan que ver con el uso de la lecto-escritura.

¾ En lo que respecta al supuesto teórico de esta investigación resultó cierto que la

metodología de enseñanza utilizada por el docente de sexto grado de la escuela
"Constitución y Reforma", no favorece el desarrollo de habilidades de lectura y
escritura en los alumnos, esto se comprobó al hacer tanto las observaciones de campo
en las que se detectó la metodología de trabajo de la profesora y lo que hacen los
alumnos, así mismo en las producciones escritas se pudo identificar claramente que la
docente no aplica la metodología adecuada para desarrollar en los alumnos las
habilidades de lectura y escritura, ni los alumnos en los seis grados de su educación
Primaria han adquirido estas competencias, de acuerdo al grado de estudios que
tienen hasta la fecha.

¾ En cuanto al primer objetivo que nos trazamos en esta investigación, que consistió
en conocer la metodología que utiliza el docente para la enseñanza de la lecto-
escritura, para identificar las posibles causas que evitan el desarrollo de estas
habilidades, se pudo comprobar cuando se hizo la observación que en la práctica
docente de la profesora titular de este grado se lleva a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje (desarrollo de contenidos) de acuerdo a su planeación diaria de clases;

108
sin embargo, no se alcanza a apreciar actividades específicas para la enseñanza de la
lectura y escritura.

A pesar de que durante el desarrollo de algunas clases se realizaron actos de lectura,

éstos se presentaron de forma aislada, en los que la lectura comentada ocupó un lugar
preponderante en estos actos de lectura, ya que fue la única modalidad de lectura que
se utilizó. Por otro lado quedó confirmado que la lectura es utilizada principalmente
para la leer algunos fragmentos de textos, del libro del alumno; a pesar de que existen
en el aula diferentes materiales de lectura como los de la Biblioteca del aula que
proporciona el Programa Nacional de Lectura, con los que en determinado momentos
se pueden practicar las diferentes modalidades y estrategias de lectura.

¾ En cuanto al segundo de los objetivos que consistió en analizar los métodos de

enseñanza para el desarrollo de habilidades de lecto-escritura, se puede decir que los
métodos analíticos (son los más apegados a los aspectos teóricos del constructivismo)
por lo que se considera que son los ideales para la enseñanza de la lecto-escritura;
éstos se describen en el capítulo no. 2, de la página 39 a la 42.

Después de realizar esta investigación estamos de acuerdo con Delia Lerner en el

sentido de que se debe tomar en cuenta que el aprendizaje de la lectura y escritura no
es privativo de un grado en particular, sino más bien es un proceso que puede durar
toda la vida, por lo tanto se debe replantear su enseñanza en la escuela Primaria, que
como tal, solamente se considera objeto de enseñanza en el primer ciclo de ésta,
debiendo ser motivo de enseñanza en todos los grados de la escuela Primaria.

Esto se sustenta en las producciones que realizaron los alumnos en las observaciones
hechas en el salón, se puede dar cuenta de que estas no favorecen el desarrollo de
habilidades de lectura y escritura.

¾ El tercer objetivo consistió en identificar el método más propicio para desarrollar las
habilidades de lectura y escritura en los alumnos de 6° y que posiblemente las mejore.
Como ya se mencionó los métodos analíticos son los ideales para desarrollar o
favorecer la lectura y escritura en los alumnos de sexto grado. En este sentido, la
propuesta didáctica de Delia Lerner, denominada "La Consultoría" sería una opción
para favorecer el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en los alumnos de
este grado.

109
¾ Se puede agregar a lo anterior que la lectura es un instrumento indispensable para
el desarrollo del ser humano, por ser un medio de información, conocimiento e
integración, además de ser la vía más importante para la comunicación. Motivo por el
cual cuestionamos los enfoques tradicionales de la lectura que privilegian la
decodificación, que se sitúan en el paradigma de la comunicación como transmisión,
en los que se postula que leer es un conjunto de mecanismos de percepción y de
memoria, como una fotografía de formas, de una identificación de sonidos, de sus
posibles combinaciones.

¾ Otra reflexión es que el tratamiento que suele darse a la lectura y la escritura en la

escuela Primaria es peligroso, porque corre el riesgo de asustar al alumno; es decir
alejarlo de la lectura en lugar de acercarlo a ella.

¾ También nos percatamos de que permitir una única modalidad de lectura en la

escuela y de un único texto, facilita el ejercicio de un importante requerimiento
institucional: el control riguroso del aprendizaje (que se determina con el desarrollo
de los contenidos establecidos en el plan y programa), mas no fomenta en el alumno el
gusto por la lectura, por lo tanto, no se pueden considerar como lectores autónomos.

¾ Así mismo el predominio que se da a la lectura en voz alta se deriva

indudablemente de una concepción del aprendizaje que pone en primer plano las
manifestaciones externas de la actividad intelectual, dejando de lado los procesos
subyacentes que las hacen posibles. Ante la exigencia de oralizar con exactitud lo que
está escrito; es decir, al hacer la lectura escrupulosamente literal, es el resultado no
sólo del desconocimiento del proceso lector sino de la preocupación por el control
exhaustivo del aprendizaje.

