You are on page 1of 362

A XVI-a Conferinţă Naţională de Învăţământ Virtual

VIRTUAL LEARNING – VIRTUAL REALITY

Tehnologii Moderne în Educatie şi Cercetare
MODELS & METHODOLOGIES, TECHNOLOGIES, SOFTWARE SOLUTIONS

Phase II - Period 2010-2020: e-Skills for the 21st Century
Phase III - Period 2020-2030: Intelligence Learning –
Knowledge Society and Learning Culture

www.icvl.eu | www.cniv.ro
The ICV and CNIV projects supports Digital Agenda-Europe 2020

CNIV & ICVL 2018 dedicate CENTENARULUI MARII UNIRI 1918

Volumul CNIV: ISSN 1842-4708

Editarea volumelor CNIV și ICVL este finanţată prin programul național pentru
manifestări științifice coordonat de Ministerul Cercetării și Inovării, România

CNIV and ICVL PROJECTS
© Project Coordinator: Ph.D. Marin Vlada, University of Bucharest, Romania
Partners: Ph.D. Grigore Albeanu, Ph.D. Mircea Dorin Popovici,
Ph.D. Adrian Adăscăliței, Prof. Radu Jugureanu, Ph.D Olimpius Istrate
Reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea prin orice mijloace și sub orice
formă, cum ar fi xeroxarea, scanarea, transpunerea în format electronic sau audio,
punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare,
stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea
recuperării informaţiilor, cu scop comercial sau gratuit, precum și alte fapte similare
săvârșite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare
a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale și se pedepsesc penal
și/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.
Lucrările Conferinţei Naţionale
de Învăţământ Virtual

Ediţia a XVI-a, 26-27 Octombrie 2018

Tehnologii Moderne în Educație şi Cercetare
MODELS & METHODOLOGIES, TECHNOLOGIES, SOFTWARE SOLUTIONS

, 2018
Coordonator Proiecte CNIV şi ICVL:
Conf. univ. dr. MARIN VLADA

©
Şos. Panduri, 90-92, Bucureşti-050663, România
Telefon/Fax: (0040) 021.410.23.84
E-mail: editura[at]g.unibuc.ro; editura.unibuc[at]gmail.com
Web: www.librarie-unibuc.ro/magazin/
LIbrăria EUB: Bd. Regina Elisabeta, nr. 4-12, Bucureşti,
Tel. (004) 021.305.37.03

DTP: Meri Pogonariu

ISSN 1842-4708
MOTTOS

„Informatica restabileşte nu numai unitatea matematicilor pure şi a celor
aplicate, a tehnicii concrete şi a matematicilor abstracte, dar şi cea a ştiinţelor
naturii, ale omului şi ale societăţii. Reabilitează conceptele de abstract şi de
formal şi împacă arta cu ştiinţa, nu numai în sufletul omului de ştiinţă, unde erau
întotdeauna împăcate, ci şi în filosofarea lor.”

Grigore C. Moisil (1906-1973)
Professor at the Faculty of Mathematics, University of Bucharest,
member of the Romanian Academy,
„Computer Pioneer Award” of IEEE
http://www.icvl.eu/2006/grcmoisil

"Ne naştem cu nevoia de a învăţa şi cu ea trăim pe tot parcursul vieţii.
Este pentru fiinţa umană ceea ce este respiraţia pentru corpul uman."
Acad. Solomon Marcus (1925-2016)
„Learning is evolution of knowledge over time”

Roger E. Bohn
Professor of Management and expert on technology management,
University of California, San Diego, USA,
Graduate School of International Relations and Pacific Studies
http://irps.ucsd.edu/faculty/faculty-directory/roger-e-bohn.htm
CUPRINS GENERAL
CNIV 2018, ediţia a XVI-a .................................................... 13

SECŢIUNEA A
Tehnologii e-Learning, Virtual Laboratory
şi Virtual Reality
Cercetare şi dezvoltare ........................................................... 17

SECŢIUNEA B
Software educaţional
în învăţământul universitar
Proiecte şi aplicaţii ................................................................. 133

SECŢIUNEA C
Software educaţional
în învăţământul preuniversitar
Proiecte şi aplicaţii ................................................................. 163

SECŢIUNEA D
Intel® Education, Inovare în educaţie şi cercetare
Proiecte şi aplicaţii ................................................................. 281

SECŢIUNEA E
Training şi management educaţional
Strategii, obiective, calitate .................................................... 329

ANEXĂ
Regulamentul concursului „Proiecte & Software” .................... 343

INDEX AUTORI ..................................................................... 361
C U P R I N S

Nr. crt.
TITLUL LUCRĂRII, AUTORII Pag.
Nr. însc.
SECŢIUNEA A. Tehnologii e-Learning, Virtual Laboratory şi Virtual
Reality
Enciclopedia digitală “România 1918. Oameni, momente și imagini”
dedicată Centenaruli Marii Uniri de la 1918
1-1 19
Radu Jugurean, Magda Stan, Daniela Mironov Bănuță, Bogdan Gornea
Proiectul național ROINFO dedicat Centenarului Marii Uniri de la 1918:
"Realizări românești în domeniul Informaticii"
2-5 33
Marin Vlada, Grigore Albeanu, Adrian Adăscăliței, Radu Jugureanu
Unde, când și cum l-am cunoscut pe profesorul Gr. C. Moisil
3-6 55
Stelian Niculescu
Olimpiadele românești de informatică – 40 de ani de experiență
4-19 63
Ema Cerchez, Marinel Șerban
Abordări ePedagogice și Metodologii de învățare combinată utilizate în
Predarea Disciplinelor Științifice
5-0 84
Adrian Adăscăliței, Constantin Cucoș, Marin Vlada
Clase virtuale cu Google Classroom – Metode moderne de predare-învățare
6-4 92
Marin Vlada
Folosirea dispozitivelor mobile în educație: Kahoot!, platformă gratuită de
învățare bazată pe joc și tehnologie
7-9 97
Gabriela Marusia Cobel
COMPASS ECOKT – Open Knowledge Technologies - proiect pilot
8-36 108
Octavian-Marius Preda, Mihaela Garabet, Dorothea Caraman
Proiectul BEACONING
9-37 113
Octavian-Marius Preda, Mihaela Garabet, Dorothea Caraman
Validarea conceptului STE(A)M din perspectiva modelelor ecosistemice de
învățare
10-13 120
Burlacu Natalia, Irimiciuc Silviu Dan
Utilizarea dronelor teleghidate în educaţie
11-12 127
Zoltán Élthes
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 9

SECŢIUNEA B: Software educaţional în învăţământul universitar
Proiecte şi Aplicaţii

Îmbunătățirea performanțelor operative oferite de platforma Easy-Learning
prin introducerea sistemului de cache Varnish
12-44 135
Radu Rădescu
Introducerea sistemului avansat de căutare Apache Solr în platforma de
învățământ online Easy-Learning
13-45 142
Radu Rădescu
Aspecte privind studierea Geometriei Descriptive în epoca digitală
14-14 147
Dîntu Sergiu, Șuletea Angela, Mihailov Ludmila
Utilizarea softurilor grafice în predarea desenului tehnic
15-15 150
Dîntu Sergiu, Șuletea Angela, Jandîc Tudor
Tabla interactivă - mijloc eficient de implementare a metodologiei moderne
în formarea competențelor de programare
16-53 152
Maria Pavel, Dorin Pavel
Un model pedagogic de dezvoltare a competenței digitale în formarea
inițială a cadrelor didactice de filologie
17-54 157
Andrei Braicov, Tatiana Veverița

SECŢIUNEA C: Software educaţional în învăţământul preuniversitar.
Proiecte şi Aplicaţii

MDI 2.0 - software pentru elaborarea manualelor digitale interactive de
generația a 2-a.
18-27 165
Balmuș Nicolae
Activități interactive pentru manualul digital de fizică clasa a VI-a
19-28 172
Balmuș Nicolae, Andronic Ion
Proiectul eTwinning „Math, art and real life with GeoGebra”
20-26 177
Mihaela Gîț, Mara Sofia Stan, Mara Sandra Matei
Proiectul „Structuri de date”
21-42 188
Zamfir Doina Mihaela
Generarea documentelor administrative complexe cu ajutorul opțiunilor
avansate din aplicațiile pachetului Microsoft Office
22-43 193
Liviu-Constantin Olaru, Cleopatra Olaru
10 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

„Invenţia care a sfidat distanţa” Evoluţia telefoniei în ultimul secol

23-21 Costinescu Daniela, Iuliana Ciubuc, Carmen Iolanda Oprea, Daniela 200
Oprea, Marin Radu Ionuţ Andrei, Moise Alexandru Florin, Pană Lorena
Elena, Oaidă Raluca Ioana
Proiectul WARCTIC
24-22 207
Patrik Mihalca, Karina Szauftman, Georgeta Cozma, Mariana Brumboiu,
Claudia Pop, Liviu Rotaru, Marian Stan
Friendly Artificial Intelligence

25-23 Patrik Mihalca, Laura Chantal Dulău, Silvia Manoliu, Raul Handrău, 214
Maria Carla Ban , Daiana Nemeț, Ștefana Ursu, Georgeta Cozma,
Claudia Pop, Liviu Rotaru, Marian Stan
Rehuman Design
26-24 221
Simina Bârle, Antonio Morar, Georgeta Cozma, Nicoleta Cherecheș,
Nicoleta Șandor
LOVE UPON US – Educația prin film
27-25 226
Antoniu Gavriș, Alexandru Indricuț, Mihai Olariu, Șerban Stoica, Georgeta
Cozma, Gigelia Silaghi, Bogdan Ceteraș
Utilizarea ecuației dreptei în studiul și analiza unor date statistice
28-18 231
Șușu Mariana
Integrarea activităților STEAM în ciclul primar
29-11 238
Melcu Cornelia
Spații virtuale de învățare cu Go-Lab
30-8 241
Ristea Lidia
Educația STEM în învățământul primar
31-10 246
Rotaru Angela
Aspecte teoretice și practice privind integrarea povestilor colaborative
digitale la disciplinele umaniste
32-16 249
Cristina- Iulia Gîlă
Rolul platformelor în educație
33-30 254
Gabriela Bernicu
Proiecte europene care promovează învăţarea ştiinţelor prin investigaţie -
Go-Lab/Next-Lab
34-31 257
Olaru Lorena Elena
Realitatea virtuală în educație: modul în care VR poate fi benefic pentru
clasă
35-32 262
Nadia Cîrcu
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 11

BIOPLASTICUL – Viitorul în producția de ambalaje pentru industria
alimentară?
36-33 267
Nadia Cîrcu, Mariana Frenți
Din istoria educației românești - Spiru Haret
37-35 273
Costăchescu Mărioara, Nacu Ionuţ Nicolaie

SECŢIUNEA D: „Intel® Education” Inovare în educaţie şi cercetare.
Learning, Technology, Science

Experiențe Google. Aplicații Android
38-48 283
Ileana Petrescu
Portalul educațional RețeauaEDU.ro
39-20 290
Cosmin Herman
Resurse digitale ‐ teste de evaluare online cu Wiris, GeoGebra şi Moodle
40-49 294
Poka Ştefan, Petrovici Adriana
Rolul disciplinei opționale ”Grafică și multimedia” în dezvoltarea
originalității și creativității digitale
41-47 301
Opriș Simona, Schnaider Cristian, Cârnu Ferencz
On Air Together! – Să învățăm la radio!
42-50 304
Ana-Maria Ghioc
Instruirea asistată de calculator. Necesitate sau opţiune?
43-51 308
Mircioagă Nectara Elena, Badea Mariana Lili
Opinia profesorilor privind utilizarea realității augmentate și a gamificării
în activitatea cu elevii cu deficiențe de vedere.
44-52 312
Loredana-Adriana Tudorache, Marilena Bratu, Dorothea Caraman
Folosirea instrumentelor TIC într-o lecție despre Marea Unire
45-56 319
Ciurea Viorica
GALAXIA – Centrul educaţional, perspectiva viitorului
46-57 326
Cindea Nicoleta, Grecu Maria
SECŢIUNEA E: Training şi management educaţional.
Strategii, Obiective, Calitate
Predarea-învățarea prin TIC
47-29 331
Ghergu Cezar, Biteș Mariana
12 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Imaginația – resursă nelimitată pentru tineri
48-38 335
Irina-Isabella Savin, Laura Ilie
Dezvoltarea creativităţii la adolescenți
49-39 339
Irina-Isabella Savin
Managementul creativității elevilor
50-41 343
Mihaela Băsu
Dezvoltarea stilului de viaţă sănătos prin activităţi curriculare şi
extracurriculare
51-46 351
Ruxandra Ioana Băsu
Aspecte privind utilizarea instrumentelor de administrare a sălilor de clasă
dotate cu dispozitive digitale
52-59 355
Natalia Lupaşco, Tatiana Veveriţa
CNIV 2018, ediţia a XVI-a
CNIV Project – www.cniv.ro
2010 – Către o societate a învăţării şi a cunoaşterii – 2030
TEHNOLOGII MODERNE ÎN EDUCAŢIE ŞI CERCETARE

C3VIP: „Consecvenţă-Competenţă-Claritate-Viziune-Inovare-Performanţă”
Phase II - Period 2010-2020: e-Skills for the 21st Century

26-27 Octombrie 2018
LOCAŢIA:
Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia,
Facultatea de Științe Exacte și Inginerești,
Departamentul de Științe Exacte
și Inginerești

ORGANIZAREA CONFERINŢEI
INSTITUŢII ORGANIZATOARE
 Universitatea din Bucureşti
 Universitatea „1 decembrie 1918” din Alba Iulia
 SIVECO România, Bucureşti

PREŞEDINTE şi CO-PREŞEDINŢI CONFERINŢĂ
 Conf. Dr. Marin VLADA, Universitatea din Bucureşti
 Prof. Dr. Grigore ALBEANU, Universitatea „Spiru Haret” Bucureşti
 Prof. Radu JUGUREANU, SIVECO România, Bucureşti
 Prof. Dr. Adrian ADĂSCĂLIȚEI, Unversitatea Tehnică Iaşi
 Prof. Dr. Mircea POPOVICI, Universitatea „Ovidius” Constanţa
 Conf. Dr. Olimpius ISTRATE, Universitatea din Bucureşti
14 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

PREŞEDINTE-COMITET DE ORGANIZARE:
 Conf. Dr. Marin VLADA, membru fondator-iniţiator
COMITET DE ORGANIZARE
 Conf. Dr. Corina ROTAR, Decan, Facultatea de Științe Exacte și Inginerești
 Prof. Dr. Mihai OLTEANU, Director, Departamentul de Științe Exacte şi Inginerești
 Lector Dr. Ovidiu DOMȘA, Departamentul de Științe Exacte şi Inginerești
 Conf. Dr. Olimpius ISTRATE, Facultatea de Psihologie și Științele Educației,
Universitatea din Bucureşti
 Prof. Dr. Grigore ALBEANU, Centrul de Cercetare în Matematică şi Informatică,
Universitatea „Spiru Haret” Bucureşti
 Prof. Dr. Adrian ADĂSCĂLIŢEI, Facultatea de Inginerie Electrică, Energetică și
Informatică Aplicată, Universitatea „Gh Asachi” din Iași
 Prof. Dr. Dorin Mircea POPOVICI, Facultatea de Matematică şi Informatică,
Universitatea OVIDIUS Constanţa
COMITET DE ORGANIZARE LOCAL
 Conf. Dr. Corina ROTAR, Decan, Facultatea de Științe Exacte și Inginerești
 Prof. Dr. Mihai OLTEANU, Director, Departamentul de Științe Exacte şi Inginerești
 Lector Dr. Ovidiu DOMȘA, Departamentul de Științe Exacte şi Inginerești
 Lector Dr. Loredana BOCA, Departamentul de Științe Exacte şi Inginerești
 Lector Dr. Adriana BÎRLUȚIU, Departamentul de Științe Exacte şi Inginerești
ACTIVITATE DE VOLUNTARIAT.
 Prof. Adriana POPOVICI, ISJ Neamt, Liceul Tehnologic „Vasile Sav”
 Prof. George VÂJU, ISJ Bistița-Năsăud, Colegiul Tehnic „Grigore C. Moisil”, Bistrița
COMITET ŞTIINŢIFIC
 Universitatea din Bucureşti: Prof. Dr. Ileana POPESCU, Prof. Dr. Denis
ENĂCHESCU, Conf. Dr. Florentina HRISTEA, Conf. Dr. Silvia FĂT, Lect. Dr.
Nicoleta DUŢĂ
 Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi: Prof. Dr. Victor FELEA, Prof.Dr. Al.
ŢUGUI
 Universitatea „Politehnica” Bucureşti: Prof. Dr. Luca-Dan ŞERBĂNAŢI
 Universitatea Naţională de Apărare „Carol I”, Bucureşti: Prof. Dr. Ion ROCEANU
 Universitatea Tehnică „Gh.Asachi” Iaşi: Prof. Dr. Adrian ADĂSCĂLIŢEI
 Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca: Prof. Dr. Leon ŢĂMBULEA
 Universitatea „Ovidius” Constanţa: Prof. Dr. Dorin Mircea POPOVICI
 Universitatea de Vest Timişoara: Prof. Dr. Dana PETCU, Conf. Dr. Victoria
IORDAN
 Universitatea de Medicină şi Farmacie Târgu-Mureş: Prof. Dr. Alexandru ŞCHIOPU,
Conf. Dr. Marius MĂRUŞTERI
 Universitatea din Craiova: Prof. Dr. Ion IANCU
 Universitatea „Transilvania” din Braşov: Prof. Dr. Marin MARIN, Lect. Dr.
Constantin ALDEA
 Universitatea „Spiru Haret” Bucureşti: Prof. Dr. Grigore ALBEANU
 Universitatea din Piteşti: Prof. Dr. Tudor BĂLĂNESCU
 Universitatea din Ploieşti: Conf. Dr. Cristian MARINOIU, Conf. dr. Gabriela MOISE
 Universitatea Valahia din Târgovişte: Conf. Dr. Veronica ŞTEFAN
 SIVECO România SA: inf. Florin ILIA, Prof. Radu JUGUREANU
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 15

Obiective Generale

Promovarea tehnologiilor moderne în educaţie şi cercetare

Implementarea tehnologiilor societăţii informaţionale (IST / FP7) la nivelul exigenţelor
Uniunii Europene

 Implementarea în sistemul educaţional din România a strategiilor europene: strategia
Lisabona (The Lisbon Strategy was adopted in March 2000 and aims to make the EU the
most dynamic and competitive economy by 2010); iniţiativa i2010; planul de acţiune
eEurope 2005; Digital Agenda 2020
 Realizarea cadrului de manifestare a iniţiativelor profesionale şi de management ale
comunităţii universitare şi preuniversitare
 Realizarea de activităţi concrete privind colaborarea cu firmele de profil pentru o
pregătire adecvată a resurselor umane pentru piaţa muncii
 Promovarea şi implementarea ideilor moderne în educaţia iniţiala şi în formarea continuă,
promovarea spiritului de lucru/cercetare în echipă, atragerea şi includerea tinerilor în
programele de cercetare şi dezvoltare, promovarea şi implementarea tehnologiilor de tip
IT&C în educaţie şi în formarea continuă

Obiective Specifice

Elaborarea de cercetări, proiecte şi aplicaţii în domeniile de E-Learning, Software şi
Management Educaţional

 Promovarea şi dezvoltarea cercetării ştiinţifice în domeniile e-Learning, Software
Educaţional, Virtual Laboratory şi Virtual Reality.
 Lansarea de programe pentru introducerea în procesul de învăţămănt a tehnicilor de e-
Learning.
 Sprijinirea profesorilor şi specialiştilor în activitatea de introducere şi utilizare a
tehnologiilor moderne de predare-fixare a cunoştinţelor în formarea iniţială şi continuă.
 Intensificarea colaborării între elevi, studenţi, profesori, pedagogi, psihologi şi specialişti
IT în activitatile de concepere, proiectare, elaborare şi testare a aplicaţiilor de software
educaţional.
 Creşterea rolului şi răspunderii cadrelor didactice în conceperea, elaborarea şi utilizarea
metodelor tradiţionale în complementaritate cu tehnologiile şi metodele moderne de tip
IT, în procesul de formare inţială şi formare continuă.
 Promovarea şi dezvoltarea tehnologiilor informatice în activităţile educaţionale, de
management şi de training.
 Promovarea şi utilizarea produselor de Software Educaţional în învăţământul superior şi
preuniversita
Turneul CNIV & ICVL: Viitor vs. Viziune

Tournament CNIV Project (founded 2003, http://c3.cniv.ro/) and
ICVL Project (founded 2006, http://c3.icvl.eu/): Future vs. Vision
SECŢIUNEA A

Tehnologii e-Learning, Virtual Laboratory
şi Virtual Reality

Implementare şi aplicaţii

Cercetare şi Dezvoltare
Technologies and Virtual laboratory (TECH):
 Innovative Web-based Teaching and Learning Technologies
 Advanced Distributed Learning (ADL) technologies
 Web, Virtual Reality/AR and mixed technologies
 Web-based Education (WBE), Web-based Training (WBT)
 New technologies for e-Learning, e-Training and e-Skills
 Educational Technology, Web-Lecturing Technology
 Mobile E-Learning, Communication Technology Applications
 Computer Graphics and Computational Geometry
 Intelligent Virtual Environment

Software Solutions (SOFT):
 New software environments for education & training
 Software and management for education
 Virtual Reality Applications in Web-based Education
 Computer Graphics, Web, VR/AR and mixed-based applications for
education & training, business, medicine, industry and other sciences
 Multi-agent Technology Applications in WBE and WBT
 Streaming Multimedia Applications in Learning
 Scientific Web-based Laboratories and Virtual Labs
 Software Computing in Virtual Reality and Artificial Intelligence
 Avatars and Intelligent Agents
Enciclopedia digitală “România 1918. Oameni, momente și
imagini” dedicată Centenaruli Marii Uniri de la 1918

Radu Jugurean1, Magda Stan2, Daniela Mironov Bănuță1, Bogdan Gornea1
(1) Fundația Siveco România, radu.jugureanu[at]siveco.ro
(2) Liceul Teoretic ‘Nicolae Iorga” București, stanmagda[at]yahoo.com

Abstract
În premieră: Primul proiect al Fundației SIVECO, în parteneriat cu instituții prestigioase de
cultură și personalități ale societății românești. Enciclopedia este oferită românilor de
pretutindeni, ca un memento al celui mai important proiect național: întregirea neamului.
Acest produs software este un dar pentru toti romanii. Enciclopedia este adaptată oricărui tip
de echipament și poate fi vizualizată pe PC, laptop, tabletă sau smartphone si se poate accesa
pe AppStore, GooglePlay, WindowsStore si online. Cuprins: I. Contextul istoric (Marele
Război, Războiul în cifre și imagini); II. România sub arme (De la neutralitate la beligeranță,
De la vlădică la opincă: oameni și fapte, Marii eroi, Copiii eroi); III. Frontul de acasă
(Familia,Viața cotidiană). Enciclopedia digitală este dedicată miilor de românce și de români
care s-au sacrificat pentru ca România să fie cea întreagă de astăzi, lucrare epică, construită
prin voluntariat și generozitate, ce va fi oferită gratuit școlii românești. Este cadoul nostru
pentru România. Vă propunem să fiți contemporani cu acele modele reale, autentice, care prin
generozitate, toleranță, sacrificiu și simplitate ne-au oferit nouă, astăzi o Românie frumoasă.
Și să stați în fața lor învățându-le povestea. Oamenii despre care veți afla în această
Enciclopedie nu apar în manuale, dar sunt mult mai prețioși prin caracterul lor decât mulți
dintre cei ce au notorietate.

MOTTO: „Enciclopedia « România 1918. Oameni, momente și Imagini »
este dedicată miilor de românce și de români, femei, bărbați și copii,
profesori și preoți, avocați și inventatori, țărănci și prințese, soldați și
generali, oameni simplii sau erudiți inventatori care s-au sacrificat pentru
ca România să fie cea întreagă de astăzi. Enciclopedia este creată prin
voluntariat și generozitate de istorici, artiști, informaticieni, sociologi și
graficieni, profesori și scriitori și oferită școlii românești și românilor de
pretutindeni, pentru o continuă reamintire a celor care, fie cu un epsilon
orict de mic, fie cu propria lor viață au creat România de astăzi și m-au
lăsat pe mine, acum să scriu în Limba Română” Prof. Radu Jugureanu,
Coordonatorul Enciclopediei

1. Introducere

Enciclopedia digitală „România 1918” comemorează oamenii și momentele cheie care au
făcut posibilă întregirea României, de la izbucnirea Primului Război Mondial, până la sfârșitul
războiului și împlinirea idealului național, Marea Unire. Această enciclopedie este realizată în scop
educațional și este oferită gratuit școlii românești și românilor de pretutindeni. Este cadoul
contributorilor, pentru toți românii în Anul Centenarului. Enciclopedia digital România 1918 este
un proiect comun al industriei românești de IT, instituții culturale, muzee naționale și personalități
ale culturii și științei. Aplicația „România 1918. Oameni, momente și imagini”, uriașă colecție de
resurse multimedia care acoperă perioada 1914-1922, a apărut din dorința de a comemora oamenii
și momentele cheie care au făcut posibilă întregirea României. Cel dintâi proiect al Fundației
SIVECO, Enciclopedia a fost realizată în parteneriat cu instituții prestigioase de cultură și
personalități ale societății românești.
20 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

 Enciclopedia digitală poate fi descărcată gratuit pe orice suport electronic (telefon
inteligent, tabletă, computer, laptop). Conține sute de imagini rare, filme de arhivă,
vizualizări în 3D ale unor monumente care comemorează Unirea sau ale unor arme din
Primul Război Mondial, fotografii de epocă animate, mărturii de pe front și din spatele
frontului.
 Rodul unei munci uriașe de 8 luni a unei echipe compuse în totalitate din voluntari,
aplicația este oferită românilor de pretutindeni, ca un memento al celui mai important
proiect național.
În enciclopedie sunt înglobate în cele 5 capitole peste 370 de imagini rare, de epocă, prelucrate
grafic și (unele din ele) animate; 8 filme de arhivă; monumente și arme în 3D; hărți interactive;
două jocuri interactive care reprezintă simulări ale unor bătălii celebre. Au contribuit la conținutul
(vast): istorici, cercetători, colecționari, profesori universitari, muzeografi, sociologi, scriitori,
bloggeri, dezvoltatori, graficieni, testeri, web designeri, oameni de marketing, profesori
universitari, specialiști în arme, chiar și un cosmonaut. Îi puteți găsi pe toți menționați la Creatori
și Parteneri, pe www.romania1918.eu.

2. Descrierea aplicației „România 1918” www.romania1918.eu
Proiectul constă într-o abordare cu totul nouă a mijloacelor tradiționale de prezentare,
revoluționând modul în care utilizatorul interacționează cu un material educativ sau de prezentare.
Cu ajutorul resurselor multimedia reunite într-o singură aplicație, elevii, profesorii, vizitatorii
muzeelor și pasionații de istorie pot explora evenimentele, oamenii, societatea și cultura unei epoci
unice în istoria neamului: Primul Război Mondial și proiectul Marii Uniri de la Alba Iulia.
 Pentru utilizatorul obișnuit, interacțiunea cu o mare varietate de resurse atât de bogate
într-o singură aplicație este o oportunitate unică și o experiență cognitivă, pentru a
explora virtual un eveniment istoric.
Aplicația este împărțită în șase capitole, primele trei tratând subiectul Primului Război Mondial
în lume, în România, precum și starea „frontului de acasă”, cel al familiilor, și viața din spatele
tranșeelor. Al patrulea capitol este dedicat momentelor și oamenilor implicați în Marea Unire. Al
cincilea capitol este dedicate unor izvoare istorice rare: imaginile cu artiștii-fotografi ai Marii
Uniri, hărțile interactive care prezintă monumentele din România și de peste hotare (dintre care
unele sunt în 3D și pot fi explorate din toate unghiurile), muzică militară, filme de epocă, imagini
rare cu inventatori de geniu români, care au contribuit la efortul de război. Ultimul capitol,
Cuprinsul, conține linkuri la două jocuri 3D care simulează bătălii istorice, purtate cu armamentul
din epocă.

Fig. 1 – Înaintea unei bătălii – „Ultima masă”
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 21

I. Primul război mondial

Fig. 2 - Capitole bogate în informații, ilustrate cu vaste galerii de imagini

 Marele război
 Harta lumii în 1914 și alianțele politico-militare. Dinamica fronturilor de luptă,
evenimentele memorabile derulate pe parcursul fiecărui an de război. Harta lumii în
1918-1920.
 Războiul în cifre și imagini
 Armate, arme și echipamente militare. Pierderi umane și materiale. Mărturii și imagini de
pe front și din spatele frontului.

Fig. 3 - Modele 3D ale armelor folosite în Marele Război

II. România sub arme

 De la neutralitate la beligeranță
 Filmul evenimentelor din perioada 1914-1916. Momentul intrării României în război
22 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 4 - Fiecare capitol este ilustrat cu o fotografie de epocă animată
(avionul din imagine survolează)

Fig. 5 - Documente rare așezate într-un pod de cazarmă

 Arme și câmpuri de bătălie: aliați și inamici.
 Echipamente militare utilizate pe front.Mărturiile soldaților și ale comandanților lor

Fig. 6 - Pe linia frontului
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 23

 De la vlădică la opincă: oameni și fapte
 Marii eroi: Regele Ferdinand I, Regina Maria, Alexandru Averescu, Ecaterina
Teodoroiu, Nadeja Știrbey, comandanți militari, soldați, preoți, medici etc. Copiii-eroi:
Măriuca Zaharia, Alexandru Daia, Ioan Guțe.

Fig. 7 - Despre oameni cărora le datorăm existența noastră de astăzi
III. Frontul de acasă
 Familia
 Femeile și copiii în spatele frontului. Imagini și mărturii ale epocii
 Viața cotidiană
 Viața sub ocupația inamicului între 1916-1918. Viața în zona liberă (Moldova, orașul Iași
între 1916-1918 etc.)

Fig. 8 - Imagini de colecție, prelucrate grafic la înaltă calitate (Regina Maria,
principele Nicolae și principesa Ileana în mijlocul unui grup de copii orfani (1917))

IV. România întregită
 Anul Marii Uniri
 Principalele momente ale anului 1918. Harta României între 1914-1918
 Oamenii care au făcut Marea Unire
 Oameni politici din Basarabia, Bucovina, Transilvania și Banat, din Regatul României,
cunoscuți și mai puțin cunoscuți. Încoronarea Regelui Ferdinand și a Reginei Maria la
Alba Iulia (1922)
 La masa tratativelor
 Tratativele privind România întregită la Conferința de Pace de la Paris (1919-1920)
24 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

V. Locuri ale memoriei
 Prin obiectivul aparatului de fotografiat
 Fotografi care au luptat sau doar au realizat fotografii ce s-au păstrat până azi. Resurse
istorice rare sau unice
 Traseele memoriei
 Harta cimitirelor și monumentelor dedicate românilor care au luptat în Primul Război
Mondial, în țară și în străinătate.
 Marele Război în știință, literatură, arte plastice și muzică: Imagini, fragmente de opere
literare, muzică militară

VI. Jocuri 3D
În aplicație există două jocuri: unul cu tancuri, care simulează bătălia de la Villers-Bretonneux,
și unul cu avioane de luptă, care reproduce bătălia de pe Somme.

Fig. 9 - Simulator al primei lupte cu Fig.10 - Simulator al primei bătălii aviatice
tancuri (bătălia de la Villers-Bretonneux) (bătălia de pe Somme)

3. Incursiune
„Ceasul pe care atâţia l-au aşteptat, dar pe care credeam că-l vor apuca
urmaşii noştri, acest ceas suna acum, de noi trebuia să fie trăit, nouă ne cerea
să fim la înălţimea lui.” (I.G. Duca, Amintiri politice, vol. I, 1981, pag. 67)

 Experiența trecutului, transmisă lumii de azi
Aplicația „România 1918. Oameni, momente și imagini”, uriașă colecție de resurse multimedia
care acoperă perioada 1916-1920, a apărut din dorința de a comemora oamenii și momentele cheie
care au făcut posibilă întregirea României. Cel dintâi proiect al Fundației SIVECO, Enciclopedia
a fost realizată în parteneriat cu instituții prestigioase de cultură și personalități ale societății
românești. Enciclopedia digitală poate fi descărcată gratuit pe orice suport electronic (telefon
inteligent, tabletă, computer, laptop ). Conține sute de imagini rare, filme de arhivă, vizualizări în
3D ale unor monumente care comemorează Unirea sau ale unor arme din Primul Război Mondial,
fotografii de epocă animate, mărturii de pe front și din spatele frontului. Rodul unei munci uriașe
de 8 luni a unei echipe compuse în totalitate din voluntari, aplicația este oferită românilor de
pretutindeni, ca un memento al celui mai important proiect național.
Enciclopedia este dedicată miilor de românce și de români, femei, bărbați și copii, profesori și
preoți, avocați și ingineri, țărănci și prințese, soldați și generali, oameni simpli sau erudiți
inventatori, pictori, scriitori sau muncitori care s-au sacrificat pentru ca România să fie cea
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 25

întreagă de astăzi. Veți afla în această Enciclopedie poveștile unor oameni ce nu apar în manualele
din care învățăm la școală, dar sunt mult mai prețioși prin caracterul lor decât mulți dintre cei ce au
notorietate.
 România întregită: mobilizarea unei națiuni
Anul 1918 a adus României îndeplinirea celui mai important proiect național din istoria ei:
unirea tuturor provinciilor locuite de români în cadrul aceluiași stat. Început în cele mai tragice
condiții, cu două treimi din teritoriul statului român aflate sub stăpânirea inamicului, acest an s-a
încheiat cu o Românie întregită, în care Basarabia, Bucovina, Transilvania, Maramureșul, Crișana
și Banatul își găseau locul firesc în cadrul Țării Mamă. Întreaga societate românească, atât din
Regatul României cât și din provinciile aflate sub stăpânire străină, s-a mobilizat în urmă cu 100
de ani pentru susținerea efortului de război și împlinirea idealului unității naționale: aceasta a fost
Generația Marii Uniri.
„Să crezi în cauza noastră cu aceeași tărie ca și mine; crede și gândește-te la ziua de bucurie când
nu vom mai avea nicio îndoială, când vom sta iarăși alături de biruitori.” (Regina Maria a
României, citată în Alexe Anastasiu, Dinastia regală și poporul român, Institutul de arte grafice
”Convorbiri literare”, 1924, p. 22)

 De la vlădică la opincă - bărbați, femei și copii pe front și în spatele frontului

În vara anului 1916, România, condusă de regele Ferdinand I, a intrat în Marele Război ca stat
membru al Antantei, cu scopul eliberării teritoriilor locuite de români aflate sub stăpânirea
Imperiului Austro-Ungar. În tranșee, în primele linii de luptă, ca și în spatele frontului, nenumărați
bărbați, femei și copii au contribuit purtarea războiului ca și la evenimentele ce aveau să ducă la
Marea Unire din 1918. Printre aceștia s-au numărat membrii familiei regale, comandanți militari
sau simpli soldați, preoți, medici. Poveștile lor pot fi regăsite în Enciclopedia ”România 1918.
Oameni, momente și imagini”.

”Se pare că a început șirul zilelor mari pe care avem să le trăim de aici înainte. De la Mărășești,
unde sute de mii de oameni stau față în față, și de la Oituz, unde inamicul atacă fără întrerupere,
ne vin știri care ne arată că niciodată armata română nu a fost silită să țină piept unor lovituri
așa de puternice. Se citează cazul eroicului Regiment 32 Mircea, ai cărui ofițeri și soldați,
lepădându-și ranițele, căștile și hainele, au pornit la atac numai în cămăși, punând pe goană pe
inamic. Aceste fapte ne umplu sufletele de bucurie și ne fac să privim viitorul cu mai multă
încredere decât oricând.” (Vasile Bianu, Însemnări din Războiul României Mari, vol. I, Institutul
de arte grafice ”Ardealul”, Cluj, 1926, pag. 169)

Fig. 11 - Soldați români
îndreptându-se către front
încampania din 1916, în „L'Album
de la Guerre”, vol. II, 1923, pag. 125
26 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 12 - Familia Gheorghe Bălan,
din comuna Filioara, județul Neamț.
11 din cei 17 copii ai familiei au
participat la Primul Război Mondial;
colecția Muzeului Național de Istorie
a României

Fig. 13 - Regina Maria,
principele Nicolae și principesa
Ileana în mijlocul unui grup de
copii orfani (1917); colecția
Muzeului Național de Istorie a
României

”Cer de la toți cea mai deplină ascultare și cea mai strictă executare a ordinelor primite...”

Generalul Ion Dragalina (1860-1916) era, în momentul intrării României în Marele Război,
comandant al Diviziei I de infanterie. În fruntea acesteia, a luptat la Porțile de Fier, la Orșova și pe
Valea Cernei. În octombrie 1916, a primit funcția de comandant al Armatei I și a preluat comanda
operațiunilor militare de pe Valea Jiului. A fost rănit însă, în urma unui schimb de focuri cu trupele
Puterilor Centrale, iar acest fapt i-a provocat moartea, survenită la 24 octombrie/9 noiembrie 1916.

”Ofițeri și soldați ai Armatei I-a! Din acest moment am luat comanda
Armatei I-a și cer imperios de la toți – de la general la soldat – în primul
rând să apărați cu viața sfântul pământ al țării noastre... Cer de la toți
cea mai deplină ascultare și cea mai strictă executare a ordinelor
primite.”
(Ordinul generalului Ion Dragalina către soldații și ofițerii Armatei I, în
Muzeul Național de Istorie a României, România în Marele Război, 2016,
p. 54)

Fig. 14 - Generalul Ion Dragalina; colecția Muzeului Național de Istorie a României
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 27

 Un erou al aerului

Vasile Craiu a fost considerat, în timpul Primului Război Mondial, cel
mai bun pilot militar român. El a executat primele misiuni de noapte din
istoria aviației române și a realizat prima doborâre a unui avion militar
german pe frontul românesc, în 1917. A devenit căpitan la 23 de ani,
fiindu-i astfel recunoscute meritele militare. Și-a pierdut viața în 1918,
la Bârlad, în urma unui accident de aviație, la vârsta de 24 de ani.

Fig. 15 - Căpitanul aviator
Vasile Craiu; colecția
Muzeului Național
de Istorie a României
 Familia în vreme de război: preotul Gheorghe Jugureanu
și fiii săi

Preotul Gheorghe Jugureanu (1885-1987) s-a înrolat voluntar pe front pentru a fi aproape de
fiii lui (mobilizați în cadrul Regimentului 72 Infanterie).“N’a fost luptă în care să nu însoțească pe
medici, până la cea mai înaintată linie de foc... pentru a pansa oamenii răniți. A dat dovezi multiple
de abnegație și sacrificiu. La 23 Noiembrie 1916 a căzut prizonier în satul Tâncăbești...” (Col.
Fărcășanu, Jurnal de Front).A fost luat luat prizonier alături de fiii săi, ajungând împreună cu
aceștia în lagărele de prizonieri de la Krefeld și Stralsund, în Germania.Reîntors în țară după
război, Gheorghe Jugureanu s-a implicat în reorganizarea sistemului educațional românesc și a
înființat Liceul Comercial din Mizil (actualul Liceu Teoretic „Grigore Tocilescu”), al cărui
director adevenit în 1938.

Fig. 16 - Înainte de plecarea spre
țară a prizonierilor români de la
Krefeld (Germania),
preotul Gheorghe Jugureanu
oficiază slujba religioasă și un
parastas pentru cei decedați;
colecția prof. Adrian Atanasiu

 În spitalele de campanie

Colette Lahovary-Plagino a fost una dintre doamnele de onoare ale reginei Maria. A urmat cursurile
pentru infirmiere voluntare organizate de Spitalul Brâncovenesc din București, apoi, pe parcursul
Primului Război Mondial, s-a implicat cu voință și dăruire în activitatea Crucii Roșii, pentru ajutorarea
răniților și a orfanilor. În timpul retragerii în Moldova, în toamna anului 1916, a fost numită șefa echipei
sanitare nr. 6, atașată trenului sanitar permanent nr. 9, lucrând în cadrul acesteia până în primăvara
anaului 1917. Apoi a activat la spitalul de contagioși din Căiuți, iar în timpul bătăliei de la Mărășești, s-a
aflat pe front, ca șefă a unei echipe de infirmiere. Ulterior, până la finalul războiului, Colette Lahovary-
28 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Plagino a participat la acțiunile Societății Naționale de Cruce Roșie. Pentru activitatea ei, a fost
decorată, în anul 1917, cu ordinul „Crucea regina Maria”, clasa I.

Fig. 17 - Scenă dintr-un spital de
campanie, pe frontul din Moldova,
1917. Imaginea prezintă soldați grav
răniți în timpul luptelor, asistați de
personalul medical și un copil de
trupă; colecția prof. Carol Căpiță

”Înaintea acestei vijelii, găseam viaţa
mea interesantă şi bine folosită, cu
întreaga sa doză de varietate, mondenităţi din belşug, teatre, curse de cai, puţină operă de
caritate, taifasuri amicale şi toate gesturile unei femei de lume în mediul său. Acum, după ce am
trăit aceste ore fierbinţi, ţesute toate din muncă şi devotament, pline de suflet mai să dea pe‑afară,
mi‑ar fi absolut imposibil deocamdată să‑mi reiau jugul aurit şi să rămân inactivă în locuinţa
mea confortabilă.” (Yvonne Blondel, în Alin Ciupală, Bătălia lor. Femeile din România în Primul
Război Mondial, Editura Polirom, 2017, pag. 73)

 Războiul ca experiență de viață

Copiii și adolescenții nu s-au lăsat mai prejos față de adulți, participând la efortul de război
după puterile lor.Printre aceștia s-a numărat și Alexandru Daia. Elev al Liceului ”Gheorghe Lazăr”
din București, el a fost unul dintre întemeietorii organizației de cercetași din România, alături de
frații Ioan și Dimitrie Dimăncescu. După intrarea României în război, cercetașii au activat ca
sanitari, curieri, telefoniști, alcătuind „Corpul cercetașilor de război”. Alexandru Daia a participat
la evenimentele din Moldova, lucrând ca cercetaș sanitar. Astfel, el a fost martor al marilor bătălii
din anul 1917, fiind alocat unității de triaj pentru răniți de la Bacău. A supraviețuit războiului, apoi
și-a povestit experiențele trăite în cartea „Eroi la 16 ani. Însemnările unui fost cercetaş. Jurnal de
război, 1916-1918”.

Fig. 18 - Exercițiu al membrilor
„Cercetașilor Românieiˮ sub
supravegherea unui ofițer. Fondată
oficial cu doi înainte de intrarea
României în război, a fost inițial
gândită ca o asociație de educație și
sport pentru copii și adolescenți;
colecția prof. Carol C
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 29

 Fotografii centenare
În Primul Război Mondial, ca și în
evenimentele legate de întregirea României la
1918, s-au implicat și fotografi, scriitori,
memorialiști, artiști plastici,fiecare dintre
aceștia transferând, în operele lor, emoții,
gânduri și experiențe personale prilejuite. Unii
dintre ei au luptat pe front, alții au activat pe
”frontul de acasă”, contribuind, fiecare în parte,
la împlinirea proiectului unității naționale
Fotografiile, mărturii tăcute ale Primului
Război Mondial și ale Marii Uniri, reușesc să
Fig. 19 - ”Croitorii” regimentului (1917), colecția
emoționeze profund și azi, la un secol de la Muzeului Național de Istorie a României
desfășurarea evenimentelor pe care le-au
surprins prin obiectivul aparatului de fotografiat. Oameni al căror nume a fost reținut de istorie sau
anonimi, fotografii vremii au reușit să suprindă în nenumărate forme viața semenilor din jurul lor
și evenimentele la care au participat.

 Fotograf voluntar de război
Fotograful ialomițean Constantin (Costică)
Acsinte avea doar 19 ani atunci când
România a intrat în Primul Război Mondial.
Absolvise Școala de pilotaj de la Cotroceni
cu puțin timp înainte de începerea războiului,
fără a primi, însă brevetul de pilot. S-a înrolat
voluntar ca fotograf de război și a activat în
Grupul I Aviație. Imaginile realizate de
acesta sunt și azi documente prețioase ale
evenimentelor din 1916-1918. După război,
și-a continuat viața la Slobozia, unde a
înființat un studio fotografic numit ”Foto
Fig. 20 - „Bilet de identitate” penumele sergentului
fotograf Constantin (Costică) Acsinte, din Grupul I
Splendid Acsinte”, în care a lucrat până în
Aviație (1917), colecția Muzeului Județean Ialomița
anul 1980. Moștenirea artistică a lui Costică
Acsinte cuprinde peste 5000 de negative pe plăci din sticlă și numeroase filme fotografice,
recondiționate și puse în valoare în
ultimii ani sub egida Muzeului Județean
Ialomița.

Fig. 21 - Un grup de răniți la spitalul din
Roman; fotografiede Constantin (Costică)
Acsinte, 1918, colecția Muzeului Județean
Ialomița
30 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

 Fotograful Marii Uniri

La 1 decembrie 1918, cu aparatul său de fotografiat, Samoilă Mârza a obținut singurele
imagini păstrate până azi de la Marea Adunare Națională de la Alba Iulia. Fotograful s-a aflat în
rândul mulțimii, fapt ce i-a permis să redea în imagini atmosfera de sărbătoare a evenimentului,
însuflețirea cu care românii au participat la adunare și numărul copleșitor al celor prezenți. Potrivit
unor relatări ulterioare, aparatul fusese cumpărat de tatăl fotografului, contra unei perechi de boi!
Cu acest aparat, Samoilă Mârza a mai fotografiat și alte evenimente, printre care s-au numărat
activitățile prilejuite de centenarul nașterii lui Avram Iancu, sărbătorit în 1924. Spre sfârșitul vieții,
din cauza sărăciei în care trăia, Samoilă Mârza a vândut multe dintre clișeele pe care le deținea
precum și aparatul de fotografiat. Acesta a ajuns în patrimoniul Muzeului Național al Unirii Alba Iulia.

Într-un certificat eliberat de
Eugen Hulea și Ion Berciu în 1945,
se spunea: Este singurul fotograf
care a fost prezent la Adunarea
Naţională din Alba Iulia, din 1
Decembrie 1918, şi susnumitul a
imortalizat în 5 (cinci) fotografii
unice imaginile istorice dela Marea
Adunare Naţională care a hotărât
unirea Ardealului cu România. (...)
ca un sincer patriot român, a pus la
dispoziţia Ţării sale aceste
documente de o mare valoare
istorică, în mod gratuit, fără a avea
nici un fel de beneficiu de pe urma
muncii şi inspiraţiei sale. (Muzeul Fig. 22 – Civili și militari la Marea Adunare Națională de la
Național al Unirii Alba Iulia) Alba Iulia (1 Decembrie 1918); fotografie de SamoilăMârza,
colecția Muzeului Național al Unirii Alba Iulia
De aceea e nezguduită fapta Unirii
pentru că toţi au voit-o, şi mai ales
aceia care, din neam în neam, au
muncit şi au suferit pentru că erau
români şi pentru a rămânea români.
De aceea, lumea s-ar putea rupe din
nou din încheieturile ei şi ar putea să
ne cuprindă sub dărămături, dar
steagul românesc, de unde l-a înfipt în
pământul udat de sângele oştaşului
român voinţa obştii neamului, nu-l va
mai putea smulge. Să fim vrednici de
ce avem!”
Fig. 23 - Sătenii din Galtiu, satul natal al lui Samoilă Mârza,
se pregătesc să participe la Marea Adunare Națională de la Alba
Iulia (1918); fotografie de SamoilăMârza, colecția Muzeului
Național al Unirii Alba Iulia
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 31

(Nicolae Iorga, citat în Ioan Scurtu, Alba Iulia - 1 Decembrie 1918, 1988, pag. 161)

Contributori
Proiect coordonat de: Prof. Radu Jugureanu
Coordonare științifică: Prof. Magda Stan
Consiliul științific: General Prof. Univ. Dr. Mihail E. Ionescu, Prof. Univ. Dr. Corneliu Mihail
Lungu, Istoric Neculai Moghior, Prof. Univ. Dr. Ioan Opriș, Lt. Gen. (ret.) Dr. Dumitru Dorin
Prunariu, Prof. Univ. Dr. Gheorghe Sbârnă, Prof. Univ. Dr. Ioan Scurtu, Dr. Simona Tănăsescu
Consiliul Științific Pedagogic: Dr. Doru Dumitrescu, Prof. Dr. Gabriel Leahu, Prof. Simona
Tănase

 Autori articole: Muzeul Național de Istorie a României, ”România în Marele Război”
(catalog expoziție), 2016, Prof. Univ. Dr. Alin Ciupală – „Bătălia lor. Femeile din
România în Primul Război Mondial”, Editura Polirom, Cercet. Dr. Adrian-Silvan
Ionescu - ”Serviciul Fotografic al Armatei şi contribuţia sa la iconografia Războiului cel
Mare”, Muzeul Național, nr. XXV, 2013, Prof. Univ. Dr. Corneliu Mihail Lungu -
Conținut științific Cap. IV, Istoric Neculai Moghior - Conținut științific Cap. II, Prof.
Adrian Mihai Olaru - Conținut științific Capitolele IV, V, Prof. Univ. Dr. Ioan Opriș -
Conținut științific Cap. IV, Cercet. Dr. Claudiu Porumbăcean - Conținut științific Cap.
IV, Prof. Univ. Dr. Gheorghe Sbârnă - Conținut științific Cap. IV, Prof. Univ. Dr. Ioan
Scurtu - Conținut științific Cap. IV, Prof. Corneliu Stoica - Conținut științific Cap. V,
Cercet. Dr. Horia Șerbănescu
Conținut științific Cap. II
 Colecționari: Prof. Univ. Dr. A. Atanasiu , Prof. Dr. Carol Căpiță , Alexandra
Crăciunoiu (Colecția Cristian Crăciunoiu), Mihaela Kloos-Ilea, autor blog Povestiri
Săsești , Alin Dimăncescu, autor blog Frații Alin Dimăncescu, Prof. Adrian Mihai Olaru,
Prof. Corneliu Stoica, Dr. Simona Tănăsescu
 Coloana sonoră: Adrian Naidin
 Creație digitală Coordonator: Bogdan Gornea
 Dezvoltatori: Marius Curcă, Adrian Dragomir, Daniel Gherghiceanu, Alexandru
Indreaș, Octavian Miu, Andrei Nedelciu
 Grafică, design, animație, film: Silviu Artene, Sigrid Iuhas, Bogdan Jugureanu, Marian
Negrișan, Cristiana Stermin
 Web design: Ancuța Creiță
 Testare: Cătălin Petrea (coordonator), Alexandru Binig, Dragoș Crăciun, Florin Ilia,
Radu Ilia, Prof. Dorina Jugureanu, Ștefan Morcov
 Consiliere juridică: Răzvan Codreanu, Adelina Predescu
 Marketing și comunicare: Daniela Mironov Bănuță, Cătălin Parascan
 Traducere: Dr. Alexandra Jugureanu
 Coordonator parteneri: Prof. Emil Dragomirescu

Parteneri: Arhiva Națională de Filme, Biblioteca Digitală a Bucureștilor, Consiliul Național al
Cinematografiei, Editura Cetatea de Scaun, Editura Polirom, Editura Stefadina, Editura
LiteraCastelul Peleș, Muzeul de Istorie Satu Mare, Muzeul Județean Ialomița, Mausoleul Mateiaș,
Muzeul Municipal Câmpulung, Muzeul Național de Istorie a României, Muzeul Național al Unirii
Alba Iulia, Oficiul Național pentru Cultul Eroilor, Camera de Comerț și Industrie a României,
Academia Oamenilor de Știință din România.
32 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Concluzie
“De aceea e nezguduită fapta Unirii pentru că toţi au voit-o, şi mai ales aceia care, din neam în
neam, au muncit şi au suferit pentru că erau români şi pentru a rămânea români. De aceea, lumea
s-ar putea rupe din nou din încheieturile ei şi ar putea să ne cuprindă sub dărămături, dar steagul
românesc, de unde l-a înfipt în pământul udat de sângele oştaşului român voinţa obştii neamului,
nu-l va mai putea smulge. Să fim vrednici de ce avem!” (Nicolae Iorga, citat în Ioan Scurtu, Alba
Iulia - 1 Decembrie 1918, 1988, pag. 161)

Bibliografie
1. Enciclopedia digitală "România 1918. Oameni, momente și imagini",
http://romania1918.eu/index.html, accesat oct. 2018
Proiectul național ROINFO dedicat Centenarului Marii Uniri de
la 1918: "Realizări românești în domeniul Informaticii"

Marin Vlada1, Grigore Albeanu2, Adrian Adăscăliței3, Radu Jugureanu4
(1) Universitatea din Bucureşti, vlada[at]fmi.unibuc.ro
(2) Universitatea Spiru Haret din București, galbeanu[at]gmail.com
(3) Universitatea Tehnică ”Gh. Asachi” din Iași, adrian.adascalitei[at]gmail.com
(4) Siveco România, radu.jugureanu[at]siveco.ro

Abstract
Proiectul cuprinde două etape: etapa I-2018, editarea volumului"Istoria informaticii
românești. Apariție, dezvoltare și impact" și etapa-II 2019, editarea volumului "Informaticieni
de prestigiu din România", partea I - Computing Classification System (CCS 2012,
https://dl.acm.org/ccs/ccs_flat.cfm) și Lista de persoane din domeniul informaticii, partea II -
realizări românești în domeniul informaticii și domeniile asociate lor (CV-uri ale unor
persoane din mediul universitar, mediul IT, mediul preuniversitar). Termen finalizare:
octombrie 2019. Complexitatea aplicaţiilor de utilizare a calculatorului în diverse domenii de
activitate (inclusiv în educatie), a determinat perfecţionarea atât a sistemelor de operare şi
limbajelor de programare, cât şi a tehnologiilor şi platformelor. Au fost concepute şi elaborate
noi sisteme de operare, noi limbaje de programare, noi tehnologii. Dacă în anii ’70 inventarea
şi utilizarea microprocesorului au însemnat o revoluţie în domeniul arhitecturii
calculatoarelor, în anii ’90 a fost o adevărată revoluţie atât în domeniul reţelelor de
calculatoare, cât şi în domeniile limbajelor de programare (Java şi JavaScript) şi sistemelor de
operare (Linux, Windows). Astfel, au apărut tehnologiile Web. Trebuie menţionate dezvoltarea
şi evoluţia limbajului C++, care în anii ’80 a implementat şi dezvoltat modelul orientat spre
obiecte (modelul programării obiectuale are rădăcini în limbajele SmallTalk, Lisp etc.) şi
programarea orientată spre obiecte (OOP-Object Oriented Programming)..

MOTTO: „Calculatorul este o unealtă, ca stiloul, ca maşina de scris, ca
telefonul, ca automobilul. Îl întrebuinţezi de câte ori ai nevoie. Calculatoarele
din universitate sunt cele mai rentabile economic: dau oameni pricepuţi. Cât
costă un calculator? Foarte mult, dacă nu ştii să umbli cu el. Mai mult decât
un Rolls-Royce. Dar dacă ştii lucra cu el, îşi scoate preţul în doi ani. Care
este investiţia de capital care se amortizează în doi ani?" Grigore C. Moisil
în „Vom vedea – Ştiinţă şi umanism”, Contemporanul, 1973.

1. Nevoia unei istorii a Informaticii românești
Astăzi,, în România, industria de software și
Tehnologia Informației (IT) sunt considerate ca fiind
dintre cele mai dezvoltate și performante sectoare.
Conform rapoartelor de bilanț realizate periodic de
Institutul pentru Tehnica de Calcul (ITC), evoluţia
industriei româneşti de Tehnologia Informaţiei şi
Comunicaţiilor (TI&C) este analizată ca ansamblu al
sectoarelor Software şi servicii TI, Hardware şi
Telecomunicaţii. Analizele și rezultatele industriei
TI&C sunt bazate, în special pe prelucrarea datele de
34 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

bilanţ ale celor peste 21.000 de firme TI&C din România, ca de exemplu, în anul 2010 (Ref.:
Mircea Vuici, Industria TI&C în România 2008-2009, Institutul pentru Tehnica de Calcul (ITC),
Raport ianuarie 2010).
În anul Centenarului Marii Uniri din anul 1918, organizațiile publice din România au ințiat
diverse acțiuni de celebrare a evenimentului istoric realizat de români în anul de grație 1918.
Aceste acțiuni se doresc a fi un omagiu pentru eforturile deosebite realizate de națiunea română în
toate domeniile vieții economice, sociale, științifice, tehnice etc. Inițiativele și eforturile, de-
alungul anilor, au fost realizate de mulți înaintași în toate activitățile lor, de aceea, astăzi, avem o
datorie patriotică pentru ca aceste modele, succese și realizări românești să fie transmise ca
"tezaur" generațiilor actuale și celor ce vor veni, să fie cunoscute și pe plan mondial.
Proiectul ROINFO "Informatica în Romania" (Romanian Informatics) își propune să elaboreze
studii și cercetări pentru a descrie și explica "fenomenul" apariției, evoluției și dezvoltării
informaticii în România. Acest demers nu poate fi complet și cuprinzător, fiind un început, decât
dacă avem în vedere diversitatea de variabile în timp și spațiu. Suntem conștienți de faptul că
studiile vor fi caracterizate de subiectivism, fiind vorba de oameni, evenimente, instituții, procese,
teorii și aplicații, metode și tehnologii, evoluții și schimbări etc. De asemenea, demersul nostru
este cu atât mai oportun și major, având în vedere faptul că încă mai există în viață oameni de
știință, profesori, cercetători, ingineri, economiști etc, ce au trăit în deceniile '50-'60, când se
consolida informatica pe plan mondial și, când s-au construit primele calculatoare electronice din
generațiile I-III. “Anul 1960: apărea prima profesie - programator calculatoare electronic; Anul
2018: sunt standardizate 23 de profile diferite de profesii IT și 40 competențe profesionale. Peste
câțiva ani cererea de specialiști IT în Europa va fi cu 1 milion mai mare decât oferta." Prof. dr.
Vasile Baltac, președinte ATIC (Asociația pentru TIC din România).
Am lansat acest proiect cu speranța unor contribuții din partea mai multor persoane: articole și
opinii, studii ale unor concepte și teorii, evoluția și dezvoltarea unor programe pentru dezvoltarea
învățământului de informatică, evoluția și dezvoltarea industriei de calculatoare din România,
descrierea unor evenimente prin poze, scheme etc. Proiectul național ROINFO dedicat
Centenarului Marii Uniri "Realizări românești în domeniul Informaticii" este conceput în două
etape (http://c3.cniv.ro/?q=2018/ro-info):
 Etapa 2018 – Editarea volumului "Istoria informaticii românești. Apariție, dezvoltare și
impact. Oameni, instituții, concepte, teorii și tehnologii", octombrie 2018.
 Etapa 2019 - Editarea volumului "Informaticieni de prestigiu din România", partea I -
Computing Classification System (CCS 2012) și Lista de persoane din domeniul
informaticii, partea II - realizări românești în domeniul informaticii și domeniile asociate
lor (CV-uri ale unor persoane din mediul universitar, mediul IT, mediul preuniversitar),
octombrie 2019.
Primul volum al informaticii românești a fost conceput și realizat ca rodul celor peste 15 ani de
studii și cercetări privind „fenomenul” informaticii mondiale și cel al informaticii românești,
precum și a celor peste 40 de ani de activitate dedicate de noi în domeniul dezvoltării de software
și cel al învățământului superior de informatică. Conținutul cărții descrie cu claritate modul de
ințelegere al evoluției informaticii atât la nivel internațional, cât și în România, prin trăirile și
experiențele noastre în studiile și cercetările de informatică. De asemenea, și prin descrierile și
mărturiile diverșilor specialiști din România – oameni de știință, profesori din învățământul
superior și preuniversitar, cercetători, ingineri, economiști, matematicieni, informaticieni etc.,
unii dintre aceștia trăind chiar vremurile de început ale informaticii românești, mijlocul anilor
1950.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 35

În anul Centenar al Marii Uniri din anul 1918, dedicăm acest volum celor peste 60 de ani de
informatică românească. Volumul a fost elaborat din dorința de a descrie relevant și cu dovezi ale
evenimentelor desfășurate în realitatea vremii, înțelegerea corectă a evoluției informaticii
românești, atât pentru contemporani – pentru cei ce au trăit unele dintre aceste etape din
informatica românească, cât și pentru generațiile viitoare de informaticieni. În felul acesta, în
viitor se va înțelege mult mai ușor evoluția unor teorii, metode și tehnologii din domeniul
informaticii și al tehnologiei informației (IT).
De asemenea, cu prioritate, un obiectiv special al volumului a fost evidențierea recunoștinței
noastre pentru eforturile și preocupările profesorilor noștri de a ne ajuta să înțelegem atât
componenta de teorie, cât și componenta practică în utilizarea calculatoarelor – chiar în perioada
când în România nu erau calculatoare. Recunoștința noastră este și pentru multele generații de
informaticieni, care prin activitatea de dezvoltare hardware și software au contribuit, de la început
la dezvoltarea informaticii românești. De-alungul vremii, unele din aceste eforturi au fost realizate
și cu sacrificii mari ținând seama de contextul științific, tehnic, economic, social și politic al anilor
ce au trecut de la începutul apariției informaticii în țara nostră, și până în zilele nostre.
În lume, Informatica (Computability theory, Computer Science și Computing) a apărut odată cu
teza de doctorat a matematicianui englez Alan Turing1, anul 1937 – considerat fondatorul
Informaticii și al Inteligenței Artificiale, în care a introdus fundamentele conceptului de
calculabilitate (mathematical model of computation/ Computability theory) pentru o mașină de
calcul (computing machine, mașina Turing/UniversalTuring machine-UTM) (conceptele de Proces
de calcul și de Algoritm pentru o mașina de calcul). Mașina Turing este capabilă să proceseze o
gramatică nerestricționată, ceea ce implică și faptul că este capabilă să evalueze expresii din
logica de ordinul I într-un număr infinit de moduri. Acest lucru este demonstrat prin intermediul
calculului lambda. Astăzi, știm că aceste idei ale lui Turing l-au influențat pe matematicianul
american John von Neumann pentru elaborarea așa-numitei arhitecturi „Neumann” a
calculatorului modern, anul 1945. De asemenea, știm că cele mai importante proiecte pentru
construirea calculatoarelor electronice – în perioada 1940-1970, erau prioiecte militare și secrete.
Domeniile Informatică și Tehnologia Informației (IT) (dezvoltarea de software și dezvoltarea
de calculatoare) sunt rezultatul preocupărilor oamenilor – de-alungul vremii, pentru Computing și
care include proiectarea și construirea de sisteme hardware și software, pentru o gamă largă de
scopuri: procesarea, structurarea și gestionarea diverselor tipuri de informații (dezvoltarea și
prelucrarea bazelor de date) și cunoștințe (prelucrarea cunoștintelor oferite de Inteligența
artificială), efectuarea de studii științifice cu ajutorul calculatoarelor, crearea de calculatoare
inteligente (sisteme inteligente, sisteme expert), crearea și utilizarea mijloacelor de comunicație și
de divertisment (dispozitive electronice), stocarea, găsirea și strângerea de informații relevante
pentru un anumit scop uman etc. (adaptare după The Association for Computing Machinery
(ACM), Computing Curricula 2005). În prezent, conform ACM 2012, Computing cuprinde 12
domenii majore: 1. Hardware; 2. Computer systems organization; 3. Networks; 4. Software and its
engineering; 5. Theory of computation; 6. Mathematics of computing; 7. Information systems; 8.
Security and privacy; 9. Human-centered computing; 10. Computing methodologies; 11. Applied
computing; 12. Social and professional topics.

1
1937–1970: The "digital computer", the birth of "computer science": In 1937, while at Princeton working on
his PhD thesis, Turing built a digital (Boolean-logic) multiplier from scratch, making his own
electromechanical relays (Hodges p. 138). "Alan's task was to embody the logical design of a Turing machine
in a network of relay-operated switches ..." (Hodges).
36 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2. Factorii ce au influențat apariția Informaticii în lume și în România
Cele două domenii - Informatică și Tehnologia Informației, se influentțaza reciproc, având în
comun sistemele de calcul, ce oferă calculatoare și echipamente electronice dintre cele mai
performante, pentru informatizarea și virtualizarea activităților din toate domeniile vieții
economice, sociale etc. În România, factorii ce au contribuit la nivelul de dezvoltare actual al
Informaticii și al Tehnologiei Informației (IT) (dezvoltarea de software și dezvoltarea de
calculatoare) sunt următorii:
1. Inițiativele și eforturile științifice ale unor entuziaști oameni de știință, profesori,
cercetători, ingineri, proiectanți etc. (Ex.: Anul 1962, Grigore C. Moisil înființează, la
Facultatea de Matematică, Centrul de Calcul, cu statut de Laborator pe lângă Catedra de
Algebră condusă de Gr. Moisil, ce va deveni Centrul de Calcul al Universității din
București (CCUB), primul cu acest profil din ţară)
2. Viziunile și strategiile definite și implementate de cercetarea românească în domeniile
Informaticii și ale IT (Ex.: "Asocierea domeniilor Logică – Automatică – Informatică:
Profesorul Gr. C. Moisil mi-a spus că această asociere îi exprimă viziunea asupra
informaticii." Dragoș Vaida, Informatica în România - primii ani, 2015)
3. Programe naționale de pionierat privind utilizarea tehnicii de calcul (Ex. 1: Anii 1966-
1967, s-au creat Comisia Guvernamentală pentru dotarea cu echipamente de calcul şi
automatizarea prelucrării datelor, Consiliul Naţional pentru Ştiinţă şi Tehnologie
(CNST), Institutul pentru Tehnică de Calcul (ITC), Primul program de informatizare în
România; Ex. 2: Anul 1970, s-au înfiinţat Institutul Central de Informatică (ICI), Fabrica
de calculatoare București, licenţa fr. (anul 1968) IRIS 50 - Felix 256/512, calculator de
generația a III-a)
4. Adaptarea și schimbările învățământului la toate nivelele (gimnazial, liceal, universitar,
postdoctoral) pentru integrarea acestuia cu cercetarea și cu piața muncii (Ex. 1: Anul
1959, Grigore C. Moisil înființează sectia de “Maşini de calcul”, la Facultatea de
Matematică și Fizică, inspirat de Congresul internaţional al matematicienilor români de
la Bucureşti (din anul 1956). Specializarea "Mașini de calcul" era organizată în ultimii 2
ani din cei 5 ani de studii; Ex.2: Anul 1970/71: se înfiinţează secţii de Informatică la
Bucureşti, Cluj, Iași, Timişoara; profil tehnic: Calculatoare şi automatică, profil
economic: Informatică economică (“revoluţia informatică”); Ex.3: Perioada 1962-1975:
la Facultatea de Matematică, Universitatea “Babeş-Bolyai“ din Cluj-Napoca s-a înfiintat
secţia de “Maşini de Calcul”, unde s-au predat primele cursuri în domeniu, unul în anul
IV, “Maşini de calcul” de conf. Kiss Ernest şi “Programare în limbajul FORTRAN’ de
profesorul D. D. Stancu; în anul 1975 s-a înfiinţat Centrul de Calcul al Universităţii,
având ca director pe profesorul Grigor Moldovan).
5. Organizarea manifestărilor științifice și editarea de publicații de profil pentru schimbul de
idei științifice și pentru promovarea metodelor și tehnicilor de cercetare în domeniile de
profil (Ex. 1: Anul 1966: Colocviul Internaţional "Tehnici de calcul şi Calculatoare"
organizat de Universitatea din București, ASE şi Politehnica din Bucureşti, cu sprijinul
financiar din partea Guvernului României; Ex. 2: Anul 1967: La CCUB, sub egida
Consiliului Național pentru Știință și Tehnologie, în colaborare cu Academia Română și
Asociația Oamenilor de Știință, a fost organizat primul "Colocviu de tehnică de calcul și
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 37

calculatoare", cu participare internațională; Ex.3: Anul 1968: Prima carte românească în
acest domeniu a fost ”Calculatoare Universale şi Teoria programării”, publicată de
profesorul Costică Cazacu de la Iași, apoi, în anul 1971 apare ” Calculatoare cu program
și teoria programării” la Ed. Științifică și Enciclopedică; Ex. 4: Anul 1979: prof. Călin
Ignat, fost rector la Universitatea “Al. I. Cuza” din Iași, ca director al Centrului de Calcul
al Universităţii, iniţiază Info Iaşi, primul Simpozion Național de Informatică şi introduce
noi direcţii de cercetare precum: Metode formale, Procesarea limbajului natural etc. De
asemenea, prof. Călin Ignat introduce pentru prima dată în Facultatea de Matematică Iași
cursurile de Inteligenţă artificială, Inginerie software etc.).
6. Colaborarea științifică și tehnică la nivel internațional pentru dezvoltarea învățământului,
cercetării și a pieței de muncă (Ex. 1 : în anul 1967 s-a înființat CEPECA (Centrul pentru
perfecționarea cadrelor de conducere din întreprinderi din București), înființat pe baza
unui acord tripartit dintre Guvernul român și două Agenții specializate ale ONU,
Programul Națiunilor Unite pentru Dezvoltare (PNUD) și Biroul Internațional al Muncii
(BIM); Ex. 2: Perioada 1975-1982, colaborare cu UNESCO la Cursul Postuniversitar
Internațional "Informatică şi Matematici Aplicate în Cercetarea Ştiintifică", desfășurat
anual la CCUB, Facultatea de Matematică – Universiatea din Bucureşti, și la care s-au
instruit persoane din țară și din străinatate)

Termenii de Informatică și Tehnologia Informației (IT) au apărut la momente diferite și au
evoluat în funcție de dezvoltarea hardware și software. Mai înainte, pe plan mondial a apărut
termenul Computer Science, în perioada anilor 1940-1950 (devenind o disciplină academică), când
avea loc proiectarea și realizarea calculatoarelor electronice (computerul electronic modern).
Termenul de Informatică este o combinație între „informație” și „automatică” ce descrie
prelucrarea automată a informației.
 În Germania, în anul 1956, omul de știință Karl Steinbuch a inventat cuvântul
„Informatik” publicând o lucrare numită „Informatik: Automatische Informations
verarbeitung” ("Informatics: Automatic Information Processing"). Termenul englez de
Informatică este uneori înțeles ca însemnând același lucru cu cel de Computer Science.
 În Franța, în anul 1962, a fost introdus termenul „Informatique” de către Philippe
Dreyfus, împreună cu diverse traduceri - Informatics (engleză), propuse independent și
simultan de Walter F. Bauer și de asociații, care au fondat Informatics Inc.
 În Europa, în acea perioadă a anilor 1960, s-a introdus termenul „Informatică” (România,
Italia, Spania, Portugalia, Olanda) și care se referea la aplicarea și utilizarea
calculatoarelor pentru stocarea și procesarea informațiilor.
În România, termenul de Informatică s-a impus în deceniul ’60, ca urmare a inițiativei acad.
Grigore C. Moisil, care a înființat secția de „Mașini de calcul” – anul 1959, la Facultatea de
Matematică a Universității din București. Va urma, în anul 1970/1971 (ca urmare a insistențelor
lui Moisil asupra ministrului învățământului din acea vreme, matematicianul Mircea Malița),
înfiinţarea secţiilor de Informatică la Universitățile din Bucureşti, Cluj, Iași, Timişoara; profil
tehnic: Calculatoare şi automatică, profil economic: Informatică economică. De asemenea, o
influență au avut și cărțile informaticianului francez Jacques Arsac (1929-2014), Professor of
computer science at Paris VI Pierre and Marie Curie, Founder of Institut de programmation de
Paris (1967); Jacques Arsac, Système de conduite des ordinateurs, Dunod, 1968; Jacques Arsac,
La Science informatique, Dunod, 1970, carte ce a fost tradusă în romănă, în anul 1973: J. Arsac,
38 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Informatica, Editura enciclopedică română (traducere și prefață de Constantin P. Popovici și Petru
Năvodaru), 1973.
Trebuie să scoatem în evidență că, la Iasi, profesorul Călin Petru Ignat şi-a dedicat întreaga
activitate didactică, ştiinţifică şi managerială înfiinţării şi dezvoltării informaticii la Universitatea
„Alexandru Ioan Cuza” din Iași. Profesorul Călin Ignat a îndeplinit funcţii de director al Centrului
de Calcul, şef de catedră, decan şi rector al Universităţii. De remarcat este că, în anul 1992,
Catedra de Ştiinţa Calculului de la Facultatea de Matematică a devenit prima facultate de
Informatică din România.
Expresia "Information and Communication Technologies" (IT&C), „Tehnologia informației și
a comunicațiilor" (TIC) a fost utilizată de către diverși cercetători în anii '80, iar abrevierea IT&C
a devenit populară după ce a fost folosită într-un raport de către guvernul britanic (autor Dennis
Stevenson), în anul 1997, și când a fost revizuit Curriculumul Național pentru Anglia, Țara Galilor
și Irlanda de Nord (anul 2000). Evident că, după anul 1990, este vorba și de apariția și de
aplicațiile sistemului Internet și ale tehnologiilor Web.
Începând cu anul 2005, în România – în vederea aderării la Uniunea Europeană, s-a
implementat procesul Bologna în învățământul superior (3 ani Licență, 2 ani Master și 3 ani
Doctorat), studiile de formare incluzând domeniile Informatică, precum și Calculatoare și
Tehnologia Informației, unde specializarea Tehnologia Informației este inclusă pentru profilul
inginerie (4 ani licență). Astăzi, în Europa, termenul de Informatică reprezinta atât Informatica
teoretică (Computer Science), cât și Informatică aplicată (Informatics). În America, astăzi, există
domeniul Computer Science – cu tradiție din perioada 1950-1960, dar și domeniul Informatics, ce
a apărut mai târziu ca urmare a utilizării calculatoarelor cu aplicații pentru toate domeniile de
activitate (Exemplu: The B.Sc. in Informatics Analysis, training, software, and data management
services for Harvard Faculty of Arts and Sciences, Harvard Informatics,
https://informatics.fas.harvard.edu/).
În istoria dezvoltării științelor au existat și confruntări, competiții, provocări, atât între oamenii
de știință, între diverse organizații și instituții, cât și între diverse țări sau regiuni. Informatica
(Computer Science), ca știință nu a fost scutită de astfel de aspecte. Un exemplu, ar fi ziua de 4
octombrie 1957, când în URSS a fost lansat în spaţiu cosmic satelitul Sputnik (83.6 kg), primul
satelit artificial al pamântului, şi când liderii SUA erau îngrijoraţi de un prim atac sovietic, ce ar
putea fi un atac preventiv. A fost momentul când, la Departamentul Militar al Apărării SUA au
început mai multe proiecte de cercetare. Ca o reacție, în SUA, la 31 ianuarie 1958 a fost lansat
Explorer 1 (14 kg), primul satelit artificial lansat de SUA, fiind al treilea după sateliţii URSS
Sputnik 1 şi 2. Astfel, au fost urgentate activitățile pentru construirea calculatoarelor electronice în
vederea cuceririi spațiului cosmic. De asemenea, în anul 1944 - pentru scopuri militare și de
aparare, în secret a început proiectarea calculatorului EDVAC (Electronic Discrete Variable
Automatic Computer) la Laboratorul de cercetare balistică (Ballistics Research Laboratory),
folosind raportul de cercetare coordonat de matematicianul maghiar John von Neumann, raport ce
va deveni baza arhitecturii calculatorului modern – arhitectura von Neumann (a se vedea The von
Neumann Architecture of Computer Systems , First Draft of a Report on the EDVAC, John von
Neumann's 1945, făcut public în anul 1981). Calculatorul a fost livrat în anul 1949, dar cu toate
acestea, din cauza unor probleme, a început să funcționeze după doi ani, fiind păstrat în serviciu
până în anul 1961.
Și în Romania, în procesul de apariție și de dezvoltare privind calculatoarele și Informatica, în
perioada interbelică, în perioada comunistă, în perioada de după revoluția din anul 1989, au existat
diverse evenimente, confruntări și conflicte, competiții și schimb de idei, între diverși oameni de
știință, între instituții, între diverse proiecte sau strategii de dezvoltare.
România acelor ani, înainte și după cel de-al II-lea război mondial, era conectată la activitatea
științifică și tehnică privind apariția noilor științe: Cibernetica și Informatica, prin eforturile
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 39

științifice ale comunității mondiale, la construirea sistemelor de calcul (computer systems). În
deceniul ‘60, România era considerată între primele țări din lume (după SUA, Anglia, URSS,
Germania, Franţa, Japonia, Austria, Olanda, Italia, Danemarca) privind cercetările și eforturile
pentru construirea calculatorului electronic. Școala românească de matematică2 s-a dezvoltat sub
influența matematicienilor români ce și-au susținut doctoratele cu prestigioși matematicieni din
Franța, Germania, Italia. De exemplu, matematicianul Gabriel Sudan (1899-1977) a publicat în
anul 1927 (înaintea lui W. Ackermann, 1928), prima funcție recursivă ce nu este primitiv recursivă.
În acest an 2018, s-au împlinesc 40 de ani de la moartea lui Ştefan Odobleja (1902 - 1978),
medic militar și filosof, membru post-mortem al Academiei Române și, 80 de ani de la publicarea
la Paris, de către Librairie Malonie, a cărții sale, “Psichologie consonantiste”, 1938, 1939 (The
Consonantist Psychology). Odobleja este considerat părintele ciberneticii generalizate. Noua
știință a fost numită Cibernetică, în anul 1948, după ce, 10 ani de la apariția cărții lui Odobleja,
matematicianul american Norbert Wiener publică “Cybernetics or Control and Communication in
the Animal and the Machine”, carte apărută în același timp la Paris și New York. Cibernetica a
contribuit la apariția primelor calculatoare electronice, după anul 1945, și la dezvoltarea
Informaticii (Computer Science) și a Inteligenței artificiale.
În argumentarea unor evenimente și schimbări, amintim doar câteva exemple, fără să facem o
descriere în detalii (acestea se vor regăsi în cuprinsul cărții «Istoria informaticii românești»):
1. În anii 1950, Gr. C. Moisil a fost figura cheie în promovarea informaticii și a ciberneticii
în cercurile academice, universitare și liceale din România. Acest lucru se întâmpla într-
un moment în care România a fost puternic influențată de dominația politică sovietică. În
acel moment, dicționarul oficial filosofic, tradus din limba rusă și publicat în anul 1953,
descria cibernetica: "știință burgheză reacționară îndreptată împotriva clasei
muncitoare". În ciuda acestui fapt, Moisil a folosit autoritatea sa științifică pentru a
încuraja personal oamenii de știință români să construiască primele calculatoare
românești, care au apărut în perioada 1957-1961 (https://www.computer.org/web/
awards/pioneer-grigore-moisil).
2. Se pot aminti eforturile profesorului Grigore C. Moisil pentru înființarea Centrului de
Calcul al Universității din București (CCUB), anul 1962, pe care l-a condus în calitate de
director până în anul 1970, când și-a dat demisia în urma unor reproșuri adresate acestuia
la o ședință de bilanț de la Comisia Guvernamentală pentru dotarea cu echipamente de
calcul şi automatizarea prelucrării datelor. Centrul de Calcul al Universității din
București a funcționat la Facultatea de Matematică până în anul 1993, când din diverse
motive ale conducerilor facultății și universității, a fost desființat. Imediat, după anul
1989, rămăsese cu statutul de dinainte de anul 1989, și anume acesta era organizat și
funcționa prin autofinanțare. Până în anul 1993 acesta a rezistat printr-o sponzorizare.
3. Din analiza unor referințe, inclusiv din mărturiile profesorilor Ion Văduva și Constantin
P. Popovici, aflăm de eforturile și obstacolele acad. Grigore C. Moisil în demersurile lui
pentru apariția și dezvoltarea informaticii în Romania. În anul 1971 - în urma uneor
neînțelegi cu decanul N. Teodorescu, s-a transferat la Facultatea de Drept (unde a ținut
cursuri de Logica Propoziţiilor, Fundamentele Matematicii şi Cercetări Operaţionale).
Decanul de atunci și Consilul profesoral al Facultății de Matematică, nu au fost de acord
cu inițiativa sa de a invita diverși specialiști din industrie și cercetare pentru a ține unele
cursuri de informatică la Faculate de Matematică. Gr. C. Moisil începe un şir de lecţii cu
tema "Matematica pentru Ştiinţele umaniste", în cadrul Laboratorului de Semiotică al

2
„Știinta calculatoarelor, în țara noastră își are originile în anume preocupări ale matematicienilor.
Matematicienii din țara noastră au înțeles că dintre diferitele tipuri de automate finite, calculatoarele sunt
fără îndoială cele mai importante” Gr. C. Moisil, 1970
40 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Facultăţii de Filologie al Universităţii din Bucureşti. Gr. C. Moisil introduce în România
studiul traducerii automate. Publică lucrări despre ceea ce el denumeşte gramatica
mecanică.
4. Dezbateri şi clarificări pentru elaborarea programului strategic de informatizare a
României (primul program de dotare a economiei cu tehnică de calcul), hotărâre a CC al
PCR (aprilie 1972) „Perfecţionarea sistemului informaţional economico-social,
introducerea sistemelor de conducere cu mijloace de prelucrare automată a datelor şi
dotarea economiei naţionale cu tehnică de calcul în perioada 1971–1980”.
5. În perioada februarie 1970-octombrie 1972, în care a fost Ministrul Învățământului,
Mircea Malița, profesor la Facultatea de Matematică-Mecanică, a înființat la
Universitatea din Bucureşti "Laboratorul de Cercetări Prospective". Matematicianul
Mihai Botez va scrie un apreciat curs de Metodologie a studiilor de prognoză şi va fi
numit director. Mihai Botez, ulterior, devine un cunoscut dizident al regimului comunist
(în anul 1988 primește azil politic în SUA). În anul 1974, la propunerea Federației
Internaționale a Studiilor asupra Viitorului, Laboratorul de Cercetări Prospective, coord.
de Mihai Botez, devine "Centrul Internațional de Metodologie a Studiilor asupra
Viitorului și Dezvoltării", afiliat Universităţii din Bucureşti. Ca urmare a unor decizii de
după cutemurul din anul 1977, influențate politic, Centrul condus de Mihai Botez a fost
desființat, iar Mihai Botez a fost angajat programator la CCUB, în perioada 1978-1981,
apoi matematician la secția "Studiul Sistemelor" coordonată de Solomon Marcus.
6. Cu sprijinul prof. Mircea Malita, Solomon Marcus înființează secția "Studiul Sistemelor"
la Facultatea de Matematică-Mecanică, ce inițial a funcționat pe strada Mihai Moxa (într-
o casă boierească), iar apoi imediat după cutemurul din anul 1977, s-a mutat la etajul IV,
în clădirea Facultății de Matematică-Mecanică. Secția "Studiul Sistemelor" condusă de S.
Marcus s-a mutat de pe strada Mihai Moxa, etajul IV, în clădirea facultății. "Cauza reală
a evacuării noastre era de ordin politic, aşa cum s-a putut verifica ulterior. Informatori
care să semnaleze Securităţii starea de spirit de pe Mihail Moxa nu au lipsit, iar
cutremurul din martie 1977 a fost urmat, după cum se ştie, de un al doilea cutremur, al
declanşării mişcării Goma, care a pus puterea comunistă de la noi în faţa unei situaţii
fără precedent." Colectivul Studiul sistemelor avea posturi de cercetători și a funcționat
până în anul 1987, când personalul a fost transferat la CCUB (în anul 1984 erau 6
cercetători: Gheorghe Păun, Mihail Horia Botez, Monica Tătărâm, Rodica Ceterchi,
Marius Pop, Vasile Dragan).

