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Trigésimo Cuarta edición octubre-diciembre 2017

EL AFRONTAMIENTO DE LA
MUERTE Y EL DUELO EN LA
ETAPA INFANTIL
ANA LEÓN MEJÍA
Psicóloga. Doctora en sociología y máster en
neuropsicología. Universidad Internacional de La Rioja
(UNIR) y The Open University (Reino Unido).

MARÍA DEL MAR GALLEGO MATELLAN


Psicóloga sanitaria. Master en Orientación Educativa.
Práctica privada

Curso válido para solicitar ser reconocido como miembro acreditado


de la División de Psicología clínica y de la salud, División de
Psicología Educativa y División de Psicoterapia

ISSN 1989-3906
Contenido

DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3


El afrontamiento de la muerte y el duelo en la etapa infantil

FICHA 1 ........................................................................................................... 16
Comunicación del fallecimiento

FICHA 2 ................................................................................................................................. 18
Actuación paliativa en la escuela
Consejo General de la Psicología de España

Documento base.
El afrontamiento de la muerte y el duelo en la etapa
infantil
ÍNDICE
Introducción
1. LA MUERTE EN LA MENTE INFANTIL
1.1. El miedo a la muerte
1.2. Percepción de la muerte en la lactancia y primera infancia
1.3. La muerte en la infancia medio-tardía
2. EL DUELO
2.1. El duelo como proceso
2.1. Diferencia entre duelo normal y complicado
2.2. Aspectos a tener en cuenta en los niños
3. LA MUERTE EN LA ESCUELA
3.1. Qué es la pedagogía de la muerte
3.2. Marco legislativo y actuaciones en el aula
FICHA 1
FICHA 2

INTRODUCCIÓN
La muerte forma parte de la existencia, pues constituye la fase que finaliza el ciclo vital de todos los seres vivos. Tal
y como decía el filósofo francés, Jean de la Bruyere, la muerte solo viene una vez, pero está presente a lo largo de to-
da nuestra vida. Sin embargo, en la actualidad se ha convertido en el mayor de los tabúes sociales occidentales (Go-
rer, 1995), ya que las personas prefieren vivir de espaldas a esta realidad mientras puedan. Y, como consecuencia,
padres y educadores evitan tratar la muerte con los más pequeños.
Como veremos en las páginas que siguen, esta realidad se debe a tres razones. La primera de ellas nace de una acti-
tud sobre-proteccionista, pues pensamos que no es bueno abordar esta cuestión con los niños. La segunda surge al su-
bestimar la capacidad infantil de comprender la muerte y procesar el duelo. Veremos que esta actitud parte de
creencias erróneas. Y, en tercer lugar, pero no por ello menos importante, sucede porque no sabemos muy bien cómo
tratar este tema. Como decíamos anteriormente, vivimos en una sociedad cuya actitud hacia la muerte es evitativa y
los adultos que podrían tratar este tema fueron, en su día, niños educados por otros adultos “evitativos”, perpetuando
así un ciclo continuo.
El propósito esencial de este documento es aportar herramientas de apoyo al adulto, ya sea educador o terapeuta,
que ha de acompañar al menor en duelo. Como paso previo se estimula al lector a valorar su propia percepción de la
muerte en la adultez, y en un propósito más ambicioso se le anima a rememorar cuál fue la primera muerte que pue-
de recordar, si está fue en las etapas coincidentes con las que aquí abarcamos. Como guía se sugiere la respuesta pri-
vada a estas cuestiones: ¿Qué es lo que puede recordar?, ¿cuáles fueron sus sentimientos?, ¿a qué edad asistió a su
primer funeral?, ¿qué recuerdos permanecen de esta primera experiencia de encuentro con la realidad del final de la
vida? El objetivo de estas preguntas es invitar a la reflexión, animando a detener el pensamiento unos minutos en es-
tas consideraciones para hallar respuestas con un doble propósito, por un lado, el lector descubrirá partes de sí mismo
que quizás nunca observó y, por otra, podrá trasladarse a un tiempo desde el que, al volver al presente, podrá empa-
tizar con los pequeños a los que se proponga ayudar.

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En resumidas cuentas, este curso quiere abordar precisamente las tres cuestiones fundamentales a la hora de tratar la
muerte y duelo con los más pequeños. Para ello, en primer lugar, nos centraremos en la mente infantil y en las capa-
cidades que subyacen a la comprensión de la muerte en los niños, tanto en la primera infancia (hasta los 5-6 años)
como en la infancia media y tardía (de 6 a 12 años). También le dedicaremos especial atención a las características
del duelo patológico y su manifestación infantil, sin olvidar las consecuencias negativas que pueden traer consigo las
actitudes demasiado proteccionistas de los adultos. Y, en segundo lugar, nos ocuparemos de la pedagogía de la muer-
te y las actividades de preparación que podemos realizar tanto en casa como en la escuela, con el fin de dotar a los
niños de herramientas cognitivas y emocionales que les preparen para afrontar un fallecimiento cercano.
En último lugar, en la ficha 1 nos detendremos en el cómo, es decir, en la manera más efectiva y adecuada de co-
municar el fallecimiento de un ser querido, y de acompañar a los niños en los primeros momentos del duelo. Además
como contexto esencial en la vida del niño abordaremos el recibimiento y acompañamiento al niño en duelo desde la
escuela, examinando en la ficha 2 algunas actuaciones y actividades que pueden realizarse.

1. LA MUERTE EN LA MENTE INFANTIL


1.1. El miedo a la muerte
Lo primero que podemos señalar es que el miedo a la muerte es aprendido, ya que este no forma parte de los mie-
dos típicos que emergen evolutivamente en la infancia, tal y como tener miedo a la oscuridad, a los monstruos, a los
animales grandes, a separarse de los padres, etc. Los niños nacen sin miedo a morir, con una actitud despreocupada
y escasa percepción hacia el riesgo. De hecho, uno de los principales roles de los adultos es precisamente evitar que
la inmadurez y falta de conocimiento de los niños no les exponga a situaciones peligrosas, que amenacen su integri-
dad. Por tanto, los adultos desempeñamos un rol fundamental a la hora de transmitir la aprensión hacia el peligro y
desarrollar la conciencia sobre la muerte.
Esta conciencia también se desarrolla por experiencias indirectas a través de los contenidos que ven en la televisión,
y de modo directo a través del cine y la literatura infantil. De hecho, autores como Lerning y Dickinson (2010) seña-
lan que los niños ven numerosas escenas de muerte en los dibujos animados semanalmente. Incluso se ha señalado
que esta exposición acumulativa puede llegar a ser dañina, sobre todo, porque sucede sin que se vea acompañada de
momentos de reflexión y apoyo por parte de los adultos, ni sucede en paralelo al desarrollo de habilidades socioemo-
cionales. A pesar de que en las películas y la literatura algunas representaciones de la muerte envían mensajes ambi-
guos que pueden ser confusos para muchos niños, sobre todo los más pequeños, sin embargo, pueden ser una
herramienta de discusión en la que abordar el tema de una manera cómoda y real (Cox, Garrett y Graham, 2005).
Sabido que muchos educadores minimizan la severidad de la realidad de la muerte cuando hablan con los niños, la
distancia emocional que proporcionan estos soportes permitirá facilitar al pequeño la comprensión de lo que sucede
cuando alguien muere.
Tradicionalmente, uno de los primeros contactos de los niños con la muerte sucedía con las mascotas o con el en-
cuentro de un animal muerto en el campo o en el jardín. Sin embargo, en la actualidad los niños urbanos tienen me-
nos oportunidades de tener contacto con la naturaleza, o de tener animales en casa, lo cual hace que la exposición a
la muerte de un animal querido durante los primeros años no sea tan común como antes. Y es precisamente en estos
años, alrededor de los 5-6, cuando comienzan a
emerger los miedos socializados, entre los cuales se
FIGURA 1
MIEDOS COMUNES EN LA INFANCIA POR TIPO Y
incluye el miedo a la muerte.
EDAD DE APARICIÓN Por tanto, es un error no explicar a los más peque-
ños que la muerte forma parte del ciclo de la vida,
ya que la falta de explicaciones puede llevar a que
el niño genere ideas equivocadas acerca de la
muerte, que alimenten sus temores. Y, por supues-
to, deja al niño desarmado ante la posibilidad del
fallecimiento de una persona cercana en la que la
comprensión será aún más compleja y desconcer-
tante si es su primer contacto con el conocimiento
de la naturalidad de la muerte. Hacerlo con una
actitud alarmista o sobre-proteccionista también es

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contraproducente, ya que en lugar de desarrollar actitudes resilientes que favorezcan una adaptación positiva de los
niños bajo circunstancias adversas estaremos cultivando aprensiones, miedos, fobias y todo tipo de manifestaciones
relacionadas con la ansiedad patológica. Para no incurrir en dicho error debemos practicar una pedagogía de la muer-
te en casa y en la escuela, lo cual pasa inexcusablemente por conocer cómo perciben y comprenden la muerte y el
duelo los más pequeños. Veamos a continuación este aspecto.