¾ De igual forma nos dimos cuenta de que la ausencia de propósitos que orienten la
lectura en la escuela limita el uso de las diferentes modalidades que existen para esto,
ya que éstas solamente pueden hacerse presentes en función de los propósitos a los
que el lector apunta y de los diversos textos que utiliza para cumplirlos.

¾ Podemos decir que con la lectura se construye la naturaleza y la función del texto,
por lo tanto la lectura y la producción de textos se convierten en procesos de
construcción de conceptos que los alumnos elaboran a través de las interacciones que
establecen con los textos y con el sistema de escritura.

110
¾ Por lo que para dar cumplimiento a lo establecido en el propósito general de los
programas de español en educación Primaria, que establece que es prioridad propiciar
el desarrollo de competencias comunicativas de los niños; es decir, que aprendan a
utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas
situaciones académicas y sociales.

En este sentido las actividades de enseñanza deberán estar diseñadas de tal manera
que los alumnos participen en situaciones de lectura y escritura, poniendo a su
disposición diferentes materiales escritos, leerles textos diferentes que les permitan
conocer los diversos géneros.

Habrá que proponerles situaciones que impliquen la producción de textos que

signifiquen un desafió para ellos, producciones que les permitan descubrir las
características de la escritura.

¾ En cuanto al docente pensamos que es importante que confíe en la capacidad de

sus alumnos, al mismo tiempo debe proponerles desafíos que involucren lecturas de
textos difíciles, producir diferentes tipos de textos, ( y no solamente el desarrollo de
contenidos) ya que este tipo de situaciones son vitales para su formación, siempre y
cuando éstas se desarrollen en situaciones funcionales para los alumnos, que cumplan
sus expectativas, y que sobre todo les permitan apropiarse de los usos sociales de la
lengua escrita como un modo de comunicarse con los demás. Por ejemplo: al seguir
las instrucciones de un juego, realizar diversos tipos de escritos como cartas,
invitaciones, recados, entre otros.

Indudablemente que en esta investigación quedan hilos colgando para posteriores

investigaciones; algo que nos hubiera gustado hacer fue haber tenido la oportunidad de
aplicar la propuesta de Delia Lerner que aquí se sugiere; por lo mínimo durante el
tercer ciclo de educación Primaria y al final poder evaluarla para poder comprobar si en
la práctica es posible hacerlo, y además comprobar si se logra que los niños de 6
grado se formen como lectores y escritores autónomos. Por esta ocasión sólo nos
queda la satisfacción de haber comprobado el supuesto teórico que se planteó y
logrado los objetivos de la investigación, por lo que a continuación se presentan las
sugerencias.

Después de haber sistematizado la información y descrito los hallazgos, da la

oportunidad de sugerir a la profesora Alberta una de las tantas formas que existen para
desarrollar en los alumnos de sexto grado las habilidades de lecto-escritura deseables.

111
SUGERENCIAS

De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación diagnóstica, que ponen
en evidencia la falta de una metodología específica de enseñanza que contemple el
desarrollo de habilidades de lectura y escritura en los alumnos de sexto grado se
sugiere la puesta en práctica de la propuesta didáctica denominada La Consultoría,
que es el resultado de diversas investigaciones sobre lectura y escritura, hechas por
Delia Lerner. En dicha propuesta se contemplan propósitos didácticos y comunicativos
de lecto-escritura, actividades y/o estrategias para favorecer el desarrollo de
habilidades una metodología específica para favorecer el proceso de lectura y escritura
en los alumnos.

Esta propuesta tiene dos propósitos fundamentales: los comunicativos y didácticos. En

cuanto a los propósitos comunicativos se pretende que los niños aprendan a responder
las preguntas enviadas a "La Consultoría" por diferentes miembros de la comunidad
escolar; mediante esto se ponen en acción diversos propósitos sociales de la lectura y
la escritura, entre los que destacan; leer para extraer información específica, escribir
para comunicarse con otros, leer para escribir. Además se enseñará a los niños a
buscar información y a leer textos difíciles, textos que no han sido escritos para ellos,
así mismo se les ayudará a que se formen como productores de diversos textos; éstos
son los propósitos didácticos esenciales hacia los cuales se orienta esta propuesta, en
la que los destinatarios de esta propuesta son obviamente los alumnos de de un grupo
de la escuela, docentes y padres de familia.

Para realización de "La Consultoría" se propone una secuencia de actividades. El

desarrollo contempla dos etapas: "curso de capacitación y "puesta en marcha de la
propuesta". En el curso de capacitación comprende las siguientes actividades.

a) Visita a bibliotecas con el objeto de buscar informaciones que les permitan

responder algunas preguntas predeterminadas: en cada visita, además de entrevistar a
la bibliotecaria (o) para conocer el funcionamiento de la biblioteca y de apreciar la
diversidad de textos que pueden hallarse en ella, los niños tendrán la oportunidad de
ejercer comportamientos propios del lector: seleccionar los libros en los que podrían
hallar la información que buscan, lo que implicará que ellos manejen el índice, la
exploración de capítulos, utilizando diferentes modalidades de lectura, tomar apuntes
de la información recogida, así como anotar las referencias.