3. Apariția și dezvoltarea învățământului de informatică din România
Un rol important în dezvoltarea domeniilor Informatică și IT l-au avut și îl au, atât învățământul
superior, ce formează specialiști cu înaltă calificare, cât si învățământul preuniversitar, ce deschide
tinerilor noi orizonturi în utilizarea calculatorului în activitatea de formare pentru piața muncii.
 Astăzi, în Romania, există doar o singură Facultate de informatică, și anume, cea din
cadrul Universității „Al. I. Cuza” din Iași (anul 2018, total de studenţi: 1 579, cadre
didactice titulare: 40, cadre didactice asociate: 45): „Înființată în 1992, Facultatea de
Informatică este singura din România care are planuri de învățământ comparabile și
compatibilizate cu cele ale universităților de tradiție în domeniu, menite să asigure
viitorilor absolvenți cunoștințele necesare în domenii „fierbinți” ale informaticii.” -
http://www.uaic.ro/studii/facultati-2/facultatea-de-informatica/. Din istoricul acestei
facultăți evidențiem următoarele: în perioada 1958-1960, profesorul Adolf Haimovici a
iniţiat o serie de conferinţe de "Matematici aplicate şi Informatică", apoi în anul 1960 a
ţinut primul curs de "Elemente de informatică". De asemenea, în anul 1961, profesorul
Costică Cazacu introduce în cursul său de "Matematici Complementare", elemente de
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 41

Teorie a programării şi Teoria jocurilor. În anul 1962, cursul de "Maşini Calculabile" a
fost adăugat la curricula Facultăţii de Matematică. Prima carte românească în acest
domeniu a fost „Calculatoare Universale şi Teoria programării”, publicată în 1968. În
ultimii 10 ani, la Facultate de Informatică din Iași, se pot evidenția rezultatele de excepție
obținute de studenți la competiții mondiale (e.g., Imagine Cup 2009 – singura clasare pe
locul I a României, la secțiunea Software Design, echipa coordonată de prof. Sabin
Buraga), concursuri importante, precum ACM International Collegiate Programming
Contest sau, inițiative de genul Google Summer of Code etc. Inițiative mai recente, unde
sunt implicați mulți studenți, sunt: „Stagii pe Bune” (https://stagiipebune.ro), Innovation
Labs (https://www.innovationlabs.ro), Codecamp (https://codecamp.ro), How To Web
(https://www.howtoweb.co) etc.
 Despre informatica clujeană și Universitatea "Babeș-Bolyai" din Cluj-Napoca – cu
contribuții la dezvoltarea informaticii şi a industriei de software din România. „Clujul a fost
al doilea oraş în care s-a construit un calculator. Meritul revine academicianului Tiberiu
Popoviciu, director al Institutului de Calcul din Cluj al Academiei Române şi profesor al
facultăţii noastre. Printre calculatoarele construite la Institutul de Calcul din Cluj se
numără: Marika (1959), Dacicc-1 (1959-1963) si Dacicc-200 (1968). Calculatorul Dacicc-
1 a fost construit cu tuburi electronice, tranzistoare şi memorie cu ferite de către un grup de
ingineri (Farkas Gheorghe, Bocu Mircea, Azzola Bruno) şi un grup de matematicieni care
au scris programe în limbaj maşină pentru acest calculator (Emil Muntean, Liviu Negrescu,
Teodor Rus). Calculatorul Dacicc-200 a fost primul calculator din ţara noastră complet
tranzistorizat” - http://www.cs.ubbcluj.ro. Un alt moment important în istoria informaticii
din România are loc în anul 1971, când se înfiinţează secţiile de Informatică la Facultăţile
de Matematică din Bucureşti, Cluj, Iaşi şi Timişoara, secţii care au primit sarcina de a
pregăti informaticieni pentru viitoarele Centre de calcul ce urmau să se înfiinţeze în toate
judeţele ţării. La Institutele Politehnice se înfiinţează secţia de Calculatoare şi Automatică
(profil tehnic), iar la Facultăţile de Ştiinţe Economice, secţia de Informatică Economică
(profil economic). La Universitatea din București, numărul studenţilor de la secţia
Informatică, în anul înfiinţării a fost de 75, cu 50 mai mare decât la fosta Secţie de Maşini
de Calcul. În anul 1971, la Cluj s-au înfiinţat un Centru de Calcul Electronic Teritorial şi o
filială a Institutului de Tehnică de Calcul din Bucureşti, iar în anul 1975, la Universitatea
Babeş-Bolyai, Facultatea de Matematică, s-a înfiinţat Centrul de calcul al Universităţii,
având ca director pe profesorul Grigor Moldovan. Acest centru avea personal propriu şi se
autofinanţa prin prestarea de servicii pentru toate universităţile din Cluj-Napoca. Centrul
Universitar Cluj-Napoca devine, pe linie de învăţământ şi de producţie, un reper important
pentru dezvoltarea informaticii din România. Sursa: http://www.cs.ubbcluj.ro/facultatea-de-
matematica-si-informatica-rol-fundamental-in-dezvoltariea-informaticii-si-industriei-
software-din-romania/.
 Despre informatica de la Timișoara. Modele de calculatoare de generația I și II au fost
realizate la Timișoara, sub denumirea de MECIPT (Mașina Electronică de Calcul a
Institutului Politehnic Timișoara) – MECIPT-1 în 1961, MECIPT-2 în 1965 și MECIPT-3
în 1967–1974 (nefinalizat, preconizat a fi echipat cu memorie cu ferite de 4 K. cuvinte pe
38 de biți.), fiind construite de un colectiv format din Wilhelm Löwenfeld, Iosif Kaufmann,
Vasile Baltac, Dan Farcaș, Gavril Gavrilescu și Ștefan Mărușter. Trebuie menționate
aplicațiile realizate pe acest calculator: pe MECIPT-1 s-a proiectat cupola pavilionului
central al clădirii „Romexpo”, din Piaţa Presei Libere; aici s-au listat tabelele care au plecat
direct pe şantier pentru turnarea betonului în barajul de la Vidraru. S-au făcut simulări
pentru o posibilă hidrocentrală pe Dunăre, cu bulgarii, în zona Izlaz-Somovit, s-a realizat
42 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

controlul statistic al calităţii producţiei pentru uzinele Electromotor din Timişoara, s-a
dimensionat reţeaua de apă a municipiului Arad, s-au făcut calculele de rezistenţă la mai
multe clădiri înalte etc. Ca lucrări de cercetare, s-au calculat turaţia critică şi profilul
paletelor la turbinele hidraulice care se făceau la Reşiţa, s-au listat nomograme pentru
mărimile de stare ale aburului, s-au calculat diagramele pentru dimensionarea arcelor
încastrate, cu aplicaţii în construirea barajelor în arc, s-a studiat efectul unor impulsuri (în
particular al trăznetelor) asupra reţelelor electrice şi a transformatoarelor pentru
Electroputere Craiova etc. Surse: http://www.marketwatch.ro/articol/3558/Calculatorul_
MECIPT-1/,
https://ro.wikipedia.org/wiki/Istoria_informaticii_%C3%AEn_Rom%C3%A2nia
 Despre Facultatea de Matematică și Informatică, Universitatea “Transilvania” din Brașov.
În anul 1971 s-a înfiinţat Universitatea din Braşov (devenită Universitatea „Transilvania”
din Brașov, în 1991), prin comasarea Institutului Politehnic cu Institutul Pedagogic de 3 ani
(infințat prin ordinul nr. 1829/19 august 1960). La înfiinţare, Universitatea a fost constituită
din 8 facultăţi, printre care Facultatea de Matematică şi Informatică (învățământ de zi de 4
ani, înființată prin Hotărârea Consiliului de Miniştri nr. 1285 din 15 octombrie 1971, cu un
an suplimentar de specializare). De la înființare, și până în prezent, facultatea a cunoscut o
serie de restructurări care au presupus diverse combinații de specializări, fiind denumită
succesiv: Facultatea de Matematică și Informatică (1971-1974), Facultatea de Științe (1974-
1978), Facultatea de Matematică (1978-1990), Facultatea de Științe (1990-2002). Din anul
2002, facultatea și-a recăpătat titulatura (și implicit destinația) inițială. Facultatea reprezintă
o componentă de tradiție a Universității Transilvania din Braşov (Ref.: Monografia
Universitatii din Brasov, 2017).
 În octombrie 1965, la Universitatea din București, Grigore C. Moisil devine șeful catedrei
de „Mașini de Calcul” de la Facultatea de Matematică-Mecanică, unde preda Capitole
Speciale de Mașini de Calcul și Teoria Programării, precum şi Algebra logicii şi aplicaţii.
În timpului mandatului de ministru al învățământului (1970-1972) al prof. Mircea Malița au
început discuțiile atât pentru pregatirea în domeniul informaticii și în utilzarea
calculatorului, cât și privind înființarea unei facultăți de informatică. În acest sens,
evidențiem următoarele:
-Articolul lui Gr. C. Moisil, Activitatea Centrului de Calcul al Universității din București
(CCUB), 1970, AMC nr. 13-14, 1970 (M. Vlada, "Fenomenul" informaticii românești -
secvențe cu explicații, http://c3.cniv.ro/?q=2018/restituiri)
-Raportul redactat de Grigore C. Moisil în anul 1971 (semnat de Moisil la 11 februarie)
„Propuneri privind învățământul informaticii la Facultatea de matematică a Universității
din București”.
-Raportul Gr. C. Moisil, 27.01.1973 „Învățământul informaticii în Facultatea de
Matematică” 1973 (petiție adresată prof. Ionel Bucur, decanul Facultății de Matematică),
Reproducere după Viorica Moisil, A fost odată ... Grigore Moisil, Bucureşti, Ed. Curtea
Veche, 2002 - https://www.scribd.com/doc/296395184/Raport-Informatica-Grigore-Moisil-
1973
-În anul 1967 apare Catedra de „Teoria Algebrică a Mecanismelor Automate”, desprinsă
din Catedra de “Algebră”. Profesorul Gr. C. Moisil a sprijinit pe tinerii absolvenți să
meargă la studii în străinătate (Exemple: Stelian Niculescu, anul 1968 (bursa IBM) -
“Școala IBM” din Sindelfingen, Germania Faderală, destinată formării experților în
pregătirea cadrelor pentru informatică și anul 1970 (bursa C.I.I.), “Compagnie
International pour l’Informatique” (C.I.I.) din Paris, destinată formării experților în
pregătirea cadrelor pentru informatică; Chirică Laurian Mircea, bursă în USA;
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 43

Alexandrescu Anca (cas. Bârsănescu), bursă în Franța; Sofonea Liviu, bursă M.Sc. și
doctorat în USA etc.
-În perioada 1972-1975 funcționează Catedra de "Logică matematică" având ca șef de
catedră pe prof. dr. Constantin P. Popovici. După raportul din anul 1971, redactat de
Grigore C. Moisil și adresat conducerii facultății „Propuneri privind învățământul
informaticii la Facultatea de Matematică a Universității din București”, acesta s-a
transferat la Facultatea de Drept (unde a ținut cursuri de Logica Propoziţiilor,
Fundamentele Matematicii şi Cercetări Operaţionale).
-În perioada 1975-1979, Catedra de "Logică matematică" se va numi catedra de
"Informatică și analiză aplicată" condusă de acad. Nicolae Victor Teodorescu.
-Până în anul 1984 exista Catedra de "Informatică și Probabilități" condusă de prof. dr.
Ioan Cuculescu. Dupa revoluția din anul 1989, în anul 1990 se înființează Catedra de
Informatică, șef de catedră prof. dr. Ioan Tomescu.
-În anul 1993 Catedra de Informatică s-a despărțit în două catedre de informatică:
Fundamentele Informaticii (șef de catedră prof. dr. Emil Căzănescu) și Informatică
teoretică (șef de catedră prof. dr. Ioan Tomescu). Din mărturiile prof. Emil Căzănescu și
prof. Adrian Atanasiu, de fapt, Catedra de Informatică teoretică se numea simplu, Catedra
de Informatică.
-În anul 1997 existau două catedre de informatică: Fundamentele Informaticii (23 cadre
didactice, șef de catedră prof. dr. Emil Căzănescu) și Informatică (31 cadre didactice, șef de
catedră prof. dr. Ioan Tomescu). În schimb, în volumul “Lista lucrărilor științifice ale
cadrelor didactice și cercetătorilor din Facultatea de Matematică” (Decan V. Preda),
Editura Universității din București, 1997, apare tipărit Informatică teoretică.
-În anul 2000 existau două catedre de informatică: Fundamentele Informaticii (21 cadre
didactice, șef catedră prof. dr. Alexandru Mateescu) și Informatică (18 cadre didactice, șef
catedră prof. dr. Ion Tomescu).
- În anul 2002 apare denumirea de Facultatea de Matematică și Informatică, cu durata de 4 ani.
- În anul universitar 2005/2006 începe implementarea prosesului Bologna cu desfășurarea
celor 3 cicluri de studii: studii de licență (3 ani), studii de master (2 ani) și studii doctorale
(3 ani).
-În anul 2011, ca urmare a apariției Legii Educației Naționale, s-au înființat Departamentul
de Matematică, respectiv Departamentul de Informatică, definite ca structură de organizare
a facultății.
-În anul 2015, la Facultatea de Matematică și Informatică (Decan conf. dr. Victor Țigoiu) -
Universitatea din București, existau 88 cadre didactice (conform listei personalului cu drept
de vot pentru alegerea modalității de desemnare a rectorului - http://www.unibuc.ro)
organizate in Departamentul de Matematică (48 cadre didactice) și Departamentul de
Informatică (40 cadre didactice). Comparativ, dacă în anul 2000 existau 8 catedre, ce
cuprindeau 127 de cadre didactice, în anul 2015, existau 88 cadre didactice în 2
departamente (48 cadre didactice de matematică, respectiv 40 cadre didactice de
informaticaă. De asemenea, se poate compara cu anul 1997, când existau 104 cadre
didactice de matematică (în 5 catedre) și 54 cadre didactice de informatică (în 2 catedre).
-În anul 2018, la Facultatea de Matematică și Informatică (Decan conf. dr. Radu
Gramatovici) - Universitatea din București existau 43 cadre didactice în Departamentul de
Matematică și 52 cadre didactice iî Departamentul de Informatică.
Activitatea didactică și de cercetare din Informatică din România nu poate fi reprezentată
complet, dacă nu se evidențiaza și următoarele aspecte – unele chiar recente (studii și cercetări,
cursuri de specialitate, școli doctorale, inițiative, proiecte, evenimente etc.; observații ale prof.
Sabin-Corneliu Buraga, Iași):
44 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

 Rezultate în teoria limbajelor formale - (Gh. Păun, C. Calude, T. Jucan, V. Căzănescu, A.
Atanasiu, Gh. Ștefănescu, V. Mitrana, D. Lucanu etc.); conferințe recente, Working
Formal Methods Symposium (FROM), 2017 și 2018 organizate de ICUB (The Research
Institute of the University of Bucharest), Facultatea de Matematică și Informatică -
University of Bucuresti și Facultatea de Informatică din Iași.
 Calculul cu membrane (membrane computing) și modele computaționale moleculare –
(Gh. Păun, G. Ciobanu, V. Mitrana etc.)
 Metode formale în ingineria software (D. Lucanu, Fl. Ipate, A. Ștefănescu etc.) – the 10th
International Workshop on Software Engineering for Resilient Systems (SERENE),
simultan cu 14th European Dependable Computing Conference la Facultatea de
Informatică din Iași.
 Algoritmi genetici și calcul evolutiv; ECODAM - Evolutionary Computing in
Optimization and Data Mining (D. Simovici,V. Mitrana, H. Luchian etc.)
 Rețele Petri (T. Jucan, F. L. Țiplea etc.)
 Cercetări de Inteligența artificială la RACAI (Institutul de Cercetări pentru Inteligență
Artificială “Mihai Drăgănescu”, înființat în anul 1994) (D. Tufiș etc.)
 Procesarea limbajului natural – EuroLAN (The Summer School on Biomedical Text
Processing, inițiativă a prof. Dan Cristea; D. Cristea, D. Tufiș etc.); Human Language
Technologies Recearch Center, Facultatea de Matematică și Informatica – Universitatea
din București (http://nlp.unibuc.ro/), ce organizează International Conference on Recent
Advances in Artificial Intelligence (RAAI) - din anul 2017 și Solomon Marcus seminar în
Computational Linguistics.
 Seria de cercetări și conferințe RoCHI (anul 2004, Prima Conferinţă Naţională de
Interacţiune Om-Calculator, cu contribuția lui Ștefan Traușan-Matu); anul 2000, primul
curs de Interacțiune om-calculator inițiat de S. Buraga; anul 2004, prima teză de doctorat
în domeniul realității virtuale, Dorin Mircea Popovici, Universitatea „Ovidius” din
Constanța.
 Cursuri, ateliere și articole de Tehnologii Web (începând cu anul 1999 și continuate în
perioadele 2001–2007 și 2010–2013) (S. Burada).
 Web semantic și date deschise (open data) – (anul 2004, prima teza de doctorat din
România cu această tematică, S. Burada); prima monografie disponibilă online.
 Grupul român de suport pentru educație cu Open Source – ROSedu (Răzvan Deaconescu etc.).
 Dezvoltarea și utilizarea programele libere - Școala de Vară “Informatica la Castel”
(GNU/Linux, inițiată în anul 2003, de Universitatea de Vest “Vasile Goldiș” din Arad în
colaborare cu Facultatea de Informatică din Iași; S. Buraga, M. Jalobeanu etc.).
 Sisteme încorporate (embedded systems), dezvoltare de Open source & Internet of Things
– de exemplu, proiectul Wyliodrin inițiat de Alexandru Radovici, Școala de vară IP
(Ideas&Projecs) Workshop , ințiată în anul 2005 (http://www.ipworkshop.ro/).
 Securitate informatică (contributii teoretice ale prof. Țiplea; sistemul românesc
Bitdefender; evenimente și conferințe recente Defcamp, inițiate în anul 2011,
https://def.cam/; organizații de profil: Centrului Naţional de Răspuns la Incidente de
Securitate Cibernetică (CERT-RO), înființat în anul 2011, https://cert.ro/; Asociația
Națională pentru Securitatea Sistemelor Informatice (ANSSI), http://anssi.ro/; concursul
european ”European Cyber Security Challenge”, http://www.cybersecuritychallenge.ro/.
 Bioinformatică, Biomedicină, Informatică medicală (G. Ciobanu , V. Mitrana, A. Păun,
A. Ștefănescu, M. Marușteri etc.)
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 45

Informatica face parte din categoria științelor exacte: Matematică, Fizică, Chimie, Informatică,
fiind cea mai noua știință cu impact revoluționar asupra tuturor domeniile societății românești.
Principalele etape privind apariția, evoluția și dezvoltarea informaticii, pe plan mondial:
1. Deceniile '30-'40 - apariția și consolidarea științei sistemelor - CIBERNETICA; Noua
știință a fost numită Cibernetică, în anul 1948, după ce, 10 ani de la apariția cărții lui
Odobleja, matematicianul american Norbert Wiener publică “Cybernetics or Control and
Communication in the Animal and the Machine”, carte apărută în același timp la Paris și
New York. Cibernetica a contribuit la apariția primelor calculatoare electronice, după
anul 1945, și la dezvoltarea Informaticii (Computer Science) și a Inteligenței artificiale.
2. Deceniile '50-'60 - apariția și construirea calculatoarelor electronice din generațiile I-III;
apariția sistemelor de operare și a limbajelor de programare; primele cercetări și rezultate
în teoria limbajelor formale și în inteligența artificială; România acelor ani, înainte și
după cel de-al II-lea război mondial, era conectată la activitatea științifică și tehnică
privind apariția noilor științe: Cibernetica și Informatica, prin eforturile științifice ale
comunității mondiale, la construirea sistemelor de calcul (computer systems). În deceniul
‘60 România era considerată între primele țări din lume (după SUA, Anglia, URSS,
Germania, Franţa, Japonia, Austria, Olanda, Italia, Danemarca) privind cercetările și
eforturile pentru construirea calculatorului electronic.
3. "Campania Moisil” de informatizare a României anilor ’60-’70 - Grigore Moisil a gândit
un proiect transformat într-o acţiune naţională privind “matematizarea României” și
utilizarea calculatoarelor, Moisil fiind cel care a avut ideea introducerii liceelor și
facultăţilor de informatică în România, și o iniţiativă foarte importantă – de a crea un
Centru de Calcul la Universitatea din Bucureşti. În felul acesta, la acea vreme, România
era una dintre cele 10 universităţi din lume care aveau Centru de calcul.
4. Deceniile '70-'80 - apariția microprocesorului și trecerea de la sistemele de calcul de tip
batch (tehnologia cartelelor perforate, cartele Hollerith) la sistemele de calcul interactive
(generațiile IV-V); apariția limbajelor de programare pentru baze de date, grafică pe
calculator, inteligența artificială; apariția sistemelor de operare pentru rețele de
calculatoare; apariția primelor sisteme expert (inteligente); desfășurarea proiectului
japonez pentru construirea calculatorului inteligent de generația a V-a; Apariția primelor
mari aplicații de sisteme informatice, apariția primelor sisteme expert în diverse domenii:
medicină, chimie etc. Performanțe deosebite ale sistemelor de operare destinate
sistemelor de calcul (PC și rețele de calculatoare): sistemele de operare Windows, RSX
11M, Novell etc. Perioada de consolidare a gândirii algoritmice și dezvoltarea gândirii
obiectuale (Object-oriented Programming – OOP).
5. Deceniile '90-2000 - apariția rețelei mondiale de calculatoare (sistemul Internet) și a
tehnologiilor Web 1.0 și 2.0; apariția sistemului de operare Linux, apariția motoarelor de
căutare Google; apariția limbajelor de programare HTML, Java etc., apariția tehnologiilor
ASP, PHP, MySQL etc, a platformelor Content Management Systems (CMS), Learning
Management Systems (LMS, e-Learning) etc. Apariția telefoanelor mobile: mobile device
(handheld computer)- LCD flatscreen sau touchscreen.
6. Deceniile 2010-2020 - apariția primei generații de iPhone (mobile phone) cu sistemul de
operare iOS - anul 2010, apariția primul smartphone (handheld personal computer) cu
mobile operating system (Android), apariția tehnologiilor de imprimare 3D, apariția
tehnologiilor Touchscreen - Tablet computer (portable personal computer) și iPad,
apariția tehnologiilor de Realitatea virtuală (Virtual reality, VR) și a tehnologiei 3D - AR
(Augmented Reality), apariția paradigmei Cloud computing, apariția tehnologiilor
multiple - Internet of Things (IoT)
46 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

4. Facultatea de Matematică şi Informatică a Universităţii din Bucureşti
Date importante despre Facultatea de Matematică şi Informatică a Universităţii din Bucureşti:
 Încă de la înfiinţarea Universităţii din Bucureşti, în anul 1864 (în anul 2014 s-au aniversat
150 de ani de la înfiinţare), Matematica a funcţionat ca secţie în cadrul Facultăţii de
Ştiinţe.
 Informatica s-a studiat încă din anul 1959, când a apărut ca specializare, secţia „Maşini
de calcul”, urmănd ca în anul 1971 să fie concurs de admitere pentru specializarea
Informatică, iar din anul 1974 să continue concursul de admitere pentru specializarea
Informatică (în anul 1973 a fost concurs de admitere, în comun; după anunțarea
rezultatelor, în luna august, fiecare candidat admis a primit o scrisoare în care era
înștiintat să opteze pentru Matematică sau Informatică).
Istoric: date importante (Ref.: http://mvlada.blogspot.com/2013/03/):
DECANI
Facultatea de Matematică şi
Informatică din Bucureşti
1863 – sunt înfiinţate Facultatea de Ştiinţe şi Facultatea de
1919-1923: Gheorghe Țițeica,
Litere (prin Decretul Domnitorului Alexandru Ioan Cuza, nr.
decan, Facultatea de Științe
967/8 octombrie 1863)
1925–1926, 1932–1939 şi 1948-
1864 – se înfiinţează Universitatea din Bucureşti (prin decretul
1951: Simion Stoilow, decan,
domnitorului Al. I. Cuza, nr. 765, 4/16 iulie 1864)
Facultatea de Științe
1948 – are loc reforma învăţământului, se înfiinţează Facultatea
1951-1960: Gheorghe Mihoc
de Matematică şi Fizică
1960-1972: Nicolae Victor
1962 – are loc separarea în Facultatea de Matematică-Mecanică
Teodorescu
şi Facultatea de Fizică (ambele funcţionând în cladirea
1972-1975: Ionel Bucur
Universităţii din Bucureşti din centru, intrarea D)
1975-1984: Cabiria Andreian
1974 – are loc schimbarea denumirii în Facultatea de
Cazacu
Matematică, iar Facultatea de Fizică este transferată la
1984-1989: Nicu Boboc
Campusul „Măgurele”, inaugurat în anul 1975
1989-1992: Nicolae Radu
2002 – are loc schimbarea denumirii în Facultatea de
1992-1996: Ion Colojoară
Matematică şi Informatică
1996-2004: Vasile Preda
2011 – are loc transformarea catedrelor în două departamente:
2004-2008: Ion Chiţescu
Departamentul de Matematică și Departamentul de Informatică
2008-2009: Ştefan Dragoş
2009-2016: Victor Ţigoiu
2016-2020: Radu Gramatovici

Fig. 1 Fotografie document, Profesori de la Facultatea de Matematică și Fizică – anul 1958
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 47

FOTOGRAFIE DOCUMENT (mai sus) – O pagină din istoria matematicii românești, Facultatea
de Matematică și Fizică – anul 1958 (https://www.facebook.com/ssmr.ro/) (fotografie personală de
la prof. Ioana Moisil) :
 În primul rând, sezând, de la stânga la dreapta: Gheorghe Brătescu (fizician, prodecan),
Alexandru Froda, Viorica Ionescu (curs de algebră), Octav Onicescu, Miron Nicolescu.
 În spate, în picioare, de la stânga la dreapa: Solomon Marcus, Gheorghe Gussi, Valentin
Poenaru, Grigore C. Moisil (aplecat), Ciprian Foiaș, Marius Stoka, Gheorghe Mihoc, Ion
Cuculescu, (Necunoscut, aplecat), Nicolae Dinculeanu, Caius Iacob, Mocanu Petre (?),
Petre P. Teodorescu (?).
 Numărul de locuri pentru admitere – sesiunea iulie 1987 - Învățământ la ZI:
Informatică (I=14, N=11), Matematică-Mecanică (I=16, N=9), Matematică (I=65,
N=100); Învățământ la FF: Matematică (I=1, N=39); Învățământ la SERAL: Informatică
(I=2, N=23), Matematică-Mecanică (I=2, N=23). Învățământ scurt (3 ani) Matematică-
Fizică: (I=13, N=62), unde I= incorporabili, N=neincorporabili (începând cu vara anului
1974, cei care erau admiși în învățământul superior, după admitere, efectuau stagiul
militar obligatoriu de 8 luni, după care, în anul următor urmau cursurile la facultate).
 Numărul de locuri pentru admitere – sesiunea iulie 2018 - Învățământ cu frecvență (IF,
3 ani): Domeniul de licenţă: Matematică (Programele de studii: Matematică, Matematică–
Informatică, Matematici aplicate) buget: 132, taxă: 68; Domeniul de licenţă: Informatică
(Programul de studii: Informatică) buget: 215, taxă: 79; Domeniul de licenţă:
Calculatoare și tehnologia informației (4 ani, Programul de studii: Tehnologia
informației) buget: 75, taxă: 25. Învățământ la distanță (ID): Domeniul de licenţă:
Informatică (Programul de studii: Informatică) taxă: 75.
FOTOGRAFIE DOCUMENT (mai jos) – O pagină din istoria informaticii românești, Facultatea
de Matematică-Mecanică – anul 1968, acad. Gr. C. Moisil la pupitrul calculatorului IBM 360/30,
Centrul de Calcul al Universității din București (fotografie personală St. Niculescu).

Fig. 2 La CCUB – anul 1968, acad. Gr. C. Moisil la pupitrul calculatorului IBM 360/30
48 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

În România, preocupările pentru dezvoltarea unor școli de calculatoare și de informatică,
pentru dezvoltarea industriei de hardware și de software, au facut ca oamenii de știință și
specialiștii români să fie din ce în ce mai apreciați în lume. Chiar dacă, în țările puternice ale lumii
(SUA, Anglia, URSS, Germania, Franţa, Japonia, Austria), proiectele de construire a
calculatorului erau secrete, eforturile oamenilor de știință, ale specialiștilor români, erau
concentrate atât pentru utilizarea teoriilor științifice în proiectarea circuitelor electronice, cât și
pentru realizarea de calculatoare românești.
Un rol major în toate aceste eforturi l-a avut matematicianul acad. Grigore C. Moisil, azi
considerat fondatorul informaticii românești. Gr. C. Moisil a pus bazele şcolii de algebra logicii, a
teoriei algebrice a mecanismelor automate şi a fost fondatorul studiilor de logică polivalentă şi
logică nuanţată, care au ajutat la realizarea primelor calculatoare româneşti. Astazi, Romania se
poate mandri că, în jurul anului 1960 era a 8-a țară din lume care construia calculatoare electronie
și, că în perioada 1970-1980 a existat prima strategie de dotare cu tehnică de calcul, prima
informatizare din România. Acesta a fost nu numai un vizionar pentru domeniul informaticii, dar a
mobilizat oamenii de știință și specialiști în aceste eforturi comune: matematicieni, fizicieni,
ingineri, economiști, sociologi, psihologi etc.
„Certificatul de naștere" al calculatoarelor este teza de doctorat (1936) a lui Alain Turing,
prin ideea mașinii universale (deci, programabile, date + programe scrise în același loc, pe
bandă) și teorema de existență a unei asemenea mașini. John von Neumann a declarat explicit că
a fost influențat de ideile lui Turing. Dar, nu e nicio contradicție cu matematicianul român
Gabriel Sudan, ce și-a dat doctoratul cu David Hilbert. Eu vorbesc despre „pre-istoria”
informaticii (românești), căutând rezultate care astăzi pot fi citite ca fiind de informatică. De
pildă, Teoria limbajelor formale este parte a informaticii teoretice; șirurile Thue și extensii ale lor
sunt studiate mult în Teoria limbajelor formale - iar șirurile Thue au fost introduse la începutul
secolului 20 (ca rezultat al iterării de morfisme pe V^*). Asta înseamnă că Teoria limbajelor
formale are începuturile acum 120 de ani, fără ca asta să extindă informatica însăși până acolo
(chiar dacă, la 1900, Hilbert vorbea despre rezolvarea "mecanică", deci algoritmică, a ecuațiilor
diofantice, apoi a întrebat explicit "ce înseamnă a calcula mecanic?")” acad. Gh. Păun, iunie 2018
(Sursa: http://www.c3.cniv.ro/?q=2018/cifa-mecipt).
Medalia „Computer Pioneer Award” (IEEE, 1996) decernată lui Gr. C. Moisil - „For
polyvalent logic switching circuits”, singurul om de știință român care a primit această
recunoaștere internațională.

Fig. 3 Medalia „Computer Pioneer Award” (IEEE, 1996) decernată lui Gr. C. Moisil
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 49

Fig. 4 Unii dintre discipolii acad. Grigore C. Moisil

Discipolii acad. Grigore C. Moisil de la Facultatea de Matematică și Informatică din București:
Solomon Marcus, Sergiu Rudeanu, Leon Livovschi, Dragoș Vaida, Ioan Tomescu, Ion Văduva,
Popovici C. Constantin, Emil Căzănescu.
Urmașii ideilor și continuatorii inițiativelor lui Grigore C. Moisil, pionieri ai informaticii
românești: Gheorghe Păun, Cristian Calude, Adrian Atanasiu, Horia Georgescu, George
Georgescu, Octavian Bâscă, Ileana Popescu, Luminița State, Nicolae Țăndăreanu, Tudor
Bălănescu, Alexandru Mateescu, Radu Nicolescu, Ioan Roșca, Gheorghe Marian, Denis
Enăchescu, Stelian Niculescu.

Fig. 5 Unii dintre urmașii ideilor și continuatorii inițiativelor lui Grigore C. Moisil
50 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Mai târziu, după anul 1990, mulți specialiști în informatică și în calculatoare au participat la
activitatea unor companii renumite sau la activitatea unor proiecte internaționale majore. În multe
situații se zice că „La compania Microsoft, a doua limbă vorbită este româna”. Pentru rezolvarea
problemelor complexe și dificile din cadrul proiectelor internaționale participă o diversitate de
oameni de știința și de specialiști din multe domenii: matematică, informatică, fizică, chimie,
biologie, psihologie etc.
De exemplu, evidențiem finalizarea proiectului genomului uman „Human Genome Project”
(HGP) din perioada 1995-2005. Proiectul HGP a fost un program internațional de cercetare
colaborativă al cărui scop a fost reprezentarea completă a cartografierii și înțelegerii tuturor
genelor ființelor umane (În imaginea de mai jos remarcăm și participarea oamenilor de șiință
români: Sorin Istrail și Liliana Florea):
 Toate genele noastre sunt cunoscute ca "genomul uman" (genome). The Human Genome
Project - https://www.genome.gov/12011238/an-overview-of-the-human-genome-project/.
 Aprilie 2003 - 50 Years of DNA Celebration, https://www.genome.gov/10005139/50-
years-of-dna-celebration/.

Fig. 6 Autorii articolului The sequence of the Human Genome, Science, vol. 291, 2001
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 51

În zilele noastre, după anul 1995, deja au început cercetări pentru schimbarea de paradigmă
privind evoluţia calculatoarelor: Calculatoare moleculare (Molecular Computers, DNA
Computing, inventator Leonard Adleman - 2002 Turing Award) şi Calculatoare cuantice
(Quantum Computers, Peter Shor – Massachusetts Institute of Technology (MIT), 1994). În câţiva
ani, calculatoarele noi (Quantum Computer) de la IBM, Google şi Microsoft vor accelera
descoperirile din domeniile chimiei, medicinei şi ştiinţei materialelor (Ref.:
http://www.nextbigfuture.com/2017/03/in-few-years-new-quantum-computers-from.html).
Calculatoarele cuantice vor fi mai puternice decât calculatoarele convenţionale, pentru probleme
de rutare eficientă, pentru logistică, pentru companiile de cartografiere, noi forme de învăţare
automată, inventarea de noi produse, teste de diagnosticare îmbunătăţite. Primele calculatoare
cuantice universale vor fi utilizate în chimie pentru simularea de molecule şi reacţii. Simulând
efectele cuantice, care modelează structurile şi reacţiile moleculare, aceasta este o problemă
naturală pentru aceste calculatoare, deoarece puterea lor vine de la datele de codificare în aceleaşi
stări cuantice dificile. Componentele care alcătuiesc computerele cuantice, cunoscute sub numele
de qubiţi, pot utiliza procese cuantice mecanice pentru a executa comenzi rapide de calcul
imposibile pentru o maşină convenţională. Recent, la 4 martie 2016, oamenii de știință de la
Massachusetts Institute of Technology (MIT) au creat primul computer cuantic cu cinci atomi, cu
potențialul de a sparge securitatea sistemelor tradiționale de criptare.

Observații: Un volum care să descrie istoria informaticii românești, de la apariție și până mai
recent, necesită un efort dificil și laborios, având în vedere diversitatea de aspecte ce trebuie
studiate, astfel încât să apară o descriere cât mai reală și cu cât mai puține elemente subiective în
interpretarea informațiilor și ale acțiunilor. Marturisim că aceste aspecte de istorie și de evoluție,
ne-a preocupat începând din anul 2003, prin inițierea proiectului CNIV (Conferința Națională de
Învățământ Virtual, “Noi tehnologii în educație și cercetare”) la Universitatea din București – 4
ani la Facultatea de Matematică, și apoi în turneu la cel mai reprezentative universități din
România. Inițial, în demersul nostru, pentru a întelege evoluția informaticii la Universitatea din
București, am luat în considerare activitatea noastră din domeniul informaticii, dar am ajuns la
concluzia că, nu vom înțelege apariția și evoluția informaticii, dacă nu vom analiza acțiunile și
măsurile așa cum s-au întâmplat în realitate: evenimente, decizii la nivel guvernamental, măsuri de
schimbare, fapte și inițiative ale unor oameni de știință, mărturii și explicații ale unor fapte
petrecute în diverse etape, întâmplări și diverse contexte etc.
În unele descrieri este posibil să apară greșeli sau confuzii: de exemplu, în unele referințe apare
că secția “Mașini de calcul” (2 ani, anul 4 și 5) a fost înființată de Moisil în anul 1959, și în altele,
anul 1960. Prof. Stelian Niculescu mărturisește că anul corect este 1959, dânsul fiind a II-a
promoție, ce a terminat în anul 1962. De asemenea, denumirea de Catedra de “Informatica
Teoretică” apare în cartea tiparită în anul 1997 “Lista lucrărilor științifice ale cadrelor didactice și
cercetătorilor din Facultatea de Matematică” (Decan V. Preda), Editura Universității din
București, în schimb, din mărturiile profesorilor V. Căzănescu și A. Atanasiu, denumirea reală este
Catedra de “Informatică”.
„Proiectul unei istorii a informaticii în țara noastră, evident, este de mare complexitate din
cauza multitudinii de instituții și de orientări științifice implicate, nu în ultimul rând, și din cauza
intrepătrunderii și interacției cu matematica, biologia, chimia sau fizica, de exemplu (a se vedea
„At the intersection of computer science with biology, chemistry and physics - in memory of
Solomon Marcus”, eds. Gh. Păun, I. Petre, G. Rozenberg, A. Salomaa, Theoretical Computer
Science, 701, 2017 și „100 Romanian Authors in Theoretical Computer Science”, eds. S.
Cojocaru, Gh. Păun, D. Vaida, Ed. Academiei Române, 2018)” Dragoș Vaida, august 2018 –
mesaj e-mail.
52 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Concluzii
Grigore C. Moisil a urmat 3 ani cursuri de inginerie – secția construcții (cu examenele
promovate), simultan cu cursurile de la Facultatea de Matematică, pe care le-a continuat – doar pe
acestea, obținând doctoratul în matematică cu teza de doctorat „Mecanica analitică a sistemelor
continue”, în anul 1929. Parcurgând acei ani de pregătire profesională atât în inginerie, cât și în
matematică, poate de aceea matematicianul Gr. C. Moisil a fost atras și preocupat cu pasiune de
aplicațiile logicii matematice în diverse probleme din practică (prin discuții și colaborări cu ing.
Leon Livovschi și alții, era perioada dezvoltării aplicațiile din domeniul automaticii și
calculatoarelor), ajungând la Teoria algebrică a mecanismelor automate – pentru care a fost
premiat „Computer Pioneer” de IEEE Computer Society. Cu această teorie Gr. C. Moisil a
promovat construirea primelor calculatoare românești și utilizarea calculatoarelor electronice la
rezolvarea problemelor din activitățile practice ale oamenilor.
 Astăzi, în proiectele internaționale și naționale, participarea în echipe mixte –
matematicieni, informaticieni, ingineri, fizicieni, chimiști, biologi, psihologi, pedagogi,
economiști etc., poate conduce la obținerea de rezultate utile și necesare societății, ca
urmare a rezolvării diverselor probleme, ce implică metode, teorii, algoritmi, inclusiv
utilizarea sistemelor de calcul performante, acestea fiind aplicate printr-o colaborare în
cadrul proiectelor. Probabil - în anul 1962, aceste deziderate l-au condus pe Gr. C. Moisil
la necesitatea înființătii Centrului de Calcul al Universitatii din București (CCUB).
Viziunea, crezul și spiritul lui Gr. C. Moisil au influențat gândirea celor ce i-au urmat
ideile în anii în care în România au apărut calculatoarele și au fost utilizare la rezolvarea
de probleme ale societății, așa cum prevedea Moisil.
 Astăzi, Grigore C. Moisil este cunoscut prin activitatea sa științifică transdisciplinară,
contribuțiile sale la fondarea și dezvoltarea unor școli pentru dezvoltarea științelor,
promovarea teoriilor și metodelor matematice în rezolvarea problemelor pentru societate,
și mai ales promovarea apariției unei noi științe - Informatica, prin utilizarea
calculatorului în multe domenii ale științei, tehnicii și societății, încurajarea elevilor,
studenților și tinerilor cercetători pentru a milita și a înțelege că “matematica face parte
integrantă din cultură, iar valorile umaniste sunt indispensabile oricărui om”.
Ca exemplu personal, din experiența noastră, evidențiem faptul că formula ariei unui domeniu
simplu conex (aria unui pologon oarecare – azi este cunoscută chiar de elevii olimpici la
informatică și apare în geometria computațională), nu am aflat-o de la cursurile de matematică sau
de informatică, ci de la un inginer topo-geodez – în anii 1980, în cadrul colaborării la un proiect
(contract) în care se realizau calcule inginerești și reprezentări grafice pentru desene tehnice și
unde se utiliza calculatorul și masa germană de desen automat Digigraf (perioada 1981-1983,
Contract ROMPROIECT pentru lucrări de amenajare a desecărilor în unele zone agricole din
Irak).
Dacă Matematica nu ar fi fost, „nimic nu ar fi fost”: nici zero şi nici fizica, chimia sau
arhitectura, nici roata şi nici calculatorul, nici tiparul şi nici telefonul, nici Informatica şi nici
Cibernetica. Dar, faţă de toate aceste entităţi materiale inventate de om, Matematica îl ajută pe
om să gândească toată viaţa, să creeze şi să-şi imagineze, să iubească natura şi pe semenii săi, să
fie emotiv şi curajos, să fie consecvent şi ordonat, să viseze şi să fie fericit.
Vom încheia cu vorbele rostite și scrise de acad. Grigore C. Moisil „Eu nu vă conving, eu
demostrez” şi „Omul, când nu înţelege, e contra”, iar aceste ziceri le folosea şi acad. Solomon
Marcus: „Universalitatea gândirii matematice a fost interpretată de unii autori ca o pretenţie a
matematicienilor de a institui o hegemonie a matematicii faţă de celelalte domenii ale cunoaşterii.
În fapt însă, universalitatea matematicii este complet echilibrată de aservirea ei faţă de celelalte
discipline”. „Matematica îşi extrage probleme de peste tot. Am putea chiar spune că cele mai
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 53

interesante aspecte sunt cele care apar la interfaţa matematicii cu restul lumii. Spre această zonă
mi-am orientat o bună parte din cercetări” Solomon Marcus, Discursul de Recepție la Academia
Româna, 2009.
Recent, 27 august 2018, la Facultatea de Matematică și Informatică a avut loc lansarea cărții
“Mathematics Almost Everywhere. In Memory of Solomon Marcus”, Edited By: Alexandra Bellow
(Northwestern University, USA), Cristian S Calude (University of Auckland, New Zealand) and
Tudor Zamfirescu (Technical University of Dortmund, Germany & “Simion Stoilow”
Mathematical Institute of the Romanian Academy, Romania). Au susținut prezentări profesorii
Cristian Calude, Gheorghe Dincă, Laurențiu Leuștean, Gheorghe Păun, Doru Ștefănescu și Tudor
Zamfirescu.
Mulțumiri: Pentru observațiile, discuțiile, sugestiile, criticile, ințiativele și contributiile
efective la conținutul acestui volum, cu multă recunoștință, mulțumim următorilor (unele din
discutii au avut la la Casa universitarilor, în lunile iulie-august-septembrie 2018, cu ocazia
“Intânirea generațiilor de informaticieni”): Dragoș Vaida, Ion Văduva, Constantin P. Popovici,
Stelian Niculescu, Dan Farcaș, Grigor Moldovan, Virgil Căzănescu, Ioan Tomescu, Adrian
Atanasiu, Ileana Popescu, Denis Enăchescu, Mihail Cherciu, Nicolae Popoviciu, Tudor
Bălănescu, Radu Nicolescu, Marian Gheorghe, Radu Homescu, Eduard Rădăceanu, Florin Boian,
Rareș Boian, Ion Ivan, Virgil Chicernea, Gabriel Orman, Sabin Buraga, Grigore Albeanu, Angela
Ioniță, Adrian Adăscăliței, Ion Roceanu, Radu Jugureanu, Marius Marușteri, Ioan Dzițac, Mihai
Jalobeanu, Florin Ilia, Ion Radoslovescu, Gabriel Popescu.

Bibliografie
1. Grigore C. Moisil, „Învățământul informaticii în Facultatea de Matematică” Raport Gr. C. Moisil, 27.01.
1973, https://www.scribd.com/doc/296395184/Raport-Informatica-Grigore-Moisil-1973
2. Grigore C. Moisil, Activitatea Centrului de Calcul al Universității din București (CCUB), 1970, AMC
nr. 13-14, https://www.scribd.com/document/385123178/Gr-C-Moisil-Activitatea-CCUB-
1970#from_embed
3. Grigore C. Moisil, Raportul acad. Gr. C. Moisil privind învățământul de informatică, Facultatea de
Matematică - Universitatea din București, 11 februarie 1971, https://www.scribd.com/document/
385122432/Raportul-Gr-C-Moisil-informatic%C4%83-11-02-1971
4. Marius Guran, Monografia informaticii din România, Repere istorice, Editura AGIR București, 2012,
705 pag.
5. A. Iorgulescu, S. Marcus, S. Rudeanu, D. Vaida (eds.), Grigore C. Moisil şi continuatorii săi în domeniul
Informaticii Teoretice/Grigore C. Moisil and his Followers în the Field of Theoretical Computer
Science, Ed. Academiei, 2007
6. Gh. Păun (ed.), Moisil - 110, Editura Tiparg, Pitești, 2016
7. Ion Văduva, CCUB, Creație a lui Gr. C. Moisil, https://www.scribd.com/document/385124107/I-
V%C4%83duva-CCUB-Crea%C8%9Bie-a-lui-Gr-C-Moisil
8. ***, Sesiunea Științifică a CCUB, Aniversare 25 de ani, 1987 -, https://www.scribd.com/document/
385124731/Sesiunea-%C8%98tiin%C8%9Bific%C4%83-a-CCUB-Aniversare-25-de-ani-1987
9. Marin Vlada, "Fenomenul" informaticii românești - secvențe cu explicații,
http://c3.cniv.ro/?q=2018/restituiri
10. Marin Vlada, Grigore C. Moisil, Computer Pioneer Award and the father of Romanian Computer
Science, http://c3.icvl.eu/2018/gr-c-moisil, 2018
11. Mihai Drăgănescu, Realizarea de calculatoare și rețele de calculatoare în România (1953-1985),
http://www.atic.org.ro/ktml2/files/uploads/Draganescu.pdf , 2001
12. Svetlana Cojocaru, Acad. Gheorghe Păun, Dragoş Vaida (editori), One Hundred Romanian inTheoretical
Computer Scientists, Editura Academiei Române, 2018, http://www.c3.icvl.eu/2018/rom-csc
13. Eufrosina Otlăcan, Despre naționalism și cibernetica lui Ștefan Odobleja, Curtea de la Arges , Anul IX,
Nr. 5(90), Mai 2018, pag. 16-17, 2018, http://www.curteadelaarges.ro/arhiva/IX_5_90/IX_5_90.pdf
14. Oana Lucia N. Dimitriu, "Academicianul Grigore C. Moisil, intemeietorul şcolii de matematicieni
informaticieni din Romania", Biblioteca Academiei Române, Studii și comunicări, Comitetul Român
54 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

pentru Istoria si Filosofia Stiintei si Tehnicii, Volumul VII / 2014, http://studii.crifst.ro/doc/2014/
2014_4_06.pdf (pdf)
15. George Georgescu, Afrodita Iorgulescu, Sergiu Rudeanu, Grigore C. Moisil (1906 - 1973) and his
School in Algebraic Logic, În International Journal of Computers Communications & Control, vol. 1 no
1 (2016), http://univagora.ro/jour/index.php/ijccc/article/view/2276
16. Solomon Marcus, "Grigore C. Moisil și începuturile informaticii romanesti", Lucrările Sesiunii
Știinţifice a Centrului de Calcul al Universităţii din București (1987), 20-21 februarie 1987, pp. 23-26
17. Solomon Marcus, Grigore C. Moisil: A Life Becoming a Myth, In International Journal of Computers
Communications & Control, vol. 1 no 1 (2016), http://univagora.ro/jour/index.php/
ijccc/article/view/2275
18. Grigore C. Moisil, "Activitatea Centrului de Calcul al Universității din București", în volumul "Grigore
C. Moisil și continuatorii săi" (2007), Ed. Academiei Române, pp. 133-155
19. Viorica Moisil, "Once upon a time... Grigore Moisil" (A fost odată... Grigore Moisil), Bucharest: Curtea
Veche, 2002. ISBN 973-8356-09-1
20. Ioana Moisil, The wonderful adventures of the mathematician in logic-land: From Lukasiewicz-Moisil
logic to computers, Computers Communications and Control (ICCCC) (2016), 2016 6th International
Conference on, 1-9, DOI: 10.1109/ICCCC.2016.7496730,https://doi.org/10.1109/ICCCC.2016.7496730
21. Gheorghe Păun, Moisil - 110, În revista Curtea de la Arges, anul VII, Nr. 3 (64), martie 2016,
http://www.curteadelaarges.ro/arhiva/VII_3_64/VII_3_64.pdf
22. Sergiu Rudeanu, Afrodita Iorgulescu, George Georgescu and Cătălin Ioniţă, "G. C. Moisil memorial
issue", Multiple-Valued Logic 6 (2001), no. 1-2. Gordon and Breach, Yverdon, 2001. MR1817431
23. Todor Bălănescu, In memoriam - Un discipol al lui Grigore C. Moisil: Luminița State, Revista Curtea de
la Argeș, anul VII, nr. 3(64), 2016, http://www.curteadelaarges.ro/arhiva/VII_3_64/VII_3_64.pdf
24. Marin Vlada, Proiectul național ROINFO dedicat Centenarului Marii Uniri: "Realizări românești în
domeniul Informaticii" - http://c3.cniv.ro/?q=2018/ro-infoMarin Vlada, E. Otlăcan, , Românul Ștefan
Odobleja (13 oct. 1902 - 4 sept. 1978), precursor al Ciberneticii și al Inteligenței artificiale -
http://www.c3.cniv.ro/?q=2018/odobleja
25. Marin Vlada, Acad. Grigore C. Moisil și acad. Mircea Malița, matematicieni parteneri în “campania
Moisil” de informatizare a României anilor ’60-‘70, 2018 - http://c3.cniv.ro/?q=2018/malita
26. M. Vlada, Ciclul “Istoria Informaticii românești”: Prof. I. Văduva și prof. E. Căzănescu despre acad. Gr.
C. Moisil, 2018 - http://www.c3.cniv.ro/?q=2018/info-rom
27. Marin Vlada, Informatica la Universitatea din Bucureşti: 1960-1974-2004-2014, 2014,
http://mvlada.blogspot.ro/2014/04/informatica-la-universitatea-din.html
28. Marin Vlada, Grigore C. Moisil – restituiri, 2016, http://mvlada.blogspot.ro/2016/01/grigore-c-moisil-
restituiri.html
29. Marin Vlada, Acad. Solomon Marcus (1925-2016), 2016, http://mvlada.blogspot.ro/2016/03/acad-
solomon-marcus-1925-2016.html
30. Marin Vlada, Adrian Adăscăliței, Ştefan Odobleja: A Scientific Visionary, precursor of Cybernetics and
Artificial Intelligence, Proceedings of the 12th International Conference On Virtual Learning (ICVL
2017), Ed. Universității din București, 2017
31. Marin Vlada, Adrian Adăscăliței, History of Informatics. From recursivity to the Turing universal
machine and Horn clauses, Proceedings of the 12th International Conference On Virtual Learning (ICVL
2017), Ed. Universității din București, 2017
32. Marin Vlada, 2012 The Alan Turing Year – de la maşina Enigma şi testul Turing la Inteligenţa
Artificială, Lucrările Cnferinței Naționale de Învățământ Virtual (CNIV 2012), Ed. Universității din
București, 2012
Unde, când și cum l-am cunoscut pe profesorul Gr. C. Moisil

Stelian Niculescu – Universitatea Politehnica București, e-mail: stelnic[at]yahoo.com

Abstract
Începutul activităților la Centrul de Calcul al Universității din București (CCUB) este ilustrat
de un citat al Profesorului Grigore C. Moisil, fondatorul informaticii românești:
“Steian Niculescu, unul dintre primii studenți ai Secției Mașini de calcul, la absolvire a fost
unul dintre primii patru cercetători matematicieni ai Centrului de calcul al Universității
Bucuresti. Sunt zece ani de atunci; îmi aduc aminte de munca dusă în odăitele din Str.
Negustori 9. Trebuia să descoperim o meserie nouă, să aflăm ce înseamnă “a programa la
calculator”. Știam că vom avea un calculator; la IFA, calculatorul CIFA 3, care se construia
pentru Centrul nostru de calcul și Maria Roceric (căsătorită Lovin), inginer, asista la
construcție pentru a ști să-l întrețină și să-l repare. Matematicienii Centrului trebuia să
raspundă la intrebarea: Ce trebuie să facă un matematician la un Centru de calcul ? Centrul
de calcul a cautat, înca din 1963, să învețe pe alții Știinta calculatoarelor. Stelian Niculescu a
predat numeroase cursuri din domenii ale Științei calculatoarelor, ultimul fiind cel pe care, în
primăvera și vara 1972 l-a predat la ICI, unde s-a transferat în 1970 (anul înființării ICI) … E
bine că Stelian Niculescu și-a strâns într-un volum lecțiile sale despre FORTRAN: sunt lecții
lung gândite, în care e vizibil faptul că autorul are o bogată experiență de muncă la
calculator.“ (extras din prefața la cartea Stelian Niculescu, “Ïnițiere în FORTRAN”, Editura
Tehnică, 1972).

MOTTO: „O idee începe prin a fi un paradox, continuă prin a fi o banalitate
şi sfârşeşte prin a fi o prejudecată”. Acad. Grigore C. Moisil (1906-1973)

 Profesorul Moisil

Înainte de a răspunde la întrebările din titlu, mă voi referi pe
scurt la un interviu acordat de Profesorul Moisil în 1968, la
Centrul de Calcul al Universităţii din Bucureşti (CCUB), interviu
la care am fost de faţă, el desfăşurându-se chiar în sala în care era
instalat calculatorul IBM-360/30, expus şi destinat utilizării de
noi până la sfârşitul anului, spre eventuala cumpărare de către
Centrul de Calcul, cumpărare care s-a întâmplat, cu foarte mare
greutate, la limită, în ultimele zile ale lui decembrie 1968. Numai
şi numai eforturile deosebite ale Profesorului au făcut posibilă
achiziţionarea, chiar în ultimele zile ale anului.
La interviul amintit, reporterul i-a adresat Profesorului mai
multe întrebări (douăsprezece). Prima era „cum aţi devenit
matematician?”, iar răspunsul Profesorului a fost următorul:
„Matematician am fost întotdeauna; poate că vrei să mă întrebi
CÂND, CUM şi DE CE am început să mă ocup de maşinile de calcul. Acum 37 de ani (să nu
uităm, interviul datează din 1968, n.n.) am început să învăţ matematica de la început. Începutul
înseamnă Logica matematică. Logica matematică, am aflat acum 19 ani, se aplică la automate,
iar automatele cele mai importante, care joacă un rol major, sunt calculatoarele electronice. Iată
de ce m-ai găsit astăzi aici.”
56 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Revin la amintirile mele din copilăria informaticii româneşti. După ce am absolvit Colegiul
Național „Ioniţă Assan” din Caracal, în 1957, în toamna aceluiaşi an, am devenit student la
Facultatea de Matematică și Fizică a Universităţii din Bucureşti, Secţia Matematică. În una dintre
zile, când mă îndreptam spre sala de curs, mi-a atras atenţia un anunţ din holul facultăţii, în care se
spunea că în Sala 1 (parter, prima sală pe stânga) se ţin seminarii săptămânale de Teoria algebrică
a mecanismelor automate, coordonate de Profesor.
Fiind atras de temă, mi-am zis să încerc să particip la seminarii, cu toate că eram dominat de o
mare emoţie. Dar, mare bucurie m-a încercat când, chiar dacă eram un nou-venit, am fost primit cu
blândeţe şi bucurie de Profesor. Am fost fascinat. Cu toate acestea, emoţia a sporit când, am
constatat că participanţii erau profesori universitari, matematicieni, ingineri, fizicieni, ca să
menţionez doar profesiile cele mai „vizibile” pentru început. Zic, pentru început, deoarece pe
parcurs s-au adăugat multe alte specialităţi (nu le enumăr, ca să nu omit pe cineva, fiind vorba de
participanţi din cele mai diverse domenii de activitate).
Pe parcursul participării la seminarii, dar mai ales în anii pe care i-am petrecut sub
„tutela” Profesorului, de atunci (din 1957) şi până în 1973, aveam să constat că acesta era stilul
dumnealui, cuceritor, în ceea ce priveşte atragerea tinerilor către ştiinţă (în cazul de faţă, Ştiinţa
calculatoarelor). Figura de deasupra este o mărturie. În ea apar DIMA-surile, discuri de memorie
externă folosite pe atunci (ca volum, de departe surclasate de stick-urile de memorie de astăzi). În
dreapta Profesorului este subsemnatul, apoi Petre Preoteasa, Nicu Popovici, Constantin P.
Popovici, Maria Roceric (Lovin), Matei Bogdan.
Pe lângă subiectele de Teoria algebrică a mecanismelor automate, se dezbăteau subiecte
privind Ştiinţa calculatoarelor, având în vedere atât cercetările din România, cât şi cele din plan
internaţional.
În ceea ce priveşte realizările interne, mă voi referi numai la cele de la Institutul de Fizică
Atomică, unde a fost proiectat şi realizat primul calculator electronic din ţara noastră, CIFA-1
(Calculator al Institutului de Fizică Atomică); i-au urmat şi altele, menţionez doar calculatorul
CIFA-3, cu care a fost dotat, în 1963, Centrul de Calcul al Universităţii.
Merită subliniat că, din grupul ţărilor socialiste (exceptând URSS), România a fost prima care
a proiectat şi realizat cu forţe proprii un calculator electronic. Un loc aparte în cadrul seminariilor
era rezervat expunerilor legate de construirea acestui prim calculator românesc, CIFA-1, proiect
realizat de inginerul Victor Toma şi colectivul lui de la IFA. Una dintre motivările acestor expuneri
(pe parcursul mai multor săptămâni) a fost aceea că Profesorul Moisil urma să prezinte proiectul
logic al acestui calculator la Colocviul Internaţional de Matematică, organizat la Dresda, în 1956.
Proiectul s-a bucurat de un larg interes, atât în cadrul Colocviului, cât şi în plan internaţional (a
se vedea G. R. Stibitz: „Victor Toma: CIFA-1”, Math. Review, June, 1958, pag. 698). Conform
unei statistici publicate de cunoscutul profesor rus M.A. Gavrilov, ţara noastră era situată pe locul
trei în lume (după URSS şi SUA), având în vedere numărul de lucrări, dar şi calitatea acestora.
Meritul principal este al Profesorului, prin lucrările sale fundamentale, precum şi al şcolii de
Teoria algebrică a mecanismelor automate, creată de dumnealui (a se vedea Revista A.C.M.,
numerele 13,14, Editura Tehnică, Bucureşti, 1970).
Trebuie să menţionăm că începuturile preocupărilor de acest gen datează din 1949, când
Profesorul a aflat, de la inginerul Leon Livovschi (ulterior profesor), unul dintre primii colaboratori
ai săi, că algebrele Boole sunt utilizate de V.I. Sestacov şi de M.A. Gavrilov în studiul automatelor
cu contacte şi relee. Participarea mai vizibilă a mea la seminarii s-a manifestat începând din 1959,
când eram în anul III de studii. La sfârşitul anului se făceau opţiuni pentru secţiile de specialitate,
cea de Maşini de calcul (prima secţie de acest tip din ţară) fiind printre cele mai solicitate. Peste
jumătate dintre colegii de la Secţia de matematică au optat pentru Maşini de calcul, tinerii
întâmpinând cu entuziasm noul, atunci ca şi acum.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 57

Trebuie subliniat meritul Profesorului în înfiinţarea unei astfel de secţii la Facultatea de
Matematică, luptele duse fiind grele. Ele au continuat până s-a reuşit înfiinţarea Centrului de
Calcul al Universităţii din Bucureşti, în 1962.
După absolvirea facultăţii, chiar în 1962 (coordonatorul meu la lucrarea de diplomă a fost
Profesorul Moisil), am fost repartizat (împreună cu alţi trei colegi) la Catedra de Algebră a
Facultăţii de Matematică, condusă de Profesorul Moisil. Astfel s-a conturat prima formă a
Centrului de Calcul al Universităţii din Bucureşti.
Echipa de start a fost constituită din profesorii Paul Constantinescu şi Constantin Popovici (pe
atunci conferenţiari), patru absolvenţi ai Secţiei Maşini de calcul, Anca Alexandrescu, Constantina
Lulea, Stelian Niculescu şi Alexandru Teodorescu, încadraţi ca programatori, dar având şi sarcini
didactice, plus doi ingineri electronişti, Maria Roceric şi Ion Filotti.
Fofografii document realizate în anul 1968 (arhiva personală Stelian Niculescu), în sala
calculatorului IBM 360/30 din Str. Ștefan Furtună, Bucuresti. Pe acest calculator și-au rulat
programele multe generații de studenți de la Facultatea de Matematică, Universitatea din
București. Acesta a fost înlocuit cu calculatorul românesc FELIX C 256 și cu mini-calculatorul
CORAL (asemănător mini-calculatorului american PDP).

 Despre Stelian Niculescu [2]
58 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Stelian Niculescu, student al acad. Grigore C. Moisil la secția de "Mașini de calcul" –
Universitatea din București, este unul din primii informaticieni români. La absolvirea facultății a
fost unul dintre primii patru cercetători matematicieni angajați la Centrul de Calcul al Universității
din București (CCUB), înființat de Gr. C. Moisil în februarie 1962. Născut la 13 octombrie 1937,
în comuna Stoenești, județul Olt, a absolvit școala primară (cu 3 ani întârziere, din motive
medicale) și gimnaziu în satul natal, iar apoi Școala medie Nr.1 din Caracal (azi, Colegiul Național
“Ioniță Assan”), în anul 1957.

 În perioada 1957-1962 a urmat cursurile Facultății de Matematică și Fizică a Universității
din București, cu durata de 5 ani, ultimii doi ani la secția de Mașini de calcul, înființată de
Gr. C. Moisil, în anul 1959.
 În perioada 1962-1970 a fost cercetator la Centrul de Calcul al Universității din București
(CCUB) ce funcționa la Facultatea de Matematica. În anul 1963 CCUB a fost dotat cu
calculatorul CIFA-3 - primul calculator de producție românească, special construit pentru
CCUB, la Institutul de Fizică Atomică (IFA) Bucuresti. Profesorul Gr. C. Moisil dorea să
demonstreze că metodele si tehnicile folosite prin utilizarea calculatoarelor electronice
vor fi foarte utile în diverse domenii de activitate științifică, tehnică și economică:
matematică, fizică, inginerie, chimie, muzică etc.).
 În perioada 1962-1970 a absolvit cursuri postuniversitare în străinătate: ”Școala IBM” din
Sindelfingen, Germania Federala, destinată formării experților în pregătirea cadrelor
pentru informatică (mai-decembrie 1968), cu bursă IBM obținută prin concurs (pregătire
orientată pentru calculatoare IBM) și Scoala “Compagnie International pour
l’Informatique” (C.I.I.) din Paris, destinată formarii experților în pregătirea cadrelor
pentru informatică (mai-noiembrie 1970), cu bursă C.I.I. obținută prin concurs (pregătire
orientată pentru calculatoare franțuzești).
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 59

 În perioada 1971-1991 a fost cercetator-informatician la Institut Central de Informatică
(I.C.I.), unde avea răspunderi privnd instruirea cadrelor pentru domeniul Informaticii,
ocupând pe rând, prin concurs, posturile de cercetător științific III, II și I. A deținut și
funcții de conducere: Șef de Laborator cercetare – Biblioteca Națională de Programe, Șef
al Sectorului Formarea și perfecționarea cadrelor pentru informatică.
 Anul 1980 - Doctor în științe matematice la Facultatea de Matematică-Mecanică
Universitatea din București cu titlul „Drumuri in grafuri. Aspecte Computaționale”, cond.
științific acad. Gr. C. Moisil și susținere cu prof. dr. Solomon Marcus.
În perioada 1991-1994 a fost Inspector general pentru Informatică, prin concurs organizat de
Ministerul învățământului.
În perioada 1994-2005 a fost cadru didactic universitar la Departamentul Științe Inginerești
(D.S.I.), Uiversitatii Politehnica din București, azi, Facultatea de Științe Ingineresti cu predare în
limbi ștrăine (F.I.L.S.).
60 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

A obținut PREMIUL DE EXCELENȚĂ IDG Romănia (1998), pentru rezultatele obținute cu
echipele românești la Olimpiadele interne/internaționale de Informatică și pentru întreaga
activitate de instruire a multor generații de informaticieni și utilizatori de informatică. Este inclus
în “DICȚIONARUL SPECIALIȘTILOR” (“WHO’S WHO”) în știința și tehnica românească,
Editura Tehnică, vol. I, 1996, pagina 254.
Începutul activității lui Stelian Niculescu la Centrul
Calcul al Universității din București (CCUB) este ilustrat de
un citat al Profesorului Gr. C. Moisil, fondatorul informaticii
românești:
“Steian Niculescu, unul dintre primii studenți ai Secției
Mașini de calcul, la absolvire a fost unul dintre primii patru
cercetători matematicieni ai Centrului de calcul al
Universității Bucuresti. Sunt zece ani de atunci; îmi aduc
aminte de munca dusă în odăitele din Str. Negustori 9.
Trebuia să descoperim o meserie nouă, să aflăm ce
înseamnă “a programa la calculator”. Știam că vom avea
un calculator; la IFA, calculatorul CIFA 3, care se construia
pentru Centrul nostru de calcul și Maria Roceric (căsătorită
Lovin), inginer, asista la construcție pentru a ști să-l
întrețină și să-l repare. Matematicienii Centrului trebuia să
raspundă la intrebarea: Ce trebuie să facă un matematician
la un Centru de calcul ? Centrul de calcul a cautat, înca din
1963, să învețe pe alții Știinta calculatoarelor. Stelian
Niculescu a predat numeroase cursuri din domenii ale
Științei calculatoarelor, ultimul fiind cel pe care, în
primăvera și vara 1972 l-a predat la ICI, unde s-a transferat în 1970 (anul înființării ICI) … E
bine că Stelian Niculescu și-a strâns într-un volum lecțiile sale despre FORTRAN: sunt lecții lung
gândite, în care e vizibil faptul că autorul are o bogată experiență de muncă la calculator.“
(extras din prefața la cartea Stelian Niculescu, “Ïnițiere în FORTRAN”, Editura Tehnică, 1972).

Anul 2012, Stelian Niculescu în volumul Marius Guran, Monografia informaticii din România,
Repere istorice, Editura AGIR București, 2012, 705 pag. (cu autograf de la prof. dr. ing. M.
Guran).
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 61

"Un domeniu al științei reprezintă o construcție a unei mulțimi de contributori, al căror aport
individual și inteligență se regăsesc în domeniu și prin sprijinul pe care-l dau unora dintre ei,
care, cu inițiativă, orientare și acțiune, bazate pe informație și cunoastere, asumându-și uneori și
riscurile care însoțesc orice realizare importanta a vieții" M. Guran, 2012
 "Domnului Prof. dr. Stelian Niculescu, cu prietenie și admirație pentru devotamentul
arătat în dezvoltarea informaticii românești" M. Guran, 27 Iulie 2013.

Cărți publicate de Stelian Niculescu

 Stelian Niculescu, Noțiuni de informatică, Manual pentru școli profesionale, școli de maiștri,
licee industriale, Editura Didactică și Pedagogică, 1971 (primul manual de informatică
destinat învățământului preuniversitar).
 Stelian Niculescu, Inițiere în FORTRAN, Editura Tehnică, 1972.
 Stelian Niculescu, Ileana Trandafir, Programarea la calculatoare electronice – COBOL,
Manual pentru Licee economice, Editura Didactică și Pedagogică,1974.
 Stelian Niculescu, Noțiuni de prelucrare automata a datelor, Editura Didactică și Pedagogică,
1975.
 Stelian Niculescu, Ioana Moisil, Mihai Radu, Dumitrescu, Limbaje de programare, Editura
Didactică și Pedagogică, Manual pentru licee industriale anul II, școli postliceale, 1977.
62 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

 N. Nediță, Stelian Niculescu, C. Zidaroiu, Tematici aplicate în tehnica de calcul, Editura
Didactică și Pedagogică, Manual pentru Licee de informatică, clasa a XI-a, 1977.
 N. Nediță, Stelian Niculescu, C. Zidaroiu, Tematici aplicate în tehnica de calcul, Editura
Didactică și Pedagogică, Manual pentru Licee de informatică, clasa a XII-a, 1977.
 Stelian Niculescu, Mihai Radu Dumitrescu, Algoritmi și metode de reprezentare, Editura
Didactică și Pedagogică, Manual clasa a-IX-a, 1978.
 M. Jitaru, St. Niculescu, C. Macarie, Indrumator de limbaje de programare (16 Limbade de
programare), Editura Tehnică, 1978.
 Stelian Niculescu, Algoritmi, Editura Tehnică ,1979.
 Stelian Niculescu, FORTRAN – Inițiere în programarea structurată, Editura Tehnică,1979.
 Stelian Niculescu, Dan Petre Golesteanu, Macroprocesoare și Limbaje extensibile, Editura
Științifică și Enciclopedică, 1982.
 Marin Nicolae, Stelian Niculescu, Programare în mod text – Turbo – C, Editura Tehnică,
1995.
 Stelian Niculescu, Sorin Eftene, Programarea calculatoarelor, Editura Didactică și
Pedagogică, Manual pentru Licee de informatică, clasa a X-a, 1997.
 Stelian Niculescu,Rodica Pintea, Tehnologia informației, Editura Didactica și Pedagogică,
Manual pentru clasa IX-a, 1999.
 Stelian Niculescu, Emanuela Cerchez, Dana Lica, Marinel Șerban, Dorin Manz, Doru
Popescu Anastasiu, Anca Voicu și Emil Onea, Bacalaureat și atestat, Editura L&S, 1999.
 Stelian Niculescu, Lucian Butnaru, Vasile Butnaru, Informatică, Manual clasa a IX-a, Editura
Didactică și Pedagogică, 1999.
 Stelian Niculescu, Vasile Butnaru, Marius Vlad, Manual clasa a X-a, Editura TEORA, 2000.
Anul 2018, 6 Iulie. La Casa universitarilor, Stelian Niculescu cu Marin Vlada, lucrând la
"Informatica în Romania". Proiectul ROINFO dedicat Centenarului Marii Uniri: "Istoria
informaticii românesti " (vol 1 -Istorie 2018, vol. 2-Informaticieni români, CV-uri) 2019) -
http://c3.cniv.ro/?q=2018/ro-info)

Bibliografie

1. St. Niculescu, Unde, când și cum l-am
cunoscut pe profesorul Gr. C. Moisil, Revista
Curtea de la Argeş, Anul VII, Nr. 4(65), pag.
18, Aprilie 2016, online http://www.
curteadelaarges.ro/arhiva/VII_4_65/VII_4_65.
pdf
2. Pagina personal St. Niculescu, www.
stelianniculescu .ro, accesat oct. 2018
3. M. Vlada, Pagini din istoria informaticii
românești: Stelian Niculescu, unul din primii
informaticieni români, CNIV Romania,
http://c3.cniv.ro/?q=2018/stelian, accesat 2018
Olimpiadele românești de informatică – 40 de ani de experiență

Prof. Ema Cerchez1, Prof. Marinel Șerban1
(1) Colegiul Național „Emil Racoviță” Iași
e-mail: emanuela.cerchez[at]gmail.com, marinel.serban[at]gmail.com

Abstract
Articolul descrie un studiu și o prezentare generală a olimpiadelor de informatică din
România. Comparând începutul și starea actuală a olimpiadelor am putea avea o percepție
reală a schimbărilor care au avut loc în acest domeniu în cei 40 de ani de olimpiade.
Informatica a fost prezentă în învățământul preuniversitar românesc începând din 1971, când
au fost înființate 5 licee de informatică, câte unul în Brașov, București, Cluj, Iași și Timișoara.
Un alt liceu de informatică a fost înființat ulterior la Petroșani. Denumirea oficială a fost
„Liceu pentru prelucrarea automată a datelor”. Până în 1989, doar aceste șase școli au oferit
în învățământul preuniversitar din România educație în informatică. După anul 1989, numărul
liceelor de informatică şi al școlilor în care existau clase de informatică a crescut rapid,
deoarece elevii și părinții au devenit din ce în ce mai interesați de această disciplină. De-a
lungul timpului, au apărut frecvent schimbări, atât în domeniul educației informatice, cât și în
sistemul educațional. Fiecare ministru al învățământului a încercat să facă o transformare
majoră în sistemul educațional, la diferite niveluri...

MOTTO: „Informatica restabileşte nu numai unitatea matematicilor pure şi
a celor aplicate, a tehnicii concrete şi a matematicilor abstracte, dar şi cea a
ştiinţelor naturii, ale omului şi ale societăţii. Reabilitează conceptele de
abstract şi de formal şi împacă arta cu ştiinţa, nu numai în sufletul omului de
ştiinţă, unde erau întotdeauna împăcate, ci şi în filosofarea lor.”
Grigore C. Moisil (1906-1973), fondatorul informaticii românești,
„Computer Pioneer Award” of IEEE

1. Introducerre
Informatica a fost prezentă în învățământul preuniversitar românesc începând din 1971, când
au fost înființate 5 licee de informatică, câte unul în Brașov, București, Cluj, Iași și Timișoara. Un
alt liceu de informatică a fost înființat ulterior la Petroșani. Denumirea oficială a fost „Liceu pentru
prelucrarea automată a datelor”. Până în 1989, doar aceste șase școli au oferit în învățământul
preuniversitar din România educație în informatică. .

București Brașov
64 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Cluj Iași

Petroșani Timișoara

De-a lungul timpului, au apărut frecvent schimbări, atât în domeniul educației informatice, cât și în
sistemul educațional. Fiecare ministru al învățământului a încercat să facă o transformare majoră
în sistemul educațional, la diferite niveluri.

2. Olimpiade românești de informatică – 40 de ani de experiență
Acest material reprezintă o prezentare generală a olimpiadelor de informatică din România.
Comparând începutul și starea actuală a olimpiadelor am putea avea o percepție reală a
schimbărilor care au avut loc în acest domeniu în cei 40 de ani de olimpiade.
Prima Olimpiada Națională de Informatică
 probă teoretică, probă practică
 formular de programare
 cartele perforate
În 1978 a fost organizată prima Olimpiada Națională de Informatică. Olimpiada a fost
organizată de Ministerul Învățământului în colaborare cu ICI (Institutului Central de Informatică).
Colaborarea se impunea deoarece liceele de informatică erau sub tutela acestui institut – tutelă care
a durat până în 1985. La această primă olimpiadă au fost înscriși aproximativ 60 de participanți de
la liceele de informatică. Concursul consta din două probe, una teoretică și una practică. Proba
teoretică se desfășura ca la olimpiadele de matematică, cu subiecte care trebuiau rezolvate pe
hârtie. Pentru proba practică elevii aveau de scris programe în limbajele de programare Fortran,
Cobol și ASSIRIS.
Procedura generală a probei practice era următoarea: elevii scriau programele pe o foaie de
hârtie specială denumită „formular de programare”; formularele de programare erau transmise
operatorilor din sălile de perforatoare; programul scris pe cartelele perforate era rulat pe calculator
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 65

(compatibil IBM 360) de două ori; după prima execuție erorile făcute de operatori erau corectate;
listingurile obținute după a doua rulare erau înmânate comisiei; comisia desfășura listingurile (de
obicei într-o sală lungă) și le corecta „de mână”.
Exemplu de problemă:
Se consideră o secvență de n numere întregi pozitive (1 ≤ n ≤ 100) mai mici sau egale cu 50.
Pentru fiecare număr distinct din secvență determinați numărul de apariții în secvență. Desenați o
histogramă orizontală pentru a reprezenta numărul de apariții ale fiecărui număr distinct,
folosind un număr corespunzător de caractere *.
Comisia Națională care asigura partea științifică a olimpiadei era formată din specialiștii
institutului și cadre didactice de la Universitatea București și Institutul Politehnic București. În
această etapă, profesorii de informatică din liceele de informatică nu făceau parte din comisii, fiind
doar profesori însoțitori ai echipelor de elevi.

2.1 Perioada calculatoarelor compatibile ZX Spectrum
 probă teoretică, probă practică
 proba practică pe calculatoare personale compatibile ZX Spectrum
Începând cu anul 1985, liceele de informatică au trecut sub tutela Ministerului Industriei
Electrotehnice, tutelă care a durat până în 1989; este important de subliniat acest lucru deoarece,
sub noua tutelă, la liceele de informatică au fost înființate clase de electrotehnică, clase pentru care
au fost organizate în acei ani și probe speciale la olimpiada națională de informatică. Din 1990
aceste clase au devenit clase de informatică. Tot din 1985 au început să apară calculatoarele
personale compatibile ZX Spectrum (HC-85, aMic, Tim-S, CoBra, PRAE,...). Odată cu apariția
acestora au început să fie dotate și cele 6 licee cu astfel de calculatoare.
Structura subiectelor a rămas în general aceeași, dar proba practică s-a mutat pas cu pas spre
aceste calculatoare. Mutarea nu a fost imediată, durând câțiva ani – chiar și în 1988, la Olimpiada
Națională încă se mai desfășura proba practică cu programe pe cartele perforate. Deoarece aceste
calculatoare avea inclus în sistemul de operare limbajul Basic, la proba practică se putea programa
și în acest limbaj.
Testarea programelor se făcea, ca și până acum, fie manual, prin corectarea surselor, fie prin
introducerea de la tastatură a unui set de teste și verificarea ieșirii.
Comisia Națională a trecut și ea prin transformări. Coordonarea comisiei a fost asumată de
cadre didactice de la Universitatea București – prof. dr. Horia Georgescu, prof. dr. Stelian
Niculescu, prof. dr. Adrian Atanasiu. În comisie participau, pe lângă specialiștii de la ICSITTCI,
cadre didactice de la Universitatea București. O altă noutate a fost aceea că în Comisie au început
să fie convocați și profesori de liceu. Amintim printre aceștia pe primii care au avut această
onoare: Dan Grigoriu – Liceul de Informatică București, Adrian Niță – Liceul „Emanuil Gojdu”
Oradea, Radu Jugureanu – Liceul „Cantemir-Vodă” București, Marinel Șerban – Liceul de
Informatică Timișoara, din 1988, urmați în anii următori de Clara Ionescu – Liceul de Informatică
Cluj-Napoca, Delia Gîrbacea – Liceul de Informatică Brașov, Rodica Pintea – Liceul „Grigore
Moisil” București, Emanuela Cerchez – Liceul de Informatică „Grigore Moisil” Iași, Daniela Lica
– C. N. „I. L. Caragiale” Ploiești, Ovidiu Domșa – C. N. „Horia, Cloșca și Crișan” Alba-Iulia,
Doru Popescu Anastasiu – Liceul „Radu Greceanu” Slatina, Roxana Tîmplaru – Liceul de
Informatică „Ștefan Odobleja” Craiova, Nistor Moț – C. N. „Nicolae Bălcescu” Brăila, Stelian
Ciurea – Liceul „Samuel von Brukenthal” Sibiu.
În 1997 au fost incluşi pentru prima dată în Comisia Naţională a Olimpiadei de Informatică doi
studenţi: Radu Lupşa (medalie de aur absolut – cu punctaj maxim – la Olimpiada Internaţională de
Informatică 1993, Argentina) şi Iuliu Vasilescu (medalie de argint la Olimpiada Internaţională de
Informatică 1995, Eindhoven). Ulterior au făcut parte din Comisia ONI şi alţi studenţi, toţi cu
rezultate remarcabile la olimpiadele internaţionale de informatică şi un profil moral ireproşabil
(Mihai Pătraşcu, Mugurel Andreica, Mihai Stroe, Radu Berinde, Marius Andrei, Daniel Dumitran
şi alţii). Iniţial numărul de studenţi în comisia unei clase era de 1 sau 2.
66 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2.2 Perioada apariției PC-urilor
 renunțarea la proba teoretică
 probă practică în două zile – câte 3 probleme/zi
 olimpiadele au pagină web
În 1989, la inițiativa Bulgariei, a avut loc prima Olimpiadă Internațională de Informatică (IOI).
România nu a participat la această Olimpiadă, participările la IOI începând din 1990. Imediat,
modul de organizare a Olimpiadei Naționale de Informatică, precum și subiectele date s-au
adaptat, an de an, regulamentelor IOI. Perioada 1989-1994 se caracterizează prin căutări pentru a
se găsi o formulă cât mai bună de organizare a olimpiadei, de formulare a subiectelor și de
acordare a punctajelor/problemă – au existat încercări cu câte 4-6 probleme/zi (Minsk), altele cu
1/3 probleme/zi (Mendoza), dar începând cu 1994 au existat permanent 3 probleme/zi. În 2009
(Plovdiv) și 2010 (Waterloo) s-a încercat o variantă cu 4 probleme/zi, dar apoi s-a revenit la
varianta cu 3 probleme/zi.
Prima Olimpiadă Națională care a asigurat pentru toți concurenții ca și pentru comisie același
tip de calculator, cu aceeași configurație, cu acelaşi sistem de operare și soft instalat, deci 300 de
calculatoare identice, a fost Olimpiada Națională de Informatică de la Timișoara din 1997. Tot
această ediție a olimpiadei a fost prima care a avut pagină web. Această pagină poate fi accesată și
azi la http://ler.is.edu.ro/~marinel/1997/ONI97/index~1.htm. Performanța a fost repetată în 1998 la
Oradea: http://www.lego.rdsor.ro/oni98, apoi...
Evaluarea
Ceea ce însă a rămas dificil de realizat a fost, în continuare, procedura de evaluare a probei
practice: înainte de IOI 1994, un profesor evaluator din comisie stătea în spatele concurentului și
efectua, împreună cu acesta, testarea manuală (introducerea datelor de test de la tastatură și
verificarea rezultatelor pe ecran). Același lucru era valabil și la Olimpiada Națională de
Informatică din România.
Primele încercări de a automatiza procesul de evaluare la noi au fost realizate cu programe scrise în
limbajul Pascal, care erau apelate în mod corespunzător din fișiere de tip *.bat. Iată un exemplu:
evalueaza.bat
call compil.bat
eval.bat

compil.bat
@echo off
echo START COMPILE
if exist *.log del *.log >nul
echo SE COMPILEAZA SURSELE PASCAL
for %%i in (*.pas) do d:\BP\bin\bpc %%i >> pas.log
path d:\borlandc\bin
echo SE COMPILEAZA SURSELE C
for %%i in (*.c) do bcc -Id:\BorlandC\include -Ld:\BorlandC\lib %%i >> c.log
echo SE COMPILEAZA SURSELE CPP
for %%i in (*.cpp) do bcc -Id:\BorlandC\include -Ld:\BorlandC\lib %%i >> cpp.log
echo COMPILAREA S-A TERMINAT
echo VEZI pas.log, c.log, cpp.log
del *.obj

eval.bat
@echo off
echo incep evaluarea
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 67

rem pause
for %%p IN (*.exe) do evalconc.bat %%p
rem pause

evalconc.bat
echo off
echo am intrat in evalconc
copy %1 ..\%1
cd ..
call testAll.bat %1

testAll.bat
@echo off
for %%i IN (0 1 2 3 4 5 6 7 8 9) DO call test.bat %1 %%i
afiseaza %1
del punctaj.txt
copy borderou.rez %1.rez
del borderou.rez
echo AM TERMINAT CU %1...
rem pause
echo sterg %1
del %1
rem call sterg_o.bat
cd surse

test.bat
@echo off
echo Testul %2 concurent %1
echo _________
copy teste\%2-tabel.in tabel.in/y >nul
timer %1 1
if not errorlevel == 0 goto sfarsit
copy tabel.out %2-tabel.o/y >nul
copy teste\%2-tabel.ok tabel.ok /y >nul
verif.exe %1 %2
goto okay
:sfarsit
echo 0 Puncte -- Programul a facut o belea
:okay
rem pause Apasa o tasta...
del tabel.in
del tabel.out
del tabel.ok

sterg_o.bat
@echo off
if exist *.o del *.o >nul
if exist *.in del *.in > nul
if exist *.out del *.out >nul
68 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

if exist sol.txt del sol.txt >nul
Evaluarea s-a realizat în acest mod până în 2009, inclusiv, fișierele de tip *.bat suferind mici
modificări în funcție de abilitatea celui care pregătea evaluarea.
La ONI 1997, Iuliu Vasilescu (pe atunci student, membru al Comisiei Olimpiadei Naţionale de
Informatică) a creat un program de evaluare automată a surselor concurenţilor care funcţiona sub
sistemul de operare Windows. Prima versiune a unui sistem automat de evaluare pentru sistemul
de operare Linux a fost realizată de Mihai Pătraşcu în 2001, elev în clasa a XII-a, în timpul taberei
de pregătire a lotului naţional de informatică de la Iaşi. Această versiune a fost îmbunătăţită în anul
următor, devenind SISTEMUL de evaluare folosit atât la lotul naţional, la olimpiadele naţionale şi
la .campion (programul de pregătire de performanţă în informatică, respectiv arhiva educaţională).
Evaluatorul a fost ulterior actualizat de Silviu Candale, profesor la Colegiul Național „Liviu
Rebreanu” Bistrița, este folosit și astăzi la ONI şi pe site-ul pbinfo. Din 2010 pentru evaluarea sub
sistemul de operare Windows se folosește la toate fazele olimpiadei un evaluator scris de
Constantin Gălățan, profesor la același colegiu.
Exemple de probleme de la ONI94, Craiova
Repetarea unei secvențe într-un text (Finala, Craiova, 1994, Clasa X)
Se consideră un text într-un grai local. Să se cerceteze dacă în acest text există o anumită secvență
și - în caz afirmativ - să se determine de câte ori apare această secvență în text și între ce poziții.
Date de intrare:
- textul se va introduce dintr-un fișier al cărui nume se dă la tastatură;
- secvența căutată se introduce de la tastatură.
Date de ieșire:
- numărul de apariții;
- poziție început-sfârșit.
Exemplu:
Nume fișier: test.txt
Conținut fișier: uite muica ce facui
Secvența căutată: ui
Răspuns:
3
1-2
7-8
18-19
BARAJ
pentru calificarea în
LOTUL NAȚIONAL LĂRGIT
Spunem că x este "supus" lui y dacă reprezentarea în baza 2 a lui x se obține din reprezentarea în
baza 2 a lui y numai prin ștergerea unor biți. Problema constă în a determina, pentru x și y dați,
cel mai mare supus al lor <x,y> (cel mai mare z care este supus și al lui x și al lui y).
Datele de intrare se citesc dintr-un fișier text (A.TXT) ce conține pe fiecare linie două numere.
Ieșirea se face pe ecran, ca în exemplele de mai jos. Se vor considera numai numere naturale
strict pozitive, cel mult egale cu un miliard.
Exemple
Pentru fișierul de intrare
50 43
1857004 1062806
ieșirea pe ecran va fi:
<50,43>=9
<1857004,1062806>=33524
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 69

Faza județeană
Începând din această perioadă au apărut și fazele județene ale olimpiadei. Deoarece numărul
liceelor care aveau clase de informatică a crescut an de an, a devenit necesară și selectarea elevilor
care să participe la faza națională a olimpiadei. Olimpiada județeană se desfășura independent în
fiecare judeţ, cu subiecte proprii, dar existau şi județe în care faza judeţeană nu se organiza.
Numărul județelor în care s-a organizat faza județeană a olimpiadei de informatică a crescut însă
an de an. De exemplu, în 1995 există 18 județe participante la această fază. Astăzi, toate judeţele
îşi califică elevi la ONI, doar pe baza rezultatelor de la OJI.
Exemplu de problemă olimpiada județeană 1995, clasa a XI-a, Timiș
Se dă un număr întreg N și un șir de maxim 15 cifre zecimale. Să se determine dacă numărul N
poate fi rezultatul unei expresii aritmetice simple (fără paranteze), formată exclusiv din cifrele
șirului citit și din operatorii aritmetici de bază (+,-,*,/).
Observații:
- în șirul citit anumite cifre se pot repeta;
- în expresia aritmetică fiecare cifră trebuie să aibă corespondent în șirul citit;
- nu toate cifrele din șir trebuie să apară și în expresia aritmetică (și nu în aceeași ordine);
- un operator poate să apară de mai multe ori;
- în expresia aritmetică, între două cifre trebuie să apară un operator;
- la evaluarea expresiei, prioritatea operatorilor este cea cunoscută din aritmetică;
Scrieți un program care realizează în mod repetat următoarele acțiuni:
- citește numărul N de pe o linie și cifrele de pe linia următoare dintr-un fișier text;
- determină soluția problemei și afișează prima expresie găsită sau mesajul "Nu exista expresie".
Restricții tehnice:
- numele fișierului de intrare olimp.inp;
- numele fișierului de ieșire olimp.out;
Exemplu
Fișierul olimp.inp
20
3918
1024
8882
31
3677
Fișierul olimp.out
20=3*9+1-8
1024=8*8*8*2
31=7*7-6*3

Tabere de pregătire
Tot acum Ministerul Învățământului a organizat tabere de pregătire pentru elevii care în anul
școlar precedent s-au remarcat la Olimpiada Națională. Astfel în 1994, la Suceava au participat
aproximativ 50 de elevi, care au beneficiat de o pregătire suplimentară pentru olimpiadele
următoare. Aceste tabere au avut, din păcate, doar încă 3 ediții: Focșani (1995), Sibiu (1996), Cluj-
Napoca (1997), apoi, din lipsa fondurilor, au fost sistate.
2.3 Olimpiada națională pentru gimnaziu
Începând cu 1994, la Gălăciuc, în județul Vrancea, are loc un concurs dedicat elevilor cu
aptitudini, înclinații și interes pentru crearea aplicațiilor informatice, atât de la profilul informatică,
cât și de la alte profile (InfoEducație). Cel care a inițiat și a coordonat până azi acest concurs este
Emil Onea, profesor la C.N. „Unirea” din Focșani. Manifestarea este importantă pentru subiectul
70 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

nostru deoarece tot la Gălăciuc, în acelaşi timp cu InfoEducaţie, începând din 1999 au avut loc
primele olimpiade de programare pentru elevii de gimnaziu – concurs care a devenit mai târziu
ONIG – Olimpiada Națională de Informatică pentru Gimnaziu (prima ediție oficială, Focșani
2003). Un rol deosebit aici l-au avut prof. Doru Popescu Anastasiu, prof. Nistor Moţ, prof. Rodica
Pintea, prof. Marinel Şerban, prof. Dan Grigoriu, prof. Emanuela Cerchez şi, bineînţeles, prof.
Emil Onea, care a asigurat cadrul organizatoric.

Inițial, în tabăra de la Gălăciuc, un grup de profesori entuziaști a organizat acest concurs care
nu era inclus atunci în calendarul olimpiadelor și nici în calendarul Ministerului Învățământului.
Pentru elevii de gimnaziu a fost însă extrem de important să aibă o modalitate de a concura între ei
în domeniul algoritmicii și programării. În imagine primele olimpiade pentru gimnaziu, la
Gălăciuc, Vrancea.
Începând din anul 2003 s-a organizat etapa judeţeană a olimpiadei de informatică şi pentru
gimnaziu şi o secţiune pentru gimnaziu în cadrul olimpiadei naţionale de informatică. Deoarece
informatica nu era prezentă în planurile cadru la gimnaziu, pregătirea elevilor de gimnaziu se
realiza prin cursuri opţionale sau ore de cerc desfăşurate în şcoli sau în Palatele Copiilor. Ca
urmare, multe judeţe nu înscriau elevi la olimpiada judeţeană la gimnaziu. Evaluarea la etapa
judeţeană a olimpiadei pentru gimnaziu se realiza centralizat (comisia naţională primea sursele
tuturor elevilor din ţară, evalua aceste surse şi realiza un clasament unitar). Primii 40 de elevi din
clasamentul fiecărei clase se calificau la etapa naţională. Aceasta a fost modalitatea de lucru până
în anul 2011, inclusiv.

2.4 Olimpiada Națională de informatică după 40 de ani
Astăzi, Olimpiada Națională de Informatică are trei etape și două secțiuni. Prima secțiune este
pentru elevii de gimnaziu (clasa a V-a până la a VIII-a) și se desfășoară sub numele ONIG
(Olimpiada Națională de Informatică pentru Gimnaziu), în timp ce cea de-a doua secțiune este
destinată elevilor de liceu (clasa a IX-a până la a XII-a), și este denumită simplu ONI (Olimpiada
Națională de Informatică). Olimpiada are trei faze: una locală (unde este cazul), una județeană și
națională. Etapa locală este organizată în fiecare oraș, folosind probleme de concurs propuse de
profesorii locali. Cei mai buni elevi se califică pentru etapa județeană. Etapa județeană este
organizată în fiecare județ, folosindu-se probleme concepute de Comisia Națională (în toate
județele se folosesc aceleași probleme și la aceeași dată și oră). Conform rezultatelor acestui
concurs, fiecare județ selectează o echipă pentru a participa la faza națională a olimpiadei.
Numărul membrilor din lotul fiecărui județ este cuprins între 3 și 11 și este stabilit conform
rezultatelor obținute în cadrul Olimpiadei Naționale în ultimii ani de echipele județelor.
Deoarece Olimpiada Națională de Informatică s-a generalizat, a apărut necesitatea ca diferitele
faze ale acesteia să aibă o vizibilitate cât mai mare. Acest lucru a fost realizat de Octavian
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 71

Costache (Vivi) în 2002-2003, când a creat site-ul care rezolva această problemă. În pagină Vivi
scrie „Aceasta este pagina de plecare a Olimpiadei Naționale de Informatică și am făcut-o pentru
ca tu să nu fii nevoit să cauți în fiecare an alte și alte adrese. De acum, o singură adresă trebuie
reținută” http://olimpiada.info. Astăzi site-ul este întreținut de Alin Burța, membru al Comisiei
Naționale, profesor la Colegiul Naţional „B.P. Haşdeu” din Buzău. Tot Octavian Costache a creat
în 2001 o siglă pentru echipele României:

Azi, Olimpiada Națională de Informatică adună anual peste 300 de elevi de liceu și peste 300
de elevi de gimnaziu (ONIG 2018 – 327 concurenți, ONI2018 – 373 concurenți). Concursul se
desfășoară în două zile consecutive și constă din câte 3 probleme pentru fiecare zi de concurs.
După o pauză de o zi, aproximativ jumătate dintre concurenți (187 – ONI 2018, 165 – ONIG 2018)
pot participa la proba de baraj, având ca scop selectarea loturilor naționale de informatică (12 elevi
gimnaziu, 20 de elevi pentru liceu).
Exemplu de problemă pentru selectarea lotului național de informatică juniori.
Gigel si Ionel se joaca de-a spionii! De aceea ei imaginează o modalitate de a codifica un mesaj
astfel încât nimeni să nu îl poată descifra. Toate mesajele lor au lungimea o putere a lui 2. Ei
numerotează literele mesajului începând cu 1. Apoi separă literele în două categorii: cele cu
număr de ordine impar în stânga, cele cu numar de ordine par în dreapta. Procedeul continuă
pentru fiecare grupă nou rezultată începând cu cea din stânga, până când fiecare grupă conţine
un singur caracter. După terminarea operaţiilor lipesc grupele de câte o literă rezultate, începând
de la stânga spre dreapta şi obţin mesajul codificat. De exemplu pentru mesajul
"MESAJNECODIFICAT" procedează astfel:
1. numerotează
MESAJNECODIFICAT
123456789...
2. separă
MSJEOIIA EANCDFCT apoi repetă paşii 1 şi 2 pentru
12345678 12345678 fiecare secvenţă rezultată

MJOI SEIA ENDC ACFT
1234 1234 1234 1234

MO JI SI EA ED NC AF CT
12 12 12 12 12 12 12 12

MO JI SI EA ED NC AF CT
12 12 12 12 12 12 12 12
până se obţine un singur caracter în fiecare subşir şi reunind literele de la stânga spre dreapta
rezultă mesajul codificat:
72 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

MOJISIEAEDNCAFCT
Este însă mult mai greu să descifrezi un astfel de mesaj.
Cerinţă
Având un astfel de mesaj necodificat, scrieţi un program care să codifice mesajul. Realizaţi de
asemenea decodificarea unui mesaj codificat.
Date de intrare
Pe prima linie a fişierului de intrare spioni.in se găseşte un caracter C sau D, indicând faptul că
se doreşte Codificarea, respectiv Decodificarea mesajului de pe linia a doua. Linia a doua a
fişierului de intrare conţine un mesaj. Acesta poate avea numai caractere alfabetice, numerice,
spaţiu şi semnele uzuale de punctuaţie (punct, virgulă, două puncte, punct şi virgulă, cratimă,
caracterul underscore).
Date de ieşire
Pe prima linie a fişierului de ieşire spioni.out se va scrie mesajul codificat/decodificat, terminat cu
caracterul sfârşit de linie.
Restricţii
1. Lungimea maximă a mesajului este 32768 de caractere.
2. Lungimea mesajului este o putere a lui 2.
3. Pentru fiecare cerinţă se acordă 50% din punctaj.