1.2. Percepción de la muerte en la lactancia y primera infancia


Si uno examina a los niños con la lupa de la psicología del desarrollo, vemos que pasan de sobrevivir e interaccio-
nar con su mundo gracias a los reflejos (que son de carácter automático e innato), a hacerlo bajo mecanismos más
complejos conscientes y deliberados. Pasan de la imitación de las emociones al desarrollo de emociones propias y al
entendimiento de emociones ajenas, gracias a que su sistema nervioso se va complejizando y va siendo capaz de ha-
cer cosas cada vez más asombrosas.
Así un bebé de pocas semanas sonríe ante la sonrisa de un adulto o la usa como reclamo para demandar brazos y
atención, mientras que un bebé de varios meses ejerce un uso comunicativa de la sonrisa y el llanto mucho más sofis-
ticado. Durante los primeros meses son también especialmente proclives al contagio emocional. Es decir, no solamen-
te son capaces de imitar, sino que pueden hacer propias las respuestas emocionales que observan en los demás, sobre
todo en sus cuidadores primarios. Este aspecto es
muy importante para el tema que nos ocupa, pues- FIGURA 2
to que si bien los bebés y lactantes no comprenden BEBÉS DE 12 Y 21 DÍAS IMITAN EL GESTO DEL ADULTO QUE
lo que significa la muerte, ni son conscientes de las OBSERVAN (MELTZOFF Y MOORE, 1977)
pérdidas que suceden en su entorno, sí son muy
conscientes (y extremadamente sensibles) a las res-
puestas de dolor y aflicción de quienes les rodean.
Paralelamente al desarrollo del lenguaje, los niños
van construyendo una representación más comple-
ja de su medio social, y de las relaciones humanas.
Este hecho es también consecuencia de un rasgo
evolutivo que es vital para el aprendizaje: la curio-
sidad. Los niños sienten asombro y curiosidad por
la muerte y quieren saber por qué sucede, y en qué
consiste. Si un mayor ha fallecido, o si oyen hablar
de la muerte en un cuento o en una película, quie-
ren saber qué significa morirse, una pregunta que
muchas veces queda sin contestar o no es contesta-
da adecuadamente por parte de los adultos.
Para dar una respuesta correcta lo primero que te-
nemos que saber es que los niños de entre 2 y 5
años de edad interpretan el mundo de forma muy li-
teral. Así, no resulta extraño que comparen la muerte FIGURA 3
con estar dormido, y que debido a este paralelismo SUBCONCEPTOS SUBYACENTES A LA MUERTE
crean que se puede volver de este estado (que se
puede despertar). Por tanto, la primera noción que
debemos tratar con ellos es la irreversibilidad. Para
que puedan entender este concepto es necesario
también explicar la causalidad: la muerte es resulta-
do de un cese de las funciones vitales. Y ello nos lle-
va a la universalidad: todas las personas somos seres
vivos sujetos a un ciclo vital, que comienza en el na-
cimiento y acaba en el fallecimiento.
Cualquier explicación que ofrezcan los adultos a
los niños debe recoger estos conceptos que subya-

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cen a la comprensión de la muerte (Poch y Herrero, 2003). Tradicionalmente, y desde la psicología clásica del desa-
rrollo influenciada por la obra de Piaget, se ha subestimado la capacidad en los niños de entender que algo sea irre-
versible. Esto se debe a que los niños de 2 a 7 años se encuentran, teóricamente, en un estadio “pre-operacional”
caracterizado por la dificultad de realizar operaciones mentales complejas y lógicas. Como afirma Astington (2004) en
su obra seminal sobre la mente infantil, el legado de Piaget ha sido ampliamente superado por investigaciones poste-
riores a su obra y con diseños experimentales más sólidos. Recordemos que Piaget se sustentó en el estudio y observa-
ción sistemática del comportamiento de sus hijos Lucienne, Laurent y Jacqueline. Sin subestimar la aportación
inestimable de este padre fundador de la psicología, las investigaciones más recientes procedentes de la neuropsicolo-
gía también han desmontado algunos de los aspectos centrales de su modelo teórico del desarrollo por estadios. En
concreto, el sentido de la lógica de los niños de 2 a 7 años es mucho mayor del que se presupuso en un primer mo-
mento, y sí tienen la facultad de combinar ideas entre sí a la hora de construir y asimilar un nuevo concepto. Adquie-
re capacidad para manejar el mundo de manera simbólica y mediante representaciones, puede pensar en hechos o
personas ausentes.
En lo que a la muerte se refiere, los niños pequeños de entre 3 y 6 años sí pueden entender la irreversibilidad, uni-
versalidad y causalidad. Es decir, comprenden en buena medida que la muerte es un final, que afecta a todos, y que
conecta con el cese de las funciones corporales (Talwar, Harris y Schleifer, 2011). Con el soporte cognitivo adecuado
pueden interiorizar este hecho, si bien necesitan el apoyo y explicación de sus mayores. En primera instancia, los ni-
ños pueden manifestar el deseo de que la persona fallecida “regrese” y creer que este deseo puede incluso devolverle
la vida al ser querido que ha fallecido, pero si un adulto le explica con sencillez y claridad los conceptos de irreversi-
bilidad y causalidad abandonará esta creencia mágica.
Según Kroen (2002) las respuestas típicas de los niños de entre 2 y 5 años ante la muerte son las siguientes:
4 Perplejidad: sienten confusión ante lo ocurrido o se niegan a creerlo.
4 Regresión: aumenta el apego hacia la persona/s cercana, demandando más cuidados.
4 Ambivalencia: aparentan que la noticia no les ha afectado o tienen respuestas inadecuadas que manifiestan proble-
mas a la hora de aceptar o comprender la muerte.
4 Expresión a través del juego: expresa sus emociones y sentimientos de dolor a través del juego.
4 Imitación de sus padres o hermanos: imitan las conductas de las personas cercanas y/o de referencia, de modo que
si estos esconden sus sentimientos, ellos también congelarán sus emociones o si, por lo contrario, muestran mucho
dolor harán lo mismo.
4 Miedo ante otra posible pérdida: surge el miedo a otra posible pérdida, y les preocupa ser abandonados o quedar
desamparados.
4 Búsqueda de otros vínculos: si fallece alguno de los progenitores puede establecer vínculos afectivos con otros
adultos que tengan cualidades similares al fallecido.
4 Confusión: actúan como si aceptaran lo ocurrido, pero después preguntan cuándo volverá, evidenciando una falta
de comprensión o asimilación del acontecimiento.
No cabe duda de que el tema de la percepción de la muerte en los niños ha sido poco estudiado y necesitamos da-
tos más concluyentes sobre cómo construyen los más pequeños la muerte, qué elementos son comprensibles e incom-
prensibles y cómo podemos ayudarles en esta tarea. Pero para realizar dichas investigaciones tendríamos primero que
vencer el tabú social que rodea este tema, y la posible oposición que padres y maestros realizarían al respecto. Una
tarea esencial que todo educador deberá abordar es la de revisar cuál es su propia postura acerca de la muerte, sus
creencias y tabúes así como sus experiencias para poder evaluar de qué condición parte a la hora de transmitir a los
más pequeños una idea objetiva, natural y serena del final de la vida.
Más allá de la divergencia de opiniones sobre el entendimiento infantil de la muerte, lo que sí podemos afirmar con
total seguridad es que los niños perciben los sentimientos y emociones de las personas que están a su alrededor. Y
que lo hacen desde bien temprano. Es decir, sienten cómo los adultos están preocupados y ansiosos. Por tanto, si les
ayudamos a desarrollar competencias emocionales orientadas a entender dicho sufrimiento estaremos prestándoles
una valiosa ayuda, al mismo tiempo que impulsamos en el niño la capacidad de conectar emocionalmente, fomen-
tando el desarrollo de la empatía, facultad esencial como seres sociales para entender cómo se sienten los demás.
Cuando el niño está inmerso en un ambiente de duelo en el que no recibe explicaciones y se ve apartado, lejos de
minimizar la repercusión que el acontecimiento pueda tener para el pequeño solo se estará aumentando su descon-
cierto e inseguridad.

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Siguiendo con los aspectos de carácter cognitivo, los niños pequeños tienen una tendencia a percibir la muerte tanto
de modo específico (como un incidente concreto) y de manera literal, es decir, tomando todas las referencias sobre la
muerte en serio, por ejemplo, si le decimos que alguien se ha ido, tenderá a creer que se ha marchado de viaje y vol-
verá, o en algunos casos interpretará que esa marcha está sujeta a voluntad y se sentirá abandonado por el fallecido si
era una persona representativa para él. Por esta razón, los adultos debemos extremar la cautela a la hora de utilizar
metáforas, lenguaje figurado o de enmascarar los hechos, debido a que se pueden transmitir ideas abstractas de difícil
comprensión para el niño que pudieran ser desconcertantes, por lo que conviene anteponer una explicación concreta
adaptada a la edad del niño.
En definitiva, lo mejor es intentar una aproximación directa y sencilla, transmitir el mensaje con seguridad y calidez,
sin violentar su pensamiento infantil mágico, pero explicando la muerte como suceso vital, universal, del cual no es
posible volver. En este punto, y dependiendo de las creencias espirituales y religiosas, los padres pueden apoyarse en
su fe o visión trascendental del mundo. Las creencias de la familia pueden ser de ayuda en el momento del trauma
siempre que se tenga en cuenta el nivel previo de percepción y entendimiento que el niño haya adquirido acerca
del credo que se profese.
Continuando con el curso evolutivo que marca el desarrollo infantil, veamos cómo entienden la muerte en la infan-
cia media y tardía, que podemos situar entre los 7 y 12 años, aproximadamente, coincidencia con la etapa escolar.