112
b) Elaboración, individual o por parejas, de la respuesta a algunas de las preguntas
planteadas por el profesor (a) : se tratará de preguntas sencillas, que pueden ser
contestadas con base en la información provista por un solo texto: por ejemplo, para
encontrar la respuesta a ¿Quién fue Albert Einstein? es suficiente con acudir a un buen
diccionario. El trabajo de los niños consiste entonces en elaborar el texto de la
respuesta basándose en las notas que han tomado en la biblioteca y volviendo a
consultar, si es necesario, el texto original. Finalmente, se comparan las diferentes
respuestas dadas a cada pregunta, para analizar la relevancia de la información
seleccionada.

c) Elaboración colectiva de la respuesta a una pregunta que reviste cierta complejidad

para los niños: la pregunta (formulada por la maestra) deberá plantear un problema
acerca de un contenido interesante para los alumnos, sobre el cual no tienen muchos
conocimientos previos. Para contestarla, se llevan a cabo situaciones de lectura y de
escritura; cada una de las cuales se desarrolla a lo largo de varias clases.

Situaciones de lectura:

Los textos elegidos cumplen por lo menos dos condiciones: ninguno de ellos aporta de
manera directa la respuesta a la pregunta planteada; resultan relativamente difíciles
para los alumnos porque se extraen de enciclopedias dirigidas al público en general; es
decir, son textos que no han sido escritos especialmente para niños.

La organización de la tarea tiene en cuenta las condiciones anteriores: se leen

sucesivamente varios textos (dos o tres) que aporten informaciones complementarias;
se organiza la situación de lectura por parejas o en grupos muy pequeños. De tal modo
que los niños puedan colaborar entre sí y también hacer todas las consultas que
necesiten al docente; al responder a las consultas, el docente aporta los conocimientos
que considera necesarios para que los niños se aproximen a comprender lo que están
leyendo. Al leer el segundo y el tercer texto, se van estableciendo relaciones con lo que
se ha analizado acerca del o de los textos ya leídos.

Como los niños responderán por escrito la pregunta planteada, se decide tomar notas
durante la lectura de los aspectos que resulten relevantes para elaborar la respuesta.

Situaciones de escritura:

113
La planificación del texto que se va a producir se lleva a cabo a partir de la discusión
de las notas tomadas por los niños en el curso de las situaciones de lectura, discusión
que obliga a releer algunas de las partes del texto para verificar o rechazar
interpretaciones y permite llegar a un acuerdo acerca de los diversos aspectos que
deben ser incluídos en la respuesta. Se discute también acerca de la organización del
texto y se elabora una lista ordenando los sub-temas que serán tratados.

El proceso de textualización se lleva a cabo, en este caso, a través de un dictado de

los niños al maestro, ya que se trata de producir un único texto. La producción colectiva
permite ir discutiendo la forma en que se comunicarán las ideas (los niños dictan
diferentes posibilidades, que son discutidas y a partir de las cuales se va elaborando
una versión más adecuada) y da lugar a una fuerte intervención del docente, quien
hace notar a los niños algunos de los problemas que ellos no detectan por sí mismos
(por ejemplo: frases que pueden resultar ambiguas para alguien que no ha leído los
mismos textos que ellos, necesidad de sustituir expresiones propias de la oralidad por
otras que resultan más adecuadas en un texto expositivo).

A través de sucesivas revisiones de lo que se ha ido escribiendo y de la reflexión sobre

las relaciones entre lo ya escrito y lo que se va a escribir, se intenta asegurar la
coherencia del texto. En muchos casos se modifica el plan originalmente elaborado: en
el curso de la textualización se descubren relaciones que antes no se habían
establecido; se detecta la necesidad de explicitar aspectos que antes habían
permanecido implícitos o la posibilidad de organizar las ideas de otra manera, más
comprensible para el lector.

La revisión final supone varias relecturas del texto, focalizadas en diferentes aspectos:
la apelación al interés del lector, la claridad de la exposición y la articulación de los
subtemas tratados, la puntuación, la ortografía.

Cuando la versión final del texto está lista, el “curso de capacitación” se considera
concluido, todos los niños obtienen sus “diplomas” y se pasa a la segunda etapa.
La puesta en marcha de "La Consultoría" se inicia con una comunicación a los padres,
en la cual se les informa tanto sobre los objetivos de la propuesta como las actividades
ya realizadas y se les invita a enviar preguntas.