Exemple
spioni.in spioni.out Explicaţii
MTCJFSDNCEOIAIEA MESAJNECODIFICAT vezi exemplul din enunţ
D
MESAJNECODIFICAT MTCJFSDNCEOIAIEA
C
Exemplu de problemă pentru selectarea lotului național de informatică
Se dau N cuvinte distincte formate din litere mici ale alfabetului englez (a..z). Tu te afli în fața
unui terminal și trebuie să tastezi cuvinte. Se pot folosi două tipuri de operații:
 adaugă ultimul caracter
 șterge ultimul caracter (numai dacă șirul curent este nevid)
Se mai dă un număr natural pozitiv K. Pentru fiecare i de la 1 la K se cere să se aleagă i cuvinte
distincte din cele N astfel încat numărul de operații folosite pentru a tasta toate cele i cuvinte să
fie minim. Un cuvânt se consideră tastat dacă la un anumit moment de timp șirul scris în terminal
este identic cu acest cuvânt.
Date de intrare
Fișierul cli.in conține pe prima linie numerele naturale N și K, iar pe următoarele N linii sunt cele
N cuvinte, câte unul pe linie.
Date de ieșire
Fișierul cli.out va conține K linii, pe linia i aflându-se numărul minim de operații folosite pentru a
tasta i cuvinte distincte din cele N.
Restricții și precizări
 1≤K≤N
 Suma lungimilor cuvintelor ≤ 1 000 000
 Pentru 10 puncte: N ≤ 18, suma lungimilor cuvintelor ≤ 100
 Pentru alte 20 de puncte: K ≤ 50, suma lungimilor cuvintelor ≤ 500.
 Pentru alte 20 de puncte: K ≤ 50, suma lungimilor cuvintelor ≤ 10 000.
 Pentru alte 30 de puncte: K ≤ 200, suma lungimilor cuvintelor ≤ 100 000.
 Pentru alte 20 de puncte: N * K ≤ 1 000 000
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 73

 Linia de comanda începe și trebuie să se termine cu șirul vid pentru fiecare i de la 1 la K
.
Exemplu:
cli.in cli.out Explicație
3 2 Pentru i = 1, alegem cuvântul a. Numărul de operații este 2: vid
3 4 -> a -> vid
a 10 Pentru i = 2 alegem cuvintele a și b. Avem nevoie de 4 operații
b pentru a le tasta: vid -> a -> vid -> b -> vid
absc Pentru i = 3 alegem toate cele 3 cuvinte. Numărul minim de
operații este 10.
Loturile naționale participă la două tabere de antrenament. Aici pregătirea constă în cursuri
teoretice și concursuri de rezolvare de probleme. Aceste concursuri de selecție (3 pentru fiecare
tabără) au ca scop selectarea echipelor naționale care vor reprezenta România la IOI, BOI, CEOI și
JBOI din acel an. Coordonarea echipelor de profesori care participau la probele de baraj și la
taberele de pregătire a loturilor și selecție a echipelor naționale a fost asumată la început de cadre
didactice universitare – prof. dr. Horia Georgescu, prof. dr. Adrian Atanasiu, lector dr. Clara
Ionescu – până în anul 2000. Din anul 2001 acest rol a fost preluat de profesori de liceu cu o
deosebită pregătire în acest domeniu. În perioada 2001-2008 a coordonat această activitate
Emanuela Cerchez, profesor la Liceul de Informatică „Grigore Moisil” din Iași. Din 2009 până în
2011 coordonarea a fost asigurată de Constantin Gălățan, de la Colegiul Național „Liviu
Rebreanu” din Bistrița. Același profesor a coordonat din 2009 până în prezent lotul național de
juniori. Perioada 2012-2016 a fost acoperită de Adrian Panaete, profesor la Colegiul Național „A.
T. Laurian” din Botoșani, iar din 2017 până în prezent de Zoltan Szabo, de la Liceul Tehnologic
„Petru Maior” din Reghin.

Pregătirea problemelor
Problemele reprezintă un element crucial în organizarea oricărui concurs regional, național sau
internațional, deoarece rezultatele concursului (și câștigătorii) sunt stabilite pe baza sumei
punctajelor obținute pentru fiecare problemă din setul de probleme pentru concurs. Deoarece
scopul unui concurs este de a clasifica concurenții exact în funcție de abilitățile lor, se iau în
considerare mai multe aspecte atunci când se pregătesc probleme pentru un anumit concurs (cum
ar fi nivelul de dificultate al problemelor, grupa de vârstă a concurenților, durata concursului și
altele). Aceste aspecte sunt analizate în două etape ale procesului de realizare a setului de
probleme. În prima etapă, fiecare membru al comisiei creează una sau mai multe probleme în mod
individual și apoi le transmite celorlalți membri pentru analiză și rezolvare. În cea de-a doua etapă
sunt alese de comun acord mai multe probleme din setul de probleme propuse și acestea vor forma
setul de probleme pentru concursul respectiv. Membrii comisiei de concurs aparțin uneia dintre
următoarele categorii:
 profesori de liceu cu rezultate remarcabile, care predau informatica atât la clasă, cât și în
cadrul Centrelor de Excelență;
 profesori și asistenți universitari, care lucrează în domeniul matematicii și/sau
informaticii;
 foști medaliați ai olimpiadelor internaționale de informatică și foști membri ai loturilor
naționale de informatică, care în prezent sunt studenți, masteranzi sau doctoranzi.
Responsabilitatea fiecărui membru al comisiei de concurs este de a crea cel puțin o problemă
de concurs și de a participa la procesul de selectare a problemelor care vor forma setul de
probleme pentru concurs.
74 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2.5 Structura olimpiadelor
În România există olimpiade locale, județene și naționale, pentru șapte grupe de vârstă:
 elevi din gimnaziu – patru grupe de vârstă (clasele V, VI, VII și VIII)
 elevi de liceu – trei grupe de vârstă (clasa a IX-a, clasa a X-a, clasele XI-XII)
Elevii aparținând celor șapte grupe de vârstă variază semnificativ în ceea ce privește abilitățile
și cunoștințele lor de algoritmică și programare. Din acest motiv, pentru ca rezultatele concursului
să fie corecte, nivelurile de dificultate ale problemelor trebuie să fie potrivite pentru tipul de
concurs (local, județean sau național) și pentru grupa de vârstă a concurenților. Pentru fiecare
grupă de vârstă, există o programă. Olimpiada locală și județeană reprezintă concursuri de
calificare pentru olimpiada națională de informatică, care este cel mai important concurs de
informatică din România.
Pe baza rezultatelor obținute la olimpiada națională și a probei/probelor de baraj, un număr mic
de concurenți sunt aleși să facă parte din lotul național de informatică. Elevii care fac parte din lot
participă la mai multe concursuri de selecție ulterioare, în taberele de pregătire, în urma cărora sunt
selectate echipele naționale care vor reprezinta România la concursurile informatice internaționale.
Seniorii (clasele IX-XII) sunt selectați pentru a participa la IOI, CEOI, BOI și Tuymaada. Juniorii
sunt selectați pentru a participa la Balcaniada de Informatică pentru juniori (JBOI). Este de
remarcat faptul că JBOI și echipa națională de juniori sunt destul de noi (JBOI a început în 2007,
iar echipa națională de juniori a fost înființată în 2008) și că reprezintă un mijloc important de
stimulare a interesului elevilor din învățământul secundar în informatică.

2.6 Resurse educaţionale online
Rezultatele excelente ale elevilor români se datorează unor profesori pasionaţi din şcoli şi din
Centrele de Excelenţă, dar şi faptului că în România au existat şi există 3 platforme de pregătire de
performanţă în informatică. În ordine cronologică:
1. .campion – program de pregătire de performanţă în informatică desfăşurat în perioada
2002-2012 sub auspiciile Centrului Virtual de Excelenţă SIVECO. Site-ul .campion
(campion.edu.ro) a fost creat de Liviu Vâlsan, pentru evaluare fiind utilizat sistemul de
evaluare creat de Mihai Pătraşcu, adaptat de Marius Andrei. Din echipa .campion,
coordonată de prof. Emanuela Cerchez, au făcut parte de-a lungul celor 10 ani numeroşi
profesori (prof. Dana Lica, prof. Marinel Şerban, prof. Sergiu Corlat, prof. Nistor Moţ,
prof. Doru Popescu Anastasiu, prof. Marius Nicoli, prof. Dan Pracsiu, prof. Constantin
Gălăţan, prof. Radu Boriga, prof. Alin Burţa, prof. Carmen Popescu, prof. Zoltan Szabo,
prof. Adrian Panaete, prof. Florin Manea, prof. Rodica Pintea ş.a.) precum şi studenţi, toţi
foşti olimpici cu rezultate remarcabile (Mugurel Andreica, Mihai Pătraşcu, Emilian
Miron, Mircea Paşoi, Marius Andrei, Mihai Stroe, Radu Berinde, Ştefan Ciobâcă,
Tiberiu-Lucian Florea, Dan-Ionuţ Fechete, Daniel Păsăilă, Adrian Airinei, Filip Buruiană,
Csaba Pătcaş, Andrei Grigorean, Mircea Dima, Paul Diac, Alexandru Moşoi, Tiberiu
Dăneţ, Cosmin Negruşeri, ş.a.). Începând din anul 2009 funcţionează Arhiva educaţională
.campion (campion.edu.ro/arhiva – site implementat de Vlad Manea şi întreţinut de prof.
Emanuela Cerchez şi prof. Marinel Şerban), arhivă care conţine peste 1500 probleme cu
evaluare online, software educaţional şi articole de specialitate.
2. Infoarena (infoarena.ro) – un proiect demarat în anul 2003 de un grup de studenţi
entuziaşti (Cristian Strat, Silviu Gănceanu, Mircea Paşoi şi Leonard Crestez), care
promovează excelenţa în programare organizând concursuri de nivel înalt şi scriind
articole educaţionale. Proiectul continuă an de an, prin efortul a numeroşi voluntari şi este
susţinut de Asociaţia Infoarena. Viitorii specialişti de vârf în informatică ai României au
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 75

frecventat Infoarena, în calitate de concurenţi sau propunători de probleme sau ambele.
Deviza lor: „împreună învăţăm mai bine”.
3. Pbinfo – o platformă realizată de prof. Silviu Candale, de la C. N. „Liviu Rebreanu”
Bistriţa, care conţine numeroase probleme structurate pe temele din programa şcolară, cu
nivel de dificultate adaptat orelor de clasă, dar şi probleme de concurs.

2.7Alte concursuri de informatică
O contribuţie importantă în motivarea elevilor pentru performanţă au avut şi au încă diversele
concursuri de informatică, organizate la nivel naţional sau regional. Vom menţiona câteva dintre
acestea, care s-au remarcat prin impact, longevitate şi calitate ştiinţifică:
 Concursul Interjudeţean de matematică şi informatică „Grigore Moisil” – concurs la care
participă elevi din partea nordică şi centrală a Transilvaniei. Ediţia din 2018 este cea de a
XXIII-a ediţie, concursul fiind organizat pe rând în fiecare judeţ participant.
 Concursul interjudeţean de programare InfoOltenia, la care participă elevi de liceu şi de
gimnaziu din şcolile din Oltenia. Concursul este organizat pe rând în fiecare judeţ din
Oltenia şi are atât probă individuală, cât şi probă pe echipe. Ediţia din 2018 a fost cea de a
XX-a ediţie a concursului.
 Concursul „Urmaşii lui Moisil” – concurs iniţiat şi organizat de Liceul de Informatică
„Grigore Moisil” Iaşi. Prima ediţie a fost dedicată aniversarii a 30 de ani de activitate a
Liceului de Informatică "Grigore Moisil". La acest concurs, au participat elevi din
Timişoara, Iaşi, Cluj, Petroşani, Braşov, Bucureşti, localităţi unde au funcţionat primele
licee de informatică din ţară. Ediţiile următoare au reprezentat un concurs regional,
adresat elevilor din Centrele de Excelenţă din zona Moldovei, dar cu invitaţi şi din alte
licee din ţară şi din Republica Moldova. Începând din 2007 concursul a devenit naţional
şi până în anul 2017 a fost organizat an de an la Liceul de Informatică „Grigore Moisil”
Iaşi. Organizarea ediţiei 2018 a fost preluată de Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”
Botoşani.
 Concursul Pluridisciplinar ProSoft@Nt – organizat de Colegiul Naţional de Informatică
Piatra-Neamţ. Iniţiat în 2012 la nivel interjudeţean, concursul a luat amploare şi a devenit
concurs naţional.
 Concursul Info(1) Cup – concurs de înalt nivel iniţiat în 2017 de Centrul de Excelenţă
Prahova, având atât etapă naţională, cât şi etapă internaţională.
De-a lungul timpului au existat numeroase alte concursuri cum ar fi: „Micul Gates” organizat
la Râmnicu-Vâlcea pentru elevii claselor III-IX în perioada 2001-2017, PACO – concurs de
programare organizat de Palatul Copiilor Bucureşti pentru elevii din Palatele Copiilor din ţară
(1996-1998), concursul „Grigore Moisil” organizat de Palatul Copiilor din Lugoj, concursul
XOR, organizat de prof. Dan Pracsiu la Vaslui, etc.
Toate aceste concursuri iniţiate şi organizate de oameni inimoşi au avut un rol important în
formarea spiritului competitiv, au creat emulaţie, au ridicat nivelul de pregătire al elevilor (atât al
celor participanţi la concurs, cât şi nivelul pregătirii elevilor în şcoli). Pentru că problemele create
pentru aceste concursuri reprezintă resurse de pregătire extrem de importante, atât pentru elevi,
cât şi pentru profesori.

3.România, inițiatoarea BOI și CEOI
Trebuie remarcat faptul că deși informatica este o disciplină foarte nouă, abia depășind 50 de
ani, România se numără printre inițiatorii a două concursuri internaționale. Astfel, la IOI’92,
delegațía României, formată din prof. dr. Horia Georgescu și prof. dr. Stelian Niculescu, a propus
înființarea unui concurs internațional în zona balcanilor. Delegațiile țărilor din zonă prezente la
76 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

IOI'92 au fost de acord, astfel încât, în 1993, la Liceul „Mircea cel Bătrân” din Constanța a avut
loc prima ediție a BOI (Balkan Olympiad in Informatics). Regulamentul prevedea printre altele:
țările din zona Balcanilor vor organiza, pe rând, concursul; regulamentul de desfășurare este cel de
la IOI; țara gazdă are dreptul la două echipe; sunt permise echipe invitate din alte țări. Menționăm
încă o dată numele celor care au avut inițiativa organizării acestei prime balcaniade: prof. dr. Horia
Georgescu, prof. dr. Adrian Atanasiu, prof. dr. Stelian Niculescu, lector dr. Clara Ionescu.
Deoarece BOI'93 a avut un succes deosebit, aceiași entuziaști au propus la IOI'93 organizarea
unui alt concurs internațional, cu participarea țărilor din Europa centrală și de est, CEOI (Central
European Olympiad in Informatics). Ideea a fost primită cu entuziasm, astfel încât în 1994, la Cluj
a avut loc prima ediție a CEOI. Rolul principal în organizarea acestei prime ediții l-a avut lector dr.
Clara Ionescu, pe atunci profesor la Liceul de Informatică din Cluj.
Ambele concursuri au devenit concursuri de tradiție în Europa, BOI ajungând la ediția XXVI
(Timișoara, România), iar CEOI la ediția XXV (Varșovia, Polonia). România a găzduit de 4 ori
CEOI (1994 - Cluj, 2000 – Cluj, 2009 – Tg. Mureș, 2016 – P. Neamț), de 4 ori BOI (1993 –
Constanța, 2003 – Iași, 2011 – Bistrița, 2018 – Timișoara) și de două ori JBOI (2011 – Bistrița,
2018 – Timișoara).
Rezultate
România participă la IOI, CEOI, BOI și JBOI (Junior Balkan Olympiad in Informatics, un
nou concurs, inițiat în 2007 de Serbia, deoarece ministrul român al MEN din acea perioadă a
refuzat organizarea de către România a acestei prime ediții) – concursuri de algoritmică și progra-
mare. Există și alte concursuri internaționale la care participă elevii din România, dar pentru acest
material ne rezumăm doar la acestea.
Statistica medaliilor obținute până în 2018, inclusiv, arată astfel:
AUR ARGINT BRONZ TOTAL
IOI 30 48 29 107
CEOI 20 45 35 100
BOI 38 46 23 107
JBOI 20 21 14 55
108 160 101 369

Cei care au adus României medalii la olimpiadele internaționale sunt:
IOI CEOI BOI JBOI TOTAL
AU+AG+B AU+AG+B AU+AG+B AU+AG+B
Rareș Buhai 4+0+0 1+1+0 2+0+0 1+0+1 8+1+1
Costin Oncescu 0+1+2 1+0+1 1+1+0 3+0+0 5+2+3
Mihai Pătrașcu 2+1+0 1+1+0 0+1+0 0+0+0 3+3+0
Bogdan Tătăroiu 1+2+1 0+3+0 0+1+0 0+0+0 1+6+1
Cosmin Gheorghe 2+1+0 1+1+0 0+0+0 0+0+0 3+2+0
Vlad Gavrilă 2+1+1 1+1+1 0+0+0 1+1+0 4+3+2
Daniel Dumitran 2+0+0 1+1+1 1+0+0 0+0+0 4+1+1
Adrian Soviani 2+0+0 0+0+1 0+1+0 0+0+0 2+1+1
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 77

Radu Berinde 2+0+0 0+1+0 1+0+0 0+0+0 3+1+0
Adrian Budău 1+1+0 1+1+0 0+0+0 0+0+0 2+2+0
Ovidiu Gheorghioiu 1+1+0 0+2+0 2+1+1 0+0+0 3+4+1
Radu Ștefan 0+1+1 2+0+0 0+0+0 0+0+0 2+1+1
Radu Voroneanu 0+0+1 0+1+0 1+1+0 1+1+0 2+3+1
Andrei Popa 0+1+1 1+0+1 0+1+0 0+0+0 1+2+2
Mircea Pașoi 1+1+0 0+1+0 0+1+0 0+0+0 1+3+0
Andrei Constantinescu 0+1+1 0+1+0 1+0+0 0+0+0 1+2+1
Andrei Heidelbacher 0+2+0 2+0+0 0+0+0 0+0+0 2+2+0
Leonard Crestez 0+1+0 0+1+0 1+0+1 0+0+0 1+2+1
Alex Tatomir 0+1+0 1+0+1 1+0+0 0+1+0 2+2+1
Șt. Constantin- Buliga 1+1+0 0+2+0 0+1+0 0+0+0 1+4+0
Adrian Airinei 0+1+0 0+0+0 1+0+0 0+0+0 1+1+0
Mihai Andreescu 0+0+0 0+0+0 1+0+0 0+0+0 1+0+0
Mugurel Andreica 0+1+0 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0
Bogdan Antonescu 0+0+0 0+0+1 0+1+0 0+0+0 0+1+1
Alexandru Băbălău 0+0+0 0+0+0 1+0+0 0+0+0 1+0+0
Mihai Bădoiu 1+1+0 0+1+0 1+0+1 0+0+0 2+2+1
Ion Bădulescu 0+0+0 0+0+0 1+0+0 0+0+0 1+0+0
Paul Băltescu 0+1+0 0+1+0 0+0+0 0+0+0 0+2+0
Denis-Andrei Banu 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+1+0
Bogdan Batog 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0
Andrei Benea 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+1+0
Diodor Bitan 0+0+1 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+2
Vencel Borș 0+0+0 0+0+0 1+0+0 0+0+0 1+0+0
Filip Buruiană 0+0+0 0+0+0 1+0+0 0+0+0 1+0+0
Andrei Căldăraru 0+1+0 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0
Adrian Cârcu 0+0+1 0+0+0 1+0+0 0+0+0 1+0+1
Alexandru Cazacu 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+1
George Chichirim 0+0+0 0+0+0 1+0+0 0+0+0 1+0+0
Andrei Chiriac 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Florin Chirică 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+1
Ștefan Ciobâcă 0+1+0 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+1+1
78 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Mihai Ciucu 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+1+0
Andrei Coman 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+1+0
Victor Costan 1+1+0 1+1+1 1+0+0 0+0+0 3+2+1
Adrian Crăciun 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+1
Arcadie Cracan 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Bogdan Crețu 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+1+0
Andras Csaba 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Tiberiu Dăneț 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+1
Vlad Dascălu 1+0+0 0+0+0 1+0+0 0+0+0 2+0+0
Alexandru Diaconu 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Adrian-Emanuel Dicu 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+1+0
Mircea Digulescu 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Alexandru Dimitriu 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+1+0
Smaranda Dinu 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+1+0
Marius Drăguș 0+1+0 0+1+0 0+0+1 0+0+0 0+2+1
Eduard Dumitrescu 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+1
Bogdan Dumitru 1+0+0 0+1+0 0+0+0 0+0+0 1+1+0
Costin Eșanu 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Dan-Ionuț Fechete 0+1+0 1+0+0 0+0+1 0+0+0 1+1+1
Ștefan Filip 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Lucian Florea 0+1+0 0+1+0 1+0+0 0+0+0 1+2+0
Cella Florescu 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+1+0
Cătălin Frâncu 0+1+0 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+1+1
Silviu Gănceanu 1+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+0 1+0+1
Bogdan Ghenea 0+0+1 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+1+1
Mihai-Dan Gheorghe 0+0+1 0+0+0 1+1+1 0+2+0 1+3+2
Valentin Gheorghiță 0+1+0 1+0+0 2+0+0 0+0+0 3+1+0
Florin Ghețu 0+0+0 0+2+0 1+0+0 0+0+0 1+2+0
Dan Ghinea 0+1+0 0+0+0 1+0+0 0+0+0 1+1+0
Paul Gramatovici 0+0+0 0+0+0 0+0+0 1+1+0 1+1+0
AlbertAntoniu Greaca 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+1+0
Andrei Grigorean 0+1+0 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0
Codruț Grosu 1+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+0 1+0+1
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 79

Matei Gruber 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+1
Valentin Hârsan 0+1+0 0+1+0 0+0+0 0+1+0 0+3+0
OvidiuRăzvan Hârsan 0+0+0 0+0+0 0+0+0 1+0+0 1+0+0
Ioana Ileană 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0
Bogdan Ionescu 0+0+0 0+0+0 1+0+0 0+0+0 1+0+0
Victor Ionescu 0+0+1 0+0+2 0+0+0 1+0+0 1+0+3
Tudor Leu 0+1+0 0+0+1 0+2+0 0+0+0 0+3+1
Alexandru Luchianov 0+0+0 0+0+0 0+0+0 1+0+0 1+0+0
Radu Lupșa 1+1+0 0+0+0 0+0+0 0+0+0 1+1+0
Livia Măgureanu 0+0+0 0+0+0 0+0+0 1+0+0 1+0+0
Mihai Manolescu 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Darius Marian 0+0+0 1+0+0 0+1+0 0+1+0 1+2+0
Radu Marin 0+0+1 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+2
Tiberiu Marin 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+1
LucaMihnea Metehău 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+1
Mihai-Matei Mirică 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+1+0
Emilian Miron 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+1+0
Denis Mîță 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+1+0
Cezar Mocan 0+0+0 0+0+0 0+2+0 0+0+0 0+2+0
Andrei Moldovan 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+1+0
Theodor Moroianu 0+0+0 0+0+0 1+1+0 0+0+0 1+1+0
Alexandru Moșoi 0+0+0 0+1+0 0+0+1 0+0+0 0+1+1
Radu-Al. Muntean 0+0+1 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+2
Tamio Vesa-Nakajima 1+0+0 1+0+0 0+1+0 0+0+0 2+1+0
Sebastian Nechita 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Valentin Necula 0+1+0 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0
Marius Nicolae 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+1+0
Ioan-Andrei Nicolae 0+0+0 0+0+0 0+0+0 1+0+0 1+0+0
Daniel Oprean 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+1
Virgil Palanciuc 0+1+1 0+1+0 0+0+0 0+0+0 0+2+1
Andrei-Bogdan Pârvu 0+0+1 0+1+0 0+0+1 0+0+0 0+1+2
Daniel Păsăilă 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Casian Pătrășcanu 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+1
80 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Florin Pepelea 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Luca Perju-Verzotti 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+1+0
Cătălin Perticaș 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+1
Marius Petcu 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+1
Alexandru Petrescu 0+0+0 0+0+0 1+0+0 1+0+0 2+0+0
Vlad Petric 0+0+0 0+0+1 0+1+0 0+0+0 0+1+1
Mihai Popa 0+0+1 0+1+0 0+1+1 0+0+0 0+2+1
Silviu Popescu 0+0+0 0+0+1 0+1+0 0+0+0 0+1+1
Ioan Popescu 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+1+0
Daniel Posdărăscu 0+0+0 0+0+1 0+2+0 1+0+0 1+2+1
Emil Prăun 0+1+1 0+0+0 1+0+0 0+0+0 1+1+1
Mihai Preda 0+1+0 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0
Radu Preda 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Anton Pripoaie 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+1+0
Angel Proorocu 0+1+0 0+2+0 1+1+0 0+0+0 1+4+0
Andrei Puni 0+0+1 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+2
Andrei Purice 0+1+0 0+1+0 2+0+0 1+0+0 3+2+0
George Râpeanu 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+1+0
Vlad Rochian 0+0+0 0+1+0 0+0+1 0+0+0 0+1+1
Victor Rusu 0+0+0 0+0+1 1+0+0 0+0+0 1+0+1
Alexandru Sălcianu 0+1+0 1+0+0 0+0+0 0+0+0 1+1+0
Alin Sâmpălean 0+0+1 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+2
Tiberiu Savin 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+1
Mihai Scorțaru 0+1+0 0+1+0 0+1+0 0+0+0 0+3+0
Alexandru Simion 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+1+0
Dan Spătărel 0+0+0 0+1+0 0+1+1 0+0+0 0+2+1
Andrei-Șerban Stan 0+0+0 0+2+0 0+1+1 0+0+0 0+3+1
Andrei Stanciu 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+1+0
Sorin Stancu-Mara 0+0+1 0+1+1 1+0+0 0+0+0 1+1+2
Sergiu Ștefanov 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Mihai Stroe 1+0+1 0+0+0 0+0+1 0+0+0 1+0+2
Radu Szasz 0+0+0 0+0+1 0+1+0 0+0+0 0+1+1
Peter Szolt 0+0+0 0+0+0 1+0+0 0+0+0 1+0+0
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 81

Alexandru Tache 0+0+0 0+0+0 0+2+0 0+0+0 0+2+0
Alexandru Tandrău 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+0 0+0+1
Cristian Țăpuș 0+0+0 0+0+1 0+1+0 0+0+0 0+1+1
Vlad Tărniceru 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+1 0+1+1
Vlad Tătăranu 0+0+0 0+0+0 0+0+0 1+0+0 1+0+0
Matei Tinca 0+0+0 0+0+0 0+0+0 1+0+0 1+0+0
Tudor Țiplea 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+0+0 0+1+0
Alexandru Tudoran 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+1
Liana Țucăr 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+1
Maria-Alexa Tudose 0+0+0 0+0+0 0+1+0 1+0+0 1+1+0
Alexandra Udriștoiu 0+0+0 0+0+0 0+1+0 1+0+1 1+1+1
Iuliu Vasilescu 0+1+0 0+0+1 1+0+0 0+0+0 1+1+1
Alexandru Velea 0+2+0 1+1+0 0+0+0 0+0+1 1+3+1
Flaviu-Cristian Verde 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1 0+0+1
Marius Vlad 0+1+0 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+1+1
Adrian Vladu 0+1+1 0+1+0 0+0+1 0+0+0 0+2+2
Cătălin-Dan Voinescu 0+0+1 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+0+1
Radu Zernoveanu 0+0+0 0+0+0 0+0+0 0+1+0 0+1+0

Se remarcă două rezultate de excepție care au fost obținute la IOI de Radu Lupșa în 1993 și
de Mihai Stroe în 1998 când au obținut locul 1 absolut cu punctaj maxim posibil!
Statistica concursurilor internaţionale nu ar fi completă dacă nu am menționa și numele celor
care au condus echipa României la cea mai importantă olimpiadă – IOI (t – team leader, d –
deputy leader).
Georgescu Horia – 1990(t), 1991(d), 1992(t), 1993(t), 1994(t), 2000(t), 2001(t)
Niculescu Stelian – 1991(t), 1992(d), 1993(d), 1994(d), 1995(d)
Atanasiu Adrian – 1995(t), 1996(t), 1997(t)
Șerban Marinel – 1996(d), 1997(d), 2006(d)
Ionescu Clara – 1998(t), 1999(t), 2000(d)
Niță Maria – 1998(d)
Voicu Anca – 1999(d)
Cerchez Emanuela – 2001(d), 2002(t), 2003(d), 2004(t), 2005(t), 2006(t), 2007(t), 2008(t)
Ciurea Stelian – 2002(d), 2003(t), 2005(d)
Domșa Ovidiu – 2004(d)
Andreica Mugurel – 2007(d), 2008(d), 2009(d)
Szabo Zoltan – 2009(t), 2017(t), 2018(t)
Gălățan Constantin – 2010(t), 2011(t)
Gheorghe Cosmin – 2010(d)
Savin Tiberiu – 2011(d)
Panaete Adrian – 2012(t), 2013(t), 2014(t), 2015(t), 2016(t)
82 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Tutunaru Cosmin – 2012(d)
Pârvu Andrei – 2013(d)
Gavrilă Vlad – 2014(d)
Nicoli Marius – 2015(d)
Calancea Mihai-Cristian – 2016(d)
Sălăjan Răzvan – 2017(d)
Budău Adrian - 2018(d)
În 2011 Mihai Pătrașcu a fost membru al Comitetului științific al IOI.
Interesant de remarcat următoarele: dacă până în 1995 conducătorii echipei au fost doi
universitari, în 1996, 1997, 2000-2005, 2007, 2008 un universitar și un profesor de liceu, în 1998,
1999, 2006 doi profesori de liceu, din 2009 echipa este formată dintr-un profesor de liceu și un fost
olimpic.
În final câteva fragmente interesante din ceea ce au constatat cei care au coordonat în acel
moment activitatea lotului. Observațiile lor sunt valabile, în general, și în prezent.
Din raportul prof. dr. Adrian Atanasiu la CEOI '97:
“Observații:
- Se remarcă o creștere a dificultății concursurilor.
- Atenția acordată pregătirii elevilor în țările cu preocupare spre disciplina
informatică este în creștere; numai astfel ne putem explica numărul foarte mare al țărilor
participante ca invitate, dintre care SUA a venit de la o distanță foarte mare. Toți folosesc stagii
de pregătire intensă, cu profesori universitari și studenți foști medaliați olimpici (chiar din alte
țări decât cele solicitante). Ca o remarcă, ministerul de resort din Germania a angajat o persoană
cu normă completă, special pentru pregătirea și selecția loturilor de elevi la informatică.
- În concluzie, România dispune de elevi talentați, capabili de performanțe deosebite. Pentru
obținerea lor însă este nevoie de o pregătire adecvată permanentă, de stabilirea unui calendar cât
mai bogat de întâlniri, de sprijinirea a cât mai multe concursuri pe plan național. Cheltuielile
deosebite necesitate de o astfel de strategie pot fi acoperite din bugetul Ministerului Educației
Naționale și prin sponsorizări.”
Din raportul prof. Emanuela Cerchez la analiza activității lotului național în 2005:
Puncte tari
1. Prin rezultatele obţinute, echipa României se situează constant în primele locuri ale
clasamentului pe naţiuni la competiţiile internaţionale.
2. Şcoala românească cultivă aspiraţia elevilor către performanţă şi oferă un cadru de pregătire a
elevilor pentru performanţă (Centrul de Excelenţă pentru Tineri Capabili de performanţă).
3. Faptul că elevii români obţin în fiecare an rezultatele remarcabile în competiţiile internaţionale
reprezintă o tradiţie care motivează elevii români pentru performanţă.
4. Foştii câştigători ai olimpiadelor internaţionale reprezintă un model pentru elevii cu aptitudini
pentru performanţă şi se implică în pregătirea acestora.
5. Există o echipă de profesori care cu profesionalism şi dăruire se implică în fiecare an în
pregătirea problemelor pentru concursuri şi olimpiade, în activităţile de pregătire şi selecţie a
lotului naţional de informatică.
6. În ultimii 3 ani a funcţionat programul .campion de pregătire sistematică a tinerilor capabili de
performanţă în informatică, desfăşurat pe Internet, susţinut de profesori de prestigiu şi foşti
olimpici internaţionali.
Puncte slabe
1. Numărul de ore alocate disciplinei informatică a scăzut drastic (până în 1999 au fost 8 ore/
săptămână; din 1996 numărul de ore a scăzut la 2-4 ore pe săptămână, respectiv 5-7 la clasele
care studiază intensiv informatica; din 2003 numărul de ore de informatică la clasele a IX-a şi a
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 83

X-a este 1 oră, respectiv 4 la clasele care studiază informatica intensiv). Acest aspect se reflectă în
pregătirea fundamentală a elevilor la disciplina informatică.
2. Există o criză acută de profesori de informatică în şcoli (cel puţin calificaţi, dacă nu şi
competenţi). De exemplu, în judeţul Iaşi, în 2005, după încheierea tuturor etapelor de repartizare
a profesorilor la informatică existau peste 100 de catedre neacoperite. Acest aspect se reflectă
atât în pregătirea generală a elevilor la informatică, dar şi în pregătirea de performanţă a
acestora.
3. Observăm o scădere constantă a numărului de elevi participanţi de la clasa a IX-a la clasa a
XII-a (interesul elevilor scade, deşi nivelul lor de pregătire ar trebui să crească).
4. În multe judeţe nu se organizează faza municipală a olimpiadei de informatică – etapă care
reprezintă o pregătire competiţională valoroasă pentru elevi. Acest aspect are două laturi
negative:
– fiind lipsiţi de experienţa competiţională pe care etapele premergătoare o asigură, mulţi elevi
obţin punctajul 0 la faza judeţeană a olimpiadei de informatică;
– profesorii din judeţe nu se implică în activitatea competiţională, nu sunt preocupaţi de
pregătirea de performanţă a elevilor lor; în plus profesorii nu au deprinderi de a elabora subiecte,
de a concepe teste de evaluare şi programe de validare a soluţiilor concurenţilor.
5. Deşi la Olimpiada Naţională de Informatică sunt invitaţi în comisie în fiecare an profesori noi
(selectaţi pe baza rezultatelor obţinute de elevii lor sau recomandări din colectivul în care
activează), foarte puţini dintre aceştia se implică ulterior activ în pregătirea lotului, pregătind
probleme de selecţie sau cursuri de pregătire la standardul actual de performanţă.
6. Centrul de Excelenţă pentru Tineri Capabili de Performanţă nu funcţionează în toate judeţele
ţării.
7. Absenţa unui inspector de informatică în M.E.C. în ultimii doi ani a generat numeroase
probleme organizatorice. De exemplu, taberele de pregătire a lotului naţional de informatică în
2005 nu au fost cuprinse în planul bugetar al ministerului. Problemele legate de condiţiile de
organizare, de comunicare cu ministerul, de cointeresare a comunităţii locale au fost foarte
dificile din acest motiv. De altfel, absenţa inspectorului de informatică generează probleme de
organizare, coordonare, comunicare generale în învăţământul de informatică preuniversitar.
8. La pregătirea lotului naţional de informatică nu participă un psiholog. Prezenţa unui psiholog
specializat în probleme de creativitate, care să identifice problemele specifice copiilor supradotaţi
supuşi la efort intelectual intens şi implicaţi în concursuri cu nivel înalt de performanţă,
competiţie şi stres este imperios necesară. Activitatea acestui psiholog ar ajuta la creşterea
performanţelor elevilor, menţinerea echilibrului lor psihic, dezvoltarea creativităţii, depăşirea
problemelor de adaptare socială şi comunicare, eliminarea eventualelor excese
comportamentale.”
Abordări ePedagogice și Metodologii de învățare combinată
utilizate în Predarea Disciplinelor Științifice

Adrian Adăscăliței1, Constantin Cucoș2, Marin Vlada3
(1) Universitatea Tehnică ”Gh. Asachi” Iași, adrian.adascalitei[at]gmail.com,
(2) Universitatea ”Al. I. Cuza” Iași, cucos[at]uaic.ro
(3) Universitatea din București, vlada[at]fmi.unibuc.ro

Abstract
Acest articol de sinteză descrie metodologii de predare-învățare combinată tip ”blended
learning” și analizeazăabordările e-pedagogice care utilizează TIC (Tehnologiile Informatice
și de Comunicații) în domeniul programelor de educație în domeniileștiințifice, matematice,
tehnice și tehnologice care pot fi recunoscute și acreditate în Uniunea Europeanăcât și la
nivel internațional. Sunt analizate publicații recente ale ASEE (Societatea Americană pentru
Educație în Inginerie), IEEE (Institutul de ingineri electricieni și electroniști), SEFI
(Societatea Europeană pentru Educație Inginerească) și IGIP (Societatea Internațională
pentru Pedagogie Inginerească). Lucrarea reflectă, de asemenea, experiența Universității
Tehnice „Gh. Asachi“ din Iasi, Universității ”Al. I. Cuza” din Iași și al Universității din
București în pregătirea personalului didactic (cu sprijinul Moodle Romania).

1. Introducere
Acest articol cuprinde în prima parte o sinteză a noțiuni de e-Pedagogie care fundamentează
învățarea combinată (Blended Learning). Sunt trecute în revistă principalele teorii pedagogice și
caracteristicile modelelor de învățare aferente, și aplicarea acestor modele în domeniul online.
A doua parte a articolului este dedicată proiectării cursurilor STEM (Science, Technology,
Engineering, and Mathematics/Învățământ, Tehnologie, Inginerie și Matematică) de tip Învățare
Mixtă (BL) folosind modelul CDIO (Conceive--Design-Implement-Operate / Planificare-
Proiectare-Realizare-Funcționare).
Lucrarea reflectă experiența Universității Tehnice „Gh. Asachi“ din Iasi, a Universității ”Al. I.
Cuza” din Iași și a Universității din București în formarea inițială a viitorilor profesori.

2. Noțiuni de e-Pedagogie pentru învățarea combinată (Blended Learning)
Învățarea combinată (Blended Learning) reprezintă o asamblare, pe linie instrumentală și
procedurală, dintre învățarea tradițională și e-learning (online learning, învățarea online).
Principalele teorii pedagogice (Teorii/Autori) și modelele de învățare aferente [1], [2],
caracteristicile acestor modele și aplicarea acestor modele în domeniul online sunt prezentate mai jos.

2.1. Behaviourism/Comportament Exterior (Skinner;Tennant)
Caracteristici principale:
 Modificarea comportamentului prin metoda stimul-răspuns;
 Învățare prin metoda încercare-verificare;
 Învățarea prin combinare / asociere și consolidare;
 Controlul răspunsului adaptiv;
 Concentrare pe rezultate observabile.
Aplicații în domeniul e-learning:
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 85

Metodele didactice transferate în mediul online utilizează citirea/înțelegerea de către student a
unei pagini web, urmată imediat de verificare/atestare și/sau corectarea răspunsului.

2.2. Cognitivism (Anderson; Wenger;Hutchins;Piaget)
Caracteristici principale:
 Concentrare pe structurile cognitive interne; consideră că în urma învățăriiau loc
transformări în aceste structuri cognitive;
 Concentrare pe dezvoltarea umană;
 Metoda pedagogică se referă la prelucrarea și transmiterea informațiilor prin comunicare,
explicare, recombinare, comparare, contrast, inferență și rezolvarea problemelor;
 Util pentru proiectarea secvențelor de structuri conceptuale care se bazează pe structurile
de informare existente.
Aplicații în domeniul e-learning:
Cunoașterea distribuită (Salomon, 1993) ar putea impune o structură de cunoștințe
interdependentă între individ și mediul înconjurător, bogat în informații de resurse și
legături/conexiuni;
Dezvoltarea sistemelor inteligente de învățare și conceptul de agenți personalizați de
dezvoltare.

2.3. Constructivism (Papert;Duffy&Jonassen)
Caracteristici principale:
 Concentrare pe procesele prin care studenții/elevii își construiesc propriile structuri
mentale atunci când interacționează cu un mediu;
 Orientare strategic-pedagogică pe sarciniobservabile;
 Favorizează activități practice, autodirecționate spre proiectare și descoperire;
 Utile pentru medii de învățare structurate, cum ar fi realități virtuale, simulate; construirea
structurilor conceptuale prin implicarea studentului în sarcini auto-direcționate.
Aplicații în domeniul e-learning:
 Decelarea unor seturi de instrumente și alte sisteme de asistență, care ghidează și
informează utilizatorii implicați într-un proces de activități, ar putea fi folosite cu succes
pentru a încorpora și pentru a utiliza principiile constructiviste;
 Acces la resurse și expertiză oferă potențialul de a fi realizate medii de învățare mai
atractive și orientate pe student/elev, active și autentice;
 Facilitare de generare a unor microunivers-uri și simulări cu valoare didactic-explicativă.

2.4. Învățare Bazată pe Activități (Vygotsky, ’34;Wertsch, ’85;Engestrom, ’87)
Caracteristici principale:
 Concentrare pe structurile activităților considerate ca entități constituite evolutiv,istoric;
 Activitate în colectiv realizată cu ajutorul unor obiecte/materiale didactice și desfășurată
într-un cadru situat într-un context socio-cultural mai larg, directivat de reguli;
 Avantajul pedagogic constă în depășirea decalajului dintre starea istorică a unei activități
și stadiul de dezvoltare al unei persoane raportat la acea activitate, de ex. starea actuală a
utilizării limbii și abilitatea unui copil de a se exprima în acea limbă;
 Zona Dezvoltării Proximale - ideea că evaluarea capacității actuale a unui individ oferă o
perspectivă limitată asupra potențialului de dezvoltare al individului, potențial care este
mai bine studiat prin examinarea muncii sale prin comparație cu rezultatele obținute de un
coleg mai capabil.
86 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Aplicații în domeniul e-learning:
 În ultimul deceniu, a avut loc o trecere de la accentul pe aspectele informative (și în
special pe conținut) ale TIC, pe accentul pus pe comunicare, colaborare și înțelegere a
factorilor care stau la baza dezvoltării comunităților/colectivităților;
 În special, s-a constatat că dezvoltarea conținutului în sine nu conduce la o învățare mai
eficientă și că este necesară structurarea și promovarea mediilor de învățare care să
permită comunităților să se dezvolte.
 Capacitățile de rețea ale web-ului permit accesul mai diversificat la diferite forme de
expertiză și creșterea potențialului de dezvoltare a diferitelor tipuri de comunități.

2.5. Învățarea în context social(Mercer;Vygotsky;Laurillard;Lave;Wenger)
Caracteristici principale:
 Sunt luate în considerare interacțiunile sociale și învățarea în cadrul unui grup (participare
socială);
 Accent pe relațiile interpersonale care implică difuziunea valorilor, imitarea și inter-
modelarea;
 Limbajul este considerat instrument de învățare și de construire comună a cunoștințelor;
 Limbajul are două funcții:
1. un instrument de comunicare sau cultural, utilizat pentru împărtășirea și dezvoltarea în
comun a cunoștințelor;
2. un instrument psihologic pentru organizarea gândurilor noastre individuale, pentru
raționament (gândire logică), planificarea și revizuirea acțiunilor noastre;
 Dialogul între tutore și student poate fi articulat în 12 nivele de implicare - atât externe,
cât și interne;
 Cunoașterea înseamnă obținerea unor deprinderi concrete ca urmare a desfășurării unei
activități care este evaluată. Participând la o anumită activitate înseamnă implicare activă;
 Se referă la capacitatea studentului de a se implica și experimenta mediul studiat; din
aceste observații rezultă cunoștințe obținute/învățate.
Aplicații în domeniul e-learning:
 Formele multiple de comunicare asincronă și sincronă asigură forme mai diverse și mai
bogate de dialog și interacțiune între studenți și tutori și între colegi, și permit utilizarea
materialelor didactice arhivate și a resurselor pentru forme indirecte de învățare;
 Diferitele instrumente de comunicare on-line și medii sociale de învățare creează forme
de comunități de activități practice sau facilități care să susțină și să dezvolte comunitățile
existente.

2.6. Învățarea prin Experimente(Dewey;Kolb;Jarvis)
Caracteristici principale:
 Procesul de învățare prin experiență și este mai exact definit ca fiind "învățare prin
reflecție asupra acțiunii efectuate”;
 Învățarea prin transformarea experienței în cunoștințe, priceperi/deprinderi, atitudini,
valori, emoții;
 Reflectarea/Meditația ca mijloc de transformare a experienței;
 Învățarea prin rezolvarea de probleme:
- Experiment: Identificarea și definirea problemei
- Culegerea și analizarea informațiilor
- Conceperea unei teorii și verificarea ei prin experiment
- Învățare directă /primară prin experiment și învățare secundară prin analiză simbolică
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 87

- Raționament și Gândire
- Evaluare (Dewey, 1916)
Aplicații în domeniul e-learning:
 Comunicarea asincronă oferă noi forme de conversație care nu sunt legate de timp și, prin
urmare, oferă oportunități sporite de sedimentare, procesare, reflecție;
 Arhivele și multiplele forme de reprezentare a diferitelor forme de comunicare și
experimentare oferă oportunități de reflecție.

Fig. 1. Pagina unui curs de tip Blended Learning, din cadrul Facultății de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea ”Al. I. Cuza” din Iași

2.7. Teoria Sistemelor (Senge; Laurillard)
Caracteristici principale:
 Pune accent pe învățarea organizațională sau pe modelarea dezvoltării cursanților
analizând răspunsurile acestora și furnizând informații suplimentare.
Aplicații în domeniul e-learning:
 Noi forme de distribuție și stocare, arhivare și recuperare care oferă potențial pentru
dezvoltare a bazelor de cunoștințe folosite în comun în cadrul organizațiilor și a formelor
de cunoaștere distribuite în organizații;
 Modele de adaptare a contului de învățare ca răspuns la feedback-ul discursiv/rațional și
active al studentului.
88 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

3. Proiectarea cursurilor de tip învățare combinată/mixtă (Blended Learning, BL) pentru
Științe, Tehnologie, Inginerie și Matematică (Science, Technology, Engineering, and
Mathematics/STEM), folosind modelul Planificare-Proiectare-Realizare-Funcționare (CDIO
/Conceive--Design--Implement—Operate)
Proiectarea cursurilor ar trebui să se bazeze pe un curriculum bine conceput și pe formularea
adecvată a obiectivelor propuse procesului de învățare. În același timp, trebuie proiectate strategii
și structuri de auto-învățare, monitorizare, auto-evaluare, care să motiveze permanent agentul
învățării.
Elementul central care stă la baza proiectării unui curs este modul în care sunt selectate
activitățile de predare și învățare (Teaching and Learning Activity, TLA). Acest lucru necesită
înțelegerea modului în care elevii/studenții învață și, în consecință, utilizarea fiecărui tip disponibil
de activitate de predare și învățare care se potrivește stilului de învățare. Laurillard [5] a sintetizat
în consecință o listă de TLA din teoriile învățării:
 Achiziție: citire, vizionare, ascultare.
 Investigare: utilizarea resurselor pentru a dezvolta o rezultat bazat pe dovezi.
 Discuție: dezbaterea, interogarea, răspunsul, argumentarea ideilor.
 Practică: acționează, în funcție de răspuns, pentru a obține un obiectiv sau un rezultat.
 Colaborare: lucrează în grup pentru a obține un rezultat colectiv.
 Producție: a realiza un produs pe care alții să îl evalueze pe baza unor criterii convenite.
Majoritatea Sistemelor de Administrare a Învățării (Learning Management Systems, LMS) au
fost create pentru a susține activitățile de Predare Învățare (Achiziție, Investigare, producție și
punere în practică/aplicare) iar uneori aceste LMS pot fi extinse și pentru discuții/dezbateri și
colaborare.

Activități de predare și învățare și procesele aferente (de la van Puffelen [6], bazat pe
Laurillard [4])
Există limite în înlocuirea activităților de predare și învățare din campus (educația școlară
tradițională) prin versiuni online. Se pare că studenții au nevoie de o perioadă minimă de timp de
contact față în față cu profesorii și colegii lor studenți. Rezultatele dorite ale învățării de nivel
superior în domeniul educației inginerești necesită o muncă de colaborare bogată în campus, care
nu poate fi complet oferită online.

Tendințe și previziunireferitoarela învățarea combinată (Blended Learning)
1. Învățare mixtă mobilă. Utilizarea sporită a dispozitivelor mobile va crea noi oportunități și
va genera noi metode centrate pe învățarea mixtă.
2. Vizualizare, individualizare și învățare practică directă. Mediile de învățare combinate vor
deveni din ce în ce mai individualizate, în special punând accentul pe activitățile intuitive, practice.
3. Învățare mixtă determinată de student. Învățarea asociată va încuraja o responsabilitate mai
mare a studenților față de rezultatele învățării. Deciziile privind tipul și formatul învățării
combinate vor fi luate de studenți în locul instructorilor sau proiectanților proceselor de instruire.
Studenții își vor crea propriile programe de instruire și își vor asuma nivele particulare de
competențe.
4. Creșterea conexiunilor, a comunităților de instruire și a colaborării. Învățarea combinată va
deschide noi căi de colaborare, de construire a comunităților de învățare și de conectare globală.
Învățarea combinată va fi folosită ca un instrument de înțelegere și apreciere globală.
5. Învățarea la cerere. Învățarea combinată se va concentra pe autenticitatea și experiențele din
lumea reală pentru a suplimenta, extinde, îmbunătăți și înlocui învățarea formală. Învățarea mixtă
va folosi: crearea și studierea online a unor situații/cazuri, scenarii, simulări;folosirea jocurilor de
roluri și a învățării bazate pe rezolvare de probleme.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 89

Educația în funcție de interes (on-demand) este o strategie de instruire în care un cursant obține
accesul la conținutul de învățare/cunoștințe în timp real, oriunde și oricând.
6. Interdependența între activitate și învățare. Pe măsură ceimportanța învățării combinate
crește, conexiunile dintre învățarea la locul de muncă și învățarea formală se vor estompa.
Învățământul superior va acorda credite/aprecieri pentru activitățile efectuate de la locul de muncă
și chiar credite pentru rezultatele muncii efectuate.
7. Calendarul/structura programului de studiu va fi flexibil. Planificarea timpului de învățare
variază în funcție de nivelul de cunoștințe și deprinderi individuale ale studentului.
8. Proiectarea cursurilorpentru învățare mixtă. Cursurile și programele de studiu vor fi
proiectate pentru învățare combinată.
9. Rolurile instructorilor se vor modifica. Rolul unui formator într-un mediu mixt va fi de
mentor, îndrumător și consilier.
10. Apariția specialiștilor în învățarea mixtă. Pentru specialiștii din domeniul învățării mixtevor
apărea:calificări atestate/certificate pentru profesori; programe de licență/master; resurse/portaluri
conținând cursuri și programe specifice Blended Learning.
11. Revizuirea strategiilor de formare a viitorilor profesori. Curricula pentru pregătirea cadrelor
didactice trebuie să conțină cursuri/activități/procese bazate pe învățarea mixtă, specifice Blended
Learning sau alte oportunități facilitate de spațiul virtual.

4. Curs tip Blended Learning (învățare combinată) pentru instruirea viitorilor profesori
În această secțiune prezentăm un scenariu pedagogic de învățare mixtă pentru formarea
viitorilor profesori organizat în ultimii 6 ani la Universitatea "Al. I. Cuza ", Iași, România.
Scenariile se bazează pe combinarea diferitelor abordări interactive "față în față", cum ar fi
învățarea bazată pe rezolvare de probleme, abordările bazate pe colaborare realizare de proiecte
precum și pe diverse activități și resurse didactice de tip e-learning.
Cursul a fost organizat cu suportul mediului virtual e-learning: Moodle. Scenariul pentru cursul
"Tehnologii de învățare electronică" utilizează obiectele de învățare interactivă și de simulare
compatibile cu standardul SCORM (SCORM este un set de standarde tehnice pentru produsele
software de e-learning) combinate cu rezolvarea practică a problemelor în modul "față în față" și
rezolvarea unor sarcini didactice în modul online.

Scenariul de învățare pentru cursul "Tehnologii e-Learning"
Scopul general al cursului este de a forma cunoștințe și abilități privind utilizarea tehnologiilor
și metodelor de e-learning precum și implementarea reușită a acestor tehnologii TIC în procesul
educațional din învățământul primar și secundar.
Subiectele de bază ale cursului sunt: 1. Concepte tehnologice și pedagogice de bază în e-
learning; 2. Modele de cursuri tip e-learning; 3. Teoriile psihologice ale învățării și implementarea
acestora în e-learning; 4. Caracteristicile funcționale ale mediului e-learning Moodle: Utilizarea
editorului HTML integrat; Lucrul cu resursele de învățare - pagină web, etichetă, link către resurse
externe, legătură într-un fișier sau un director etc. Lucrul cu activități de învățare - atestare, forum,
blog, wiki, chestionar etc .; Gestionarea studenților.
Cursul a fost organizat în mod mixt cu ajutorul mediului e-learning Moodle. Studenții au avut
14 ore de cursuri și 7 ore de exerciții în modul "față în față" și în jur de 30 de ore pentru
dezvoltarea propriului curs de e-learning în mediul virtual de învățare Moodle. În cadrul lecțiilor
pe care le-au parcurs, au asimilat temele cursului. În timpul exercițiilor față în față, studenții au
învățat tehnici de bază pentru dezvoltarea cursului de eLearning în Moodle. Ei au lucrat sub
supravegherea tutorelui cu fișiere de tip resurse, pregătite în avans de lector și au folosit simulări și
demonstrații on-line. Pentru a învăța abilitățile de bază pentru dezvoltarea cursului de e-learning
toți studenții au îndeplinit sarcini comune.
90 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Sarcinile studenților au fost următoarele: 1. Utilizarea editorului HTML integrat - inclusiv text,
imagini, audio și video, tabele etc .; 2. Utilizarea resurselor de învățare - pagină web, link către
fișier sau resursă web externă, etichetă; 3. Utilizarea și gestionarea activităților de învățare -
atestare, lecție, testare, forum, blog, wiki; 4. chestionar etc .; 5. Managementul studenților -
gruparea, alocarea studenților activităților și resurselor.
Studenții au fost grupați câte 5 în funcție de disciplinele școlare: Facultatea de Litere: română,
spaniolă, engleză, italiană, rusă, franceză și germană; Facultatea de: Geografie, Chimie, Biologie,
Istorie, Drept, Teologie Romano-Catolică, Filosofie, Informatică, Educație Fizică și Sport. Fiecare
grup a fost alocat unui singur curs comun de tip e-learning. În timpul exercițiilor față în față
studenții au folosit materialele de resurse oferite de profesor pentru a învăța tehnicile și
funcționalitățile de bază ale mediului de învățare electronică. De asemenea, studenții au avut
posibilitatea de a utiliza demonstrații și simulări de învățare bazate pe standardul SCORM. Fiecare
student în rolul de "profesor" ar putea desemna un alt student în cursul său ca "student". În acest
fel, alți studenți au posibilitatea de a fi înscriși la un curs cu drepturile specifice elevilor și pot
observa astfel munca colegilor lor.
După întâlnirea față în față studenții trebuie să dezvolte o parte din cursul de e-learning cu
componente obligatorii: 1. conținut de e-learning sub forma paginii web; 2. link-uri către fișiere
cu, prezentare de tip powerpoint; 3. conținut audio și video; 4. testarea folosind diverse tipuri de
testare.
În Tabelul nr. 1 sunt prezentate componentele unui curs de tip învățare mixtă.
În Figura nr. 1 este vizualizată pagina cursului de Instruire Asistată de Calculator
(https://www.moodle.ro/uaic/course/view.php?id=2) pentru studenții, viitori profesori, din cadrul
Facultății de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea ”Al. I. Cuza” din Iași.

Tabelul nr. 1. Componentele unui curs care folosește învățarea combinată (BL)
Curs care folosește învățarea combinată (Blended Learning)
Componente Online (e-Learning) Componente Față-în-Față (F2F), tradiționale
■Materiale Educaționale & Evaluări: ■Materiale Educaționale & Evaluări:
▪Note de lecții / curs ▪Sesiuni de Laborator
▪Prezentări ale lecțiilor ▪Sesiuni Tutoriale Interactive (dacă sunt
▪Materiale pentru Lectură suplimentară necesare)
▪Laboratoare Virtuale ▪Realizarea unor Proiecte
▪Evaluări ▪Examinări Semesteriale Finale
▪Chestionare și Teste Online ▪Seminarii / Dezbateri în cadrulCursului
▪materiale /secvențe didactice Video & (dacă există)
Audio
▪Video Conferințe
▪Lecții înregistrate Video-Audio distribuite
pe Web
■Suport Educațional: ■Suport Educațional:
▪Anunțuri privind desfășurarea cursului ▪Întâlniri Față-în-Față cu Instructorii și
▪E-mail Tutorii
▪Discuții în Grupuri
▪Interacțiunea Studentului cu facultatea
■Administrarea Cursului:
▪Înregistrare la Curs
▪Înregistrarea / Întreruperea activității
Studentului la Curs
▪Retragerea Studentului de la Curs
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 91

Studiile noastre arată că atunci când planificăm activități educaționale în mod mixt pentru
formarea cadrelor didactice, trebuie să luăm în considerare experiența cursanților referitoare la
conținutul cursului. În cazul în care conținutul este aproape de practica lor de predare, aceștia
participă activ la discuții offline și online și la activități de grup.
Dacă profesorii în rolul studenților sunt "novici" în zona studiată au nevoie de mai multe
întâlniri față în față cu tutorele și preferă explicația tutorelui de a fi offline.
În special pentru instruirea cadrelor didactice în utilizarea tehnologiilor de e-learning, trebuie
menționat faptul că nivelul bun al competențelor TIC și experiența anterioară cu mediul e-learning
în rolul elevilor sunt factori-cheie pentru eficientizarea stăpânirii funcționalităților mediului e-
learning.
Pentru a fi forțată implementarea pe scară largă a metodelor interactive de colaborare și a
tehnologiilor de învățare electronică, cadrele didactice din școlile primare și secundare trebuie
instruite în același mod în care trebuie să aplice aceste cunoștințe în clasele lor. Nu trebuie să
uităm că profesorul învață din modul în care a fost educat.

Concluzii
Societatea cunoaşterii, sprijinită tocmai pe noile ancadramente tehnice, obligă la o
reconfigurare a traseelor de formare (inclusiv didactice) în care schemele clasice de relaţionare la
cunoaştere şi la experienţe să fie puse în chestiune. Unitatea de loc, de timp şi de conţinut,
acreditată de pedagogia tradiţională, trebuie să facă loc şi altor principii mult mai flexibile faţă de
reperele menţionate. Integrarea TIC în formarea şi pregătirea profesorilor a devenit o exigenţă a
parcursurilor pedagogice contemporane. Atât formarea iniţială, de bază, cât şi cea continuă,
permanentă trebuie să vizeze şi utilizarea noilor tehnologii în procesele instructiv-educative.
De aceea, comentariile şi argumentele pentru strategiile sau contextele descrise mai sus sunt
binevenite.

Mulţumiri
Dorim să mulțumim tuturor autorilor și instituțiilor pentru valoarea ideilor, conceptelor și
informațiilor pe care le-am folosit în realizarea proiectului nostru. Toate sursele sunt citate în
bibliografie. Cursul nostru este găzduit de organizația Moodle România (eLearning & Software,
www.elearningsoftware.ro/), căreia îi adresăm mulțumirile noastre.

Bibliografie
[1] Conole, G., Dyke, M., Oliver, M., & Seale, J. (2004). Mapping pedagogy and tools for effective learning
design. În Computers & Education, 43(1-2), 17-33
[2] Conole, G. (2010). Review of Pedagogical Models and their use in e-learning. Milton Keynes: Open
University.
[3] Alonso Amo, F., Manrique Gamo, D., Martínez Normand, L., & Viñes, J. M. (2011). How Blended
Learning Reduce Underachievement in Higher Education: An Experience in Teaching Computer
Sciences. IEEE Transactions on Education, 54(3), 471-479.
[4] Laurillard, D. (2013). Teaching as a design science: Building pedagogical patterns for learning and
technology. Routledge.
[5] Armstrong, P. J. (2007). The CDIO Syllabus: Learning outcomes for engineering education. In Rethinking
engineering education (pp. 45-76). Springer, Boston, MA.
[6] Visscher-Voerman, I., & Muller, A. (2017). Curriculum Development in Engineering Education:
Evaluation and Results of the Twente Education Model (TOM). In 45th SEFI Annual Conference 2017.
[7] Report to The European Commission on: New modes of learning and teaching in higher education,
October 2014; http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/reports/modernisation-
universities_en.pdf ;
[8] Adăscăliței A.; Instruire Asistată de Calculator, course online
https://www.moodle.ro/uaic/course/view.php?id=2
Clase virtuale cu Google Classroom –
Metode moderne de predare-învățare

Marin Vlada - Universitatea din Bucureşti, e-mail: vlada[at]fmi.unibuc.ro

Abstract
În învățământ, activitatea de predare-învățăre desfășurată de profesor pentru elevii/studenții
săi, trebuie concepută, proiectată și realizată (prin urmare, gândită și îmbunătățită) astfel
încât aceasta să devină instructivă, atractivă și eficientă pentru elevi/studenți, iar învățarea să
se realizeze cu plăcere și cu bucuria cunoașterii. Pentru aceste obiective, permanent, în
întreaga sa activitate, un profesor va avea în vedere îmbunătățirea metodele de predare, să
învețe și să cunoască metodele pedagogice moderne, să se preocupe pentru utilizezarea
tehnologiilor oferite de calculator în procesul de predare-învățare, să conceapă și să utilizeze
metode eficiente de evaluare în educație. Pe de altă parte, elevii/studenții vor fi antrenați și
preocupați în procesul învățării pentru adaptarea atitudinii lor la schimbările din formarea lor
profesională și din integrarea în societate..

MOTTO: „Ne naştem cu nevoia de a învăţa şi cu ea trăim pe tot parcursul
vieţii. Este pentru fiinţa umană ceea ce este respiraţia pentru corpul uman "
Acad. Solomon Marcus (1925-2016)

1. Clase virtuale și învățarea vizibilă
În învățământ, activitatea de predare-învățăre desfășurată de profesor pentru elevii/studenții
săi, trebuie concepută, proiectată și realizată (prin urmare, gândită și îmbunătățită) astfel încât
aceasta să devină instructivă, atractivă și eficientă pentru elevi/studenți, iar învățarea să se
realizeze cu plăcere și cu bucuria cunoașterii. Pentru aceste obiective, permanent, în întreaga sa
activitate, un profesor va avea în vedere îmbunătățirea metodele de predare, să învețe și să
cunoască metodele pedagogice moderne, să se preocupe pentru utilizezarea tehnologiilor oferite de
calculator în procesul de predare-învățare, să conceapă și să utilizeze metode eficiente de evaluare
în educație. Pe de altă parte, elevii/studenții vor fi antrenați și preocupați în procesul învățării
pentru adaptarea atitudinii lor la schimbările din formarea lor profesională și din integrarea în
societate.
Potrivit profesorului John Hattie [7], învățarea vizibilă (Visible Learning) și predarea apar
atunci când profesorii văd învățarea prin ochii studenților și îi ajută să devină proprii profesori.
Învățarea vizibilă înseamnă un rol sporit pentru cadrele didactice, deoarece aceștia devin evaluatori
ai propriei învățări. Conform cu John Hattie un glosar ce explică influențele legate de realizarea
elevilor/studenților: 1. Gradul de auto-raportare al studenților; 2. Programele de tip J. Piaget; 3.
Răspuns la intervenție; 4. Credibilitatea profesorului; 5. Asigurarea evaluării formative; 6. Micro-
predare; 7. Discuții în clasă; 8. Intervenții complexe pentru elevii cu dificultăți de învățare; 9.
Claritatea explicațiilor date de profesor; 10. Feedback.

2.Crearea de clase virtuale și facilitățile Google Classroom
Toate facilităţile şi serviciile oferite de Google nu pot fi accesate dacât dacă utilizatorul are
creat un cont Google [5]. Un singur cont Google pentru toate serviciile Google. Prin urmare,
utilizatorul ce nu are creat un cont Google, trebuie să-şi creeze cont sub Google, şi astfel
beneficiază de toate serviciile Google, de exemplu: Gmail (serviciul e-mail), crearea unui Blog
(Blogger), crearea unui site (Sites), aplicații pentru educație Google Apps for Education (GAFE),
creare şi stocarea de documente (Docs şi Drive), crearea de formulare şi chestionere (Drive) etc.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 93

Școala virtuală Google (Google Classroom) este esențială dacă se utilizează Google Apps for
Education (GAFE), deoarece este o modalitate excelentă de a gestiona fluxul de lucru pentru
studenți. Este atât de ușor să se partajeze documente Google cu clasa dvs. și, cel mai important,
permite profesorilor să creeze o copie a documentului pentru fiecare student. De aici, clasa Google
creează, de asemenea, dosare stocate în Google Drive, atât de profesor cât și de studenți. Funcția
de anunțare este, de asemenea, foarte utilă pentru crearea de discuții online cu clasa, unde chiar cel
mai tânăr student poate avea ceva de spus.
G Suite for Education permite școlilor / universităților să decidă ce servicii Google le pot
utiliza studenții lor și oferă protecție suplimentară de confidențialitate și securitate, care este
importantă într-un cadru școlar sau universitar. Elevii nu pot folosi clasa Google într-o școală sau
universitate cu conturile lor personale [2,3].
Google Classroom: interacțiune și colaborare - Aplicația facilitează interacțiunea și colaborarea
profesor – elev/student deoarece elevii/studentii pot să inițieze conversații cu profesorul și să
adreseze întrebări la care pot primi răspuns în timp real, iar temele pot fi predate mai ușor de pe
orice dispozitiv utilizat de către elevi (desktop, tabletă, smartphone). Google Classroom le permite
elevilor/studenților inserarea de imagini la întrebări și răspunsuri multiple în formularele Google
(Google Forms). Google Classroom oferă părinților posibilitatea să primească rezumate ale activității
copiilor pentru a fi informați permanent cu privire la evoluția și rezultatele lor la școală [8].
Este oferit un GHID Google Classroom cu următoarele capitole [1]: Overview (About
Classroom, How Classroom works, Guardians, Extending Classroom, Google for Education Help
Forum); Teachers (Get started, Create and manage classes, Create and grade student work,
Communicate with your students, Communicate with guardians, Troubleshooting for teachers);
Students (Get started, Manage classes, Manage work, Connect with your class, Troubleshoot errors
and access to Classroom).

3.Etapele în crearea unei clase cu Google Classroom
Etapa 1: La adresa https://classroom.google.com se accesează aplicația Google Classroom,
se selectează butonul Sign in, iar apoi se face conectarea prin adresa de e-mail (cont Google) și
parola [5].
94 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Etapa 2:
Se va accesa butonul + pentru Create
or join a class aflat în partea de
dreapta-sus, după care se vor indica:
Numele clasei (Ex. Clasa a X-a) și
Section (Numele disciplinei).

Etapa 3: Se va opta pentru imaginea
de fundal prin Select theme sau
Upload photo, se vor introduce
informații generale despre clasă
(About) și se pot posta resurse (Add
materials). Fluxul clasei (Stream) se
va afișa și gestiona în pagina
principală afișată central: Teme,
Anunțuri, Sarcini de lucru, Întrebări. În cazul în care se creează mai multe clase, utilizatorul le
gestionează prin Meniul principal (Classroom Main Menu) aflat în partea stânga-sus (≡).
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 95

Etapa 4: Activitatea didactică
se va realiza prin facilitățile
oferite de Google Classroom
conform următoarelor acțiuni ce
vor fi urmate de postări afișate
în pagina principală
(STREAM): Teme, Anunțuri,
Sarcini de lucru, Întrebări.
Orice postare poate fi trecută în
top-ul paginii principale (Move
to top). UPCOMING (aspectele
viitoare) sunt toate Temele,
Sarcinile si Întrebările adresate
membrilor clasei respective și
care urmează a fi evaluate.
Exemple de activități: test, teza,
proiect etc.
Etapa 5: Înscrierea
elevilor/studenților se poate face
prin trimirerea de invitații având
adresele de e-meil ale acestora
sau, prin înscrierea individuală a
acestora prin intermediul codului
primit de la profesor.

Etapa 6: Gestiunea informațiilor
și a resurselor primite de la
elevi/studenți și analiza evaluării
sarcinilor de lucru. Dacă se
realizează marcarea tuturor
elevilor/studenților sau o parte
dintre ei, o copie se poate salva
într-un Google Sheets. Exemplu
de activitate: susținerea tezei la o disciplină. Se va crea tema "Teză sem. I". Profesorul va încarca
fișierele cu teste, iar fiecare
elev va descărca testul
corespunzător pe calculatorul
propiu, în folderul denumit cu
numele și prenumele său. La
terminarea timpului alocat
pentru elaborarea tezei, elevii
vor încărca toate fișierele
create în format arhivat
(arhiva va avea numele și
prenumele elevului).
Profesorul va face evaluarea,
va trece notele și apoi, pot fi
transmise prin e-mail fiecărui
elev [5, 6].
96 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Concluzii
Folosirea de aplicații oferite de o diversitate de platforme nu generează costuri suplimentare
pentru școală, pentru că serviciile sunt disponibile gratuit pentru educație. Sunt avantaje multiple
pentru profesori, elevi/studenți și părinți datorită utilizării la clasă a instrumentelor digitale
moderne de predare și colaborare oferite de aceste platforme.
Exemple de platforme pentru activități de predare-învățare [9,10,11]:
 Platforma MOODLE – platforma CMS pentru gestiunea și managementul activităților
didactice
 Platforma Google Clasroom – pentru gestiunea și managementul activităților didactice
corespunzătoare unei clase
 Kahoot!, platformă gratuită de învățare bazată pe joc și tehnologie
 Scratch, limbaj de programare educațională, Resurse pentru profesorii de informatică sau
de orice disciplină,
 Minecraft, Programming Language, Resurse pentru profesorii de informatică

Bibliografie
1. Ghid Google, https://support.google.com/edu/classroom/#topic=6020277, accesat oct. 2018
2. Google for Education, https://edu.google.com/intl/ro/products/productivity-tools/classroom/, accesat oct.
2018
3. Resources for IT teams, https://edu.google.com/k-12-solutions/it-guide/?modal_active=none&story-
card_activeEl=plan, accesat oct. 2018
4. Constanța Năstase, Platforma de eLearning Google Classroom, http://www.liceecentenare.ro/wp-
content/uploads/2017/12/acesti-pasi..pdf, accesat oct. 2018
, http://www.liceecentenare.ro/stiri/platforma-2, accesat oct. 2018
5. Marin Vlada, Google Drive – crearea formularelor şi chestionarelor,
http://mvlada.blogspot.ro/2014/04/google-drive-crearea-formularelor-si.html, accesat oct. 2018
6. Marin Vlada, Google Classroom, Statistică matematică și Informatică (cod: y9tnajl),
https://classroom.google.com/u/0/c/MTIyNjYyNDU5ODFa, accesat oct. 2018
7. John Hattie, Visible Learning,https://visible-learning.org/john-hattie, www.visiblelearningplus.com
8. EDU APPS SRL, Soluții inovative pentru educație, https://www.eduapps.ro, accesat oct. 2018
9. Marin Vlada, Scratch, limbaj de programare educațională, Resurse pentru profesorii de informatică sau de
orice disciplină, http://c3.cniv.ro/?q=2018/news/scratch-limbaj-de-programare-educa%C8%9Bi...
10. Marin Vlada, Resurse pentru profesorii de informatică, http://c3.cniv.ro/?q=2018/news/minecraft-
programming-language, accesat oct. 2018
11. Cobel Gabriela Marusia, Folosirea dispozitivelor mobile în educație, Kahoot!, platformă gratuită de
învățare bazată pe joc și tehnologie , http://c3.cniv.ro/?q=2018/news/folosirea-dispozitivelor-mobile-
%C3%AEn-e..., accesat oct. 2018
Folosirea dispozitivelor mobile în educație: Kahoot!, platformă
gratuită de învățare bazată pe joc și tehnologie

Gabriela Marusia Cobel – Școala Gimnazială Nr.7, Borșa, Jud. Maramureș,
e-mail: gabriela[at]gmail.com

Abstract
În Kahoot! este un instrument informatic creat pe o platformă gratuită de învățare bazată pe
joc și tehnologie educațională. Lansată în august 2013 în Norvegia, în prezent platforma
Kahoot! este folosită de peste 50 miloane de oameni din 180 de țări. Aceasta platformă a fost
proiectată pentru a fi accesibilă la clasă și în alte medii de învățământ din întreaga lume.
Aplicațiile / Jocurile de învățare Kahoot! pot fi create de oricine (professor sau elev/student),
pe orice subiect al unei discipline de studiu, și pentru elevi de toate vârstele. A câștigat rapid
popularitate datorită faptului că se poate accesa folosind orice dispozitiv, calculator sau
laptop, tabletă, telefon mobil, care dispune de un browser Web. De asemenea, se adresează
tuturor profesorilor si elevilor/studenților, cu menținea că platforma Kahoot! poate fi utilizată
la clasă, pentru orice disciplină de studiu. Kahoot! a fost dezvoltat de Johan Brand, Jamie
Brooker și Morten Versvik (ulterior, s-a alăturat și Åsmund Furuseth), ca un proiect comun
între compania Mobitroll și Universitatea Norvegiană de Tehnologie și Știință. CEO-ul
companiei este Erik Harrell. Începând cu anul 2017, Kahoot a obținut fonduri de 26,5
milioane USD de la companiile Northzone, Creandum și Microsoft Ventures, precum și
investitori privați din Norvegia.

MOTTO: „Acum acceptăm faptul că a învăța este un proces ce durează
întreaga viața, un proces ce ne menține în fața schimbării. Cea mai presantă
obligație pe care noi o avem este să educăm oamenii cum să învețe.”
Peter Drucker (1909-2005)

1. Despre platforma educațională Kahoot!
Kahoot! este un instrument informatic creat pe o platformă gratuită de învățare bazată pe
joc și tehnologie educațională. Lansată în august 2013 în Norvegia, în prezent platforma Kahoot!
este folosită de peste 50 miloane de oameni din 180 de țări. Aceasta platformă a fost proiectată
pentru a fi accesibilă la clasă și în alte medii de învățământ din întreaga lume. Aplicațiile / Jocurile
de învățare Kahoot! pot fi create de oricine (professor sau elev/student), pe orice subiect al unei
discipline de studiu, și pentru elevi de toate vârstele. A câștigat rapid popularitate datorită faptului
că se poate accesa folosind orice dispozitiv, calculator sau laptop, tabletă, telefon mobil, care
dispune de un browser Web. De asemenea, se adresează tuturor profesorilor si elevilor/studenților,
cu menținea că platforma Kahoot! poate fi utilizată la clasă, pentru orice disciplină de studiu.
Platforma Kahoot! este:
 folosită în mod obișnuit pentru a revedea cunoștințele elevilor/studenților și pentru
evaluarea formativă, sau ca o modalitate de a schimba activitățile tradiționale ale clasei.
De asemenea, Kahoot! poate fi utilizată pentru distracție, cum ar fi jocuri diverse.
 concepută pentru învățarea socială, cu cursanții adunați în jurul unui ecran comun. Într-un
mediu tipic în clasă, acesta poate fi o tablă interactivă, un proiector sau un monitor de
calculator. Site-ul poate fi de asemenea utilizat prin intermediul unor instrumente de
partajare a ecranului, precum Skype sau Google Hangouts.
Kahoot! a fost dezvoltat de Johan Brand, Jamie Brooker și Morten Versvik (ulterior, s-a
alăturat și Åsmund Furuseth), ca un proiect comun între compania Mobitroll și Universitatea
98 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Norvegiană de Tehnologie și Știință. CEO-ul companiei este Erik Harrell. Începând cu anul 2017,
Kahoot a obținut fonduri de 26,5 milioane USD de la companiile Northzone, Creandum și
Microsoft Ventures, precum și investitori privați din Norvegia.
“De ce” și “Cum” să folosim dispozitivele mobile în educație?

Fig. 1. Test pe o tablă interactivă folosind platforma Kahoot!

Utilizarea Kahoot! în activitatea proprie cu elevii, la clasă, va avea un impact atât ân procesul
învățării și evaluării, cât și în motivarea elevilor/studenților pentru a-și îmbogăți permanent
modalitățile de învățare.
Cel mai important motiv al utilizării acestor dispozitive mobile este legat tocmai, de
mobilitatea acestora, ele putând fi folosite în orice sală de clasă, nu numai în laboratorul de
informatică. De asemenea, aceste dispozitive mobile, cu care sunt deja obisnuiți elevii/studenții,
pot fi folosite și pentru activități în afara școlii (extrașcolare). Permit elevilor să fie autonomi și
activi în procesul de învățare-evaluare favorizând diferențierea și individualizarea învățării. Printre
motivele utilizării dispozitivelor mobile la lecții se numără:
 larga răspândire a acestora în rândul elevilor (aproape fiecare elev are deja un smartphone
sau/și o tabletă),
 utilizarea tablelor interactive sau a video-proiectoarelor la clasă,
 obișnuința elevilor de a le folosi și,
 nu în ultimul rând, dezvoltarea foarte mare a aplicațiilor educaționale care, odată instalate
pe tablete sau smartphone-uri, pot fi folosite independent de conexiunea la Internet.
Profesorii trebuie să conceapă si să pregătească foarte bine aceste activități, să convingă
elevii:
 să folosească dispozitivele în timpul orei, numai în scop educațional,
 să atribuie elevilor sarcini clare și feed-back,
 să folosească aceste activități pentru a impulsiona elevii să devină activi în procesul
învățării și pentru a le facilita învățarea în contexte cât mai diferite.
Aplicația Kahoot! este una dintre aplicațiile pe care le folosesc cu success în activitatea cu
elevii, la două discipline de studiu (fizică/chimie), în orice moment al activității:
 în etapa de predare, la recapitularea cunoștințelor, în fixarea cunoștințelor,
 ca evaluare formativă sau chiar ca evaluare sumativă,
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 99

 prin înlocuirea activității tradiționale de teste scrise/lucrări scrise, nu trebuie să mai
corectez zeci de teste/lucrări, nu trebui să mai xeroxez zeci de teste, în schimb nimeni nu
poate copia și câștig mult, mult timp, pe care îl pot folosi la pregătirea lecțiilor sau la
perfecționarea mea profesională.
Indicații privind activități colaborative folosind Skype Kahoot!
La adresa https://education.microsoft.com/skypekahoot Microsoft Innovative Educator
realizează un ghid pentru utilizarea de videoclip-uri pentru lecțiile pregătite la clasă. De asemenea,
profesorii Master Skype oferă sesiuni live Skype pentru a descrie modul în care se folosesc
sesiunile Skype la îmbunătățirea activitățile de învățare. Uneori, activitatea de a începe ceva nou
poate fi descurajantă, dar nu vă faceți griji - ajutorul este la îndemână! Există multe resurse
excelente pentru profesorii care doresc să folosească Skype în clasă - inclusiv ghiduri de la
profesori specializați:
1. Conectează-te cu un profesor care învață aceleași subiecte ca tine și sugerând să joci un
joc Kahoot
2. Vizitați pagina Kahoot și selectați un subiect / joc împreună cu celălalt profesor
3. Conectați-vă prin Skype, apoi partajați-vă ecranul, astfel încât toate clasele să utilizeze
același cod de conectare
4. Jocul! (Elevii din fiecare clasă se rotesc, explicând răspunsurile după cum este necesar).
Importanța utilizării aplicației Kahoot!
 Interactivitate (dezvoltarea creativității, perspicacității, atenţiei și distributivității)
 Feed-back imediat pentru elev și profesor (folosirea acestor aplicații asigură corectarea
imediată a răspunsurilor, elevul realizând ce parte a didciplinei stăpânește mai puțin, iar
profesorul își poate proiecta mult mai rapid activitățile)
 Reducerea factorului stress (utilizarea acestor aplicații în evaluare încurajează crearea unui
climat de învăţare incitant și plăcut)
 Centralizarea și stocarea rezultatelor. Stocarea rezultatelor elevilor la diferite teste și
interpretarea grafică a acestora permite crearea unei baze on-line cu informații referitoare la
nivelul lor de cunoștințe, dobândite la nivelul evaluărilor și oferă o perspectivă de ansamblu
asupra activităţii elevilor pe o perioadă mai lungă de timp. Profesorul economisește timpul
pregătirii testelor xeroxate, apoi corectate și centralizate. Folosind aplicația Kahoot! sunt
eliminate aceste etape și totul se face automat prin descărcarea rezultatelor
 Diversificarea modalităților de evaluare (folosirea acestor aplicații îmbogățesc practica
evaluativă, evitând monotonia și rutina)
 Se elimină complet posibilitatea ca un elev să copieze
 Obiectivitatea evaluării rezultatelor (printr-o evaluare asistată de calculator elevul nu va mai
avea senzația că a fost defavorizat într-un fel sau altul).
Avantajele utilizării aplicației Kahoot!
Pentru profesori:
 Îmbunătățirea calității actului de predare-învățare-evaluare
 Ridicarea standardelor la nivelul competențelor digitale
 Dezvoltarea creativității în proiectarea lecțiilor și testelor
 Timp redus în proiectarea activității didactice și feedback (rezultatele clare și centralizate
se pot descărca imediat)
 Testele pot fi împărtașite/distribuite altor colegi profesori.
Pentru elevi:
 Dezvoltarea autocontrolului
 Îmbunătățirea abilităților digitale
 Înțelegerea reciprocă
100 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

 Dezvoltarea încrederii de sine
 Colaborarea și munca în echipă
 Reducerea stresului.

2. Utilizarea platformei Kahoot! de câtre profesori și elevi
Kahoot! este acum una dintre cele mai mari mărci de învățare din lume. Utilizate de milioane
de personae, în fiecare zi, în peste 180 de țări. Kahoot! facilitează crearea, descoperirea, redarea și
partajarea jocurilor distractive de învățare în câteva minute - pentru orice subiect, la orice
didciplină, în orice limba, pe orice dispozitiv, pentru toate vârstele. Bazat pe știința design-ului
comportamental, platforma gratuită de la Kahoot! se ocupă de inimă, de mână și de minte, creând
o experiență pedagogică mai socială, semnificativă și mai puternică. Aceasta se numește "învățare
conectată". Cu Kahoot! puteți să introduceți subiecte noi, să testați cunoștințele, să vă evaluați, să
vă conectați cu alții din întreaga lume, să consultați opiniile, să adunați informații, să facilitați
discuția, să creați o dezvoltare profesională sau să vă distrați puțin [6].

Care este activitatea profesorului?
1. Să introducă un nou subiect.
2. Să facă o evaluare formativă, recapitulare etc.
3. Să iniţieze o discuţie pre-test/ post-test etc.
4. Să conceapă și să creeze un test.
Ce trebuie să se realizeze?
1. Fă-ţi un cont gratuit pe platforma https://kahoot.it
2. Crearea unui nou Kahoot, https://create.kahoot.it/
3. Adăugaţi întrebările pentru testul creat
4. Completaţi setările corespunzătoare
5. Adăugaţi o imagine de copertă (se pot adăuga și filmulețe).
Cum se procedează la clasă?
1. Creaţi/Alegeţi Kahoot
2. Lansaţi Kahoot! pe tabla interactivă sau se folosește un videoproiector
3. Cereţi elevilor să se alăture introducându și un nume sau un număr (tot ce au nevoie este
să acceseze kahoot.it şi să introducă PIN-ul care va apărea pe tabla interactivă)
4. Răspundeţi la întrebări
5. Răspunsurile corecte şi greşite apar pe tabla interactivă
6. Câştigătorul este afișat/postat
7. Evaluaţi experienţa dvs. (opţional)
8. Descărcați rezultatele
9. Elevii pot crea propriile lor aplicații Kahoot!
Ce trebuie să conțină aplicația creată?
 Întrebări cu multiple variante - ca un test
 Discuții și/sau sondaje
 Este proiectată să fie susţinută în faţa clasei şi utilizată/jucată de întreaga clasă (individual
sau pe echipe) și nu numai, în timp real.
 Elevii pot da răspunsurile de pe telefon, tabletă, laptop, calculator. Aceste dispozitive
trebuie să aibă acces la Internet (dacă aplicația nu a fost descărcată pe dispozitivele
elevilor).
Exemplu cu câteva secvențe din Testul “Tipuri de Forțe-clasa a VII-a”
Pentru crearea unui cont se accesează pagina https://kahoot.com/welcomeback/ și opțiunea
Sign up, unde se vor înregistra datele personale, alegând utilizarea ca profesor (Teacher). Pentru
crearea unui test se alege comanda Quiz, care deschide pagina unde se vor înregistra datele
testului. Prin opțiunea Ok, go! se trece la scrierea întrebărilor corespunzătoare testului, apăsând
pentru fiecare întrebare nouă, opțiunea Add question.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 101

Fig. 2. Pagina testelor create cu platforma Kahoot!

Fig. 3. Pagina de ansamblu a întrebărilor (10 întrebări)

Această pagină poate fi editată, modificată, duplicată sau ștearsă pentru fiecare întrebare. În
funcție de complexitatea întrebării, profesorul stabilește timpul de răspuns al elevilor. S-au stabilit
câte 20 secunde pentru fiecarea întrebare.

Fig. 4. Pagina cu întrebarea nr. 1
102 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Profesorul stabilește răspunsul corect al întrebării (ceea ce este marcat cu verde), adică varianta
corectă de răspuns (este marcată cu bifă). De asemenea se pot adăuga imagini sugestive sau
filmulețe dacă răspunsurile sunt date funcție imagine sau filmuleț, sau pur și simplu pentru a fi mai
plăcut/interesant testul.

Fig. 5. Pagina cu întrebarea nr. 2

Fig. 6. Pagina cu întrebarea nr. 3

Fig. 7. Pagina cu întrebarea nr. 4
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 103

Fig. 8. Pagina cu întrebarea nr. 5

Fig. 9. Pagina cu întrebarea nr. 6

Fig. 10. Pagina cu întrebarea nr. 7
104 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 11. Pagina cu întrebarea nr. 8

Fig. 12. Pagina cu întrebarea nr. 9

Fig. 13. Pagina cu întrebarea nr. 10
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 105

După ce întrebările testului au fost introduse cu răspunsurile corecte, acesta se salvează. Testul poate
fi modificat dacă s-au strecurat greșeli. Apoi profesorul pornește „jocul”. Pentru a începe testul/ jocul,
se deschide prima pagină a testului, unde se alege comanda Classic, pentru a oferi acces individual
tuturor elevilor. Jocul/testul se poate realiza și pe echipe alegând comanda Team mode.
Activitatea elevilor: elevii intră pe Kahoot!.it
Pe tabla interactivă sau pe ecranul/peretele videoproiectorului apare un cod PIN format din 6-7
cifre, pe care elevii îl introduc pe telefoanele/tabletele lor. Acest cod a fost proiectat pe un ecran cu
ajutorul videoproiectorului de către profesor, când a pornit testul de pe butonul PLAY.

Pe telefoanele/tabletele lor, elevii
introduc codul PIN, iar apoi un nume
de utilizator (nickname), (care vor
apărea și pe tabla interactivă). Apare
întrebarea, și apoi variantele de
răspuns, cărora le sunt atribuite forme
geometrice colorate.

Fig. 14. Pagina cu codul PIN

După ce toți elevii și-au introdus numele
de utilizator, profesorul pornește jocul/
testul, apăsând butonul START. Eu le-am
indicat elevilor să introducă numere de la 1
la17, câți elevi am avut folosind ordinea din
catalog și știind astfel numele lor. Pe tabla
interactivă sau ecranul/peretele
videoproiectorului apăreau cele 17 numere.
Odată jocul/testul pornit, pe tabla
interactiva apar întrebările cu cele 4 variante
de răspuns, fiecare răspuns având o anumită
culoare (roșu, galben, albastru, verde).

Fig. 15. Pagini ce apar pe telefoanele elevilor

Fig. 16. Pagină cu întrebare
106 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Pe telefoanele elevilor apar cele 4 culori cu 4 forme geometrice, iar ei în timp de 20 secunde
(20 de secunde fiind timpul pe care eu l-am stabilit pentru răspuns) trebuie să atingă culoarea al
cărui răspuns cred că este corect.
Pe telefoanele/tabletele elevilor imaginea arată astfel :

Fig. 17. Pagină cu culorile de răspuns

După terminarea timpului sau după ce au răspuns toți elevii, va apărea situația/statistica cu
răspunsurile tuturor elevilor. Pe dispozitivele elevilor va apărea, în timp real, culoarea verde, dacă
au dat un răspuns corect sau culoarea roșie, dacă răspunsul a fost incorect. La sfârșitul jocului
apare “podiumul” (pe dispozitivele lor se afișează locul ocupat în funcție de răspunsul corect și
viteza răspunsului). După ce au răspuns la toate întrebările profesorul poate salva și descărca
rezultatele.