1.3. La muerte en la infancia medio-tardía


Si en el periodo infantil hemos puesto el foco en la comprensión de la muerte, por ser este el aspecto más peliagudo,
en esta etapa nos vamos a detener en el procesamiento socioemocional. Es decir, a partir de los 6-7 años las capaci-
dades cognitivas mejoran sustancialmente, un progreso que seguirá siendo continuo y notable de aquí en adelante,
debido a la maduración nerviosa, a los procesos de mielinización que mejoran la comunicación neuronal y al desa-
rrollo de las áreas prefrontales del cerebro responsables de las funciones cognitivas superiores. Por tanto, en esta edad
los niños pueden entender perfectamente la muerte. Sin embargo, pueden tener dificultades con emociones complejas
asociadas a la perdida, como la culpa o la impotencia.
Por tanto, es muy importante, prestar atención a la culpabilidad que pueda aflorar como respuesta al duelo, que
puede llevar al niño a responsabilizarse en parte de lo sucedido o a experimentar sensaciones muy dolorosas, asocia-
das al hecho de haberse portado “mal” con la persona fallecida (por ejemplo, no haberse portado lo suficientemente
bien como hijo, haber fallado como hermana o alumna, etc.). Es fundamental que los padres o cuidadores aborden
estos aspectos. En el caso de los niños que han perdido a un hermano, o que han sobrevivido a un accidente donde
han fallecido otros niños, pueden llegar a experimentar la llamada “culpa del superviviente”, un aspecto que puede
“patologizar” su proceso de duelo y arrastrarse hasta la etapa adulta.
En la primera infancia la empatía no está muy desarrollada, ya que los mecanismos cognitivos que subyacen a la
misma no se desarrollan del todo hasta los 4 o 5 años. Nos referimos principalmente a la “teoría de la mente”, que
nos permite atribuir y entender lo que puede estar pasando por la cabeza de alguien. Sin embargo, en la infancia me-
dia y tardía el niño pasa de tener un foco mental centrado en sí mismo (no por egoísmo o maldad sino por limitacio-
nes cognitivas) a ser capaz de ponerse en la piel (mente) de los demás. Ello le permite anticipar qué pueden estar
pensando o sintiendo las personas que le rodean. En situaciones de duelo es común que las personas afectadas guar-
den sus sentimientos y eviten exponer su dolor ante los demás. Si bien es una reacción que puede ser normal, cuando
esta es llevada al extremo la muerte del ser querido se convierte en un tabú o tema espinoso. En estas situaciones, los
niños con altas habilidades prosociales pueden desarrollar la tendencia a querer proteger a sus mayores o a sus her-
manos evitando las conversaciones o comentarios que puedan evocar un recuerdo de la persona fallecida. Creándose
un mutismo en torno al fallecimiento que no permite expresar de manera conveniente la condición emocional de los
afectados. Para anticipar qué comentario podría evocar tales memorias también se hace uso de la teoría de la mente.
Tal y como afirma Baron-Cohen, las consecuencias del exceso de empatía no han sido abordadas en la investigación
científica, pero no por ello podemos ignorar las consecuencias que pueden resultar dañinas para la persona: mayor
vulnerabilidad emocional, hipervigilancia cognitiva, fenómenos asociados al contagio emocional, excesiva preocupa-
ción por los demás, atención de las necesidades ajenas en detrimento de las propias, etc.
Cabe recordar que a los 10-12 años los niños están en plena preadolescencia y, por ello, están en continua búsque-
da de su identidad y de independencia. El fallecimiento de la persona querida irrumpe en un momento del ciclo vital
en el que el niño afronta importantes cambios en su desarrollo y otros contextuales relacionados con las relaciones

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sociales, así los niños en duelo han de afrontar a la vez estos desafíos y los estresores derivados de la pérdida. Aun-
que a esta edad pueden sentirse incómodos expresando públicamente sus emociones y traten de exteriorizarlas, es
probable que busquen gran parte de este apoyo entre su grupo de iguales, ya que para ellos el sentimiento de perte-
nencia y aceptación social es fundamental.
Por lo tanto, el preadolescente que pierde un ser querido se encuentra entre dos fuerzas distintas. Por un lado, ha-
berse enfrentado a la muerte le define y le otorga un rasgo distintivo. Pero, por otro lado, este deseo de identificarse
con rasgos propios choca con el deseo de encajar en el grupo. Es decir, se pueden producir un miedo a ser identifica-
do como demasiado ”diferente” o incluso débil. Si esto último sucediera, los niños aumentan las posibilidades de ser
víctimas del acoso entre iguales, ya sea en su forma tradicional presencial o en la forma de ciberacoso, una situación
si cabe aún más perjudicial en un niño que está lidiando con la pérdida de un ser querido. Puesto que el grupo de
iguales juega un papel importante en el ajuste del niño en duelo, conviene asegurar que cuenta con una red social de
amigos y compañeros que facilite este respaldo
Además, en esa búsqueda de la identidad propia pueden crean un “vínculo” con el fallecido que les lleve a ideali-
zarlo y querer ser igual. Para ello, querrán recopilar cuanta más información sobre esa persona (cómo era, qué le gus-
taba, etc.) y hacerse con cosas personales y fotografías, e incluso pasar tiempo en su habitación o lugares que
frecuentaba. Esto les permite sentirse más cerca y pueden ser beneficiosas para integrar la pérdida. Es decir, estas ma-
nifestaciones en sí mismas no son negativas si no cruzan el umbral de la obsesión dañina o afectan a su propio senti-
do de la identidad. Si estas experiencias se prolongan en el tiempo podrían ser indicadores de un duelo complicado,
del mismo modo habrá que vigilar si el niño no quiera parecerse tanto al fallecido que obstaculice un desarrollo sano
de su propia identidad.
Para evitar ser identificados como vulnerables y/o víctimas potenciales, los preadolescentes pueden reprimir los sen-
timientos de tristeza e incluso pueden llegar a mostrarse indiferentes o fríos ante la muerte (Kroen, 2002). Esto puede
darse especialmente en los chicos, para quienes tradicionalmente los procesos de socialización no favorecen las ex-
presiones de debilidad o la comunicación sobre aspectos emocionales. Aunque no se debe perder la perspectiva de
que el proceso de duelo sigue en curso cualesquiera sea la expresión en la que el joven sea capaz de mostrar su afec-
tación socialmente.
Otras cuestiones que deben ser tenidas en cuenta en la etapa intermedia-tardía relacionadas con el duelo tienen que ver
con aceleración del proceso de maduración psicológica. Es decir, los niños que se enfrentan a una muerte cercana se “ha-
cen” mayores de golpe, es decir, maduran en muchos aspectos psicológicos antes de tiempo y tienden a asumir roles y
comportamientos que no son propios de su edad cronológica. Lo cual, como hemos dicho anteriormente, pueden alimen-
tar las dinámicas de acoso al ser percibidos por el resto como niños distintos y responsables, restándoles popularidad.
La agresividad infantil, que en los primeros años resulta de la frustración o falta de autocontrol, toma formas más
complejas y, por ello, los niños que han perdido a un ser querido pueden volverse más agresivos, susceptibles e irrita-
bles. Estas manifestaciones a menudo obedecen a una dificultad para expresar sus sentimientos de tristeza directa-
mente, llevándoles a exteriorizan su malestar por la muerte de manera diferente a como lo hacen los adultos, por lo
que es necesario reconocer las distintas formas en las que puede estar mostrando su pesar ante la pérdida para inter-
pretar adecuadamente sus actuaciones. También aumentan sus miedos, ya que esta experiencia se suma a una mayor
comprensión de los peligros que entraña la vida. Por ello, pueden aparecer o intensificarse los miedos a morir, a per-
der más seres queridos, a los desconocidos, etc.
En resumidas cuentas, a partir de los 6-7 años, los niños empiezan a comprender la gravedad de la muerte y que esta
no tiene vuelta atrás. También pueden evaluar sus consecuencias, los cambios que producen en su entorno, entender
e incluso hacer propio el sufrimiento de quienes les rodean (que se suma al suyo propio). Además, también pueden
tener problemas relacionados con el miedo anticipatorio o ansiedad. Hasta ahora hemos hablado de percepción, de
la construcción y, en definitiva, del entendimiento de la muerte en la mente infantil. A continuación, vamos a exami-
nar el dolor que va asociado a la pérdida y qué manifestaciones podemos observar en los más pequeños.