Estas deben reunir ciertas condiciones: referirse a determinadas áreas del

conocimiento como Ciencias Naturales e Historia, por ejemplo, y estar formuladas de
tal modo que requieran de la elaboración de un texto para responderlas; es decir, que

114
no puedan ser contestadas a través de una palabra o una lista. La comunicación al
personal directivo, a los maestros y a los otros niños puede hacerse oralmente o bien,
puede utilizarse como un motivo para producir textos publicitarios (afiches o volantes)
que serán distribuidos en la escuela. Una vez que las preguntas comienzan a llegar, se
realizan las siguientes actividades:

d) Lectura de las preguntas, clasificación por tema y selección: como suele ocurrir que
se reciben muchas preguntas, se decide a cuáles se dará respuesta en primer término
y a cuáles en segundo lugar. Se analiza en qué medida las preguntas se ajustan a las
condiciones establecidas y se descartan aquellas que no las cumplen.

e) Distribución de las preguntas por parejas, teniendo en cuenta las preferencias y las
posibilidades de los niños.

f) Elaboración de la respuesta: cada pareja se hace cargo

(con la orientación de la maestra y, cuando es posible, de la bibliotecaria) de elaborar
la respuesta a una pregunta: busca y localiza la información requerida en diferentes
textos, lee los que ha seleccionado y toma nota de las informaciones esenciales,
planifica y redacta la respuesta.

g) Consulta con lectores: antes de hacer la revisión final, cada pareja somete su texto a
la consideración de otra pareja. Los niños de la pareja “lectora” hacen sugerencias a la
pareja “escritora”, con el objeto de que el texto resulte más comprensible y mejor
escrito.

h) Revisión final: los integrantes de cada pareja “escritora” analizan las sugerencias
recibidas, deciden cuáles adoptarán y cuáles consideran innecesario tener en cuenta,
consultan sus decisiones con el docente, hacen las modificaciones previstas y también
otras que se hacen necesarias a partir de las anteriores, consultan con el maestro
estas nuevas modificaciones, revisan la ortografía.

i) Envío de la respuesta a los destinatarios.

j) Distribución de una nueva pregunta para cada pareja: para responderla, se repite el
ciclo anterior, pero esta vez con mayor autonomía por parte de los alumnos. Ya no es
necesario que todo el trabajo se lleve a cabo en clase; los niños están ahora en
condiciones de realizar por sí mismos (a veces en su casa) buena parte del proceso.

115
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123
 *Entrevista con el C. Prof. Porfirio Flores Pérez, director de la escuela Primaria
"Constitución y Reforma", realizada el día 6 de septiembre de 2005. C.C.T
15DPR1004B. Zona escolar "065", Sector VI

*Entrevista con el C. Profa. Alberta Solís García, profesora de sexto grado de la

escuela Primaria "Constitución y Reforma", realizada el día 1 de noviembre de 2005.

*Cuestionario a los alumnos de sexto grado, grupo "A" de la escuela Primaria

"Constitución y Reforma".

*Observaciones a la profesora y alumnos de sexto grado de la escuela Primaria

"Constitución y Reforma".

1. 3 de noviembre de 2005
2. 24 de noviembre de 2005.
3. 9 de diciembre de 2005.
4. 24 de enero de 2005.
5. 31 de enero de 2005.
6. 6 de febrero de 2006.
7. 9 de febrero de 2006.
8. 13 de febrero de 2006.
9. 14 de febrero de 2006.
10. 6 de marzo de 2006.

124
 ANEXOS

ANEXO I

125
ANEXO II

Observación No. 6 6 de febrero de 2006.

Propósito: Conocer como enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

PA: El tema de hoy se llama "Las cartas formales", ¿Alguno de ustedes sabe que
una carta formal?.
¿Saben para qué sirve?

Alg. A: No, maestra.

PA: Bueno, saquen su cuaderno para que anoten en qué consiste una carta
formal.

Las cartas formales son documentos que se escriben de una manera muy
específica. Algunas veces estas cartas se escriben para personas que no
conocemos y al escribirlas se utiliza un lenguaje más formal que el que
utilizaríamos para escribir una carta a un amigo o a un familiar cercano.

Las cartas formales se utilizan también para realizar algunos trámites. Por
ejemplo, para solicitar algún servicio o información, o simplemente para
hacer una invitación o también par solicitar permiso para diferentes
actividades.

Las cartas deben tener algunos datos como: la fecha, asunto, nombre de la
persona a quien se dirige, presentación, petición, agradecimiento, despedida
y nombre y firma de quien la envía.

PA: Ahora saquen su libro en la página 86. Para leer el ejemplo de una carta
formal, empezamos a leer ya saben cómo, el número 1 de la lista

A-1: Zacatecas, Zacatecas, a 28 de febrero de 1934.

A-2: Asunto: se solicita permiso para escalar la torre de la catedral

de esta ciudad.

126
A-3: C. presidente municipal.
Presente:

A-4: Durante varios años me he dedicado a trabajos de agilidad que vulgarmente

llaman de hombre mosca, escalando torres de iglesias y edificios elevados
en diferentes poblaciones del país, como lo acreditan los justificantes que
obran en mi poder y están a su disposición, en caso necesario.