Fig. 18. Pagină cu rezultatele elevilor pe clasă, în procente (Overal Performance)

Rezultatele elevilor sunt centralizate în ordine descrescătoare a răspunsurilor corecte,
rezultatele fiecărui elev în funcție de răspunsul corect și viteza răspunsului, rezultatele incorecte
etc.. Eu am evaluat cu câte 1 punct fiecare întrebare și așa am obținut notele în câteva minute după
terminarea testului. Cât timp am câștigat? Mult!
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 107

Fig. 19. Pagină cu rezultatele fiecărui elev (Final Scores)

La acest test elevii au obținut următoarele note: 2 note de 9, 3 note de 8, 6 note de 7, 3 note de
6, 1 notă de 5, 1 notă de 4 și o notă de 3.
Elevii au fost încântați de această metodă de evaluare, rugându-mă să o folosesc de fiecare dată
când trebuie să se evalueze cunoștințele.

Concluzii
 Kahoot! este o aplicație ușor de utilizat, îndrăgită mult de către elevi. Este accesată de
către aceștia de pe dispozitivul mobil sau intrând pe pagina https://kahoot.it/, în acest caz
putând fi folosit și calculatorul sau un laptop.
 Este foarte important faptul că elevii percep utilizarea acestei aplicații ca pe un joc, ei nu
simt că sunt evaluați, sunt relaxați și dornici de a interacționa și mai mult cu tehnologia
digitală, în mediul școlar, în educație și, de ce nu, în autoeducație.
Ca exemplu de utilizare a platformei Kahoot! împreună cu elevii din clasa a VII-a B de la
Școala Gimnazială Nr.7, Borșa, Jud. Maramureș, ne vom referi la opiniile și reactia acestora după
ce au participat la testul pentru Lecția "Tipuri de Forțe".
Reacția elevilor a fost extraordinară! Nu mi-am închipuit că această metoda va avea un așa
impact! Și totul se datorează modului în care se concept testele, si prin utilizarea facilităților
oferite de platforma Kahoot!. Reacțiile elevilor ce au participat la testul dat cu aplicația Kahoot!:
 Mara Mihai: "Ce tare! Super frumos!! Wow, ce amuzant și interactiv! Când mai facem
așa ceva?"
 Adrian Vlad: "Cel mai interesant test! Cel mai interesant joc! Noi îl putem crea?"
 Dragoș Paoletto: "Ce frumos! Doamnă profesoară, când il jucăm pe echipe? Putem face
și ora viitoare?"
 Elisabeta Timiș: "Mai vrem o dată! Putem da de fiecare dată testele astfel?"

Bibliografie
[1] Platforma Kahoot!, https://kahoot.it , accesat oct. 2018
[2] Crearea unui joc, https://create.kahoot.it/, accesat oct. 2018
[3] https://kahoot.com/welcomeback/, accesat oct. 2018
[4] Tutoriale, https://kahoot.com/blog/2017/12/06/case-study-film-students/, accesat oct. 2018
[5] Library, https://kahoot.com/library/, accesat oct. 2018
[6] Microsoft Innovative Educator, https://education.microsoft.com/skypekahoot, accesat oct. 2018
COMPASS ECOKT – Open Knowledge Technologies – proiect pilot

Octavian-Marius Preda1, Mihaela Garabet1,2, Dorothea Caraman1
(1) SIVECO ROMANIA, Victoria Park, Şoseaua Bucureşti-Ploieşti 73-81, Corpul 4,
Sector 1, 013685, București, România
(2) Colegiul Național “Grigore Moisil”, Bd.Timisoara, 33, Sector 6, București, România
E-mail: marius.preda[at]siveco.ro, mihaela.garabet[at]siveco.ro,
dorothea.caraman[at]siveco.ro

Abstract
COMPASS este o platformă gratuită și interactivă de învățare, cofinanțată de Comisia
Europeană, care vizează să ajute tinerii europeni să-și evalueze și să-și dezvolte competențele
digitale în conformitate cu actuala digitalizare a economiei. Proiect pilot de doi ani,
Compass este o platformă unică Pan Europeană pentru dezvoltarea competențelor digitale,
având un conținut de învățare bazat pe probleme practice, dezvoltat din Cadrul European
DigComp. Compass a fost conceptualizat ca un instrument pentru a reduce decalajul dintre
cerințele angajatorilor și abilitățile digitale insuficiente ale tinerilor șomeri europeni, pentru
a-și spori capacitatea de angajare și a le ajuta să-și dezvolte o structură clară a carierei.
www.compassdigitalskills.eu

1. Introducere
Platforma de perfecționare digitală COMPASS este destinată tinerilor șomeri europeni, precum
și celor care sunt încă pe băncile școlii și doresc să își perfecționeze competențele digitale. Este un
proiect pilot de doi ani, început în decembrie 2016 și se va încheia în luna noiembrie 2018.
Susținută de Comisia Europeană și dezvoltată din cadrul European DigComp, Compass este o
platformă unică Pan European Digital Upskilling, concepută special pentru a oferi utilizatorilor
abilități digitale, precum și pentru a-și alinia competențele digitale cu cariera aleasă. Ea poate fi
accesată la: http://www.compassdigitalskills.eu.
Grantul ECOKT 2015 nr. 30-CE-0830391 / 00-58 cofinanțat de DG CONNECT (unitatea G4
Incluziune, competențe și tineret) se bazează pe ideea de a ajuta tinerii șomeri să dobândească
competențele digitale necesare pentru un anumit tip de locuri de muncă. Insignele digitale
achiziționate vor permite utilizatorului să se integreze mai bine pe piața muncii.
Consorțiul format din: AGENCE FRANCAISE D'EXPERTISE TECHNIQUE
INTERNATIONALE (Expertise France) (Franța), DARA DESIGN AND PRINT LIMITED
(DARA CREATIVE) (Irlanda), SIVECO Romania (România) și LAI-MOMO SOCIETA
COOPERATIVA (Lai-momo) Italia) consideră că o astfel de platformă este cel mai bun
instrument inovator și modern pentru atingerea unor competențe digitale eficiente, cât și pentru o
inserție mai bună pe piața muncii.

2. Despre Compass
COMPASS reduce decalajul dintre cerințele angajatorilor și competențele digitale insuficiente
ale tinerilor șomerilor europeni, pentru a-și spori capacitatea de angajare și pentru a le ajuta să
dezvolte o structură clară a carierei.
Platforma este ușor de utilizat. Fiecare lecție dezvoltă competențe digitale din cinci domenii
identificate de DigComp European Framework, printre care: alfabetizarea digitală, comunicarea și
colaborarea, crearea de conținut digital, securitatea informațiilor și rezolvarea problemelor.
Lecțiile se concentrează asupra exemplelor din lumea reală, astfel încât utilizatorul să dezvolte
abilități digitale care pot fi utilizate imediat.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 109

Figura 1. Compass – pagina principală

Utilizând Compass ca și ghid în carieră, tinerii vor putea să-și schimbe cariera și să identifice
competențele digitale necesare pentru fiecare job pe care l-ar putea avea de-a lungul carierei.
Platformă vizează tinerii europeni cu vârsta cuprinsă între 15 și 30 de ani, aflați în căutarea
unui loc de muncă:
- grupul de vârstă primar - cu vârsta cuprinsă între 20 și 25 de ani, care au absolvit învățământul
secundar și studiază în învățământul postliceal sau sunt șomeri și caută un loc de muncă;
- grupul de vârstă secundar- cu vârsta cuprinsă între 26 și 30 de ani, care sunt în prezent fie în
sistemul de învățământ, fie în afara pieței muncii, cât și cei cu vârste cuprinse între 15-19 ani, care
se află încă în sistemul educațional.
Proiectul se concentrează pe 4 țări: Franța, Italia, Irlanda și România.
Formularea acestei propuneri s-a bazat pe:
● indicatorii Agenției Digitale a Comisiei Europene (2015) care indică următoarele: în Franța
(7,78%) dintre utilizatorii obișnuiți de Internet au nivel mediu de competențe digitale, nivel scăzut
în Italia (4,22%) și nivel inferior în România (2,01%);
● statisticile recente privind șomajul, din datele statistice Eurostat (august 2015), care indică faptul
că rata de ocupare a tinerilor din cele 4 țări alese este mai mare decât rata medie europeană a
ocupării forței de muncă de 20,4%:
- 40,7% în Italia
- 24,5% în Franța
- 22,3% în România
- 20,7% în Irlanda
● limbile membrilor Consorțiului (franceză, engleză, italiană și română) și rețelele acestora;
● atingerea unui echilibru geografic bun pentru proiectul pilot.

Figura 2. De ce Compass?
110 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Platforma online contribuie la inițiativa de deschidere a educației lansată în 2013, ea fiind un
proiect de învățare on-line stimulator pentru utilizarea TIC și a conținutului digital care va include:
● dezvoltarea capacității de utilizare eLearning (formare și învățare)
● instrumente de colaborare
● conexiuni pentru piața forței de muncă.
Principalele sale caracteristici
sunt:
- Definirea competențelor
digitale aplicate pe piața
muncii - pe baza
raportului DIGCOMP
pentru dezvoltarea și
înțelegerea competențelor
digitale în Europa,
publicat în 2017, cele 5
competențe digitale
Figura 3. Compass – tabloul de bord principale deja definite
vor fi detaliate și
îmbunătățite în conformitate cu cele mai recente cerințe ale pieței muncii.
- Armonizarea cunoștințelor - reducerea inegalităților în domeniul competențelor digitale în
rândul tinerilor din Europa va permite valorificarea cât mai multor oportunități de muncă pe
piețele din ce în ce mai digitizate.
- Platforma on-line inovatoare cu cursuri adaptate - pentru a fi eficiente tinerilor șomeri,
cursurile vor trebui să fie adaptate, upgrade-abile și progresive. Inovația se va baza pe o
învățare bazată pe proiect (PBL), în conformitate cu abordarea centrată pe cursant.
- Oportunitățile de muncă transfrontaliere vor fi acoperite cu siguranță de acest proiect-pilot.
Fiind o platformă online, proiectul-pilot va încuraja în mod deosebit colaborarea online între
tinerii șomeri din diferite state membre ale Comunității Europene.

3. Cursurile COMPASS
Cursurile COMPASS luptă pentru a reduce decalajul dintre cererea angajatorului și abilitățile
tinerilor șomeri europeni.
Conținutul acestor cursuri bazate pe proiecte, dezvoltate în cadrul european DigComp,
identifică componentele esențiale ale competenței digitale în 5 domenii, care includ: alfabetizarea
digitală, comunicarea și colaborarea, crearea conținutului digital, siguranța digitală și rezolvarea
problemelor în mediul digital.

Figura 4. Compass – cursuri
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 111

Accentul este pus pe învățarea bazată pe proiecte (PBL), abordând în același timp cursuri de
nivel de bază cât și de nivel avansat.
În cazul în care utilizatorul decide să ignore evaluarea competențelor digitale sau nu posedă
cunoștințele necesare, el poate accesa lecțiile de nivel avansat numai la finalizarea lecțiilor de la
nivelul de bază.

Figura 5. Compass – exemplu de curs
4. Cariere posibile
Compass se concentrează pe definirea clară a traseului de carieră pe care fiecare utilizator vrea
să îl urmeze. Atunci când un utilizator își creează profilul, după evaluarea competențelor existente,
recomandăm selectarea poziției aspirante în cadrul unei industrii, astfel încât platforma să poată
identifica competențele și abilitățile digitale relevante necesare pentru acel loc de muncă. Apoi
utilizatorul începe cursurile pentru a le achiziționa.
Construirea unui ePortofoliu - utilizatorii care urmează cursurile și oferă experiență reală
asupra proiectelor din viața reală, pot colecta și prezenta toate proiectele la care au lucrat într-un
singur hub - ePortofoliul personal. Acesta le oferă ocazia de a prezenta lucrările proiectului, lista
cursurilor parcurse și ecusoanele digitale colectate de la potențialii angajatori, în mod privat.

Figura 6. Statistici și progres individual Compass

Concluzii
La finalul proiectului pilot, se va efectua o analiză pentru:
● evaluarea rezultatelor proiectului;
● recomandarea modificărilor vizând metodologia utilizată;
● evaluarea capacității de angajare a absolvenților, a domeniile de ocupare a forței de muncă;
112 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

● stabilirea unei corelații între competențele digitale dobândite și domeniile de ocupare a forței
de muncă;
● recomandarea de modificări sau adaptarea abilităților digitale de bază pe baza acestei analize.

Bibliografie
1. http://www.compassdigitalskills.eu/, accesed September 2018
2. https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-competence-framework,accesed September 2018
3. https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/digcomp-action-
get-inspired-make-it-happen-user-guide-european-digital-competence-framework, accesed
September 2018
4. https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/digital-
competence-framework-consumers, accesed September 2018
5. https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/digcomp-21-
digital-competence-framework-citizens-eight-proficiency-levels-and-examples-use, accesed
September 2018
Proiectul BEACONING

Octavian-Marius Preda1, Mihaela Garabet1,2, Dorothea Caraman1
(1) SIVECO ROMANIA, Victoria Park, Şoseaua Bucureşti-Ploieşti 73-81, Corpul 4,
Sector 1, 013685, București, România
(2) Colegiul Național „Grigore Moisil”, Bd. Timisoara, 33, Sector 6, București, România
E-mail: marius.preda[at]siveco.ro, mihaela.garabet[at]siveco.ro,
dorothea.caraman[at]siveco.ro

Abstract
BEACONING (Breaking Educational Barriers with Contextualized, Pervasive and Gameful
Learning), este un proiect de cercetare și inovare finanțat prin programul european Horizon
2020. Acesta este realizat de un consorţiu format din 15 parteneri, între care și SIVECO
România, coordonat de Disruptive Media Learning Lab (DMLL) din cadrul Universității
Coventry (UK). Proiectul se concentrează pe învăţarea neîntreruptă, oriunde şi oricând, prin
exploatarea tehnicilor și a tehnologiilor de tip “context-aware” (sisteme care se adaptează la
contextul în care sunt utilizate) și de tip “gamification” (transpunerea unui context obișnuit
de învățare într-o situație asemănătoare unui joc), care fac parte din abordarea învățării
bazate pe probleme (Problem-Based Learning). BEACONING reprezintă o bază de referinţă
în domeniul tehnologiilor educaționale multiple, prin dezvoltarea și implementarea unei
platforme educaționale care îmbină spațiul fizic cu cel virtual. Aceasta oferă oportunități
pentru noua eră digitală, punând laolaltă cunoștințele dobândite prin mijloace formale, non-
formale și informale şi dezvoltând abilitățile cursanților, cu și fără dizabilități.

1. Introducere
Copiii se nasc azi cu instincte digitale. Ei învață prin descoperire, fiind aproape tot timpul
prezenți în comunitățile online și pe rețelele sociale.
Nu este o noutate faptul că învățarea bazată pe joc dă rezultate. Această realitate este
recunoscută şi în pedagogia clasică. În prezent însă, din ce în ce mai mulți cercetătorii în educație
afirmă că integrarea în educație a strategiilor de învățare de tip „gamification” este indispensabilă
pentru educarea generațiilor noi de elevi. Argumentul lor fundamental este faptul că datorită
accesului foarte timpuriu şi extensiv la tehnologie, copiii de azi gândesc și procesează informația
mult diferit față de generaţiile anterioare. În consecinţă, profesorii, considerați de sociologi „imigranți
digitali”, trebuie să se adapteze atât limbajului, cât și stilului de învățare al “nativilor digitali”.
Proiectul BEACONING (Breaking Educational Barriers with Contextualized, Pervasive and
Gameful Learning), proiect de cercetare și inovare finanțat prin programul european Horizon
2020, răspunde exact acestei realităţi. El susține educația prin tehnlogie de ultimă generație,
ajutându-i pe profesori să surmonteze decalajul digital dintre generații și să îi pregătească pe elevi
pentru un viitor din ce în ce mai informatizat.
Având un rol autentic inovator, BEACONING pune accentul pe învăţarea continuă, prin joc,
cu ajutorul tehnicilor și tehnologiilor de tip “context-aware” (sisteme care se adaptează la
contextul în care sunt utilizate) și de tip “gamification” (transpunerea unui context obișnuit de
învățare într-o situație asemănătoare unui joc). Acestea susţin învățarea bazată pe problemă
(Problem-Based Learning). Practic, obiectivul proiectului este „dezvoltarea unui ecosistem
software inteligent, implementat pe scară largă, care să susțină crearea de modele de lecții
asemănătoare unor jocuri, adaptate resurselor educaționale existente din şcoli”.
114 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2. Descrierea proiectului
BEACONING este derulat de un consorţiu format din 15 parteneri, între care și SIVECO
România şi este coordonat de Disruptive Media Learning Lab (DMLL) din cadrul Universității
Coventry (UK).
Consorțiul proiectului este format din următoarele organizaţii: Coventry University (UK),
Heriot-Watt University (UK), BIBA - Bremer Institut Fuer Produktion Und Logistik Gmbh
(Germania), Inesc Tec (Portugalia), Universidad Complutense De Madrid (Spania), Ort France
(Franța), Succubus Interactive Sarl (Franța), Advanced Technology Systems (România),
Imaginary (Italia), Geomotion Games Sl (Spania), Ifinity Spolka Z Organiczona
Odpowiedzialnoscia (Polonia), Playsoft (Franța), Sebit Egitim Ve Bilgi Teknolojileri Anonim
Sirketi (Turcia), Hands Free Computing Limited (UK) Și SIVECO România.
De-a lungul celor 3 ani, rezultatele BEACONING vor fi testate în cadrul a 5 proiecte pilot de
mari dimensiuni, implementate în cinci țări (Franța, Israel, Grecia Turcia, și România) şi care vor
antrena 5.000 de profesori, părinți și elevi.
Cu o experiență solidă în dezvoltarea și implementarea de proiecte informatice educaționale de
mare complexitate şi amploare, SIVECO va coordona proiectul pilot din România, în care vor
participa 500 de profesori, părinți și elevi.

3. Platforma BEACONING
Prin integrarea inovatoare, care are ca rezultat crearea unui spațiu de învățare de tip “blended
learning”, platforma BEACONING este o soluție ușor accesibilă de valorificare a:
 evoluției designului bazat pe experiența utilizatorului,
 comunicațiilor mobile,
 sistemelor de tip “context-aware”,
 conținutului procedural,
 principiilor pedagogice de tip gamification,
 rapoartelor de evaluare,
 tehnologiei cloud.
După logare profesorul va fi întâmpinat de o interfață specifică din care el poate crea,
administra și transmite lecții:

Figura 1. BEACONING- interfața profesor

Aplicația pentru profesori oferă acces facil la Instrumentul de creare de lecții (Authoring Tool),
în care poate fi construit, editat și implementat un plan de lecție bazat pe joc (GLP – Gamified
Lesson Plan).
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 115

În cazul în care profesorul dorește să editeze/ completeze o lecție, va alege opțiunea Editare și
va deschide Instrumentul de creare de lecții, care îi permite designer-ului instrucțional să
autorizeze, să editeze și să implementeze planuri de lecții în funcție de nevoile sale specifice.

Figura 2. BEACONING- Managerul de lecții

Tabloul de bord al Instrumentului de creare de lecții a fost dezvoltat pentru a satisface nevoile
specifice ale BEACONING, inclusiv structura jocurilor și mini-jocurilor, precum și a activităților
bazate pe locație. El permite profesorilor să creeze misiuni și activități de cercetare.
Planurile de lecție bazate pe joc (GLP) constituie nucleul proiectului BEACONING. Acestea
încorporează învățarea în viața de zi cu zi a elevilor, oferind în același timp un angajament profund
prin intermediul Jocurilor. Practic are loc transpunerea unui context obișnuit de învățare într-o
situație asemănătoare unui joc.
Editarea unui plan de lecție bazată pe joc (GLP) este foarte simplă. Se alege un plot pentru
jocul principal, se aleg provocările care pot determina pentru învățarea noțiunilor implicate, apoi
se configurează o selecție de mini-jocuri care să exploateze aceste oportunități de învățare.

Figura 3. Plan de lecție bazată pe joc (GLP)

În cazul în care profesorul alege o structură liniară a lecției, poate utiliza activități de tip quiz
oferite prin intermediul unor mini-jocuri, cum ar fi: Drag it, Match it, Millionaire Quiz, Swipe and
seek, Solve it, Location-based games, Planet Ninja și alte câteva.
116 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

4. Mega-jocul (Metagame)
Mega-jocul permite utilizatorilor să mute elementele active într-o scenă. Elementele pot fi: o
imagine de fundal, un caracter non-player, un element de joc.
Mini-jocurile sunt integrate cu Statisticile permițând atât adaptarea la cerințele elevilor, cât și
oferirea feedback-ul în timp real.
Ele sunt componente bazate pe web și vor fi declanșate de interacțiunile jucătorului cu
personajele jocului întâlnite în timpul lecției bazate pe joc.

Figura 4. Mega-jocul

Mini-jocurile sunt reutilizabile și configurabile, oferind provocări captivante pentru a testa și a
pregăti abilitățile elevilor în domeniul STEM. Acestea pot fi configurate într-o structură de lecție,
care va fi declanșată la sfârșitul unei alte activități.

Figura 5. Exemplu de mini-joc

Figura 6. Exemplu de mini-joc Swipe and Seek
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 117

Figura 7. Joc Location-based

5. Interfața elev
Tabloul de bord pentru elevi este pagina principală unde elevii pot obține o imagine de
ansamblu a evoluției acestora în cadrul diferitelor servicii de GLP, precum și legătura cu
Comunitatea. De la aceeași pagină de web studenții pot să acceseze și să lanseze lecția (LP) sau
activități specifice și Quest-uri care au fost activate și atribuite de către profesorii lor.
După logare, elevii ajung în pagina de pornire care oferă informații pentru a naviga: la
Bibliotecă, spre lecții sau conectare la comunitate. Ei pot crea sau edita propriul profil. De
asemenea, aceștia pot consulta obiectivele stabilite de către profesori și pot vedea progresul
general al activităților lor.

Figura 7. BEACONING – interfața elev

Beaconing oferă, de asemenea, facilități pentru utilizatorii cu dizabilități, cum ar fi o interfață
interactivă a barei de instrumente numită Accessabar, care face conținutul accesibil utilizatorilor
cu diferite dizabilități.
118 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Figura 8. BEACONING Accessabar

În același timp, elevii pot accesa statisticile și analizele progresului lor. Ei pot vedea o listă a
misiunilor și a categoriei STEM, o listă a misiunilor lor și a statutului lor.
Elevii pot consulta o listă a abilităților lor exersate în misiunile abordate.
Ei își pot vedea nivelul actual, insignele colectate până la acel moment, precum și o listă a
viitoarelor realizări.

Figura 9. BEACONING – statistici elev

Concluzii
SIVECO coordonează proiectul pilot din România în care sunt implicați 750 de utilizatori
înscriși (13 licee, 1 ONG, 488 studenți, 190 părinți și 72 de profesori). S-au analizat cerințele cheie
de implementare a proiectului pilot, inclusiv a conținutului, a nevoilor specifice ale cursanților, a
planurilor de lecție etc. Pilotul SIVECO se concentrează în special pe gestionarea învățării care
permite testarea și verificarea rezultatelor identificate anterior.
BEACONING transformă procesul de învățare într-o activitate plăcută, interesantă și utilă
prin utilizarea celor mai inovative sisteme tehnologice - “context-aware” (sisteme care se
adaptează la contextul în care sunt utilizate) și gamification (transpunerea unui context obișnuit de
învățare într-o situație asemănătoare unui joc). Acestea fac posibilă învățarea bazată pe problemă
(Problem-Based Learning).
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 119

Bibliografie

1. https://beaconing.eu/wp-content/uploads/deliverables/D1.1.pdf, accesat September 2018
2. https://beaconing.eu/2018/08/31/final-meta-lam-dashboard-for-teachers/,accesat September 2018
3. https://beaconing.eu/insights/media/, accesat September 2018
4. https://beaconing.eu accesat September 2018
5. https://www.facebook.com/beaconing, accesat September 2018
6. https://www.youtube.com/c/BeaconingEuProject, accesat September 2018
7. https://beaconing.eu/2018/07/09/glp-gamified-lesson-plan-creation-is-a-matter-of-expertise,accesat
September 2018
8. http://beaconing.eu/demo/teacherui, accesat September 2018
Validarea conceptului STE(A)M din perspectiva
modelelor ecosistemice de învățare

Burlacu Natalia1, Irimiciuc Silviu Dan2
(1) Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă” din Chișinău,
Facultatea Științe ale Educației și Informatică,
(2) Catedra Informatică și Matematică, Rep. Moldova, NatBurlacu[at]hotmail.com
Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă” din Chișinău,
Facultatea Formare Continuă, Rep. Moldova
silviudanirimiciuc[at]gmail.com

Abstract
There are authors talk about the STEAM concept, for a deep understanding of which it is
necessary to capitalize on theories, ideas, and learning models that have demonstrated their
viability over time in the present article. The authors consider important this valorization for
transposition of the objectives achievable through STEAM into the educational practice.

1. Introducere
Existăm într-o societate digitală, fapt demult confirmat, iar actual odată cu apariția noilor
concepte și abordări educaționale, cum ar fi cel de STE(A)M, pentru înțelegerea profundă ale
acestora considerăm necesară punerea în valoare ale unor teorii, idei, modele de învățare care și-au
demonstrat viabilitatea în timp. Valorificarea dată o considerăm importantă pentru a putea
transpune anumite obiective realizabile prin STE(A)M prin intermediul unor activități, scenarii
didactice concrete de învățare inter-, trans-, pluridisciplinară. Deoarece între timp au apărut noi
medii și mecanisme de interacțiune socială și, drept consecință, educațională, de aici încolo ar și fi
necesară dezvoltarea noilor metodologii care ar efectua / asigura inter relaționarea dintre toți actorii
procesului educațional, cum ar fi: profesor-elev, elev-profesor, școală-elev, elev- școală, etc.
Astfel, problema prezentei cercetări poate fi definită drept una care constă în sugestia de a
actualiza modelele teoretice de învățare ecosistemică (existente până acum) în care, din motive
obiective, nu figurează componentele de competențe și modalități (căi, metode, strategii,
instrumente, etc.) pentru formarea și dezvoltarea acestora în conformitate cu tendințele
educaționale moderne, în particular, a abordării STE(A)M a procesului de predare-învățare. În
actuala cercetare vom argumenta și valida conceptul STE(A)M prin prisma modelelor
ecosistemice de învățare și comunicare care, în opinia noastră, necesită o actualizare în care ar fi
cazul să se țină cont de noile tehnologii educaționale și digitale.
Majoritatea modelelor ecologice / ecosistemice pentru dezvoltarea umană (Urie
Bronfenbrenner's Ecological Framework for Human Development, 1997 [1]; H. Zhang, T.
Maesako [3]; Sugai, Maesako, Spirol și Nonaka [ibidem] The Framework of Knowledge Spiral-
based ecosystem of learner Development; Теаcher Job-hunting Cooperative Network [ibidem],
etc.) reprezintă niște sisteme social-ecologice ce sunt corelate atât cu sistemul educațional (formal,
nonformal și informal), cât și componentele acestuia care pot fi incluse și etalate la diferite nivele
de studii și sub diferite aspecte.
Rezultatele relațiilor dintre entitățile date, în potențialul său, sunt reprezentate prin acțiunea
reciprocă dintre indivizi, grupuri, organizații. Spre exemplu, interacțiunea dintre indivizi poate fi
considerată drept o condiționare reciprocă dintre: membrii aceluiași grup social; membrii din
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 121

diverse grupuri sociale: interacțiunea dintre individ – grup social și /sau grupuri sociale
(organizații) și invers, etc.
Drept componente ale unui ecosistem de învățare, formatoare de competențe multiple ale celui
ce învață, laolaltă cu elementele enumerate mai sus considerăm importantă valorificarea și al altui
gen de itemi de proveniență, convențional vorbind, STE(A)M, acesta fiind posibil de implementat
prin intermediul unor activități scenarizate în formă de experimente, studii de cercetare, proiecte
individuale și / sau de grup.

2. STE(A)M de la acronim către concept și abordare didactică
2.1. Scurt istoric al abrevierii STE(A)M
Din punct de vedere al lexicologiei şi derivatologiei STE(A)M este un acronim provenit de la
cuvintele englezești: Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics. Din perspectiva sa
conceptuală semnifică o abordare educațională a predării-învățării care utilizează interferența
elementelor sale componente - Știința (Science), Tehnologia (Technology), Ingineria
(Engineering), Arte (Arts) și Matematică (Mathematics) - drept punct de reper pentru organizarea,
desfășurarea și dirijarea cercetării elevilor / studenților în contextul formării abilitaților de
rezolvare a problemelor, a rulării experimentelor practice prin metoda de încercare – eroare și
edificarea unui dialog constructiv și dezvoltarea gândirii critice a cursanților.
Privitor la componentele Știință și Inginerie totul este relativ clar, lexemele date fiind definite
în diverse surse foarte explicit, astfel după DEX on-line: (A.) ȘTIINȚĂ înseamnă: „1) Sferă de
activitate umană a cărei funcție constă în dobândirea și sistematizarea teoretică a cunoștințelor
despre realitate; 2) Totalitatea cunoștințelor dintr-un anumit domeniu; disciplină. a) cunoștințe
elementare (de a scrie și de a citi); b) erudiție. 3) rar Faptul de a fi informat despre ceva;
cunoaștere”. (B.) INGINERIE semnifică „Profesie a inginerului”, inginerul la rândul său fiind:
„Specialist cu o pregătire tehnică și teoretică obținută într-un institut de învățământ superior, care
prestează o activitate tehnică de proiectare, de cercetare, de organizare și de conducere a
proceselor tehnologice dintr-o întreprindere; titlu deținut de această persoană”. Dar cum rămâne
cu Tehnologia, Arta și Matematica? (C.) În accepția STE(A)M TEHNOLOGIA este „[...]
definită, în linii mari, prin intermediul inovațiilor, adică conceperea și folosirea materialelor și a
ustensilelor pentru a putea rezolva o problema specifică”. Actual, sigur, tehnologia este, percepută
„[...] prin intermediul calculatoarelor și a Internetului care, de asemenea, contribuie la soluționarea
problemelor apărute în viața de zi cu zi” [4]. (D.) ARTA în viziunea STE(A)M presupune
integrarea tuturor disciplinelor umaniste și nu doar a celor tangente cu arta plastică și / sau design-
ul. Eventuale activități STE(A)M în care ar fi prezentă componenta artistică tradițională sunt: (A.)
reprezentarea grafică a predicției grupului de lucru care lucrează la un anumit experiment; (B.)
construirea modelului ce reprezintă obiectul / fenomenul investigației într-un format 3-D, spre
exemplu, din chibrituri, sau alte materiale ce pot fi găsite în fiecare casă / cămin; (C.) modelarea
digitală a obiectului / fenomenului investigației într-un format de aplicație grafică specializată, etc.
Componenta ARTĂ după STE(A)M se bazează pe principii de proiectare și încurajează elaborarea
de soluții creative în rezolvarea problemelor, acestea aparținând diverselor arii curriculare.
Activități STE(A)M în care ar fi prezentă componenta artistică mai puțin tradițională, în
percepția publicului larg: (A.) alcătuirea / scrierea / lecturarea (de o singură persoană sau pe roluri)
/ prezentarea teatralizată a unui text literar (liric, epic) despre obiectul / fenomenul investigației,
urmând diverse stiluri și / sau specii literare; (B.) scenarizarea / editarea / turnarea / prezentarea
unui clip video despre obiectul / fenomenul investigației, utilizând diverse aplicații, tehnici de
prelucrare a informației video, audio, grafice, text, etc. În viziunea noastră această componenta
artistică, mai puțin tradițională, poate fi numită postmodernistă, deoarece, în mare parte, ține de
artă, iar acest domeniu al activității umane operează cu noțiuni similare pentru determinarea
tendințelor culturale, „[...] apărute în deceniul 6 al sec. XX și indică o îndepărtare de cultura
122 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

elitistă a modernismului” [1], acesta fiind un „ [...] curent sau tendință din arta și literatura sec.
XX, care neagă tradiția și susține principii de creație noi” [Dex on-line]. Reieșind din faptul că de
postmodernism țin unele curente performante de arhitectură, sculptură, grafică, pictură, literatură,
reprezentări teatralizate, ieșite din tipare standard, cu implementări tehnologice gen: efecte de
video și / sau TV, lumină, sunet, etc. totalitatea elementelor artistice mai puțin tradiționale ale
elementului ARTA pentru versiunea STE(A)M pot fi supranumite componente artistice
postmoderniste. În opinia reprezentanților comunității științifice, viziune la care aderăm,
înglobarea artelor în explorarea științifică, în procesele de cercetare și descoperire activează
emisfera dreaptă, cea creativă, a creierului și contribuie la dezvoltarea și formarea gândirii flexibile
și a abilitaților de rezolvare a problemelor într-o manieră creativă. (E.) Vorbind despre
MATEMATICĂ, în sensul STE(A)M, deseori referirea se face nu la matematica teoretică, ci la
matematica aplicată. Această abordare aplicativă, din perspectiva studierii științei, tehnologiei,
ingineriei și matematicii, cu care suntem absolut de acord, este reflectată și de scopul Asociației
CRESTEM (România), formulat după cum urmează: „Crearea, dezvoltarea și promovarea unui
ecosistem educațional capabil să ofere copiilor și studenților o educație completă, echilibrată și
de calitate, care să le permită acestora să ia decizii în cunoștință de cauză, ce vor avea impact
asupra lumii și modul în care aceștia vor trai”1.

2.2. Evoluția noțiunii STE(A)M în diverse țări de pe mapamond
Unul din părinții inițiativei STE(A)M este profesorul Georgette Yakman 2 (SUA) care, pe lângă
faptul că a promovat ideea de a adăuga artele la acronimul STEM, a găsit o formulă de corelare a
subiecților conceptului și i-a adus în corespundere cu realitatea socioeconomică globală, lansând
idea că "Știința și tehnologia, interpretate prin inginerie și arte, toate pot fi bazate pe studierea
elementelor matematice".
Alt adept al concepției STE(A)M, acesta fiind totodată și fondatorul internațional al
acronimului STEAM, este savanta din SUA Lisa La Bonte, membră a organizației Arab Youth
Venture Foundation din Emiratele Arabe Unite, persoană care a creat (în 2006 / 2007), iar ulterior
și a lansat programe publice STEAM. Dna Lisa LaBonte este ideologul care pentru întâia oară a
adăugat în abrevierea STEM un A, făcând referire la un "STEM inspirat" de aeronautică, aviație,
astronomie, tehnologii aerospațiale, șirul de idei corelate și propuse de domnia sa, figurând sub
genericul AD ASTRA! În viziunea noastră, idea AD ASTRA! era atotacaparatoare, deoarece face
uz de tot ce poate fi corelat cu aerul și spațiul, aceasta fiind o momeală perfectă pentru a recruta
tinerele talente în astfel de domenii de activitate umană cum sunt: științele și studiile
experimentale și / sau cariera în industriile dislocate și / sau relaționate de localități cu ascendență
și / sau perspectivă economică sporită în diverse zone ale SUA. De acolo au început și primele
inițiative de studiere gratuită a roboticii, cursurile fiind organizate în cadrul programului AYVF,
"STEAM @ TheMall". Programul rula în incinta celor mai populare centre comerciale din SUA și
punea la dispoziția beneficiarilor stații de lucru libere în week-end. În primii doi ani de activitate
inițiativa a deservit peste 200.000 de participanți. Alt eveniment de amploare, de același tip, lansat
de un grup de persoane inspirate din Organizația Sharjah Sheikha Maisa, a fost prezentarea
standului de design pentru tinerii supranumit, Al Ain Summer STEAM, finanțat de Fundația creată
de Printul Abu Dhabi, în 2008.

1
În: https://www.crestem.org, accesat 2018
2
Profesorul Georgette Yakman oferea și oferă până în prezent cursuri de formare profesională
pentru cadrele didactice privind modul de utilizare a cadrului STEAM. În 2009 dna profesor
Georgette Yakman a fost desemnată de senatorul Mark Warner (SUA) cu titlul de „Profesor
STEAM al anului”.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 123

Deși actual conceptul STE(A)M este unul deja suficient de recunoscut, în Europa nu sunt prea
multe universități și organizații afiliate sistemului educațional care anunță abordarea STE(A)M
drept una prioritară.
O excepție în acest sens o constituie Universitatea din Granada, Spania (Universidad de
Granada, https://www.ugr.es/en/) care pe lângă faptul că are facultatea STEAM și oferă mobilități
academice și formări, în această direcție, atât pentru staff-ul profesoral, cât și pentru cursanți mai
are și o școală doctorală STEM (Doctoral School in Science, Technology and Engineering,
EDCTI, ) unde sunt avizate astfel de domenii de cercetare, precum programele de doctorat în:
dinamica fluidelor biogeochimice și aplicațiilor sale; chimie; inginerie civilă; științele pământului;
biologie fundamentală și sistemică; tehnologia informației și comunicațiilor; statistică matematică
și aplicată; fizică și matematică; științe fizice și spațiale, etc.
O altă țară preocupată de implementarea conceptului STE(A)M este Estonia. Interesul pentru
abordarea STE(A)M și implementarea acestuia în Estonia s-a dezvoltat odată cu demararea
proiectului Tiigrihüpe (din estoniană Saltul Tigrului). Inițial idea a apărut din necesitatea de a
extinde infrastructura informatică și de rețea din Estonia, aceasta având o pronunțată tentă
educațională. Pentru prima dată fondurile pentru înființarea Tiigrihüpa au fost alocate din bugetul
național în 1997. Actual obiectivul Tiigrihüpa s-a extins la predarea-învățarea roboticii, abordarea
didactică a disciplinelor școlare prin STE(A)M și utilizarea largă a dronelor și a elementelor de
modelare aerospațială la lecțiile de TIC. În Estonia lecțiile de informatică, în formula în care există
în Republica Moldova, România, Rusia și alte țări europene este exclusă în învățământul
preuniversitar.
În România organizația centrală care se poziționează drept implementator al conceptului
STEAM în educație este Asociația pentru Educație STEM Creativă, supranumită CRESTEM
(https://www.crestem.org/). În obiectivele avizate de membrii asociației se regăsesc intențiile de a
adapta STEAM-ul la sistemul educațional romanesc și de a sprijini adoptarea programelor
STEAM de către instituțiile educaționale publice și private din România, idei care sunt realizate în
organizarea de concursuri și competiții ce promovează abordarea STEAM.
În Republica Moldova idea promovării conceputului STEAM aparține USAID Moldova,
Asociației Naționale a Companiilor din Domeniul TIC în colaborare cu mai multe instituții
partenere, printre care se regăsesc și Universitatea Tehnică din Moldova, iar de recent și
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Autorii inițiativei sunt, ca și în România,
organizatori și gazde ale competițiilor naționale și a evenimentelor corelate cu programele
educaționale FIRST LEGO League, FIRST LEGO League Junior care în viziunea promotorilor
sunt considerate și ele niște activități aplicative cu abordare inter- și multi- disciplinare de tip
STE(A)M.
În versiunea autohtonă, din Republica Moldova, abordarea generală a conceputului STE(A)M
este realizabilă prin intermediul unor modele didactice bazate pe predarea-învățarea diverselor
discipline școlare într-un context centrat pe activități ce dezvoltă la elevi / cursanți gândirea critică
și cea proiectivă într-un cadru educațional curricular și extracurricular. Activitățile de predare-
învățare fiind organizate / desfășurate în spații de instruire deschise, săli de tip ”transformer”,
medii / spații de unde profesorii și elevii experimentează scenarii didactice, folosind tehnologii
inovative, precum: echipamentele digitale de ultimă generație, seturile de robotică educațională,
tablete, senzori, medii de programare, instrumente digitale pentru formarea creativității și
implementarea activităților direcționate spre dezvoltarea de digital & soft skills, etc.).

3. STE(A)M prin prisma modelelor ecosistemice de învățare și comunicare
Conceptul STE(A)M este unul evident orientat spre formarea și dezvoltarea de competențe a
celui ce învață prin intermediul activităților didactice cu un pronunțat accent aplicativ și prin
abordarea sa recomandă ca cunoștințele să fie achiziționate în paralel cu formarea deprinderilor de
124 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

punere în aplicare a respectivelor cunoștințe.
Într-un plan de profesionalizare acesta presupune formarea unui specialist care, pe lângă
posedarea unui bagaj de cunoștințe, este capabil să le facă funcționale (să le pună în funcțiune) în
diverse situații, pe când fiind vorba despre cursanții din învățământul preuniversitar și / sau
universitar referirea se face la cuantumul de cunoștințe devenite potențial funcționale (care pot fi
puse în funcțiune) de către purtătorul lor în diverse situații educaționale de-a lungul studierii
diverselor discipline. Prezența abilității / competenței și / sau abilităților / competențelor respective
cel mai des fiind evidente în cadrul realizării de către cursanți a diferitelor proiecte individuale și
/sau de grup, activităților corelate de învățarea experențială (reviewing), metode active și
interactive, colaborative, automotivante și antreprenoriale aplicate într-un mediu creativ, ofertant
procesului de instruire, etc. Actuala definire a curriculumului pe discipline şi a modulelor /
unităților de învățare pornește de la statutul competențelor. Competențele devin un nou sistem de
referință al finalităților de formare la disciplina de studiu, iar conținuturile devin mijlocul de
formare a acestor competente, fiind racordate la necesitățile vieții școlare și / sau pieței muncii de
la toate ciclurile de învățământ preuniversitar și / sau universitar.
Prezentului sistem educațional îi vine în ajutor abordarea interdisciplinară şi pluridisciplinară
care propune realizarea unor situații didactice mai complexe, utilizând competențele ce se
formează în cadrul unui grup de discipline / cursuri, acest obiectiv major fiind posibil de realizat
prin activități de tip STE(A)M. Abordarea teleologică a finalităților educaționale constituie
fundamentul axiologic, psihologic şi pedagogic al clasificării competențelor în raport cu diferite
concepte, criterii, indicatori.
Astfel, atât formula conceptuală, cât și posibilitățile de organizare și desfășurarea a activităților
de tip STE(A)M există nu doar în format auditorial, ci și extra auditorial, individual și / sau în
grup, etc. Faptul dat evidențiază tangența fenomenului STE(A)M cu tipurile de educație organizate
și desfășurate într-un cadru de circumstanțe specifice educației formale, neformale, informale.
Aceste dimensiuni, convențional vorbind, sunt realizabile la diferite nivele ale modelelor
ecosistemice de învătare și comunicare.
În accepția noastră acesta ar fi cazul să fie un model ecosistemic de învățare și comunicare care
să ia în considerație noile tehnologii educaționale și digitale; tehnici și metodologii de punere în
aplicare a instrumentelor și mediilor digitale de ultimă oră, cât și să susțină impactul și aria de
acoperire ale acestora în contextul educației formale (denumită și oficială); educației nonformale
(care se desfășoară în afara instituțiilor școlare, adică în spații aflate în relație de parteneriat cu
instituțiile educaționale oficiale; spre exemplu: cluburile de robotica, after school, etc.) și
educației informale (ce reprezintă un ansamblul de procese educative nesistematice, neorganizate,
nesubordonate unor obiective şi finalități explicite, dar care au influență asupra individului, cum ar
fi de exemplu: produsul experienței de viaţă a subiectului).
Vorbind despre instrumentele și mediile digitale de ultimă oră trimiterea o facem către cele cu
un potențial educațional sporit, precum: Mediile pentru Codificare (Coding): Scratch, Kodu,
HTML5, JavaScript, Pyton, Kotlin, AppInventor, etc.; Instrumentele de Robotică (Robotics):
BeeBot, Lego WeDo & EV3, LittleBits etc.; Dispozitivele Portabile (Wearables): Raspberry Pi,
Adafruit Gemma, Arduino, smart watch etc.; Resursele Internet (Internet of Things): Arduino,
Adafruit Gemma, Kinect, IFTTT, etc.; Mediile de creare a produselor de artă digitală (Digital
media & arts): 3D-modeling, 3D-printing, VR, AR, etc.
Teoriile ecosistemice de învățare valorificate în prezentul studiu sunt: cel după Urii
Bronfenbrenner (1980 și revizuită continuu de-a lungul vieții sale până în 2005), Sugai & Maesako
(Sugai, 2002, Zhao, 2003) [3], teoria ecosistemului bazat pe spirală a dezvoltării cursanților (Sugai
& Maesako [ibidem]; Spirol și Nonaka [ibidem]), cercetări efectuate prin prisma vizuniilor lui
Vygotsky (1926) [2] în care se susține că dezvoltarea experienței copiilor depinde de mediul
ambiant, analizate detaliat în lucrarea Advances in Blended Learning: Second Workshop on
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 125

Blended Learning (Leung, Wang & others, 2008) [2], precum și cadrul de dezvoltare a
ecosistemului elevilor pentru proiectarea unei infrastructuri informatice educaționale omniprezente
(Hai Zhang & Takanori Maesako, 2009) [3] conceptualizat de același grup de autori în culegerea
(Hai Zhang & Takanori Maesako, 2008) [ibidem], cât și în alte crâmpeie ale lucrării Advances in
Blended Learning: Second Workshop on Blended Learning (Elvis Wai Chung Leung, Fu Lee
Wang, Lanfang Miao, Jianmin Zhao & Jifeng He, 2008) [ibidem; 2]. În monumentala sa lucrare
Ecological Framework for Human Development Urie Bronfenbrenner afirmă că pentru a
înțelege dezvoltarea umană, trebuie luat în considerare întregul sistem ecologic în care a avut loc
creșterea individului. După Urie Bronfenbrenner, formarea respectivă este în permanență
afectată și transformată de mediul fizic și social nativ al copilului (microsystem), precum și de
interacțiunile dintre sistemele din mediul ambiant (mesosystems). Alte condiții sociale, cum ar fi
factorii politici și economici (supranumiți exosystem) influențează structura și disponibilitatea
microsistemelor și modul în care acestea afectează copilul. În consecință, interacțiunea continuă a
tuturor componentelor - condițiile sociale, factorii economici și politici - sunt și ele influențate de
convingerile și atitudinile generale (macrosystems) acceptate de membrii societății. Atât după
Bronfenbrenner, cât și în opina altor cercetători, orice sistem poate fi definit ca o structură relativ
limitată care constă din elemente ce interacționează între ele, acestea fiind la rândul său entități
interdependente ce formează un tot întreg.
În viziunea dată, ecosistemele naturale reprezintă niște rețele pentru interacțiunea organismelor
între ele sau a organismelor cu mediul lor. Dacă extindem principiul corelării elementelor unui
întreg, același fenomen de continuă interacțiune și interfluiență dintre părțile constituente le
obținem prin educație. Ecologia socială, ca și educația acordă o atenție explicită tuturor
contextelor sociale ale relațiilor dintre oameni și mediul înconjurător. Din perspectiva majorității
modelelor teoretice ecologice de învățare și comunicare, individul (în contextul cercetării noastre,
cel ce învață) este atât un postulat (o entitate de bază a cărei existență este luată în considerare), cât
și o unitate de măsură. Ca un postulat, cel ce învață, deține mai multe particularități care-l
caracterizează, după cum urmează: el trebuie să aibă acces la un mediu în care este dependent de
cunoaștere; el este interdependent de ceilalți oameni; adică, este întotdeauna parte a unei populații
și nu există altfel; el există într-o strânsă dependență de timp și are un ciclu de viață finit; el are o
tendință înnăscută de a păstra și extinde viața; el are capacitatea de variabilitate comportamentală
(Vygotsky. L.S., 1978) [2].
Astfel, modelele ecologice sunt aplicabile proceselor și condițiilor care guvernează cursul de-a
lungul vieții al dezvoltării umane în mediul real în care trăiesc ființele umane.
Alți cercetători (Sugai, 2002 & Zhao, 2003) [2; 3] valorifică și dezvoltă argumentele lui
Vygotsky „[…] că prin modul de comunicare într-o rețea socială, oamenii deviază construcția
socială a cunoștințelor prin rezolvarea problemelor și colaborare” (Sugai, K., Akahori, K. &
Nojima, E, 2002; Zhao, Y. & Frank, K, 2003) [2]. De asemenea, adepții teoriei date consideră că
„[…] rețeaua socială este un ecosistem dinamic” (Sugai, K., Akahori, K. & Nojima, E, 2002;
Zhao, Y. & Frank, K, 2003) [ibidem]. Modelele ecosistemului din punct de vedere tehnic prezintă
lumea autentică într-un context al învățării. Astfel, când mediul nu influențează în mod direct
cursantul, influența acestuia rămâne doar contextuală, adică indirectă.
H. Zhang, T. Maesako (2002) [ibidem] afirmă că o astfel de analiză a relațiilor componentelor
modelului ne permite să definim atât necesitățile bazice ale elevului, cât și evenimente capabile să
influențeze cursantul în dezvoltarea sa. Cercetătorii Sugai (2002) & Zhao (2003) [3] au dezvoltat
argumentele lui Vygotsky care susțin că prin „[...] modul de comunicare într-o rețea socială
oamenii deviază în construirea socială a cunoștințelor prin rezolvarea problemelor și colaborare”
(Sugai, 2002 & Zhao, 2003) reprodus după Sugai, K., Akahori K. & others (2002) și Zhao, Y.
Frank, K., (2003) [2; 3]. Autorii modelului consideră, de asemenea, că rețeaua socială este un
ecosistem dinamic. Modelele ecosistemului dat descriu din punct de vedere tehnic lumea autentică
126 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

în contextul învățării.
În viziunea noastră circumstanțele didactice relaționate STE(A)M sunt posibil de planificat,
organizat și implementat atât într-un cadru tradițional care are loc în regim auditorial, la clasă,
cât și în scenarizarea unor situații educaționale extra auditoriale (în cadrul efectuării proiectelor
/ temelor de acasă de către elev / grup și / sau grupuri de elevi etc.).

4. Concluzii
MOTTO:
"Copiii sunt mesaje vii pe care le trimitem unor
timpuri pe care nu le vom mai apuca."
(Neil Postman)

Implementarea elementelor didactice relaționate STE(A)M în funcție de tematica subiectului
studiat / abordat, tipul însărcinărilor de efectuat și / sau complexitatea conținuturilor
educaționale aduce o plus valoare și procesului de asimilare a cunoștințelor și celui de formare /
dezvoltare a unor competențe al celui ce învață.
Reieșind din ordinea de idei în care atât modelele ecologice sociale, cât și teoria sistemelor
teleologice consideră că dezvoltarea unui copil are loc în contextul sistemelor de relaționare
formate de mediul său ambiant, iar STE(A)M fiind un concept care promovează proiectarea unui
mediu de învățare flexibil, considerăm că acesta poate fi aplicat drept instrument pentru formarea /
implementarea unor modele ecologice noi de învățare și comunicare (relaționate STE(A)M) într-
un sistemul educațional modern.
Pe lângă faptul că integrarea unor modele ecologice relaționate STE(A)M, în perspectiva
apropiată, ar permite implementarea, de facto, a predării-învățării prin STE(A)M, acest aspect, în
perspectiva de termen mediu, ne va oferi posibilitatea educării unei noi generații de elevi / studenți
/ absolvenți / angajați și, de ce nu, angajatori, care fiind competenți, să poată pune accentul pe
competitivitate și concurență loială, fapt care, într-o perspectiva îndelungată, în foarte multe
domenii de activitate umană, ar crea premise pentru dezvoltarea și obținerea unui mediu
concurențial sănătos cu oameni care îl acceptă, îi înțeleg avantajele și care sunt apți de a acționa în
condițiile unei societăți bazate pe cunoaștere ce valorifică capitalul uman, valorile intangibile și nu
doar valorile și capitalul financiar.

Bibliografie
[1] Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Devclopment. Harvard University Press. Cambridge.
În: https://bit.ly/2Iqd3ZV, accesat 2018
[2] Elvis Wai Chung Leung. Fu Lee Wang. Lanfang Miao. Jianmin Zhao. Jifeng He. (2008). Advances in
Blended Learning: Second Workshop on Blended Learning. WBL 2008, Jinhua, China, August 20-22.
Springer Science & Business Media. Computers. Revised Selected Paper. pp 83-92. 185p. 185p În:
https://bit.ly/2PIBbb5, accesat 2018
[3] Hai Zhang & Takanori Maesako. (2009). A Framework of Learner Development Ecosystem for
Designing a Ubiquitous Educational Informational Infrastructure. În: https://bit.ly/2MRZd4B, accesat
2018
[4] Learning Resources Set STEM - Forta si miscare LER2822. În: https://goo.gl/Tva2uq, accesat 2018
Using teleguided drones in education/
Utilizarea dronelor teleghidate în educaţie

Zoltán Élthes
”Babeş-Bolyai” University, Faculty of Economics Sciencs,
e-mail: eltheszoltan[at]yahoo.com

Abstract
În ultimii ani, avioanele fără pilot, numite şi drone, s- au dezvoltat continuu, ajungând să nu
fie utilizate doar exclusiv în scopuri militare ci şi în viaţa de zi cu zi. Bazele de date oferite de
ele sunt gestionate în diverse domenii ale ştiinţei. Asisităm şi în mediul educaţional la crearea
de noi oportunităţi şi competenţe privind utilizarea profesională a dronelor. Aceste noi
competenţe se referă în mod particular la folosirea de soluţii IT avansate şi integrate în
operarea dronelor, la procesarea pe teren a datelor înregistrate de o dronă, prin aplicații
specifice. În această publicație voi prezenta utilizarea dronelor în cadrul diferitelor discipline
aferente tuturor formelor de studii universitare: BSc, MSc și PhD.

Keywords: drone, teleguide, waypoint.

1. Introducere
Drona este un vehicul aerian fără pilot (unmanned aerial vehicle - UAV), adică un aparat de
zbor căruia îi lipsește pilotul uman, fiind ghidat fie de către un pilot automat digital aflat la bordul
său, fie prin telecomandă de la un centru de control aflat la sol sau situat în altă aeronavă, pilotată.
Ceea ce diferenţiază dronele de alte aparate de zbor fără pilot este în primul rând dimensiunea
şi greutatea foarte redusă, apoi faptul că alimentarea cu energie se face de la o baterie sau pe baza
propriilor metode de a produce energie (de exemplu folosind celule fotovoltaice).
Dronele utilizate în cercetare şi în educaţie au următoarele caracteristici [5]:
 La bord sunt dotate cu un calculator performant, cu o mulţime de senzori, eventual alte
dispozitive precum camerele foto sau video de înaltă rezoluţie.
 Deplasarea şi poziţionarea lor se face pe baza sistemului GPS (Global Positioning
System), fapt ce permite navigarea cu acurateţe.
 Sunt capabile să se menţină stabile la o altitudine fixă sau într-o anumită poziţie.
 Comunicarea şi transmisia de date se poate face prin internet.
 Sunt capabile de a se întoarce independent la locul din care au plecat.

Greutatea dronelor variază între 16 g şi 25 kg. Pentru utilizare în scop educaţional, optime sunt
dronele între 1,5 şi 2 kg, iar pentru cercetare trebuie utilizate drone mai mari, de preferat între 5 - 22 kg.

2. Dezvoltarea dronelor
Dacă până de curând dronele erau utilizate exclusiv în scopuri militare, ele ar putea deveni
omniprezente. Ele promit să transforme numeroase domenii, marcând o schimbare fără precedent
în viaţa noastră de zi cu zi.
După tipul general constructiv distingem două categorii de drone[3]:
 Cu aripă fixă (fixed wing) care sunt utilizate pentru suprafeţe mari şi care pot fi
programate în privinţa traseului de urmat, a altitudinii şi a intervalului de fotografiere.
 Cu aripă rotativă (rotary wing) care pot transmite în direct imaginile dintr-un punct fix.
Acestea sunt folosite pentru monitorizarea clădirilor, instalaţiilor, drumurilor şi a faunei.
Sunt proiectate pentru a folosi o cameră video, foto, cu infraroşu sau scanere.
128 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Figura 1. Tipuri de drone [3]

În practică, construcția dronelor se bazează pe o tehnologie, sau un proiect, prin care se îmbină
tehnica de zbor cu aripă fixă pentru deplasarea pe orizontală, cu zborul, deja clasic, al dronelor cu
propulsoare pentru zbor vertical, cu aripi rotative. Cele două moduri de deplasare alternează în
timpul aceleiași misiuni de zbor, fără a afecta viteza maximă sau registrul de zbor.

3. Alegerea instrumentului
Înainte de a filma sau captura imagini cu ajutorul dronelor, este de preferat să ținem cont de o serie
de caracteristici, cum sunt: mărimea spațiului aerian de zbor, modul de fotografiere dorit, greutatea
camerei, precum și timpul de zbor necesar. Fundamental, acestea sunt parametrii care definesc tipul de
dron necesar realizării activităților propuse. Plaja de alegere este vastă: de la câteva grame la
instrumente de zeci de kilograme. Preț, cunoștință, performanță, credibilitate, înzestrare și automatizare
adecvată sunt deasemenea parametrii importanți care trebuie analizați la alegerea unei drone. Cei care
doresc să ridice aparate fotografice pretențioase, reflex digitale (digital single-lens reflex – DSLR),
trebuie să aleagă o dronă cu 6-12 motoare. Pentre camere mai mici, demontabile sau fixe, este suficient
şi o dronă de 4 motoare (quoad copter). Este important şi autonima prelungită a acumulatorului,
ghidarea inteligentă, înzestrea cu camere care suportă fişiere RAW.

4. Metode inteligente
Deseori trebuie să realizăm imagini zburând pe rute repetitive sau circulare. Pentru astfel de
situaţii putem utiliza metode inteligente oferite de firmele producătoare. La realizarea imaginilor
dinamice, temporale, multi-spectrale sau la utilizarea mai multor camere este util metoda de zbor
Waypoints [1]. Cu ajutorul acestei metode, putem defini, pentru o anumită altitudine, coordonatele
unor puncte pe care drona le va urmări. Esenţa acestei metode este că la o anumită altitudine,
drona zboară de la un punct la altul cu o viteză dată. Poziţia punctelor şi esenţa sistemului este
evidenţiat în fig. 2, unde preluarea imaginii necesită zborul în jurul unui punct dat (Waypont).

Figura 2. Setarea “Waypoints” deasupra unei instituţii[2]
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 129

În momentul lansării metodei este suficient să alegem punctele în prealabil salvate
(coordonatele punctelor+altitudinea), apoi trebuie comunicat viteza de zbor respectiv comanda de
a se întoarce la locul de decolare şi să efectueze aterizarea.
Există şi posibilitatea construirii unui plan înainte de zbor. În acest plan, putem defini punctele
cheie pe care drona să ia în considerare, putem seta direcţia de urmat, punctele prin care să treacă,
altitudinea şi viteza de zbor, modul de efectuare a filmării. Astfel putem obţine panorame aproape
perfecte.

5. Dificultăţi
Filmările sunt efectuate prin metode semiautomate sau automate, ca atare nu ar trebui să ne
aşteptăm la apariţia eventualelor dificultăți, având în vedere că aparatul este cel care execută
comanda primită. Totuşi, pot apare inconveniente pentru cel care realizează filmări cu ajutorul
dronelor. Vremea reprezintă, cu siguranţă, una din ele. Este cel mai mare duşman al acestor
instrumente. La dronele mai mari chiar şi un vânt de 15 km/oră poate constitui obstacol în cea ce
priveşte calitatea rezultatelor. Pentru evitarea unor astfel de inconveniente, este recomandat ca în
condiţiile de vânt puternic, incert, să efectuăm măsurări precise la sol cu un anemometru, aparat de
măsurare a vântului:

Figura 3. Anomometru digital utilizat la drone[6]

Un al impediment poate fi timpul de zbor. În general aceasta este limitat până la 18-20 minute.
Însă pentru măsurători complexe, pe spaţii largi poate fi insuficient. Este important să ţinem cont şi
de acest lucru, când detailăm un plan de acţiune pentru o dronă.
Pot apare şi alte probleme, neaşteptate. De exemplu drona noastră este atacată la 40 m înălţime
de o cioară grivă, care poate periclita realizarea sarcinilor pentru care drona a fost programată.
Este bine să avem în vedere şi eventualele imperfecţii geometrice, mai ales când ţintim
efectuarea de imagini cu rezoluţie ridicată (peste 1024 X 768 pixeli până la 1600 X 1200 pixeli).

6. Utilizarea dronelor în educaţie şi cercetare
Pentru educaţie, imaginile capturate de drone oferă oportunităţi importante la cursuri sau în
cadrul activităţilor practice. Pe parcursul studiilor, studenţii, utilizând observaţia vizuală, pot face
o serie de constatări semnificative. Prin intermediul seriilor de imagini spectaculoase, ei pot
observa schimbările mediului odată cu modificarea anotimpului.
Dronele sunt de un real folos şi în cadrul disciplinelor geografice, unde studenţii pot dobândii
cunoştinţe avansate de topografie. Ei pot crea planuri de trasee, pot realiza comparaţii cu alte hărţi.
În cazul în care vor utiliza geocodificarea seriilor de imagini, pot plasa fotografiile într-un sistem
de coordonate, cea ce permite efectuarea de măsurători sau utilizarea lor în scop de cercetare.
Studenţii de la Biologie au posibilitatea să examineze îndeaproape înfrunzirea şi înflorirea
plantelor, necesarul de apă al plantelor și pagubele cauzate de secetă.
Studenții de la Agronomie utilizează dronele pentru supravegherea culturilor, livezilor și viilor,
pentru colectarea de informații despre starea plantațiilor și pentru analizarea lor. Astfel, ei pot
130 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

evalua rapid situația de pe teren și pot aplica tratamente adecvate și implicit pot reduce pagubele
cauzate de boli și dăunători.
Recent au apărut și alte provocări, cum ar fi utilizarea dronelor pentru sistemul anticopiat la
concursul de admitere într-o facultate în China. Supravegherea elevilor și studenților în timpul
probelor scrise, pentru a se evita copiatul, nu va mai fi făcută de profesori, ci de drone. Sistemul a
fost testat cu succes, dovedind că este capabil să descopere acei tineri care încearcă să înlocuiască
lipsa de cunoștințe, apelând la fițuici sau alte mijloace nepermise de lege. Dronele au încorporate
detectoare pentru undele emise de dispozitivele electronice interzise în sălile de examen astfel
încât localizează aparatele și transmit informația către un tablou de control, cel vinovat fiind
imediat identificat și sancționat.
Pentru cercetările PhD dronele oferă o serie de posibilităţi, cum ar fi realizarea imaginilor
dinamice, temporale, multispectrale aferente ştiinţei mediului. În figura 4 sunt prezentate imaginile
temporale efectuate pentru examinarea suprafeţei unei vegetaţii de pe o insula respectiv modelele
3D pentru cercetare [4]:

Figura 4: reconstrucţia 3D despre insula Jeju[4]

A apărut și proiectul eDrone (european for drone) al Uniunii Europene. Scopul proiectului este
definirea mediului educaţional, crearea de noi oportunităţi şi competenţe în domeniul utilizării
profesionale a dronelor. În principiu, este vorba de folosirea soluţiilor TIC (Tehnologii informatice
şi de comunicare) avansate şi integrate în operarea dronelor, stabilirea unor proceduri de prelucrare
a datelor obţinute în procesul de achiziţie a informaţiilor prin senzorii de la bord.
Obiectivul principal al proiectului eDrone este de a furniza universităţilor din ţările partenere
instrumente efective şi eficiente pentru dezvoltarea de laboratoare de educaţie în domeniul
dronelor (offices for education for drones – OED). Cunoştinţele dobândite în aceste laboratoare
vor fi transferate către profesioniştii din ţările partenere. Pentru acest transfer, proiectul urmăreşte
şi realizarea unei infrastructuri TIC prin folosirea de tehnologii şe metodologii avansate în vederea
dezvoltării unei reţele de publicare a conţinutului educational şi a bazelor de informaţii către
profesionişti. Ţările care dezvoltă programul vor transfera cunoştinţele şi experienţa lor în cadrul
proiectului eDrone, prin instruirea viitorilor profesori al laboratoarelor OED şi prin sprijinirea
susţinerii primei ediţii educaţionale.

Concluzii
Dacă în urmă cu foarte puțin timp, doar cinci-șase universități foloseau drone, acum, numărul
lor este aproape 200. Colectarea de date de înaltă calitate se poate face cu un efort minim și costuri
reduse, iar acest lucru se întâmplă în special datorită dezvoltării sistemelor de drone, a aparaturii și
a noilor dotări aferente acestei domenii.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 131

În concluzie, putem afirma că utilizarea dronelor în educație și cercetare crează noi oportunități
în aproape toate nivelurile educaționale. Oferă posibilitatea realizării unei infrastructuri inovatoare,
o rețea pentru schimbul de conținut educațional și baze de date pentru profesioniști privind
dronele.

Bibliografie

[1] DJI Intelligent Flight Modes: http://www.dji.com/product/intelligent-flight-modes
[2] DJI Phantom 3 Advanced: http://www.dji.com/product/phantom-3-adv
[3] Lagatic R., Drones: rotary vs fixed, http://www.globaltroxler.ca/blog/2017/10/11/drones-fixed-vs-rotary/
[4] Micisik B., Martinec D., Pajdla T., 3D metric reconstruction from uncalibrated omnidirectional images, in
Proceedings of the Asian Conference on Computer Vision, Jeju Island, Korea, 2004
[5] Vergouw B., Nagel H., Bondt G., Custers B., The Future of Drone Use Opportunities and Threats from
Ethical and Legal Perspectives Custers, Springer, 2016, XXIII, 386 p., ISBN: 978-94-6265-131-9
[6] https://drones.altigator.com/digital-anemometer-p-40713.htm
SECŢIUNEA B

Software educaţional
în învăţământul universitar

Proiecte şi Aplicaţii
Un produs software este un rezultat/produs obţinut în urma unui proces creativ uman,
fiind un obiect/istrument utilitar, distinct şi identificabil individual ca element logic şi
care există în format electronic pe un suport de memorie magnetică/optică de tip FD
(floppy disk), HD (hard disk), CD (compact disk). Formatul electronic al produsului
poate reprezenta: un program ce rezolvă anumite probleme, un sistem de operare, un
compilator, un interpretor, un program convertor, un program utilitar, un mediu de
operare, un mediu de programare, un mediu de rezolvare, o platformă, o procedură, un
program editor, un generator de programe, un program ativirus, un document
HTML/PHP/ASP, un program de e-mail, un browser etc.

 Modele şi Metodologii (e-Learning, e-Pedagogy, e-Training,
e-Skills)
 Tehnologii & Virtual Laboratory (ADL, WBE, WBT, VR)
 Soluţii software (CG, Web, AI)
Îmbunătățirea performanțelor operative oferite de platforma
Easy-Learning prin introducerea sistemului de cache Varnish

Radu Rădescu
Universitatea Politehnica din Bucureşti,
Departamentul de Electronică Aplicată şi Ingineria Informaţiei,
313, Splaiul Independenţei, Sector 6, RO-060042, ROMÂNIA
E-mail: radu.radescu[at]upb.ro

Abstract
Platforma de învățământ online Easy-Learning, dezvoltată ca proiect e-learning în cadrul
Departamentului de Electronică Aplicată şi Ingineria Informaţiei (EAII) din cadrul Facultății
de Electronică, Telecomunicații și Tehnologia Informației (ETTI) a Universităţii Politehnica
din Bucureşti (UPB), a fost supusă la numeroase modificări, extinderi și perfecționări de-a
lungul anilor, pornind de la un sistem simplu de învățare asistată şi devenind pe parcurs o
platformă complexă de învăţământ virtual, utilă atât studenţilor, cât şi profesorilor. În cea
mai recentă versiune a sa, opţiunile şi facilităţile oferite de Easy-Learning au fost completate
și diversificate, iar tehnologiile folosite la dezvoltatea arhitecturii care constituie scheletul
platformei au fost mult îmbunătățite. Una dintre acestea se referă la introducerea unui nou
sistem de caching, bazat pe Varnish, care accelerează procesele din pagini dinamice, cu
conținut bogat și trafic intens de date.

1. Introducere
În stadiul său actual de evoluţie (versiunea 2.0), platforma Easy-Learning a atins un grad de
maturizare ridicat, cu ajutorul uneltelor IT utilizate [1], [2], care simplifică numeroase sarcini
repetitive, oferă posibilitatea generării automate a entităţilor implicate şi integrează eficient setul
de tehnologii actuale utilizate [1], [4], [5], [9], [10].
Tehnologiile folosite de platforma de învăţământ online Easy-Learning sunt: Apache (pentru
serverul web) [6], PHP (pentru crearea paginilor web dinamice) [6], MySQL [8] (pentru
gestionarea bazei de date [7]), HTML5 (pentru structurarea şi prezentarea conţinutului web) [6],
framework-ul Symfony (pentru dezvoltarea software rapidă prin automatizarea şabloanelor folosite
cu un anumit scop, la structurarea mai eficientă a codului aplicaţiilor) [3], MVC (pentru modelarea
arhitecturală a aspectului vizual al aplicaţiei şi pentru modificarea simplificată a nivelurilor
arhitecturale şi a regulilor de business aferente acesteia) [6]. URL: http://easy-learning.
neuro.pub.ro

2. Sistemul de cache Varnish
Varnish este un accelerator HTTP de tip reverse-proxy, conceput pentru API-uri și site-uri cu
un trafic mare și pagini dinamice, cu mult conținut, fiind folosit în prezent de un număr de peste
2,5 milioane de site-uri din întreaga lume [11].
Varnish este foarte flexibil și, ca atare, poate fi utilizat ca și sistem de caching, pentru
distribuția sarcinii, sau cu rol de firewall pentru aplicații web, ca mecanism de autentificare și
autorizare. Mai poate fi folosit pentru rutarea HTTP și chiar pentru apărarea împotriva atacurilor
distribuite (DDoS).
Unul dintre cele mai folositoare aspecte ale sale este acela că serviciul Varnish poate fi
configurat fără a face modificări substanțiale în codul aplicației în care se dorește integrarea
acestuia [11]. Pentru a reduce timpul de răspuns de la server, serverul proxy Varnish se folosește
136 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

de Edge Sides Included (ESI). ESI este un standard web propus inițial de Akamai și Oracle,
împreună cu alte companii, care permite folosirea unor combinații de conținut alcătuite din mai
multe URL-uri [12].
Astfel, pot fi introduse în cache atât pagini care permit acest lucru, cât și pagini care în mod
normal nu pot fi folosite în acest scop, cum ar fi paginile care conțin informații specifice
utilizatorului. În mod normal, dacă o pagină conține chiar și un singur element cât de mic care nu
poate fi introdus în cache, atunci întreaga pagină ar rămâne „blocată”. Cu cât există mai multe
pagini de acest tip, cu atât serverul va trebui să trimită mai multe cereri în loc să servească paginile
direct din cache.
Folosind ESI, aceste porțiuni pot fi împărțite, iar majoritatea conținutului paginii poate fi
introdusă în cache. Acest lucru mărește raportul dintre cererile din cache și cele care nu se află
aici, această raport numindu-se rata de cache-hit (de succes). Cu cât această rată este mai mică, cu
atât paginile sunt mai lente și costurile mai mari, ceea ce conduce la o rată mai mică de
supraviețuire a aplicației atunci când există creșteri bruște de trafic [4].

3. Implementarea sistemului de cache Varnish în platforma Easy-Learning
Varnish a fost construit pentru a rula pe mașini care folosesc sisteme de operare bazate pe
UNIX (Linux), iar pentru a-l face să ruleze pe o mașină cu sistem de operare Windows a fost
necesară instalarea utilitarului Cygwin [13], care emulează terminalul din Linux în interiorul
sistemului de operare Windows, așa ca în figura 1.

Fig. 1. Consola Cygwin în Windows

Pașii urmați pentru instalare sunt următorii:
 Instalarea utilitarului Cygwin din sursa oficială [13];
 Copierea pachetului oficial Varnish [14], [15];
 Decompresia arhivelor din pachet, folosind Cygwin, la adresa: /usr/src;
 Pregătirea fișierelor pentru instalare, folosind comanda: cygport varnish-{versiune}.
cygport prep;
 Compilarea fișierelor de mai sus, folosind comanda cygport varnish-{versiune}.cygport
compile;
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 137

 Instalarea efectivă, prin comanda: cygport varnish-{versiune}.cygport install.
Fișierele compilate sunt copiate automat în folderul varnish-{versiune}/inst [14], [15].
Versiunea instalată este 3.0.5-1, însă au apărut unele dificultăți în această parte a procesului
deoarece inițial s-a încercat folosirea unei versiuni mai noi (4.1.0-1), însă fără succes. De fapt,
pentru soluția de implementare s-au încercat mai multe variante de Varnish, versiunea 3.0.5 fiind,
în cele din urmă, cea câștigătoare.
Varnish folosește un limbaj de programare subiect-orientat, denumit VCL (Varnish
Configuration Language), pentru a face toate configurările necesare [14].
Aceste configurări pot fi găsite în fișierul default.vcl, care se află în directorul /etc/varnish,
reprezentat în figura 2.

Fig. 2. Fișierul de configurare default.vcl

Din figura 2 se poate observa încă de la început că default.vcl este folosit pentru customizarea
serverului de back-end, acesta fiind, în cazul de față, localhost (127.0.01), care folosește portul 80.
O problema întâlnită în configurare a constat în faptul că a fost necesară specificarea versiunii
4 a limbajului VCL, cu toate că versiunea instalată este 3.0.5. Prin folosirea versiunii 3, apăreau
mai multe probleme la încercarea pornirii serviciului Varnish, probleme care țin de
incompatibilitate [16].
Pentru a porni acest serviciu, este necesară rularea comenzii din figura 3 în terminalul Cygwin.
138 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 3. Pornirea serviciului Varnish

Serviciul Varnish interceptează cereri de pe portul 800 și le procesează în portul 6082, conform
setarilor din fișierul default.vcl.
În urma execuției acestei comenzi, rularea efectivă a serviciului Varnish se poate observa în
figura 4.

Fig. 4. Succesiunea proceselor din Cygwin după rularea Varnish

În cazul unui mediu de producție, Varnish poate fi instalat și ca serviciu automat în sistem, prin
folosirea utilitarului cygrunsrv, după ce a fost instalat în prealabil ca mai sus.
Pentru a configura aplicația să folosească Varnish, este necesară modificarea fișierului de
configurare app/config/config.yml, cu scopul de a suporta fragmente ESI și de a face ca localhost
să devină un proxy de încredere [15], conform imaginii din figura 5.

Fig. 5. Configurarea Varnish în aplicație
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 139

4. Testarea performanțelor obținute în urma instalării sistemului Varnish

Fig. 6. Rezultatul obținut folosind sistemul de cache standard (Symfony)

În figura 6 sunt reprezentate rezultatele experimentale ale testării folosind sistemul de cache
standard al platformei Easy-Learning (Symfony), fără aplicarea sistemului Varnish.
Pentru a testa îmbunătățirile aduse de către Varnish, s-a folosit utilitarul Apache Benchmarking
Tool (AB). Acesta se rulează din prompt-ul de comandă al sistemului Windows, prin folosirea
următoarei comenzi [17]:

ab –c 30 –n 15000 http://localhost,

unde c reprezintă numărul de cereri concurente și n numărul total de cereri.
140 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 7. Rezultatul obținut folosind sistemul Varnish

Cu cât platforma este accesată mai des, cu atât rezultatele devin mai bune în timp, datorită
faptului că paginile componente au la dispoziție suficient timp pentru a fi încărcate de cât mai
multe ori în cache.
Așa cum se remarcă în figura 7, la începutul procesului se observă o îmbunătățire care
fluctuează între 50% și 300%, iar după o perioadă mai mare de timp, completând și cu modificarea
mai multor configurări, se poate ajunge la o îmbunătățire de peste 9000%.
Rezultatele experimentale reprezentate în figura 7 sunt obținute după instalarea și configurarea
Varnish, folosind un număr de c = 30 de cereri simultane (concurente) și un număr total de n =
15.000 de cereri.
Se poate observa că îmbunătățirea adusă de sistemul Varnish apare încă de la începutul
procesului, în comparație cu sistemul de cache standard oferit de către framework-ul Symfony
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 141

(vezi figura 6). De menționat că pentru a rula utilitarul Apache Benchmarking Tool este necesară
rularea executabilului ab din folderul \bin al aplicației [17].

Concluzii
Platforma Easy-Learning a suferit numeroase modificări pe parcursul anilor. Pornind de la un
proiect simplu, a devenit un sistem complex şi folositor studenţilor, satisfăcând majoritatea
nevoilor pe care le au aceştia. Easy-Learning este o unealtă care ajută nu doar studenţii, ci şi
profesorii, fiind utilizată la centralizarea informaţiilor despre studenţi şi disciplinele de studiu. În
acest moment, platforma a atins un grad de maturizare ridicat, cu ajutorul framework-ului
Symfony și a altor noi tehnologii moderne recent introduse, care simplifică numeroase sarcini
repetitive și oferă posibilitatea generării automate a entităţilor din platformă.
Instalarea și integrarea în platforma Easy-Learning a noului sistem de caching, bazat pe
serverul Varnish, îmbunătățește performanțele operative ale platformei, prin accelerarea proceselor
derulate în paginile dinamice ale aplicației, optimizarea accesului concurent la aceste pagini și
gestionarea mai eficientă a conținutului bogat din pagini, în condițiile unui trafic intens de date în
platformă.

Bibliografie
[1] R. Rădescu, C. Urse, „Graphic Tools in the Easy-Learning Platform”, The Symposium TEPE 2007
„Educational Technologies on Electronic Platforms in Engineering High Education”, UTCB, June 8th-9th
2007, Editura Conspress, Bucureşti, ISSN 1843-2263, pp 20 (abstract)
[2] A. Nagy, „The Impact of E-Learning”, Proceedings of the Conference E-Content: Technologies and
Perspectives for the European Market, Berlin, 2005, pp 79-96
[3] http://www.symfony-project.org/book/1_0/, accesat 2018
[4] R. Rădescu, M. Bojin, „Generatorul de funcţii în platforma Easy-Learning”, Conferinţa Naţională de
Învăţământ Virtual „Virtual Learning – Virtual Reality”, ediţia a IV-a, Universitatea din Bucureşti, Fac.
de Matematică şi Informatică, 27-28 octombrie 2006, Editura Universităţii din Bucureşti, 2006, ISBN
1842-4708, pp 115-120, lucrare distinsă cu Premiul de creativitate SIVECO
[5] R. Rădescu, R. Iovan, „Conceperea şi utilizarea testelor în platforma Easy-Learning”, Conferinţa
Naţională de Învăţământ Virtual „Virtual Learning – Virtual Reality”, ediţia a III-a, Universitatea din
Bucureşti, Fac. de Matematică şi Informatică, 28-30 octombrie 2005, Editura Universităţii din Bucureşti,
2005, ISBN 973-737-097-X, pp 229-235.
[6] http://www.zend.com/zend/zend-engine-summary.php, accesat 2018
[7] http://www.cs.ubbcluj.ro/~vcioban/Matematica/Anul3/BD/Bd.pdf, accesat 2018
[8] https://ro.wikipedia.org/wiki/MySQL, accesat 2018
[9] R. Rădescu, M. Ureche, „Noul modul de gestionare a alocării automate a temelor de finalizare a studiilor
în platforma de învăţământ on-line Easy-Learning”, Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual „Virtual
Learning – Virtual Reality” (CNIV-2015), Tehnologii moderne în educaţie şi cercetare, ediţia a XIII-a,
Universitatea de Vest din Timişoara, 31 octombrie 2015, Editura Universităţii din Bucureşti, 2015, ISSN
1842-4708, pp 88-93
[10] R. Rădescu, M. Ureche, „Noul modul de gestionare a alocării automate a temelor la alegere în platforma
de învăţământ on-line Easy-Learning”, Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual „Virtual Learning –
Virtual Reality” (CNIV-2015), Tehnologii moderne în educaţie şi cercetare, ediţia a XIII-a, Universitatea
de Vest din Timişoara, 31 octombrie 2015, Editura Universităţii din Bucureşti, 2015, ISSN 1842-4708, pp
94-101
[11] https://varnish-cache.org/trac/wiki/VarnishOnCygwinWindows, accesat 2018
[12] https://fastly.com/blog/using-esi-part-1-simple-edge-side-include, accesat 2018
[13] https://cygwin.com/, accesat 2018
[14] http://javaredhot.blogspot.ro/2015/09/varnish-on-windows-using-cygwin.html, accesat 2018
[15] https://symfony.com/doc/current/http_cache/varnish.html, accesat 2018
[16] https://stfalcon.com/en/blog/post/how-to-speed-site-up-using-varnish-cashing-proxy-server, accesat 2018
[17] https://cedric-dumont.com/2017/02/01/install-apache-benchmarking-tool-ab-on-windows/, accesat 2018
Introducerea sistemului avansat de căutare Apache Solr
în platforma de învățământ online Easy-Learning
Radu Rădescu
Universitatea Politehnica din Bucureşti,
Departamentul de Electronică Aplicată şi Ingineria Informaţiei,
313, Splaiul Independenţei, Sector 6, RO-060042, ROMÂNIA
E-mail: radu.radescu[at]upb.ro

Abstract
Platforma de învățământ online Easy-Learning, dezvoltată ca proiect e-learning în cadrul
Departamentului de Electronică Aplicată şi Ingineria Informaţiei (EAII) din cadrul Facultății
de Electronică, Telecomunicații și Tehnologia Informației (ETTI) a Universităţii Politehnica
din Bucureşti (UPB), a fost supusă la numeroase modificări, extinderi și perfecționări de-a
lungul anilor, pornind de la un sistem simplu de învățare asistată şi devenind pe parcurs o
platformă complexă de învăţământ virtual, utilă atât studenţilor, cât şi profesorilor. În cea
mai recentă versiune a sa, opţiunile şi facilităţile oferite de Easy-Learning au fost completate
și diversificate, iar tehnologiile folosite la dezvoltatea arhitecturii care constituie scheletul
platformei au fost mult îmbunătățite. Una dintre acestea se referă la introducerea unui nou
sistem de căutare avansată, bazat pe Apache Solr, care oferă numeroase avantaje:
capabilități foarte puternice de identificare a potrivirilor, ușurință în configurare,
flexibilitate, adaptare a bazei de date pentru creșterea performanțelor, caracter web-
responsive al interfeței grafice, optimizare pentru aplicații cu volum ridicat de trafic,
indexare aproape în timp real, sistem integrat de geolocație, configurare pentru orice limbă
de pe glob, sistem securizat de autentificare și autorizare pe roluri, integrare a sugestiilor de
căutare și de completare automată, precum și sistem de verificare a căutărilor prin
întocmirea de rapoarte dinamice.

1. Introducere
În stadiul său actual de evoluţie (versiunea 2.0), platforma Easy-Learning a atins un grad de
maturizare ridicat, cu ajutorul uneltelor IT utilizate, care simplifică numeroase sarcini repetitive,
oferă posibilitatea generării automate a entităţilor implicate şi integrează eficient setul de
tehnologii actuale la care s-a apelat [1].
Tehnologiile folosite de platforma de învăţământ online Easy-Learning sunt: Apache (pentru
serverul web) [2], PHP (pentru crearea paginilor web dinamice) [3], MySQL (pentru gestionarea
bazei de date [4]), HTML5 (pentru structurarea şi prezentarea conţinutului web) [3], framework-ul
Symfony (pentru dezvoltarea software rapidă prin automatizarea şabloanelor folosite cu un anumit
scop la structurarea mai eficientă a codului aplicaţiilor) [2], MVC (pentru modelarea arhitecturală
a aspectului vizual al aplicaţiei şi pentru modificarea simplificată a nivelurilor arhitecturale şi a
regulilor de business aferente acesteia) [1]. URL: http://easy-learning.neuro.pub.ro

2. Serverul de căutare Apache Solr
Apache Solr este un server de căutare enterprise open-source, bazat pe biblioteca de căutare
Java Lucene, având integrate API-uri XML/HTTP și JSON, căutare fațetată, sistem de cache,
replicare și interfață web de administrare care rulează într-un container de tip Java servlet pe un
server [5]. Solr oferă capabilități foarte puternice de potrivire, incluzând fraze, wildcard-uri, join-
uri, grupări și multe altele, pentru orice tip de date.
Solr este optimizat pentru aplicații cu un volum ridicat de trafic și este ușor de configurat.
Interfața grafică de administrare este web-responsive și permite un bun control asupra instanțelor
de Solr care rulează. De asemenea, conține și un sistem de rapoarte pentru a putea verifica datele
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 143

care au fost căutate. Solr este foarte flexibil, acesta fiind dezvoltat pentru a se adapta la orice
necesitate. Folosește sistemul de indexare aproape în timp real de la Lucene, care permite afișarea
conținutului exact atunci când este nevoie.
Solr vine instalat cu un pachet care conține cele mai vorbite limbi la nivelul globului (engleza,
chineza, japoneza, germana, franceza, spaniola și multe altele), precum și cu unelte construite
pentru a face indexarea cât mai flexibilă. Cu Apache Solr se poate face căutarea și după geolocație,
având un sistem integrat de tip GPS.
Solr este un sistem securizat care folosește SSL, autentificare și autorizare bazată pe roluri,
toate acestea fiind editabile. Este capabil să modifice baza de date aferentă, în funcție de aplicația
pentru care este folosit, în scopul de a crește performanțele, având integrate sugestii de căutare și
funcții de completare automată.
Apache Solr a fost construit având mai multe obiective și funcționalități [5]:
 Structura bazată pe date facilitează începerea procesului de dezvoltare al unei aplicații, în
timp ce conectarea la o structură deja configurată este potrivită pentru mediul de producție,
unde există deja o aplicație care rulează;
 Acceptă atât modul de funcționare fără structură bine definită, cât și cu structură definită, în
funcție de obiective;
 Câmpurile dinamice permit adăugarea simplificată de câmpuri noi, care se mapează
automat, în funcție de tipul trimis prin recunoașterea după denumire;
 Tipurile explicite elimină nevoia de a fi intuite, eliminându-se astfel din zgomot;
 Includerea componentelor suplimentare de analiză a textului, inclusiv despărțirea cuvintelor
în silabe, regex-urile și multe altele;
 Tipurile de câmpuri facilitează declararea mixtă și potrivirea analizatorilor Lucene fără a
scrie cod;
 Ușurința de a analiza același conținut în diferite moduri, prin utilizarea capacităților
câmpului de copiere;
 Configurare externă, prin folosirea unor fișiere cu liste de cuvinte care nu sunt luate în
considerare, liste de sinonime și liste de cuvinte protejate;
 Interfețe REST pentru o integrare ușoară în orice limbă;
 Funcții de interogare, care asigură capabilități puternice de reglare a relevanței, bazate pe
datele proprii;
 Acceptă multiple abordări de analiză a interogării, facilitând găsirea de tipuri multiple de
date (tip boolean, frază, termeni, numeric etc.);
 Caracteristicile de filtrare extinse permit aplicațiilor să controleze conținutul căutat;
 Asigură o sortare după orice număr de câmpuri și după funcții complexe ale câmpurilor
numerice – documentele cu valori nule pot fi configurate pentru a apărea primele sau
ultimele în sortare;
 Căutarea în timp real permite accesul la adăugarea documentelor și actualizarea acestora
aproape imediat.

3. Integrarea serverului de căutare Apache Solr în platforma Easy-Learning
Pentru integrarea Apache Solr în platformă, a fost folosită biblioteca FolrianSemm SolrBundle,
care reprezintă un API creat pentru indexarea și căutarea în sistemul Solr [6].
Instalarea se efectuează folosind Composer, un utilitar pentru gestiunea dependințelor în PHP
[3]. Acesta permite declararea bibliotecilor necesare unui proiect și, cu ajutorul lui, acestea pot fi
instalate și actualizate.
Composer lucrează cu pachete, însă le instalează separat, într-un director din interiorul
proiectului, în mod implicit, în directorul vendor. Noua versiune de Composer este inspirată
puternic din npm (Node.js Package Manger) și de bundler-ul din Ruby [6].
144 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Pentru a folosi Composer, este necesară utilizarea unei versiuni de PHP 5.3.2 sau superioare
[3]. Acesta este multi-platform, rulând atât pe Windows cât și pe Linux sau pe OSX. Composer se
instalează prin descărcarea fișierelor necesare și rularea comenzii:
php composer-setup.php –install –dir=bin –filename=composer
în consola de comandă PHP. Revenind la Solr, acesta se descarcă și instalează cu comanda:
php composer.phar require floriansemm/solr-bundle.
În platformă, au apărut probleme la instalarea anumitor biblioteci, deoarece versiunea de
Composer instalată deja în aplicație nu era compatibilă și, în anumite cazuri, apărea un mesaj de
eroare care spunea că nu mai există memorie disponibilă. Composer încerca să aloce în jur de 2,5
GB de memorie RAM pentru a instala bibliotecile, însă nu putea să depășească o valoare de 1,5
GB. Cu toate că s-a încercat rularea comenzii modificând limita de memorie fie în comandă,
folosind sintaxa:
php –d memory_limit=3G composer.phar require floriansemm/solr-bundle,
fie prin modificarea fișierului php.ini pentru a schimba global limita de memorie, eroarea persista
[7]. Soluția a fost instalarea de la zero a Composer-ului și actualizarea acestuia la ultima versiune.
După ce biblioteca necesară pentru Solr a fost instalată, a fost necesară includerea acesteia în
fișierul AppKernel.php și modificarea fișierului de configurare app/config/config.yml. În această
etapă, API-ul fiind funcțional, a fost necesară instalarea serverului de Apache Solr care urma să
prelucreze informațiile [8]. Un prim pas în acest sens este verificarea versiunii de Java Runtime
Environment (JRE) disponibilă pe mașină.
Dacă versiunea JRE este compatibilă, se descarcă o arhivă cu Solr din sursa oficială [6], iar
pentru pornirea serviciului se folosește command prompt-ul din Windows, rulând comanda java –
jar start.jar în folderul în care s-a extras arhiva, așa ca în figura 1.