2. EL DUELO
2.1. El duelo como proceso
El duelo es una emoción intensa que se produce ante una pérdida. Podemos perder a una pareja, a un amigo o a al-
guien que ha fallecido. En cualquiera de estas situaciones, vamos a experimentar un dolor profundo por lo perdido,
así como angustia ante los cambios y la incertidumbre de cómo afrontaremos nuestra vida a raíz de esta nueva situa-

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ción. Según la definición del duelo proporcionada por la APA en distintas versiones del DSM, este puede entenderse
como una reacción a la muerte de una persona querida acompañada por síntomas característicos de un episodio de
depresión mayor, tales como la tristeza, el insomnio, la pérdida de apetito, etc., pero cuyo estado de ánimo depresivo
es considerado como normal (DSM IV) (APA, 1994), y como un posible detonante que lleve a un episodio depresivo
mayor, el cual hará que la persona afectada requiera mayor tiempo para elaborar su duelo e incluso medicación
(DSM V) (APA, 2013).
Es común sentirnos sumamente afligidos, débiles, indefensos e impotentes cuando perdemos a alguien querido, pero
según Attig (1991) conviene hacer una distinción entre el duelo y el proceso de duelo, ya que el segundo hace men-
ción a un fenómeno más complicado y perdurable en el tiempo, de mayor gasto energético, el cual requiere que sea-
mos capaces de poner en práctica distintas acciones para superarlo. Es decir, no debemos confundir la pena o el dolor
inmediato que sucede a una muerte con la experiencia íntegra del duelo. Dicha experiencia es mucho más compleja
y conlleva un impacto emocional, físico, intelectual, espiritual y social muy diverso y perdurable en el tiempo. Consi-
derar el duelo como un proceso que tiene una orientación de futuro tras la muerte, permite abordar las distintas ma-
nifestaciones que acompañarán al doliente tiempo después del fallecimiento de la persona significativa.
Otros autores, como Neimeyer (2002) comparan el proceso de duelo como un ciclo, como un camino libre de elec-
ciones, desafíos, y adaptaciones ante los cambios presentados. En el planteamiento de Worden (1997) la superación
del duelo requiere una serie de tareas que conllevan la aceptación de la pérdida, el trabajo de las emociones y el do-
lor de la pérdida, la readaptación al mundo en ausencia del fallecido, y recolocar emocionalmente al fallecido y con-
tinuar con la vida. Para Kübler-Ross y Kessler (2006) el duelo es simplemente el reflejo de una conexión que ha
cesado a causa de la pérdida. Al hablar de duelo es de obligada mención el modelo de Kübler-Ross expuesto en su
obra seminal On Death and Dying (1969), según el cual el duelo implica atravesar cinco etapas: negación, ira, nego-
ciación, depresión y aceptación, que tenemos que navegar irremediablemente.
Aunque este modelo fue fruto de toda una vida de observaciones y atenciones a pacientes en estado terminal no está
exento de críticas y de posibles sesgos culturales, y es muy posible que no todas las personas atraviesen estas cinco
etapas. Sin embargo, constituye un buen punto de partida para entender el duelo como un proceso constituido por di-
ferentes etapas y reacciones emocionales, cuyo abordaje requiere de estrategias distintas en cada etapa. Este modelo
también puede entenderse como una transición entre las reacciones iniciales de negación y/o ira, hasta la aceptación
final de las consecuencias. Es en esta última etapa donde el dolor surge de la perdida de los lazos de conexión que
mencionábamos anteriormente. Y, por tanto, este dato es vital para cualquier intervención, ya que es necesario reali-
zar actividades o rituales que nos devuelvan parte de esa conexión perdida.
Según otro teórico clásico, John Bowlby, las personas atraviesan unas cuatro etapas, que van del shock inicial, que
puede durar desde un momento o varios días, caracterizado por la negación, el aturdimiento, la cólera y la no acepta-
ción, a la fase de reorganización en la que los aspectos más dolorosos del duelo comienzan a remitir y la persona fa-
llecida es recordada con una mezcla de alegría y tristeza (Bowlby y Parkes, 1970). Entre medias atravesamos la fase
de anhelo y búsqueda, caracterizada por una intensa añoranza donde se busca a la persona fallecida constantemente
y nos invaden pensamientos sobre el fallecido. Esta
etapa es seguida por una fase de desorganización y FIGURA 4
desesperanza, dominada por la apatía, la sensación DUELO COMO PROCESO DE TRANSICIÓN
de pérdida de sentido y recuerdos dolorosos de la
persona fallecida.
Como podemos observar, diferentes autores han
propuesto distintos nombres para definir el proceso
del duelo: en etapas, en fases, en tareas, etc. Cua-
lesquiera sea la denominación que adoptemos to-
das tienen una coincidencia y es que en el proceso
de duelo se dan una serie de cambios, y éstos tie-
nen una relación directa con la experiencia emo-
cional del superviviente. Unas emociones que
responden a la necesidad de adaptación a la que se
ve expuesto un individuo tras la pérdida.

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Las manifestaciones del duelo son una conjunción de muchos sentimientos y adquieren la forma de una sintomato-
logía muy diversa. Existen diversos instrumentos que podemos utilizar para medir la sintomatología asociada al duelo
tales como el Inventario de Experiencias en Duelo (IED) de Sanders (1977) adaptado por García-García, Landa, Tri-
gueros y Gaminde (2001), o el Inventario Texas Revisado de Duelo (ITRD) de Faschingbauer (1977), entre otros.
Estos se manifiestan de forma bastante semejante en niños y adultos, y en ambos casos son mediados por diversos
factores, como la educación recibida, las creencias espirituales y/o religiosas, el contexto socio-familiar y las causas o
circunstancias de la muerte. Bowlby (1997) señaló que es muy habitual que los niños manifiesten ansiedad y enfado
ocasionados tanto por la pérdida experimentada, como por el miedo a una nueva pérdida. Y, por ello, pueden desa-
rrollar una mayor sensibilidad o miedo ante la separación de sus cuidadores que, en última instancia, puede dar lugar
a la ansiedad por separación.
Los niños, dependiendo de la edad, pueden mostrar su dolor de diversas formas. Por ejemplo, los más pequeños
pueden apoyarse en el dibujo o juego para expresar su experiencia interior, mientras que los más mayores pueden dar
salida a su dolor con episodios de llanto, o con diversas manifestaciones conductuales en función de cuál sea el esti-
lo relacional del niño, replegándose y buscando el aislamiento o con comportamientos disruptivos en el caso de niños
que tienen un estilo acting out. Estas exteriorizaciones pueden suceder cuando el fallecimiento se acerca en los casos
en que el entorno del niño se vea afectado por la proximidad de la muerte, como es el caso de enfermedad, en el mo-
mento en que sucede y, sobre todo, después de que se produzca. Como decíamos anteriormente, los niños más pe-
queños desplegarán emociones básicas como el miedo, mientras que los más mayores tendrán un abanico más
amplio en el que se incluyen emociones complejas como la culpa e incluso estados de ansiedad y depresión.
Todas estas respuestas dependen, en gran medida, de las circunstancias que rodean al fallecimiento, desde cómo se
comunique la noticia, ya que ello puede favorecer u obstaculizar el proceso de duelo, hasta la relación que tenga el
niño con la persona fallecida siendo el dolor de la pérdida directamente proporcional al vinculo afectivo, pasando por
las relaciones que se produzcan en su entorno inmediato cuando el apoyo disponible toma una gran relevancia, y por
la atención que el niño reciba por parte de los
TABLA 1 adultos. Como veremos más adelante, es funda-
INDICADORES PRINCIPALES DEL INVENTARIO DE EXPERIENCIAS EN mental incluir y propiciar actividades “ritualistas”
DUELO (IED) para que niño pueda despedirse de la persona que-
4 Agotamiento tras el fallecimiento rida y aliviar así algunos de los síntomas del duelo.
4 Irritabilidad
Puesto que todos los aspectos de la vida del niño
4 Obsesión por la muerte y por el fallecido

4 Pesadez en el cuerpo
pueden verse afectados como consecuencia del due-
4 Sentimientos de culpabilidad lo, cabe esperar repercusiones en la esfera física, so-
4 Bloqueos y problemas de expresión emocional cial, conductual y por supuesto emocional. A
4 Sentimientos de soledad y aislamiento
continuación se exponen algunas manifestaciones
4 Apatía social
cuya presencia cabe considerar en el niño en duelo.
Extraído de García-García, Landa, Trigueros y Gaminde (2001) Podemos decir que los trabajos sistemáticos que
estudian las respuestas de los niños ante la pérdida
FIGURA 5
son relativamente recientes. La comprensión de la
MANIFESTACIONES DEL DUELO EN LOS NIÑOS conducta de apego fue el primer paso para consi-
derar que el niño puede tener respuestas emociona-
les ante la muerte de un ser querido de manera
similar a los adultos (Bowlby,1960). Además, de la
práctica clínica y el conocimiento procedente del
ámbito de la investigación se deduce que los niños
sí experimentan el duelo, y no deben ser excluidos
de los procesos familiares de afrontamiento del
mismo. En la actualidad contamos con publicacio-
nes fiables que identifican tanto los factores de
riesgo como los protectores asociados con la salud
mental y la adaptación social de los miembros más
jóvenes de la familia ante la muerte de un pariente
(Theodore, 2016).

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En muchas ocasiones son los mitos o creencias erróneas acerca de cómo son o cómo piensan los niños que albergan
los mayores, lo que dificulta la atención que estos deberían prestarles a los más pequeños. Veamos algunos de ellos.