En esta ocasión, suplico a usted se sirva concederme permiso para escalar

la torre del templo de la catedral de esta ciudad el próximo domingo 4 de
marzo a las 11:30 horas, en la inteligencia de que esa autoridad no será
responsable de los daños personales que pudieran sobrevenirme por algún
error mío.

A-6: Esperando que tenga a bien otorgarme el permiso que solicito agradezco de
antemano sus atenciones.

A-7: Octaviano F. Molina.

A-5: Muy bien, niños. Lo que acabamos de leer es una carta formal. ¿Entendieron
qué es una carta formal?

Alg. A: Si maestra.

PA: Bueno. Ahora en su cuaderno ustedes me van a elaborar una carta formal.
Pueden dirigirla a quien quieran, recuerden nada más cuales son los datos
que debe llevar. Quiero bien hecho el trabajo; con letra bonita.

Los alumnos trabajan en silencio al tratar de hacer la carta formal.

PA: ¿Ya terminaron? Los que ya la hayan hecho tráiganla para calificarles.

PA: Los que ya terminaron guarden su cuaderno.

*Con esto termina la clase de ese día.

127
Observación No. 7 9 de febrero de 2006.

Propósito: Conocer como enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

PA: El tema de hoy es el cuadro sinóptico. Para esto saquen su cuaderno y su

libro de texto. En su cuaderno van a anotar el tema.
¿Cómo se llama el tema de hoy niños?

Alg. A: El cuadro sinóptico.

PA: Bien. Saquen su libro en la pagina 128.

Vamos a ver la lectura que se llama "Conservación del ambiente".
Vamos a empezar a leer, ya saben como lo hacemos, por número de lista.

A ver Joselin, empieza.

A-1: Conservación del ambiente.

En la actualidad existen muchos problemas ecológicos que eran
desconocidos por nuestros antepasados, y otros que no eran tan graves ni
tan comunes para ellos.

A-2: En muchos lugares, el azul del cielo se ha transformado en un gris oscuro; el

agua cristalina y pura contiene ahora deshechos industriales, comerciales y
domésticos, los bosques y praderas han cedido el paso a desiertos y a
terrenos erosionados.

A-3: Muchas aves e insectos están desapareciendo: algunos de nuestros

recursos naturales no renovables se están agotando, mientras que en las
ciudades siguen creciendo incontrolablemente y con ellas, el ruido, la
contaminación, la pobreza y el malestar.

A-4: Muchos de los problemas que tenemos hoy son el resultado de los esfuerzos
que ha hecho el ser humano para resolver otras dificultades.

A-5: Por ejemplo, para aumentar la producción de alimentos inventó los

128
 insecticidas y los pesticidas; lamentablemente, su uso ha contaminado el
agua y ha destruido insectos y aves.

*La lectura se realiza por número de lista: el alumno inicia y termina su

participación cuando encuentra el signo de puntuación (punto y aparte o bien
el punto y seguido).

PA: Muy bien niños. Joselin, ¿De qué trato la lectura?

A-1: Que muchas partes del cielo azul se han transformado en un gris oscuro.

PA: ¿Qué más nos dice la lectura, Ubaldo?

A-6: Que el hombre ha contaminado el ambiente.

PA: ¿Qué más nos dice, Socorro?

A-7: Que muchas aves e insectos están desapareciendo.

PA: ¿Por qué creen que están desapareciendo estos animales?

Alg.A: Por la contaminación.

PA: ¿Quién ha provocado la contaminación?

Alg.A: El hombre.

PA: En este lugar hay más o menos contaminación que en la ciudad de México.

Alg. A: En la ciudad de México.

PA: Ustedes deben conservar el ambiente. En la siguiente página vamos a

desarrollar un cuadro sinóptico que es el tema de hoy. Ahí tenemos unas
preguntas. ¿Qué ha hecho el hombre para resolver sus necesidades de
alimentación y de transporte?

Alg. A: Ha construido barcos, aviones y trenes.

129
PA: En cuanto a su alimentación, ¿Qué ha hecho?

Alg.A: Matar animales para comer.

PA: Y para su vivienda, ¿qué ha hecho?

Alg. A: Cortar árboles para hacer sus casas.

PA: Y con estas acciones ¿Qué ha ocasionado?

Alg. A: Ha destruido el medio ambiente.

PA: Ahora vamos a elaborar un cuadro sinóptico sobre el tema.

Pero primero vamos a definir qué es un cuadro sinóptico: En su cuaderno
anoten.

El cuadro sinóptico.
Es un esquema que se utiliza para organizar en forma gráfica o resumida la
información de un texto y a la vez permite observar cómo se relaciona los
datos presentados.

Los cuadros sinópticos se esquematizan con llaves.

Ustedes ya saben qué son las llaves entre paréntesis dibujen unas llaves.

El cuadro sinóptico lo compone el nombre del tema o titulo.

Las ideas principales y las ideas secundarias.

A ver Cristian lee la definición del cuadro sinóptico.