Fig. 1. Pornirea serviciului Apache Solr

În urma acestei comenzi, serviciul rulează pe portul standard 8983, care se g[se;te la adresa:
http://localhost:8983/solr/#, de unde se poate accesa consola de administrator [8], așa cum se vede
în figura 2.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 145

Fig. 2. Interfața de administrare Apache Solr

Pentru indexarea elementelor din baza de
date a platformei în sistemul Apache Solr, este
necesară folosirea adnotărilor oferite de
biblioteca FlorianSemm SolrBundle în entitățile
din baza de date care alcătuiesc modelul
elementelor ce urmează a fi căutate. Un exemplu
de adnotări ale elementelor din entitatea
„Specializare” (un criteriu de clasificare folosit
în platformă pentru selecția programelor de
studii) se vede în figura 3.
Această căutare funcționează pe principiul
cheie-valoare, introducând-se în tab-ul Query din
consola de administrare cheia din baza de date
Fig. 3. Adnotările elementelor din entitatea
care urmează a fi căutată [6]. Interfața de căutare
„Specializare”
Apache Solr este reprezentată în figura 4.

Fig. 4. Interfața de căutare Apache Solr
146 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Se poate observa că formatul în care se primește informația poate fi selectat din parametrul wt,
acesta fiind setat în mod implicit în formatul JSON. Un exemplu de interogare a bazei de date
pentru aflarea elementelor din entitatea „Teme de Proiect” se vede în figura 5. Alte opțiuni
disponibile sunt: XML, Python, Ruby, PHP și CSV [6], [8].

Fig. 5. Interogarea bazei de date pentru aflarea temelor de proiect, cu afișare în format JSON

Concluzii

Introducerea în platforma Easy-Learning a sistemului de căutare avansată Apache Solr oferă
numeroase avantaje: capabilități puternice de identificare a potrivirilor, ușurință în configurare,
flexibilitate ridicată, adaptare a bazei de date pentru creșterea performanțelor, caracter web-
responsive al interfeței grafice, optimizare pentru aplicații cu volum ridicat de trafic, indexare
aproape în timp real, sistem integrat de geolocație, sistem securizat de autentificare și autorizare pe
roluri, integrare a sugestiilor de căutare și de completare automată, precum și sistem de verificare a
căutărilor prin întocmire de rapoarte dinamice.

Bibliografie
[1] A. Nagy, „The Impact of E-Learning”, Proceedings of the Conference E-Content: Technologies and
Perspectives for the European Market, Berlin, 2005, pp 79-96
[2] http://www.symfony-project.org/book/1_0/, accesat 2018
[3] http://www.zend.com/zend/zend-engine-summary.php, accesat 2018
[4] http://www.cs.ubbcluj.ro/~vcioban/Matematica/Anul3/BD/Bd.pdf, accesat 2018
[5] http://lucene.apache.org/solr/features.html#top, accesat 2018
[6] https://hostx.ro/clienti/knowledgebase/190/Ce-este-SSL-.html, accesat 2018
[7] https://getcomposer.org/doc/articles/troubleshooting.md, accesat 2018
[8] https://valuebound.com/resources/blog/installation-configuration-of-apache-solr-server-4-6-on-windows-
machine, accesat 2018
Aspecte privind studierea Geometriei Descriptive în epoca digitală

Dîntu Sergiu, Șuletea Angela, Mihailov Ludmila
Universitatea Tehnică a Moldovei, sergiu.dintu[atr]gddti.utm.md
Shuleteaangela[at]gmail.com, ludmila.mihailov[at]gmail.com

Abstract
Se examinează modul de combinare a obiectului Geometrie Descriptivă cu studierea softului
SolidWorks. Se propune suplimentarea materialului teoretic referitor la definirea și
reprezentarea elementelor de bază ale geometriei descriptive (drepte, linii curbe, plane,
suprafețe) cu crearea și vizualizarea lor în spațiul tridimensional. În acest context se propune
optimizarea programului didactic la Geometrie Descriptivă prin aprofundarea studiului
liniilor și suprafețelor curbe și reducerea studiului unor metode și algoritmi specifici
Geometriei Descriptive tradiționale.

1. Introducere
Apariția softurilor contemporane produce un impact considerabil asupra unor discipline
tradiționale. Unul dintre exemple este Geometria Descriptivă predată în universitățile cu profil
ingineresc. Rolul acestei discipline în pregătirea specialiștilor care urmează să lucreze cu
documentația tehnică grafică este incontestabil, însă multe sarcini care puteau fi soluționate doar
prin metodele geometriei descriptive pot fi transferate cu succes softurilor grafice. În plus aceste
softuri asigură o precizie net superioară și reduc efortul și timpul necesar soluționării.
Este cert că pentru a putea lucra eficient cu documentația tehnică grafică este necesară
imaginația spațială. Sarcina principală a Geometriei Descriptive este dezvoltarea imaginației
spațiale care permite reproducerea mintală din desenul bidimensional a unui obiect spațial. Și în
acest domeniu softurile grafice pot juca un rol important.

2. Programul de studii

Ne-am propus elaborarea unui program de studii în care să combinăm studierea disciplinei
Geometrie Descriptivă cu studierea și utilizarea softului SolidWorks. Acest soft este un instrument
important pentru un inginer-mecanic și este studiat de către studenți în anii de studii următori.
Optimizarea programului de studii la Geometrie Descriptivă ar permite nu doar utilizarea
modelelor tridimensionale pentru a înlesni înțelegerea epurelor, dar și utilizarea conceptelor
teoretice ale Geometriei Descriptive pentru determinarea unor astfel de elemente ca planele, liniile
și suprafețele curbe în SolidWorks.
Datorită dezvoltării softurilor grafice soluționarea unor probleme ale Geometriei Descriptive se
efectuează cu o mai mare precizie și mult mai rapid, metodele tradiționale fiind folosite doar
pentru soluționarea unor probleme elementare, problemele complexe fiind soluționate de către
ingineri cu ajutorul calculatorului. Acest lucru ne impune să reducem timpul dedicat studierii
metodelor manuale de soluționare a unor probleme ale Geometriei Descriptive în favoarea studierii
mai detaliate și aprofundate a softului utilizat de către specialiști.
Utilizarea modelului spațial al unui corp (fig.1) permite reducerea timpului destinat prelegerilor
prin combinarea temelor „Proiecțiile ortogonale ale dreptelor” și „Proiecțiile planelor” în
prelegerea „Proiecția ortogonală a unui corp” în cadrul căreia se examinează plane (fețe) și drepte
(muchii) de diverse poziții, atât generale, cât și particulare.
148 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Figura 1. Epura corpului

Metodele de determinare a planelor studiate în cadrul acestei teme servesc drept bază teoretică
a compartimentului Geometrie de referință din SolidWorks. Combinarea întru-un singur bloc a
acestor subiecte permite atât alegerea conștientă a referințelor pentru determinarea planelor, cât și
vizualizarea în spațiu și proiectarea pe planele de proiecție a planelor căpătate.
O atenție deosebită se va acorda
studierii liniilor curbe. Este necesar de
a acorda mai mult timp acestei teme
pentru a putea examina mai multe
tipuri de linii curbe plane și spațiale și
proprietățile lor. Se vor studia
parametrii ce determină forma și
dimensiunile splain-urilor 2D și 3D.
Pe parcursul prelegerilor ne vom
Figura 2. Definirea dinamică a liniilor curbe baza pe metodele dinamice de definire
a liniilor curbe (fig.2).
În timpul lucrărilor de laborator preconizăm modelarea
diverselor situații de căpătare a liniilor curbe în rezultatul
secționării plane a suprafețelor (fig.3).
Suprafețele curbe vor fi create în SolidWorks în
conformitate cu modul de definire a lor în Geometria
Descriptivă. Pentru a ușura procesul de studiere a formării
și reprezentării suprafețelor curbe a fost creată o bibliotecă
care conține diverse suprafețe curbe precum și
reprezentările lor în epură (fig.4). Suprafețele pot fi rotite,
secționate, vizualizate sub formă de carcasă sau prin
reprezentarea carcasei, inclusiv a liniilor acoperite.
Temele „Secțiuni plane” și „Intersecția suprafețelor”
vor conține doar conceptele generale ce vor fi
exemplificate cu cazuri particulare de intersecție. Pentru Figura 3. Secțiuni plane ale conului
determinarea liniilor de intersecție în mod manual se va
utiliza doar metoda planelor secante auxiliare paralele, metode cum ar fi cele ale sferelor
concentrice și excentrice vor fi omise.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 149

Figura 4. Suprafețe curbe

Poate fi redus considerabil materialul teoretic la temele „Probleme poziționale și metrice”
limitându-l doar la cazurile generale. Tema „Desfășurate” va reflecta doar particularitățile
modurilor de desfășurare și calcularea desfășuratele precise. Metodele Geometriei Descriptive
tradiționale de construire a liniilor de intersecție și a desfășuratelor nu pot asigura precizia
necesară, soluționarea acestor probleme fiind cu succes transmisă calculatorului.

Concluzii

Timpul economisit prin reducerea unor compartimente ale Geometriei Descriptive va fi utilizat
la predarea bazelor SolidWorks și modurilor de soluționare a sarcinilor Geometriei Descriptive cu
acest instrument.
Spre deosebire de metodica tradițională de predare a SolidWorks care începe cu modelele
solide, considerăm rațională studierea la etapa inițială a modului de creare a suprafețelor curbe și
utilizarea lor ulterioară la formarea corpurilor solide. Compartimentul „Solide” considerăm că
trebuie studiat doar în cadrul sau după studierea disciplinei Desen Tehnic sau Organe de mașini.

Bibliografia
[1] http://dspace.susu.ru/xmlui/bitstream/handle/0001.74/4393/26.pdf?sequence=1, accesat 2018
[2] http://www.astronaut.ru/bookcase/article/ar134.htm, accesat 2018
[3] http://repo.ssau.ru/bitstream/Regionalnaya-mezhvuzovskaya-nauchno-prakticheskaya-konferenciya-
Vysshee-professionalnoe-obrazovanie-v-Samarskoi-oblasti-istoriya-i-sovremennost/Ispolzovanie-
CADCAMCAE-sistem-dlya-podgotovki-specialistov-aviacionnogo-dvigatelestroeniya-63211/1/141-150.pdf ,
accesat 2018
[4] Талалай П. Г. Компьютерный курс начертательной геометрии на базе КОМПАС-3D. СПб.: БХВ-
Петербург, 2010.
[5] http://ea.donntu.edu.ua/bitstream/123456789/5587/1/p_126.pdf , accesat 2018
[6] https://cyberleninka.ru/article/v/geometricheskoe-modelirovanie-v-solidworks , accesat 2018
Utilizarea softurilor grafice în predarea desenului tehnic

Dîntu Sergiu, Șuletea Angela, Jandîc Tudor
Universitatea Tehnică a Moldovei, sergiu.dintu[at]gddti.utm.md
Shuleteaangela[at]gmail.com, tudor.jandic[at]mail.ru

Abstract
Se propune conceptul de îmbinare a studiului desenului tehnic cu utilizarea softurilor
grafice. Programul prevede studierea atât a metodelor de construcții geometrice manuale,
cât și a celor computerizate, evitând divizarea cursului în module. Sarcinile individuale la
desenul tehnic sunt elaborate astfel încât pentru soluționarea lor să fie utilizate
instrumentele avansate AutoCAD (parametrizarea, blocuri dinamice, tabele interactive etc.)
și SolidWorks.

1. Introducere
Softurile grafice au devenit la momentul actual un instrument necesar inginerilor din toate
domeniile. De mai mult timp studierea acestor softuri ocupă un loc important în pregătirea
specialiștilor din domeniul ingineresc. Un neajuns semnificativ, după părerea noastră, este
includerea în programul de studii a unui obiect separat de studiere a acestor softuri. Considerăm că
aplicațiile grafice trebuie studiate doar ca instrument de realizare a sarcinilor concrete inginerești și
predat în acest context, aplicându-l la soluționarea sarcinilor puse studenților la disciplinele
„Desen tehnic”, „Organe de mașini”, „Teoria mecanismelor” etc. Astfel viitorii specialiști vor
putea alege cel mai potrivit instrument pentru realizarea sarcinilor lor profesionale.

2. Disciplina Desen tehnic și Infografică
Prin comasarea disciplinelor „Desen tehnic” și „Infografică” am creat un program nou unde
aceste discipline nu sunt predate în module separate, dar sunt combinate astfel, încât în cadrul
prelegerilor sunt examinate atât regulile desenului tehnic, cât și acele instrumente, care sunt
necesare pentru realizarea sarcinilor grafice. Sarcinile grafice sunt elaborate astfel, ca să dezvolte
atât abilități de realizare manuală a desenelor, cât și să impună utilizarea instrumentelor avansate
ale softurilor grafice. Lecțiile practice sunt divizate în seminare unde se lucrează cu creionul și
lucrări de laborator în timpul cărora studenții lucrează la calculatoare.
Construcțiile geometrice – racordările, construirea tangentelor, divizarea cercurilor, unghiurilor
si a segmentelor nu pot fi omise din pregătirea unui inginer. Racordările construite cu compasul
fac ca studenții să pătrundă esența noțiunilor ca centru și punct de racordare, tangenta comună a
două arce etc.
Construirea manuală a proiecției laterale a unui corp după două proiecții date are drept scop
familiarizarea cu legătura proiectivă dintre proiecții, transferul coordonatelor dintr-o proiecție în
alta. Algoritmul de construire a celei de-a treia proiecție utilizând coordonatele este util la etapa
inițială a studierii desenului tehnic, când studenții nu se pot baza pe imaginația spațială.
Abilitățile de desenare manuală sunt necesare unui inginer, de exemplu, la întocmirea schițelor.
Executarea racordărilor în AutoCAD demonstrează avantajele utilizării calculatorului. În
cadrul lucrării de laborator studenții învață să utilizeze comenzi de desenare și redactare.
Proiecția izometrică a corpului se realizează în AutoCAD. Studenții învață modul de lucru cu
desenele 2,5D și au posibilitatea de a căpăta desenul intuitiv utilizând un algoritm propus.
Desenele la temele „Vederi”, „Secțiuni simple”, „Secțiuni compuse” sunt executate în
AutoCAD. Ținând cont de posibila lipsă a imaginației spațiale sarcinile la aceste teme au fost
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 151

suplimentate cu modele 3D interactive în format PDF, care permit rotirea în spațiu și secționarea
modelului propus (fig. 1).

Figura 1. Model 3D interactiv

Desenul roții dințate se execută ca desen parametric unde dimensiunile sunt funcții ale
parametrilor m și z. În cadrul acestei lucrări se realizează un tabel interactiv în care parametrii roții
dințate se calculează automat.
Pentru executarea „Îmbinări demontabile” este creată o bibliotecă formată din blocuri dinamice
ale pieselor de asamblare. Având în vedere dificultatea sporită a acestor două teme, a fost elaborat
un barem de notare care permite executarea lucrării în mod obișnuit fără utilizarea blocurilor și a
parametrizării.
La executarea lucrărilor individuale la temele „Secțiuni suplimentare” și „Îmbinări
nedemontabile” se permite alegerea modului de realizare manual sau în AutoCAD. Practica a
demonstrat că spre sfârșitul semestrului toți studenții aleg modul de executare a desenelor în
AutoCAD.

Bibliografie

[1] S.O. Kotov, “Interactive 3D objects in educational resources of MOODLE“,Open and distance education.
2015. № 4(60), pp,5-11.
Tabla interactivă - mijloc eficient de implementare a metodologiei
moderne în formarea competențelor de programare

Maria Pavel1, Dorin Pavel2,
(1) Universitatea de Stat din Tiraspol, cu sediul la Chișinău, pruteanupavel[at]gmail.com
(2) Universitatea de Stat din Tiraspol, cu sediul la Chișinău, paveldorin[at]gmail.com

Abstract
Tehnologiile moderne au pus la dispoziția societății, în general, și didacticii, în particular, un
șir de instrumente hard și soft. Aplicațiile de birou, instrumentele de colaborare on-line,
soluțiile Cloud, sistemele de management al învățării și cele de gestionare a conținuturilor
învățării, internetul, poșta-electronică, softurile specializate - sunt instrumente digitale dintre
cele mai utilizate de către cadrele didactice în procesul educațional. Pe de altă parte,
pedagogia modernă recomandă un șir de metode active de predare și învățare centrate pe
student: modelarea, simularea, problematizarea, algoritmizarea, colaborarea și cooperarea,
învățarea prin descoperire, metoda cubului, mozaicului ș.a. Tehnologiile informaționale și
comunicaționale au adus un aport considerabil în modernizarea metodelor de predare și
învățare și contribuie la implementarea cu succes a acestora. Tabla interactivă reprezintă un
dispozitiv foarte popular astăzi în sala de clasă. Aceasta poate fi utilizată cu succes și la
dezvoltarea competențelor de programare la studenții specializărilor informatice. Lucrarea
aduce exemple concrete de valorificarea a avantajelor tablei interactive așa ca:
ilustrativitatea, interactivitatea, posibilitatea salvării și înregistrării activităților, efectele de
animație etc. în cadrul cursului de programare în limbajul C.

1. Introducere
Strategiile didactice moderne presupun utilizarea unor astfel de metode și tehnici care
activizează procesul de învățământ și contribuie la realizarea principiului didactic al centrării pe
cel instruit. Metodele interactive de predare-învățare-evaluare bazate pe acest principiu, valorifică
pe deplin avantajele tehnologiilor informaționale și a comunicațiilor (TIC). Dintre cele mai
utilizate metode care pot fi implementate în învățământul superior, putem menționa:
- Problematizarea, prin intermediul căreia cel instruit învață ceva nou prin efort propriu
depus în rezolvarea unei probleme dificile, creată și pusă în fața acestuia de către cadrul
didactic.
- Metodele de colaborare, în cadrul cărora o sarcină este rezolvată prin structurarea
activității studenților în grupuri mici și contribuie la dezvoltarea competențelor de
comunicare, a spiritului de echipă, a responsabilității individuale pentru rezultatele
integrale. Metoda cubului face parte din această categorie de metode, care presupune
împărțirea colectivului de studenți în 6 echipe ce abordează un subiect complex, fiecare
din ele având una din sarcinile scrise pe fețele cubului: descrierea, compararea, analiza,
asocierea, aplicarea și argumentarea.
- Modelarea, care contribuie la înțelegerea unor procese, fenomene pe baza analogiei dintre
realitate și un model didactic.
Studenții facultăților informatice sunt formați ca viitori specialiști, față de care majoritatea
angajatorilor înaintează un șir de cerințe: gândirea logică, comunicarea eficientă și abilitatea de a
lucra în echipă. Or metodele enumerate mai sus, contribuie esențial la dezvoltarea unor astfel de
competențe.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 153

2. Instrumente TIC valorificate în sala de clasă
Tehnologiile Informaţionale şi ale comunicațiilor reprezintă un set de resurse tehnologice
digitale (calculatoare, echipamente periferice, transmiterea datelor pe bandă largă, Internet)
folosite pentru comunicare, creare, transmitere, stocare şi gestionare a informaţiei. Astăzi
instrumentele TIC sunt indispensabile procesului educațional, iar utilizarea calculatorului,
proiectorului, poștei electronice, a internetului a devenit foarte familială pentru profesori. De
asemenea, un șir de instrumente Google, sisteme de management al învățării, softuri educaționale,
aplicații de elaborare a testelor etc. sunt însușite la nivel de rutină de majoritatea cadrelor
didactice: educatori, învățători, profesori școlari, lectori universitari. Avantajele și dezavantajele
acestora sunt discutate de majoritatea cercetătorilor în domeniu, prevalând cele dintâi.
Tabla interactivă reprezintă un instrument din ce în ce mai utilizat în sala de clasă, liderii
producători ai acesteia fiind compania canadiană SMART Technologies. Conectată prin port USB
la un computer, ce are instalată aplicația SMART Notebook, aceasta se integrează perfect în
mediul educațional. Instrumentele oferite de acest soft permit realizarea unui șir de activități
interactive utilizând efecte de animație și conținuturi multimedia. Posibilitatea accesării online a
resurselor interactive elaborate de comunitatea utilizatorilor, prin acționarea instrumentului
SMART Exchange și elaborarea conținuturilor proprii cu ajutorul resurselor Galeriei, reprezintă
facilități foarte utile pentru profesori [1].

3. Implementarea metodologiei moderne în formarea competențelor de programare
Una din competențele cheie ale viitorilor informaticieni este cea de programare. Aceasta este
dezvoltată în cadrul mai multor cursuri din curriculum-ul universitar care studiază un șir de
limbaje de programare: Pascal, C, C++, Java etc.
Limbajul de programare C se studiază în semestrul II, anul I și presupune 90 de ore de contact
direct. Majoritatea modulelor incluse în cadrul acestui curs nu prezintă mari dificultăți pentru
studenți. Acestea apar odată cu studierea structurilor dinamice de date, care presupun trecerea de la
paradigma programării statice, însușite pe parcursul modulelor anterioare. Cea mai generală
structură dinamică de date este lista, simplu înlănțuită sau unidirecțională, pe baza căreia pot fi
construite și un șir de alte structuri așa: stive, cozi, arbori, grafuri. Prin urmare, este important
înțelegerea conceptelor de construire și gestionare a unei liste unidirecționale și aplicarea lor în
cazul altor structuri dinamice de date. Pentru facilitarea acestei înțelegi se poate de utilizat
instrumentele aplicației SMART Notebook, pentru a modela realizarea principalelor funcții de
gestiune a listelor:
- Inserarea unui nod într-o listă simplu înlănțuită înaintea primului ei nod - TNOD* iniprim(
);
- Inserarea unui nod într-o listă simplu înlănțuită înaintea unui nod precizat printr-o cheie -
TNOD* inici(int c);
- Inserarea unui nod într-o listă simplu înlănțuită după un nod precizat printr-o cheie -
TNOD* indci(int c);
- Adăugarea unui nod la o listă simplu înlănțuită - TNOD* adauga( );
- Ștergerea primului nod al listei simplu înlănțuite - void spn ( );
- Ștergerea unui nod precizat printr-o cheie, dintr-o listă simplu înlănțuită - void* snci (int
c);
- Ștergerea ultimului nod dintr-o listă simplu înlănțuită - void sun ( );
- Ștergerea unei liste simplu înlănțuite - void sterglist ( ) [3].
Modelarea didactică, ce permite explicarea unui proces real complex greu de perceput, oferă
modele obiectuale, figurative sau simbolice. Aceste modele au funcții ilustrative și cognitive,
dezvăluind detalii de funcționare a modelului real pe care îl redau [2].
154 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Efectele de animație de intrare, deplasare și ieșire și pagina Notebook a unor obiecte, vor
modela figurativ acțiunile nodului din listă, astfel încât se va contribui la înțelegerea mai ușoară a
lor de către studenți. De exemplu, pentru funcția TNOD* iniprim( ), se pot realiza următoarele
efecte de animație:
- lista inițială:

- inserarea nodului înaintea nodului prim (asupra obiectului cerc cu eticheta p se aplică
efectul de intrare în pagină):

- redenumirea nodului p cu eticheta prim:

Aceste activități vor contribui la înțelegerea instrucțiunilor p->urm=prim; prim=p; și la realizarea
programelor ce țin de implementarea listelor în programare.
Utilizând efectul de ieșire din pagină a unui obiect, se pot modela funcțiile de ștergere a unui
nod. De exemplu, pentru funcția void* snci (int c), se pot realiza următoarele efecte de animație:
- determinarea nodului q cu cheia c, predecesorul care conține adresa lui, fiind q1:

- ștergerea nodului q cu cheia c (asupra obiectului cerc cu eticheta q se aplică efectul de
ieșire din pagină):

Instrucțiunile C, care vor corespunde ștergerii nodului și pe care le vor ințele mai lesne studenții
sunt: q1->urm=q->urm.
Adăugarea și redactarea acestor efecte de animație, se face executând un click dreapta pe
obiect (cercul cu eticheta care trebuie să intre sau să iasă din pagină) și accesând opțiunea
Proprietăți . Din bara laterală deschisă, se alege meniul Animație obiect, apoi se selectează
parametri tipului de animație dorit, precum, de exemplu, în figura 1:
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 155

Figura 1. Setarea efectelor de animație în SMART Notebook

Un alt exemplu de utilizare a metodelor didactice moderne la formarea competențelor de
programare la studenți ar fi metoda cubului, care poate fi aplicată la rezolvarea oricărei probleme.
Metoda sau tehnica cubului face parte din strategiile de dezvoltare a gândirii critice și poate fi
aplicată de cele mai dese ori în etapa realizării sensului din lecție, dar uneori poate fi utilizată cu
succes și în etapa evocării sau reflecției. Specialiștii în domeniu [4] recomandă parcurgerea tuturor
etapelor tehnicii, în ordinea descrisă mai sus, de către toate echipele de studenți. Fiecare echipă
trebuie să realizeze toate sarcinile propuse, însă rezultatul final va fi prezentat doar cu referire la
acea sarcină care i-a fost repartizată.
Cele șase sarcini pe care trebuie să le îndeplinească studenții, în cazul programării, se pot referi la:
- descrierea în termeni matematici a fabulei problemei (deseori reprezintă un pas destul de
dificil pentru studenți);
- compararea sarcinii problemei cu altele rezolvate și determinarea tipului ei;
- analiza sarcinii problemei în vederea determinării pașilor algoritmului de rezolvare;
- asocierea algoritmului de rezolvare cu cele realizate în cadrul studierii altor limbaje de
programare și evidențierea avantajelor acestuia;
- aplicarea limbajului de programare la rezolvarea problemei;
- argumentarea alegerii algoritmului de rezolvare.
Desigur că, venirea în fața studenților cu un cub confecționat din carton ar fi o situație ilară, de
aceea se poate de utilizat jocurile
puse la dispoziție de galeria
aplicației SMART Notebook (figura
2). Aplicația aleasă se inserează în
pagină cu un dublu click pe ea din
galerie.
Unul din cele mai mari
dezavantaje ale aplicației SMART
Notebook reprezintă faptul că este
un produs cu licență, iar varianta
demonstrativă este gratuită doar
pentru o lună. Un alt dezavantaj
constă în procedura de instalare a
softului, care necesită uneori
cunoștințe tehnice avansate. Prin Figura 2. Inserarea cubului din Galeria SMART Notebook
156 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

urmare, cadrele didactice tind să folosească instrumente TIC mai accesibile, de tipul celor din
pachetul aplicațiilor de birou, sau cele oferite de Google. Softurile de elaborare a prezentărilor, pot
fi utilizate cu succes în cazurile conținuturilor ce țin de funcțiile de gestiune a listelor
unidirecționale. De exemplu, pentru nodurile ce urmează a fi inserate sau șterse din listă, pot fi
adăugate efecte de animație, uneori mai avansate chiar decât cele descrise mai sus pentru SMART
Notebook. În cazul celei mai utilizate astfel de aplicații - Power Point, animațiile pot descrie
traseul de deplasare a unui obiect pe diapozitiv și setarea timpului de deplasare, așa ca în figura 3.

Figura 3. Setarea efectelor de animație în cadrul
softului de elaborare a prezentărilor
Concluzii

Implementarea instrumentelor TIC în educație reprezintă o oportunitate de valorificare a
avantajelor metodelor moderne bazate pe dezvoltarea competențelor de colaborare, cooperare și
comunicare. Alegerea unui instrument sau altul este dictată de competențele digitale pe care le
posedă cadrul didactic și creativitatea acestuia. Profesorul de informatică, fiind cel ce deține
competențe digitale avansate, trebuie să analizeze avantajele și dezavantajele utilizării acelui
instrument hard sau soft pe care dorește să-l implementeze. Deseori cadrele didactice universitare,
factori importanți în elaborarea politicilor educaționale, contribuie și la formarea profesională
continuă a profesorilor școlari, prin urmare decizia acestora în favoarea unui instrument sau altul
este destul de importantă.

Bibliografie
[1] A. Globa, D. Pavel, Smart Notebook 11: Ghid de inițiere, Tipografia UST, Chișinău, 2014.
[2] M. Momanu, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării,
http://www.psih.uaic.ro/dppd/postuniv/15-16/teme_pedagogieII.pdf, accesat 2018.
[3] L. Negrescu, Limbajele C şi C++ pentru începători, Limbajul C, volumul I, Editura ALbastră, Cluj-
Napoca, 1995.
[4] Ch. Temple, J. Steele, K. S. Meredith, Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, Adaptare: T.
Cartaleanu, O. Cosovan, Ghidul IV, Didactica Pro..., Chișinău, 2003.
Un model pedagogic de dezvoltare a competenței digitale în
formarea inițială a cadrelor didactice de filologie

Andrei Braicov, Tatiana Veverița
Universitatea de Stat din Tiraspol, Republica Moldova
Abraicov[at]gmail.com, veveritat[at]gmail.com

Abstract
În acest articol este prezentat un model pedagogic de dezvoltare a competenței digitale la
studenții filologi din domeniul Științe ale educației. Modelul se bazează pe abordări
e-Learning și pe principiile design-ului instrucțional ASSURE. El valorifică, în principal, 4
metode de învățare: investigarea/cercetarea (IBL), instruirea în bază de proiect (PrBL),
instruirea în bază pe problemă (PBL) și instruirea în bază de întrebări (QBL).

Cuvinte cheie: competență, abilități, model pedagogic, modelul ASSURE, metode active de
instruire IBL, PrBL, PBL, QBL.
Keywords: competence, skills, pedagogical model, the ASSURE model, active learning
methods IBL, PrBL, PBL, QBL.

1. Introducere
Prin competență digitală (CD) vom subînțelege “sistemele integrate de cunoștințe, abilități,
deprinderi, atitudini şi valori, formate și dezvoltate prin învățare, pe care le posedă un individ și
care pot fi mobilizate pentru a soluționa diverse probleme ce apar în procesul colectării, păstrării,
prelucrării şi diseminării informaţiei prin intermediul tehnologiilor informaţiei şi a comunicaţiilor”
(TIC) [1].
Cadrul European al competențelor-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții delimitează 8
competențe-cheie, printre care și competența digitală.
Modelele pedagogice existente pentru formarea competențelor profesionale (lingvistice și
comunicative) atât în formarea inițială, cât și în formarea continuă a profesorilor de filologie
utilizează superficial potențialul instrumentelor TIC. Mai mult ca atât, nu există modele
pedagogice pentru formarea/dezvoltarea competenței digitale la studenții filologi corelate la
specificul competențelor profesionale.
Astfel, propunem un model (figura 1) de formare a competenței digitale în formarea initială a
cadrelor didactice de filologie, care se bazează pe abordări e-Learning și pe principiile design-ului
instrucțional ASSURE [2].
El valorifică, în principal, 4 metode de învățare: investigarea/cercetarea (IBL), instruirea în
bază de proiect (PrBL), instruirea în bază de problemă (PBL) și instruirea în bază de întrebări
(QBL) [3].
Cele 6 etape de proiectare a procesului educațional (Analiza studenților; Stabilirea obiectivelor;
Selectarea tehnologiei, mediului și a conținuturilor; Utilizarea tehnologiei, mediilor și a resurselor;
Recrutarea studenților în procesul de predare-învățare; Evaluarea și revizuirea) sunt părți
consecutive ale unui proces ciclic.
Modelul care este detalizat mai jos a fost testat în cadrul cursului Tehnologii Informaționale pe
un eșantion de 164 de studenți la programele de studii: Limba și literatura română și limba
engleză; Limba și literatura română și limba franceză; Limba și literatura română și limba rusă;
Limba și literatura rusă și limba română; Limba și literatura rusă și limba engleză; Limba și
literatura română.
158 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Figura 1. Modelul de dezvoltare a competenței digitale în formarea inițială
a cadrelor didactice de filologie

▪ La etapa Analiza studenților se determină:
a) caracteristicile generale ale studenților (număr, gen, vârstă, caracteristici mentale, fizice și
sociale, statut socio-economic);
b) competențele specifice de intrare (nivelul de deținere a precondițiilor de învățare);
c) stilurile de învățare potrivite pentru (preferate de către) studenți.
a) Stabilirea caracteristicilor generale ale studenților se face preponedernt prin chestionare. De
exemplu, în cazul eșantionului experimental s-a stabilit că majoritatea studenților sunt absolvenți
de liceu, au aceeași vârstă, sunt fără dizabilități fizice sau mentale, cu statut social-economic
asemănător. Toți cei chestionați au calculatoare personale și utilizează diverse dispositive digitale.
Astfel, s-a constatat că aceștea sunt pregătiți pentru utilizarea TIC și integrarea acestora în procesul
instructiv.
b) În scopul determinării stării inițiale de deținere a competenței digitale (nivelul de deținere a
precondițiilor de învățare) se poate realiza un test care vizează subiectele de conținut:
componentele calculatorului; internetul și poșta electronica; procesoare (textuale, tabelare, grafice,
de editare a prezentărilor) etc.
c) După modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiei
deosebim diverse stiluri de învățare. Ele se diferențiază în dependență de componenta generică
(auditiv, vizual, tactil şi kinestezic) și în dependență de emisfera cerebrală activată în învățare
(cognitiv și analitic).
Pentru determinarea preferinței predominante a stilurilor de învățare (auditiv, vizual, tactil sau
kinestezic) se poate aplica chestionarul Linksman.
Pentru eșantionul experimental au fost identificate preponderent stilurile global, vizual și
auditiv, ceea ce a sugerat elaborarea resurselor educaționale în format audio-video (prezentări,
tutoriale, exemple step-by-step, etc.)
▪ Pentru stabilirea obiectivelor de formare a competenței digitale la studenții filologi s-a luat în
considerare faptul că acestea trebuie să acopere cele patru domenii de formare: cognitiv;
interpersonal; acțional; afectiv.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 159

Domeniul cognitiv ține de cunoștințele, deprinderile și abilitățile intelectuale ale studentului.
Domeniul afectiv stimulează interesul pentru conținuturile educaționale sub formă de atitudini
sociale, morale, standarde etice și estetice. Domeniul acțional include abilitățile, operațiile simple
și sofisticate ale cursantului de a aplica și a utiliza diferite instrumente. Domeniul interpersonal
reflectă capacitățile de a fi eficient în raport cu ceilalți colegi.
Menționăm următoarele unități de competență (UC) care vizează dezvoltarea CD la studenții
filologi:
UC1: Evoluția TIC și a sistemelor de calcul și de comunicații;
UC2: Utilizarea platformelor e-Learning;
UC3: Generalități și definiții legate de Internet;
UC4: Găsirea și gestionarea informațiilor;
UC5: Utilizarea serviciului e-mail și a agendei electronice;
UC6: Identificarea instrumentelor hardware și software;
UC7: Utilizarea instrumentelor de culegere și editare a textelor;
UC8: Utilizarea instrumentelor de verificare și corectare a textelor;
UC9: Utilizarea instrumentelor de creare, salvare și prelucrare a documentelor de calcul
tabelar;
UC10: Utilizarea instrumentelor de elaborare a prezentărilor electronice;
UC11: Gestionarea instrumentelor de învățare a limbilor;
UC12: Utilizarea serviciilor Web 2.0;
UC13: Utilizarea tehnologiilor Internet de învățare a unei limbi;
UC14: Utilizarea instrumentelor de evaluare.
▪ Procesul de selectare a tehnologiei, mediilor și a conținuturilor (TMC) presupune selectarea
strategiilor, resurselor și materialele necesare pentru instruirea studenților facând conexiunea între
cunoștințele, abilitățile, aptitudinile și atitudinile actuale ale studenților cu obiectivele de învățare.
Astfel, s-a identificat o serie de resurse digitale și medii de învățare asitate de calculator
favorabile dezvoltării competenței digitale la viitoarele cadre didactice de filologie:
 Instrumente hardware (calculatorul sau alte dispositive digitale care pot fi conectate la
internet și funcționează pe diferite platforme; tabla interactivă SMART Board; proiectorul;
camera video; document-camera);
 Instrumente soft (Articulate 360, Snagit 12 Editor, Movie Maker, Storyline, PowerPoint,
Prezi, etc.);
 Instrumente de comunicare sincronă și asincronă (Skype, Yahoo Messenger, Viber, Adobe
Conect, e-mail, chat, mesaje instant, forumuri, blogul, Wiki, Slideshare, Youtube,
Facebook, etc.);
 Medii de instruire (LMS Moodle, Google Sites, Office 365);
 Instrumente cloud (Google: Google Docs, Google Sheets, Google Slides, Google Forms,
Google Drive, Google Blogs, Google Translate, Gmail, Google Contacts, Youtube; Office
365: OneNote, Sway, Teams, Word, Forms, Class Notebook, etc.);
 Instrumente software specifice domeniului Filologie (dicționare, corectori gramaticali,
ortografici: LanguageTool, PaperRater, Grammarly, LexiRo; aplicații pentru învățarea
limbilor: Babbel, Duolingo, etc.).
▪ Explicitarea procedurilor de utilizare a tehnologiei, mediilor și a conținuturilor se rezumă la
stabilirea modalităților în care acestea vor fi implementate în procesul educațional. Au fost
identificate corespondețele de forma: TMC  formă activitate (f2f, la distanță asincron, la distanță
sincron); TMC  metodă de instruire (IBL, QBL, PBL, PrBL etc.); TMC  etape de formare
(evocare, predare, învățare, evaluare etc.).
Drept medii de organizare și gestionare a activităților de instruire pot fi utilizate LMS Moodle
și/sau Office 365. Fiecare temă/subiect trebuie susținută de prezentări, tutoriale video, fișiere pdf,
160 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

astfel încât să permită organizarea diferitor activități: interactive; colaborative; individuale; lucrări
de laborator etc.
Înainte de lansarea activităților propriu zise studenții trebuie să ia act de faptul că pe parcursul
procesului educațional:
 vor utiliza dispozitive digitale (inclusiv personale), resursele disponibile pentru a studia
temele și a executa lucrările de laborator, activitățile în grup și cele individuale;
 vor crea și utiliza conturi Google, Office 365 și Moodle.
 vor completa formulare, vor realiza lucrări de laborator, lucrări individuale, testări, sarcini
în grupuri și vor dezbate teme puse în discuție.
▪ Recrutarea studenților presupune implicarea activă a lor în procesul de predare-învățare.
Aceasta se poate realiza prin:
 discuții (forumuri de discuții, mese rotunde, dezbateri în echipă, chaturi, mesagerii,
bloguri);
 activități de grup (proiecte de grup, WebQuest, Treasure Hunt, etc.);
 activități individuale (lucrări de laborator, portofolii digitale, Multimedia Scrapbook,
Hotlist, Subject Sampler).
▪ La etapa de evaluare și revizuire se determină eficacitatea și impactul instruirii asupra
rezultatelor învățării studenților raportate la obiectivele propuse.
Performanțele studenților vor fi determinate în urma evaluării inițiale, continue și sumative.
Ele vor fi colectate de la studenții implicați în experiment și analizate din teste plasate pe Moodle;
portofolii digitale, referate, proiecte realizate și stocate pe Google Drive.
Evaluarea gradului de satisfacție al studenților privind strategiile, resursele și materialele
utilizate în instruire se poate face prin chestionare, colectare de feedback etc.
La determinarea condițiilor didactice de formare a competenței TIC la studenții filologi s-a luat
ca bază sensul filosofic al conceptului de condiție, care exprimă atitudinea subiectului față de
fenomenele mediului înconjurător, fără de care ea nu poate fi pusă în aplicare. Condiția constituie
acel mediu în care apar, există și se dezvoltă procesele [5]. Printre condițiile psiho-pedagogice de
realizarea a modelului dat menționăm:
 crearea unui mediu de învățare flexibil și creativ;
 organizarea procesului de studiu din perspectiva studentului;
 respectarea anumitor principii;
 utilizarea anumitor metode și mijloace de formare a competenței TIC și dezvoltarea
motivației învățării;
 utilizarea metodelor și tehnicilor de învățare prin colaborare, prin rezolvare de probleme;
 utilizarea metodelor și tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, de învățare interactiv-
creative;
 utilizarea metodelor de cercetare și investigare;
 suportul pedagogic ca principiu de bază al interacțiunii profesorului cu studenții;
 valorificarea potențialului cognitiv al studenților;
 utilizarea strategiilor didactice interactive.

Obiectivele educaționale urmărite la aplicarea modelului sunt:
 valorificarea potențialului instrumentelor TIC;
 creșterea calității formării inițiale a cadrelor didactice de filologie prin utilizarea
tehnologiilor informaționale;
 dezvoltarea și perfecționarea metodologiei studierii cursului Tehnologii Informaționale
pentru filologi;
 crearea unui mediu de învățare variat și flexibil, astfel încât studenții să-și poată controla
procesul de învățare;
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 161

 asigurarea unui acces liber (fără restricție de timp și locație) la resursele cursului Tehnologii
Informaționale;
 evaluarea impactului modelului pedagogic elaborat asupra formării competențelor digitale
la studenții filologi.

Concluzii
Modelul pedagogic de dezvoltare a competenței digitale în formarea inițială a cadrelor
didactice de filologie ține cont de calificarea specializării (profesor de limba și literatura
română/rusă/engleză/franceză) și posedă următoarele caracteristici:
1. Scopul principal este îmbunătățirea calității procesului de studiu a Tehnologiilor
Informaționale și de Comunicație și dezvoltarea competențelor digitale la cadrele didactice
de filologie în formarea lor inițială.
2. Conținuturile modelului reprezintă un set de module, capabile să formeze o parte a
calificării profesionale (a specializării). Conținuturile educaționale sunt proiectate în baza
teoriei cunoașterii științifice, în baza dezvoltării cognitive (teoria lui J. Piajet) și interactive
(M. Bocoș).
3. Ele corespund Standardelor de Competenţă TIC pentru Cadrele Didactice elaborate sub
egida UNESCO;
4. Modelul se axează pe mediul tehnologizat de instruire.
5. Instruirea se desfășoară atât în format face to face, cât și la distanță.
6. Pe lângă componentele clasice (curriculă, ghiduri metodologice, suporturi de curs), fiecare
modul conține și resurse digitale (suporturi digitale, prezentări electronice, teste
electronice), precum și ghiduri de lucru care asigură suportul pentru lucrul independent.
7. Modelul permite implementarea metodelor tradiționale de instruire (prelegerea, conversația,
exercițiul, etc.) și a celor interactive (studiul de caz, cercetarea, forumul de discuții,
proiectul, portofoliul, brainstormingul).
8. Strategiile modelului și multitudinea de sarcini selectate conduc spre o învățare euristică,
prin acțiune, creativă.

Referințe bibliografice
1. Standarde de competențe digitale pentru cadrele didactice din învățământul general. Ministerul Educației
al Republicii Moldova. Chișinău, 2015.
https://mecc.gov.md/sites/default/files/cnc4_finalcompetente_digitale_profesori_22iulie2015_1.pdf
2. Michalak, Rachel. ASSURE Model - Learning Theories ETC547 Spring 2011.
https://sites.google.com/a/nau.edu/learning-theories-etc547-spring-2011/theory/assure-model-1
3. Corlat S., Karlsson G., Braicov A., Stah D., Hellström M. Metodologia utilizării Tehnologiilor
Informaţionale şi de Comunicaţie în învăţămîntul superior. Chişinău. 2012. Tipografia Centrală. ISBN
978-9975-76-070-6, 204 p.
4. Smaldino, S. E., Lowther, D. L., & Russell, J. D. (2008). Instructional Technology and Media for
Learning (Ninth Edition). Upper Saddle River: Pearson Education, Inc.
5. Dreyfus H. and Dreyfus S. Mind Over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era
of the Computer. New York: The Free Press, 1986. 50 p.
6. Dandara O., Constantinov S. Pedagogie. Chişinău: CEP USM, 2011. 229 p.
SECŢIUNEA C

Software educaţional
în învăţământul preuniversitar

Proiecte şi Aplicaţii
Învăţământ virtual vs. învăţământ tradiţional

2014- primele manuale digitale în România

Manualul digital este conceput, proiectat şi elaborat de către o echipă formată din cadre
didactice cu o bogată experienţă în realizarea de manuale, specialişti în proiectarea învăţării,
programatori, graficieni, specialişti în psihopedagogie, redactori. Din punct de vedere
tehnic/informatic, manualul digital este independent de platformele e-Learning şi reprezintă un
produs software (aplicaţie) ce poate fi folosit online dar şi offline, pe orice tip de tehnologie
(desktop, laptop, tabletă, telefon), pe orice sistem de operare şi pe orice browser, iar din punct de
vedere fizic există stocat pe un CD/DVD ce însoţeşte manualul tipărit.
Manualul digital îmbogăţeşte procesul de predare-învăţare-evaluare cu activităţi multimedia
interactive, iar cel mai important element de noutate adus de manualul digital este reprezentat de
activităţile multimedia interactive de învăţare (AMII). Prin manualul digital se atinge un nivel
superior al procesului de predare-învăţare-evaluare prin atributul de imersiune (virtual reality şi
augmented reality) pe care un eveniment de învăţare continuu (manual digital) îl conferă
procesului didactic, faţă de un eveniment de tip discret (RLO, Reusable Learning Objects) şi faţă
de experienţa acumulată de elevi sau cadrele didactice în utilizarea de software educaţional (lecţii
interactive) prin laboratoarele virtuale pentru fizică, chimie, biologie etc. -
http://c3.cniv.ro/?q=2014/digi2014.

Definiţie. Tehnologiile E-learning înglobează metode şi tehnici tradiţionale sau
moderne şi folosind tehnologii IT&C (procesare multimedia şi comunicare asincronă sau
sincronă) conduce subiectul care o utilizează, la obţinerea unei experienţe în înţelegerea
şi stăpânirea de cunoştinţe şi îndemânări într-un domeniu al cunoaşterii. (CNIV 2003,
M. Vlada)

Definiţie. Software Educaţional reprezintă orice produs software în orice format (exe
sau nu) ce poate fi utilizat pe orice calculator şi care reprezintă un subiect, o temă, un
experiment, o lecţie, un curs etc., fiind o alternativă sau unica soluţie faţă de metodele
educaţionale tradiţionale (tabla, creta etc.). (CNIV2003, M. Vlada))

 Modele şi Metodologii (e-Learning, e-Pedagogy, e-Training,
e-Skills)
 Tehnologii & Virtual laboratory (ADL, WBE, WBT, VR)
 Soluţii software (CG, Web, AI)
MDI 2.0 - software pentru elaborarea manualelor digitale
interactive de generația a 2-a

Balmuș Nicolae1
(1) Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă” din Chișinău,
e-mail – nicolae.balmus[at]gmail.com

Abstract
În lucrare este descris un soft de concepție proprie cu ajutorul căruia utilizatorul poate crea
manuale digitale interactive (MDI) cu conținut personalizat. Materia primă pentru MDI este
varianta pdf a manualului tipări în baza căruia se generează fundalul. MDI 2.0 permite includerea
resurselor digitale de diverse tipuri: audio, video, imagini, documente (doc, pdf, ppt), teste de
concepție proprie și realizate cu diverse softuri specializate HotPotatoes, Testmoz, etc. Resursele
MDI sunt de două tipuri: statice în paginile manualului și dinamice pe câmpuri. Utilizatorul cu
drept de administrator (profesorul) poate modifica ambele tipuri de resurse. Elevul are dreptul să
modifice doar resursele dinamice.

1. Introducere
În lume, începând cu anul 2010 se dezvoltă activ concepția manualului digital (SUA, Franța,
Coreea de Sud etc). În România, începând cu anul 2016 manualul digital a devenit o realitate. Pe
site-ul Ministerului Educației Naționale [1] poate fi consultat on-line practic tot setul de manuale
digitale interactive pentru clasele I-V. Manualele pentru clasa a VI-a sunt disponibile numai în
format *.pdf.
Manualele digitale, disponibile la momentul dat conțin diverse interactivități: secvențe audio,
video, teste etc, dar toate, de regulă rigide. Utilizatorul final (profesorul/elevul) nu poate modifica
nici una din resursele manualului digital, la fel ca și în manualul tipărit.
În lucrarea dată prezentăm succint varianta „demo” a software-lui MDI 2.0, realizat în mediul
de programare Delphi Seattle. Nu este vorba despre o versiune nouă a software-lui. Prin
delimitarea 2.0 (preluat de la Web 2.0) încercăm să promovăm o concepție nouă în realizarea
manualelor digitale interactive (MDI). Ideea principală implementată în MDI 2.0 este
personalizarea de către utilizatorul final a conținuturilor interactive și statice incluse în manual fără
cunoștințe avansate de programare.
Un astfel de software există - Flip PDF Profesional cu ajutorul căruia utilizatorul poate crea
cărți electronice cu efect „flip” de întoarcere a paginilor și o gamă largă de interactivități
multimedia (clipuri audio/video, texte, forme, albume cu imagini, aplicații Flash, clipuri YouTube
și link-uri web). Versiunile „demo” pentru Flip PDF și Flip PDF Profesional pot fi descărcate la
adresa [7].

2. Descrierea software-lui MDI-2.0.
Software-le MDI 2.0 a fost proiectat și implementat în mediul de programare vizuală Delphi 10
Seattle. În rezultatul compilării pot fi realizate executabile Windows 32 și 64 biți, IOS, OS2 și
Android. Manualul a fost testat pe calculatoare PC (Windows 8, procesor 1.7 GHz, memorie RAM
4GB). Materia primă în baza căreia se generează fundalul MDI este fișierul pdfmd.pdf care
conține varianta pdf a manualului tipărit. În multe țări [1-3] varianta pdf a manualelor școlare se
publică oficial. Substituind acest fișier cu fișierul pdf al unui alt manual, utilizatorul obține
166 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

manualul digital dorit în variantă neinteractivă cu următoarele instrumente incorporate: răsfoire,
cuprins, zoom selectiv, căutare cuvinte în paginile manualului.
Pentru ca manualul să devină interactiv software-le MDI 2.0 conține instrumente de implantare
în manual a următoarelor activități:
- audio, video, imagini (orice format recunoscut în mod implicit);
- documente (*.pdf, *.doc, *.docx, *.rtf );
- prezentări electronice (*.ppt, *.pps, *.pptx, *.ppsx);
- teste HotPotatoes (create cu ajutorul software-lui HotPotatoes [4]);
- teste on line (testmoz [5])
- pentru manualele de informatică: exemple de programe Pascal, Delphi, cpp, Scratch
(softurile respective trebuie să fie instalate pe calculatorul utilizatorului);
- pentru manualele de muzică: aplicații MuseScore (softul MuseScore [6] trebuie să fie
instalat pe calculatorul utilizatorului);
MDI 2.0 mai conține instrumente de creare și implantare a unor activități de concepție proprie:
- dictări electronice (*.drs)
- exerciții cu conținut vocal (citirea expresivă a textelor, interpretarea poeziilor/cântecelor,
etc);
- exerciții de ordonare a cuvintelor în propoziții (*.ocp);
- exerciții de ordonare a ideilor în baza unui text (*.oid);
- teste adevărat sau fals (*.asf);
- exerciții de bifare a răspunsurilor (*.brc);
- exerciții de scriere a cuvintelor în ordine alfabetică (*.oca);
- fraze cu lacune (*.phl);
- exerciții de transformare a cuvintelor după model (*.tcm);
- exerciții de grupare a cuvintelor în coloane (*.gcc);
- etc.
Aceste interactivități in MDI 2.0 sunt divizate in două tipuri: activități în paginile manualului și
activități pe câmpuri.
Activitățile din paginile manualului pot fi redactate de utilizatorul cu drept de administrator
(profesorul). Petru administrator este activ meniul ”Redactarea resurselor manualului”. Dacă pe
calculatorul administratorului este instalat software-le Adobe Acrobat XI pro (versiunea trial sau
full) atunci accesul la resursele manualului este complet (administratorul poate redacta textul,
imaginile, linkuri, parola de protecție etc). Această activitate se realizează în baza schemei de
culori reprezentată în figura 1.

Fig. 1. Schema de culori pentru marcarea interactivităților din paginile MDI 2.0

În figura 2 este reprezentată secvența de marcare în pagina MDI 2.0 a unui exercițiu de tipul
”Ordonarea cuvintelor în propoziție”.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 167

Fig. 2. Marcarea interactivităților din paginile MDI 2.0

Activitățile pe câmpurile manualului sunt de aceiași natură ca și in pagini. Ele se vizualizează
prin diverse pictograme pe câmpurile manualului și pot fi redactate de toți utilizatorii, inclusiv
elevi. În figura 3 este reprezentată secvența de includere în MDI 2.0 a interactivităților pe
câmpurile manualului care se activează după ce utilizatorul accesează submeniul ”AddRes” în
meniul ”ResursePersonale„. În lista derulantă care apare utilizatorul selectează tipul de resursă
(fișier audio, video etc.) după care în fereastra standard OpenDialog se localizează fișierul care
urmează să fie inclus în resursele personale ale MDI 2.0. După finalizarea acestei activități pe
câmpul manualului apare pictograma respectivă.

Fig. 3. Includerea resurselor personale în paginile MDI 2.0
168 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

În continuare prezentăm
capturi de pe ecranul
calculatorului realizate în
procesul de lucru cu manualul
”Limba română” clasa a 2-a [8]
recomandat de Ministrul
Educației, Culturii și Cercetării al
Republicii Moldova [9].
În figura 4 este reprezentată
activitatea de citire expresivă a
textului ”Din nou la școală”,
recomandată în manual la pagina
8. La apăsarea butonul ”Model”
se pornește secvența audio a
modelului de citire expresivă a
textului, realizată de profesor sau
altă persoană (actor, de exemplu).
După aceasta, conform
Fig. 4. Secvență din manual digital interactiv (ex1., pagina 8) scenariului lecției elevii citesc
textul integral sau pe părți.
Această activitate se înregistrează în manualul profesorului și poate fi utilizată ulterior pentru
diverse analize sau evaluarea activității elevilor. Elevul poate utiliza această secvență pentru
consolidarea, în mod individual, a tehnicii de citire expresivă a textului. Activitatea elevului de
asemenea se documentează și poate fi consultată de profesor și părinți.
În figura 5 este reprezentată secvența de realizare a exercițiului 5 de la pagina 17 în care se cere
ca elevii să ordoneze un șir de idei extrase din textul studiat – „Abecedarul” (fragment) de Tudor
Arghezi. Fișele cu idei se deplasează în fereastra de asamblare cu ajutorul mouse-lui. După
realizarea exercițiului se apasă butonul „Verificare”. Ideile plasate corect sunt marcate cu culoare
verde iar cele plasate incorect cu culoare roșie.

Fig. 5. Secvență din manual digital interactiv (ex5., pagina 17).
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 169

Scrisul caligrafic manual este o provocare pentru elevii din clasele primare. Profesorii de limbă
română consideră că animațiile și secvențele video îi ajută pe copii să însușească această artă mult
mai efectiv. În figurile 6 și 7 prezentă două secvențe video realizate și incluse în manualul digital
de profesorii care testează MDI 2.0.

Fig,6. Animație realizată pe tabla interactivă.(resursă inclusă la pagina 9).

Fig, 7. Secvență video realizată cu telefonul mobil (resursă video personală inclusă la pagina 9).

În clasele primare dictarea rămâne a fi unul din contextele de realizare cel mai des utilizat.
Manualul tipărit de limbă română clasa a 2-a [8] conține 8 dictări. Pentru ca elevul să realizeze o
dictare, cineva (profesorul, părintele, un coleg etc) trebuie să citească textul. Nu întotdeauna aceste
persoane sunt disponibile. MDI 2.0 permite profesorului cu drept de administrator să creeze și să
implanteze în manualul digital diverse tipuri de dictări: de litere, silabe, cuvinte, propoziții, texte.
Pentru asamblarea unei dictări sunt necesare două fișiere: unul *.mp3 cu fonograma dictării
realizat cu un dispozitiv de înregistrare; al doilea *.rtf cu textul dictării realizat într-un redactor de
texte. In rezultatul asamblării se obține un fișier cu extensia *.drs. Acest fișier este utilizat pentru
redactarea dictărilor din pagina manualului și pentru includerea de noi dictări pe câmpuri.
În figura 8 este reprezentată secvența în care utilizatorul realizează dictarea de la pagina 45 a
manualului. Butoanele ”Pauză” și ”<<=2s” permit utilizatorului să realizeze dictarea în ritm
propriu, stopând sau întorcând înapoi fonograma dictării cu 2 sau mai multe secunde. Butonul
”Evaluare” activează fereastra în care utilizatorul analizează erorile comise.
Manualul tipărit de limbă română clasa a 2-a conține multe exerciții de ordonare corectă a
cuvintelor într-o propoziție. Pentru realizarea lor, în manualul digital este inclusă opțiunea de
creare a testelor de ordonare a cuintelor în propoziție. În procesul de creare a testului profesorul
selectează propozițiile care urmează să fie divizate în cuvinte. După salvarea testului se obține un
fișier cu extensia *.ocp. Aceste fișiere sunt utilizate pentru includerea exercițiilor de ordonare a
cuvintelor în propoziții în paginile și pe câmpurile manualului digital. În figura 9 este reprezentată
secvența de realizare a exercițiului 5 de la pagina 9.
Elevul realizează exercițiul deplasând cuvintele cu ajutorul mouse-lui în spațiul de asamblare a
propoziției. Butonul ”Verificare” afișează rezultatul activității elevului
170 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig.8. Secvență din manual digital interactiv (dictare, pagina 45)

Fig.8. Secvență din manual digital interactiv (ex.9, pagina 9)
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 171

Concluzii/ Mulţumiri
Manualul digital interactiv MDI 2.0 ”Limba română clasa a 2-a” prezentat în această lucrare
este o versiune ”demo” realizată cu acordul editurii Știința, Chișinău, Republica Moldova. În
prezent se află în proces de testare la Liceul Teoretic ”Alexandru cel Bun” (or. Sângera) și Liceul
Teoretic ”Orizont” (Chișinău). Mulțumim mult pentru colaborare.

Bibliografie
[1] Manuale școlare (România) http://manuale.edu.ro, accesat 2018
[2] Manuale școlare (R.Moldova) http://ctice.md/ctice2013/?page_id=1690, accesat 2018
[3] Manuale școlare (Rusia) http://11klasov.ru/, accesat 2018
[4] Descărcare HotPotaoes https://www.malavida.com/en/soft/hot-potatoes/, accesat 2018
[5] Creare teste online https://testmoz.com/, accesat 2018
[6] Descărcare MuseScore https://musescore.org/en/download, accesat 2018
[7] Descărcare FlipPDF http://ro.flipbuilder.com/flip-pdf-pro/index.html, accesat 2018
[8] N. Cubreacov, M. Buruiana, S. Cotelea, A.Ermicioi, Limba română: manual pentru clasa a II-a, Editura
Știința, Chișinău, 2018
[9] Curriculum școlar clasele I-IV https://mecc.gov.md/sites/default/files curriculum_scolar_clasele_i-
iv_ro_2.pdf, accesat 2018
Activități interactive pentru manualul digital de fizică clasa a VI -a

Balmuș Nicolae1, Andronic Ion2
(1) Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă” din Chișinău, e-mail –
nicolae.balmus[at]gmail.com
(2) „ProIntelect”, Centrul Tehnologii Informaționale și Comunicare în Educație Chișinău,
Rep. Moldova, e-mail- ion.andronic11[at]gmail.com

Abstract
În lucrare sunt descrise experimente și lucrări virtuale de laborator realizate în conformitate
cu programa școlară și conținuturile manualelor de fizică clasa a VI-a, ediția 2018 [1-3]:
simularea măsurătorilor cu ajutorul șublerului și micrometrului; simularea procesului de
cântărire a corpurilor cu ajutorul balanței; măsurarea directă și indirectă a ariei și
volumului; prelucrarea datelor experimentale; construirea graficilor etc.

1. Introducere
În lume, începând cu anul 2010 se dezvoltă activ concepția manualului digital (SUA, Franța,
Coreea de Sud etc). În România și Republica Moldova, la momentul dat, manuale digitale
interactive de fizică nu există.
Programa școlară la disciplina Fizica pentru clasele a VI-a – a VIII-a [1], în compartimentul
utilizarea TIC în predarea-învățarea fizicii vizează următoarele obiective:
- modelarea unor fenomene fizice și a unor aparate;
- realizarea de investigații științifice și experimentale în laboratoare virtuale;
- prelucrarea datelor experimentale.
Se menționează, de asemene, că prin utilizarea calculatorului în studierea fizicii elevii învață să își
exerseze competențele din domeniul TIC în contexte variate.
În conformitate cu aceste obiective am realizat un șir de aplicații interactive pentru disciplina Fizica
pentru clasele a VI-a, pe care intenționăm să le includem în viitorul manual interactiv de fizică.
Prezentăm în continuare câteva din activitățile realizate.

2. Activități interactive pentru manualului digital ”Fizica clasa a VI-a”
În manualele tipărite ”Fizica clasa a VI-a” [2, pagina 16], [3, pagina 19] sunt descrise
instrumentele de măsură șublerul și micrometrul fără explicații detaliate a procesului de măsurare
și de citire a datelor. Aplicațiile interactive realizate în mediul de programare Delphi 10 Seattle
permit utilizatorului să simuleze procesul de măsurare și de citire a datelor cu ajutorul acestor
instrumente, verificând corectitudinea lor.

2.1. Șublerul și micrometrul
În Figura 1 este reprezentată o captură de pe ecranul calculatorului în care utilizatorul
simulează măsurători cu ajutorul șublerului. Aplicația conține două butoane la activarea cărora se
generează în mod aleatoriu figuri geometrice plane cu vârfuri marcate care pot fi deplasate și rotite
cu ajutorul mouse-lui și a tastaturii. Șublerul, de asemenea este animat. Utilizatorul cu ajutorul
mouse-lui deplasează șublerul în poziția convenabilă pentru măsurători, deschide fălcile
șublerului, introduce obiectul și citește rezultatul măsurătorii. Pentru verificarea corectitudinii
măsurătorilor se apasă butonul ”CifreControl” după care se afișează valorile exacte al mărimilor
măsurate.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 173

Aplicația cu
ajutorul căreia se
simulează
măsurătorile cu
ajutorul
micrometrului
funcționează în mod
analogic.

Fig. 1. Secvență de măsurare cu ajutorul șublerului

În baza acestor aplicații
a fost realizată lucrarea
virtuală de laborator
”Determinare indirectă a
ariei unei figuri
geometrice de formă
regulată”.

Fig. 2. Secvență de măsurare cu ajutorul micrometrului

2.2 Măsurarea directă a masei corpurilor. Cântărirea
În manualul [1, pag.52] sunt descrise regulile de cântărire corectă cu ajutorul balanței în
laboratorul de fizică. Aplicația pentru simularea procesului de cântărire cu ajutorul balanței a fost
realizată în conformitate cu aceste reguli. Corpul care urmează să fie cântărit se deplasează cu
ajutorul mouse-lui pe talerele
balanței. Pentru verificarea
echilibrului balanței se apasă
butonul „DeBlocae”. În
dependență de direcția de abatere
a talerelor se adaugă sau se
extrag masele marcate. În
momentul când balanța este
echilibrată se citesc datele.
Pentru verificarea măsurătorii se
apasă butonul ”CifreControl”. În
figura 3 este reprezentată
secvența finală a procesului de
determinare a masei unui măr.
Masa determinată este 240g și
233 mg sau 240.233g. Fig. 3. Simularea procesului de cântărire a unui corp cu
. ajutorul balanței
174 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2.3 Măsurarea directă a ariei (suprafeței).
Procesul de măsurare directă a ariei cu ajutorul hârtiei milimetrice este descris în ambele
manuale [2,3]. In conformitate cu descrierea din manual a fost realizată aplicația care simulează
măsurarea directă a ariei unei figuri plane de formă geometrică neregulată. Aplicația poate fi
utilizată și în cazul când se cere determinarea suprafeței unui corp real care se fotografiază pe
fundalul uni corp cu dimensiuni etalonate (riglă sau scară geografică în cazul hărților). În figura 4
este reprezentat procesul de măsurare a suprafeței României în baza hărții cu scara 1:50 km.
Rezultatul obținut în cazul grilei de 0.5 cm2 a fost 237.500 km2 (rezultatul corect fiind 238.397 km2.

Fig.4. Măsurarea directă a suprafețelor în baza hărților geografice

2.3 Construirea graficelor.
O activitate importantă de învățare la orele de fizică prin intermediul cărora se dobândesc
competențe specifice și generale este construire reprezentărilor grafice. În manualul [2] la pagina
41 sunt descriși pașii de parcurs pentru construirea unui grafic :
- realizarea tabelului cu date;
- alegerea dimensiunilor și suportul pe care va fi construit graficul (hârtie milimetric, foaie cu
pătrățele);
- alegerea originii sistemului de coordonate și trasarea axelor;
- notarea și calibrarea axelor;
- trecerea pe grafic a punctelor din tabel;
- trasarea graficului prin unirea punctelor construite anterior.
În baza acestor recomandări a fost proiectată și implementată aplicația pentru construire
asistată de calculator a graficelor.
În figura 5 este reprezentată etapa finală de construire a graficului descris în activitatea de
învățare de la pagina 42 [2].
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 175

Aplicația conține opțiuni de
salvare și includere a tabelului și
graficului într-un eventual referat pe
suport digital sau prezentare
electronică.

2.4 Lucrare de laborator.
Măsurarea directă a perioadei
unui pendul.
O activitate importantă de
învățare la orele de fizică prin
intermediul cărora se dobândesc
competențe specifice și generale
este lucrarea de laborator. În
manualul [2] la pagina 26 este
descrisă lucrarea de laborator Fig. 5. Construirea pas cu pas a unei reprezentări grafice
”Măsurarea directă a perioadei unui
pendul” pe care elevii foarte simplu o realizează în condiții reale de laborator. În calitate de resursă
complimentară se propune varianta virtuală a acestei lucrări de laborator care permite controlul
asupra unui număr mai mare de parametri. Influența forței de gravitație asupra perioadei
pendulului în condiții de laborator nu poate fi studiată.
În figura 6 este reprezentată o captură de pe ecranul calculatorului a aplicației cu ajutorul
căreia se simulează oscilațiile pendulului gravitațional. Algoritmul programului de simulare
reflectă suficient de corect dependența perioadei pendulului de accelerația gravitațională, lungimea
pendulului, unghiul de abatere de la poziția de echilibru și forța de rezistență a mediului. Această
aplicație poate fi recomandată elevilor capabili de performanță înaltă pentru descoperirea
experimentală a acestor dependențe.
Oscilațiile pendulului sunt sincronizate cu ceasul de sistem al calculatorului. Prin urmare
perioada pendulului poate fi măsurată și cu ajutorul unui cronometru din exterior (de exemplu cel
incorporat în telefonul mobil).

Fig. 6. Secvență din realizarea lucrării virtuale de laborator ” Măsurarea directă a perioadei
pendulului gravitațional”
176 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Concluzii/Mulţumiri
Activitățile de modelare/simulare descrise în această lucrare sunt compatibile cu aplicația
MDI 2.0. În baza lor și cu ajutorul instrumentelor disponibile în MDI 2.0 profesorul poate dezvolta
un manual digital interactiv de Fizică clasa a VI-a de concepție proprie, adaptat la capacitățile
contingentului de elevi cu care lucrează și dispozitivele digitale de care dispune (proiector
multimedia, tablă interactivă). Suntem disponibili pentru colaborare cu Editura Didactică și
Pedagogică, autorii manualelor tipărite și cu profesorii de fizică din ciclul gimnazial care vor dori
să testeze în procesul de instruire viitorul manual digital interactiv în concepția descrisă mai sus.
Mulțumim anticipat pentru liberul consimțământ.

Bibliografie
[1] C. Bostan, R. Perjoiu, I. Stoica, M. Tura, Fizici: manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2018., https://manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20VI-a/Fizica/EDP/A538.pdf
(accesat 2018),
[2] M. Garabet, R. Constantineanu, G. Alexandro , Fizici: manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 2018., https://manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20VI-a/Fizica/EDP/A538.
pdf (accesat 2018),
[3] Programa școlară pentru disciplina Fizică. Clasele a VI-a – a VIII-a, București, 2018.
http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2017/01/Fizica_1.pdf, , accesat 2018.
Proiectul eTwinning „Math, art and real life with GeoGebra”

Mihaela Gîț, Prof., Mara Sofia Stan, Elevă, Mara Sandra Matei, Elevă
Liceul Teoretic „Jean Monnet”, mihagit[at]yahoo.com

Abstract
Această lucrare s-a născut din dorința de a prezenta modalități de învățare a matematicii
prin artă și în același timp de a partaja exemple de bune practici ale programului GeoGebra
în orele de matematică. Colecția de materiale (probleme create, fișe de lucru, animații,
jocuri, etc) realizată în cadrul proiectului eTwinning "Math, art and real life with GeoGebra"
este disponibilă în spațiul eTwinning al proiectului https://twinspace.etwinning.net/45383/
pages/page/265380 și pe platforma GeoGebra: https://www.geogebra.org/u/mathartreallife.
Proiectul a primit trei certificate naționale de calitate, procesul de evaluare fiind în curs în
celelate țări.

1. Introducere
Ținând seama de faptul că arta ne unește pe toți prin frumusețe, armonie și de ce nu, prin
știință, proiectul „Math, Art and Real Life with GeoGebra” dorește să-i apropie pe elevii de toate
vârstele, de artă, prin intermediul științei și reciproc dorește să utilizeze știința pentru a crea artă.
Descoperirea matematicii în artă și în general, în viața reală, modelarea fenomenelor reale cu
ajutorul programului GeoGebra și crearea unei colecții de materiale făcute de elevi pentru elevi
într-un demers de colaborare internațională au reprezentat obiectivele proiectului. Buna colaborare
a profesorilor și elevilor implicați în proiect a avut ca rezultat imediat crearea unui pachet de fișe
de lucru, aplicații interactive, jocuri utile și altor profesori la clasă. Participarea la acest proiect a
condus la dezvoltarea creativității și imaginației elevilor, la dezvoltarea abilităților științifice și a
celor de comunicare în limba engleză, utilizând IT.
Activitățile desfășurate în acest proiect pot deveni sursă de inspirație pentru abordarea învățării
matematicii într-un context modern, interdisciplinar, multicultural.
Să nu uităm că „Matematica este arta de a da același nume unor lucruri diferite” (Henri
Poincaré).

2. „Math, Art and Real Life with GeoGebra” – exemple de bune practici în învățarea
matematicii
Abordarea inovativă şi creativă a învăţării constă în punerea accentului pe partea de observare,
descoperire, analizare şi modelare a realităţii înconjurătoare și în special a artei, prin intermediul
matematicii; utilizarea programului GeoGebra a facut posibilă explicarea şi modelarea situaţiilor
practice întâlnite în viaţa de zi cu zi. Foarte multe materiale au fost încărcate în spațiu public
special creat - „MathArtRealLife” - al platformei GeoGebra:
 https://www.geogebra.org/u/mathartreallife.
În cadrul proiectului, elevii au modelat obiecte de artă, fenomene din viața reală folosind figurile
geometrice și proprietățile lor, graficele funcțiilor de gradul I și al II-lea. Ei au creat probleme
aplicative pe baza cunoștințelor învățate; de asemenea au creat animații, jocuri care evidențiază
mai bine proprietățile științifice și care dovedesc creativitatea lor. A fost un schimb de idei și de e-
materiale util atât pentru elevi cât și pentru profesori.
Elevii din clasa a VI-a au descoperit și au construit figuri geometrice atât în activitatea de
realizare a steagurilor cât și a picturilor lui Max Bill, Victor Vasarely, Piet Mondrian; de
asemenea, ei au exersat probleme de congruență a triunghiurilor, paralelism, linii importante în
triunghi (inclusiv centrul cercului circumscris unui triunghi și centrul cercului înscris în triunghi),
178 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

suma unghiurilor unui triunghi, procente prin activitățile: „Congruent triangles using Max Bill
paintings”, „Congruences, parallelism and percentages in Max Bill's painting”, „Pi Day”, „The
sum of measures of the angles of a triangle”, „Stained glass and mosaics”, etc.
Elevii din clasa a IX-a au descoperit translațiile după un vector, chiar și omotetiile și rotațiile –
care nu mai sunt în programa obligatorie- în picturile lui Victor Vasarely, Richard Anuszkiewicz,
Herbert Douglas, Sonia Delaunay; ei au realizat pavaje folosind translații și rotații, au creat
probleme practice în spațiul special destinat proiectului. Astfel, în pagina „Applications of linear
function in real life” cât și în publicația online Issuu au creat probleme practice în care se aplică
funcția liniară; au făcut modelări cu ajutorul funcției liniare/pătratice în activitățile: „Linear
functions in modeling real objects” și „Square functions in modeling real objects”; au descoperit și
creat parabole în e-cărțile GeoGebra „String Art&Parabola”, „Modeling Square Systems with
Geogebra”. Cea mai interesantă și spectaculoasă activitate a fost aceea prin care elevii au creat
artă (animată!) folosind translații și rotații ale graficele funcțiilor trigonometrice și pătratice în
„Arts through functions” – GeoGebraBook și Issuu. În Twinspace există o pagină specială cu
materialele realizate, grupate pe teme de matematică Work ordered by math topics.

3. Transformări geometrice în artă
Dacă matematica este, într-o oarecare măsură, o formă de artă - cel puţin în ceea ce priveşte
procesul său creator - se poate afirma cu uşurinţă şi reciproc: arta poate fi matematică.
Chiar în secolele XX şi XXI, când presiunea pentru specializarea disciplinelor a atins apogeul,
există artişti care ilustrează eleganţa, frumuseţea şi puterea matematicii.
Prin transformările geometrice în plan se pot realiza desene și chiar picturi minunate sau pot fi
reinterpretate picturi celebre.
În primul exemplu am construit un pătrat ABCD, două puncte pe latura [AB] și un punct în
interiorul său (Fig.1.). Am aplicat o rotație celor trei puncte, în sensul acelor de ceas, în jurul
punctului B, cu 90°. Prin trei rotații succesive ale pătratului deformat - de centru B și unghi de 90°-
se obține piesa de bază a pavajului din figura 2. Aceasta se translatează pe direcții perpendiculare
după vectorii de modul |AB|, ca în figura 3.
Avantajul folosirii programului GeoGebra într-o astfel de construcție este dat și de posibilitatea
de a deforma pătratul în oricâte moduri dorim pentru a obține un alt model.

Fig. 1. Pătrat deformat Fig. 2. Rotații succesive în Fig. 3. Translații de vectori
jurul punctului B
u, v
Pavajul următor reprezintă o acoperire sub unghiuri de 60°. Am construit un triunghi
echilateral, două puncte pe o latură și două puncte în interiorul său. Am aplicat celor patru puncte
o rotație de 60° în jurul punctului C. Triunghiului echilateral astfel deformat a fost rotit în jurul
B
punctului C (centrul hexagonului) în sensul acelor de ceas cu 60°: T  R60 . Astfel s-a format un
w
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 179

puzzle în formă hexagonală alcătuit din 6 triunghiuri echilaterale deformate. În figura 5 se observă
cum hexagonul albastru e obținut ca translație a hexagonului roz după vectorul w  18i  10 j .
Pavajul este alcătuit din 6 hexagoane translatate după 3 vectori cu direcții diferite, dar hexagonul
inițial a fost conceput folosind opțiunea de rotație a unui obiect în jurul unui punct. Și în acest caz
alegerea punctelor pe latura triunghilui echilateral și a celui interior poate fi făcută în diferite
moduri.

Fig. 4.Triunghi echilateral deformat și
rotatit cu 60° în jurul punctului C Fig. 5.Pavaj hexagonal

În continuare vom prezenta câteva din transformările geometrice în plan cu ajutorul cărora am
reinterpretat desene și picturi.
Toate acestea au fost realizate cu opțiunile din aplicația Geogebra.
Pictura lui Richard Anuszkiewicz – „Double Diamond” am recreat-o folosind omotetia și
simetria față de un punct - centrul dreptunghiului. Triunghiurile asemenea situate pe o parte a
diagonalei dreptunghiului au fost transportate pe rând pe partea opusă cu opțiunea de simetrie față
de un punct (centrul dreptunghiului).

Fig. 6. „Double Diamond” Fig. 7. Reproducere în Geogebra
180 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Construind centrul de omotetie al triunghiului mare ca punct mobil pe diagonala
dreptunghiului și folosind opțiunea de animare a unui punct din GeoGebra, am creat un desen
5
dinamic. Raportul de omotetie este .
6
Pictura lui Victor Vasarely a fost realizată, utilizând omotetia și rotația. În exemplul din figura 6
5
centrul de omotetie este centrul pătratului și raportul de omotetie este . Rotația are același
6
centru, cu un unghi de 14°.

Fig. 8. Fig. 9.

Tehnica de lucru este prezentată în detaliu în publicația online issuu: https://issuu.com/
mihagit/docs/homothety__rotation_and_symmetry_in.

4. Probleme inspirate din picturile lui Max Bill, Piet Mondrian
De câte ori ați studiat o pictură moderna fără a vă gândi la o geometrie în culori de carnaval?
Poate niciodată, căci aceste opere de artă sunt adesea bazate pe pătrate, triunghiuri sau
dreptunghiuri, toate scufundate în curcubeu. Deci, m-am gândit să vă prezint picturile acestea, dar
nu din unghiul criticului de artă, ci din unghiul matematicianului!

4.1. Picturi și geometria lor
Este clar că în aceste opere de artă moderne putem găsi o mulțime de triunghiuri și patrulatere,
pe baza cărora putem crea diferite probleme de clasele aVI-a – a VII-a.
Vom începe cu artistul Max Bill (1908 – 1994), ale cărui picturi colorate te fac întotdeauna să
zâmbești.
Vom privi desenul din figura 10. Se observă congruențe de triunghiuri dreptunghice – mari
sau mici –, dar și obtuzunghice. De asemenea, pot fi analizate dreptunghiuri, paralelograme sau
trapeze.
Cine nu îl știe pe Mondrian (1872 – 1944), pictorul ale cărui desene simple, cu patrulatere
încadrate de linii negre, groase, au inspirat chiar și firme de vestimentație celebre, cum ar fi
Forever 21?
În figura 11 vedem multe dreptunghiuri colorate. Ar fi de studiat raportul ariilor culorilor
folosite în fiecare tablou și poate se va deduce o regulă pentru toate. O posibilă problemă ar fi una
în care se dă valoarea lungimii câtorva segmente și trebuie aflate perimetre și arii.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 181

Fig. 10. Desen în GeoGebra după Max Bill Fig. 11. Desen în GeoGebra după Piet
Mondrian

4.2. Probleme create
Triunghiuri în triunghiuri...
Se pare că această problemă clasică a fermecat și pictori, în cazul de față pe Max Bill.
Am folosit chiar pictura, apoi m-am gândit să o reproduc în GeoGebra.
După aceea, mi-am propus chiar să o adaptez, triunghiul echilateral având latura de 4 în loc de 3.
a) Câte triunghiuri cu latura de o unitate sunt în figura 12? Dar în figura 13?
Generalizare.

Fig. 12. Triunghi echilateral cu latura 4 Fig. 13. Triunghi echilateral cu latura n

Pătratul cu triunghiuri!

Se consideră pătratul ABCD cu centrul O.
R, S  (AD), astfel încât [AS] [RS] [DR].
P și S sunt simetrice față de O. E, F, G, H mijloacele
segmentelor [AQ], [AP], [SC], respectiv [RC].
Să se arate că:
182 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

a) Δ ABQ  Δ CDR;
b) Δ ABE  Δ CDH;
c) Δ ABC  Δ CDA;
d Δ OPA  Δ OSC;
e) Δ DHR  Δ BEQ;
f) ASCP, AQCR paralelograme.

Fig.14. Desen după Max Bill
5. Jocuri interactive realizate în GeoGebra
Pentru a face mai plăcută învățarea figurilor geometrice și a proprietăților lor am creat în cadrul
proiectului mai multe puzzle-uri.
În figura 16 este prezentată forma finală a jocului în care sunt cuprinse 6 figuri geometrice ce
completează un pătrat. Butonul de verificare îi ajută pe cei mai puțin îndemânateci să găsească
răspunsul.
În figura 17 este prezentată forma finală a unei demonstrații (din cele foarte multe) a Teoremei
lui Pitagora, cu posibilitatea verificării.

Fig. 16. Puzzle geometric Fig. 17. Puzzle Teorema Pitagora

6. Arta firelor încrucișate/String Art
String Art-ul folosește ață colorată, lână sau fire cu diferite texturi pentru a crea modele
geometrice. În general, ața este susținută de două cuie între care este întinsă pentru a fi în tensiune.
Aceasta a devenit un handmade în jurul anilor 60, când a fost popularizată și cunoscută ca ,,string
art”. Astfel, cu o placă de lemn, cuie și ață, se poate realiza modelul dorit. Jocul liniilor și al
culorilor folosite, arta născută din nevoia de a explica noțiuni de matematică superioară, curbele
Bézier și tiparele geometrice, toate acestea au devenit un mod plăcut de lucru cu fire, ațe, culori,
cuie, elastice, sfoară, ace, lemn și reprezentări abstracte uneori. Pentru cei care iubesc calculatorul
și arta virtuală, stringul permite simularea diverselor modele cu rezultate spectaculoase.
În primul exemplu (Fig.18), segmentele [AB] și [BC], cu m (ABC) = 120°, sunt împărțite în
n=17 segmente congruente, n  [0; 50]. Unind primul punct de pe un segment cu ultimul de pe
celalalt, al doilea – cu penultimul, etc, se conturează o parabolă. Se aplică două rotații succesive de
120°, cu centrul în B.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 183

Fig. 18. String art cu două rotații succesive Fig. 19. Curba rezultată este o parabolă
de 120◦, cu centrul în B

Codul pentru obținerea împărțirii unui segment în n părți egale în GeoGebra este:
Liste1 Sequence(i/nA + (n - i)/n B, i, 0, n) – împărte segmentul AB în n părți egale
Liste 2 Sequence(i/nB + (n - i) /nC, i, 0, n) – împărțirea segmentului BC în n părți egale
Sequence(Segment(Element(Liste1, i), Element(Liste2, i)), i, 1, n + 1) – unește punctele unui
segment cu punctele corespunzătoare ale celuilalt segment.
De remarcat faptul că numărul de puncte poate fi modificat cu ajutorul cursorului n.
În figura 19 se procedează similar: se ia punctul B pe axa Oy, iar A și C sunt așezate simetric
în raport cu Oy. Ecuația parabolei rezultate poate fi determinată algebric, rezolvând sistemul de 3
ecuații cu trei necunoscute format cu condițiile scrise în desen.

7. Artă generată de grafice ale funcțiilor trigonometrice sau pătratice
Ca exemple de artă dinamică rezultată din translații și rotații am folosit graficul funcției sinus
în figura 20 și graficul a două funcții pătratice în figura 21. În GeoGebra se poate activa opțiunea
de vizualizare a mișcării, în toate etapele ei - inclusiv în cele intermediare.

Fig.21. Graficele a două funcții pătratice,
cărora le-au fost aplicate rotații succesive în
Fig.20. Graficul funcției sinus – translație după
jurul punctului O
un vector care se rotește 360°
184 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Concluzii

Utilizarea programului Geogebra în geometrie și modelări algebrice poate facilita înțelegerea
numeroaselor noțiuni cu care se întâlnesc elevii de gimnaziu și liceu. Ne dorim ca această lucrare
să reprezinte un argument în plus pentru folosirea artei dinamice în orele de matematică; de
asemenea, materialele din acest proiect pot constitui baza unui curs opțional de „Matematică prin
Artă”.

Bibliografie
[1] https://www.britannica.com/art/Op-art, accesat 2018
[2] http://www.revista-atelierul.ro/2016/09/02/arta-firelor-incrucisate/, accesat 2017
[3] https://en.wikipedia.org/wiki/B%C3%A9zier_curve, accesat 2018
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 185

ANEXE
186 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 187
Proiectul „Structuri de date”

Zamfir Doina Mihaela
Liceul Teoretic „Tudor Vladimirescu” București, mdzamfir[at]gmail.com

Abstract
The project represents an educational software designed using Dreamweaver and Flash, with
an accessible and user-friendly interface, created and used primarily for teaching
fundamental notions on data structures. The soft can also be used as a starting point in
studying advanced data processing algorithms. Also are presented programs written in
C++ with which students can better understand the properties of data structures.

1. Introducere
Proiectul reprezintă un soft educaţional realizat în Dreamweaver şi Flash, cu o interfaţă
accesibilă, prietenoasă. Acest proiect a fost creat şi utilizat cu scopul predării noţiunilor
fundamentale despre structuri de date. Softul educaţional poate fi utilizat şi ca punct de plecare în
studierea algoritmilor avansaţi care prelucrează structurile de date. Parcurgerea materialului se
face pas cu pas, iar verificarea noţiunilor dobândite este finalizată prin teste grilă de evaluare.
Acest soft educaţional a fost realizat în sprijinul elevilor, dar poate fi utilizat cu succes şi de
profesori, fiind conceput într-o manieră acesibilă. Abordarea interactivă şi modernă a noţiunilor
referitoare la structurile de date le face atrăgătoare şi interesante pentru elevi.
Uutilitarul didactic „Structuri de date” îşi propune familiarizarea elevilor cu structurile de date
şi modul de alocare a acestora. El poate fi folosit la clasa a XI-a în cadrul unităţilor de învăţare
„Tablouri bidimensionale“, „Structuri de date neomogene”, „Liste”, la acest din urmă capitol
studiindu-se stiva şi coada şi operaţii specifice acestora. Se urmăreşte însuşirea şi aprofundarea
noţiunilor fundamentale referitoare la structurile de date, cu scopul formării şi dezvoltării
deprinderilor de utilizare şi de implementare a acestora în limbajul de programare C++, pe baza
elaborării algoritmilor corespunzători. Datorită conţinutului ştiinţific bogat, care depăşeşte
programa şcolară, acest soft poate fi utilizat cu succes în cadrul unui cerc de informatică, sau poate
constitui punctul de plecare în elaborarea unei programe pentru un CDS.
Lucrarea este structurată în trei secţiuni principale: structuri de date, aplicaţii, evaluare.
Meniurile care fac legătura cu celelalte pagini se derulează din pagina Home.

Figura 1. Pagina Home Figura 2. Pagina Structuri de date
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 189

2. Structuri de date
Memoria internă a calculatorului este organizată ca un ansamblu de celule separate care au
adrese consecutive. Organizarea logică a informaţiilor în exteriorul calculatorului trebuie să se
regăsească şi în interiorul lui, în modul în care sunt organizate datele sub formă de colecţii de date
care reprezintă informaţiile. Prin urmare, colecţia de date reprezintă o metodă de aranjare a datelor
care sunt dependente unele de altele în cadrul unei aplicaţii.
Structura de date este o colecţie de date între elementele căreia se defineşte un tip de relaţie
care determină metodele de localizare şi prelucrare a datelor. Pentru o structură de date trebuie să
precizăm tipul elementelor, proprietăţile de organizare a acestora, regulile de acces la elemente.
Deseori o alegere bine gândită a structurii de date va permite şi implementarea unui algoritm
eficient. Structura de date aleasă este derivată de multe ori dintr-un tip de date abstract. O structură
de date bine concepută permite efectuarea unei varietăţi de operaţii de bază, utilizând puţine
resurse (ca de exemplu memoria necesară şi timpul de execuţie). Structurile de date se
implementează utilizând tipuri de date, referinţe şi operaţii asupra acestora, toate facilitate de către
un limbaj de programare.
Cele mai importante structuri neliniare ce intervin în algoritmii de prelucrare cu calculatorul
sunt structurile arborescente. Acestea pot fi utilizate în modelarea diverselor fenomene ale lumii
reale (de exemplu: arborii genealogici, structuri de organizare şi conducere din întreprinderi,
instituţii etc.). Acestea sunt utilizate în mod deosebit în informatică pentru reprezentarea
structurilor de date ierarhice, sau pentru reprezentarea modular–structurată a programelor, a
structurii directoarelor etc.
Structurile de date arborescente predate în liceu constituie teme relativ dificile pentru elevi. Ele
presupun efort, investigaţii continue şi studiu individual intens. De aceea predarea trebuie să
genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă, iar profesorul trebuie să creeze
oportunităţi diverse care să faciliteze atingerea obiectivelor propuse, să descopere şi să stimuleze
aptitudinile şi interesele elevilor. Este foarte importantă alegerea adecvată a exemplelor, a modului
de introducere a noţiunilor. Profesorul trebuie să fie atent la modul în care sunt abordate aplicaţiile,
la indicarea temelor pentru acasă, la conceperea sintezelor în funcţie de nivelul clasei şi de
specificul ei.
De aceea, în realizarea acestui proiect am încercat să sistematizăm cunoştinţele şi să propunem
exemple de programe ilustrative pentru noţiunile abordate, care pot fi executate din interiorul
aplicaţiei.

3. Scurtă descriere a proiectului
Paginile site-ului sunt formate dintr-un meniu de tip flash în partea din stânga sus, alături de
doua frame-uri cu informatii în stânga, respectiv dreapta, jos. Denumirea butoanelor meniului flash
apare numai după poziţionarea cursorului mouse-ului pe acesta. În cazul în care cursorul nu se află
pe meniu, acesta arată ca în figura 2. În partea de jos a fiecărei pagini se găseşte de asemenea un
meniu de tip hyperlink pentru o navigare mai uşoară prin lecţiile de sinteză.
Site-ul este alcătuit din 14 pagini de tip html, accesul la acestea fiind asigurat de pagina Intro,
figura 3. În urma accesării butonului “Structuri de date” apare o nouă pagină html cu un meniu ce
conţine principalele structuri de date, matrice, liste, stive, grafuri, arbori.
În secţiunea dedicată matricelor sunt prezentate informaţii despre acestea. La orele de informatică
elevul învaţă cum se declară o matrice ca şi tablou bidimensional, cum se introduc valori pentru
componente şi cum se tipăreşte matricea. Apoi sunt introduse operaţii cu matrice: suma, diferenţa,
produsul. O altă categorie de probleme studiată este cea referitoare la operaţii pe componente:
determinarea elementului minim/maxim, suma componentelor de pe o linie sau coloană dată, produsul
elementelor care verifică o anumită proprietate (componente pare, numere perfecte, numere de tip
palindrom etc.), calcularea determinantului matricei, interschimbarea a două linii sau coloane date,
190 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

efectuarea transpusei unei matrice. Cele două diagonale împart matricea în patru zone. Elevul învaţă
cum să se refere la elementele situate în aceste zone, prin intermediul indicilor. Pentru toate acestea se
realizează programe în limbajul de programare studiat la clasă.