2.1. Diferencia entre duelo normal y complicado


Diferenciar entre duelo normal y complicado o patológico no es tarea sencilla. Tal y como relata Worden (2009), es-
te tema ya ocupó a los psicólogos Freud y Abraham, quienes trataron de fijar los características de un duelo complica-
do o “patológico”. Las primeras versiones del DSM también abordaron la misma tarea. Sin embargo, el esfuerzo no
resultó satisfactorio, ya que muchas de las características que tempranamente se catalogaron como “patológicas” pue-
den aparecer en un duelo normal. En el caso de los niños incluyen muchas de las manifestaciones físicas, psicosomá-
ticas, cognitivas y conductuales que vimos anteriormente. Por tanto, estas respuestas no deben despertar en principio
ninguna alarma. Los procesos de duelo implican este conjunto de reacciones, lo normal es que estos síntomas remitan
paulatinamente y no impidan un funcionamiento adecuado en la vida diaria. En cambio, el duelo patológico implica
una angustia traumática por separación a la hora de aceptar la muerte del ser querido, la cual va ligada a dificultades
severas a nivel social, emocional y cognitivo, que paralizan funcionalmente al individuo de manera persistente (Wor-
den, 2009). Según Horowitz (1993) el duelo complicado es “aquel cuya intensificación llega al nivel en el que la per-
sona está desbordada, recurre a conductas desadaptativas, o permanece inacabablemente en este estado sin avanzar
en el proceso de duelo hacia su resolución” (citado en Gómez-Mascaraque y Corral, 2009, p. 91). Estos autores distin-
guen cuatro tipos de duelo complicado:
4 Duelo crónico: caracterizado por una duración excesiva que produce interferencias.
4 Duelo retrasado: la reacción emocional en el
momento de la pérdida es insuficiente o pos-
puesta y, por tanto, los síntomas de duelo apare- TABLA 2
MITOS SOBRE EL ENTENDIMIENTO INFANTIL DE LA MUERTE
cen tardíamente.
4 Duelo exagerado: los síntomas de un duelo nor- 4 MITO 1: Los niños no se dan cuenta de todo lo que sucede cuando alguien fallece.

mal se intensifican o sobredimensionan, de forma En la primera parte de esta sección ya hemos desmontado en gran medida esta creen-
cia, pues hemos visto que los niños si perciben y comprenden lo que sucede a su al-
que aparecen sentimientos de desbordamiento, así rededor e incluso se contagian de estados anímicos que no les pertenecen. Clarificar
como conductas desadaptativas. y hablar abiertamente de la situación, haciéndoles participes, beneficia al niño pues-

4 Duelo enmascarado: cuando la persona experi-


to que de lo contrario puede sentirse confuso y aislado.
4 MITO 2: los niños no elaboran el duelo ni comprenden las acciones ritualistas y/o de
menta síntomas y conductas que le causan difi- despedida
cultad pero no los relaciona con la pérdida. 4 Acabamos de ver como el duelo afecta por igual a niños y adultos y como las
manifestaciones son complejas y distintas. Su capacidad simbólica les hace muy
receptivos a todo tipo de acciones o actividades ritualistas, por tanto, deben ser
2.2. Aspectos a tener en cuenta en los niños incluidos para facilitar que puedan despedirse del ser querido y aliviar el sentimiento
Existen ciertas conductas que despliegan los niños de pérdida de conexión que caracteriza el duelo.
4 MITO 3: los niños necesitan ser protegidos del dolor evitando su exposición al mismo.
en situaciones de duelo que convienen ser observa- Protegerles en este caso no debe equiparles a excluirles sino a incluirles en todo el
das, tales como el lloro en exceso y prolongado en proceso de duelo, atendiendo a sus necesidades, que van desde la curiosidad hasta el
el tiempo, rabietas frecuentes y sostenidas, cambios procesamiento emocional del dolor y la angustia.

extremos en la conducta y retraimiento de larga du-


ración, cambios evidentes en el rendimiento esco- TABLA 3
lar, parasomnias frecuentes, tales como pesadillas o INDICADORES DE DUELO COMPLICADO EN LOS NIÑOS
terrores nocturnos, apatía, falta de interés o moti-
4 Llorar en exceso durante largos periodos de tiempo
vación, insensibilidad, pérdida de peso y apetito,
4 Rabietas frecuentes y prolongadas
dolores de cabeza recurrentes, que se presentan so- 4 Alteraciones de la conducta
los o acompañados de otras dolencias, pensamien- 4 Cambios evidentes en el rendimiento escolar

4 Retraimiento e inhibición
tos negativos y prolongados sobre el futuro o falta
4 Pesadillas y parasominas reiteradas
de interés por el mismo. Palmatier (1998) señala 4 Dolores de cabeza solos o acompañados de otras dolencias físicas
que la hiperactividad, la identificación excesiva 4 Pérdida de apetito y peso

con el fallecido y una necesidad patológica de 4 Apatía e insensibilidad

4 Desgana en el juego y poco interés por los amigos


“cuidar de los demás” también pueden estar señali-
4 Problemas de autoestima y autoconcepto negativo
zando un duelo atípico (p. 428). 4 Visión pesimista del futuro

Una de las características del duelo complicado


Elaborada a partir de Kroen, 2002
es su permanencia en el tiempo, el DSM V (APA,

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2013) en su definición del Trastorno por duelo complejo persistente, señala que puede aparecer a cualquier edad
después del primer año, adquiriendo criterios diagnóstico si las manifestaciones en el niño se mantienen al menos du-
rante seis meses.
Las características del duelo complejo persistente serían:
A. La muerte experimentada es de alguien cercano al menor
B. Desde la muerte, al menos uno de los siguientes síntomas está presente la mayor parte del tiempo: añoranza, que
en los más pequeños se expresará tanto en la conducta como en el juego, dolor emocional en respuesta a la muer-
te, preocupación en relación al fallecido y las circunstancias de la muerte, que puede extenderse a la preocupación
por perder otra figura cercana.
C. Desde la muerte están presentes síntomas relacionados con el malestar reactivo a la muerte: dificultad para aceptar
la muerte, en los niños estará influida por su nivel de comprensión, incredulidad , dificultad de tener recuerdo posi-
tivos del fallecido, ira relacionada con la muerte, una evaluación maladaptativa de su papel en el fallecimiento co-
mo puede ser la culpa, evitar de manera excesiva los recuerdos de la persona fallecida.
D. Y también síntomas relacionados con alteración de la identidad social: deseos de morir para estar con el fallecido,
dificultad en creer a otros, sentir que la vida pierde sentido sin el fallecido, confusión acerca de su papel en la vida,
falta de interés en planificar para el futuro (como hacer actividades)
E. La alteración provoca malestar clínicamente significativo impedimento en el área social, ocupacional y otras áreas
importantes del funcionamiento.
F. La reacción de duelo es desproporcionada teniendo en cuenta factores culturales y de edad.
Uno de las cuestiones más problemáticas en los niños es distinguir si las reacciones que observamos durante un pro-
ceso de duelo complicado o patológico se relacionan, a su vez, con una emoción de miedo, o si se trata de reaccio-
nes de ansiedad o fobias. Podemos ver a grandes rasgos algunas similitudes y diferencias entre estos conceptos. El
miedo es una respuesta emocional normal que puede convertirse en patológica si esta interfiere con la vida o bienes-
tar del individuo, mientras que la ansiedad es otra reacción emocional relacionada con el miedo que puede ser nor-
mal cuando cumple un papel adaptativo y patológica cuando produce interferencias. A diferencia del miedo, tiene un
fuerte carácter anticipatorio, es decir, la podríamos definir como una emoción intensa y anticipada de miedo. La an-
siedad también es más difusa o indiferenciada y puede comenzar sin previo aviso y sin que el estímulo que la origine
esté presente. Por su parte, la fobia es un miedo irracional, muy intenso y desproporcionado, hacia una situación u
objeto concreto.
El problema de no identificar ante qué situación o trastorno nos enfrentemos tiene como consecuencia que no abor-
demos la intervención psicoactiva de la manera más adecuada.

3. LA MUERTE EN LA ESCUELA
Puesto que en la escuela se desarrolla una parte importante de la vida de los niños; para favorecer la evolución per-
sonal y social del alumnado es preciso que la intervención psicoeducativa ofrezca respuestas a las necesidades indivi-
duales. Para cumplir con éxito este propósito se requiere que el colegio cuente con los recursos necesarios, su
profesorado tenga la formación apropiada y se establezca una buena relación de la escuela con la familia (Gallego,
2012). Estos requisitos deberán estar presentes a la hora de atender al alumno en duelo.

3.1. Qué es la pedagogía de la muerte


Son muchos los autores que defienden la inclusión de una pedagogía o educación de la muerte en las escuelas y
que reclaman formación específica para el profesorado. En este sentido, cabe señalar que si no acometemos esta labor
no estaremos enseñando a vivir plenamente, pues la escuela no tiene como función única la de formar intelectual-
mente, sino también la de apoyar la formación de la persona en todas sus dimensiones (Poch y Herrero, 2003), espe-
cialmente desde la etapa temprana.
Siguiendo la definición clásica de Levinton (1977), la educación sobre la muerte es un proceso de desarrollo en el
cual se transmite conocimiento relacionado con el fenómeno de la muerte y sus implicaciones. Otros autores más ac-
tuales se refieren a este concepto como el contenido curricular específico sobre la muerte, se integre este o no en las
aulas. Un conocimiento que, sin embargo, es desplazado por las materias obligatorias que acaban acaparando todos
los recursos materiales y de tiempo disponible para el profesorado (Talwar, Harris y Schleife, 2011).