A-8: El cuadro sinóptico es…

PA: Bueno ahí tenemos qué es el cuadro sinóptico, ahora nosotros vamos a
elaborar un cuadro sinóptico. ¿De qué lo hacemos?

Alg. A: Del agua

PA: Bien lo vamos a hacer en el pizarrón.

E *El agua ocupa tres cuartas partes del planeta

130
 L

A *El agua no tiene sabor, ni color

G
U
A *El agua es indispensable para la vida.

*en la elaboración del cuadro sinóptico la mayoría de los alumnos aporta sus
ideas.

PA: Bueno, ahí tenemos el cuadro sinóptico, ahora cópienlo en su cuaderno.

PA: Se nos ha terminado el tiempo, mañana continuaremos con este tema.

*De esta manera se dió por terminada esta clase.

Observación No. 8 13 de febrero de 2006.

Propósito: Conocer como enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

PA: El tema de hoy son "Las conjunciones"

PA: Niños ustedes saben, ¿Qué es una conjunción?

A-1: Es la que sirve para unir palabras.

PA: Necesito que saquen su cuaderno para que escriban la definición de lo que es
una conjunción.

La conjunción es la parte de la oración (palabras) que sirven para unir dos

frases o miembros de ellas.

Existen varios tipos de conjunciones como la comparativa, copulativa, la

disyuntiva.

La comparativa establece la idea de comparación.

131
 La copulativa es la que une o enlaza una frase con otra.

La disyuntiva sirve para establecer diferencia o alternativa entre dos o más

personas, cosas, o ideas.

Las conjunciones que más se utilizan son: y, e, o, u.

Ejemplos:

Andrés quería salir. Andrés quería jugar.

PA: Utilizando la conjunción "y", ¿Cómo quedaría esta conjunción Jessica?

A-2 Andrés quería salir y jugar.

PA: Gustavo tenía pensado comprar un conejo. Gustavo tenía pensado investigar
sobre la vida de estos animales.

¿Cómo quedaría esta otra, Rocío?

A-3: Gustavo tenía pensado comprar un conejo e investigar sobre estos animales.

PA: La niña va a comer pastel o helado.

Dame un ejemplo, Mauricio

A-4: El niño va a tomar jugo o refresco.

PA: Va a venir Juan u Omar.

Te toca dar un ejemplo, Samuel

A-5: Va a venir Rosa u Olivia

Ahora ustedes me van a hacer tres oraciones con cada una de las
PA: conjunciones. El trabajo es para calificar. Así que lo quiero bien hecho, con su
mejor letra.

*los alumnos realizaron el trabajo.

132
PA: Ahora saquen su libro en la pagina 138, para que lo contesten.

Con esta actividad terminó la clase de ese día.

Observación No. 9 14 de febrero de 2006.

Propósito: Conocer como enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

PA: El tema de hoy se llama "Los adjetivos calificativos"; para esto vamos a
necesitar que saquen su cuaderno.

PA: Pero antes vamos a definir qué es un adjetivo calificativo.

Listos, anoten en su cuaderno…

Los adjetivos calificativos son palabras que sirven para nombrar o resaltar las
cualidades o estados de las cosas.

Cuando se hace una descripción, los adjetivos son palabras muy importantes
porque además de indicar las características de los objetos o sucesos, ayudan
a expresar los sentimientos del autor hacia lo que describe.

Por ejemplo, son adjetivos calificativos los siguientes.

Sustantivo adjetivo calificativo

Campo fresco, oloroso, soleado.

Mujer bonita, bella, guapa

¿Ya entendieron cuáles son los adjetivos calificativos?

Alg. A: Sí, maestra.

PA: Ahora en su cuaderno quiero que hagan cinco oraciones que tengan un

133
 adjetivo calificativo.

A-1: Subrayamos los adjetivos calificativos maestra

PA: SÍ, Jessica.

PA: Tienen 10 minutos para terminar. Así es que apúrense. Los trabajos deben
estar bien hechos.

A-2: Maestra, a esto no le entiendo.

PA: Fíjate en los ejemplos que les di.

A-2: ¿Los del apunte maestra?

PA: Sí, esos.

A-2 *Esta actividad consumió el tiempo restante de la clase, por lo que con esto
concluyó, la misma.

Observación No. 10 6 de marzo de 2006.

Propósito: Conocer como enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

PA: El tema de hoy se llama "Los textos informativos"

¿Ustedes saben qué es un texto informativo?

A-1: Como los que dan en las noticias, maestra.

PA: Se parecen pero no son ésos exactamente, Lucia.

A-2: Los de los libros, maestra.

PA: Pero, ¿como cuales Eloyda?

134
A-2: *Se queda callada.

PA: Bueno, les voy a decir que es un texto informativo, anoten en su cuaderno.

A-3: Los textos informativos generalmente están formados por tres partes que se
llaman: introducción, desarrollo y conclusión.

En la introducción se plantea el tema o se anuncian los temas que se tratarán a

lo largo del texto.

En el desarrollo se exponen las ideas principales y las ideas secundarias: es

decir se proporciona la información y se analiza sobre los temas mencionados en
la introducción.