Figura 3. Pagina Intro Figura 4. Matrice

Pagina despre Grafuri conţine scurte definiţii ale noţiunii de graf, gradul unui nod, subgraf,
graf parţial, graf complet, lanţ, ciclu, conexitate, tare conexitate, componentă conexă. Sunt
abordate structurile arborescente de informaţie, prezentându-se definiţii şi algoritmi elementari.
Apoi sunt prezentate structurile de date cu care se pot implementa structurile arborescente şi
modalităţile de reprezentare a acestora în scrierea algoritmilor. În cazul utilizării la clasă ca
material didactic, profesorul va explica toate aceste noţiuni. Apoi se recomandă să aibă loc discuţii
libere, după care elevii îşi vor nota noţiunile teoretice în cunoştinţă de cauză şi în ritmul propriu
fiecăruia (avându-le în permanenţă pe monitor) . Din experienţa mea personală, am constatat că în
acest fel elevii înţeleg mai uşor noţiunile noi şi le asimilează mai repede.
Pe măsură ce se înaintează în studiul grafurilor, intervin tot mai multe noţiuni şi cerinţele devin
mai variate. În această etapă, Aplicaţia de asistenţă interactivă Grafuri, fiind concepută ca un
manual virtual poate să ofere un real ajutor, deoarece este cunoscut faptul că unii elevi învaţă mai
repede decât alţii. Pentru elevii care vor să aprofundeze un subiect, se găsesc multe noţiuni în plus
faţă de cele cuprinse strict în programă. Fiecare elev poate învăţa în ritmul lui propriu, bineînţeles
respectând întocmai cerinţele profesorului şi rezolvând în primul rând temele date de acesta.
În pagina despre arbori sunt prezentate structurile de date cu care se pot implementa structurile
arborescente şi modalităţile de reprezentare a acestora în scrierea algoritmilor. O primă problemă
este legată de reprezentarea în memoria internă şi pe suporturile externe de informaţie. În lucrare
se prezintă câteva modalităţi de reprezentare evidenţiindu-se avantajele fiecăreia în parte. Apoi
sunt abordaţi arborii cu rădăcină şi proprietăţile acestora, precum şi teoremele de caracterizare ale
arborilor.
Cel mai des întâlnit caz particular de arbore îl constituie arborii binari. A doua secţiune
prezintă principalele clase de arbori binari, proprietăţile acestora, reprezentarea în memoria
internă, diferite modalităţi de parcurgere a arborilor binari (cu analiza timpului de execuţie pentru
algoritmii iterativi şi pentru cei recursivi), aplicaţii (de exemplu, generarea unui arbore binar cu
secvenţele inordine preordine date, afişarea informaţiilor reţinute în nodurile de pe un nivel dat,
evaluarea expresiilor aritmetice, reprezentarea funcţiilor compuse).
Operaţiile elementare care se efectuează pe structurile de date arborescente sunt: parcurgerea,
căutarea, inserarea, ştergerea. Realizarea acestor operaţii este legată de tipul concret de structură
arborescentă.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 191

Figura 5. Grafuri Figura 6. Arbori

4. Aplicaţii
Aplicaţiile propuse sunt semnificative pentru tema propusă şi includ probleme specifice pentru
matrice, liste, stive, cozi, grafuri şi arbori. Printre ele putem menţiona: parcurgerea în spirală a
elementelor unei matrice, începând cu primul element de pe linia 1, în sensul acelor de ceasornic,
listarea nodurilor de pe un nivel dat într-un arbore oarecare, determinarea numărului de nivele ale
unui arbore etc.

Figura 7. Pagina aplicaţii.

Elevul are acces atât la codul sursă al programelor cât şi la executabilul acestora, astfel că
poate verifica pe diferite seturi de date funcţionarea acestora. Pentru a rula un program realizat în
C++, se accesează aplicaţia prin intermediul numelui. Se deschide în mod interactiv fereatra
executabilului în care se introduc datele necesare. Programul este executat în limbajul de
programare C++.

5. Evaluarea
Evaluarea este realizată printr-un test interactiv de verificare a cunoştinţelor care conţine
întrebări din tematica abordată. Testul conține itemi cu alegere duală care evaluează cunoașterea
de către elev a unor termeni, definiții, principii. Sunt vizate cunoștințe referitoare la principiul de
funcționare a stivei, cozii, definiția gradului unui nod, referirea la elementele unei matrice situate
în cele patru zone delimitate de cele două diagonale, etc.
192 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Deoarece modul în care este și se simte evaluat elevul influențează în mare măsură
performanțele și reușita sa școlară, se recomandă evaluarea continuă prin utilizarea unor teste care
să conțină și alte tipuri de itemi.

Figura 7. Test interactiv

6. Consideraţii metodice
Scopul proiectului vizează formarea continuă a ambilor parteneri elevi - profesori antrenaţi în
actul educaţional.
Principalul obiectiv al proiectului este valorizarea potenţialului creativ al elevilor, cunoaşterea,
aprecierea reciprocă şi promovarea unei atitudini pozitive a elevilor faţă de şcoală şi faţă de
procesul instructiv-educativ.

Concluzie
Se poate afirma că acest produs a lărgit orizontul de cunoaştere al grupului participant, existând
posibilitatea de a fi extins sau anumite părţi să fie studiate în detaliu. Din el se pot naşte oricând
alte proiecte. Acest manual virtual îl ajută pe elev să îşi formeze şi să îşi dezvolte capacitatea de a
utiliza mijloacele specifice unui sistem informaţional precum şi capacitatea de a alege
corespunzător aplicaţiile în rezolvarea sarcinilor de lucru primite.

Bibliografie
[1] Vlad Hutanu, Tudor Sorin, Manual de informatică pentru clasa a XI-a, Editura L&S Infomat, Bucuresti,
2006
[2] Iosif Ignat, Structuri de date şi algoritmi, Editura Albastră, Cluj Napoca, 2007
[4] Eugen Mateescu, Ion Maxim, Arbori, Editura Ţara Fagilor, Suceava, 1996
[5] Tudor Sorin, Tehnici de programare şi structuri de date, Editura L&S Infomat, Bucureşti, 1994
[6] Ioan Tomescu, Probleme de combinatorică şi teoria grafurilor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981
Generarea documentelor administrative complexe cu ajutorul
opțiunilor avansate din aplicațiile pachetului Microsoft Office

Prof. Liviu-Constantin Olaru1, Prof. Cleopatra Olaru2
(1) Colegiul Național „Petru Rareș” din Piatra Neamț, liviu.constantin.olaru[at]gmail.com
(2) Colegiul Național „Gheorghe Asachi” din Piatra Neamț, cleopatra.olaru[at]gmail.com

Abstract
În articolul de față ne propunem să prezentăm, pas cu pas, modalitatea prin care putem
utiliza opțiunea „Îmbinare corespondență” din aplicația Word pentru a îmbina grupuri de
înregistrări în același document. Sursa de date folosită pentru îmbinarea de corespondență
descrisă în această lucrare a fost generată cu ajutorul unei baze de date Acces. În cadrul
acestei surse de date am grupat înregistrările folosind comenzi SQL conform
criteriului/scopului de obținere a fiecărei copii din documentul de îmbinare generat. Pentru
fiecare grup de înregistrări a fost generată astfel câte o copie a șablonului inițial în care au
fost injectate informații extrase din toate înregistrările aceluiași grup. În aplicația Word am
utilizat comenzi SQL suplimentare integrate împreună cu liniile de program scrise în șablonul
de îmbinare cu scopul de a genera documentele dorite. Conținutul întregului articol vine să
prezinte un studiu de caz care corespunde unei situații reale apărute în urma unei nevoi
concrete din școlile noastre: am fost solicitați să identificăm o soluție pentru generarea
automată a deciziile de constituire a comisiilor care funcționează la nivelul școlii, acestea
fiind formate din mai mulți profesori, elevi, reprezentanți ai părinților sau ai autorităților
locale.

1. Introducere
În lucrarea de față ne propunem să prezentăm pas cu pas modalitatea prin care putem utiliza
opțiunea Îmbinare corespondență (Mail Merge) din aplicația Word pentru a îmbina grupuri de
înregistrări în același document.
Pentru realizarea unei astfel de îmbinări sunt utilizate câmpuri și funcții specifice îmbinării de
corespondență din aplicația Word utilizate împreună cu linii de cod scrise în sensul în care
generarea automată a documentului îmbinat va include în aceeași pagină informații extrase din mai
multe înregistrări care formează un același grup.
Sursa de date folosită pentru îmbinarea de corespondență descrisă în această lucrare a fost
generată cu ajutorul unei baze de date Acces. În cadrul acestei surse de date am grupat
înregistrările automat, folosind comenzi SQL, conform criteriului/scopului de obținere a fiecărei
copii din documentul de îmbinare generat. În felul acesta, pentru fiecare grup de înregistrări, a fost
generată câte o copie a șablonului inițial în care au fost injectate informații extrase din toate
înregistrările aceluiași grup.
Pe lângă câmpurile predefinite folosite în aplicația de îmbinare, am utilizat activ și comenzi
SQL integrate împreună cu scriptul scris în șablonul de îmbinare din Word pentru generarea
documentelor dorite.
Conținutul întregului articol vine să prezinte un studiu de caz care corespunde unei situații
reale apărute în urma unei nevoi concrete din școlile noastre: am fost solicitați să identificăm o
soluție pentru generarea automată a deciziile de constituire a comisiilor care funcționează la
nivelul școlii, acestea fiind formate din mai mulți profesori, elevi, reprezentanți ai părinților sau ai
autorităților locale.
194 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2. Proiectarea și construirea bazei de date utilizate la realizarea îmbinării de corespondență
Pentru a utiliza modulul Mail Merge din aplicația Word este necesar să îmbinăm un șablon cu
o sursă de date care de cele mai multe ori este reținută într-o tabelă Word sau Excel ori într-o
tabelă sau într-o interogare dintr-o bază de date Access. Sursa de date utilizată trebuie să conțină
toate câmpurile de îmbinare și toate înregistrările pentru care dorim să multiplicăm șablonul inițial.
Pentru implementarea acestui proiect, noi am preferat să creăm o bază de date Acces construită
după toate regulile algebrei relaționale: cu tabele și relații în care datele să fie memorate
neredundant, cu formulare pentru introducerea eficientă a datelor, cu interogări care să ofere date
statistice complexe despre comisiile și personalul din școală angrenat în acestea (Figura 1).

Figura 1. Structura bazei de date Access utilizate pentru generarea sursei de date

Una dintre interogările acestei baze de date (interogarea cu numele MailMerge) este sursa de
date pe care am utilizat-o în procesul de îmbinare de corespondență (Figura 2). Această interogare
furnizează toate informațiile corespunzătoare câmpurilor de îmbinare utilizate în șablonul folosit la
îmbinare. Valorile acestor câmpuri de îmbinare sunt extrase din toate cele trei tabele ale bazei de
date cu ajutorul unei comenzi SQL scrise de noi în așa fel încât înregistrările să fie sortate
crescător după numele fiecărei comisii din școală: SELECT Comisie.nume AS comisie_nume,
Comisie.[nume coordonator] AS coordonator_nume, (SELECT Membru.adresare FROM Membru
WHERE Membru.nume=Comisie.[nume coordonator]) AS coordonator_adresare, Comisie.
[decizie număr] AS decizie_numar_ordine, Comisie.[decizie dată] AS decizie_data, (SELECT
COUNT(*)+2 FROM Repartizare WHERE Repartizare.[nume comisie]= Comisie.nume) AS
decizie_numar_exemplare, Membru.nume AS membru_nume, Membru.adresare AS membru_
adresare, Repartizare.calitate AS repartizare_calitate FROM Comisie, Membru, Repartizare
WHERE Membru.[nume]=Repartizare.[nume angajat] And Repartizare.[nume comisie]=Comisie.
[nume] ORDER BY Comisie.nume.
Deoarece sursa de date care este folosită la îmbinarea de corespondență în Word trebuie să
conțină pe coloane toate valorile din câmpurile de îmbinare (pentru fiecare înregistrare în parte) se
observă că interogarea de mai sus nu mai poate respecta principiul neredundanței datelor. Spre
exemplu, în interogarea MailMerge, valorile câmpurilor coordonator_nume, coordonator_
adresare, decizie_numar_ordine, decizie_data și decizie_numar_exemplare se repetă pentru
fiecare repartizare a unei persoane ca membru într-o comisie (Figura 2). Acesta este însă singura
modalitate de proiectare a sursei de date, având în vedere că îmbinarea de corespondență va
parcurge secvențial lista tuturor înregistrărilor corespunzătoare acesteia și poate avea nevoie de
datele din câmpuri pentru oricare dintre aceste înregistrări.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 195

Figura 2 Interogarea MailMerge folosită drept sursă de date pentru realizarea îmbinării

Trebuie să subliniem faptul că dacă dorim să folosim facilitatea Mail Merge din aplicația Word
pentru a îmbina grupuri de înregistrări în același document, atunci sortarea înregistrărilor după
criteriul pentru care dorim să construim grupurile este esențială [2]. Această operațiune de sortare
se poate face și în aplicația Word, după momentul în care atașăm sursa de date șablonului pentru
îmbinare. Pentru a simplifica procesul de realizare a îmbinării de corespondență, noi am preferat să
ordonăm înregistrările direct în interogarea din Access folosită drept sursă de date pentru îmbinare.
De ce este importantă sortarea înregistrărilor înainte de generarea documentului de îmbinare?
Explicația este următoarea: prin sortarea înregistrărilor conform criteriului de grupare dorit,
realizăm în fapt o grupare logică a acestora prin plasarea tuturor liniilor din interogare/tabelă care
corespund aceluiași criteriu într-o zonă continuă a sursei de date; apoi, în momentul în care
procedăm la generarea documentelor individuale, operație care presupune parcurgerea sursei de
date linie cu linie, aplicația editată de noi în șablonul de îmbinare va putea astfel să include toate
informațiile din același grup compact de înregistrări consecutive în aceeași document individual,
copie a șablonului de bază.

3. Realizarea șablonului pentru îmbinarea de corespondență și corelarea lui cu sursa de date
După crearea sursei de date, urmează etapa de editare a șablonul de îmbinare, apoi corelarea
acestuia cu baza de date construită la pasul anterior.

Figura 3 Codul care permite afișarea informațiilor pentru fiecare grup de înregistrări
196 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Pentru realizarea corespondenței dintre sursa de date și șablonul de îmbinare trebuie folosită
opțiunea Corespondență  Pornire Îmbinare corespondență  Repertoar (Mailings  Start Mail
Merge  Directory). Opțiunea Repertoar (Directory) permite utilizarea funcțiilor și câmpurilor
predefinite ale modului de Îmbinare corespondență din aplicația Word cu ajutorul cărora
documentul rezultat în urma îmbinării poate conține informații variabile din sursa de date [1]. În
plus, în cazul utilizării acestei opțiuni, toate informațiile injectate în șablon în urma îmbinării vor fi
incluse în mod implicit în același document (vom descrie în paragrafele următoare modalitatea
prin care vom dirija procesul de îmbinare astfel încât pentru fiecare grup de înregistrări să fie
totuși creată automat o nouă copie a șablonului).
În figura 3 este prezentat codul cu ajutorul căruia am generat un document de îmbinare în care
toate informațiile sunt incluse automat conform structurii fiecărui grup: în sursa de date
înregistrările au fost sortate/grupate conform criteriului nume comisie iar documentul îmbinat
(Figura 4) conține pentru fiecare comisie numele și coordonatorul acesteia, informații urmate în
document de lista membrilor comisiei respective.

Figura 4 Documentul de îmbinare generat conform scriptului prezentat în figura 3

Să descriem entitățile care apar în scriptul din figura 3 și modul în care poate fi editat acesta.
Pentru a include în document câmpurile automate de tip Mail Merge, variabilele utilizator și
instrucțiunile care formează scriptul de tip Îmbinare corespondență, trebuie să acționăm
combinația de taste Ctrl +F9, apoi să edităm codul dorit în interiorul acoladelor care permit
introducerea unor astfel de coduri într-un document Word.
În legătură cu entitățile care formează scriptul de mai sus menționăm următoarele: câmpul
predefinit MERGESEQ returnează numărul de ordine al înregistrării curente din sursa de date, cu
ajutorul construcției MERGEFIELD <nume_câmp_din_sursa_de_date> se obține valoarea
câmpului <nume_câmp_din_sursa_de_date> corespunzătoare înregistrării curente din interogarea
MailMerge (interogare inclusă în baza de date asociată șablonului), instrucțiunea IF
implementează structura alternativă (decizia) iar cu ajutorul construcției SET <nume_variabilă>
<valoare> se inițializează variabila <nume_variabilă> cu conținutul expresiei <valoare>. După
cum se observă în scriptul prezentat în figura 3, am introdus în codul aplicației două variabile
utilizator, este vorba despre Curent și Anterior. La începutul secvenței de cod, variabila Curent
este inițializată cu valoarea numelui comisiei din înregistrarea curentă iar la sfârșitul acestuia
variabila Anterior primește valoarea aceluiași câmp din sursa de date. Între cele două instrucțiuni
de inițializare/atribuire am plasat instrucțiunea IF {Curent} <> {Anterior} cu ajutorul căreia am
testat dacă am trecut de la un grup de înregistrări la următorul: comanda Mail Merge va parcurge
secvențial înregistrările din sursa de date, iar momentul de trecere de la un grup la altul coincide cu
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 197

situația în care valorile din câmpul corespunzător numelui comisiei (criteriul de grupare/sortare)
este diferit pentru ultima înregistrare din grupul anterior și prima înregistrare din grupul curent.
După cum se observă și din codul descris în figura 3, în momentul în care se identifică trecerea la
un nou grup, am injectat în îmbinare un paragraf care conține numele și coordonatorul comisiei
urmat de un paragraf care conține numele primului membru, în caz contrar am inclus dar un
paragraf care conține numele membrului din comisia curentă.
După cum se observă în documentul îmbinat (Figura 4), toate informațiile din îmbinare sunt
incluse într-un singur document.
Pentru a obține în documentul îmbinat câte un exemplar pentru fiecare grup de înregistrări (în
cazul nostru, câte o decizie separată pentru fiecare comisie) am inserat o întrerupere de pagină
după instrucțiunea alternativă IF care testează trecerea la un nou grup de înregistrări (la o nouă
comisie). Figura 5 ilustrează acest procedeu.

Figura 5 Inserarea unei întreruperi de pagină în scriptul Mail Merge

O decizie de constituire a unei comisii (sau orice document asemănător) conține de regulă, pe
lângă informațiile generice referitoare la grup și informațiile specifice fiecărei înregistrări din grup,
și text suplimentar cu formă fixă care premerge, respectiv urmează după setul de date generate de
codul descris până acum. Pentru a nu încărca excesiv scriptul din șablon, am folosit construcțiile
TEXT ANTERIOR GRUPĂRII, respectiv TEXT POSTERIOR GRUPĂRII pentru a desemna cele
două zone de text care trebuie incluse în fiecare copie a îmbinării, înainte și respectiv după
informațiile referitoare la fiecare comisie și membrii ei. După introducerea celor două construcții,
scriptul are forma din figurile 6 și 7 (din cauza întreruperii de pagină, acum scriptul este distribuit
pe două pagini succesive în șablon).
Cu noile modificări, după generarea îmbinării se observă că secvența TEXT POSTERIOR
GRUPĂRII nu apare și la sfârșitul ultimei copii din îmbinare (așa cum nici sfârșitul de pagină nu
era inserat în documentul rezultat, în versiunea anterioară a scriptului). Explicația este următoarea:
textul posterior (ca și sfârșitul de pagină) sunt inserate doar când se observă trecerea de la un grup
la altul, nu și în momentul în care a fost prelucrată ultima înregistrare din sursa de date, moment în
care comanda Mail Merge se încheie.
Pentru a rezolva acest neajuns am identificat următoarea soluție: am introdus în scriptul nostru
o comandă SQL care se execută o singură dată la începutul operației de generare a îmbinării
(atunci când valoarea câmpului MERGESEQ este 1). Această comandă este introdusă cu ajutorul
câmpului standard DATABASE pentru care am utilizat argumentul [\s "SELECT COUNT(*) FROM
MailMerge"], comandă SQL cu ajutorul căreia am extras din sursa de date numărul total de
înregistrări [1].
198 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Figura 6 Prima parte a scriptului cu textul Figura 7 A doua parte a scriptului cu textul
anterior și posterior adăugate anterior și posterior adăugate

A fost suficient să adăugăm scriptului nostru o instrucțiune IF care să testeze la sfârșitul
codului de program dacă numărul înregistrării curente este egal cu valoarea variabilei utilizator
NumarInregistrari, situație în care textul posterior este afișat din nou (Figura 9).
După cum se observă și din figura 8, variabila NumarInregistrari a fost inițializată cu numărul
de înregistrări în momentul în care comanda de îmbinare corespondență a accesat prima
înregistrare din sursa de date, moment în care utilizatorul este invitat de aplicația Word să
navigheze către sursa de date pentru care se va executa comanda. Bineînțeles, vom alege aceeași
interogare MailMerge din baza de date asociată șablonului.
În legătură cu sintaxa și efectul instrucțiunii alternative, aceasta are forma următoare: IF
<expresie_logică> "<rezultat_în_caz_afirmativ>" "<rezultat_în_caz_negativ>". Efectul
structurii de decizie este următorul: după evaluarea condiției <expresie_logică> va fi executată
(inclusă în documentul de îmbinare) una dintre secvențele <rezultat_în_caz_afirmativ> respectiv
<rezultat_în_caz_negativ>, după cum expresia logică este adevărată sau falsă.

Figura 8 Prima parte a scriptului cu interogarea Figura 9 A doua parte a scriptului cu
SQL adăugată acestuia interogarea SQL adăugată acestuia

După modificarea ilustrată în figurile 8 și 9 șablonul este complet: documentul de îmbinare
care este generat cu ajutorul modului Îmbinare corespondență din aplicația Word va conține tot
atâtea exemplare câte grupuri au fost formate în sursa de date. În plus, fiecare exemplar din
îmbinare va dispune de întregul conținut de care este nevoie ca textul deciziei să fie complet. Este
suficient să înlocuim textul anterior și pe cel posterior cu secvențele dorite (fie ele și formatate,
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 199

organizate în paragrafe, cu elemente multimedia inserate etc.) și șablonul va fi complet pregătit
pentru generarea deciziilor de constituire a comisiilor din școală.

Concluzii
Proiectul descris în acest articol este acum la versiunea 1.3. Ne propunem să-l dezvoltăm în
lunile și anii următori astfel încât să-l adaptăm la cât mai multe tipuri de documente care respectă
tiparul unor decizii de constituire a comisiilor dintr-o școală. Suntem bucuroși să oferim colegilor
noștri din toată țara instrumente utile care să le ușureze istovitoarea muncă de a edita tomuri
întregi de documente și hârtii care trebuie făcute din nou și din nou în fiecare an!

Bibliografie
[1] Better Solutions, Word Fields Mail Merge,
https://bettersolutions.com/word/WOO733/SO922943001.htm, accesat 2018
[2] Microsoft, Mail Merge Multiple Rows into One Document in Microsoft Word 2016,
https://answers.microsoft.com/en-us/msoffice/forum/msoffice_word-msoffice_custom-mso_2016/mail-
merge-multiple-rows-into-one-document-in/e9a1985f-89bd-4148-9ce1-272e56aedcc6, accesat 2018
“Invenţiacare a sfidat distanţa”
Evoluţia telefoniei în ultimul secol

Prof. Costinescu Daniela¹, Ambasador Global Math Project, Prof. Iuliana Ciubuc 2,
Prof. Carmen Iolanda Oprea3, Prof. Daniela Oprea4 , Elev, Marin Radu Ionuţ
Andrei¹, cls. a XI-a, Elev, Moise Alexandru Florin2, cls. a XI-a,
Elev plutonier major, Pană Lorena Elena¹, cls. a XII-a, Elev sergent major,
Oaidă Raluca Ioana4, cls. a XII-a
¹Colegiul Naţional Militar ”Dimitrie Cantemir”, Breaza, jud. PH ,
dana_costinescu[at]gmail.com, raducu7ani[at]yahoo.com, danaflorioprea[at]yahoo.com,
panalorena26[at]yahoo.com, raluca.oaida[at]yahoo.com ,
2
Colegiul „Ion Kalinderu”, Şcoala Gimnazială Sanatorială, Buşteni, jud.
PH,,iulialuci[at]gmail.com, flori_alex68[at]yahoo.com,
3
Colegiul Naţional „Jean Monnet”, Ploieşti, PH, carmeniolanda[at]yahoo.com

Abstract
Lucrarea prezintă istoricul telefoniei mobile în ultima sută de ani şi utilitatea telefoanelor
inteligente ca instrumente digitale în procesul modern de învăţământ în toate etapele de
predare-învăţare-evaluare.Elevii din ziua de astăzi sunt dependenţi de tehnologie. Din acest
motiv, ei nu se pot despărţi de telefoane sau de tablete nici măcar în timpul orelor de curs.
Întrucât telefonia mobilă s-a dezvoltat în ultima sută de ani şi a pornit de la necesitatea
comunicării între state aflate în conflict armat (SUA şi Marea Britanie, 1815), considerăm că
putem dedica lucrarea Centenarului Marii Uniri pentru care mulţi români şi-au dat viaţa.
Aplicaţiile telefonului mobil, care includ atât partea de exerciţii, cât şi cea de corectură, sunt
poate cele mai utile pentru exersarea operaţiunilor matematice la orice nivel de dificultate şi
la orice nivel de învăţământ. Utilizatorii, în special elevii, au la dispoziţie o serie de
instrumente prin care pot rezolva exerciţii şi pot identifica atât greşelile, cât şi metodele
corecte de rezolvare, ceea ce asigură un nivel autodidact ridicat. Pledăm pentru folosirea
telefoanelor inteligente în sprijinul cadrelor didactice şi al elevilor pentru învăţare şi
formare, utilizând instrumentele digitale. Printre cele mai utile aplicaţii destinate celor care
doresc să înveţe se numără câteva, care ne promit să învăţăm instant matematica, fizica,
chimia, biologia, geografia, astronomia etc.

"De elev nu te apropii interzicând telefonul şi obligându-l să memoreze
abstract" [2]
Conf. univ. dr. Marin Vlada

I. Introducere - Scurt istoric al evoluției metodelor / tehnologiilor de comunicare
În anul 1815 americanii au obţinut o victorie zdrobitoare în războiul împotriva britanicilor care
ameninţau oraşul New Orleans. După câteva săptămâni de confruntări, americanii şi englezii
semnează tratatul de pace. Au pierdut englezii, dar cel mai mare inamic al lor a fost DISTANŢA.
De atunci, între SUA şi ANGLIA nu a mai avut loc niciun conflict armat, dar s-au hotărât să-şi
îmbunătăţească mijloacele de comunicare transatlantică.

I.1. Telegraful Morse
În 1844, Samuel F.B. Morse inventează telegraful, care îi poartă numele. La vremea aceea
sistemul de transmitere a mesajelor prin puncte şi linii este considerat revoluţionar.[3]
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 201

I. 2. Invenţia telefonului
În 1876 se naşte telefonul, un dispozitiv care transmite
sunetul prin intermediul curentului electric. Invenţia este
înregistrată de două persoane în acceaşi zi şi anume:
Alexander Graham Bell şi Elish Gray. Brevetul îi revine lui
A.G.Bell, după un proces care durează 18 ani. Bell
încearcă să vândă brevetul companiei Western Union, dar
oferta este luată în râs şi refuzată. Refuzul a fost motivat
astfel “Ce ar putea face compania cu o jucarie?”[4]

În 1877 socrul lui Bell pune bazele Companiei de
Telefonie Bell. În 1878 se instalează la Casa Albă, pentru Fig. 1. Telegraful Morse Sursa: [3]
preşedintele Rutherford, primul telefon.[4]

I.2.a.Telefonia manuală
Telefonul cu fise
Telefoanele cu fise, mai întâi, apoi cu taste, instalate
în cabine telefonice , au fost o peroadă deosebit de utile.
Ele au devenit în timp, odată cu evoluţia tehnicii, fie
adăposturi pentru ploaie, fie tomberoane de gunoi.
În ultimii 30 de ani ai sec. XX sistemul de telefonie
cunoaște o dezvoltare accelerată. Apare tranzistorul,
teoria informației, transmiterea digitală a informațiilor, Fig. 2. Telefonul A.G Bell Sursa:[4]
sateliții, computerele, etc. Dacă în America telefonul
se bucură de succes, nu același lucru se întâmplă în
Europa și în restul lumii.

I. 3. Telefonul mobil
I. 3.a. Telefonul Bell
Alexander Graham Bell s-a născut în Scoția, la
Edinburg și este părintele primului telefon mobil. În
1973 managerul Companiei Motorola, SUA, Martin
Cooper este prima
persoană care
realizează prima Fig. 3. Telefon public cu fise, Sursa [5]
convorbire cu un telefon mobil, cu rivalul său Joel Engel, rivalul lui
Bell (actualul Alcatel-Lucent). În următorii 100 de ani, telefonul lui
Bell a fost mult îmbunătățit, microfonul și receptorul au fost montate
în același aparat, a introdus taste cu cifre, apoi a realizat telefonul fix,
fără fir.
Revoluția în acest domeniu s-a produs atunci când au fost
inventate telefoanele mobile, așa numitele telefoane “celulare”. În
1910 Hans Magnus Ericsson instalează telefonul mobil în mașină și
se conectează la telefonia națională.
Adevarătul concept de telefonie celulară este inventat în 1947.
Telefonul mobil modern este inventat în 1973 în SUA de către
Fig. 4. Sursa: [6] Martin Cooper de la Compania Motorola. El cântarea aproximativ 1
Kg.[6]
202 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Prin anii ’90 apare un concurent redutabil, și anume Compania finlandeză Nokia. Apariția
revoluționară a telefoanelor Nokia promovează tehnologia cu două terminale 2G, ce utilizează
tehnologia GSM (Global System for Mobil Communication). Primul model a fost Nokia 1011.Tot
finlandezii inventează primul smartphon din lume, Nokia 9000.

I. 3.b. Telefonul cu touch screen
În 2002 Sonny Ericsson scoate primul telefon touch screen, dar la concurență scoate și
Compania Siemens un telefon mobil.
După 2000 telefonia mobilă începe să cucerească întreg mapamondul.
Samsung echipează telefoanele cu motoare de căutare Google si Firefox.[7]

I. 3.c. Telefoane inteligente Android, iOS , Windows
Apar sisteme noi de operare destinate telefoanelor mobile
inteligente, (Android, conceput de Google și iOS conceput de Apple,
Windows, conceput de Microsoft).[8]

I. 3.d .Telefonul inteligent iPhone
Revoluția în domeniul telefoniei mobile se produce când este
lansat primul telefon IPhone de către Compania Apple. Vedetele
iPhone au fost iPhone 6S si 6S plus. Aceste dispozitive sunt dotate cu
aparate foto, sisteme de navigație, internet, aplicații multiple cu care
se poate face aproape orice.
Telefoanele au devenit indispensabile, deoarece ne schimbă
Fig. 5. Sursa:[7] modul de comunicare.[9]

I.3.e . Internetul
Internetul este un mijloc de comunicare accesibil oricărei persoane. Acesta depăşeste cu mult
celelalte mijloace de comunicare, ceea ce a condus la modificarea semnificativă a comunicării
între fiintele umane.

Fig.5. Evoluţia tehnologiilor într-o perioadă de 20 de ani Sursa [10]
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 203

Reţeaua este un mijloc universal de comunicare prin care se pot transmite tot felul de
informaţii. Astfel internetul a realizat un salt imens în comunicare. Comunicarea online prin
internet ne face să ne simţim mai aproape de cei dinţară şi din alte ţări cu care colaborăm .
Putem afirma că după anii 2000 supremaţia internetului şi sincronizarea practicilor de instruire
asistată pe calculator sunt bine cunoscute. Spaţiul virtual, cultura globala sunt accesibile tututor
utilizatorilor indiferent de localizarea geografică.
Expoziţiile virtuale găzduite de muzee şi instituţii de cultură de la noi şi din întreaga lume,
dosarele pedagogice online, biblioteci virtuale, bazele de date erau de neimaginat înainte de a
apărea accesul la internet.

II. Importanța telefoanelor mobile în viața omului
-se pot primi şi efectua apeluri;
-se pot face fotografii şi videoclip-uri;
-se pot salva date;
-se pot folosi pentru apeluri de urgenţă;
-se pot efectua transferuri între PC sau laptop pe telefon şi invers;
-se pot instala şi utiliza aplicaţii şi opţiuni cu care elevii să-şi dezvolte cunoștințele;
-se poate accesa mediul on-line;
-se pot face transmisiuni on-line ale unor activităţi şi se pot salva, etc.

III. Efectele nocive ale telefonului mobil
Telefoanele mobile au şi numeroase inconveniente:
-telefoanele inteligente au costuri ridicate;
-pot distrage atenţia atât în clasă, cât şi pe stradă sau în trafic;
-pot crea probleme de sănătate (pot apărea tumori cerebrale, dacă este utilizat mult timp, în special
de copii).

IV. Exemple de câteva aplicații pe telefon
Exploding Dots în programul Kahoot!, GeoGebra, Global Math, Matific, Google Maps, Drive,
Adobe Connect, Duolingo, PhotoMath, Moodle, Classroom, Coursera, Plantnet identification etc.

IV. 1 . Aplicaţia KAHOOT!
Unul dintre instrumentele informatice care se pot accesa de pe orice telfon mobil ce dispune de
un browser Web este platforma educaţională Kahoot! Este o platformă gratuită de învăţare bazată
pe joc şi tehnologie educaţională. A fost lansată în 2013 în Norvegia .
Platforma a fost creată pentru a fi accesibilă la clasă şi în alte medii de învăţământ din toată
lumea. A câştigat rapid popularitate în rândul cadrelor didactice şi elevilor, deoarece poate fi
utilizată la orice disciplină de studiu.
Site-ul poate fi utilizat şi prin intermediul unor instrumente de partajare SKYPE şi GOOGLE
HANGOUS.
Platforma ne-a captivat şi pe noi deoarece:
-le-a stârnit curiozitatea , interesul şi implicarea elevilor, în special la disciplinele STEM;
-utilizarea dispozitivelor mobile este preferată tocmai pentru mobilitatea acestora, elevii
nefiind legaţi de laboratorul de informatică;
-sunt foarte utile şi în activităţi extrascolare, elevii fiind autonomi şi activi .
Aplicaţiile şi instalarea acestora pe smartphone pot fi folosite independent de conexiunea la
internet.
Prin intermediul lor profesorul impulsionează elevii să fie activi în procesul învăţării.[12].
Fiind concepută sub formă de joc, face ca elevii să participe activ şi să înveţe mai uşor.
204 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 6. Aplicaţia Kahoot! pentru evaluarea cunoştinţelor atât la discipline din curriculum, cât şi la
discipline extraşcolare.

IV.2 .Aplicaţia MATIFIC
Matific dezvoltă excelența matematică și abilități de rezolvare a problemelor prin interacțiune
activitati interactive si joc. Matific este proiectat pentru a putea fi utilizat de la vârstă timpurie e în
educația matematică globala și se bazează pe vasta experienta de predarea a matematicii și de
cercetare a profesorilor. Este agreată de profesori și directori de școală, încă de la clasele primare
din întreaga lume. Matific este aplicaţia aleasă pentru a dezvolta excelenţa în matematică înca de
la vârstă timpurie și stimulează intuiția științifică.

Fig. 7. Aplicaţii pe telefonul mobil – Colegiul Ion Kalinderu, Şcoala Gimnazială Sanatorială,
Buşteni, PH
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 205

IV.3. Aplicaţia PHOTOMATH.
„Photomath este o aplicație mobilă descrisă ca un "calculator de cameră",care utilizează o
cameră de telefon pentru a recunoaște ecuațiile matematice și pentru a afișa soluția pas cu pas pe
ecran. Acesta este disponibil gratuit pe Google Android și iOS. Cererea a fost lansată în 2014 de
către compania Microblink, o companie cu sediul în Zagreb, Croația, cu sediul social în Londra,
Marea Britanie. Compania este specializată în software-ul de recunoaștere a textului. Începând cu
anul 2016, în afară de textele tipărite, recunoaște și scrisul de mână și oferă pași pentru ecuația
matematică. Din 2017, PhotoMath funcționează ca o companie separată. A fost inclus pe lista celor
mai bune 20 de aplicații de predare și învățare care au plasat pe locul al treilea.” [14]

Fig.8. Rezolvare probleme de matematică folosind aplicaţia PhotoMach- clasa III-IV, cu predare
simultană –elevi cu CES

Aplicaţiile pe telefoanele mobile inteligente sunt deosebit de utile nu doar pentru elevii dotaţi ,
ci şi pentru elevii cu dizabilităţi .De exemplu elevi cu tetrapareze spastice, care nu pot utiliza mâna
pentru a scrie. Aceştia pot scrie pe calculator sau pe telefon cu usurinţă şi au şansa să înveţe, să se
autoevalueze şi să fie evaluaţi chiar de la distanţă.

Fig. 8. Aplicaţia PhotoMath pentru rezolvare de probleme şi exercitii

Concluzii
Tehnologia este un accelerator, ”un catalizator al pedagogiei” (Koen Timmers), dar puterea
schimbării se află în educatori. Tehnologia ne ajută să creăm poduri educaționale globale, învățând
206 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

unii de la alții. Şcoala are misiunea de a se reinventa. „Şcoala viitorului înseamnă să uiţi că există
metodologia predării.”
„Conţinuturile educaţionale bazate pe curriculum integrat transdisciplinar pentru matematică
şi ştiinţe, dar şi pentru ştiinţe socio-umane trebuie să utilizeze tehnologii cu sisteme de operare
Windows şi Android, ecrane de proiecţie, table inteligente interactive, dispozitive multi touch,
tehnologia reality”.[13]
Rolul profesorului este:
 să pregătească elevii pentru locuri de muncă ce astăzi nu există;
 să pregătească elevii să lucreze cu tehnologii neinventate încă;
Educaţia asistată de calculator permite abordarea sistemică a instruirii, ce reprezintă o nouă
viziune psiho-pedagogică a educaţiei, utilizând, pe cât posibil, instrumente digitale pentru
profesori și elevi în învățare și formare.[11]
Incompetența digitală costă și ne costă! Tehnologia şi competenţa digitală sunt mai mare
descoperire pe care mintea omului a realizat-o şi cea care cunoaşte cea mai mare utititate pentru
toate domeniile de activitate. Pe bună dreptate se poate spune că aceasta este invenţia care a sfidat
DISTANŢA.

Bibliografie
[1] https://www.globalmathproject.org/ambassadors/ (accesat sept, 2018)
[2] https://www.cugetliber.ro/stiri-cultura-educatie-de-elev-nu-te-apropii-interzicand-telefonul-si-obligandu-l-
sa-memoreze-abstract-288876 (accesat sept.2018)
[3] https://en.wikipedia.org/wiki/Samuel_Morse (accesat sept. 2018)
[4] https://www.historia.ro/sectiune/general/articol/scurta-istorie-a-telefonului-inventia-care-a-invins-distanta
(accesat sept.2018)
[5] https://www.capital.ro/inventie-niciun-alt-mijloc-de-comunicare-nu-a-avut-un-impact-la-fel-de-mare-
asupra-vietii-noastre.html (accesat sept. 2018)
[6] http://stiri.tvr.ro/istoria-telefonului-mobil-aparatul-este-mai-batran-decat-ati-fi-crezut_28984.html#view
(accesat sept.2018)
[7] https://www.mobilissimo.ro/stiri-telefoane/stiati-ca-primul-telefon-cu-touchscreen-dateaza-din-1993-ibm-
simon (accesat sept.2018)
[8] http://transilvaniareporter.ro/actualitate/istoria-telefonului-de-la-fix-la-smartphone/ (accesat sept.2018)
[9] https://coolosophy.ro/cel-mai-bun-sistem-de-operare-pentru-smartphone/ (accesat sept.2018)
[10] Vasile Baltac, „Instrumente moderne de comunicare electronică”, 26. febr. 2013, doc. PDF
[11]www.marketwath.ro (accesat sept.2018)
[12] http://c3.cniv.ro/?q=2018/news/folosirea-dispozitivelor-mobile-%C3%AEn-educa%C8%9Bie (accesat
sept 2018)
[13]http://mvlada.blogspot.com/2011/06/ (accesat sept.2018)
[14]https://en.wikipedia.org/wiki/Photomath ( accesat sept.2018)
Proiectul WARCTIC

Patrik Mihalca1, Karina Szauftman1, Georgeta Cozma, Mariana Brumboiu,
Claudia Pop, Liviu Rotaru, Marian Stan2
(1) Echipa Multitouchcnme, Colegiul Național Mihai Eminescu,
patrikmihalca23456[at]gmail.com, karinaszauftman1711[at]gmail.com
(2) Colegiul Național Mihai Eminescu, Satu Mare, multitouchcnme[at]yahoo.com

Abstract
Peste 19.000 de specii de plante și peste 5.000 de specii de animale de pe Glob sunt pe cale
de dispariție. Demersul nostru pornește de la întrebările: Cum putem cerceta și monitoriza
animalele din Arctica, mai ales speciile pe cale de extincție? Cum putem număra populația
animalelor din această zonă, fiind în scădere și chiar imposibil să oprim extincția unor rase?
Soluția pe care o propunem este un robot, pe care îl numim WARCTIC, o intelgență
artificială cognitivă, care va colecta date concrete din teritoriu pentru experții din stațiile
polare de cercetare și explorare. Proiectul a obținut Premiul III la concursul ROSEF 2018.

1. Abordare și implementare
Principalele cauze ale dispariției speciilor de plante și animale sunt distrugerea habitatelor,
exploatarea comercială (colectarea de plante, vânatul irațional și braconajul), distrugerile produse
de către speciile aclimatizate și poluarea. Pe lângă metodele directe de investigare (capturarea unui
exemplar pentru cercetarea parametrilor și apoi eliberarea acestuia), a metodelor indirecte (urmele
lăsate), observații video / audio / telemetrice (radiolocația) , evoluția tehno-științei permite noi
metode de colectare a informațiilor.
La întrebările care au stat la baza demersului nostru, propunem un robot, pe care îl numim
WARCTIC, o inteligență artificială cognitivă, care va colecta date concrete din teritoriu pentru
experții din stațiile polare de cercetare și explorare.
Robotul WARCTIC este special pentru că explorează zona polară atât în zilele, cât și în
nopțile polare; studiază ecosistemul din arealele monitorizate; design-ul este creat special pentru
a fotografia toate formele de viață în toate circumstanțele; oferă informații video / audio. Imaginile
sunt încărcate pe site-ul din stația polară, având rolul unui laborator deschis de cercetare:
http://warctic.tk/index.html. El colectează informații referitoare la:
• latitudine / longitudine
• măsurători atmosferice
• măsurători hidrologice
• caracteristicile diferitelor ecosisteme
• dinamica populaţiei pentru specia respectivă
• densitatea animalelor
• descrierea statusului fiziologic al animalelor
• migrația animalelor
• habitatul speciilor
• Calcularea numărului total de specii prezente pe unitatea de referinţă (bogăţia specifică);
• Calcularea indicelui de diversitate Simpson (Simpson 1949) pe fiecare unitate de referinţă
• Clasificarea numărului de exemplare din fiecare specie şi a valorii indicelui de diversitate
208 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2. Specificații tehnice

2.1. Fișa tehnică
Date generale
Robotul WARCTIC este un robot mobil
autonom care își îndeplinește sarcinile fără
intervenţie obţinând energia necesară
funcţionării din mediul înconjurător.
Robotul are următoarele componente: partea
mecanică, senzori și un mecanism de
direcționare. Partea mecanică se referă la
aspectul robotului și mișcările posibile în
timpul funcționării. Senzorii sunt utilizați în
interacțiunea sa cu mediul. Mecanismul de
direcționare are ca scop îndeplinirea cu
succes a obiectivelor robotului, evaluând, de
exemplu, informațiile senzorilor. Acest
mecanism reglează motoarele și planifică
Figura 1. Afiș proiect mișcările care trebuie efectuate. Robotul
WARCTIC este conceput pentru a culege informații despre mediul în care se situează, pentru a se
deplasa prin mediul în care operează un timp îndelungat fără a necesita intervenție umană și pentru
a evita situații care ar putea fi dăunătoare pentru el sau mediul înconjurător.

Date fizice

Dimensiuni de gabarit: 400x300x900 mm
Masa netă: 50 kg
Construit dintr-un material compozit cu matrice metalică de aluminiu, ranforsat cu fibre de carbon,
material care următoarele proprietăți: densitatea 4,7×103 kgf/m3; rezistență la rupere 80 kgf/mm2;
modulul de elasticitate 2,66×108 MPa, rezistent la variații de temperatură.
Viteza maximă de deplasare 10 km/h
Temperatura de lucru - 500C  200C

Figura 2. Secțiune transversală
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 209

Figura 4. Secțiune de conectare a
Figura 3. Motorul Electric Warctic motorului electric la celelalte parți ale
robotului Warctic

2.2. Alimentare
WARCTIC este echipat cu zece baterii realizate în tehnologie Litiu-Ion ce îi oferă o energie
disponibilă de 10x48,6 Wh, fiind echivalentul a 10 h de utilizare activă. Reîncărcarea bateriilor se
realizează cu ajutorul surselor alternative de energie menționate la punctul următor.
Propunem soluții ecologice, înscrise în politicile internaționale de dezvoltare durabilă:
 Combustibil solar, produs din lumina solară prin fotosinteza artificială (v. avionul Solar
Impulse).
 Pentru a capta energie, folosim minipanouri solare amplasate pe robot şi mici turbine
eoliene amplasate pe roţi. Energia astfel captată e stocată în acumulatori litiu-ion, care
asigură o bună autonomie vehiculului.
 Din izvoarele termale, provenite din lava vulcanică (v. Islanda).
 Cu energie obținută prin convertirea dioxidului de carbon din tundră cu ajutorul
nanocristalelor de siliciu, în monoxid de carbon = combustibil. Tundra este una dintre
cele mai mari cuve de dioxid de carbon de pe Pămant. Cu alte cuvinte, biomasa (materia
organică, atât plantele cât și cea animală), care este biodegradabilă, ia mai mult dioxid de
carbon decât elimină înapoi în atmosferă atunci când se descompune. Datorită climatului
rece din Arctica, circuitul CO2 în natură este încetinit. Rămășițele de plante, ca urmare a
înghețării și dezghețării continue a solului, pot rămâne prinse într-un strat de permafrost
pentru câteva mii de ani.

Figura 5. Bateriile Litium-Ion
210 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2.3. Conectivitate
Robotul WARCTIC dispune de conexiune prin WiFi, folosind o mufă de tipul RJ-45
compatibilă cu trei tipuri de adaptări 10/100/1000 base T (viteze de 10Mbps, 100 Mbps sau
1Gbps). Robotului i se alocă o adresă IP locală, ce poate fi accesată printr-un browser, iar după
autentificare se va putea conecta robotul la rețeaua wireless aceasta oferindu-i mai multă
mobilitate și primind o nouă adresă IP. După crearea conexiunii, aceasta va rămâne setată, iar
robotul va rămâne conectat la rețeaua wireless până la restartarea routerului păstrând aceeași
adresă IP menționată anterior.
Conexiunea prin WiFi este utilizată în programarea robotului cu ajutorul programelor dedicate
precum Coreographe sau Python GUI.

2.4. Audio
WARCTIC este echipat cu patru microfoane ce pot capta sunete cu o frecvență între 150 Hz și
12 kHz și le pot transmite către http://warctic.tk/index.html.

2.5. Sonare
Sonarele ajută robotul să detecteze obstacole într-un domeniu de detecție între 0.25 m și 2.55
m, funcționând la o frecvență de 40 kHz. Dacă distanța până la un obiect este sub 0.25 m, robotul
nu poate returna niciun fel de informație legată de distanță, știind doar de existența obiectului.

2.6. Camera video
Alte patru dispozitive ce îi conferă robotului o mai bună analiză a mediului înconjurător sunt
cele patru camere video amplasate pe laturile sale, acestea având o rezoluție de 1280x960 pixeli și
o rată de achiziție de până la 30 de cadre pe secundă, fiind folosite pentru transmiterea de
informații către http://warctic.tk/index.html.

Figura 6. Schemă a camerei video

2.7. Interfață de comandă
Mișcarea robotului se realizează cu ajutorul motoarelor de curent continuu (DC) care au
următoarele caracteristici: tensiune maximă de alimentare: 6 V, viteza fără sarcină: 2200
rotaţii/minut, dimensiuni : 21 mm diametru X 25 mm lungime, masa netă: 20 grame.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 211

Figura 7. Modul de operare a robotului Warctic
3. Design

Figura 8. Robotul Warctic, fără camuflaj Figura 9. Motorul electric

Figura 10. Robotul Warctic, privit din partea Figura 11. Secţiune a mecanismului de tip
din faţă, camuflat și fiind staţionar Cameră

4. Programele de lucru
Programele utilizate pentru Computer Art sunt:
 Photoshop CC 2018
 Shadelight
 Sketchup 2018
 Moviemaker
212 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

5. Valoare adăugată
 Extragerea datelor semnificative (data mining) ale ecosistemului.
 Interacțiunea mai natural cu mediul, care va amplifica cunoașterea și expertiza umană.
 Capacitatea de a învăţa singur să interacționeze activ pentru a oferi asistență expertă
oamenilor de știință.
 Susținerea învățării profunde (deep learning).
 Susţinerea conservării biodiversităţii, cu relevanţă pentru protejarea speciilor de
mamifere.

6. e-Learning – Laboratorul Warctic [2]
Am imaginat robotul ca fiind destinat, în primul rând, experților din zona Arcticii, dar, în egală
măsură, avem în vedere și dimensiunea educativă. Deschiderea e-Learning a proiectului este
susținută de pagina laboratorului Warctic (pagină în dezvoltare), respectiv locul în care sunt
stocate informațiile colectate de pe teren, pentru a fi, apoi, analizate și formalizate de către
cercetători. Pe de altă parte, ne adresăm profesorilor care doresc să încurajeze elevii spre eucația
în domeniul științei, tehnologiei, ingineriei și matematicii (STEM), asociate artei (un prim pas
înspre metodologia Transdisciplinarității experimentale).
În acest sens, pagina poate să devină o platformă de studiu și cercetare, fiind dezvoltată cu:
 Postere, machete, design conceptual ș.a. realizate de elevi
 Bibliotecă virtuală
 Lecții tematice
 Laborator virtual
 Puzzle online, animații tematice realizate de elevi
 Platformă pentru competiții
Astfel, elevii pot să își transforme informațiile în abilități de cercetare, să aplice metodele de
cercetare științifică, să experimenteze sinergia echipei, să colaboreze cu elevi și experți din alte
școli / orașe / țări.
Domeniile de cercetare inter și transdisciplinar. Pagina urmează să fie dezvoltată, ca o
platformă.

ROSEF 2018 Premiul III
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 213

 Autor: Patrik Mihalca
 Prezi; Marketing/ Pr / Machetă: Karina Szauftman
 Referenți științifici: prof.: Claudia Pop, Liviu Rotaru, Mariana Brumboiu; ing. Marian
Stan- Continental Teves, Frankfurt
 Perspectivă transdisciplinară: prof. Dr. Georgeta Cozma

Mulţumiri
Aducem mulțumiri echipei care a contribuit la realizarea acestui proiect, pe care, ne dorim, să-l
realizăm și tehnic, nu doar ca design conceptual.
Mulțumirile noastre se îndreaptă către Comitetul științific al CNIV și D-lui. Conf. Dr. Marin
Vlada, pentru anduranța de a organiza această conferință unică în spațiul educațional românesc.

Bibliografie
[1] Warctic – Prezi proiect: https://prezi.com/view/TFbBLW617ONj176X4Qke/
[2] Pagina laboratorului Warctic : http://warctic.tk/index.html
Friendly Artificial Intelligence

Patrik Mihalca, Laura Chantal Dulău, Silvia Manoliu, Raul Handrău,
Maria Carla Ban , Daiana Nemeț, Ștefana Ursu1, Georgeta Cozma,
Claudia Pop, Liviu Rotaru, Marian Stan2
(1) Atelier Transdisciplinar, Centrul Județean de Excelență, Satu Mare
multitouchcnme[at]yahoo.com
(2) Colegiul Național Mihai Eminescu, Satu Mare, cozmageorgeta20[at]yahoo.com

Abstract
“Pământul nu l-am primit în dar de la părinți, ci l-am moștenit de la copiii noștri”,
spune un vechi dicton amerindian. Întrebarea de la care am pornit demersul nostru
este: Cum poate colabora Omul cu Inteligenţa Artificială pentru a atinge un obiectiv
comun, acela de a susține strategiile dezvoltării durabile, cu scopul expres de a
proteja mediul și biodiversitatea, de a salva Planeta Vie, GAIA? Proiect premiat cu
Medalie de Bronz la concursul internaţional INFOMATRIX WORLD FINAL 2018,
secţiunea Computer Art.

1. Abordare și implementare
Tehnologia este deja o permanență a secolului 21 și va deveni din ce în ce mai sofisticată.
Revoluția digitală ne-a schimbat viața, iar impactul tehnologiei a fost perturbator. Înțelegerea
adaptării reciproce și a interdependenței dintre tehnologie și om ar contribui la depășirea unora
dintre miturile despre automatizare.Tehnologia și oamenii nu pot lucra independent, impunându-se
colaborarea pentru același scop. Prin urmare, este necesară o interdependență pentru a încuraja o
abordare coerentă în care omul și automatizarea sunt concepute holistic, ca un sistem integrat
implicat în activitate comună. Dacă noi, oamenii, vom supraviețui ca specie, trebuie să ajutăm la
co-proiectarea colaborării tehnologice umane prin procesul de proiectare și dezvoltare și să jucăm
un rol activ în integrarea sistemului, pentru că, așa cum ne-a amintit Charles Darwin,
supraviețuirea depinde de capacitatea omului de a fi receptiv la schimbare.
Natura este cel mai bun model pe care îl avem pentru un mod de viață durabil și regenerativ.
Biomimicry oferă o cale către soluțiile de care avem nevoie pentru a realiza acest lucru. În acest
sens, Steve Jobs spunea: “Cred că cele mai mari inovații ale secolului 21 vor fi la intersecția dintre
biologie și tehnologie. O nouă eră începe.”
Cercetarea noastră abordează dezvoltarea de Inteligențe Artificiale care să permită colaborarea
om-mașină, să crească capacitățile autonome și să regândească modul în care proiectăm și
interacționăm cu lumea fizică. Apelând la Biomimicry, îmbinând design-ul inspirat de faună,
combinat cu forța tehnologiei, propunem crearea unor Inteligențe Artificiale Prietenoase –
Friendly Artificial Intelligence [10] – autonome, mobile, cu o configurație modulară, care pot să
fie folosite în scopul salvării unor specii pe cale de dispariție sau să amplifice cunoașterea și
expertiza oamenilor în diverse domenii ale cunoașterii și vieții. Pe lângă misiunile generale,
dronele și roboții vor avea misiuni particulare, în funcție de obiectivele urmărite. Acestea sunt:
 aeriene: Albina, Liliacul, Bufnița albă, Buburuza.
 terestre: Pinguinul, Cârtița, Păianjenul.
 subacvatice: Peștele, Foca , Organismul celular.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 215

Fig. 1. Afiș proiect Fig. 2. Logo Green

2. Misiuni
2.1. Misiuni generale:
 Recogniție
 Ortofotoplanuri de maximă acuratețe, modele digitale 3D ale suprafețelor sau procesare
video în timp real
 Măsurători atmosferice
 Măsurători hidrologice
 Caracteristicile diferitelor ecosisteme
 Dinamica populaţiei pentru specia respectivă
 Densitatea animalelor
 Descrierea statusului fiziologic al animalelor
 Migrația animalelor
 Habitatul speciilor
 Viteza zborului
 Locuri de cuiburi fixe sau de iernat
 Calcularea numărului total de specii prezente pe unitatea de referinţă (bogăţia specifică);
 Clasificarea numărului de exemplare din fiecare specie şi a valorii indicelui de diversitate

2.2. Misiuni personalizate:
 Albina – Dispariția albinelor, datorată bolilor și încălzirii globale, amenință omenirea
care, în timp, poate să rămână fără hrană, toate speciile de plante fiind dependente de
polenizarea albinelor. Drona are rolul de a susține polenizarea artificială. Sugerăm
realizarea unui program prin care albinele-drone pot face distincția între stamină și pistil
pentru a poleniza culturile.

Fig. 3. Desen artistic Fig. 4. Computer art 3D
216 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

 Liliacul – Poate fi utilizat în cercetări speologice, în locuri unde oamenii nu au acces,
unde există riscuri sau le este amenințată sănătatea ori viața. Prelevează probe de aer,
măsoară umiditatea aerului, fiind dotat cu un higrometru și identifică posibile gaze.
Pentru recuperare, ar putea avea trasată, la intrarea în peșteri, o traiectorie, prin markeri
pe fir retractabil, din exterior (fie luminați, fie radio), sugestie preluată din “firul
Ariadnei”, din mitul lui Dedal.
 Buburuza – Este o “armă biologică”, menținând echilibrul natural al populaţiilor de
insecte în sere și grădini; acționează ca un agent de control biologic al invaziilor de
insecte dăunătoare și în scopul reducerii efectivului de afide (păduchi de plante),
acarieni, păianjeni, musculițe de seră etc. Cu ajutorul IA, s-ar elimina pesticidele, care
agresează plantele și ecosistemul. Prin programele suplimentare, ar putea avea aplicații
largi de supraveghere, securitate și telecomunicații. Acționează terestru și aerian.

Fig. 5. Desen artistic Fig. 6 Computer art 3D

 Păianjenul – Acționează ca un agent de control biologic al invaziilor de insecte
dăunătoare și în scopul reducerii efectivului de afide, Collembola, fluturii Tortricidae și
alte insecte. Cu ajutorul IA, s-ar elimina pesticidele, care agresează plantele și
ecosistemul. Poate fi utilizat în cercetări speologice, în locuri unde oamenii nu au acces,
unde există riscuri sau le este amenințată sănătatea ori viața.
Prelevează probe de aer și apă, măsoară umiditatea aerului, fiind dotat cu un higrometru.
Prin programele suplimentare, ar putea avea aplicații largi de supraveghere, securitate și
telecomunicații.
 Pinguinul – este animal sălbatic, nu cunoaşte oamenii și ne tratează ca pe un potenţial
pericol. Suntem doar oaspeți în habitatul lor natural și trebuie să respectăm regulile
Naturii, cea mai importantă fiind aceea că omul nu are voie să deranjeze habitatul
animalelor. IA-pinguin oferă informații referitoare la comunitatea de pinguini, pe cale de
dispariție. Pe sistemul păpușilor Matrioșka, vom putea crea “pinguini-copii”, care să
monitorizeze ”grădinițele” de pinguini și pinguini mari, pentru observații asupra
comunității adulte.
 Foca – Aduce informații referitoare la comunitatea de foci, pe cale de dispariție. Poate fi
realizată și din material gonflabil, în sistem reversibil (expandare și retragere).
 Cârtița – Utilizată în cercetarea solului, oferă informații despre concentrația unor
substanțe, radiații diverse din spectrul electromagnetic. Prelevează probe de sol, identifică
metale, bombe dezamorsate. Este dotată cu o sondă care ar putea săpa în adâncime.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 217

Fig. 7. Grafică computerizată în Fig. 8. Computer art 3D
evoluție

 Peștele – Poate urmări leii de mare, balena albă, balena albastră sau alte specii cu risc de
dispariție. Datele colectate sunt folosite pentru aplicații în biologia marină:
recensământul, monitorizarea comportamentului și modelarea comportamentului. IA va fi
prevăzută cu algoritmi de navigaţie, care îi vor permite să circule într-o manieră
autonomă. Aparatele își pot adapta flotabilitatea și pot ieși la suprafața apei pentru a
transmite date. Colectează probe de apă.
 Bufnița albă – Colectează informații referitoare la comunitatea de bufnițe albe, pe cale
de dispariție. Poate ajuta pinguinii-dronă care se răstoarnă, fiind dotată cu un troliu,
asemeni celui de la elicopter. Implicit, colectează probe de aer.
 Organismul celular – Utilizat în cercetarea planctonului din oceane, în special în
Oceanul Arctic. Există 50.000 de specii diferite de plancton numai în zonele puţin adânci
ale oceanelor, sever afectate de poluare. Odată cu planctonul ar putea dispărea mii de
specii de mamifere subacvatice (balena albastră) şi de peşti, motiv pentru care se impune
stringent cercetarea și monitorizarea speciilor.

3. Specificații tehnice
Echipa de cercetare propune construirea unor IA modulare, autonome, dotate cu brațe
manevrabile. Acestea trebuie să fie capabile să execute o mare varietate de operațiuni, la altitudini
înalte, în subteran, pe distanțe lungi, în locuri în care oamenii nu au acces etc. De aceea, formula
autonomă ni se pare a fi cea mai viabilă. În al doilea rând, brațele modulare le asigură
flexibilitatea, adaptarea la circumstanțele impuse de misiuni, o mai mare libertate în poziționare și
direcționare. În momentele de staționare, se reîncarcă bateriile dronei / roboților. Elementele
componente se realizează prin tehnologia printării 3D.

3.1. Elemente componente:
 Șasiu de magneziu (îi reduce greutatea, îi amplifică rezistența și robustețea) sau aluminiu;
 Cadru, motoare si un controller pentru aceste motoare;
 Poate avea 4, 6, 8, 12 sau chiar 16 motoare;
 Autopilot cu navigație GPS;
 Algoritmul de control;
 Soluții hardware și software.
218 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 9. Șasiu păianjen Fig. 10. Păianjen: desen artistic- computer
art 2D

Fig. 11. Șasiu albină Fig. 12. Șasiu pinguin

3.2. Alimentare
Propunem soluții ecologice, înscrise în politicile internaționale de dezvoltare durabilă:
 Baterii Lithium-Polymer reîncărcabile (Li-Po);
 Transmițători alimentați cu energie solară care poate dura ani de zile;
 Combustibil solar, produs prin fotosinteza artificială.

4. Design
Proiectarea dronelor a presupus două tehnici. Schițele inițiale au fost realizate în grafică
artistică. Transpunerea în grafică computerizată s-a realizat prin Photoshop, Blender și SketchUp.
Am realizat machete la imprimanta 3D pentru: Liliac, Pește, Pinguin.

Fig.13.Liliac – grafică artistică Fig.14. – Computer Art 3D
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 219

Fig.15. Machetă liliac Imprimantă 3D Fig.16. Machete:liliac, pinguin, pește Imprimantă 3D

4. Valoarea adăugată
 Extragerea datelor semnificative (data mining) ale ecosistemului.
 Interacțiunea mai naturală cu mediul, care va amplifica cunoașterea și expertiza umană.
 Capacitatea de a învăţa singure să interacționeze activ pentru a oferi asistență expertă
oamenilor de știință.
 Susținerea învățării profunde (deep learning).
 Susţinerea conservării biodiversităţii, cu relevanţă pentru protejarea speciilor de
mamifere.
 Conservarea speciilor migratoare de animale sălbatice.

Echipa:
 Computer Art: Patrik
Mihalca Laura Dulău
 Prezi; Logistică
marketing, PR: Silvia
Manoliu, Raul Handrău
 Desen artistic: Maria
Carla Ban, Mara Lăpuște
 Traducere engleză:
Ștefana Ursu; Imprimare
3D: Antoniu Gavriș
 Referenți științifici: prof.
Claudia Pop, Liviu
Rotaru; ing. Marian Stan
(Continental Teves,
Frankfurt) Fig.17.Medalie de Bronz
 Concepție și perspectivă Concursul Infomatrix World Final 2018 – Computer Art
transdisciplinară: prof. Dr.
Georgeta Cozma
220 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Mulţumiri
Aducem mulțumiri echipei care a contribuit la realizarea acestui proiect, pe care, ne dorim, să-l
realizăm și tehnic, nu doar ca design conceptual. Mulțumirile noastre se îndreaptă către Comitetul
științific al CNIV și D-lui Conf. Dr. Marin Vlada, pentru generozitatea intelectuală și empatia față
de mediul preuniversitar, pe care îl promovează cu obstinență.

Bibliografie
[1] F. Capra, Momentul adevărului: ştiinţă, societate şi noua cultură, traducere Damaschin Niculiţă, Editura
Tehnică, Bucureşti, 2004.
[2] P. Parsons, Paul, Teorii științifice în 30 de secunde, traducere Alexandru Suter, Editura Litera, București,
2009.
[3] C.Sagan,Cosmos, traducere Alexandru Anghel, Editura Herald, Bucureşti, 2014.
[4] Animals, https://www.nationalgeographic.com/animals/, accesat 2018
[5] Biomimetic robots , http://biomimetics.mit.edu/, accesat 2018
[6] Institutul de Biomicrie: https://biomimicry.org/what-is-biomimicry/, accesat 2018
[7] Dezvoltare durabilă, dezvoltaredurabila.gov.ro, accesat 2018
[8] Drone port , http://www.droneport.eu/en/companies, accesat 2018
[9] Drone – tutoriale, https://aprendiendoarduino.wordpress.com/tag/drones/
[10] Friendly Artificial Intelligence - Prezi Proiect: https://prezi.com/p/a5hikzwdvjze/fai/
[11] Solomon Marcus: „Problemele globale a lumii contemporane”, p.9
sursă: https://www.scribd.com/doc/24223213/Problemele-Globale-a-Lumii-Contemporane, accesat 2018
[12 ]Munteanu Florin: ,,Gaia- Planeta vie, Centrul pentru Studii Complexe,
http://edituravirtuala.ro/editura/planeta-pamant-planeta-vie/, accesat 2018
Rehuman Design

Simina Bârle, Antonio Morar1, Georgeta Cozma, Nicoleta Cherecheș,
Nicoleta Șandor2
(1) Echipa Multitouchcnme, Colegiul Național Mihai Eminescu,
barle.simina[at]yahoo.com, morarantonio[at]gmail.com
(2) Colegiul Național Mihai Eminescu, Satu Mare, multitouchcnme[at]yahoo.com

Abstract
Acum 70.000 de mii de ani, Homo sapiens era încă un animal neînsemnat care locuia în Africa. În
următoarele milenii s-a transformat în stăpânul întregii planete și în teroarea ecosistemului. Astăzi
este pe punctul de a deveni Homo Deus, gata să dobândească nu doar tinerețea veșnică, ci și
capacitățile divine de a crea și de a distruge. În proiectul nostru ne-am propus să ilustrăm modul în
care, prin intermediul ingineriei genetice, a nanotehnologiei sau a medicinii regenerative, Omul
visează să obțină nemurirea., ca o reflecție personală asupra evoluției Omului pe Săgeata Istoriei.
Proiectul a obținut Medalia de Bronz în finala mondială a concursului INFOMATRIX 2018, ,
secțiunea ComputerArt.

1. Argument
„Pentru că, în sfârşit, ce este omul în natură?” se întreba Blaise Pascal în Cugetările sale, dând
glas tulburătoarei temeri a ființei care era preocupată să desluşească esenţa omului şi natura
umană în noul tipar ontologic remodelat de ştiinţa vremii, prin teoriile lui Copernic şi Galilei, care
au marcat trecerea de la geocentrism la heliocentrism. În modelul heliocentric postulat de preotul,
matematicianul și astronomul Nicolaus Copernic, Pământul își pierde locul privilegiat în Univers,
orbitează în jurul Soarelui, alături de celelalte planete. Dar, implicit, şi omul îşi pierde poziţia
favorită, cunoaşte a doua cădere. Acum 70.000 de mii de ani, Homo sapiens era încă un animal
neînsemnat care locuia în Africa. În următoarele milenii s-a transformat în ,,stăpânul întregii
planete și în teroarea ecosistemului. Astăzi este pe punctul de a deveni Homo Deus, gata să
dobândească nu doar tinerețea veșnică, ci și capacitățile divine de a crea și de a distruge” [2].
Trei revoluții importante au modelat cursul istoriei: Revoluția Cognitivă, Agricolă și, în urmă
cu doar 500 de ani, Revoluția Științifică. Trăim în Era Cunoașterii și a Complexității, perioadă în
care asocierea Omului cu Inteligențele Artificiale nu mai este de domeniul literaturii SF, ci o
realitate de care trebuie să ținem cont. Homo Deus este pe cale să-şi dezvăluie atotputernicia,
depășind stadiul de ,,trestie plângătoare”, cum o numea Pascal. Progresul Inteligențelor Artificiale
și a biotehnologiei va transforma cu siguranță lumea.

2. Saltul la Homo Deus
În proiectul nostru ne-am propus să ilustrăm modul în care, prin intermediul ingineriei
genetice, a nanotehnologiei sau a medicinii regenerative, Omul visează să obțină nemurirea. Saltul
de la Homo Sapiens la Cyborg este deja un fapt împlinit, prin prelungirea abilităților și
competențelor noastre cu ajutorul tehnologiei. Saltul la Fyborg s-a exersat deja, unul dintre cele
mai relevante exemple fiind Stephan Hawking, o ființă conectată la algoritmi de Inteligență
Artificială. Progresul Inteligențelor Artificiale și a biotehnologiei va transforma cu siguranță
lumea. Dar…este, oare, Moral?
222 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 2.
Fig. 1. Trupa Beatles – premisa Afișul, sugerând trepte ontologice urcate
afișului de Homo Sapiens

2.1. Rehuman Design [8]
Momentul în care părinții își vor ”programa” copiii, când vor putea alege caracteristicile
acestora, compunându-le rețeaua genetică, plecând de la opțiuni diverse, este foarte aproape, așa
cum arată cercetările efectuate în laboratoarele statelor puternice. Homo Deus este pe cale să-și
dezvăluie atotputernicia. În zorii sec. 21, Homo Sapiens transcende limitele biologicului, începe să
anuleze legile selecției naturale, înlocuindu-le cu legile proiectării inteligente. Se reinventează,
având şansa accederii la un nou hypostasis.
Nu este greu să ne imaginăm o discuție între un medic și un potențial client, în 2030, spre
exemplu:,,Ochi căprui? Nu. Albaștri? Da. Păr blond? Nu. Negru? Da. Ce armonie frumoasă!
Pomeți ca ai lui David Bowie? Poate o genă donată de Einstein? Foarte bine, 40 de milioane, vă
rog! De dolari!”. Nu mai este de domeniul SF, așa cum am putea crede, dimpotrivă, devine o
realitate tot mai palpabilă. Am imaginat acest salt pornind de la un puzzle, care se bazează pe
fotografii care captează o diversitate de ochi ale colegilor, imaginile fiind lucrate apoi în
Photoshop și animate în Sony Vegas 13.

Fig. 3. Captură din etapa de Fig. 4. Puzzle cu ochi
configurare a puzzle-ului
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 223

Homo Sapiens a făcut deja saltul la omul bionic, prin îmbinarea părților organice cu cele
anorganice. Big Bang este numit de astrofizicieni ,,singularitate”. Ne apropiem, în mod cert, de o
nouă ,,singularitate”, aceea a ,,omului de calitate”. La masa joculului vieţii şi al evoluţiei stau trei
jucători: Omul, Natura şi Maşinile – Inteligențele Artificiale. Omul secolului 21 a dobândit o
capacitate uimitoare de deschidere către lume și către sine. Este capabil să se gândească pe sine,
conștient de conștiența sa. Este capabil să se remodeleze după bunul plac, să creeze, prin noile
tehnologii medicale, ,,omul de calitate”. Părinții vor putea alege caracteristicile copiilor,
compunând rețeaua genetică, plecând de la opțiuni diverse. Am ilustrat, printr-un joc grafic, modul
în care ar putea fi realizată ”harta opțiunilor genetice”. În aparență, un joc, în realitate supunem
dezbaterii un concept de maximă actualitate, controversat și, totuși, tolerat cu limită, anume
,,eugenismul ”, asociat bioeticii.

Fig. 4 Captură din etapa de selecție Fig. 5.idem

Fig. 6. Variații de frumusețe ideală Fig. 7. idem
selectată genetic: Captură imagine

2.2. Return to Humanity – Exercițiu de imaginație [9]

Filmul care completează proiectul, Return to Humanity, realizat de colegii noștri, ilustrează
regăsirea valorilor umanității. Synopsis-ul urmărește povestea a doi fyborgi, care descoperă
artefacte culturale de pe vremea lui Homo sapiens. Suntem în epoca maşinilor de reconstrucţie
celulară. Progresele tehnologiei şi informaţiei în domeniul Inteligenţei Artificiale, progresele
ingineriei genetice, a biotehnologiei , nanotehnologiei neuroimplanturilor au permis saltul la
Postuman.
224 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig.6. Secvență din film: Fyborgii Fig.7.Secvență din film: Scanarea unor
holograme le devoalează artefactele
umanității

Prin anamnesis, într-un alt Nivel de Realitate, în termenii acad. Basarab Nicolescu, ei
descoperă iubirea, sentimentul care diferențiază Inteligența Artificială de Om. Prin tehnologia
avansată, Fyborgii se autoreprogramează, pentru a putea recupera emoțiile care le anulau
dimensiunea ontologică. Dragostea se dovedește astfel mai puternică decât chiar tehnologia.

Fig. 8.Redescoperirea pattern-ului din Fig. 9.Redescoperirea valorilor
ADN-ul uman: iubirea umanității

Fig. 10.Redescoperirea copilului Fig. 11. Return to Humanity
interior

În susținerea ideilor cuprinse în subsidiarul proiectului, am apelat la conceptele
Transdisciplinarității și ale Științelor Complexității. Din această perspectivă, vorbim despre o
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 225

Realitate multinivelică și multireferențială, despre saltul de la un ,,Nivel de Realitate” (Basarab
Nicolescu) la altul, despre ,,Nivelurile de Percepție” (idem.) ale Subiectului, vidul cuantic plin
ș.a., elevii având posibilitatea să le adâncească sensul prin crearea situațiilor din film, chiar dacă
nu acced încă la subtilitățile semantice și epistemologice decât până la un anumit..,,nivel de
Realitate”.

3. Art Computer
Ȋn cadrul proiectului, schița s-a realizat prin programul Autodesk Sketchbook, folosindu-se
efectul de oglindă, pentru a se obține un aspect fizic simetric. Schița a fost transferată apoi în
Paint Tool SAI, unde s-a lucrat layer cu layer desenul, începând cu outline-ul, până la ultimele
detalii necesare. Puzzle-ul din incipit a fost realizat în Photoshop și animat în Sony Vegas 13. De
asemenea, s-a folosit Sony Vegas pentru editarea clipului. Înregistrările cu procesul de desenare au
fost făcute cu programul Open Broadcaster Software.
Pentru realizarea filmului "Return to Humanity" s-au folosit două programe: Adobe
AfterEffects și Adobe Premiere Pro. Filmul a fost editat aproape în totalitate în Premiere Pro, iar
efectele speciale, cum ar fi outro-ul, holograma, tranzițiile și fundalul de la început au fost
realizate cu Aftereffects, folosindu-se funcția "greenscreen".

Computer ArtConcluzii
Nu ne alăturăm celor care schițează
distopii, profeții sumbre, noi credem în
etica cercetării știinţifice, în forța
emoțională a Omului care încă recunoaște
minunea pe care o trăiește, Viața. Care
înțelege Darul pe care ni l-a făcut
Universul, prin Principiul antropic, acela
de a susține Viața pe Pământ, ,,palidul
punct albastru”, cum metaforic îl numește
astrofizicianul Carl Sagan.
Fig. 12. Medalie de Bronz – Concursul Infomatrix
World Final 2018
Mulţumiri
Aducem mulțumiri echipei care a contribuit la realizarea acestui proiect, Comitetului științific
al CNIV și D-lui. Conf. Dr. Marin Vlada, care ne creditează munca de atâția ani și ne mentorează
cercetarea.

Bibliografie
[1] Y.N.Harari, Sapiens. Scurtă istorie a omenirii, traducere Andrei Șerban, Editura Polirom, Iași, 2017
[2] Y.N.Harari, Homo Deus. Scurtă istorie a viitorului, traducere Andrei Șerban, Editura Polirom, Iași, 2017.
[3] A.C. Hrişman, Bioetica şi omul viitorului, Editura Galaxia Gutenberg, Târgu –Lăpuş, 2012.
[4] A. Nicolae,Revoluția după Darwin, Editura Știință &Tehnică, București, 2015.
[5] P.,Parsons, Teorii științifice în 30 de secunde, traducere Alexandru Suter, Editura Litera, București, 2009.
[6] C.Sagan, Cosmos, traducere Alexandru Anghel, Editura Herald, Bucureşti, 2014.
[7] S. Wells, Omul. O aventură genetică, traducere Ioana Costache, Editura CD. Press, București, 2009.
[8] Art computer: https://www.youtube.com/watch?v=sEifgmIcR6w&feature=youtu.be
[9] Return to Humanity trailer: https://www.youtube.com/watch?v=qzrBynYLEsw
LOVE UPON US – Educația prin film

Antoniu Gavriș, Alexandru Indricuț, Mihai Olariu, Șerban Stoica1, Georgeta
Cozma, Gigelia Silaghi; Bogdan Ceteraș2

(1) Atelier Transdisciplinar, Centrul Județean de Excelență, Satu Mare
multitouchcnme[at]yahoo.com
(2) Colegiul Național Mihai Eminescu, Satu Mare,
cozmageorgeta20[at]yahoo.com

Abstract
Love Upon Us nu este un film despre victime, ci despre puterea din noi de a ne implica, de a
exersa alteritatea, de a ne oglindi în Celălalt, conștient și asumat. Înțelegând că suntem
programați pentru conexiune. Bullying-ul începe acasă și se continuă în școală, acolo unde
noi, adolescenții, supraviețuim 6-7 ore pe zi, într-un mediu și alături de colegi care nu îți
pun confortul emoțional pe primul loc. Am încercat să răspundem la întrebarea: este
vindecarea posibilă pentru cei care au suferit de agresare emoțională sau forme diferite de
traume încă din copilărie? Proiectul a obținut Medalie de Bronz la concursul international
Infomatrix World Final 2018, secțiunea Short movie.

1. Premisă
Omul mileniului III este asaltat de informaţii, prin tehnologii complexe. Mesajul multimedia
constituie sursa principală din care tinerii preferă să-şi selecteze datele pentru o lucrare, un referat
sau o dezbatere. Contrar prejudecăţilor, tinerii sunt curioşi de viitorul lor şi dornici să se implice în
activităţi care să le stimuleze creativitatea, gândirea critică, empatia. În şcoala noastră, o vreme,
Clubul de film Manifesto a fost cadrul non-formal în care, prin vizionarea unor filme
documentare, elevii au avut posibilitatea de a dezbate pe teme sociale, culturale sau istorice.
Proiecţiile şi dezbaterile au sporit capacitatea de analiză critică şi au stimulat dorinţa de implicare
civică pentru a schimba lumea. Cunoaşterea, înţelegerea şi trăirea valorilor general-umane au fost
posibile prin vizionarea atentă a filmelor, prin analiza mesajelor transmise, comunicare asertivă,
lărgirea orizontului cultural şi cultivarea toleranţei, valori și principia postulate de metodologia
Transdisciplinarității. Utilizarea filmului documentar şi a filmului artistic au devenit o metodă
frecvent întâlnită la orele de specialităţi tot mai diverse. Dar, elevi şi profesori deopotrivă, am
simţit că nu-i suficient…
Provocarea a constat în a realiza noi înşine filme, elevi, profesori, mentori proveniți din rândul
foștilor elevi, absolvenți de Universități de Artă. Atelierul Transdisciplinar, nucleul Echipei
Multitouchcnme, ne oferă un cadru excelent pentru stimularea creativităţii. De la teme, scenarii,
actori, filmări, montaj am descoperit un nou univers…chiar dacă, din exterior, pare doar „un nou
teren de joacă”. Documentarea pentru a contura o temă presupune a căuta, a descoperi, a citi
informaţii din domenii diverse şi apoi a selecta materialul util. Imaginaţia scenariştilor – elevi de
clasa a IX-a – este stimulată în orele de scriere creativă, aptitudinile tehnice sunt îmbunătăţite
aproape inconştient în procesul căutării celor mai bune soluţii pentru filmări şi montaj, empatia şi
explorarea propriilor emoţii sunt beneficiile construirii personajelor de către elevii-actori.
Explorarea metodelor de lucru în echipă, exersarea leadership-ului în coordonarea activităţilor
sunt beneficii incontestabile pentru profesorii implicaţi în proiecte multimedia. Educaţia prin film
este o excelentă oportunitate de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice, de a munci împreună
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 227

(elevi, profesori, mentori, traineri) în parteneriate şcoală – părinţi – comunitate, de a integra
educaţia non-formală în pregătirea pentru viaţă.
Lucian Blaga ne învaţă că suntem existenţe „întru mister şi pentru revelare”. Prin film şi teatru
ne sporim abilităţile creatoare, curiozitatea de a descoperi soluţii inedite, bucuria de a lucra
împreună. Creaţia este, în final, diferenţa specifică a omului în concurenţa pe piaţa muncii cu
androizii şi roboţii.

2. Love Upon Us [1]
Proiectul pe care îl propunem ca exemplificare este un film scurt, realizat în vederea participării
la concursul Infomatrix World Final. Tema propusă în acest an a fost ,,Iubirea învinge totul”, temă
generoasă, prietenoasă, dar, în egală măsură o capcană: puteam să imaginăm un Love story al sec
21 sau să mergem pe linia clasică a poveștilor de iubire cu happy-end. Am pornit de la câteva
înterogații, mai degrabă livrești: Ce înseamnă iubirea în vremurile noastre? Căutarea universală a
tandreții și a conexiunii într-o lume concentrată tot mai mult pe individ? Mai poate iubirea, în
secolul 21, să ,, schimbe sori și stele”, cum spunea Dante Aligheri? Cum ar fi dacă totul ar fi
simplu? Cum ar fi dacă celei mai fragile, celei mai speriate și vulnerabile părți din noi i-am oferi
tandrețe, iubire, compasiune?
Dar noi suntem adolescenți din ,,Generația digtală”, iar în lumea noastră iubirea nu se măsoară
cu metaforele din literatură. De ce? Pentru că societatea este grăbită și agresivă. Este un labirint
în care foarte ușor poți să cazi în brațele Minotaurului. De aceea, ne-am gândit că ar fi mai
autentic să vedem în ce măsură iubirea poate să devină un Fir al Ariadnei pentru adolescenții
agresați emoțional, marcați de cuvinte și gesturi care rănesc profund, cu alte cuvinte victim ale
bullying-ului. Ne-am dorit un film care să deschidă o poartă spre empatie și solidaritate, un film
reflexiv despre temeri care pot fi învinse prin iubire, recunoaștere și iertare.
Love Upon Us nu este un film despre victime, ci despre puterea din noi de a ne implica, de a
exersa alteritatea, de a ne oglindi în Celălalt, conștient și asumat. Înțelegând că suntem
programați pentru conexiune.
Bullying-ul începe acasă și se continuă în școală, acolo unde noi, adolescenții, supraviețuim 6-7
ore pe zi, într-un mediu și alături de colegi care nu îți pun confortul emoțional pe primul loc. Am
încercat să răspundem la întrebarea: este vindecarea posibilă pentru cei care au suferit de agresare
emoțională sau forme diferite de traume încă din copilărie? Și răspunsul pe care îl dăm este: Da,
prin iubire putem să facem saltul înspre libertatea noastră emoțională, înspre noi ca ființe
armonioase, care poartă în AND iubirea, amprentă originală a condiției umane.

2.1.Pre-producția
A presupus construirea synopsis-ului: ,,O tânără retrăiește amintirea momentelor de agresiune
emoțională din copilărie și mai ales din adolescență, care au marcat-o puternic, devenind tot mai
interiorizată, motiv pentru care nu are curajul să se deschidă afectiv. Unul dintre martori,
observatorul exterior al tinerei, nutrește sentimente autentice față de ea, reușind, în cele din urmă,
să îi câștige încrederea și să se apropie emoțional, reînvățând-o să își valorizeze ființa”.
Construirea scenariului, castingul pentru distribuirea rolurilor, alegerea locurilor de filmare,
recuzita scenografică au configurat această etapă.
În echipă au intrat elevi de liceu, unii având un rol mai vizibil, alții jucând doar în cadrul
personajului-colectiv. Protagoniștii sunt elevi în clasa a XI-a / XII-a, care doresc să dezvolte o
carieră profesională în domeniul actoriei și al filmului. Alții și-au descoperit vocația artistică sau
doar și-au depășit temeri.
228 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig.1. Flyer Fig.2. Afișul final

2.2.Producția
Am avut două variante de filmare, una exclusiv în incinta școlii și a doua, pe care am valorizat-
o în filmul nostru – în care am integrat imagini filmate în școală ( clase, sala festivă) – într-un
spațiu istoric din localitate, care răspundea, arhitectural, ideilor noastre, Hotel- Boutique ,,Poesis”.
Ca formulă narativă, am optat pentru monolog, din mai multe motive:
 În primul rând, durata filmului fiind limitată la 5 minute, dialogul nu ar fi fost, în opinia
noastră, la fel de relevant cum este monologul.
 În al doilea rând, acesta susține intenția noastră de a sugera o rememorare a unor
momente care au amprentat emoțional personajul feminin al filmului. Ideea de flash-back
se găsește sincron în imagini – secvențele cu personajele-măști și text.
 Nu în ultimul rând, monologul amplifică efectul dramatic, pune accentul pe trăirile
interioare ale personajului feminin, scoate în evidență traumele trăite și, implicit, puterea
de a le depăși, atunci când experimentează o alteritate sinceră și onestă, prin relația de
iubire care se înfripă cu colegul ei.
Înregistrarea monologului s-a realizat la Radio Transilvania din localitate, beneficiind, astfel,
de instrumente profesionale.

Fig. 3.Stop-cadru…se filmează! Fig. 4. Scene din timpul filmărilor
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 229

2.3. Post-Producția: Art Directorii intră în joc.
Presupune editarea filmului: tăierea imaginilor, realizarea colajului, asocierea sunetului,
coloana sonoră și efectele vizuale, pentru a realiza produsul finit.
Filmarea s-a realizat cu o cameră SONY FX-1E HDV, o cameră video profesională,de generație
veche, împrumutată de la un club audio-video local. S-a utilizat un trepied pentru stabilizare optică
a imaginii, dar au fost și cadre trase din mână. Cel mai dificil a fost în partea de zonă întunecată,
camera producând un noise considerabil, care a trebuit remediat la post-producție.
Coloana sonoră cuprinde piese / secvențe muzicale care nu intră sub incidența Legii Dreptului
de autor, piesele se găsesc pe site-ul web: https://www.youtube.com, iar unele efecte sonore pe
pagina: https://freesound.org. Procesul de editare a început prin descărcarea fișierului video
principal, acesta a fost tăiat în mai multe scene mici,cu ajutorul programului de editare Sony
Vegas Pro 13.0 și randate după în format m2v.
Procesul propriu-zis de montare a filmului s-a desfășurat în programul Adobe Premiere Pro
2017, fișierele fiind importate în program, după care asamblate, aplicarea de cut-uri pentru efecte
de strobe, de mișcare, de schimbare a locației, editarea fiind făcută pentru crearea efectului de
flashback și de tensiune. După asamblare, fiecare fișier video a fost trecut prin corecții de
culoare, folosind paleta de culori LUMETRI și LUT din Premiere Pro. Am utilizat niște efecte
pre-fabricate, găsite pe un site dedicat amatorilor de editare, așa numitul efect “Glitch”, pentru a
crea tensiunea și ruperea de realitate în video. Titlul a fost animat, folosind keyframe-uri și
efectele puse la dispoziție de program, am creat un efect de “scris de mână”. La final, se poate
observa genericul conținând fișa tehnică a filmului.
Coloana sonoră a fost importată ulterior în program, sincronizată cu frame-urile și monologul
actorilor, înregistrat la un radio local, cu un microfon de studio și software-ul gratis Audacity. Tot
cu Audacity am făcut corecția de voce și împărțirea monologului, pentru a putea fi aplicat. O
ultimă etapă a presupus randarea produsului final, folosind presetul pentru Youtube 1080p în
format mp4. pus la dispoziție de Adobe.

Fig. 5. Camera de filmare Fig. 6.Scena 1, Cadrul 2
230 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 7. Animarea titlului

2.4. Marketing și Advertising
Pentru promovarea filmului am realizat flyere și afișe în Adobe Photoshop și Ilustrator, prin
prelucrarea unor poze cu personajele principale și aplicarea de efecte și texte cu fonturi specific
cinematografice. Filmul a fost postat pe canalul Youtube, având peste 400 de vizualizări și
apreiceri, care ne certifică munca.
De asemenea, filmul reprezintă una dintre contribuțiile Echipei Multitouchcnme la proiectul
,,Delete, Bullying!”, inițiat la colegiul nostru de Asociaţia de Părinţi ai elevilor şi finanţat prin
Programul „Rotary sprijină iniţiativele locale pentru Satu Mare”. În acest context, filmul a fost
prezentat în cadrul evenimentelor de gală, desfășurate la Sala Studio a Teatrului de Nord Satu
Mare, alături de piesele de teatru pregătite de elevii colegiului în cadrul proiectului menționat.

Fig. 9.Medalie de Bronz Concursul Infomatrix World Final 2018 Computer Art

Mulțumiri
Aducem mulțumiri echipei care a contribuit la realizarea acestui proiect. Mulțumirile noastre se
îndreaptă către Comitetul științific al CNIV și D-lui. Conf. Dr. Marin Vlada, care face posibilă,
anual, această întâlnire de idei și de spirit, anume CNIV.