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El educador que en infantil asuma la educación de la muerte deberá ayudar a los niños a sentirse seguros mientras
reconocen la realidad de la muerte, lo cual requiere la aceptación de las opiniones de los niños sobre la muerte co-
mo un aspecto de su curiosidad normal sobre el mundo cotidiano. En esta enseñanza los maestros necesitan propor-
cionar hechos claros y sencillos que el niño pueda comprender, evitando confusos eufemismos abstractos, como
igualar la muerte con el sueño, y proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas al nivel de desarrollo de los
escolares a los que se dirigen, que permitan a los niños hablar acerca de la muerte, algo tan sencillo como tener una
planta en el aula puede facilitar esta tarea. Otro aspecto esencial es promover un ambiente en el aula en el los senti-
mientos de los niños sean aceptados y apoyados (Hopkins, 2002).
Tal y como mencionábamos al comienzo de este curso, tememos a la muerte, pero si este miedo, que es un impulso
normal, se excede en sus funciones auto-protectoras se transforma en un elemento muy disruptivo. Por tanto, debemos
eliminar este tabú social e incluirlo dentro del currículo educativo, ya que la educación para la muerte y las pérdidas, es,
en el fondo, una educación para la vida. Dicha educación debe tener una doble vertiente: preventiva y paliativa.
De modo preventivo, debemos enseñar a los niños a expresar sus sentimientos, a manejar la vulnerabilidad, el mie-
do en general, y los temores específicos asociados a la muerte. Los maestros han de aprender (para poder aplicarlo en
el aula) habilidades básicas para poder ayudar a los más pequeños. Resulta revelador que una de las pocas investiga-
ciones realizadas con maestros de Educación Infantil ponía de manifiesto que aunque el 90% de los maestros partici-
pantes en dicho estudio creía muy importante saber hablar de la muerte con los niños, solo un 32% se sentía
preparado para hacerlo (Pratta, Harea y Wrigh, 1985). Un planteamiento básico a la hora de hablar con los niños
acerca de la muerte es que los formadores y educadores conozcan los cambios en la percepción acerca de la muerte
que el niño irá adquiriendo a través de las distintas etapas del desarrollo.
Por otra parte, el enfoque paliativo se desarrollaría una vez que el evento trágico hubiese sucedido o cuando haya
posibilidades inminentes de que ocurra. Ello habría de hacerse desarrollando protocolos de actuación que incluyan
actividades de expresión emocional relacionadas con la defunción, y que faciliten los procesos de duelo ante pérdi-
das significativas que puedan darse en el alumnado (Feijoo y Pardo, 2003).
El abordaje de una pedagogía de la muerte requiere que las escuelas organicen un andamiaje en el que participe el
equipo educativo al completo, y que todos los profesionales implicados conozcan cuáles son los pasos a seguir en
esta actuación y cómo hacerlo del modo más acertado. En esta planificación conviene no olvidar la importancia de
las familias como miembros de la comunidad educativa. Los beneficios de una buena relación familia-escuela están
documentados en numerosos estudios (Christenson y Reschly, 2010), como factores contextuales cotidianos en la vida
del niño. Al educar para la muerte también es necesaria tener presente esta relación y, por supuesto, cuando el esco-
lar se vea afectado por una perdida directa, la conexión familia escuela para apoyar una evolución positiva del duelo
también resulta esencial, por lo que deberán favorecerse las condiciones para que haya una comunicación fluida que
permita un apoyo eficiente al niño.
Cuando la noticia llega al centro escolar, deberá activarse el plan de actuación para que desde la escuela el niño re-
ciba el apoyo necesario en este proceso. La intervención puede estar apoyada por el Orientador, el profesor tutor y el
equipo de intervención en duelo como coordinadores, si el colegio ha previsto este grupo de trabajo entre su equipo
como recurso de apoyo para esta intervención.
Sobre todo, en las primeras etapas escolares, el niño establece una relación cotidiana y cercana con su tutor o tuto-
ra, quien será el encargado de recibir al alumno y también de llevar a cabo las distintas actividades diseñadas para el
aula. Como el profesor tutor tiene entre sus funciones un trato directo con la familia del alumno y, a priori, es la per-
sona más indicada para establecer contacto con la familia del niño también en esta situación, en la ficha adjunta se
detalla los papeles que los distintos profesionales
tendrán en la actuación.
FIGURA 6
Los educadores que se encarguen de llevar a cabo
PEDAGOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA MUERTE
las tareas deberán estar formados previamente acer-
ca de la pedagogía del duelo, ya que son momen-
tos de vulnerabilidad para el niño en los que la
buena voluntad, con frecuencia, es insuficiente.
Habrá que tener una gran sensibilidad hacia todo el
alumnado a la hora de promover las actuaciones
directas en el aula, y llevar a cabo las actividades

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diseñadas, no solamente con el alumno en duelo, que es el que promueve la activación de la intervención, sino tam-
bién con los compañeros. Alguno de los pequeños puede haber tenido experiencias que les hagan más sensibles a
tratar el tema, por lo que conviene estar alerta a las manifestaciones que puedan revelarse en este sentido para dar la
asistencia adecuada a cada niño. Una idea esencial que debe primar en toda la actuación es no forzar la expresión
de los niños, ya que debe ser un proceso facilitador y una situación de alivio. Es necesario impedir en todo punto que
las actuaciones llevadas a cabo incrementen el malestar del alumnado.

3.2. Marco legislativo y actuaciones en el aula


La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación permite tanto impartir esta preparación al profesorado como
elaborar actividades de carácter paliativo (a realizar cuando se presente un fallecimiento). Ello es posible siempre y
cuando los centros educativos realicen las adaptaciones necesarias en sus proyectos educativos, ya que la ley señala
que “el proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación” e indica que
este proyecto debe incorporar “la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que co-
rresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educa-
ción en valores y otras enseñanzas” (artículo 121). La nueva ley educativa (LOMCE) tampoco supondría, en principio,
un obstáculo para la inclusión de estos contenidos.
En definitiva, la formación del profesorado es un paso imprescindible para introducir la educación para la muerte en
los centros escolares desde las etapas más tempranas, a fin de transmitir una adecuada percepción y construcción de
la muerte en el contexto escolar desde educación infantil (Gorosabel-Odriozola y León-Mejía, 2016), ya que la etapa
escolar es un momento idóneo para la adquisición de múltiples aprendizajes, en el que el aprendizaje acerca de la
muerte contribuye a la maduración cognitiva del sujeto y a su evolución favorable como individuo alejado de prejui-
cios culturales en torno a la mortalidad. Y otro paso igualmente importante es dotarnos con un itinerario que nos ayu-
de a saber cómo actuar, en el que cada profesional sepa qué hacer y haya adquirido una preparación previa para
hacerlo bien, tanto en su labor pedagógica de enseñar acerca de la muerte a sus alumnos, como en la adquisición de
habilidades para organizar el ambiente y acompañar al niño que pase por una situación de pérdida. Como paso pre-
vio a que los centros puedan elaborar sus propios protocolos de actuación es necesario un esfuerzo de cambio con-
ceptual para vencer un tabú social, y por ende educativo, que consiste en hablar a los niños pequeños de una verdad
incómoda pero inevitable: que la muerte forma parte del ciclo vital al cual estamos sometidos todas las personas.
En un enfoque preventivo la enseñanza de la muerte como parte natural del ciclo vital puede vincularse tanto con
las materias curriculares, como con los temas transversales. El plan de acción tutorial también representa un espacio
idóneo para esta tarea. Plantear la muerte y el duelo en el entorno educativo precisa dotarse de recursos desde los que
acometer una doble intervención. Por un lado formativa, en la que los niños adquirirán un conocimiento de la muerte
como un hecho biológico, en el que se plantea la mortalidad como parte natural del ciclo de la vida . Y, por otra, or-
ganizar estrategias con un carácter paliativo que
TABLA 4 permitan amortiguar en los pequeños el impacto
EL NIÑO EN DUELO EN EL AULA del afrontamiento cuando sobreviene una muerte
en su entorno inmediato.
Manifestaciones del duelo Acciones docentes
Puede realizarse a través de la lectura de cuentos,
4 Problemas de atención y concentración 4 Mantener la normalidad pero ser juegos, visionado de películas, dinámicas de grupo,
4 Problemas de memoria flexible a la hora de introducir cambios talleres teatrales y otros recursos infantiles. En defi-
4 Alteraciones en el rendimiento escolar y prestar una atención individualizada
nitiva, solo sembrando actitudes positivas que nos
4 Problemas con el grupo de pares 4 Brindar momentos de descanso.