Y en la conclusión es la parte donde se evalúa y se comentan las ideas del texto.

Aquí es donde se opina sobre las ideas expuestas y además se comentan las
posibles soluciones de los problemas planteados.

PA: Ahora ustedes ya saben cuáles son los textos informativos. Por lo tanto quiero
que ustedes elijan un tema de ciencias naturales y escriban un texto informativo
que tenga las partes que ya les mencione: introducción, desarrollo y conclusión.

Tienen 15 minutos para hacerlo. Lo quiero bien hecho.

A-3: Yo no le entiendo, maestra.

PA: ¿Qué no entiendes, Maurilio?

Lo que vamos a hacer.

Es muy fácil, fíjate en la lectura de tu libro "La miel"

Es muy difícil, maestra.

PA: Tienes que hacerlo, Maurilio. Los demás apúrense.

PA *Cuando terminan los alumnos la maestra les va calificando. Sólo algunos no
hicieron el trabajo como Maurilio, oscar.

135
 *De esta manera es como termina la clase.

ANEXO III
Guía de observación dirigida a la profesora de sexto grado.

Escuela Primaria "Constitución y Reforma"

Profa. Alberta Solís García Fecha: 6 de febrero de 2006.

Propósito: Conocer como enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

Categorías Rango Observación

dimensional
S R P V N
Determina los propósitos X No determina los propósitos de
de aprendizaje de aprendizaje.
lectura y escritura.
En su planeación de X En esta clase si considero una actividad
clases contempla de lectura.
actividades de lectura y
escritura.
Utiliza todas las X La lectura comentada.
modalidades de lectura
propuestas por el
programa de español.
Sugiere el uso de las X No utiliza estrategias de lectura.
estrategias de lectura
Utiliza los libros de la X No los utilizó en esta clase.
biblioteca del aula
(Rincones de Lectura y
del Programa Nacional
de Lectura), durante sus
clases.
Fomenta la lectura en X No fomenta la lectura.

136
sus alumnos
Evalúa el proceso de X Califica sólo los ejercicios.
lecto-escritura de sus
alumnos.
Acotaciones: S: Siempre R: Regularmente P V : Pocas Veces N: Nunca

Guía de observación dirigida a la profesora de sexto grado

Escuela Primaria "Constitución y Reforma"

Profa. Alberta Solís García Fecha: 9 de febrero de 2006

Propósito: Conocer como enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

Categorías Rango Observación

dimensional
S R P V N
Determina los propósitos X No los determinó.
de aprendizaje de
lectura y escritura.
En su planeación de X Si contempló una actividad de lectura
clases contempla (libro del alumno).
actividades de lectura y
escritura.
Utiliza todas las X Utilizó la lectura comentada.
modalidades de lectura
propuestas por el
programa de español.
Sugiere el uso de las X No realiza esta acción.
estrategias de lectura
Utiliza los libros de la X No los utilizó.
biblioteca del aula
(Rincones de Lectura y
del Programa Nacional
de Lectura), durante sus
clases.

137
Fomenta la lectura en X No realizó esta acción.
sus alumnos
Evalúa el proceso de X No realizó.
lecto-escritura de sus
alumnos.
Acotaciones: S: Siempre R: Regularmente P V : Pocas Veces N: Nunca

Guía de observación dirigida a la profesora de sexto grado

Escuela Primaria "Constitución y Reforma"

Profa. Alberta Solís García Fecha: 13 de febrero de 2006

Propósito: Conocer como enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

Categorías Rango Observación

dimensional
S R P V N
Determina los propósitos X No, los determinó.
de aprendizaje de
lectura y escritura.
En su planeación de X De escritura (apunte y ejercicios de libro).
clases contempla
actividades de lectura y
escritura.
Utiliza todas las X No utilizo las modalidades de lectura.
modalidades de lectura
propuestas por el
programa de español.
Sugiere el uso de las X No.
estrategias de lectura
Utiliza los libros de la X No.
biblioteca del aula
(Rincones de Lectura y
del Programa Nacional
de Lectura), durante sus

138
clases.
Fomenta la lectura con X No.
sus alumnos
Evalúa el proceso de X Calificó los ejercicios.
lecto-escritura de sus
alumnos.
Acotaciones: S: Siempre R: Regularmente P V : Pocas Veces N: Nunca

Guía de observación dirigida a la profesora de sexto grado.

Escuela Primaria "Constitución y Reforma"

Profa. Alberta Solís García Fecha: 14 de febrero de 2006

Propósito: Conocer como enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

Categorías Rango Observación

dimensional
S R P V N
Determina los propósitos X No.
de aprendizaje de
lectura y escritura.
En su planeación de X No.
clases contempla
actividades de lectura y
escritura.
Utiliza todas las X No.
modalidades de lectura
propuestas por el
programa de español.
Sugiere el uso de las X No.
estrategias de lectura
Utiliza los libros de la X No.
biblioteca del aula
(Rincones de Lectura y
del Programa Nacional

139
de Lectura), durante sus
clases.
Fomenta la lectura con X No.
sus alumnos
Evalúa el proceso de X No.
lecto-escritura de sus
alumnos.
Acotaciones: S: Siempre R: Regularmente P V : Pocas Veces N: Nunca

Guía de observación dirigida a la profesora de sexto grado.