Bibliografie
[1] Love Upon Us : https://www.youtube.com/watch?v=wy2ny2CIV2o
Utilizarea ecuației dreptei în studiul și analiza unor date statistice

Prof. Șușu Mariana
Școala Ginazială nr. 118 „V. Alesandri’ București
mariana.susu[at]gmail.com

Abstract
Articolul descrie un studiu și analiza unor date statistice privind indicele de masă corporală
(IMC) al unor persoane de diverse vârste. Indicele de masă corporală este definit ca raportul
dintre masa corporală (M), exprimată în kilograme, și pătratul înălțimii (H), exprimată în
metri. Se definesc nivele de risc pentru a indica o stare funcție de valoarea IMC. Se va folosi
programul Excel pentru determinarea acestor nivele. De asemenea, pentru a delimitarea
nivelor de stare, în vederea determinării dreptelor corespunzătoare acestor nivele, se folosesc
(Xmin, Ymin) și (Xmax,Ymax) pentru fiecare dreaptă, și astfel cunoscănd panta, se poate
determina ecuația fiecărei drepte date prin 2 puncte.Pentru reprezentarea grafică se folosesc
programul Excel și programul oferit de http://www.mathe-fa.de.

I Introducere
Influențele alimentației zilnice și stilul de viață al oamenilor, precum și unele perturbări
metabolice în timpul vieții, determină variații ale masei corporale (M) și înălțimii (H). Indicele de
masă corporală (IMC) (Body mass index - BMI) este un indicator statistic al masei unei persoane
raportată la înălțimea persoanei respective.
Prin urmare, indicatorul este utill numai pentru măsurarea unei populații și nu este folosit
pentru a pune diagnosticul asupra unei singure persoane. A fost inventat între anii 1830 și 1850 ce
către belgianul Adolphe Quetelet în timpul dezvoltării "fizicii sociale". Valoarea este aproximativa
si nu se aplică la copii și la cei în vârstă.Valoarea IMC este o măsură care poate indica dacă o
persoană are o masă corporală sănătoasă pentru înălțimea sa. Practic, nu contează neapărat forma
corpului, deoarece masa corporala optimă, este calculată pentru o înălțime în mod particular.
Indicele de masă corporală este definit ca raportul dintre masa corporală (M), exprimată
în kilograme și pătratul înălțimii (H), exprimată în metri. Formula are ca rezultat o cantitate
exprimată în kg/m2:
M [kg]
IMC  .
H 2 [m]
S-au definit nivele de risc pentru a indica o stare funcție de valoarea IMC:
1. Sub-ponderal – dacă IMC < 18.5;
2. Normal-ponderal – dacă 18.5 ≤ IMC < 25.0;
3. Supra-ponderal - dacă 25.50 ≤ IMC < 30.0;
4. Obezitate I - dacă 30.0 ≤ IMC < 35.0;
5. Obezitate II - dacă 35.0 ≤ IMC < 40.0;
6. Obezitate III – dacă IMC ≥ 40.0.

Exemplu. Pentru 23 de persoane se dau masa corporală și înălțimea. În tabelul următor este
calculat indicatorul IMC și este determinat nivelul acestui indice.
232 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

M- H– Stare-
Nr. Crt. masă înălțime IMC=M/H^2 indice
1 67 1.8 20.679012 Norm-P
2 35 1.5 15.555556 Sub-P D10
3 67 1.8 20.679012 Norm-P
4 108 2 27 Supra-P
5 89 1.7 30.795848 Obez-I
6 105 1.9 29.085873 Supra-P
7 90 1.5 40 Obez-III
8 81 1.7 28.027682 Supra-P
9 47 1.4 23.979592 Norm-P
10 106 1.7 36.678201 Obez-II
11 76 1.7 26.297578 Supra-P
12 65 1.9 18.00554 Sub-P
13 111 2 27.75 Supra-P
14 53 1.9 14.68144 Sub-P
15 120 1.6 46.875 Obez-III
16 35 1.4 17.857143 Sub-P
17 95 1.5 42.222222 Obez-III
18 104 1.7 35.986159 Obez-II
19 70 2.1 15.873016 Sub-P
20 97 1.8 29.938272 Supra-P
21 101 1.8 31.17284 Obez-I
22 40 1.4 20.408163 Norm-P
23 77 2.1 17.460317 Sub-P

Pentru a determina nivelele de risc (Stare indice), se va utiliza funcția Excel,
IF(logical_test,value_if_true,value_if_false).

Celula E10 va conține formula „=IF(D10<18.5,"Sub-P",IF(D10<25,"Norm-P",IF(D10<30,"Supra-
P",IF(D10<35,"Obez-I",IF(D10<40,"Obez-II","Obez-III")))))”.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 233

Fig. 1. Diagrama pentru valorile IMC

Fig. 2. Evoluția masei corporale și a indicelui IMC

IMC-stare Min Max Se selectează cele 3
Sub-P 10 18.5 coloane și se utilizează
Charts: 2-D Column
Normal-P 18.5 25
Supra-P 25 30
Obez-I 30 35
Obez-II 35 40
Obez-II 40 50
234 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 3 Diagrama Min-Max

II Delimitarea nivelelor de stare

Pentru delimitarea nivelor de stare, în vederea determinării dreptelor corespunzătoare, se folosesc
(Xmin, Ymin) și (Xmax,Ymax) pentru fiecare dreaptă, și astfel cunoscănd panta, se poate determina
ecuația fiecărei drepte date prin 2 puncte:

Xmin Ymin Xmax Ymax
IMC-
nivel Hmin Gmin Hmax Gmax Panta
18.5 1.5 41.625 2.1 80.2 64.29167
25 1.5 56.25 2.1 110 89.58333
30 1.5 67.5 2.1 130 104.1667
35 1.5 78.75 1.96 130 111.413
40 1.5 90 1.83 130 121.2121

Ecuațiile celor 5 drepte sunt:
f1(x) = 64.29*(x-1.5) + 41.62
f2(x) = 89.58*(x-1.5) + 56.25
f3(x) = 104.16*(x-1.5) + 67.5
f4(x) = 111.41*(x-1.5) + 78.75
f5(x) = 121.21*(x-1.5) + 90.0 .
Ecuația unei drepte determinată de punctele (x1,y1) și (x2,y2):
y2  y1
f ( x)  ( x  x1 )  y1 .
x2  x1
Reprezentarea grafică a acestor drepte (domenii) se face cu Excel, folosind următorul tabel (pasul
descretizării p=0.1):
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 235

x f1(x) f2(x) f3(x) f4(x) f5(x)
1.5 41.62 56.25 67.5 78.75 90
1.6 48.049 65.208 77.916 89.891 102.121
1.7 54.478 74.166 88.332 101.032 114.242
1.8 60.907 83.124 98.748 112.173 126.363
1.9 67.336 92.082 109.164 123.314 138.484
2 73.765 101.04 119.58 134.455 150.605
2.1 80.194 109.998 129.996 145.596 162.726
2.2 86.623 118.956 140.412 156.737 174.847

Fig. 4 Graficele celor 5 drepte folosind programul Excel

Fig. 5 Graficele celor 5 drepte folosind https://web2.0calc.com/
236 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 6 Diagramele valorilor celor 5 drepte

Fig. 7 Graficele celor 5 drepte folosind http://www.mathe-fa.de/
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 237

Concluzii
Utilizarea calculatorului și a programelor cu diverse funcții arată că unele calcule și
reprezentarea grafică a datelor conduc la o înțelegere mai clară a conceptelor de matematică.
Calculele și reprezentarea grafică oferă elevilor posibilitatea să faca unele comparații și să
abordeze mai ușor rezolvarea problemelor aplicative.

Bibliografie
1. Daniel Schmidt-Loebe , http://www.mathe-fa.de/, accesat oct. 2018
2. M. Vlada, Statistică și Informatică pentru chimie medicală și farmaceutică. Concepte, metode,
tehnologii, software și aplicații, Editura Universităţii din Bucureşti, ISBN 978-606-16-0940-6, 2017
Integrarea activităților STEAM în ciclul primar

Melcu Cornelia
Școala Gimnazială Nr. 9 „Nicolae Orghidan” Brașov, corneliamelcu[at]yahoo.com

Abstract
A fi profesor în secolul XXI este, cu siguranță, o provocare. Vechi metode și procedee,
utilizate ani de-a rândul, par a nu mai fi eficiente, iar profesorii, indiferent de nivelul la care
predau, sunt nevoiți să caute mereu altele, pentru a-și motiva discipolii. Conceptul STEM
(Science, Technology, Engineering and Mathematics în limba engleză, ȘTIM – științe,
tehnologie, inginerie și matematică, în limba română) este, cu siguranță, din ce în ce mai
actual și răspunde nevoilor de formare a tinerei generații: o abordare integrată a
disciplinelor, cu accent pe viața reală și aplicații practice. Viitorul va pune, însă, un accent
mai mare pe gândirea creativă. Transformând STEM în STEAM prin adăugarea unui A de la
arte, putem contribui la metamorfozarea sălilor de clasă într-un mediu de învățare creativ.
Lucrarea își propune să prezinte modalități practice de integrare a activităților STEAM la
clasele primare.

1. Introducere
A fi profesor în secolul XXI este, cu siguranță, o provocare. Vechi metode și procedee,
utilizate ani de-a rândul, par a nu mai fi eficiente, iar profesorii, indiferent de nivelul la care
predau, sunt nevoiți să caute mereu altele, pentru a-și motiva discipolii. Conceptul STEM
(Science, Technology, Engineering and Mathematics în limba engleză, ȘTIM – științe, tehnologie,
inginerie și matematică, în limba română) este, cu siguranță, din ce în ce mai actual și răspunde
nevoilor actuale de formare a tinerei generații: o abordare integrată a disciplinelor, cu accent pe
viața reală și aplicații practice. Viitorul va pune, însă, un accent mai mare pe gândirea creativă.
Transformând STEM în STEAM prin adăugarea unui A de la arte, putem contribui la
metamorfozarea sălilor de clasă într-un mediu de învățare plăcut și eficient.
Din ce în ce mai mult și în România se vorbește și se aplică astfel de abordări; de altfel, există
curriculum integrat, abordat interdisciplinar, la clasele pre-primare și primare și s-a trecut la
reforma curriculară la gimnaziu și liceu.
Dar, care este cea mai bună abordare a învățării STEAM în școală? Conform părerilor celor
mai mulți dintre specialiști, este învățarea bazată pe proiect.

2. Învățarea bazată pe proiect și educația STEAM
Învățarea bazată pe proiect sprijină îndeplinirea obiectivelor educaționale și aduce școala mai
aproape de realitate. Elevii sunt implicați în toate etapele procesului de învățare și sunt motivați.
Lucrează în colaborare, cooperează, comunică, gândesc critic și își dezvoltă competențele
lingvistice, matematice și cele digitale. Rezolvă probleme reale, găsesc răspunsuri la întrebări și
înțeleg diferite fenomene. Pentru ca proiectele să-și atingă scopul este necesară integrarea acestora
în curriculum.

3. Exemple de proiecte STEAM
Un exemplu relevat este un proiect desfășurat pe platforma www.etwinning.net , cu elevi de
clasa a IV-a, împreună cu parteneri din Cipru, Moldova, Polonia, Portugalia și România. Proiectul
So that we are not afraid/Ca să nu ne fie frică https://twinspace.etwinning.net/45279/home;
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 239

https://sothatwearenotafraid.blogspot.com/ a fost conceput pentru a ajuta școlarii mici să înțeleagă
evenimentele meteorologice majore și pericolele naturale care apar pe planeta noastră, cum sunt:
cutremurele, inundațiile, seceta sau cicloanele. Elevii noștri au explorat cauzele și caracteristicile
majore ale acestor fenomene și au învățat cum să se comporte responsabil în timpul acestor
evenimente. Proiectul a avut ca scop îmbunătățirea abilităților de comunicare și colaborare a
elevilor, dezvoltarea competențelor în domeniul TIC, precum și promovarea conștientizării
diferențelor interculturale și a educației ecologice.
Proiectul a fost integrat în curriculumul școlar la clasa a IV-a, pentru disciplinele geografie,
științe, educație civică, istorie și arte vizuale și abilități practice. La geografie, de exemplu, elevii
au studiat elementele meteorologice de bază și caracteristicile diferitelor fenomene meteorologice
extreme. La științe, ei au investigat cutremurele, prin experimente reprezentând mișcarea plăcii
tectonice și efectele acesteia; au proiectat și apoi au desfășurat experimente pentru a studia
circuitul apei în natură, ploile acide și inundațiile. În cadrul studiilor de mediu studenții au analizat
schimbările climatice și efectul de seră și relația dintre schimbările climatice și frecvența sporită a
evenimentelor meteorologice extreme.
În plus, temele proiectului au fost adesea legate de curriculumul altor discipline școlare, cum
ar fi limba română, limba engleză, muzica și arta. În acele cazuri, profesorii au folosit o abordare
multidisciplinară pentru a aprofunda în continuare fenomenul studiat, privindu-l din unghiuri
diferite și permițând copiilor să facă legături semnificative între diferitele domenii. Prin urmare,
proiectul a oferit o oportunitate de a aplica metode integrate de învățare pentru dezvoltarea multor
competențe care sunt o parte vitală a curriculumului pentru învățământ primar în România. Acest
lucru a permis o colaborare cu profesorii specializați în alte discipline (limbi străine, dar și fizică,
chimie, matematică).
În orele de limbă română, de exemplu, elevii au studiat mituri și legende legate despre
cutremure, vânt și apă și au creat propriile povestiri relevante. Ei au pregătit prezentări despre ei și
despre școala lor în limba engleză și și-au exersat abilitățile de vorbire și de ascultare atunci când
au comunicat cu profesorii și elevii din școlile partenere în timpul videoconferințelor organizate.
La orele de arte vizuale și abilități practice, au creat diagrame/calendare meteo și postere, precum
și felicitări, lucrând în grup. La muzică au învățat cântece legate de temă, ele fiind prezentate
partenerilor lor în timpul conferințelor video.

Fig. 1. Întâlnire online cu partenerii din proiect

4. Utilizarea tehnologiei
Tehnologia a jucat un rol crucial în îndeplinirea obiectivelor proiectului. Elevii și profesorii au
lucrat împreună prin intermediul tehnologiei. Am folosit spațiul virtual (TwinSpace) al proiectului
și blogul extern pe care l-am creat pentru încărcarea produselor finale și pentru a comunica și a
240 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

colabora. Cu ajutorul biteable am promovat parteneriatul în mediul virtual. Am folosit
instrumentele padlet, voki și youtube pentru prezentarea școlii și a orașului nostru; photopeach,
slidely și kizoa pentru difuzarea și prezentarea produselor realizate. Am făcut fotografii si am
folosit PiZap pentru a le edita. Am folosit kahoot!, puzzlemaker și quizizz pentru crearea de jocuri
și teste online. Am utilizat google docs, typeform și padlet pentru prezentarea activităților comune
și pentru procesul de evaluare. Elevii au folosit camere digitale și tablete pentru a face fotografii și
pentru a înregistra întâlnirile online.
Un proiect didactic folosit în activitatea intitulată Climate Change a fost realizat și încărcat, ca
și resursă didactică deschisă, pe portalul SPACE AWARENESS. Titlul acesteia este Schimbările
climatice - Efectul de seră și poate fi accesat la adresa: http://www.space-awareness.
org/media/support_document/Didactic_Course-Green_House_Effect_Primary_ kiU0uTm.pdf.
Acesta a fost utilizat și ca exemplu de bune practici în cadrul cursului online Our Fragile
Planet/Planeta noastră fragilă, desfășurat pe portalul european EUROPEAN SCHOOLNET
ACADEMY http://www.europeanschoolnetacademy.eu/web/our-fragile-planet, în toamna anului
2017. Înregistrarea lecției și descrierea acesteia se regăsește urmărind acest link:
https://www.youtube.com/watch?v=eT89aRnZV3w. Tehnologia este aliatul de bază al învățării în
secolul XXI, cu condiția ca să fie utilizată responsabil, cu măsură, în funcție de obiectivele
propuse și de vârsta și interesele elevilor.

Fig. 2. Imagini din timpul desfășurării lecției
Schimbările climatice. Efectul de seră.

Concluzii
Prin participarea la proiecte STEAM, elevii devin capabili să înțeleagă cauzele, caracteristicile
și consecințele unor fenomene majore și să înțeleagă lumea din jurul nostru. Ei dovedesc
responsabilitate și se implică activ în învățare. Activitățile bazate pe colaborare sporesc abilitățile
de comunicare și cooperare și contribuie la dezvoltarea abilităților de gândire critică. Elevii
utilizează în siguranță și cu un scop educațional precis tehnologia, familiarizându-se cu diverse
instrumente web, consolidându-se astfel abilitățile lor digitale [1].

Bibliografie
[1] iTeach.ro, https://iteach.ro/pagina/1106/avantajele-invatarii-bazate-pe-proiecte, accesat 2018
Spații virtuale de învățare cu Go-Lab

Ristea Lidia
Școala Gimnazială “l.A. Bassarabescu”, Ploiești lidiaristea2004[at]yahoo.com

Abstract
Platforma Go-Lab oferă laboratoare virtuale, laboratoare la distanţă şi seturi de date din
experimente de laborator, pentru diverse discipline, utilizate pe scară largă în educaţie.
Permite accesul la surse de informare, cunoaștere mai extinsă, mai variată și promovează
munca independentă, inventivitatea şi creativitatea elevilor, iar aplicațiile și laboratoarele
postate pe platformă, se pot integra în activitățile de predare, învățare și evaluare. Pentru că
Go-Lab include o paletă foarte largă de aplicaţii şi servicii care folosesc Web-ul, fiind o
platformă unitară, organizată pe comunicare, este foarte important ca elevii să le cunoască,
să le utilizeze și să le integreze în diverse planuri de lecții. Integrarea platformelor online în
lecţii, poate conduce la realizarea unor produse utilizabile facând conexiune cu alte
discipline. Prin utilizarea laboratoarele virtuale, elevii dobândesc un instrument cu care să
experimenteze, fără limitări de spațiu sau de timp și care sunt disponibile pe tot parcursul
anului. De deasemena, pot dobândi abilități digitale mai bune, prin utilizarea mediilor
virtuale ce pot fi considerate abilități pentru învățarea pe tot parcursul vieții și orientate
către domeniul S.T.E.M.

1. Introducere
Învăţarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învăţare activ prin
integrarea în programele de învăţare a platformelor și laboratoarelor online în funcţie de stilurile
de învăţare ale elevilor şi de tipurile de inteligenţă ale acestora.
Dezvoltarea rapidă din ultimii ani a tehnologiilor informaţionale, a platformelor online de
învățare, face ca acestea să fie incluse în procesul de predare pentru a fi utilizate în mod eficient
de către profesori dar și de către elevi, pentru punerea în valoare a abilităţilor lor practice şi nu
doar pentru jocuri sau doar pentru socializare ci și pentru a-și promova propriile rezultate ale
învățării.
Cu laboratoarele virtuale, elevii dobândesc un instrument cu care să experimenteze fără limitări
de spațiu sau de timp care sunt disponibile pe tot parcursul anului și de asemenea pot dobândi
abilități computerizate mai bune prin utilizarea mediilor virtuale ce pot fi considerate abilități
pentru învățarea pe tot parcursul vieții și orientarea către domeniul S.T.E.M (Știință-Tehnologie-
Inginerie-Matematică).
Go-Lab este o platformă complexă cu licenţă gratuită de tip Open Source care permite
administrarea unui subdomeniu, crearea și gestionarea de aplicații pe domenii de interes,
deschide laboratoare virtuale, laboratoare la distanţă şi seturi de date din experimente de
laborator pentru diverse discipline, utilizate pe scară largă în educaţie. De asemenea permite
accesul la surse de informare, cunoaștere mai extinsă și mai variată, promovează munca
independentă, inventivitatea şi creativitatea elevilor, iar aplicațiile și laboratoarele postate pe
platformă, se pot integra în activitățile de predare, învățare și evaluare.
Pentru că Go-Lab include o paletă foarte largă de aplicaţii şi servicii care folosesc Web-ul,
fiind o platformă unitară, organizată pe comunicare este foarte important ca elevii să le cunoască,
să le utilizeze și să le integreze în diverse planuri de lecții.
Această platformă constituie o provocare și orice cadru didactic se simte motivat atunci când
lucrează pentru îndeplinirea unui obiectiv personal, profesional, sau când își crează propriile
aplicații pe care le poate publica pentru a fi puse la dispoziția altor profesori și elevi.
242 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Figura 1. Laboratoare Online

Această platformă constituie o punte de legătură între foarte mulți profesori din Europa, dar și
din afara Uniunii Europene, fiind o resursă importantă de idei pentru activități de învățare la toate
ariile curriculare.
Portalul Go-Lab oferă posibilitatea de a utiliza experimente științifice personalizate cu
ajutorul numeroaselor instrumente și resurse de predare inovatoare ce pot fi structurate în funcție
de nivelul de învățare al elevilor .
Datorită structurii ILS (Inquiry Learning Spaces) și a aplicațiilor de susținere, elevii sunt
orientați către un proces de cercetare, investigație, fiind asistați în:
- pregătirea experimentelor,
- formularea de întrebări și ipoteze de cercetare,
- efectuarea de experimente,
- interpretarea rezultatelor,
- analizarea concluziilor ce îi va ajuta în dezvoltarea gândirii critice, în luarea deciziilor, un
lucru foarte important pentru ei de a se integra pe piața muncii după finalizarea liceului.

Figura 3. Spații virtuale de învățare
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 243

2. Caracterul inovator al platformei Go-Lab
Această platformă constituie un element de noutate pentru foarte mulți profesori pentru că:
 oferă acces deschis și constituie o punte de legătură între foarte mulți
profesori din Europa, dar și din afara Comunității Europene,
 este o resursă importantă de idei pentru activități de învățare ce
contribuie la dezvoltarea unei comunități puternice în domeniul educativ online,
 oferă diversitate, interactivitate dar și complexitate prin aplicațiile și
laboratoarele postate pe platformă,
 inserarea într-un singur plan de lecție a mai multor resurse, aplicații,
laboratoare, adrese web ce poate fi accesată ori de câte ori este nevoie,
Toate “ ILS-urile” create nu sunt doar niște activități în sine, ci, produsele lor sunt integrate și
valorificate mai departe de către alti profesori pentru îmbunătățirea sau crearea unui nou ILS
(Inquiry Learning Space) , pentru a le integra în curriculum, în proiectele colaborative online și
poate constitui un motiv în plus în creșterea numărului de aplicații create la nivel național.
Învăţarea devine eficientă când profesorul construieşte un material de învăţare, pentru ca elevii
să interacţioneze cu acesta şi să experimenteze, pentru a înţelege.
În acest context, elevul este parte a unei comunităţi de învăţare, care este pus în situaţia de a
înţelege ce are de făcut, de a explica celorlalţi, de a lucra împreună și de a se informa, documenta
și extrage informații utile dezvoltării lui profesionale, prin utilizarea resurselor disponibile de pe
platformă.
Prezentarea elevilor la clasă a unor aplicații și laboratoare în scopul efectuării unor
experimente științifice dar și în scopul realizării unor produse finale pe care le pot personaliza,
în funcție de domeniul de calificare.
Platforma Go-Lab se bazează pe învăţarea prin descoperire, permite accesul online la
laboratoare ştiinţifice din întreaga lume și facilitează munca profesorilor dar și a elevilor prin
realizarea de produse educaționale cu aplicabilitate practică.
Calea spre rezolvarea decalajului dintre competenţe și abilitati este aceea de a ajuta, de a
forma elevii să își dezvolte interesul, colaborarea, gândirea critică pentru
dezolvarea abilităţilor necesare și de a reuşi într-o economie globală.

Figura 2. Autorizare Platformă
244 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Învăţarea bazată pe laboratoare online reprezintă o abordare care presupune un stil de învăţare
activ prin integrarea în programele de învăţare a platformelor online în funcţie de stilurile de
învăţare ale elevilor şi de tipurile de inteligenţă ale acestora.
Elevul trebuie să fie implicat în procesul propriei educaţii şi trebuie să devină responsabil
pentru progresele pe care le face.
Integrarea platformelor online în lecţie , poate conduce la realizarea unor produse utilizabile
facând conexiune cu alte discipline.
Există posibilitatea de a grupa activităţile de colaborare, învăţare în mediul online ceea ce
constituie un instrument puternic pentru implementarea metodologiilor moderne de
învăţare, concentrându-se pe individul instruit.
Chiar și o oră de educație STEM poate deschide o nouă lume de posibilități pentru elevi, în
special pentru cei care nu dețin suficiente noțiuni în acest domeniu.
Prin participarea la proiectul Go-Lab se urmărește formarea unei generații care să aspire către
știință prin utilizarea aplicaţiilor şi laboratoarelor online, prin care elevii își pot dezvolta abilitățile
de creativitate și gândire critică prin dezvoltarea unor jocuri interactive sau prin crearea de
software creative.
Utilizare aplicațiilor și laboratoarelor de pe platformă, alimentează ceea ce se întâmplă în
lumea tehnologiei în acest moment și până nu se testează sau se aplică nu se poate știi ce talente
ascunse există în fiecare elev.
În ultimii ani s-a remarcat o scădere a interesului către știință şi tehnologie în rândul elevilor
orientându-se către ştiinţele umaniste și acest lucru este un răspuns la preocupările legate de
orientarea elevilor către domeniul S.T.E.M.
Rezultatele obținute în urma realizării unor activități bazate pe experimente virtuale, pe
munca în echipă prin utilizarea de resurse online vor conduce la orientarea elevilor și către acest
domeniu și vor avea un impact pozitiv în alegerea carierei:
 ce știu să facă (aptitudini), ce le place să facă (interese/ hobby), cum vor să obțină ce își
doresc (valori), ce au învățat până acum (ce educație au), ce au experimentat până acum (ce
experiență au: activități extracurriculare) și cel mai important, unde vor să ajungă
(scopul).
 stimularea gândirii elevilor în situația unui interviu de angajare cu scopul de a exersa
negocierea și argumentarea.
Utilizarea la clasa a unor aplicații și laboratoare online puse la dispoziție de această platformă
vizează:
- multiplicarea unei experiențe pozitive și a exemplelor de bună practică în cadrul grupului de
elevi ;
- o valoare adaugată prin metodele europene utilizate de către fiecare profesor în lecțiile
proiectate, prin introducerea noilor instrumente și aplicații în procesul de predare -învățare -
evaluare la toate disciplinele;
- îmbogățirea curriculum-ului la decizia școlii care va conține noile instrumente digitale,
aplicații, laboratoare și tipuri de lecții,
Lipsa personalului în domeniul S.T.E.M.constituie o problemă globală de aceea este necesară
o pregatire prin introducerea acestui domeniu în curriculum, printr-o învătare mixtă ce va
demonstra elevilor că metoda stiințifică poate fi aplicată în viața de zi cu zi.
Le va dezvolta gândirea bazată pe calcul și se va concentra pe rezolvare de probleme prin
aplicarea soluțiilor din viața reală, iar acest tip de educație ar trebui să înceapă de la cele mai mici
clase.
Construirea unei fundații S.T.E.M. solide, printr-un curriculum bine rotunjit, este cea mai bună
modalitate de a se asigura că elevii sunt expuși matematicii, științei și tehnologiei pe tot parcursul
pregătirii lor educaționale.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 245

Ştiinţa este un subiect care cuprinde totul în viaţă, ajută elevii să facă conexiuni
cu viaţa reală, îi ajută la explicare şi apreciere în diverse moduri spre înțelegerea lumii noastre.
Prin utilizarea eficientă a noilor tehnologii se pot pregăti elevii şi profesorii spre dobândirea
de aptitudini necesare în scopul realizării unor activităţi bazate pe societatea cunoaşterii.
Educarea elevilor pentru a realiza produse utilizabile, în scopul dezvoltării inventivității și
creativității, apare ca un obiectiv impus de sistemul economic în care
trăim şi indiferent de conținutul cererii, indiferent de ceea ce va face ca elev, trebuie să fie uşor
de utilizat pentru a avea toate calitățile unui bun produs, pentru a le fi mai uşor să se orienteze
către o carieră sau un loc de muncă.

Concluzii
Prin utilizarea platformei Go-Lab în predare, învăţare şi evaluare se va face
conexiune cu alte discipline, poate fi folosită și inclusă în orice tip și etapă a lecţiei pentru a:
 verifica și capta cunoştinţele;
 transmite cunoştinţe noi;
 consolidare și evaluare a cunoştinţelor;
Avantajele acestei platforme sunt multiple, dar cele mai importante sunt :
 accesibilitate şi flexibilitate,
 sunt disponibile pentru toţi profesorii în orice moment
 permit împărtăşirea unei experienţe comune cu persoane aflate la
distanţă unele față de altele şi discuţii pe baza acestei experienţe, facilitând practic transferul de
“know-how” între cadrele didactice.
Prin utilizarea laboratoarelor virtuale se încurajează colaborarea și comunicarea
dintre profesori și elevi, iar aceștia pot participa activ la procesul de învățare prin punerea de
întrebări, care îi va ajuta la formularea concluziilor, înțelegerea greșelilor și evidențierea oricărei
concepții greșite.
Go - Lab ce continuă ca Next Lab este o comunitate care va câştiga din ce în ce mai mulţi
membrii în următorii ani datorită politicii de promovare aplicate, prin dezvoltarea de legături de
comunicare, colaborare si cooperare între elevi și cadre didactice din ţăra, prin organizarea de
sesiuni de formare online, cursuri de învăţare combinată ce vor avea ca scop dezvoltarea
personala și profesională, dar și îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a tehnologiilor digitale
moderne, prin atașarea, integrarea activităţilor de proiect la unele arii curriculare.
Prin înscrierea în comunitatea Go-Lab se vor primi informații despre noile evenimente ce
vor urma, ultimele aplicații și laboratoare postate pe platformă, posibilitatea de a participa la
webinare, participare la cursuri de formare pe platforma online, la diverse competiţii, în urma
cărora se va acumula suficientă experiență în utilizarea resurselor şi crearea de materiale
diversificate în domeniul știintei și tehnologiei.

Bibliografie
1. https://www.golabz.eu/
2. http://support.golabz.eu/about
Educația STEM în învățământul primar

Rotaru Angela
Școala Gimnazială ”Iordache Cantacuzino” Pașcani, județul Iași,
angrot2006[at]yahoo.com

Abstract
Abordarea integrată a conținuturilor științelor, începând chiar din primii ani de studiu,
propusă de noul Curriculum pentru învățământul primar este tot mai frecvent corelată de
practicieni cu noile tendințe STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), în
limba română ȘTEM (științe, tehnologii, inginerie și matematică). Chiar dacă părerile despre
acest gen de abordare sunt împărțite, din experiența la clasă consider că este o abordare
care place elevilor, dar care presupune o regândire a tehnicilor și metodelor de lucru ale
practicienilor. Educația STEM devine un punct cheie în pregătirea tinerelor generații pentru
viitor. Cum se poate face acest lucru? În primul rând, promovarea și utilizarea unor metode
de predare bazate pe explorare, investigare și anchetă, pentru a implica elevii. Apoi,
prezentarea și promovarea de modele de cariere în domeniu, în așa fel încât elevii să
regăsească un exemplu demn de urmat. Participarea elevilor la activitățile Laboratorul de
Ştiinţă Bayer, un proiect de anvergură naţională, cu sprijinul partenerilor din mediul
academic, a demonstrat că știinţa trebuie să fie distractivă şi accesibilă tuturor copiilor.

1. Introducere
Abordarea integrată a conținuturilor științelor, începând chiar din primii ani de studiu, propusă
de noul Curriculum pentru învățământul primar este tot mai frecvent corelată de practicieni cu
noile tendințe STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), în limba română
ȘTEM (științe, tehnologii, inginerie și matematică). Chiar dacă părerile despre acest gen de
abordare sunt împărțite, din experiența la clasă consider că este o abordare care place elevilor, dar
care presupune o regândire a tehnicilor și metodelor de lucru ale practicienilor. Educația STEM
devine un punct cheie în pregătirea tinerelor generații pentru viitor. Cum se poate face acest lucru?
În primul rând, promovarea și implica elevii. Apoi, prin prezentarea și promovarea de modele de
cariere în domeniu, în așa fel încât elevii să regăsească un exemplu demn de urmat.

2. Proiectele eTwinning și abordarea STEM
Conform Comisiei Europene e-learning-ul este definit ca “utilizare a noilor tehnologii
multimedia și a internetului pentru a ameliora calitatea învățării, facilitând accesul la resurse și
servicii, precum și schimburile și colaborarea la distanță”[2]. E-learningul face din mediul
informațional un aliat, putând fi înțeles ca o abordare inovativă, interactivă,
centrată pe educat.
”Calculatorul: mijloc de formare a unei noi viziuni asupra educaţiei, cercetării şi inovării.
Mediile din natură sunt guvernate de limbaje. Omul a inventat calculatorul, limbajele şi ştiinţele
pentru cunoaştere. Prin intermediul calculatorului se prelucrează informaţiile şi cunoştinţele.
Pentru reprezentarea şi prelucrarea informaţiilor calculatorul utilizează limbajele artificiale.
Acest fapt dovedeşte că limbajele au fost inventate nu numai pentru comunicarea informaţiilor, ci
mai ales pentru prelucrarea informaţiilor”. (2012, Prefaţă la carte, Marin Vlada) [6]
În ultimii 5 ani, au avut loc schimbări importante în ceea ce privește curricula, la nivelul
pre-primar și primar. Disciplinele STEM sunt predate integrat, interdisciplinar, bazându-se pe
legătura cu realitatea și pe experiența copiilor. De asemenea, una din căile cele mai eficiente de a
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 247

preda aceste discipline este învățarea bazată pe proiect. Introducerea manualelor digitale, a
disciplinei TIC- ca opțional și a unor elemente de bază legate de utilizarea calculatorului precum
poșta electronică au dus învățarea la un alt nivel.
Platforma eTwinning am descoperit-o în anul 2012 și a devenit pentru mine, colegii și elevii
mei un spațiu de colaborare, implicare, prietenie, descoperire, învățare fără bariere lingvistice, de
dezvoltare. Diversitatea proiectelor derulate pe platformă m-au determinat în 2017 să devin
fondatorul unui proiect în care am devenit și mentor pentru un cadru didactic nou venit pe
platformă.
eTwinning (https://www.etwinning.net/) oferă personalului didactic din școlile din țările
europene participante o platformă de comunicare, colaborare, demarare de proiecte și schimb de
bune practici și informații, pe scurt, un spațiu ce formează una din cele mai mari comunități
educaționale din Europa. Acțiunea eTwinning promovează colaborarea școlară în Europa prin
intermediul tehnologiei (TIC), oferind asistență, instrumente de lucru și servicii școlilor implicate.
Fiind un mediu online prietenos și modern, elevii sunt motivați să se implice în proiecte, învățând
„altfel” și cu plăcere. Acest portal ne oferă, an de an, posibilitatea de a desfășura proiecte de
colaborare cu școli din alte țări europene.
Anul trecut, la 10 ani de eTwinning, am devenit mentor eTwinning pentru o colegă din altă
unitate școlară , elevii din clasa mea și preșcolarii au desfășurat un proiect eTwinning bazat pe
educația STEM -„Puișorul năzdrăvan”, în care s-a urmărit dezvoltarea la elevi a competențelor și
abilităților cuprinse în curriculum la clasă. Pe parcursul unui an școlar, elevii au învățat despre
astronomie și spațiu, în colaborare cu prietenii preșcolari. Au aflat mai multe despre Terra ca
partea Sistemul Solar, viața în spațiu, astronomi și astronauți vestiți. Ei au călătorit alături de Paxi
în întregul Univers. Au fost fascinați de planete. Au „întâlnit” o cometă, asteroizi, au aflat despre
cum se pregătesc astronauții și au realizat diferite experimente pentru a înțelege legile fizicii.
Astfel, copiii au devenit interesați de lumea ce îi înconjoară, au învățat și au înțeles cum să opereze
cu concepte STEM, și-au îmbunătățit competențele de studiu, și-au îmbunătățit competențele de
comunicare și cele TIC, au devenit conștienți de nevoile de învățare proprii și de cele ale
partenerilor. Întreaga activitate se află încărcat în spațiul virtual de lucru de pe platforma
(https://twinspace.etwinning.net/38294/home.)
Am folosit resurse educaționale de pe portalurile: https://www.esa.int/esaKIDSen/ , iar copiii
au folosit. instrumente web potrivite scopului educațional al activităților, vârstei și intereselor lor.
Au creat jocuri educative online, au creat prezentări și afișe, au editat fotografii și filme, au utilizat
aplicația NASA Selfies care le-a permis să se joace de-a astronauții, s-au întâlnit în mediul virtual,
iar la final au realizat un poster și o carte cu lucrările literare și desenele făcute în cadrul
proiectului. În jurnalul proiectului doamna educatoare, care era la primul proiect pe eTwinning
scria: ”30 martie 2017, o zi minunată pentru Voinicei. Au primit în dar de la prietenii lor școlari
niște afișe minunate,care marchează 1o ani de Etwinning în România. Sunt așa de frumoase și
înțelegem ce inseamnă eTwinning: prietenie, colaborare, idei, toleranta, veselie, curiozități,
creativitate, noutate, proiecte. Voiniceii sunt cei mai mici membri în marea familie eTwinning. Dar
ne dorim mai multă implicare si vom persevera. Prietenii mai mari ne vor îndruma si ajuta. Astăzi
am avut prima întâlnire on-line prin intermediul internetului. Copii mici - copii mari, cu toții au
fost emoționați că s-au cunoscut, în mediul virtual. Am fost surprinsă, în mod plăcut, să regăsesc
tot ce gândeam eu că însemna eTwinningul pentru mine, ca profesor, să se afle pe aceste afișe
create de elevii cantacuzini: muncă, prietenie, colaborare, implicare, proiecte, idei, perseverentă,
multiculturalitate, disciplină, pozitivism, tranfrontaliere, creativitate, inovație, tehnologie....” [4]
248 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 1.2017: poster câștigător la categoria Fig. 2. 2017: poster câștigător la categoria
învățământ primar 10 ani de eTwinning învățământ preprimar 10 ani de eTwinning (Sursa [4]
(Sursa [4])

3.Laboratorul de Ştiinţe Bayer România
„Într-un sistem educaţional considerat adesea drept pur teoretic şi stereotipal, Bayer a
provocat tinerii să să descopere ştiinţa prin joacă în cadrul Laboratorului de Ştiinţe.” [5]
Laboratorul Bayer România- a fost o experiență educațională inedită pentru elevii clasei mele.
Am participat atât în 2017 cât și în 2018 la activitățile proiectului pentru că elevii mei sunt
fascinați de știință, de experimente, de un alt fel de învățare: experențială și aplicativă. Ei au
descoperit lucruri interesante despre sănătate şi agricultură: cum poate fi descoperită Vitamina C în
diferite sucuri de fructe, din ce este compusă o frunză sau cum poate fi stabilit PH-ul solului.
Mentori le-au fost 6 olimpici naţionali la biologie şi chimie, care au reuşit să expună informaţia
ştiinţifică într-o manieră extrem de atractivă pentru micii participanţi.
La finalul sesiunii, am primit o frumoasă ilustraţie a tabelului Mendeleev şi un CD cu resurse
educaţionale, ce a inclus clipuri cu experimente ştiinţifice şi cursuri de prim ajutor – oferite cu
sprijinul Caravanei cu Medici. [5]
Elevii și-au spus părerile și impresiile despre eveniment în Jurnalul Cercetătorului.
Mulțumim Laboratoarelor Bayer că a scos ştiinţa din convenţionalele laboratoare şi a o
prezentat-o generaţiilor tinere în cel mai bun mod încurajând micii cercetători să înțeleagă
fenomenele științifice și să cultive interesul pentru inovație. Premisele pentru o viață mai bună
trebuie văzute în lumea științifică dar mai ales în atragerea tinerilor spre cercetare și inovare.

Bibliografie
[1] CNIV – Gr. C. Moisil, http://www.cniv.ro/2006/grcmoisil, accesat 2018-09-25
[2] eLearning Conference, http://www.elearningconference.org/, accesat 2018
[3] ESA Education, http://www.esa.int/Education, accesat 2018-09-26
[4] eTwinning, https://etwinning.ro/rezultatele-campaniei-10-ani-etw/, accesat 2018-09-25
[5] Laboratorul de Ştiinţe Bayer România, https://www.bayer.ro/ro/implicare-i-sustenabilitate/proiectele-
noastre/laboratorul-de-tiine-bayer-romania.php, accesat 2018-09-26
[6] M. Vlada, Informatica la Universitatea din Bucureşti: 1960-2014, http://mvlada.blogspot.ro/, accesat
2018-09-26
[7] World Wide Web Consortium (W3C), http://www.w3.org/, accesat 2018
Aspecte teoretice și practice privind integrarea povestilor
colaborative digitale la disciplinele umaniste

Cristina- Iulia Gîlă
Colegiul Național Pedagogic Constantin Brătescu, Constanța,
gila_cristina2000[at]yahoo.com

Abstract
Într- o lume aflată în permanentă schimbare, în condițiile în care Uniunea Europeană
consideră că educația și cultura sunt cheia viitorului, iar noile tehnologii au un rol esențial în
formarea tinerilor, se impune cu prioritate adaptarea școlii la societatea cunoașterii.
Poveștile colaborative digitale descriu un proces prin care oamenii puțin experimentați în a
scrie compuneri dobândesc abilități necesare pentru a relata o poveste personală ca un film
de două minute care utilizează imagini statice. Un exemplu de integrare a poveștilor digitale
în cadrul orelor de curs este oferit de proiectul eTwinning European castles- step back into
History, derulat pe parcursul anului școlar 2017-2018.Proiectul a implicat elevi de clasa a VI
a din România, care împreună cu partenerii din Grecia, Italia, România, Ungaria au redactat
povești colaborative pe tema castele medievale, relaționând povestea cu experiențe proprii.

1. Introducere
Educația, conform filosofului și pedagogului J.A.Comenius, nu este o simplă pregătire a
copilului acasă și la școală, ci este un proces care afectează întreaga viață a individului și toate
aspectele cu care acesta se confruntă1. Pornind de la aceste cuvinte constatăm că cerințele societății
cunoașterii s-au schimbat. Este prioritară pregătirea copilului pentru viață, adaptarea sa la o lume
tehnologizată și în același timp menținerea interesului pentru școală pregătindu-l pentru societatea
de mâine.
Uniunea Europeană consideră că educația și cultura sunt cheia viitorului, iar noile tehnologii au
un rol esențial în formarea tinerilor. Prin urmare, se impune cu prioritate adaptarea școlii la
societatea cunoașterii. Potrivit Comunicării Comisiei către Parlamentul European, Consiliu,
Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor din 2012 – în Regândirea
educației : investiții în competențe pentru rezultate socio-educaționale mai bune se recomanda
acordarea unei atenții sporite folosirii TIC și a resurselor educaționale ce pot fi accesate pentru
procesul de învățare gratuit2.
În Monitorul educației și formării 20123 se menționa necesitatea dobândirii unor competențe
digitale în toate statele membre ale Uniunii, dar și faptul că există 9 state membre în care peste
50% dintre persoanele cu vârste cuprinse între 16 și 74 ani nu dețin asemenea competențe sau
acestea sunt reduse.De asemenea, se specifică necesitatea integrării TIC în practica educațională,
precum și utilizarea comunităților de practici (eTwinning), a comunităților de cunoaștere ale
Institutului European de Inovare și Tehnologie.
Studiile realizate de cercetători pe tematica creării de povești digitale în viața de zi cu zi dar și
la orele de curs, după 2007, au demonstrat importanța acestui instrument în formarea tinerilor. Joe
Lampert, în 2013, directorul Center for Digital Story Telling, SUA spunea că scrierea de povești
digitale s-a răspândit și „a devenit o mișcare internațională a oamenilor angajați profund care

1
Sorin-Avram Vîrtop- Statutul cadrelor didactice în societatea cunoașterii. Noi roluri și competențe ale
educatorului, în Valentin Dogaru-Ulieru, Luminița Drăghicescu, Educație și dezvoltare personală, Editura
Fundația Scrisul Românesc, Craiova, 2011, p.35.
2
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1389776578033
3
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/publications/monitor12_en.pdf
250 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

lucrează cu povești în aproape toate domeniile aspirației umane"4. Există mai multe tipuri de
povești digitale:
1. Povești personale- povești care relatează momente semnificative din viața cuiva ;
2. Documentare istorice-povești care examinează evenimente dramatice ce ne ajută să înțelegem
trecutul ;
3. Povești destinate să informeze sau să instruiască persoana care se documentează despre un
concept, eveniment.
Desigur că se pot realiza povestiri care să cuprindă un amestec al celor trei: povești
autobiografice care folosesc un material istoric, pe fundalul unei narațiuni personale. Crearea unei
povești digitale la școală implică profesori și elevi care printr-un dialog cu rol formativ, își
împărtășesc cunoștințe dar în același timp își sporesc bagajul cultural.

2. Descrierea proiectului eTwinning
Proiectul eTwinning European castles - step back into History s-a derulat în anul școlar 2017-
2018, având drept fondatoare școli din Grecia și Italia, iar ca partenere școli din România și
Ungaria. Proiectul s-a adresat elevilor cu vârste cuprinse între 12-15 ani. Au fost implicați
aproximativ 117 elevi. Scopul principal al proiectului a fost formarea competențelor lingvistice,
experiențe culturale și digitale. Elevii parteneri au descoperit istoria castelelor medievale, iar
împreună au împărtășit o moștenire culturală europeană comună.
De la început, a fost alcătuit planul proiectului folosindu-se Google docs. Aici fiecare partener
a contribuit la realizarea descrierii proiectului, completând activitățile propuse, dar și distribuirea
sarcinilor de lucru.
Proiectul a fost integrat curricular în orele de Istorie, Limbi străine, Limbă și literatură română.
Elementele de conținut utilizate în proiect au fost conform programelor școlare din țările partenere:
arhitectura medievală, descrierea unei catedrale, mănăstiri, castel medieval. În Twinspace au fost
adăugate fișiere video sau fișiere imagini specifice videoconferințelor organizate, în care au fost
prezentate rezultatele de etapă sau cele finale.La început a fost realizat logo-ul proiectului, iar apoi
a fost votat logo-ul preferat folosind Tricider.Procedura de lucru a constat în crearea unor grupe
transnaționale determinându-i pe elevi să comunice și să lucreze utilizând Forumul și Messenger-
ul. Activitățile proiectului au cuprins: realizarea unor desene reprezentând povești despre castelele
alese (Castelul din Vibo Valentia, Palatul cavalerilor din Rhodos, Castelul Bran, Castelul
Sf.Andrei din Preveza, Castelul regal din Vișegrad, Castelul Pizzo), descrierea castelelor însoțite
de imagini, folosind Padlet.

Fig.1. Opinii despre poveștile digitale Fig. 2. Citim povestea digitală a partenerilor,
pentru a continua relatarea

4
http://arts.brighton.ac.uk/projects/silver-stories/how-can-we-understand-digital-storytelling
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 251

Elevii au dovedit perspicacitate, rapiditate în rezolvarea întrebărilor din aplicația Kahoot, create
pentru a testa cunoștințele cu privire la castelele medievale învățate. Informațiile selectate,
fotografiile au fost prelucrate folosind instrumente și aplicații web: Pizap, Wordart, Vocaroo,
Padlet, eBook (isuuu.com), și a fost creată o galerie de artă online (emaze.com) cu toate desenele
realizate. Evaluarea finală a proiectului s-a realizat completând un Padlet cu impresiile
participanților și evaluările parțile realizate au demonstrat că elevilor le-a plăcut să lucreze alături
de alți colegi internaționali și doresc să participe în continuare în proiecte similare. Folosind
instrumentul Linoit, elevii au exprimat opinii cu privire la poveștile colaborative online create de ei.
Digital Storytelling
Elevii de clasa a VI a din România, împreună cu partenerii din Grecia, Italia și Ungaria au
redactat povești colaborative pe tema castele medievale, conectând povestea cu experiențe proprii.
Copiii din cele 5 clase au lucrat împreună, au creat o povestire pe care apoi au transformat-o într-
un material digital.Pentru a redacta povestea, fiecare copil a citit, s-a documentat despre diferite
legende, povestiri istorice în limba maternă.Fiecare echipă a ilustrat o parte a povestirii. În cadrul
fiecărei clase, s-au împărțit sarcinile de lucru, existând libertatea de a continua povestirea și a
adăuga noi elemente. Copiii au descoperit alte culturi și similarități cu basmele naționale. Au
căutat să continue povestea începută de colegii lor din alte țări, au folosit metafore și întâmplări
din viața reală. Copiii au avut ocazia să creeze poveşti, să le partajeze cu colegii de proiect. Apoi
au devenit povestitori relatând ceea ce au creat și s-au înregistrat. Tinerii au dobândit abilităţi în
utilizarea tehnologiei digitale și, nu în ultimul rând, și-au îmbunătățit încrederea şi respectul de
sine. Metoda a fost aplicată de elevi la orele de curs. Pe parcursul proiectului, a fost analizată
implicarea elevilor în activități de învățare prin intermediul povestirilor digitale. Efectele asupra
procesului de învățare, al creșterii motivației, a angajării lor în organizarea ideilor, împărtășirea
opiniilor și construirea narațiunii au fost vizibile. 20 de elevi români și partenerii lor au studiat și
aplicat această metodă.Nivelul de cunoaștere al limbii engleze era intermediar. Elevii au realizat o
scurtă documentare cu privire la istoria castelului lor (castelul Bran), dar și evoluția castelelor
partenerilor. Ulterior au redactat un text și au dezvoltat o poveste interesantă în colaborare. Aceste
povești i-au determinat și pe elevii mai puțin încrezători și dornici de implicare să își dea silința
pentru a prezenta o creație deosebită auditoriului. În acest mod, abilitățile și competențele
lingvistice au putut fi dezvoltate prin tehnici de povestire digitale. Prin intermediul aplicațiilor
multimedia, elevii au putut transforma poveștile scrise pe foaia de caiet în producții digitale.
Această tehnică a putut fi folosită în clasă pentru a motiva creația orală. Alcătuirea poveștilor
digitale a stimulat motivația pozitivă, i-a determinat pe elevi să construiască o viziune proprie
alcătuind povești.Prin implicarea tehnicii poveștilor digitale învățarea a devenit plăcută,
atrăgătoare, s-a dezvoltat creativitatea, au învațat să-și argumenteze opiniile și să construiască
povestiri pentru un număr ridicat de persoane, materialul fiind disponibil online.

Fig.3. Coperta poveștii noastre Fig.4. Una dintre paginile poveștii create în
colaborare
252 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Concluzii
Concluziile rezultate în urma analizei produselor elevilor, arată că aceștia sunt atrași de activități
de învățare la discipline umaniste folosind noile tehnologii, iar poveștile lor îndeplinesc atributele
tehnice și pedagogice ale poveștilor digitale. Prin colaborare s-a creat o cultură a povestirii, iar
creația a devenit o formă atractivă de învățare a Istoriei.Platformele educaționale gratuite
(Storybird, Plotagon, MyStorybook, Storyjumper, www.capzles.com) permit cu ajutorul galeriei
de imagini existente crearea de povești colaborative, dezvoltând imaginația și vocabularul copiilor
și oferind posibilitatea publicării lor. Aplicarea în orele de curs arată că în ciuda dificultăților
întâmpinate, metoda poveștilor digitale a transformat și adaptat conținutul curricular, fiind însușit
cu mai multă ușurință. Activitățile din cadrul proiectelor eTwinning European Immigration
(articol publicat la ediția din 2017 a CNIV) și European castles- step back into History au
demonstrat că integrarea poveștilor colaborative la disciplinele umaniste îi stimulează pe elevi, îi
determină să devină creatori de povești interesante.

Bibliografie
[1] H.Barrett, Researching and evaluating digital storytelling as a deep learning tool, in Society for
Information Technology & Teacher Education International Conference ,vol. 2006, No. 1, pp. 647-654.
[2] B.R.Robin, Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century classroom.Theory into
practice, 47(3), 2008, pp.220-228
[3] Alaa Sadik, Digital storytelling: a meaningful technology-integrated approach for engaged student
learning, in Educational Technology Research and Development, volume 56, Issue 4, 2008, pp. 487–506.
[4]Sorin-Avram Vîrtop- Statutul cadrelor didactice în societatea cunoașterii. Noi roluri și competențe ale
educatorului, în Valentin Dogaru-Ulieru, Luminița Drăghicescu, Educație și dezvoltare personală, Editura
Fundația Scrisul Românesc, Craiova, 2011, p.35
[5] http://arts.brighton.ac.uk/projects/silver-stories/how-can-we-understand-digital-storytelling, accesat 2018
[6]http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/publications/monitor12_en.pdf,acce
sat 2018
[7] https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT, accesat 2018
[8] http://www.harvardbusiness.org/sites/default/files/20681_CL_Storytelling_Brief_Dec2017.pdf, accesat
2018
[9] http://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Programe-scolare-istorie-cls-V_VIII.pdf, accesat 2018
[10] https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=TLZDQVa_1bc, accesat 2018
[11] https://storybird.com/books/mystery-in-the-castle-2/?token=u593vqaz9r, accesat 2018
[12] https://storybird.com/books/the-dark-castle-1-3/ , accesat 2018
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 253

ANEXA
Rolul platformelor în educație

Gabriela Bernicu
Colegiul Național Economic Andrei Bârseanu, gabrielamk[at]yahoo.com

Abstract
Noua generație se identifică cu era digitală, domeniu digital pe care îl utilizează 16/24 de
ore. Elevii noștri se adaptează rapid la noile tehnologii ale informației, utilizează și scriu
pe bloguri, creează site-uri pe platforme deja existente sau utilizând html. Ajută TIC la
maximizarea rezultatelor în educație sau nu? Se pare că da, iar profesorii ar putea profita
de dotările din școli și dinamiza procesul educațional.

1. Introducere
Se spunea într-o vreme că alfabetizarea digitală distrage elevul de la învățare. Elevii utilează
Internet-ul însă nu toți reușesc să își dea seama dacă informațiile de pe un site sau altul sunt
credibile sau nu, ceea ce înseamnă că web-ul ar trebui să fie o resursă complementară celei
tradiționale. Virtualul trebuie să ajute la dezvoltarea abilităților de comunicare, de informare
corectă, de a interpreta unele informații găsite în mediul online (baze de date, biblioteci online) și
de a spori creativitatea atunci când ai un volum mare de informații și ești un spirit creativ.
Platformele educaționale reprezintă o resursă modernă de predare-învățare, ajută profesorii și
elevii/ studenții în egală măsură, atunci când cei din urmă nu au fost prezenți la cursuri și pot
studia acasă sau au sarcini de învățare/ aprofundare primite pe mail/ platforma educațională/ grup
de lucru pe facebook sau pe platforma școlii respective. Elevii pot cere explicații suplimentare,
profesorul oferă feed-back în timp util pe o astfel de platformă.

2. Platforme utilizate la ore și în cadrul unor proiecte educaționale
Am utilizat grupurile de lucru la firmele de exercițiu, postând un suport de curs, elevii fiind
ghidați de acesta, căutând informații despre firmele reale de pe piață, rezultatele fiind bune,
permițând elevilor, în vacanțe, să lucreze la firme din Brașov și fiind fericiți că au îndeplinit cu
brio sarcinile de serviciu.

Fig. 1. Pagina firmei de exercițiu Avangarda Fig. 2. Grupul de lucru – cu suport de curs,
explicații

Platformele Moodle (Clubul utilizatorilor Moodle), etwinning au permis elevilor să ia contact
cu elevi din alte țări, să depășească complexele de inferioritate, să își dezvolte competențele
lingvistice (putând fi cooptați în proiecte internaționale de către fundații brașovene), să efectueze
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 255

corespondența în limba engleză (Young Business Venture), să-și dezvolte creativitatea chiar în
proiectele de matematică (Symmetry around us), să își asume diverse roluri (manageri în Young
Business Venture), să scrie despre frumusețile zonei obținând premiile 1-2-3 la competiția
Armonia Naturii (iunie 2018), desfășurând activități caritabile și de ecologie în proiectul ”Alături
de mine, împreună cu mine” (http://proiectcsei.ucoz.com/) la CSEI Brașov sau în proiectul
”Interculturalitate” desfășurat în parteneriat cu CSEI și Școala Gimnazială Prejmer, ultimele trei
având grupuri de lucru pe facebook.

Fig. 3. Proiectul Young Business Venture – una dintre firmele românești

Fig. 4. Proiectul Symmetry around us Fig. 5. Exemplu de simetrie

Fig. 6. Proiectul Alături de mine, împreună cu Fig. 7. Felicitare elaborată de cl. I –
mine – pagină pe facebook coord. Iepure Petronela, proiectul
Alături de mine, împreună cu mine
256 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 8. Diploma obținută de un elev CNE „A. Bârseanu” la concursul
„Copiii și biosfera” al proiectului Armonia Naturii

Concluzii
Sper ca mulți profesori să colaboreze cu editurile sau cu firma Ascendia care a lansat proiectul
Livresq, cu multiple activități multimedia interactive de învățare, centrate pe elev, care poate
studia secvențial materialul sau învăța prin descoperire anumite lucruri.
Samsung Electronics România a lansat, în 2014, manuale digitale pentru clasele primare, în
colaborare cu Editura Didactică și Pedagogică, platforma manuale.eduteca.ro fiind operațională și
reprezentând o strategie de schimbare în educație.

Bibliografie
1. Alături de mine, împreună cu mine - https://www.facebook.com/profile.php?id=100008009628505
2. Armonia naturii - https://www.facebook.com/groups/theharmonyofnature/
3. Armonia Naturii - https://twinspace.etwinning.net/55787/home
4. Avangarda Eco - https://www.facebook.com/fe.avangardaeco.srl?fref=mentions
5. Avangarda Eco, grup de lucru - https://www.facebook.com/groups/478751102175023/
6. European Patchwork - https://twinspace.etwinning.net/23607/home
7. Symmetry around us - https://twinspace.etwinning.net/1477/home
8. The Young Business Venture - https://twinspace.etwinning.net/9621/home
Proiecte europene care promovează învăţarea ştiinţelor prin
investigaţie – Go-Lab/Next-Lab

Profesor OLARU Lorena Elena, ambasador Scientix
Şcoala Gimnazială “Ioan Vlăduţiu” Luduş, judeţ Mureş, lorenaolaru[at]gmail.com

Abstract
Învăţământul modern este axat pe capacităţi şi competenţe.Acum se impune mai
mult ca niciodată utilizarea strategiilor educaţionale centrate pe elev. Suntem la o
răscruce de drum şi cadrele didactice trebuie să conducă schimbarea. Una din
strategiile care sprijină acest demers este învăţarea prin investigaţie. Această
lucrare prezintă principalele avantaje ale utilizării la clasă a strategiei de învăţare
prin investigaţie şi resursele de pe platforma proiectului Go-Lab/Next-Lab, care pot
facilita eforturile cadrelor didactice de implementare a acestei strategii.

1. Introducere
Datorită dezvoltării rapide a societăţii educația trebuie să se adapteze, iar programele
educaționale ar trebui să aibă ca scop dezvoltarea alfabetizării tehnologice a elevilor.
Studiile realizate în ultimii ani au scos în evidenţă o reducere îngrijorătoare a interesului
tinerilor pentru studiul științelor și matematicii. În ciuda numeroaselor proiecte și acțiuni care sunt
puse în aplicare pentru a inversa această tendință, semnele de îmbunătățire sunt încă modeste. Din
această cauză, capacitatea de inovare în Europa poate fi afectată pe termen lung şi calitatea
cercetărilor sale poate înregistra o scădere îngrijorătoare. În plus, dobândirea de competențe care
devin esențiale în toate domeniile sociale într-o societate care este tot mai dependentă de utilizarea
cunoștințelor este în pericol.

2. Cele patru competenţe ale secolului 21
Cercetările au pus în evidenţă mai multe rezultate benefice ale elevilor, inclusiv creşterea
gradului de însuşire şi aplicare a cunoștințelor prin dezvoltarea celor patru mari competenţe ale
secolului 21. Abilitatea de a investiga problemele în moduri diferite și de a putea prezenta în mod
clar o soluție este esenţială pentru reuşita în profesiile şi meseriile STEM.
Conform “Monitorului Educaţiei şi Formării” pe anul 2017, elaborat de organismele Uniunii
Europene, se poate observa în infografic că România prezintă procente mult mai mult mai mari
faţă de media Uniunii Europene în ceea ce priveşte însuşirea insuficientă a competenţelor de bază.
Devine clar că este imperios necesar să facem schimbări în modul de organizare şi realizare a
activităţilor didactice. Şcoala trebuie să se schimbe astfel încât viitorii angajaţi STEM să deţină
cele patru mari competenţe ale secolului 21: gândire critică, comunicare, colaborare şi gândire
creativă.
Şcoala trebuie să se transforme astfel încât potențialii angajaţi STEM să deţină cele patru mari
competenţe ale secolului 21 (“The four Cs”): gândire critică, comunicare, colaborare şi gândire
creativă. Pentru succesul în profesiile şi meseriile STEM, abilitatea de a investiga problemele în
moduri diferite și de a putea expune în mod clar o soluție este fundamentală. Gândirea critică și
creativă facilitează rezolvarea problemelor pentru a înțelege modul în care diferite părți sau
sisteme interacționează unul cu celălalt. Persoanele care gândesc creativ pot aborda o problemă
distinct prin integrarea cunoștințelor din alte discipline. De asemenea, angajaţii STEM au nevoie
de abilități de gândire pentru a produce soluții inovatoare și profitabile. Competențele de
comunicare cuprind scrierea tehnică, vorbirea publică, comunicarea interpersonală și abilitatea de
a explica conceptele dificile.
258 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 1 Raport de ţară (Sursa:[1])

Se impune creşterea interesului elevilor pentru studiul ştiinţelor, matematicii şi tehnologiei
astfel încât elevul să se implice în actul propriei formări. Aceasta se poate realiza prin mai multe
metode de organizare a activităţilor şi anume experiment, proiect, problematizare, învăţarea prin
investigaţie, jocul didactic etc.
În continuare o să mă axez cu precădere asupra unei din metodele enumerate mai înainte, mai
precis la învăţare prin investigaţie şi la proiecte europene care promovează utilizarea acestei
metode în procesul didactic.[1][2]

3. Învăţarea prin investigaţie
Învăţarea prin investigaţie se bazează pe principiile constructivismului social. Este o strategie
didactică centrată pe elev ce are la bază interesele şi curiozitatea elevilor. (Saunders Stewart, Gyles
& Shore, 2012). Investigaţia poate fi definită ca "procesul intenţionat de diagnosticare de
probleme, prin criticarea experimentelor şi identificarea alternativelor, planificarea investigaţiilor,
emiterea de ipoteze de cercetare, căutarea de informaţii, construirea de modele, dezbateri cu
colegii, şi formarea de argumente coerente" (Linn, Davis, Bell, 2004).
Pentru a atinge acest obiectiv, cadrele didactice trebuie să fie corespunzător pregătite. Pentru
încurajarea studiului fizicii, chimiei, matematicii şi tehnologiei de către elevi şi studenţi, UE a
iniţiat proiecte, iniţiative şi politici comune. Unul dintre ele este programul-cadru Orizont 2020 al
Uniunii Europene, program destinat cercetării și inovării.
Mediul tradiţional nu asigură de cele mai multe ori contextul cel mai potrivit pentru
dezvoltarea eficientă a competențelor-cheie. Abordarea competenţelor-cheie, cu punerea
accentului pe aplicarea cunoştinţelor în situaţii din viaţa reală reprezintă diferenţa principală faţă
de învăţământul tradiţional, în care predarea şi evaluarea se fac liniar sau ramificat.
Predarea ştiinţelor prin investigaţie reprezintă o intervenţie necesară în ştiinţele educaţiei.
Ştiinţa ca investigaţie este poziţionată în avangarda obiectivelor educaţionale în publicaţia
"Ştiinţele Educaţiei acum: O pedagogie reînnoită pentru viitorul Europei" (raportRocard, 2007).
Învăţarea prin investigaţie a fost oficial promovată în multe ţări ca acel tip de pedagogie necesar
pentru îmbunătăţirea modului de învăţare al ştiinţelor (Bybee et al, 2008, Savas et al 2003,
Hounsell & McCune, 2002, NST, 2000).[2][3][4][5]

4. Proiecte europene care promovează studiul disciplinelor STEM
În acest moment, un număr semnificativ de proiecte având ca scop principal promovarea
învăţării prin investigaţie s-au derulat sau se află în desfăşurare, materialele realizate fiind la
disponibileonline pentru cadrele didactice.O sursă importantă o reprezintă platforma proiectului
Scientix, proiect european finanțat prin intermediul programului Orizont 2020.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 259

Scientix este unproiect coordonat încă de la început de European Schoolnet, un consorțiu de 34
de ministere ale educației, cu sediul la Bruxelles. Promovează și susține colaborarea la nivel
european între cadrele didactice, cercetătorii din educație, factorii de decizie politică și a altor
profesioniști din domeniul educației STEM, conceptul de comunitate fiind fundamental pentru
proiect.[6]
Unul din proiectele care este prezent pe platforma Scientix şi se derulează în acest moment este
“Next-Lab” (2017-2020), continuarea proiectului Go-Lab (PC7). Next-Lab amplifică sistemul Go-
Lab cu aplicaţii pentru formarea competențelor specifice secolului al XXI-lea, cu instrumente de
autoevaluare, recenzare și creare de portofolii, precum și cu oportunitatea de a folosi învățarea prin
modelare.Proiectul se adresează învățământului preuniversitar cu scopul de a susţine de la o vârstă
fragedă o atitudine pozitivă față de știință și tehnologie, precum și acces la materialele didactice
inovatoare de-a lungul întregului parcurs școlar al elevilor. Proiectul oferă o colecție amplă de
laboratoare online interactive (virtuale și la distanță), instrumente de asistență (aplicații de
învățare) şi materiale multimedia care combinate pot forma resurse educaționale deschise, bazate
pe cloud, oportunități diversificate de localizare și personalizare şi instrumente de analiză pentru
monitorizarea progresului și rezultatelor elevilor. Laboratoarele online oferă elevilor şi studenților
posibilitatea de a efectua experimente științifice virtuale, iarlaboratoarele de la distanță oferă
oportunitatea de a experimenta cu echipamente reale din locații îndepărtate. Laboratoarele virtuale
simulează echipamentul științific,seturile de date prezintă date din experimentele de laborator deja
efectuate. Laboratoarele pot fi combinate cu aplicații dedicate pentru a crea spații de învățare
(ILS,Inquiry Learning Spaces).Activităţile didactice concepute se bazează pe marile idei ale
ştiinţei, idei care permit construirea de cunoştinţe aprofundate pornind de la conceptele de bază și
care constituie fundaţia conceptelor mai mari și mai complexe.
Go-Lab a conceput un ciclu de interogare care oferăelevilor o structură, uşor de recunoscut, dar
care poate fi personalizată în funcţie dedomeniu şi vârstă sau alte caracteristiciale elevilor.Modelul
sintetizează activităţile de interogare fundamentale în cinci faze (şi nouă sub-faze):orientare,
conceptualizare, investigare, concluzie şi discuţie.
Marile avantaje ale acestor spaţii de învăţare sunt:
 laboratoarele la distanţă, elevii fiind cei care acţionează echipamente reale. Acestea oferă
elevilor o perspectivă mai realistă asupra activităţii ştiinţifice şi a muncii delaborator,
inclusiv asupra unor aspecte practice precum echipamentul folosit şi a erorilor de
măsurare etc.
 laboratoarele virtuale care sunt uşor de utilizat şi pot fi adaptate pentru a servi procesului
de învăţare;
 aplicaţiile care pot fi incluse în paginile scenariilor didactice;
 faptul că toate elementele şi instrumentele ce formează activitatea didactică sunt toate la
un loc, organizate în ceea ce se numeşte ILS ş. a.[7]
În acest moment,pe platformă sunt create 74 de scenarii didactice (ILSs) în limba română. Eu
personal am realizat pe această platformă 15 spaţii de învăţare, 13 în limba română şi 2 în limba
engleză (unul din ele în colaborare cu alţi profesori) pentru disciplina fizică, scenarii didactice pe
care le-am integrat în curriculum.
În cei trei ani de când sunt implicată în acest proiectau beneficiat de ceea ce oferă platforma
Go-Lab toţi elevii din clasele VI-VIII de la Şcoala Gimnazială “Ioan Vlăduţiu”.Organizaţi în
echipe, au efectuat sarcini de investigare, cum ar fi identificarea variabilelor, realizarea
predicțiilor, efectuarea de experimente și stabilirea de concluzii bazate pe dovezi. Elevii au utilizat
aplicaţiile puse la dispoziţie (de formulare a ipotezelor, de creare de hărţi conceptuale, de creare a
raportului final al activității lor etc.).În total un număr de 421 de elevi pe parcursul a trei ani au
utilizat aceste scenarii în 90 de ore didactice şi rezultatele nu s-au lăsat aşteptate.
260 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Deşi la început au fost mai timizi şi
reticienţi, am observat în cadrul acestor
activităţi că elevii:
 au devenit mai interesaţi, mai activi şi
curioşi;
 au comunicat prin diferite modalităţi;
 au dat dovadă de o mai bună înţelegere a
conceptelor şi a cunoştinţelor însuşite;
 au realizat într-o mare măsură diferenţa
dintre observaţie şi concluzie;
 au înţeles că şi din greşeli se poate învăţa;
 au devenit mai independenţi şi încrezători
în capacităţile proprii.
Fig. 2 Laboratorul de fizică al Şc. Gimn. “Ioan Le-am cerut elevilor să-şi exprime
Vlăduţiu”, Luduş, judeţul Mureş impresiile despre acest tip de lecţie. Iată
câteva din părerile lor:
 “Noua ne-a plăcut extrem de mult aceasta lecţie şi a fost super-super distractivă pentru că a
fost uşoară şi interesantă.” (6A)
 “Ne-a plăcut, pentru că am făcut experimente.” (6A)
 “Noua ne-a plăcut când am construit circuitul online.” (6B)
 “Ne-a plăcut lecţia, deoarece a fost uşoară şi am înţeles mai uşor lecţia virtuală decât din
carte.” (6B)
 “Nouă ne-a plăcut această lecţie, a fost uşoară. A durat mai mult la harta conceptuală.” (6D)
 “Noua ne-a plăcut acest gen de lecţie pentru că ni s-a părut mai distractiv decât cu cartea şi
caietul.” (6C)
După cum se poate observa, sunt câteva cuvinte comune care apar în testimoniale: distractiv,
uşor, plăcut. De fapt aşa trebuie să fie activităţile la toate disciplinele: distractive, uşoare şi plăcute.
În graficele de mai jos sunt reprezentate răspunsurile la un chestionar aplicat celor 83 de elevi din
clasa a VI-a, an şcolar 2016-2017.

Fig. 4 Graficele răspunsurilor la chestionar ale elevilor
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 261

Din răspunsuri rezultă că pentru elevi cele mai dificile faze sunt conceptualizarea (crearea
hărţii conceptuale) şi faza de formulare a concluziilor pe baza experimentului realizat şi a
observaţiilor făcute, iar investigaţia cu un procent de 88% este faza preferată.

5. Concluzii
Aceste activităţi reprezintă începutul utilizării pe scară largă a tehnicilor de predare a știinţelor
prin investigaţie. Nu este un demers uşor. Începând cu anul şcolar 2018-2019 elevii de clasa a VI-a
vor învăţa la fizică după noua programă şi cu ajutorul unor manuale noi cu lecţiile structurate pe
etapele învăţării prin investigaţie. Acesta necesită timp şi o temeinică pregătire a cadrului didactic,
dar incontestabil merită efortul.
Prezenta lucrare este totodată o invitaţie adresată cadrelor didactice de a utiliza resursele puse
la dispoziţie de proiectele europene (Scientix, Go-Lab/ Next-Lab, Platon etc.),care au ca scop
stimularea interesului elevilor în învăţarea disciplinelor STEM.Aceste resurse pot fi folosite cu
succes pentru crearea unor activităţi atractive, bazate pe investigaţie care vor avea ca rezultat
creşterea calităţii actului educaţional şi o mai bună înţelegere de către elevi a ştiinţelor.

Bibliografie
[1] Cadrul strategic – Educație și formare profesională 2020, http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-
framework_ro, accesat 2018
[2]Focus on Inquiry, A Teacher’s Guide to Implementing Inquiry-based Learning, Alberta Learning.
Learning and Teaching Resources Branch,
http://www.learning.gov.ab.ca/k_12/curriculum/bySubject/focusoninquiry.pdf, accesat 2018
[3] Michel Rocard (Chair), Peter Csermely, Doris Jorde, Dieter Lenzen, Harriet Walberg-Henriksson, Valerie
Hemmo (rapporteur), 2007, "Science Education Now: A New Pedagogy for the Future of Europe",
https://www.eesc.europa.eu/en/documents/rocard-report-science-education-now-new-pedagogy-future-
europe#downloads, accesat 2018
[4] Bruce M. Shore, Cheryl L. Walker, Understanding Classroom Roles in Inquiry Education: Linking Role
Theory and Social Constructivism to the Concept of Role Diversification, SAGE
Journals,http://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2158244015607584, accesat 2018
[5] Franz X. Bogner, Sarah Schmid, Olivia Dieser, 2013, “Pathway - Predarea ştiinţelor prininvestigaţie”,
http://www.ccdcluj.ro/Fisiere/2015/proiecte/Bune_practici.pdf
[6] http://www.scientix.eu/projects/project-detail?articleId=577301, accesat 2018
[7] http://support.golabz.eu/support/teachers-support-manual, accesat 2018
Realitatea virtuală în educație:
modul în care VR poate fi benefic pentru clasă

Nadia Cîrcu1
(1) Colegiul Național Calistrat Hogaș Piatra-Neamț – rushhour_2009[at]yahoo.com

Abstract
Modul în care ne învățăm copiii în școli trece printr-o revoluție digitală. Ce este nou, totuși,
sunt instrumentele pe care le au în prezent profesorii și cât de ușor poate fi implementarea
creării VR ca parte a curriculumului de clasă, în moduri care susțin materialele de studiu
care sunt predate. Printre numeroasele avantaje aduse de VR, aspectul care, în general, este
primul în discutarea noii tehnologii este imersiunea făcută prin introducerea unui spațiu
virtual 360 ° și tridimensional. Acest aspect imersiv oferă o percepție diferită asupra
conținutului vizualizat, ceea ce permite noi posibilități în educație. Școlile de astăzi par a fi
din ce în ce mai preocupate de a face studenții lor "pregătiți pentru viitor". Prin aducerea
mediei revoluționare a VR la sala de clasă și lăsând copiii să experimenteze cu ea, ei îi ajută
să-i pregătească pentru lumea digitală în care vor crește și mai târziu începe o carieră. VR
are, de asemenea, potențialul de a stimula entuziasmul în cadrul clasei și de a spori
angajamentul elevilor. Mai mulți profesori au raportat că au fost impresionați de impactul
asupra motivației elevilor și, în unele cazuri, chiar și asupra noii lor perspective asupra
materiei de învățare.

1. Introducere
În zilele noastre trăim o schimbare imensă în societate și chiar în omenire. Această schimbare
este rezultatul celei de-a patra revoluții industriale (4IR) care modelează modul în care trăim,
comunicăm, lucrăm și chiar modul în care ne înțelegem / ne vedem. Aceasta este revoluția în care
mașinile vor dobândi potențialități care nu și-au imaginat niciodată că mașinile vor îndeplini
sarcini ca oameni (nu numai mecanice, ci și în termeni de "gândire") datorită apariției inteligenței
artificiale. Acest lucru ne va face să schimbăm modul în care privim educația, metodele și
strategiile folosite în ultimele decenii pentru a învăța și a învăța. În această revoluție apar noi
tehnologii, cum ar fi Augmented Reality, BlockChain, Machine Learning și Virtual Reality (VR).
Deci, avem nevoie să cunoaștem, să explorăm și
să înțelegem aceste tehnologii. Acesta este
motivul pentru care tema principală va fi
realitatea virtuală aplicată contextelor
educaționale.
VR se adresează cadrelor didactice care
doresc să inoveze și să introducă în clasă noile
strategii aliniate la noile tehnologii, cu puterea de
a îmbunătăți procesul de învățare. Realitatea
virtuală este un exemplu care poate stimula
procesele de învățare ale elevilor și poate ajuta
profesorul să creeze medii educaționale
inovatoare.
Utilizarea VR la orele de predare are ca scop
Fig.1 Google cardboard să ofere cadrelor didactice cunoștințele necesare
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 263

pentru a lucra cu această tehnologie și să le arate cum să le integreze în contexte pedagogice. Prin
participarea la cursuri de VR realizate de scoala noastra, profesorii vor învăța cum poate fi folosit
VR pentru a explora diferite discipline și pentru a ajuta elevii să-și îmbunătățească strategiile de
învățare.

Obiective educaționale:
 Să promoveze noi moduri de învățare și predare;
 Să implice elevii în căutarea de noi instrumente pentru a descoperi noi zone din domeniul
lor de interes;
 Să lucreze într-un context colaborativ de schimb de informații despre noile tehnologii
aplicate contextelor educaționale;
 Să dezvolte activități inter-curriculare implicând diferiți profesori și subiecți;
 Gasirea unei modalitati diferite de a explora noi subiecte care să permită elevilor să se
implice în experiențe virtuale imersive.

2. Ce este realitatea virtuală (VR)
Definiția realității virtuale vine, firește, din definițiile pentru "virtual" și "realitate". Definiția
"virtual" este „aproape” și realitatea este ceea ce trăim ca ființe umane. Deci, termenul "realitate
virtuală" înseamnă în esență "aproape realitate". Acest lucru ar putea însemna, desigur, orice, dar
de obicei se referă la un anumit tip de emulație a realității.
Cunoaștem lumea prin simțurile și sistemele noastre de percepție. În școală, toți am învățat că
avem cinci simțuri: gust, atingere, miros, vedere și auz. Cu alte cuvinte, întreaga noastră experiență
a realității este pur și simplu o combinație de informații senzoriale și mecanismele noastre de
creare de sens pentru aceste informații. Așadar, realitatea virtuală presupune prezentarea
simțurilor noastre cu un mediu virtual generat de calculator pe care îl putem explora într-o
oarecare modă.

3. Aplicații reale ale realității virtuale și augmentate în educație
Realitatea reală a luat probabil cel mai mare pas spre recunoașterea publică atunci când
Facebook a cumpărat Oculus Rift, care a avut lansarea în 2016. Oculus Rift oferă VR de înaltă
calitate pentru aproximativ 500 de dolari. O altă ofertă populară high este HTC Vive, care costă în
mod obișnuit câteva sute de dolari mai mult. Pentru prima dată în istoria computerelor, realitatea
virtuală nu a ajuns atât ca potențial, fie ca un accesoriu foarte scump, dar încă slab performant, ci
ca o piesă importantă de echipament disponibilă tuturor.
La celălalt capăt al spectrului, există Google Cardboard (la fel ca în $ 10 - $ 15 sau cam asa
ceva), dar experiența este destul de slabă. Cu toate acestea, multe școli K-12 utilizează Google
Cardboard ca o introducere accesibilă în lumea VR.

4. Categorii ale experientelor virtuale

a) Spații virtuale
 Excursii virtuale în locuri precum Muzeul Smithsonian (Smithsonian are de fapt o mulțime
de turnee virtuale diferite, folosind o varietate de tehnologii)
 Titans of Space oferă un tur al sistemului solar, excelent pentru unele clase de știință
 Aplicatii stiintifice minunate: Body VR, At the Fork (despre agricultura industriala), Body
Anatomy VR, Labster CSI Forensics.
 Google Expeditions ofera o multime de locatii, dar se bazeaza pe continut 360, nu pe VR
real. Pe GearVR ne plac videoclipurile Nomads de la studiourile Felix & Paul. Chiar daca
264 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

ofera continut 360, videourile de la Nomads reprezinta un alt nivel de calitate fata de
continutul pentru Cardboard
 Apollo 11 VR și o aplicatie realizata de un muzeu spaniol numita Live the Past si un tur al
mormantului regelui Tutankhamon pentru copiii care studiaza Egiptul antic.
 Artă: Van Gogh’s Night Cafe, Sketchfab, Boulevard VR (galerii de arta High Def), Cirque
de Soleil, Gaudi VR

b) Crearea de conținut
 Recrearea site-urilor istorice cu software-ul de modelare 3D
 Design de arhitectură folosind instrumente de realitate virtuală
 Utilizarea VR pentru a lăsa sportivilor posibilitatea să experimenteze meciuri de fotbal și
cum să reziste pe teren într-un stadion virtual.
 Identificarea riscurilor pentru un loc de muncă folosind VR, evitând astfel situații
periculoase.

c) Educație specială
 Folosirea Oculus Rift pentru a ajuta elevii cu nevoi speciale
 Realizarea de exerciții terapeutice cu elevi cu autism folosind tehnologia realității virtuale

d) Utilizări medicale
 Formarea neurochirurgilor folosind "Teatrul chirurgical virtual"
 Stimularea creierului pacienților în timpul unei proceduri medicale
 Predarea anatomiei virtuale.

5. Realitatea virtuală în educație: modul în care VR poate fi benefic pentru clasă

Probabil ați auzit aceste două cuvinte combinate înainte. Dar cum este VR folosită de fapt în
clasă? Și este acest mediu nou cu adevărat benefic pentru învățare?
Este greu de știut că modul în care ne învățăm copiii în școli trece printr-o revoluție digitală.
Ce este nou, totuși, sunt instrumentele pe care le au în prezent profesorii și cât de ușor poate fi
implementarea creării VR ca parte a curriculumului de clasă, în moduri care susțin materialele de
studiu care sunt predate.
Dacă sunteți profesor, ar trebui să urmăriți tendințele și să căutați să obțineți un vizualizator
VR pentru clasă? Va fi acest lucru util
pentru învățătura dvs. și pentru
elevii dvs?
a) Învățați printr-o experiență
virtuală
Conceptul de utilizare a VR ca
instrument educațional a câștigat succes
printre profesori și elevi, care aplică
mediul într-o gamă largă de activități și
într-o varietate de subiecte. Multe școli
încep cu un simplu vizualizator de
carton, cum ar fi cel de la Google,
disponibil pentru mai puțin de 10 $ și
Fig. 2 Utilizarea telefonului mobil în suficient pentru a juca cu VR-uri simple.
crearea realității virtuale Printre numeroasele avantaje aduse
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 265

de VR, aspectul care, în general, este primul în discutarea noii tehnologii este imersiunea făcută
prin introducerea unui spațiu virtual 360 ° și tridimensional, care oferă o percepție diferită asupra
conținutului vizualizat, ceea ce permite noi posibilități în educație.
Școlile de astăzi par a fi din ce în ce mai preocupate de a face elevii lor "pregătiți pentru
viitor". Prin aducerea mediei revoluționare a VR la sala de clasă și lăsând copiii să experimenteze
cu ea, ei îi ajută să-i pregătească pentru lumea digitală în care vor crește și mai târziu vor începe o
carieră. Nu în ultimul rând, noul mediu adaugă, de asemenea, o cantitate considerabilă de distracție
la clasă, deoarece elevii sunt incantati să utilizeze, uneori pentru prima VR.
VR are, de asemenea, potențialul de a stimula entuziasmul în cadrul clasei și de a spori
angajamentul elevilor. Profesorii vor fi impresionați de impactul asupra motivației elevilor și, în
unele cazuri, chiar și asupra noii lor perspective asupra materiei de învățare.

b) Motivarea elevilor
Utilizarea instrumentelor 3D de creare permite să mergem mai departe decât pur și simplu
consumând VR, permițând elevilor să devină creatori ai propriului conținut virtual. Noul mediu
reprezintă, astfel, o completare a metodelor tradiționale de predare, care îmbogățește elevii într-o
lume în care pot crea, consuma și se conecteze la curriculum la un nivel complet nou.
Profesorii pot conduce clasa prin activități precum crearea de expoziții virtuale și diorame
animate ale evenimentelor istorice, interpretarea literaturii în imagini vizuale, reprezentând
concepte științifice abstracte sau jocuri de codificare care vor fi mai târziu experimentate și jucate
în VR. Desigur, toate aceste activități pot fi adaptate pentru a se potrivi cu curriculumul de clasă.
Realitatea nu mai este cea mai bună practică în predare. Fișele de lucru și rapoartele de carte nu
favorizează imaginația sau nu inspiră copiii să se conecteze cu literatura. Se doreste ca elevii să
meargă în interiorul personajelor și situațiilor cu care se confruntă, să vizualizeze setarea și
elementele de conflict din poveste care duc la schimbare.

c) Cum să începeți
Setarea VR în sala de clasă nu este atât de complicată cum credeți. Tot ce trebuie să începeți
este un telefon smartphone cu aplicație VR și orice căști de vizionare, care poate fi la fel de simplă
ca un vizualizator de carton pliabil, cum ar fi Google Cardboard sau orice alt echivalent.
Ambele magazine de aplicații iOS și Android oferă un număr de aplicații VR compatibile cu
un Cardboard Google și pe care le puteți testa. Când vine vorba de crearea conținutului VR, puteți
începe prin crearea pur și simplu a propriilor imagini 360, un proces simplu care se poate face de
la orice smartphone.
Dar unde pornește cu adevărat o parte distractivă, atunci când îi lăsați pe elevi să creeze ei
înșiși conținuturi animate 3D și după aceea, sa vizualizeze creațiile lor în VR. Pentru aceasta,
puteți utiliza o platformă de creare 3D, care va permite elevilor dvs. să construiască medii virtuale
în 3D și apoi să le transforme într-o experiență VR care să fie vizualizată cu ajutorul unui set cu
cască.
În primul rând, VR nu a fost încă adoptată pe scară largă. Numai 21% din gospodării din lume
au un set cu cască și se poate presupune că acest procent este mult mai mic pentru sălile de clasă.
Chiar și așa VR continuă să ne fascineze cu posibilitățile sale și este deosebit de popular în rândul
copiilor, 70% dintre ei (între 8 și 15 ani) își exprimă interesul pentru acest lucru. Deoarece cadrele
didactice caută mereu noi modalități de a încânta studenții, unii educatori inovatori și bine susținuți
au experimentat VR grație unor platforme de cost relativ scăzute cum ar fi Google Cardboard sau
oricare dintre mai multe seturi de căști cu buget de sub $ 100.
266 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

d) Sfaturi
1. Fiți deosebit de selectiv când vine vorba de ceea ce joacă elevii
VR poate oferi elevilor experiențe care se simt foarte mult ca viața reală, mai ales când vine
vorba de copii mici. Aceasta înseamnă că atunci când vine vorba de conținut, ar trebui să alegi
experiențele pe care le-ai dori ca elevii tăi să le aibă în viața reală. Vestea bună este că experiențele
bine alese și pro-sociale ar putea ajuta elevii să-și construiască competențele cheie SEL.

2. Concentrați-vă pe oferirea de experiențe elevilor față de difuzarea conținutului.
Este ușor pentru elevi să se acomodeze în a fi în VR, și asta ar putea însemna că ei nu absorb
atât de multe informații. Acest lucru nu înseamnă că totul este pierdut; încercați să facilitați
experiențe asemănătoare excursiei în teren unde învățarea este mult ușurată.

3. Gândiți-vă la VR ca la un instrument de implicare, nu la un glonț de argint pentru învățare.
În ceea ce privește rezultatele învățării, VR nu este mult diferit de alte jocuri digitale de tip
edtech - ceea ce nu este un lucru rău. Totuși, pare să aibă un avantaj în ceea ce privește implicarea.
Acest lucru înseamnă că experiențele VR s-ar putea dovedi bune pentru lecții sau introduceri de
unități care vor stimula curiozitatea elevilor și vor conduce la activități mai aprofundate.

4. Utilizați VR ca un constructor de empatie, dar aveți grijă când vine vorba de copii mici.
Deși există motive întemeiate de a fi suspicios față de persoanele care se referă la VR ca la o
"mașină de empatie", există tot mai multe dovezi că VR poate ajuta oamenii. Cu toate acestea,
atunci când vine vorba de copii mici, probabil că nu va funcționa la fel de bine. Pentru acești copii
- care nu înțeleg încă pe deplin faptul că alții se simt diferit de ei - este mai bine să lucrezi la
abordarea perspectivelor în situații sociale.

5. Play-it-safe prin limitarea VR la experiențe mai scurte.
VR este un pic de vest sălbatic în ceea ce privește efectele sale, mai ales când vine vorba de
copii și dezvoltarea creierului și sănătății lor. Din moment ce VR a aratat un impact semnificativ
asupra adulților, iar copiii sunt o poveste diferită în ceea ce privește nevoile lor, este mai bine să o
folosiți moderat (adică perioade de 20 de minute) până când se fac mai multe cercetări.

Bibliografie
1) H. Rheingold, Virtual reality, New York:Summit Books, 1991,
2) E. L. Hutchins, J. D. Hollan, D. A. Norman, "Direct manipulation interfaces", Human-Computer
Interaction,
3) Bell, J. T. and H. S. Fogler, The Investigation and Application of Virtual Reality as an Educational Tool,
American Society for Engineering Education 1995 Annual Conference, 1995
4) Kirkley, S.E. & Kirkley, J.R., Creating Next Generation Blended Learning Environments Using Mixed
Reality, Video Games and Simulations. TechTrends, Springer Boston, January 2016
5) Popovici D. M., Realitate virtuală şi augmentată, Editura Matrixrom, Bucureşti, 2014
BIOPLASTICUL
Viitorul în producția de ambalaje pentru industria alimentară?