4 Conductas agresivas 4 Pensar en formas de “despedida” dentro


permiten trascender este miedo estaremos forman-
4 Manifestaciones de ansiedad del grupo clase. do a individuos capaces de acercarse abiertamente
4 Arranques repentinos de llanto 4 Permitir llamadas cortas
al concepto de la muerte sin impedimentos cultura-
4 Comunicación regular con los padres o

tutores
les, favoreciendo oportunidades de aprendizaje pa-
4 Acompañarlo en fechas especiales: ra evitar que el niño genere miedo a lo
4 Apoyo adicional (académico y emocional) desconocido. Puesto que la muerte no es un acon-
en el ámbito escolar
tecimiento ajeno al ser humano cualesquiera será
4 Respetar y tener en cuenta las fechas

especiales su edad, solo desde este apoyo previo el niño esta-


rá en condiciones de hacer frente a los procesos de
Extraído de Cid, 2011 y Pangrazzi (1993)
duelo con los que irremediablemente se encontra-

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rán a lo largo de su vida, en ocasiones lamentablemente antes de lo esperado, de otro modo tendrá que aprender
acerca de la muerte de manera forzada y abrupta cargado de dolor y desconcierto.
Un elemento esencial en la formación del alumnado como herramienta clave para su desarrollo personal, en todas
las áreas en general, y en el ámbito concreto al que nos estamos refiriendo en particular, es la adquisición de compe-
tencias emocionales a través de la educación emocional. Entendidas las competencias emocionales como “el conjun-
to de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra y Pérez, 2007, p.69). Ante una pérdida significativa el niño indu-
dablemente deberá afrontar una experiencia emocional abrumadora. Si a lo largo de su formación, tanto en el entorno
familiar como en el escolar, ha recibido una educación emocional estará más preparado para interpretar sus senti-
mientos y exteriorizarlos en una dirección positiva. Aumentando así sus posibilidades de gestionar con éxito sus emo-
ciones en tan difícil situación.
El duelo en cierto sentido es una experiencia íntima en cuanto que es una pérdida personal, pero también es una ex-
periencia social, puesto que como seres sociales compartimos nuestras alegrías y nuestras penas. Tras el fallecimiento
de una persona significativa el niño deberá regresar al colegio en un tiempo en el que aún se está adaptando a la pér-
dida y en una condición emocional de dolor, mientras que en el colegio encontrará un entorno que permanece igual.
No es infrecuente que los otros niños no conozcan lo que ha sucedido a su compañero, y los que lo conocen proba-
blemente no sepan cómo reaccionar. Así, intuyen que su compañero estará triste, pero no están preparados para reci-
bir al niño en duelo. Por ello, es fundamental conocer si el niño realmente cuenta con una red de apoyo social en el
colegio, valorando también que el niño pueda tener reacciones adversas en su condición de doliente que distancie a
sus compañeros, o que los otros niños puedan sentirse incómodos abordando el tema de la muerte. Estas percepcio-
nes pueden crear factores de estrés indirectos a la hora de relacionarse (Dopp y Cain, 2012). Los educadores pueden
favorecen una comunicación fluida que ayude al grupo a vivir el momento sin que haya situaciones incomodas para
nadie en este sentido, y para que los niños tengan orientaciones acerca de cómo actuar y no se bloqueen o se sientan
mal al no saber cómo hacerlo. Es una oportunidad tanto para que el niño perciba el acogimiento por parte de sus pa-
res, como para que sus compañeros aprendan a relacionarse en situaciones críticas.
Los síntomas de los niños en duelo van a manifestarse en el colegio con mucha frecuencia. Las condiciones óptimas
de aprendizaje implican un adecuado estado emocional, por lo que en una situación tan estresante el escolar verá
mermadas sus capacidades cognitivas en cuanto a atención y desempeño de tareas. No es de extrañar que su respues-
ta académica con toda probabilidad se resienta. Del mismo modo, también puede verse afectada su respuesta social
en perjuicio de la relación con sus compañeros. Por ello, el profesor debe conocer cuáles son los comportamientos
más comunes del niño en duelo en el aula y dar respuesta a ello.
Una premisa fundamental a considerar es que el estilo en el que cada niño manifieste el duelo puede ser diferente.
La singularidad de cada niño, su edad, la relación con la persona fallecida, así como las causas de la muerte pueden
ser factores diferenciadores ya que, pese a las similitudes que estamos barajando, no hay una forma estándar en la
los niños expresen su duelo, del mismo modo a como no la hay en los adultos. Así, cada niño necesita un tiempo pa-
ra gestionar la pérdida, al que no se le pueden imponer limitaciones ni celeridad. El pequeño necesita que sus emo-
ciones sean validadas, y la presencia de los adultos responsables cumple el papel de acompañarle en su experiencia
de tristeza en lugar de intentar apartarlo de ella.
Elaborar una despedida y tener el reconocimiento social de la nueva condición cuando perdemos a un ser querido
son elementos facilitadores del duelo a cualquier edad. En el caso de los niños no siempre se les facilitan las oportuni-
dades para poder llevar a cabo ningún ritual de despedida, ni tampoco reciben condolencias sociales. Vuelven a su
cotidianeidad ante un entorno silencioso, y en apariencia ajeno a su trauma, esperando que el trance pase sin más y
que el tiempo haga su trabajo. Sin embargo, esto deja al niño solo con su dolor. Por ello, es necesario tener en cuenta
esta actuación social que juega un papel importante en la elaboración del duelo, como ya se ha comentado. Cuando
el niño regresa al colegio debe sentirse reconocido y acompañado, y su vulnerabilidad debe ser amparada, pues el
contexto escolar también juega un importante papel en el mundo emocional de los pequeños u tiene el potencial de
atenuar su dolor con su intervención.
En el papel fundamental que la familia desempeña en la ida del pequeño, también puede facilitar que el niño se
despida de la persona querida. Cuando no ha podido, o no ha querido asistir al funeral por distintos motivos, es nece-
sario facilitar alguna forma de despedida, favoreciendo que el niño haga un dibujo a la persona querida, le escriba
una carta, o sea acompañado a visitar el cementerio, cuando esté preparado para ello. Todo ello como elementos fa-
cilitadores y no forzados puesto que el propósito es favorecer un proceso de duelo sano.

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Ficha 1.
Comunicación del fallecimiento
Las nociones que se presentan son orientaciones para el adulto que va a comunicar el fallecimiento de una persona
representativa en la vida del pequeño.

CLAVES
4 Algunas pérdidas implican no sólo la muerte de una persona querida, sino un importante cambio en la vida del pe-
queño. Por lo que al comunicar el fallecimiento, deberá tenerse en cuenta que a partir de ese momento la vida del
pequeño no volverá a ser igual.
4 El niño necesita conocer dos cuestiones decisivas: que el fallecido no regresará y que su cuerpo será enterrado o in-
cinerado.
4 El lenguaje que empleamos con los niños debe ser simple y ausente de ambigüedades en todas las ocasiones. Más
aun si cabe ante una noticia de una implicación emocional tan intensa para niño, ya que percibirá un fuerte impac-
to independientemente de su desarrollo cognitivo para afrontar esta realidad.
4 El niño no sabe cómo reaccionar cuando recibe una noticia de este tipo, necesita sentirse acompañado por un adul-
to en disposición de escucha positiva para que el niño pueda expresar sus dudas e inquietudes.
4 Aunque el adulto que se encarga de dar la noticia haya pasado por una experiencia de duelo en la niñez no puede
dar por supuesto que el niño al que se dirige lo vivirá del mismo modo.

¿QUIÉN SE ENCARGA DE HACERLO?


Siempre que sea posible la noticia ha de comunicarla un pariente o amigo cercano de la familia, en cualquier caso
una persona que tenga una buena conexión afectiva con el niño.
Cuando el fallecido es uno de los progenitores, y es el otro el que lo comunica, conviene que también esté presente,
o al menos muy próxima, otra persona con la que ambos, niño y adulto, tengan una buena relación y que pueda
moderar o atenuar las posibles reacciones ante una situación tan dura tanto por parte del niño como por el propio pa-
dre o madre viudos.

¿CUÁNDO?
Lo antes posible, siempre que los adultos afectados hayan tenido ocasión de recomponerse al menos mínimamente
ante el impacto que ha supuesto para ellos.
Siempre antes del entierro, para que se pueda dar la oportunidad al niño de acudir al funeral o estar presente en
parte del ritual. Si la edad del menor permite cabe considerar su deseo de asistir, y siempre con las cautelas oportu-
nas por parte de los adultos acompañantes.

¿DÓNDE?
Es preciso dar la noticia en un lugar tranquilo, que permita un tiempo para la adaptación inicial al suceso traumático.
Conviene que sea un lugar familiar para el niño, si puede ser en su propio hogar, sería lo más adecuado.

¿CÓMO?
Con un tono de voz cálido, evitando eufemismos, términos abstractos, y expresiones que puedan confundir al niño:
“como cuando alguien se va a dormir”, “se ha ido de viaje”, etc.
Evitando explicarlo desde el entendimiento cultural o religioso de la muerte que tenga el adulto que lo comunica,
sobre todo si el niño no está familiarizado con ello (ej: se ha ido al cielo ).
Aportando una información clara y concreta para paliar la dificultad de que el niño no entienda lo que se le explica,
por su nivel cognitivo o por la carga emocional del momento. No hay que tener miedo de utilizar la palabra muerte ni

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de explicar que esta es irreversible, definitiva y acontece como consecuencia del fin de las funciones vitales: el cuer-
po ya no piensa, no siente, no ve, no camina, no habla, etc.
Explicando brevemente el suceso (iba conduciendo y ha tenido un accidente, sabes que estaba muy, muy enfermo y
finalmente ha muerto). Repetir el adjetivo “muy” puede ser de utilidad con los más pequeños. Evitando demasiadas
explicaciones en las que el niño pueda perderse.
Dando oportunidad a que el niño pueda hacer preguntas y normalizando la reacción que pueda tener.
Evitar frases como: “los niños no lloran”, “ya eres muy mayor”, “tienes que ser valiente”, “etc.
Dar por normales sus preguntas, a veces los niños pueden hacer preguntas incómodas para el adulto dolido. El pe-
queño no debe sentirse mal por formularlas.
Responder con sinceridad, si algo no podemos responder en ese momento podemos decirle al niño que buscaremos
la respuesta o simplemente que no lo sabemos.
Evitar explicaciones fantasiosas que fomenten conceptos erróneos en el niño.
Entre todas las dudas que le puedan surgir, el niño encontrará respuestas en lo que no le ocurrirá a la persona muer-
ta: ahora no tendrá frío, no le duele nada o no puede oír.
Cuando el fallecido es una persona esencial en la vida del niño, su mundo se tambalea, en el momento de la comu-
nicación debe estar presente la transmisión del sentimiento de seguridad y cuidado.