Escuela Primaria "Constitución y Reforma"

Profa. Alberta Solís García Fecha: 6 de marzo de 2006.

Propósito: Conocer como enseña la lectura y escritura la profesora de sexto grado de

Primaria, e identificar la metodología que utiliza para desarrollar estas habilidades.

Categorías Rango Observación

dimensional
S R P V N
Determina los propósitos X No.
de aprendizaje de
lectura y escritura.
En su planeación de X Sólo de escritura (la nota de clase)
clases contempla
actividades de lectura y
escritura.
Utiliza todas las X No, las utilizo.
modalidades de lectura
propuestas por el
programa de español.
Sugiere el uso de las X No.
estrategias de lectura
Utiliza los libros de la X No, los utiliza.
biblioteca del aula
(Rincones de Lectura y

140
del Programa Nacional
de Lectura), durante sus
clases.
Fomenta la lectura con X No.
sus alumnos
Evalúa el proceso de X No.
lecto-escritura de sus
alumnos.
Acotaciones: S: Siempre R: Regularmente P V : Pocas Veces N: Nunca

141
ANEXO IV

142
ANEXO V

Guía de observación dirigida a los alumnos de sexto grado.

Escuela Primaria "Constitución y Reforma"

Fecha: 6 de febrero de 2006.

Propósito: Conocer cómo lee qué lee, cómo escribe y qué escribe el alumno de sexto
grado para identificar si la metodología utilizada por la profesora ha desarrollado las
habilidades de lecto-escritura.

Categorías Observación
¿Qué tipo de textos leen? El libro de texto.
¿Dónde leen? En el aula de clases.
¿Cada cuándo leen? En breves momentos de la clase.
¿Qué tipo de textos escriben? El apunte que dicta la profesora.
¿Dónde escriben? En el aula de clases.
¿Cada cuándo escriben? Cuando lo indica la profesora.

Guía de observación dirigida a los alumnos de sexto grado.

Escuela Primaria "Constitución y Reforma"

Fecha: 9 de febrero de 2006.

Propósito: Conocer cómo lee qué lee, cómo escribe y qué escribe el alumno de sexto
grado para identificar si la metodología utilizada por la profesora ha desarrollado las
habilidades de lecto-escritura.

Categorías Observación
¿Qué tipo de textos leen? Libro de texto.
¿Dónde leen? En el aula de clases.
¿Cada cuándo leen? En breves momentos de la clase.
¿Qué tipo de textos escriben? El apunte que dicta la profesora.
¿Dónde escriben? En el aula de clases.
¿Cada cuándo escriben? Cuando lo indica la profesora.

143
Guía de observación dirigida a los alumnos de sexto grado.

Escuela Primaria "Constitución y Reforma"

Fecha: 13 de febrero de 2006.

Propósito: Conocer cómo lee qué lee, cómo escribe y qué escribe el alumno de sexto
grado para identificar si la metodología utilizada por la profesora ha desarrollado las
habilidades de lecto-escritura.

Categorías Observación
¿Qué tipo de textos leen? No leyeron.
¿Dónde leen?
¿Cada cuándo leen?
¿Qué tipo de textos escriben? El apunte que dicta la profesora.
¿Dónde escriben? En el aula de clases.
¿Cada cuándo escriben? Cuando lo indica la profesora.

Guía de observación dirigida a los alumnos de sexto grado.

Escuela Primaria "Constitución y Reforma"

Fecha: 14 de febrero de 2006

Propósito: Conocer cómo lee qué lee, cómo escribe y qué escribe el alumno de sexto
grado para identificar si la metodología utilizada por la profesora ha desarrollado las
habilidades de lecto-escritura.

Categorías Observación
¿Qué tipo de textos leen? No leyeron.
¿Dónde leen?
¿Cada cuándo leen?
¿Qué tipo de textos escriben? El apunte que dicta la profesora.
¿Dónde escriben? En el aula de clases.
¿Cada cuándo escriben? Cuando lo indica la profesora.

144
Guía de observación dirigida a los alumnos de sexto grado.

Escuela Primaria "Constitución y Reforma"

Fecha: 6 de marzo de 2006.

Propósito: Conocer cómo lee qué lee, cómo escribe y qué escribe el alumno de sexto
grado para identificar si la metodología utilizada por la profesora ha desarrollado las
habilidades de lecto-escritura.

Categorías Observación
¿Qué tipo de textos leen?
¿Dónde leen?
¿Cada cuándo leen?
¿Qué tipo de textos escriben? El apunte que dicta la profesora.
¿Dónde escriben? En el aula de clases.
¿Cada cuándo escriben? Cuando lo indica la profesora.

145
ANEXO VI

146