EN LA ESCUELA
Desde la escuela también se pueden realizar diversas actuaciones, en especial, si ha fallecido un maestro, o un niño
del aula o centro.
4 Crear un clima de escucha y de tranquilidad en el aula precediendo la noticia.
4 Los docentes tienen que compartir sus propios sentimientos con el alumnado y así contribuir a que ellos expresen
también los suyos.
4 Recordar y hablar de los buenos momentos vividos con la persona que se ha ido y también abordar posibles preo-
cupaciones.
4 Intentar estar disponible para que puedan expresarse y que sientan que el docente estará a su lado cuando lo nece-
siten.
Animarles a seguir con sus rutinas diarias y volver cuanto antes a la normalidad.

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Ficha 2.
Actuación paliativa en la escuela
La escuela puede hacer actuaciones tanto de carácter preventivo como paliativo. Las preventivas pueden ir desde la
sensibilización de la comunidad educativa, la revisión del Proyecto Educativo del Centro (PEC), los Proyectos Curricu-
lares de Etapa (PCE) y los Planes de Acción Tutorial (PAT), hasta las actividades de aula con el alumnado. Las de ca-
rácter paliativo tienen como objeto dar la atención necesaria tanto al niño y familia que ha sufrido la pérdida, como a
los profesionales del centro, especialmente a los profesores tutores implicados. En Gorosabel y León (2016) puede
consultarse el protocolo de actuación ante pérdidas y duelo (PAPD), donde se explica detalladamente las actuaciones
y objetivos a seguir, tanto en la prevención como en el afrontamiento al duelo, así como se propone un reparto de las
funciones principales dentro de los distintos profesionales del centro educativo.
A continuación, en esta ficha didáctica nos vamos a detener en las actuaciones paliativas que pueden realizarse.

OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN
4 Tener en cuenta los posibles efectos del suceso sobre el alumnado
4 Facilitar la expresión emocional del dolor ante la pérdida
4 Establecer vías de comunicación entre la familia y la escuela.

PROFESIONALES IMPLICADOS
4 Orientador
4 Tutor
4 Otros profesionales encargados de la coordinación en los colegios en los que se haya dispuesto de antemano un
equipo de intervención en duelo.

Intervención del Orientador


4 Apoyo al profesor tutor implicado en la puesta en práctica de actividades aplicables a cada situación.
4 Actuaciones directas con alumnos con quienes tenga mayor vínculo o afecto.
4 Apoyo a alumnos que lo necesiten y no acepten al tutor como “acompañante” en el duelo.
4 Derivación a profesionales cualificados en caso de sospechar que el niño en duelo pudiera necesitar ayuda espe-
cializada.
4 Coordinación de los diferentes miembros de la comunidad educativa, para que cada uno de ellos pueda poner en
marcha las aportaciones oportunas para el buen curso de los objetivos.
El orientador del centro por su parte puede establecer un contacto personal con la familia ofreciendo su aporte co-
mo refuerzo.

Intervención del tutor


El tutor activará un plan de intervención en el aula con los compañeros del niño, conocida la noticia, y antes de que
el alumno se incorpore a la rutina, y posteriormente cuando el alumno regrese.

4 Sin presencia del alumno en duelo:


4 Explicación a los demás niños sobre lo ocurrido teniendo en cuenta su edad.
4 Hablar sobre la muerte y las emociones que conlleva.
4 Trabajar la empatía para favorecer el acercamiento de los compañeros al alumno afectado.
4 Actividad conjunta entre todos los alumnos del aula para expresar sus condolencias al alumno en duelo cuando
regrese : dibujos, manualidades, etc.
4 Acogida individualizada del alumno
4 Recibimiento en privado del alumno por parte de la tutora, conviene también la presencia del orientador para
apoyar en las dificultades que puedan que puedan surgir

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4Transmitirle al alumno que sus sentimientos son naturales y normales y hacerle saber que puede hablar con
ellos cuando quiera.
4 Acompañamiento al aula para que pueda expresar su duelo y tenga una acogida social por parte de sus compa-
ñeros.
4 En presencia del alumno en duelo:
4 Explicación sobre el conocimiento de los demás alumnos acerca de lo ocurrido. Esto disminuirá la posibilidad
de generar ansiedad o dudas que puedan surgir en el niño acerca de si los demás lo sabrán.
4 Mostrar al niño que está a su lado, tanto con expresiones verbales como con comunicación no verbal de carác-
ter afectivo.
4 Realizar las adaptaciones en la programación para llevar a cabo la intervención adaptada al momento.
4 Llevar a cabo actividades para la integración de lo sucedido, que permitan expresar el dolor a través de música,
arte, películas.
4 Proveer oportunidades para hablar de lo sucedido en el aula. Permitiendo que los compañeros se expresen
también para evitar que el niño se sienta abrumado por ser objeto exclusivo de atención.
4 Vigilar la evolución del alumno en las semanas posteriores. Teniendo flexibilidad y comprensión hacia una po-
sible bajada en su rendimiento académico.
4 Derivación al Orientador del centro en caso de sospecha de duelo complicado para su evaluación.

Intervención con la familia


4 Conocida la noticia. El tutor se pondrá en contacto con la familia del alumno por teléfono o a través de una visita
personal si la cercanía de la relación facilita esta oportunidad.
4 Transmitirá su pésame por él mismo y en nombre de la escuela.
4 Se interesará por la vuelta del alumno.
4 Tras la vuelta al colegio del niño, pasados unos días, el tutor podrá contactar de nuevo con la familia y mostrará su
disposición de mantener tutorías periódicas para supervisar la progresión del alumno.
4 La Dirección del Centro junto al Equipo de intervención en Duelo, si el centro ha previsto organizar este grupo de apo-
yo de manera preventiva, decidirán la manera de expresar sus condolencias. Asegurándose de que la asistencia al fu-
neral u otro acto de despedida se exprese como una representación del centro y no únicamente a título personal.

ACTIVIDADES Y RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN PARA LA MUERTE EN EL AULA


Dentro del aula pueden realizarse muchas actividades como parte de una formación emocional enfocada a la com-
prensión de la muerte. Autores como Poch y Herrero (2003), De la Herrán y Cortina (2006, 2008), Cortina y de la He-
rrán (2011) e Iturbe (s.d.), entre otros, han propuesto distintas ideas que los docentes pueden adaptar en función de
sus necesidades y de la edad concreta del alumnado.
Para la realización de estas actividades pueden usarse recursos como los cuentos, los mitos, los refranes, rimas y adi-
vinanzas, las películas y series, la fotografía, el teatro, la poesía, el dibujo, los títeres y marionetas, las noticias y situa-
ciones cotidianas, la naturaleza (ciclo de vida-muerte), las canciones y obras musicales, el arte o los proyectos de
aula.
El objetivo de las actividades y juegos de aula es que los niños puedan expresar sus conocimientos, creencias, mie-
dos y dudas acerca de la muerte, a la par que el profesor pueda examinar el nivel de conocimiento de los niños y re-
solver sus miedos y dudas.
No hay que censurar ninguna idea surgida en el ACTIVIDADES A REALIZAR
juego o desarrollo de estas actividades, por carente 4 Estimular la expresión emocional mediante cuentos, así como animarles a escribir o
de sentido que sea, sino tratar de reconducir los ar- dibujar un cuento.
gumentos infantiles de la mejor manera. Debemos 4 Dibujar o pintar libremente los sentimientos, o modelarlos con barro o plastilina.

4 Utilizar muñecos y títeres para que sean los niños quienes inventen las historias y las
recordar que los niños pequeños todavía no han representen.
desarrollado sus habilidades de identificación de 4 Pintar mandalas mientras se escucha música para facilitar la expresión y relajación.

las emociones propias y ajenas, con lo cual debe- 4 Realizar sesiones de psicomotricidad y el juego simbólico para facilitar los
sentimientos dolorosos asociados a la pérdida.
mos ayudarles en la identificación emocional.
4 Realizar manualidades para alejar sus miedos: atrapa-miedos, etc.
Dentro de las actividades a realizar cobran espe- 4 Realizar actividades y juegos cooperativos con los que los niños pueden darse cuenta

cial importancia los rituales de despedida mediante de que con la ayuda de los demás podemos superar las dificultades.

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cartas, dibujos, fotos, videos, etc. Es muy importante que estos recursos sirvan para expresar lo importante y lo mucho
que se quería a la persona fallecida. Por ejemplo, si es una carta se puede leer en público y luego dársela a sus pa-
dres, quemarla, echarla al mar, enterrarla, etc., desarrollando así la dimensión simbólica importante en el procesa-
miento emocional.
Algunas actividades ritualistas:
4 Hacer un libro o cuaderno donde se pueda escribir, pegar dibujos, fotos, pequeños objetos de recuerdo, etc.
4 Si es un alumno o profesor del centro quien ha fallecido se puede construir un “altar” o dejar una foto suya en la
entrada del centro.
4 Plantar un árbol o una flor en recuerdo del fallecido, en un lugar simbólico, dentro de la naturaleza o en grandes
parques.

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