Nadia Cîrcu1, Mariana Frenți2
(1) Colegiul Național `Calistrat Hogaș` Piatra-Neamț – rushhour_2009[at]yahoo.com
(2) Colegiul Național `Petru Rareș` Piatra-Neamț – mariana_frenti[at]hotmail.com

Abstract
Proiectul nostru dorește să ofere elevilor și cadrelor didactice din comunitatea noastră o altă
dimensiune a educației pentru protejarea mediului motivându-i în găsirea de soluții pentru a
crea înlocuitori la produsele din plastic și a experimenta bioplasticul, acum, când poluarea
cu plastic riscă să genereze „o contaminare aproape permanentă~ a mediului natural. Este
imposibil să renunțăm la produsele din plastic, pentru că prezintă destule avantaje și ne fac
viața mai ușoară. Însă putem face toți câte ceva pentru a afecta cât mai puțin mediul și,
implicit, viața noastră și a generațiilor următoare. Să susținem inițiativele pozitive ale
elevilor în crearea de produse din bioplastic încă din școală și să îi însoțim în călătoria lor
național și internațional. Prezentăm rețete, produse, metode interactive de promovare a
bioplasticului în educație, exercitii CLIL.

1. Problematica reciclării materialelor plastice
Producţia globală anuală de produse polimere (plastice) este de aproximativ 100 de milioane de
tone. Aproximativ 8% din producţia totală de petrol este consumată pentru industria maselor
plastice (materie primă şi energie consumată). Majoritatea produselor din materiale plastice au un
ciclu de viaţă scurt (sunt utilizate mai puţin de un an), prin urmare, deşeurile din plastic reprezintă
o parte importantă din masa totală de deşeuri - peste 10% din masă (peste 26% din volum).
Producerea materialelor plastice determină exsistența a două mari probleme: materia primă pentru
producerea materialelor plastice (ţiţei) este non-regenerabilă; majoritatea materialelor plastice nu
sunt bio-degradabile. Pentru bio-degradarea deşeurilor din materiale plastice de pe un teren trebuie
să treacă sute de ani.
Bioplasticul făcut din produse naturale precum făinile de cereale, amidonul din cartofi și
uleiurile vegetale este din grupa produselor biodegradabile 100%. Ciclul de viață al acestor
materiale începe din natură și se termină în natură. Ele utilizeaza resurse regenerabile din culturi
non-OMG și răspund perfect normativei europene EN 13432. Biodegradabilitatea este o
proprietate a substanțelor organice care se descompun la acțiunea bacteriilor din natură. O
substanță biodegradabilă precum bioplasticul este atacată de microorganisme și se transformă în
apă, anhidride carbonice și humus.
Creșterea estimată a producției de bioplastic este determinată de o serie de factori, printre
care:
• costul fluctuant al petrolului și dorința de independență față de combustibilii fosili,
• impactul ecologic și social al materialelor plastice pe bază de petrochimie, inclusiv
amprenta de carbon, durabilitatea, poluarea implicată în eliminarea de la sfârșitul duratei de
viață și problemele de sănătate, cum ar fi leșierea substanțelor chimice din ambalajele din
plastic în produse alimentare,
• reglementări privind minimizarea deșeurilor,
• faptul că produsele din plastic sunt utile.
268 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2. Rolul educației ecologice
Problema protecției mediului ambiant are o importanță majoră printre multe alte proble
me ale omenirii, de a pastra patrimoniul natural,de a proteja fauna,flora,resursele solului și s
ubsolului,să aibă ape limpezi și o atmosfera câtmai curată.
Scopul educației ecologice este incitarea fiecărui individ în așa fel încât să se simtă
direct angajat în această problemă, pentru a-i crea un sentiment de responsabilitate și
voința de a acționa personal. Pentru a fi eficace, educația în domeniul protecției
mediului trebuie făcută într-un sistem unitar care să se adreseze elevilor, adolescenților
și adulților și care să comporte un învațământ metodic la toate nivelele scolare și
extrascolare și mai ales să conțină metode practice de protejare a mediului, de descoperire a unor
noi produse de înlocuire a celor poluante.
În acest context școala este cea căreia îi revine rolul de a educa tânara generație în sp
iritul mediului ambiant, educatorilor le revine deci obligatia de a-i învăța pe elevi să înțeleagă
și să iubească natura, să-i pătrundă tainele și să o protejeze, să urmărească formarea și dezvoltarea
conștiinței ecologice a elevilor. Pentru aceasta trebuie să organizăm cu elevii acțiuni care
să-i pună în situația de a cunoaște ființe și fenomene din lumea înconjurătoare,
caracteristicile acestora, favorizarea însușirii unor cunoștințe ecologice prin activități cu
caracter experimental și demonstrativ, antrenarea elevilor în desfășurarea acestora.
In cadrul activităților pe care le desfășurăm cu elevii, este necesar să le dezvăluim
pericolul dispariției unor specii de plante și animale, efectele nocive ale poluării mediilor
unor animale. Spre exemplu, poluarea cu plastic este nesănătoasă, dar este și foarte dăunătoare
pentru viața marină. Chiar dacă materialul plastic nu biodegradează, se poate rupe în bucăți mici
pe care animalele ar putea să le creadă că sunt alimente. Dacă animalele consumă acest material
plastic, pot să se îmbolnăvească și să moară. Animalele se pot încurca, de asemenea, în deșeuri,
ceea ce le face dificilă sau imposibilă mâncarea, înotul sau zbura. Această cantitate masivă de
poluare a ucis tot felul de specii sălbatice: de la păsări și broaște țestoase la multe alte specii
acvatice.
Pentru ca ei să înțeleagă mai bine problema poluării apei, am făcut experiențe de
realizare a unor material din bioplastic pentru ambalarea produselor alimentare, pentru consum sau
pentru realizarea de diferite produse utile în viața de zi cu zi.

3. Proiectul Bioplasticul - O soluție pentru viitorul ambalajelor alimentare.
Are ca obiective crearea plasticului biodegradabil din amidonul de porumb sau alte
substanțe utilizate în viața de zi cu zi și ințelegerea aplicațiilor bioplasticului. Am observat că
experiențele dinamice permit, de asemenea, elevilor să experimenteze cu încercări și erori, să
învețe din greșelile lor și să înțeleagă posibilele lacune dintre teorie și practică. Ca un bonus,
experiențele practice oferă, de asemenea, educatorilor o oportunitate unică de a îmbogăți mintea
elevilor și îi pot motiva să cerceteze și mai mult și să descopere noi căi de manifestare a educației
ecologice.
Experimentele științifice de laborator promovează dezvoltarea gândirii științifice la elevi. Mai
degrabă decât a face elevii să memoreze faptele, ei sunt motivați să gândească și să înțeleagă
lucrurile și lumea din jurul lor într-un mod real. Experimentele de laborator din domeniul științelor
permit elevilor să pună întrebări, să cerceteze răspunsuri, să efectueze investigații și să colecteze
date. Pe parcursul experimentelor, ei adoptă alternative, încearcă să elaborezemetode noi și să
înțeleagă ce funcționează și ce nu funcționează cu adevărat. Elevii sunt priviți ca cursanți activi și
nu doar destinatari pasivi de cunoaștere. Elevilor le sunt oferite diverse oportunități de a învăța și
de a experimenta realizarea bioplasticului prin diferite metode. Elevii au timp, spațiu, precum și
resurse pentru a-și exercita curiozitatea, dar mai ales primesc libertatea de a face în noi descoperiri,
experimente și explicații.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 269

În viitor, aceste mici descoperiri pot îmbunătăți calitatea vieții, pot sprijini incluziunea socială
a acestora, le pot permite să contribuie, prin competențele și experiența acumulată, la dezvoltarea
societății și să stimuleze competitivitatea și creșterea economică la nivel local și regional prin noi
produse și servicii.
Bio-materialele plastice reprezintă o alternativă excelentă la materialele plastice tradiționale,
care sunt adesea compuse din produse petroliere. În viitor, avem la dispoziție din ce în ce mai
puțin petrol, deci este important să găsim o alternativă potrivită și nepoluantă. Nu putem să luptăm
cu prețul redus și cu costuri scăzute ale produselor din plastic, dar putem să ne gândim la
protejarea mediului și la găsirea căilor de păstrare a mediul ambient curat. Materialele din amidon
sunt o alternativă bună, deoarece porumbul și cartoful, avocado sunt disponibile.
Am experimentat o rețeta simplă care poate fi făcută în orice bucătărie, cu obiecte obișnuite,
adesea găsite în cămară. Acesta poate fi un experiment distractiv atât pentru sala de clasă, cât și
pentru acasă. Scopul principal al acestui lucru este de a atrage interesul asupra subiectului, astfel
încât viitorii oameni de știință să poată dezvolta modalități mai durabile de a face produse din
plastic și posibilele aplicații:
a) Distribuirea alimentelor:
 pungi de cumpărături care după utilizarea inițială pot fi refolosite ca pungi pentru deșeuri
organice și apoi compostate,
 tăvițe și recipiente pentru fructe, legume, ouă și carne, sticle pentru băuturi răcoritoare și
produse lactate,
 recipiente și tacâmuri pentru băuturi reci de unică folosință,
 folii pentru ambalaj hamburgerii și fast-food, care sunt aruncate la gunoi după o singură
utilizare, împreună cu alimentele, care formează cantități uriașe de deșeuri, în special la
evenimentele mari.
b) Agricultură:
 ghivece și boluri,
 vasele de flori fabricate folosite pentru înflorire
c) Electronică:
 medii optice din amidon de porumb, "biodisk"
 izolatoare
d) Farmaceutică și produse sanitare:
 amidonul termoplastic sub formă de material de capsulă, de care poate înlocui capsulele
convenționale de gelatină,
 blistere pentru medicamente, medicamente ușor absorbite de organism,
 produse sanitare: folie de scutece, substrat pentru pat, produse pentru incontinență, produse
sanitare pentru femei și ca mănuși de unică
folosință.
Instrumente utile:
1. Spatulă
 Pasul 1: Ingrediente 2. Mixer
1. amidon de porumb 3. Oală mică
2. o linguriță de otet 4. Folie din aluminiu (opțional)
3. glicerină 5. Cupe de măsurare
4. apă 6. Plita (sau placa fierbinte)
7. Glicerină

Diferitele ingrediente vor afecta rezultatul final în moduri diferite. De exemplu, glicerina va
face plasticul mai flexibil. Acidul acetic în oțet ajută amidonul să se dizolve ușor, deoarece adaugă
270 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

ioni la amestec. Oțetul este un ingredient mult mai ușor disponibil decât acetatul de amoniu, care
ar fi utilizat într-o operațiune comercială bio-plastică comercială. Apa este utilizată ca solvent, de
asemenea, pentru denaturarea amidonului. Astfel, un film subțire poate fi creat ca produs final.

 Pasul 2: Adăugați toate ingredientele în vas
Trebuie doar să măsurați toate ingredientele și să le amestecați. Se amestecă până se combină, apoi
se pornește plita la căldură joasă / medie.

 Pasul 3: Încălzirea amestecului
După ce căldura este pornită, amestecul trebuie amestecat în mod regul, eventual folosind mixerul
pentru a evita aglomerarea. La început, amestecul va avea o culoare lăptoasă, dar în curând va
deveni mai groasă și va deveni ușor translucidă. Este important să păstrați căldura scăzută, astfel
încât căldura să fie distribuită în mod egal pe tot parcursul procesului. Acest proces se întâmplă
destul de repede așa că păstrați amestecul până când amestecul se îngroațe!

 Pasul 4: Opriți încălzirea
Odată ce amestecul se poate scoate ușor, opriți căldura! Se amestecă încă de câteva ori, apoi se
toarnă / se scutură amestecul pe o foaie de aluminiu. Folia este opțională, dar va fi mai ușor de
îndepărtat mai târziu când plasticul este uscat.

 Pasul 5: Formați plasticul
Amestecul se va simți similar cu gelul de păr și va trebui să se răcească un pic înainte de a putea fi
modelat. Lăsați să stea pentru un minut, apoi se raspandeste cu o spatulă pe folie. Plasticul trebuie
lăsat singur timp de câteva ore, până când este complet uscat. Dacă doriți să formați materialul
plastic într-un castron mic sau într-o altă formă simplă, acesta poate fi lăsat pe folie timp de
aproximativ o oră, apoi se modelează ca un aluat. După formare, puneți-l înapoi pe folie și lăsați-l
să se usuce timp de câteva ore sau peste noapte.

 Pasul 6: Verificarea caracteristicilor bioplasticului
Lucrul deosebit al acestui proiect este acela că putem verifica caracteristicile biodegradabile ale
bioplasticului fabricat din materiale care nu vor afecta în continuare mediul și care se va dizolva în
apă fierbinte. Dacă un copil mic sau un animal de companie ar trebui să mestece bioplasticul din
casă, nu ar fi afectați în vreun fel (în afară de faptul că este posibil un pericol de sufocare). Acest
lucru se datorează faptului că toate ingredientele sunt complet sigure pentru consum. Produse
realizate de elevi: pungi, ambalaje pentru diferite produse alimentare, bomboane, pliculețe pentru
ceai, jucării, tacâmuri.

Fig.1. Ambalaje pentru produse de panificație Fig. 2 Ambalaje pentru produse de cofetărie
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 271

Fig. 3 Pungi alimentare Fig. 4 Ambalaje pentru dulciuri

Fig. 5 Producerea foliilor de bioplastic Fig. 6. Ambalaj dulciuri

Fig. 7 Ambalaje dulciuri

Fig. 8 Folii cu plante aromatice Fig. 9 Folie de bioplastic
272 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Împreună cu elevii am creat diferite rețete pentru realizarea bioplasticului în laborator, o
platformă unde utilizatorii pot găsi filmele 360 cu metodele utilizate, broșuri cu rețete și metode, și
mai ales o colecție de jocuri cu tematica bioplastic și educație ecologică.

Bibliografie
1. O’Connor, Mary Catherine. (6/6/2011). Breaking Down Plastics. Sustainable Plastics?
2. Gerngross, T.; Slater, S. How Green Are Green Plastics? Scientific American, Aug 2000.
3. Ziegler, J. Metabolix Defies Skeptics With Plastic From Plants (Update 2),
4. http://greenplastics.com/wiki/Biodegradable
5. https://en.wikipedia.org/wiki/Plastic
6. https://www.coherentmarketinsights.com/practicalaction.org/plastics-challenge
7. http://sciencelearn.org.nz
8. https://goo.gl/MNc8mu
9. https://goo.gl/8wn5eq
10. https://goo.gl/KS12bo
Din istoria educației românești - Spiru Haret

Prof. Costăchescu Mărioara, Prof. Nacu Ionuţ Nicolaie
Liceul cu Program Sportiv Roman, E-mail: costachescum[at]yahoo.com

Abstract
Deschizător de drumuri a fost și SPIRU HARET, un om, care s-a gândit mai întâi la „binele
poporului român„ și la „viitorul lui„ și apoi, la propria lui viață. Ar fi putut să aibă o
carieră strălucită, dar a ales binele celor din jur, ca fiind prioritatea lui numărul 1. Puțini
oameni de știință au părăsit, tărâmul cercetării, pentru a intra în politică, cu gândul să facă
ceva, care să rămână și după EI. A avut și șansa, datorată caracterului și diplomației sale, să
fie și ministru și a luptat pe toate căile legale ca, ce și-a propus să ducă la îndeplinire,
oricâte piedici s-au ivit în cale. Nimeni, de o sută de ani încoace, nu a mai dat respectul
cuvenit dascălilor-educatorilor„puiului de om”.

1. Viața și pregatirea profesională
Pe plaiurile frumoasei Moldove, s-a născut la 15
februarie 185, la Iaşi, Spiru Haret, personalitatea cea mai
reformatoare a epocii. Şcoala primară, a urmat-o la Dorohoi
şi Iaşi. A fost bursier al Liceului “Sfântul Sava” din
Bucureşti (era copil sărac, dar foarte dotat pentru studiu) şi
a dorit să continue studiul la Universitatea din Bucureşti.
Se înscrie la concursul de bursă instituit de Titu Maiorescu,
reușește şi pleacă pentru doi ani la Paris. A obţinut licenţa
în matematică, la Paris (1875) şi licenţa în fizică, tot la
Paris (1876). A mers mai departe şi s-a înscris la
doctorat,obţinând titlul de Doctor în Ştiinţe, la Paris, în
1878, cu teza “Sur l’invariabilite des grandes axes des
orbites planetaires” (Despre invariabilitatea marilor axe
ale orbitelor planetare), ducând mai departe și corectând
cercetările lui Laplace, Loius de Lagrange și Denis
Poisson, asupra varietăţii axelor orbitelor planetare. Haret
pune în evidenţă “termenii seculari puri” şi pentru “gradul
al treilea”, ceea ce înfăţişa într-o altă lumină stabilitatea
sistemului planetar. Eruditul matematician și astronom
Jules Henri Poincaré observa: “În 1878, Spiru Haret a dovedit existenţa termenilor seculari de
gradul III şi acest rezultat a provocat o mare uimire”.
În 1885 teza de doctorat al lui Haret e republicată în Analele Observatorului Astronomic din
Paris. Facultatea de ştiinte din Paris trimite o adresă Ministerului Cultelor și Instrucţiunii Publice,
felicitând România, țara care a produs și posedă asemenea talente. Târziu, în 1976 cu prilejul
împlinirii a 125 de ani de la naşterea lui Spiru Haret, un crater de pe harta Lunii, pe coordonatele:
latitudine 59 grade sud și longitudine 176 grade vest, în partea lunară invizibilă, a primit numele
lui Haret. Era primul român care anunţa valoarea, şcolii româneşti de matematică. Spiru Haret
putea să rămână în Franţa, profesor universitar. A preferat însă Facultatea de Ştiinţe din Bucureşti,
unde devine profesor încă din 1878, în urma unui strălucit concurs.
În 1910 publică Mecanica socială, la Paris şi Bucureşti, utilizând pentru prima oară, matematica
274 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

în explicarea şi înțelegerea fenomenelor sociale. Dar, marile realizări ale lui Haret nu sunt totuşi
în ştiinţă. El şi-a părăsit creaţia de specialitate, care ar fi putut fi atât de bogată, după atât de
remarcabile începuturi, pentru a se pune “la dispoziția evoluţiei mediului social căruia aparţinea”.

2 Reformatorul învățământului românesc și implicarea în dezvoltarea societății românești
Tot geniul său creator aici se remarcă. Încă din 1879
Ministerul Cultelor și Instrucţiunii începe să-l solicite.
Inspectează şcoli şi face rapoarte, prezidează comisii de
examinare, este membru în altele. În 1882 e numit membru în
Consiliul Permanent de Instrucţiune. În 1883 P.S. Aurelian îl
numeşte inspector al şcolilor. Îl cunoaşte bine pe D.A. Sturza,
mai ales de la Academia Română, al cărei membru corespondent
ajunge Haret din 1879. Un om cu care se înţelege de la început.
În 1885, D.A. Sturza, ajungând ministru la Culte și Instrucţiune
Publică, îl cheamă pe Haret ca secretar general al ministrului. Cu
Haret lângă el, Sturza încearcă reorganizarea învăţământului,
după ce mai înainte, pe același teren, eşuaseră P.P. Carp, Titu
Maiorescu şi V.A. Urechia. Nici Sturza nu e mai norocos, dar
proiectul lui era foarte bine studiat și documentat (va fi un izvor
pentru reformele lui Take Ionescu și Petru Poni). De pe urma
colaborării de acum, Sturza va rămâne cu un mare respect pentru
capacitatea lui Spiru Haret și ulterior, după ce ajunge lider al
PNL, va păstra pentru el o caldă preţuire. Cu D.A. Sturza în fruntea guvernului, Spiru Haret va fi
de trei ori ministru al Instrucţiunii Publice, între 31 martie 1897 – 11 aprilie 1899, 14 februarie
1901 – 22 decembrie 1904 și 12 martie 1907 – 29 decembrie 1910, perioadă în care a reorganizat
întregul învăţământ românesc. Ministru atâta timp, Haret a avut posibilitatea pe care alți miniștri ai
Instrucțiunii de mai înainte sau după el, n-au avut-o, aceea de a-și pune legile în aplicare, exemplu
rar în România, al unei opere de mare continuitate. El s-a devotat cu totul şcolii şi a avut marea
înţelepciune de a şti să se facă tolerat de morala epocii, pentru a-şi trece realizările. A fost un
adevărat apostol, dar fără să se facă vreodată caz de apostolatul său, un apostolat ce făcea impresia
că se ignora – cum bine remarca Vasile Băncilă. Mare în simplitatea felului său de a fi, Haret, în
situația în care a ajuns, graţie însuşirilor sale, a ştiut să-şi găsească colaboratori admirabili şi să fie
necontenit înconjurat de încrederea lor. În guvern era stimat și preţuit de toţi colegii. Nu refuza
niciodată un serviciu. Modest în pretenţiile sale, la guvern sau în afara lui, ramânea acelaşi om.
Amintirile legate de Haret sunt emoţionante.
Prin opera sa, dar şi prin felul său de a fi, Spiru Haret a creat în epocă un adevărat curent,
haretismul. Esenţa lui a constat în introducerea factorului cultural și economic în masa poporului
român, adică la sate, servindu-se pentru aceasta, în primul rând de învăţători. Metodele folosite de
Haret nu sunt extraordinare. Sunt luate din arsenalul vremii. Dar, a ştiut să le promoveze cu mare
consecvenţă şi înaltă cunoaştere a firii omeneşti. Pentru că el, ca nimeni altul “a avut ideea şi mai
mult decât atât, a avut îndemnul inimii – să răspundă fiecărui învăţător, care i se adresa direct”.
Şi răspundea cu “domnule învăţător” şi răspundea cu “al dumitale devotat”. E lesne de înţeles ce
simţea învăţătorul căruia i se adresa astfel. Îi dădea impresia clară, că e un om util societăţii.
Scrisorile lui Haret depăşeau nivelul individual asupra celui care îi scria şi “se constituiau într-un
fenomen pentru întreaga învăţătorime şi pentru mulţi alţii: preoți, profesori, cooperatişti”. Spunea
Spiru Haret la 4 decembrie 1903 – în Cameră - “Eu cred că ministrul, oricare ministru, este dator
să fie în cea mai aproape atingere cu toţi cei pe care este chemat să-i administreze. Să le dea
îndemnuri şi să le dea sfaturi; să le dea învăţăminte“. Haret avea încredere în oameni şi ştia să-i
facă colaboratori. Nu umbla cu rafinamente de tactică. Scrisorile sale sunt pline de sfaturi, de
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 275

îndrumări, de răspunsuri fără ocolişuri. Sunt sincere și directe. Cu felul său de a fi, Spiru Haret a
dat demnitatea de care avea nevoie profesia de învăţător. El a transformat învăţătorul în educator,
pe unii chiar în “apostoli“. Haret e o dovadă, de ce poate să facă un om, când se acordă cu vremea
sa. Pentru a da învăţătorilor o pregătire mai adecvată, Haret reorganizează şcolile normale.
Introduce în cadrul lor lucrările practice, agricole (“învăţătorul să fie sătean el însuşi şi prin
urmare să păstreze iubirea pământului şi deprinderea de a-l lucra”). În 1903, ridică numărul
anilor de studiu de la 5 la 6 ani, ceea ce a rămas după sine o schimbare importantă a programelor
în aşa fel încât să implinească un deziderat: “invăţământ practic pentru viaţă, potrivit nevoilor
noastre social-economice, precum și aspiraţiilor noastre naţionale”. Pentru nevoia de informare a
învăţătorilor creează Biblioteca pedagogică în cadrul căreia tipăreşte, prin Casa Școalelor mai
ales, traduceri din literatura pedagogică. Examenul de capacitate este reorganizat, înlăturându-se
probele pur teoretice, care constatau doar calitatea brută de cunoştinte pe care le posedă
candidatul. În locul lor s-au introdus probe practice. Haret a făcut tot ceea ce era posibil pentru a
da învățământului normal direcția cea mai potrivită acelui timp, nevoilor naționale, economice și
sociale românești. După perioada studiilor, Spiru Haret a dat mijloace învățătorilor să-și
construiască o stare morală și materială prin Casa Școalelor, pentru înființarea gospodăriilor lor,
apoi prin Casa de credit, economice și ajutor al corpului didactic, prin concursul pentru admiterea
pe loc a învățătorilor, prin subvențiile și premiile pentru cercuri, școli de adulți, lucru manual,
grădini școlare, prin legea care asimila pe învățători cu sătenii (le-a dat celor dintâi dreptul de a
cumpăra pământ, ca să poată deveni și ei gospodari și fruntași ai satelor). Prestigiul învățătorilor a
sporit prin activitatea lor în cadrul băncilor populare și al cooperativelor sătești.
Din 1900 învățătorii își țineau regulat Congresul lor, unde discutau chestiuni la ordinea zilei în
învățământul primar. La toate Congresele, Spiru Haret era nelipsit și își nota în carnetul său orice
idee bună, care putea fi luată în seamă. Se declara colaboratorul lor, al învățătorilor, nu șeful lor:
“Eu privesc pe toți cei care fac parte din acest corp ca pe niște bărbați meniți a aduce la
îndeplinire o mare operă. Intr-adevăr, corpul didactic, care în trecut își limita toată activitatea în
treburile pur școlare, azi se manifestă în mod foarte larg, luând parte însemnată în evoluția
activității noastre sociale. Va rămâne să mențineți locul înalt pe care l-ați câștigat singuri în fața
lumii” . Sunt vorbele lui Haret de la Congresul de la București, din 1904. Li s-a oferit învățătorilor
posibilitatea să se considere nu doar simpli slujbași ai statului, ci să-și înmulțească singuri
ocupațiunile, să fie elementele cele mai active ale comunităților în mijlocul cărora trăiau “să atace
din toate părțile ignoranța” cum spunea Fl. Cristescu – un învățător de la Roșiori de Vede,
răspândind cât mai mult și cât mai departe “lumina cea binefăcătoare a culturii”. Pentru aceasta a
introdus în programele școlilor normale studiul contabilității, măsuri despre datoriile învățătorilor,
despre cum se pregătea și cum se ținea o conferință etc. După absolvire, învățătorii erau chemați la
conferințe județene, la cercuri culturale, la congrese pe țară. Haret a inițiat călătoriile de vacanță,
pentru ca slujbașii școlilor să-și cunoască țara și să vorbească copiilor despre ea. Mulți dintre ei au
și lăsat și pe hârtie impresiile lor. Pe unii învățători i-a trimis în țările Apusului, în Danemarca,
Suedia, Norvegia, Germania, Olanda, Belgia sau Italia și sunt mulți dintre aceștia, care au ajuns
apoi în fruntea instituțiilor.
Nicolae Iorga rezuma gândul foarte multor români când spunea la Congresul învățătorilor din
1907: “când vă vorbesc despre el, în semn de respect, sculați-vă în picioare. Câți știutori de carte
erau în România? În 1899 recensământul stabilește 22%, din totalul populației. In 1909, din 5
047 342 locuitori de peste 7 ani, 1 986 982 știu carte. Deci un procent de 39,4% dintre aceștia
106 713 aveau studii superioare”. Nu era mult. Dar știința de carte făcea pași însemnați. O
creștere, iată, de 17% în zece ani. Ea apare și mai importantă dacă ne raportăm numai la populația
rurală, unde de la 15,2% știutori de carte din 1899 se ajunge la 34,7%, în 1909. Progresul se datora
atât mersului natural al lucrurilor, sporului populației, cât și măsurilor înțelepte ale lui Spiru Haret.
In cele mai multe state europene de atunci sarcina învățământului o purtau comunele. La noi
276 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

numai partea materială era pe seama comunelor, plata corpului didactic intrand în sarcinile
statului. Haret creează mereu noi posturi de învățători (sporul e circa 200 pe an între 1896 – 1910,
cu excepția anilor 1899 – 1904, ani de criză). În 1910 erau 4 695 de școli rurale. Alte câteva cifre:
în 1910 numărul promovaților se ridica la 306 123 (în 1894 fuseseră numai 90 6066). Prin
circularele sale, repetate și amănunțite, prin tot felul de intervenții determina și o sporire
corespunzatoare a localurilor de școală. Între 1897 – 1910 s-au ridicat în toată țara 2 343, din care
1980 în timpul în care Haret a fost ministru. Cât efort pentru dotarea acestor localuri! Pentru că
bugetul statului și al comunelor nu îngăduia împățirea gratuită de cărți, după cum se făcea în unele
state, Haret a dispus editarea lor de către minister, pentru a le face mai ieftine. În felul acesta a și
dobândit cam 30 000 lei pe an cu care dădea gratuit cărți la cei mai săraci dintre elevi. În 1903 a
simplificat programul învățământului primar, dând importanță materiilor de interes practic. El
extinde însemnătatea lucrului manual, legiferată de Take Ionescu în 1893. Pune în practică cu
adevărat necesitatea unui adevărat învățământ agricol. Apelurile sale către proprietari și arendași,
pentru a pune la dispoziție pe lângă școli loturi de cultivat și de grădină, n-au rămas fără răspuns,
în cele mai multe locuri. A creat posturi de învățători agricoli ambulanți, a instituit sărbătoarea
sădirii pomului, i-a asociat pe școlari la câștigul material obținut din cultura pământului. Școlile
profesionale agricole și comerciale – cu excepția celor agronomice și silvice – aparțineau tot de
Ministerul Instrucțiunii Publice și Cultelor, nu de cele ale Industriei și Agriculturii. Fiecare
profesiune își avea școli poprii primare, secundare și superioare. Prin legea din 1898 limba latină a
fost scoasă din clasele cursului inferior. Termenul alegerii profesiunii s-a prelungit până la al 15-
lea an de vârstă. Școala secundară avea, aproape ca peste tot în Europa, opt clase. Menirea școlii
era, o știu toți, să formeze buni cetățeni, dar Haret a voit, ca nimeni altul într-o funcție ca a lui,
atât de responsabilă, să formeze cetățeni români care să-ți iubească țara fără rezerve și să creadă
în ea și în viitorul ei. Cum era posibil, o spunea adesea, să manifeste nepăsări în zilele mari, de
sărbătoare națională sau de ce fugeau flăcăii satelor cu atâta groază (vezi Amintirile din copilărie
ale lui Ion Creangă) de datoria de a-și sluji patria ca militari? Cum – spunea Haret în 1905 –
școala românească nu va fi în stare să lămurească pentru copii de români, ideea de patrie? Ea nu
va putea să-l facă să înțeleagă ce însemnează a fi Român? Haret stabilește criterii mai limpezi și
mai judicioase, în recrutarea profesiilor.În 1898 introduce alte metode de învățare a limbilor
străine, a istoriei, a geografiei, științelor naturale, de asemenea a muzicii, în gimnaziu și liceu,
căutând să înlăture, metodele mecanice și să încurajeze participarea elevilor.

Fig. 1. Casa Şcoalelor este înfiinţată pe lângă Ministerul Instrucţiunii Publice, 1896
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 277

O mulțime de inițiative din viața românească a vremii, au plecat de la Spiru Haret. El este cel
care a înființat grădinițele de copii în România, cea dintâi deschizându-și porțile la 1 decembrie
1897. Până în 1909 erau 168, din care 13 erau urbane (la 2 iunie 1909 a fost promulgată şi Legea
pentru școalele de copii mici-grădinițele de copii. Haret încurajează cursurile de școli didactice și
efectiv, sub ministeriatul său, cu sprijinul financiar al ministerului, s-au editat cărți școlare de toate
felurile și pentru toate materiile de învățământ. Pentru a pune capăt comerțului de cărți de școalăa
oficializat manualele didactice de curs primar. El nu a mai admis decât un singur abecedar și o
singură carte de lectură. Vândute la un preț stabilit de minister, s-au adunat și fonduri pentru
ajutorarea copiilor săraci, cu cărți și rechizite. Ministerul atrage numeroși scriitori, ca
“referendari” la Casa Școalelor sau conferențiari la cercurile culturale sătești (create tot de el). Era
și un mijloc de a-i ajuta material.

Fig. 2. Casa Şcoalelor – Clădirea Minsterului Educației Naționale

Amintim printre ei: Alexandru Vlahuță, George Coșbuc, Mihail Sadoveanu, Șt. O. Iosif. În
afara României Pitorești, Vlahuță scrie, la sugestia lui Haret, Din trecutul nostru și Pictorul
Grigorescu, St. O. Iosif traduce din operele lui Wagner și evocă figura lui Ștefan cel Mare într-un
poem apărut în revista Semănătorul (nr. 25 din 1905), George Coșbuc scrie Războiul pentru
neatârnare, Al. Macedonski, O. Goga. Petre Dulfu, Mircea Demetriad, scriu piese de teatru,
pentru teatrul sătesc. Cum lipseau cântecele patriotice la serbările școlare, Spiru Haret îl solicit, pe
Gavril Musicescu, care îi compune 25 de cânturi. D. Kiriac vine cu lucrarea Coruri școlare, G.
Teodossiu cu Ciripit de păsărele. Se alcătuiește și o Colecție folkloristică de balade, poezii,
obiceiuri, proverb. Încep să se strângă obiecte pentru un Muzeu de artă națională, în care scop
Ministerul Instrucțiunii cumpără casa pictorului Th. Aman și operele lui Grigorescu. O circulară
din 19 aprilie 1903 obligă studenții și școlile de arte frumoase să pregătească, pentru diploma de
absolvire, reproduceri după evenimentele istorice, copii după picturi și sculpturi, inclusiv
românesti. Haret susține revistele Convorbiri didactice, Învățământul primar, Noua revistă
pedagogică, Școala română, care au pregătit în bună masură, corpul primar didactic. El a creat
Școli de adulți (în 1906), răspândite pe tot cuprinsul țării, a creat cantinele școlare, pentru copiii
lipsiți de mijloace. Haret e creatorul propriu-zis, al turismului școlar. La 9 ianuarie emite o
circulară către directorii tuturor liceelor, seminariilor, școlilor normale și școlilor de fete,
278 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

cerându-le să organizeze excursii în timpul vacanței. După 1907 turismul tineretului școlar a luat
o mare extindere. Casa Școalelor a început cu elevii merituoși și săraci. Tot la inițiativa
ministrului încep să se organizeze concursuri școlare de oină, pe locul actualului stadion al
Tineretului, iar educației fizice i se acordă, o importanță mult mai mare,ca până atunci. În 1904,
el înființează Școala superioară de arhitectură și tot atunci comisia monumentelor istorice. Tot
Haret, crează și Comisia istorică a României, la 20 februarie 1910. Ea urma să publice ediții de
cronici, de documente interne, de cronici străine în legătură cu țările străine, în legătură cu țările
române, vechi documente literare. Ministerul o înzestrează cu 25 000 lei anual. E vorba, declară
el, să se facă o lucrare de știință, care costă mai nimic, pe lângă însemnătatea ei, dar care trebuia să
se facă numai decât, pentru ca istoria țării noastre să nu se mai clădească pe lucruri de fantezie, ci
pe documente sigure și neîndoioase. Curios, dar proiectul de lege inițial, aprobat de Adunarea
Deputaților la 2 martie 1909, e respins de Senat la 23 martie 1909, fără să fi luat cineva cuvântul!
Spiru Haret nu dezarmează și folosind suma de 25 000 lei înființează comisia prin decizie
ministerială la 23 mai 1909, numind ca membru pe I. Bogdan, D. Onciul, I. Bianu, C. Giurescu.
D. Russo. Primul era președinte, iar Al. Lepedatu secretar. În ianuarie 1910 ministru revine cu
proiectul de lege și de data aceasta trece. Istoriografia română s-a ales astfel cu o instituție extrem
de folositoare care a funcționat până in 1938, editând Buletinul comisiunii istorice a României.

Monumentul în memoria lui Spiru Haret – 1913
Brâncuși primește comanda monumentului în memoria lui
Spiru Haret, din partea ministrului V.G. Morțun. Artistul a
conceput o fântână, conform tradiției țăranilor români, care săpau
fântâni în marginea drumului în amintirea celor dispăruți, pentru
ca drumeții însetați să bea apa și să îi binecuvânteze pe cei duși.
De asemenea, în credința populară fântâna este un simbol al
continuității vieții. Nu numai numele ci și ochii sculpturii ne trimit
cu gândul la legenda îndrăgostitului de sine, care parcă vrea să își
soarbă imaginea din oglinda izvorului. Tânărul se descoperă în
luciul apei și cu brațele aruncate în apă, se contemplă, întreaga
siluetă aducând cu o cumpănă de fântână. Proiectul a fost respins
de Guvern. Brâncuși o va păstra în atelier, până la sfârșitul vieții,
numind-o Fântâna lui Narcis. Lucrarea poate fi admirată la
Muzeul de Artă din Philadelphia. A decis, să treacă în lumea
umbrelor, la 17 Decembrie 1912. În 2001, la împlinirea a 150 de
ani de la nașterea lui Spiru Haret, în Aula Academiei Românes-a
desfășurat o sesiune jubilară, organizată de Secția de Științe Matematice a Academiei Române.
Pentru acad. Solomon Marcus, “Spiru Haret face parte din generația întemeietorilor, care și-a
sacrificat o parte din cariera științifică, pentru a pune bazele învățământului și cercetării. În
Mecanica Socială a propus o metaforă cognitivă și o modelare cognitivă și originalitatea lucrării
constă, în exercițiul intelectual pe care îl propune, plăcerea ludică de a urmări aventurile
transferurilor posibile dinspre mecanică( și în primul rând mecanica cerească) spre domeniul
social”. Alaturi, statuia lui Spiru Haret din Piața Universității.

Concluzii
A fost primul dintre matematicienii români, care a convins, că matematica poate fi un mod de
a vedea lumea. Caracterizând într-un singur cuvânt personalitatea sa, acesta ar fi : impact - un act
de curaj, propriu celor care cred în mesajul, pe care vor să-l transmită lumii. Un adevărat model
de savant, ce și-a înțeles rostul în societate, Spiru Haret este, cum s-a spus, un ideal greu de atins
și nu putem încheia fără o întrebare care rămâne deschisă: Dacă, printr-o minune dumnezeiască,
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 279

Spiru Haret ar învia, câţi dintre contemporani ar trebui să roşească? Poate de aceea referirile la
contemporaneitate sunt amare, dar NOI, avem datoria de a fi demni de marii noştri înaintaşi, între
care Spiru Haret rămâne, ca unul dintre cei mai reprezentativi, pentru înalta prestanţă ştiinţifică şi
moralitatea exemplară, proprii spiritelor superioare.

Bibliografie
1. Spiru Haret – Operele lui Spiru Haret. Volumul XII. Bibliografie şi Index
Editura Comunicare.Ro, 2010
2. Spiru Haret – Operele lui Spiru Haret. Volumul IX. Polemice si politice
Editura Comunicare.Ro – 2010
3. Cristina Ștefan- Spiru Haret şi învăţătorii, Editura Didactică şi Pedagogică, 2014
4. www.wikipedia.ro
SECŢIUNEA D

“Intel® Education”
Inovare în educaţie şi cercetare

Learning, Technology, Science
Education Objectives for the 21st Century

In Terms of the Student:

 Improve the education process
 Improve the education environment
 Prepare students for higher education
 Prepare students thrive in today's global economy
 21st century skills development

In Terms of a Country or Region:

 Global economic competitiveness
 Grow economy and retain talent pool
 Improve social development

Intel® Education - Learning, Technology, Science

 Digital Curriculum, collaborative rich-media applications, student
software, teacher software
 Improved Learning Methods, interactive and collaborative methods to
help teachers incorporate technology into their lesson plans and
enable students to learn anytime, anywhere
 Professional Development, readily available training to help teachers
acquire the necessary ICT skills
 Connectivity and Technology, group projects and improve
communication among teachers, students, parents and administrators
Experiențe Google. Aplicații Android

Ileana Petrescu
Colegiul „Spiru Haret” Ploieşti – ilene_info[at]yahoo.com

Abstract
În ultimii ani, evoluția dispozitivelor mobile și a software-ului dedicat acestora, a condus la
”explozia” aplicațiilor destinate dispozitivelor mobile, cu aplicabilitate în toate domeniile:
economic, social, educațional, medicină ș.a.Google, pune la dispoziția utilizatorilor de
dispozitive mobile, platforma Android, platformă open-source, care s-a dezvoltat și
îmbunătățit continuu pe parcursul anilor. Printre caracteristicile platformei se pot enumera:
bara de notificări culisantă, bara de căutare Google, widget-uri, acces Gmail, Google Play,
tastatură on-screen, multi-touch ș.a. Aplicațiile Android reprezintă o provocare pentru
mediul educațional, atât pentru profesori cât și pentru elevi. În articolul ”Experiențe Google.
Aplicații Android” sunt prezentate aplicații destinate dispozitivelor mobile, aplicații
dezvoltate în Android Studio, destinate elevilor claselor a XI-a sau a XII-a, specializarea
matematică informatică.

1. Introducere
Android este un Sistem de Operare mobil bazat pe o versiune modificată de Linux (pentru
gestiunea componentelor hardware, a proceselor și a memoriei) și biblioteci Java (pentru telefonie
(audio/video), conectivitate, grafică, programarea interfețelor cu utilizatorul). Este un produs open-
source dezvoltat în prezent de compania Google, conceput pe ideea transformării dispozitivelor
mobile în adevărate mașini de calcul. Lansarea platformei Android a fost realizată la 5 noiembrie
2007, odată cu fondarea consorțiului Open Handset Alliance alcătuit din 48 de companii de
hardware, software și de telecomunicații printre care: Google, HTC, Intel, Motorola, T-Mobile,
Sprint Nextel,Nvidia. Google a lansat cea mai mare parte a codului Android sub licența Apache, o
licență de tip free-software și open source. În prezent Android funcționează pe dispozitive mobile
precum smartphone, tablete, televizoare (Android TV), ceasuri inteligente (AndroidWear) dar și în
autoturisme (Android Auto)([2]).
Android implementează următoarele funcționalități ([3]):
 stocare - folosește SQLite, o bază de date relațională ce utilizează resurse puține;
 conectivitate - suportă GSM/CDMA, GPRS, EDGE, 3G, IDEN, EV-DO, UMTS,
Bluetooth (inclusiv A2DP si AVRCP), WiFi, LTE, WiMAX;
 WiFi Direct - tehnologie care permite aplicațiilor să se descopere și să se interconecteze
peste o conexiune punct-la-punct având lățime de bandă mare;
 Android Beam - o tehnologie bazată pe NFC (Near Field Communication) care permite
utilizatorilor să partajeze conținut instant, prin apropierea dispozitivelor mobile respective;
 mesagerie - atât SMS cât și MMS;
 navigare pe Internet - bazat pe motorul open source pentru navigare WebKit impreună cu
motorul JavaScript de la Chrome V8 suportând HTML5 și CSS3;
 multimedia - suportă formatele H.263, H.264 (într-un container 3GP sau MP4), MPEG-4
SP, AMR, AMR-WB (într-un container 3GP), AAC, HE-AAC (într-un container MP4 sau
3GP), MP3, MIDI, Ogg Vorbis, WAV, JPEG, PNG, GIF si BMP;
 grafică - 2D optimizată, 3D (OpenGL ES);
284 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

 senzori - accelerometru, cameră foto, busolă digitală (magnetometru), senzor de
proximitate, GPS/AGPS;
 multi-touch - suportă ecrane cu posibilitate de contact în mai multe puncte concomitent;
 multi-tasking - permite rularea de aplicații cu mai multe fire de execuție;
 GCM (Google Cloud Messaging) - serviciu ce permite dezvoltatorilor să trimită date de
dimensiuni mici către utilizatori pe dispozitive Android, fără a avea nevoie de o soluție de
sincronizare proprietară;
 multi-Language - suport pentru text unidirecțional și bidirecțional;
 suport pentru aplicații Flash (până în versiunea 4.3);
 legătură la Internet - suportă partajarea conexiunilor la Internet ca punct de distribuție cu
fir/fără fir.

2. Mediul Android Studio
Prima aplicație realizată în Android Studio este aplicație simplă, Hello World, prin care se
afișează pe ecran mesajul de întâmpinare Hello World! ([2])
Primul pas este denumirea proiectului și alegerea folder-ului de lucru, ca în Figura 1.

Figura 1 Crearea unui proiect în Android Studio

Al doilea pas în elaborarea aplicației este selectarea SDK-ului, nivelul API. Implicit este
selectat nivelul API 15 (Android 4.0.3 IceCreamSandwich), nivel compatibil cu majoritatea
dispozitivelor mobile active pe Google Play Store.
Ultimul pas în crearea unei aplicații este selectarea unei activități dintr-o galerie pusă la
dispoziție în cadrul Android Studio. În cazul proiectului Hello World! se alegeEmpty Activity
(Figura 3).
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 285

Figura 2 Selectarea nivelului API

Figura 3 Adăugarea unei activități

Aplicația Hello world este creată. Este deschis editorul Android cu ajutorul căruia se editează
codul sursă (secțiunea Text) și se adaugă obiecte grafice, elemente de interfață precum: etichete,
casete text, butoane de comandă, butoane radio, casete de validare etc. (secțiunea Design)- Figura 4.
286 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Figura 4 - Componentele activity_main.xml

Pentru a asocia acțiuni elementelor de interfață se editează fișierul MainActivity.java.
Proiectul poate fi rulat pe dispozitivul personal prin conectarea acestuia la calculator sau pe un
dispozitiv virtual la alegere din galeria de dispozitive disponibilă în Android Studio.

3. Aplicații Android
În continuare sunt prezentate două aplicații: Realizarea unei felicitări și Comanda unor produse
cu expedierea către client a unui email de confirmare a comenzii.
Felicitarea a fost realizată cu ajutorul a două casete text (obiecte TextView) și a unei imagini
preluată din galeria Android Studio. Designul aplicației este ilustrat în figura 5.

Figura 5 Modul Design al aplicației

În figura 6 este prezentat codul sursă al aplicației. Au fost utilizate proprietăți android precum:
text (setarea textului ce va fi afișat), textSize (setarea dimensiunii textului), textColor (setarea
culorii textului), padding (setarea spațiului liber care înconjoară textul), fontFamily (setarea
fontului), src (locația fotografiei), scaleType (modul în care va fi afișată fotografia).
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 287

Figura 6 Codul sursă al aplicației

În urma execuției aplicației, pe dispozitivul conectat la
calculators-a obținut ecranul din figura 7.
Comanda unor produse cu expedierea către client a unui
email de confirmare a comenzii este o aplicație puțin mai
complexă, care necesită noțiuni avansate de programare.
Aplicația oferă utilizatorului posibilitatea să comande, la
alegere, unul sau două produse, în ce cantitate dorește. La
finalul comenzii își completează numele, prenumele și apasă
butonul Order. Se transmite un email cu datele comenzii:
cantitate, preț total.
În partea de design au fost utilizate obiecte precum:
etichete, casetă text, casete de validare, butoane de comandă
(Figura 8).
În partea de cod sursă au fost create funcții de tip
eveniment, asociate butoanelor de comandă.
În figura 9 este prezentat codul sursă al butoanelor - + care
permit scăderea/creșterea cantității comandate. În cazul acestei
aplicații nu este permisă o comandă mai mare decât 100 sau o
comandă negativă. Figura 7 Rezultatul execuției
aplicațieipe dispozitivul
conectatla calculator
288 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Figura 8 Elemente de interfață

În figura 10 este prezentat codul sursă al funcțiilor
calculatePrice() prin care este calculat prețul în funcție
de alegerea făcută de utilizator, respectiv
createOrderSummary() prin care este creat un sumar al
comenzii făcute de utilizator.

Figura 9 Cod sursă butoane de selecție

Figura 10 Cod sursă creare sumar comandă
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 289

În figura 11 este prezentat codul sursă al funcției care permite expedierea unui email de
confirmare către utilizator, cu datele de sumar ale comenzii.

Figura 11 Confirmare comandă prin email

La execuția aplicației pe dispozitivul mobil conectat la calculator s-a obținut (Figura 12, Figura 13,
Figura 14):

Figura 12
Figura 13 Figura 14
Completare comandă
Alegere aplicație Cofirmare comandă și
adăugare sumar

Concluzii
Cu ajutorul noilor tehnologii sunt dezvoltate forme de organizare a instruirii care nu sunt
posibile cu ajutorul metodelor şi mijloacelor tradiţionale.Evoluția dispozitivelor mobile și a
software-ului dedicat acestora conduc la dezvoltarea aplicațiilor cu aplicabilitate în viața de zi cu zi.

Bibliografie
[1 ]https://developer.android.com/guide/
[2] https://developer.android.com/studio/
[3] https://ro.wikipedia.org/wiki/Android_(sistem_de_operare)
Portalul educațional RețeauaEDU.ro

Cosmin Herman
eLearning Software, cosmin.herman[at]elearningsoftware.ro

Abstract
Lucrarea descrie activitățile, facilitățile, evenimentele și rezultatele prin intermediul utilizării
portalului https://reteauaedu.ro gestionat de eLearning & Software SRL (Arad, București,
Constanța). rețeauaEDU.ro este una dintre comunitățile care sprijină învățământul
preuniversitar din România și Republica Moldova, acest lucru este făcut prin tehnologii
standardizate și actuale, eLearning. Instiuțiile afiliate rețeauaEDU.ro sunt grădiniție, școli,
licee și CCD-uri sau alte organizații care lucrează în sectorul de formare. Obiectivul nostru
este să susținem învățământul clasic prin instrumente de conectare și colaborare online, vrem
să ajutăm elevii și profesoorii să aibă cea mai plăcută și eficientă experiență de eLearning.
Indiferent de rolul pe care îl aveți: elev, profesor, părinte sau reprezentat al unei instituții de
învățământ, în reteauaEDU.ro veți avea parte de o adevărată experiență digitală. Rețeaua
este susținută de nevoia de extindere a orelor de la școală pentru a păstra contactul
permanent cu resursele și activitățile educaționale.
Educația este un proces continuu, nu se oprește când elevii părăsesc curtea școlii.
Rețeaua este o comunitate de formare și învățare, prin instituțiile de învățământ atrase în
rețea am creat o comunitate școlară extinsă. Împreună putem învăța, putem face schimb de
experiențe și bune practici, putem crește împreună și putem promova un învățământ online de
calitate în România și Republica Moldova. Cele două zone: Portalul și Platforma școliilor,
fac parte integrantă din reteauaEDU. În portal sunt incluse o serie de forumuri și de
instrumente de relaționare pentru a facilita comunicarea și colaborarea în comunitatea
rețeleiEDU. În platformele personalizate ale diferitelor școli și instituții de învățământ pot fi
incluse numeroase instrumente de comunicare și învățare colaborativă pentru a crea o
comunitate de învățare. Entitățile și participanții (elevi, profesori, părinți și vizitatatori)
formează noduri de comunicare, puncte de legătură, receptori și emițători de semnale, de
informație, de cunoștințe și experiențe personale și de grup, cu toții formăm noduri, subrețele,
grupuri și uite așa toți suntem rețeaua.

1. Introducere
RețeauaEDU.ro este una dintre comunitățile de eLearning a învățământului preuniversitar din
România și Republica Moldova. Misiunea noastră este de a acorda sprijin învățământul prin
instrumente online de calitate pentru elevi, profesori,
părinți sau reprezentați ai unei instituții de învățământ.
În rețeauaEDU.ro am creat mediul pentru a furniza o
adevărată experiență digitală și provocatoare pentru
școala de azi.
Comunitate de învățare a fost creată cu ajutorul
instituțiilor de învățământ implicate astfel încît am
creat o comunitate școlară extinsă în care școlile pot
face schimb de experiențe și bune practici și pot crește
împreună utilizând un mediu de învățare online de
calitate în România.
Prin toate instrumentele actuale folosite
rețeauaEDU pune la dispoziție metode de eLearning
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 291

de ultimă generație pentru a vă ajuta să aveți o experiență de învățare plăcută, antrenantă și ușoară.
Platforma de eLearning a fost special creată pentru a fi ușor de folosit de către oricine. Acordăm o
deosebită importanță calității învățământului online. Prin tot ceea ce facem promovăm un
învățământ online performant, aliniat la standardele de calitate internaționale. Un aspect deosebit
al standardelor pe care le avem în vedere se referă la activitățile practice. Instrumentele din
platformă permit includerea a numeroase tipuri de activități practice, fie că acestea sunt parte a
unui curs, activități extracurriculare sau au alte roluri.
Structura rețelei este împărțită în două zone: portalul public și platforma școlii, fiecare cu
structură și funționalități diferite. Portalul cuprinde zona principală de acces și înregistrare în
sistem, activitățile de networking și comunicare, zona de concursuri și conferințe și instanțele
CCD-urilor.

Fig. 1 Pagina web - ReteauaEDU.ro, https://reteauaedu.ro/

2. Ce oferă RețeauaEDU.ro?
 Un instrument de dezvoltare de conținut - platforma de eLearning este un instrument util și
ușor de folosit pentru dezvoltarea de conținut în format electronic. Cu ajutorul acesteia
puteți dezvolta resurse pentru a transmite informații, activități practice pentru aplicarea
informațiilor învățate și dezvoltarea competențelor, respectiv dezvoltarea de cursuri online.
 Un instrument pentru gestionarea activităților de la cursuri - platforma de eLearning este
un instrument util pentru a gestiona activitățile cursurilor față în față, de la proiecte
individuale, la proiecte de grup și învățare colaborativă. Puteți trimite informări, evaluări
ale activității la clasă sau puteți oferi sprijin în rezolvarea problemelor dificile. De
asemenea, acesta este cel mai bun instrument pentru pregătirea online a elevilor pentru
concursurile naționale și internaționale.
 Resurse educaționale (+ resurse educaționale deschise) - prin intermendiul rețeleiEDU
puteți avea acces la resurse utile pentru cursurile dumneavoastră, care au fost realizate de
alți profesori din domeniu. O categorie aparte de resurse la care puteți avea acces prin
rețeauaEDU sunt resursele educaționale deschise (RED; Open Educational Resources –
OER).
 Șabloane de cursuri - Pentru a vă face munca mai ușoară, puteți folosi șabloanele de cursuri
predefinite pe care le găsiți în platforma școlii. Folosind șabloanele predefinite o parte din
curs este deja construită și nu vă rămâne decât să îl personalizați. De asemenea, folosind
același șablon pentru toate cursurile veți da un aspect unitar cursurilor dumneavoastră, iar
elevilor le va fi mai ușor să găsească informațiile de care au nevoie.
292 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

 Forumuri de discuții tematice - rețeauaEDU găzduiește o serie de forumuri de discuții
tematice pentru profesori, prin intermediul cărora puteți discuta și colabora cu profesori din
toată țara. Puteți pune întrebări, puteți schimba experiențe de bune practici, resurse și
materiale sau puteți lansa idei pentru viitoare colaborări sau proiecte comune.
 Oportunități de training și formare continuă - prin rețeauaEDU puteți găsi numeroase
oportunități de training și formare continuă. Înscriindu-vă în rețeauaEDU aveți automat
acces la platformele CCD-urilor din rețea și puteți afla oferta lor de cursuri acreditate. De
asemenea, puteți afla ofertele de training ale altor furnizori, care sunt potrivite pentru
scopurile dumneavoastră. Nu în ultimul rând, veți afla informații despre o serie de cursuri și
webinarii gratuite la care puteți participa și obține o certificare.
 Catalog online - catalogul online este un serviciu suplimentar pe care îl poate achiziționa
școala dumneavoastră. Prin acest serviciu se pot gestiona notele și absențele, mediile sunt
calculate automat, comunicarea notelor și absențelor este automată pentru elevi și părinți.
Se pot realiza diferite statistici și comparații pe clase, între clase sau între generații.
Serviciul de catalog online permite ușurarea muncii pentru secretariate prin crearea
automată a fișei matricole pentru fiecare elev, în formatul preferat de școală, și căutarea
rapidă, de oriunde și oricând, a datelor despre orice persoană afiliată școlii.
 Sistem antiplagiat - incluzând sistemul antiplagiat în pachetul de servicii oferite prin
rețeauaEDU, aveți posibilitatea să verificați autenticitatea lucrărilor elevilor din școala
dumneavoastră. Totodată, cultivați o atitudine și un comportament echitabil față de
proprietatea intelectuală și dreptul de autor.
 Acces la platforma de evaluare - făcând parte din rețeauaEDU aveți acces la platforma de
evaluare și autoevaluare, unde elevii dumneavoastră vor găsi teste de evaluare inițială,
evaluare națională și evaluare pentru bacalaureat la diferite materii. De asemenea, puteți
iniția dumneavoastră noi teste sau chiar idei de concurs online.
 Un mediu pentru inițierea și desfășurarea de concursuri - Un învățământ competitiv
promovează excelența. În cadrul rețeleiEDU organizăm concursuri regionale și naționale pe
diferite tematici. Unele dintre aceste concursuri sunt înscrise în Calendarele competiționale
ale Ministerului Educației Naționale. RețeauaEDU este un mediu ideal pentru inițierea și
desfășurarea de concursuri. Puteți iniția și desfășura noi concursuri, pe care le puteți apoi
înscrie în Calendarele competiționale ale Ministerului Educației Naționale.
 AgoraEDU - un spațiu al rețeleiEDU.ro în care puteți să susțineți webinarii și discuții în
timp real. Webinariile pot fi destinate unui grup restrâns de persoane, sau pot fi publice, iar
înregistrarea acestora să fie postată în Agora pentru a fi accesată ulterior de toți cei
interesați. Agora este utilă pentru prezentări, dezbateri, întâlniri online pentru desfășurarea
activității din cadrul proiectelor sau ședințe de lucru.

3. Activități, proiecte și concursuri
Pentru a ține comunitatea activă sunt organizate pe tot parcursul anului tot felul de activități
prin care profesorii și elevii sunt angrenați acțiuni de comunicare și învățare.
Mai jos se prezintă lista cu proiectele și concursurile susținute de RețeauaEDU.ro în anul
școlar 2018-2019:
 Milionarul cunoașterii (Mihaela Bostan, Afrodita Timofti)
 ConTic (Adeline Luchian, Mihaela Bostan)
 La cuisine européenne à la portée de tous (Daniela Anghel)
 Școala altfel (Mihaela Bostan, Afrodita Timofti, Daniela Giurgiu, Adeline Luchian,
Daniela Anghel, Adriana Petrovici, Stefan Poka)
 Educatia, pașaport pentru succes (Daniela Giurgiu)
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 293

 Clubul utilizatorilor Moodle (Carmen Epure)
 Pasiunea mea fotografia (Mihaela Bostan)
 Mate Moodle (Stefan Poka, Adriana Petrovici)
 Conf Web EDU (Adriana Petrovici, Cosmin Herman, Miriam Pușcaș).

Concluzii
Cu toate eforturile pe care le depunem pentru a susține și a aduce mereu ceva nou în școala
românească societatea simte un regres sau cel mult o stangnare din perspectiva educației și a
dezvoltării, totuși dorim să ne poziționăm împreună cu alți actori implicați în acest sector strategic
și să venim cu o viziune pragmatică și moderna asupra educației.
România modernă a fost construită pe fundamentele și sacrificiile unor oameni care au avut
viziune și curaj dar și prin continuarea proiectelor mai recente.
Considerăm că generația de astăzi de elevi are nevoie de un mediu de învățare și dezvoltare
foarte dinamic, prin folosirea internetului și a instrumentelor de comunicare, RețeauaEDU.ro este
un astfel de spațiu pregătit pentru o educație deschisă.

Bibliografie
1. ReteauaEDU.ro, https://reteauaedu.ro/
2. Formare online, https://formare.reteauaedu.ro/
3. Conferințele WEB EDU, https://reteauaedu.ro/course/view.php?id=7
4. Proiecte, https://reteauaedu.ro/local/proiecte/index.php
5. AgoraEDU, https://agora.reteauaedu.ro/
Resurse digitale – teste de evaluare online cu Wiris,
GeoGebra şi Moodle

prof. Poka Ştefan1, prof. Petrovici Adriana2
(1) Colegiul Naţional, Gheorghe Şincai”, stefan.poka[at]moodle.ro
(2) Liceul Tehnologic „Vasile Sav”, adri_petrovici[at]yahoo.com

Abstract
Lucrarea oferă o succesiune sintetică de informaţii edificatoare şi exprimente din practica
didactică, despre cum utilizarea în simbioză a platformelor Wiris şi GeoGebra integrate în
Moodle rezolvă (cu mult peste așteptările noastre!) probleme solicitate de necesitatea
optimizării procesului de predare-învăţare-evaluare a Matematicii (a disciplinelor STEM în
general) şi implicit a creşterii atractivităţii acestora pentru elevi. Dominant în lucrare,
accentul este pus pe potenţialul didactic al softurilor Wiris şi GeoGebra, excelente
instrumente digitale, care facilitează atingerea scopurilor educaționale ale procesului de
evaluare formativă şi sumativă a matematicii şi ştiintelor. Folosind analiza rezultatelor
utilizării testelor online cu itemi Wiris-Moodle,Wiris-GeoGebra-Moodle, în evaluarea
elevilor, utilizatori ai portalului educaţional Reteua.EDU.ro, în lucrare sunt aduse argumente
în sprijinul următoarelor trei idei: ▪învățarea autonomă este motivată prin feedback-ul
detaliat primit de elevi în timp real şi generarea contextului unei autoevaluări obiective a
acumulărilor şi respectiv a carenţelor, în raport cu cunoştinţele parcurse; ▪monitorizarea /
evaluarea obiectivă, consecventă şi personalizată a progresului elevilor, ceea ce facilitează
profesorilor un management eficient al proiectării/reproiectării şi coordonării procesului de
predare-învăţăre, ▪oportunitatea abordării şi promovării evaluării interdisciplinare,
abordare impusă cu necesitate de schimbările aduse de TIC şi acumulările din multiplele
domenii ale cunoaşterii şi foarte puţin utilizată în învăţământul nostru.

1. Introducere
În derularea oricărui proces de învăţare, indiferent de metodele utilizate, tradiţionale sau
moderne, evaluarea este etapa cea mai importantă din triada predarea-învăţarea-evaluare, deoarece
oferă informaţii consistente necesare „reglării” lui prin măsurarea acumulărilor şi carenţelor după
parcugerea primelor două. La solicitatările diverselor momente ale dezvoltării economico-sociale,
metodica evaluării ca şi celelalte ştiinte ale educaţiei, a cunoscut transformari inovative. Testarea
standardizată, prionera inovărilor în evaluare, a fost generată de găsirea soluţiilor privind
necesitatea practică de apreciere cât mai obiectivă şi de eficientizare a procesului evaluării din
punct de vedere administrativ. Un rol determinant în direcţionarea inovării evaluării în ultimii 100
de ani, la avut Frederick J. Kelly la Kansas State Teacher’s College în 1914 [1], recunoscut
adesea, ca „tată” al binecunoscuţilor itemi cu răspuns multiplu şi implicit a testării standardizate.
Justificată de un context istoric şi social dat, folosirea în procesul de evaluare a testelor alcătuite cu
itemi de tip răspuns multiplu este destul de repede abandonată. Însuşi inventatorul lor ‐ F. J. Kelly
spune “These tests are too crude to be used and should be abandoned” [2] deoarece, acest tip de
itemii anulează funcţia motivaţională a evaluării. Itemii cu alegere multiplă nu stimulează
originalitatea şi creativitatea în rezolvare, nu sunt adecvaţi evaluării formative, şi de ce nu ?, prin
faptul că au cel mult 4 ‐ 5 variante de răspuns diminuează mult satisfacţia / provocarea de a găsi şi
alte posibile soluţii la problema propusă.
Variantele de itemi cu răspuns multiplu, în care nici un răspuns nu este corect sau cele în care,
mai multe variante de răspuns pot fi corecte, nu schimbă semnificativ valenţele didactico-
formative ale acestui tip de itemi. Soluţii tehnice care au vizat simplificarea administrării testelor
standardizate au trezit interesul cercetătorilor în domeniu şi au evoluat începând cu 1937 (IBM#s
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 295

805 ‐ Test scoring machine), 1942 (“Scoring aparatus” ‐ R.B. Jonson ) şi altele ... până în 1972
(Scanthron 1972). După apariţia şi folosirea Internetului la scară largă (1993 în Romania!) testarea
standardizată aduce cu sine evaluarea online şi eficientizarea ei prin apariţia “motoarelor de
testare”, deloc complicat de realizat în noua etapă de dezvoltare a IT. Apariţia în mileniul III a
platformelor de e-learning - Moodle 2002 - cu facilităţi multiple în crearea testelor în spaţiul
virtual şi a softurilor, ulterior a platformelor complexe - GeoGebra 2001 şi Wiris 2005 -
specializate pentru educaţia STEM fac posibilă schimbarea de paradigmă privind evaluarea online,
oferind alternative mult îmbunătăţite pentru testarea standardizată.
Portalul de e-learning ReteauaEDU.ro are integrate instrumente ale platformelor Wiris şi
Geogebra şi instanţele sale private administrează în mod curent evaluări online cu teste care conţin
o diversitate de tipuri de itemi, pe langă itemi cu răspuns multiplu.

2. Itemi deschişi Wiris- Moodle
Integrarea softului Wiris în platforma Moodle creşte exponenţial calităţile informatice ale
compatibilităţi dintre cele două e-testing-uri şi implicit calitatea şi eficienţa evaluării online.
Această simbioză de instrumente online permite crearea testelor pentru evaluări curente, de
progres sau finale, precum şi analiza, stocarea şi transmiterea rezultatelor către evaluator necesare
managementului procesului de învăţare. Wiris oferă utilizatorilor un editor matematic performant
uşor de folosit, care include şi oportunitatea folosirii scrisului de mână pe monitor cu
transformarea lui în format digital. Instrumentele Wiris optimizează e-testing-ul Moodle prin
performanţa lui informatică care permite personalizarea itemilor la fiecare nouă accesare utilizând
date aleatorii și instrucțiuni condiționate. Acest record informatic este asigurat de flexibilatea
alegerii diveselor tipuri de itemi cu variabile și a condiţionărilor posibile, prin oferta de setări ale
platformei Moodle: interval de timp acordat accesării, durată necesară rezolvării, număr posibil de
accesări, ordonarea aleatore a itemilor, diverse modalitățile de notare etc. De asemenea, oferă
accesul la componentele Wiris Quizzes şi Wiris CAS care permit folosirea variabilelor în enunţul
problemelor, gestionarea calculelor şi validarea automată a răspunsurilor pentru diferitele clone ale
unui item creat. Un exemplu de item deschis (care are o infinitate de răspunsuri corecte!) este
prezentat mai jos:

Figura 1. Item Wiris ‐ Moodle deschis
296 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Important de reţinut este performanţa informatică a e-testing-ului Wiris, şi anume, faptul că
accesările succesive sau simultane ale unui test care conţine astfel de itemi, pe diverse dispozitive,
de un număr oricât de mare de utilizatori, vor genera de fiecare dată itemi cu date numerice
diferite. Existenţa variabilelor în itemul Wiris-Moodle deschis prezentat în figura anterioară
generază un numărul infinit de răspunsuri corecte posibile pentru problema propusă. Figura1(1),
respectiv Figura 1(3) prezintă două dintre clonele aceluiaşi item. În enunţul acestui item au fost
incluse două variabilele, acestora fiindu-le alocate aleator în exemplele de mai sus valorile 70, 5
respectiv 170, 9. Itemul este funcţional graţie unui algoritm care gestionează variabilele din enuţ,
validează răspunsul introdus de elev şi acordă puntajul corespunzător. Pentru clona itemului din
Figura 1(2), inclusiv toate clonele lui, punctajul a fost stabilit în algoritm astfel: 0.3 puncte pentru
ca primul număr să fie prim şi mai mare decât 70, 0.3 puncte pentru ca al doilea număr să fie prim
şi mai mare decât 70 şi 0.3 pentru diferenţa modulelor mai mică decât 5. Al doilea număr, 91
nefiind prim a rezultat pentru răspunsul introdus un puntaj parţial, anume 0.7 din 1.
Pentru astfel de probleme deschise, în care se cer exemple de obiecte matematice care au
anumite proprietăţi, se poate verifica, prin prisma simplităţii exemplului găsit, creativitatea celui
testat. Un alt parametru care poate fi observat în cazul testărilor online pe platforma Moodle, este
timpul alocat rezolvării unui anumit item din test, acesta fiind imposibil de apreciat în cazul
testărilor tradiţionale scrise. Testele WIRIS sunt excelente resurse digitale care facilitează
profesorului monitorizarea procesului de predare-învăţare a matematicii sau oricare disciplină din
aria educaţiei STEM şi reglarea lui spre atingerea scopurilor educaționale propuse.

3. Itemi GeoGebra-Wiris‐Moodle dinamici şi interactivi
Comparativ cu evaluarea tradiţională în care foaia de hârtie are conţinut static, un avantaj
deosebit de important adus didacticii evaluării online pe platforma Moodle cu itemi de tip
GeoGebra, este dinamicitarea ”foi de lucru GeoGebra”. Itemul de tip GeoGebra solicită direct
utilizatorului testat logica şi implicit interacţiunea cu foia de lucru / softul pentru a modifica
poziţia sau caracteristicile unui obiect astfel încât să fie satisfăcute cerinţele din enunţul problemei.
Combinaţia Geogebra ‐ Wiris ‐ Moodle dispune de toate instrumentele informatice care permit
profesorului sa creeze itemi, respectiv teste cu scopul de a da voloare maximă funcţiei formative a
evaluării.

Figura 2. Applet GeoGebra
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 297

Figura 3. Item Wiris asociat Applet-ului GeoGebra

Appletul GeoGebra din figura precedentă produce la „Click pentru altă problemă”, o nouă
configuraţie a dreptelor f şi h, ceea ce evident generarează contexul de interacţiune / implicare a
elevului. El este provocat să apeleze la conţinuturile învăţate, să gândească logic pentru a le
identifica pe cele necesare găsirii soluţiei care asigură realizarea perpendicularităţii cerute. După
confirmări succesive, în mediul dinamic şi interactiv conferit de applet-ul (foaia GeoGebra), a
faptului că a este cunoscută şi aplicată corect teorema / condiţia de perpendicularitate a dreptelor,
elevul este invitat să rezolve în cadrul aceluiaşi item, dar elaborat cu Wiris, o problemă
asemănatoare:
Datorită instrumentelor Wiris, problema subsecventă appletului GeoGebra [3] are practic o
multitudine de variante având ca variabile coordonatele punctului A şi ecuaţia dreptei f. Exersarea
repetată a noţiuniunilor teoretice în foia de lucru GeoGebra, permite elevului să găsească relativ
uşor rezolvarea corectă a problemei propuse, dar dacă este necesar, elevul poate relua de câte ori
este nevoie exersarea în applet şi apoi respectiv rezolvarea problemei. Testele cu itemi compuşi în
acest fel, adică utilizând în acelaşi item, exersare într-un applet GeoGebra şi solicitând apoi
rezolvarea unei probleme cu variabile Wiris, asigură condiţiile evaluării formative şi garantează
rezultatele utilizarii ei.

Figura 4. Item asociat GeoGebra-Wiris în Moodle
298 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Figura 5. Utilizarea scrisului de mână în editorul wiris şi transformarea în scris digital

În figura anterioară este prezentată problema şi rezolvarea ei pentru care elevul în prealabil a
avut posibilitatea să descopere în applet-ul GeoGebra cunoştinţele teoretice necesare şi să le
probeze practic. Introducerea rezultatului s-a făcut folosind editorul Wiris cu scris de mână şi se
vede evidenţiată transformarea. Setărea din itemul Wiris, pentru recunoaşterea oricăror două
ecuaţii echivalente matematic, validează ca fiind soluţie corectă, orice formă scrisă a ecuaţiei şi o
puncteză ca atare.

4. Itemi Wiris-Moodle interdisciplinari
Avantajele evaluării online sunt adesea valorizate dominant accentuându-se costurile mai
mici, eficiența feedback-lui în timp util și confortul asigurat administrării rezultatelor.
Argumentările anterioare au evidenţiat de asemenea, faptul că, evaluările online bine proiectate şi
bine elaborate aduc beneficii consistente managementului învățării din perspectivă metodică,
didactică, pedagogică şi implicit creşterii calităţii rezultatelor procesului. Ca şi în cazul elaborării
unui test tradiţional scris, elaborarea testelor online permite profesorilor, să creeze itemi adecvaţii
învăţării diferenţiate [4]. Acestă posibilitate elimină probabilitatea ca elevii care au depăşit
acumularea conţinuturilor de nivel minim şi/sau mediu să fie testaţi cu itemi de grad neadecvat ca
dificultate.
În practica şcolară cotidiană, pentru a facilita formarea competenţelor elevilor, mulţi profesori
sunt preocupaţi să amelioreze distanţa dintre disciplinele din aceeaşi arie curriculară, şi nu numai,
prin abordarea interdisciplinară a demersului educaţional. „Interdisciplinaritatea implică un
anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi diferite abordări, ca şi
utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic” [5].
În rezolvarea unor situaţii problemă, abordarea interdisciplinară solicită elevilor capacităţi
dezvoltate de a transfera rapid şi eficient cunoştinţe, deprinderi, competenţe acumulate şi atitudini
prin parcurgerea şi inventarierea conţinuturilor studiate în cadrul diverselor discipline. Această
preocupare de abordare interdisciplinară a evaluării există şi în cadrul colectivului de profesori
activi pe portaul ReteuaEDU.ro. Vizând acest obiectiv s-a inţiat şi experimentat elaborarea testelor
interdisciplinare cu variabile Wiris, ceea ce evident sporeşte cu mult mai mult valoarea
educațională a evaluărilor online.
Fiind la debut, rezultatele acestei iniţiative nu sunt consistente, dar utilitatea folosirii lor, în
demersul de dirijarea a instruirii interdisciplinare a elevilor, poate fi intuită şi din urmărirea
tutorialului elaborării testului interdisciplinar Fizică & Matematică prin accesarea link-ului:
https://www.youtube.com/watch?v=t64M8Ehx0MQ.
Cooperarea colegială din cadrul Conferinţei Moodle-Moot, Alba-Iulia, august 2018 s-a
concretizat cu elaborarea itemilor interdisiplinari cu n variante clonate, din arii curiculare diferite,
Engleza & Matematică:
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 299

Figura 6. Test interdisiplinari Engleză & Matematică

În etapa de proiectare a unui test de evaluarea profesorul vizează întotdeauna cu un anumit
scop. Diversitatea situaţiilor educative, precum şi spectrul larg de obiective stabilite presupun
aplicarea diveselor strategii de evaluare, după cum este necesară compararea progresului elevilor
cu nivelul vizat în etapa proiectării sau determinarea nivelul achiziţiilor în raport cu un obiectiv
fixat. Se impune adesea identificarea abilităţii elevilor de a parcurge logic algoritmi şi tehnici de
calcul în rezolvarea problemelor propuse, obţinerea informaţiilor despre capacitatea creativită de
determinare a soluţiei sau nivelul performanţei atinse în raport cu dezvoltarea estimată şi/sau
posibilele devieri.
În actualul context, pentru satisfacerea obiectivelor învăţământului nostru, proiectatea
procesului de evaluare, trebuie gândită evident alternativ ‐ tradiţional şi online. Important de
subliniant este faptul că progresul realizat de dezvoltarea e-testing-urilor IT, permite profesorului
să elaboreze teste online pentru toate cerinţele anterior enumerate şi bazate pe utilizarea diverselor
strategii de evaluare: normativă, criterială, detaliată, exploratorie sau diagnostică. Progresul
învățării se bazează pe acumulările învățării anterioare și tot acestea pun bazele învățării viitoare.
Comparativ cu evaluatea tradiţională rapoartele evaluărilor online oferă profesorului informaţii
sintetice şi complete despre timpul alocat de elevi rezolvării, numărul de încercări şi/sau
penalizări, nivelul acumulării conţinurilor studiate, estimarea atitudinilor și aptitudinilor de
conexiune interdisciplinară, toate aceste informaţii fiind absolut necesare coordonării elevilor spre
reușita învățării.

Concluzii
Procesul de evaluare în formă tradițională consumă mult din bugetul de timp al unui profesor,
atât pentru elaborarea testelor, dar mai ales pentru corectarea lor și analiza rezultatelor. Evaluarea
online, varianta modernă a evaluării tradiţionale este rapidă, eficientă şi foarte puțin costisitoare.
Evaluarea online pe platforma Moodle, având şi avantajele compatibilităţi cu softurile Wiris şi
GeoGbra conduce în timp real şi cu obiectivitate maximă la atingerea scopurilor urmărite în
evaluare individuală şi de grup. Geneararea automată a rapoartelor individualle și de grup/clasă, a
graficelor statistice îi facilitează profesorului analiza rezultatelor pentru toți cursanții şi
identificarea soluţiilor remediale care să conducă la atingerea obiectivelor propuse.
Evaluarea online pe portalul ReţeauaEDU.ro oferind posibilitatea elaborării testelor cu triada
Moodle-Wiris-GeoGebra garantează obiectivitate maximă, reducerea practic la zero a posibilităţii
de fraudare şi a contestațiilor. Mai mult, itemii testelor fiind generați aleator pentru fiecare elev
testat, verificarea răspunsurilor introduse și a punctajului obţinut se face imediat după finalizarea
testului. Toate acestea argumente elocvente sprijină ideia că, triada Moodle-Wiris-GeoGebra este o
posibilă soluţie deosebit de utilă elevilor din clasele terminale şi profesorilor lor pentru simularea
şi implicit pregătirea examenelor anuale de evaluare națională.
Având în vedere cerinţele economico-sociale prezente şi celei viitoare pentru care sunt formaţii
şi educaţi elevii noştri, trebuie ca pe parcursul şcolarităţii preuniversitare, pe lângă asigurarea
condiţiilor optime privind dobândirea unui nivel competitiv al conţinuturilor instruirii, să li se
ofere oportunităţi de dezvoltare a competenţelor şi abilităţilor de comunicare, creativitate,
300 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

autonomie, lucru în echipă şi luare a deciziilor. Evident atingerea acestor nevoi şi cerinţe
presupune şi reconsiderarea procesului anual de evaluare şcolară, iar la nivelul sistemului
evaluarea prin examenele naţionale. Evaluarea online reflectă tendinţa mondială de extindere
procesului de evaluare de la verificările tradiţionale, la folosirea instrumentelor şi metodelor
actuale oferite educaţiei de noile TIC.
Pentru susţinerea şi alinierea învăţământului românesc la noile orientări şi procese inovative din
învăţământul european şi mondial evaluarea online trebuie exprimentată şi promovată în
activitatea didactică curentă. Platforma Moodle ReteuaEDU.ro oferă pentru o evaluare online
personalizată şi performantă medodic, nu numai instrumentele triadei Wiris-GeiGebra-Moodle, dar
şi contexte diverse necesare dezvoltării unui mediu virtual inovativ, interactiv, calitativ şi pliat pe
cerinţele societăţii de azi şi de mâine, mediu care promoveză un proces de învăţare aşteptat de
actuale generaţii de tineri şi imperios necesar formării complete a personalităţii lor.

Bibliografie
[1] Clarke M. M, Madaus G. F, Ramos M.A. „Retrospective on educational testing and assessment
in the 20th centu”, Consiliul Național pentru Testarea Educațională și Public SUA, 20011
[2] Smalley J. „Standardized tests for everyone? In the Internet age, that’s the wrong answer”,
Ed.D. Psychology and Education, University of the Pacific, 1986
[3] Petrovici, A., Poka, Ş., Teste online-Repetabilitate și standarde de calitate, CNIV, 2016
[4] Buhai, I. - Evaluare prin teste online pe Platforma Moodle, S.S.M.R, Botoşani, 2017
[5] Văideanu G. „Educaţia la frontiera dintre milenii”, 1988
[6] http://www.wiris.com/en
[7] https://www.geogebra.org/
[8] http://lycee-valin.fr/maths/exercices_en_ligne/index.html
[9] https://reteauaedu.ro/
[10] https://moot2017.moodle.ro/
[11] https://moot2018.moodle.ro/
Rolul disciplinei opționale ”Grafică și multimedia” în dezvoltarea
originalității și creativității digitale

Profesor Opriș Simona
Elevii: Schnaider Cristian, Cârnu Ferencz,
Liceul „Șt. O. Iosif” Rupea, jud. Brașov
opris_sim23[at]yahoo.com

Abstract
O disciplina opţională are rolul de a provoca şcoala, profesorii şi elevii pentru a ieşi din
inerţie şi pentru a deveni o organizaţie în mişcare. Pornind de la acest rol am creat un
opțional care permite elevilor să prelucreze, să manipuleze informația, iar în final să creeze
propriile aplicații. Generația actuală de elevi prezintă un interes deosebit legat de grafica pe
calculator și multimedia, iar prin proiectele realizate la această disciplină își pot demonstra
originalitatea și creativitatea digitală.

1 Introducere
Pentru că idealul educaţional al şcolii româneşti vizează dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a personalităţii creative a elevilor, prin disciplinele opţionale se poate realiza o
complexă activitate educativă care poate sprijini formarea şi dezvoltarea omului de mâine,
începând cu elevul de la gimnaziu, care, acumulează informaţii şi terminând cu elevii de liceu și
studenții care descoperă şi cercetează.
Disciplina opţională are rolul de a provoca şcoala, profesorii şi elevii pentru a ieşi din inerţie şi
pentru a deveni o organizaţie în mişcare, aşa numita şcoală care învaţă.
Tehnicile de grafică pe calculator și procesare a imaginilor sunt prezente în aplicațiile din cele
mai variate domenii, pornind de la reclamele publicitare și jocurile pe calculator, până la realizarea
filmelor pentru marile ecrane, dar și în diverse domenii ale științei, devenind astfel o parte a
culturii și civilizației tehnologice moderne. Pornind de la această realitate, de la faptul că mulți
adolescenți au înclinații digitale ”artistice” am creat un opțional Grafică și Multimedia, în care am
încercat să învăț elevii și să-i familiarizez, cu alte aplicații decât cele studiate în liceu. Pornind de
la aplicații simple (aplicațiile Movie Maker, Prezi, IrfanView, PhotoEditor) am abordat și alte
aplicații, puțin mai complicate ( aplicațiile Adobe Photoshop, Adobe Effects).
Voi prezenta, pe scurt, două aplicații, din acest opțional, cu secțiuni din lucrările elevilor
Schnaider Cristian, clasa a XI-a, profil uman (premiul I la Concursul Național de Informatică
Aplicată, Slatina, 2017, secțiunea Design Cover) și Cârnu Ferencz, clasa a X-a, profil real
(premiul I la Concursul Național de Informatică Aplicată, Slatina, 2018, secțiunea Design Cover).
Adobe Photoshop reprezintă cel mai bun program de editare grafică și corecție fotografică,
existent pe piată. Din acest motiv, alături de Adobe Illustrator pentru grafică vectorială, a devenit
standardul mondial de editare grafică. Este o aplicație specializată în prelucrarea imaginilor tip
bitmap.
Principalul avantaj al acestei aplicații este faptul ca editarea se poate face pe nivele (layers),
ceea ce ne permite sa efectuăm o serie de operații complexe de editare care fiind aplicate pe nivele.
Nu alterează imaginea originală, acest lucru permițându-ne o prelucrare fină şi foarte precisă a
aspectului final. Modul de lucru este foarte asemanător cu tehnica tradițională de animație, unde
desenul final este obținut prin suprapunerea mai multor filme transparente. Aplicația permite
crearea propriilor imagini, construite ”de la zero”, sau cu elemente ale altor imagini, adăugate prin
import. Un exemplu este imaginea din Fig.1, creată special pentru marele eveniment din acest an,
Centenarul Marii Uniri (elev Schnaider Cristian).
302 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2 Utilizarea prpgramului Prezi
Prezi este primul serviciu de clouding dedicat tuturor
celor care au nevoie de o prezentare grafică pentru a-și
ilustra mai bine ideile, opiniile și conceptele. Funcția
unică "zoom" a lui Prezi oferă o alternativă din ce în ce
mai populară față de prezentările tradiționale PowerPoint.
Prezi este un creator de prezentări online bazat pe Flash
care împărtășește funcționalități similare cu alte programe
de prezentare a informațiilor, cum ar fi Microsoft
PowerPoint. Este un instrument de învațare vizuală care
permite crearea unor hărți a textelor, imaginilor,
videoclipurilor, graficelor, etc. prezentate într-un mod
neliniar. Meniul pentru adăugarea elementelor are o
abordare navigațională foarte ușor de stapânit.
Caracteristică cea mai vizibilă a lui Prezi este
funcția zoom in și out, care pune în evidență mesajul. În
loc să ne deplasăm de la un diapozitiv la altul – așa cum
Fig.1 Centenarul Marii Uniri [2] am face în prezentarea PowerPoint, Prezi oferă o șansă de
a explora o pânza de idei, concentrându-se pe detalii
minore și de asemenea permite vizualizarea imaginii de ansamblu.
În loc de prezentare de diapozitive care oferă
învațarea prin acumulare, Prezi favorizează
învațarea prin vizualizare și, funcționează ca
un organizator grafic. Prin urmare,
subliniază modul în care conceptele sunt
interconectate.
Dacă PowerPoint se bazează pe
comunicarea informațiilor, Prezi permite
"zborul" din locație în locație, pe o pânză
aleasă, mutând, când dorești elementele cu
capul în jos, apropiindu-se sau micșorând,
pentru a explora, relația dintre idei (Fig.2, Fig. 2 Imagine din prezentarea Prezi[3]
Fig. 3). Prezi te transformă într-un ”pictor de
informații”. Alege imaginea vizuală corectă pentru a transmite mesajul dorit, fiind clar și ușor de
urmărit.

Fig. 3 Imagine din prezentarea Prezi [3]
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 303

Principalele avantaje ale prezentărilor Prezi sunt:
- poate fi accesat oricând de unde este un calculator conectat la internet;
- creează un impact vizual uimitor. Se pot importa imagini, harți ți fișiere PDF și se pot folosi
că pânza. Cu experiența cinematografică a funcției de zoom, ”spectatorii” se simt transportați într-
o "lume" proiectată de realizatorul prezentării;
- este o tablă interactivă. Proiectat în 2009, având în vedere iPad-ul, permite crearea unor
prezentări interesante și interactive cu navigare prin atingere;
- există o gamă diversificată de template;
- oferă mai multă libertate de navigație. O prezentare creată poate fi păstrată în domeniul public
și, prin urmare, accesată de elevi, pe Internet. La domiciliu, ei pot naviga, pot observa conexiuni
de idei și pot vizualiza conceptele;
- este un instrument excelent la clasă, sau în realizarea proiectele de specialitate. Elevii pot
colabora în timp real cu alții, în clasa sau acasă, pentru a creea brainstorming și a creea o
prezentare pe o singură tablă virtuală partajată;
- dacă există deja prezentări în PowerPoint, nu trebuie să începem din nou o prezentare și
utilizăm caracteristică de import PowerPoint pentru a transfera conținutul existent direct în Prezi;
- oferă un abonament educațional gratuit (doar utilizând o adresa de e-mail care aparține
instituției dumneavoastră de învățământ)
Totuși putem enumera și câteva dezavantaje:
- aplicația nu poate fi accesată fără a avea conexiune la internet;
- grupul de cooperare la o prezentare este limitat la zece persoane;
- la prezentarea offline ocupă spațiu mare.
Timpul și imaginația sunt singurele resurse care trebuie investite în Prezi pentru a crea
prezentări reușite. Accentul cade pe imaginație, căci după o prezentare-două, înveți toate
caracteristicile tehnice ale platformei.

Concluzie
Dezvoltarea aptitudinilor și abilităților de folosire a calculatorului, demonstrarea originalității
și creativității computerizate, prin intermediul opționalelor de informatică, creează o extindere a
educației cu privire la tehnologia computerizată și o mai bună pregătire profesională și integrare
socială a eleviilor la terminarea școlii.

Bibliografie
[1] www.prezi.com , accesat 2018;
[2] Secțiune din proiectul ”Sărbătorirea Centenarului României Mari” elevul Schnaider Cristian, liceul ”Șt.
O. Iosif” –Rupea;
[3] Secțiune din proiectul ”Sărbătorirea Centenarului României Mari” elevul Cârnu Ferencz, liceul ”Șt. O.
Iosif” –Rupea;
[4] https://en.wikipedia.org/wiki/Prezi , accesat 2018
[5 https://www.didactic.ro/stiri/conferinta-nationala-importanta-disciplinelor-optionale , -Argument, accesat
2017
On Air Together! – Să învățăm la radio!

Ana-Maria Ghioc
Colegiul Național “Grigore Moisil”, Timisoara, 33, sector 6, București, România
E-mail: anamariaghioc[at]gmail.com

Abstract
On Air Together! este un proiect Erasmus + cu o durată de doi ani (2017-2019) care reunește
școli din cinci țări europene. Elevi de liceu cu vârste cuprinse între 15 și 19 ani lucrează
împreună în vederea creării unei platforme radio online, care va difuza știri, reportaje și
muzică de la școlile și din țările partenere. Utilizarea inovatoare a instrumentelor TIC
urmărește dezvoltarea creativității elevilor, a competențelor de gândire critică, a abilităților
digitale și media, a muncii în echipă și a antreprenoriatului.

Keywords: platformă radio online, instrumente TIC, educație media și digitală

1. Introducere
On Air Together! este un proiect de 2 ani care urmărește dezvoltarea unui parteneriat strategic
între 5 licee europene - Prywatne Liceum Ogolnoksztalcace im. I.J. Paderewskiego (Polonia),
Stredni prumyslova skola a Obchodni akademie Uhersky Brod (Cehia), XI. GIMNAZIJA
(Croația), 6 GEL KAVALAS (Grecia), Colegiul Național “Grigore Moisil” (România) - cu
experiențe și background-uri diferite. Profesori de istorie, literatură, limbi străine, artă, TIC și
educație antreprenorială vor lucra împreună cu elevii de liceu (15-19 ani) în vederea creării unei
platforme radio online, care va difuza știri, reportaje și muzică de la școlile partenere, din regiunile
și țările lor.
Activitățile de învățare/predare/ instruire transnaționale au fost planificate pentru ca elevii să își
dezvolte abilitățile lingvistice, să dobândească o perspectivă internațională, să-și consolideze
motivația pentru învățare și să conștientizeze existența similitudinilor și diversității în cadrul
comunității europene, precum și pentru ca profesorii să facă schimb de experiență și expertiză în
legătură cu modul în care alte țări din UE folosesc abordări educaționale moderne. Realizarea
acestor obiective nu ar fi posibilă fără natura transnațională a proiectului. Caracterul
interdisciplinar al proiectului va
contribui la dezvoltarea unei
abordări holistice care
promovează competențe cheie
esențiale pentru învățarea de-a
lungul vieții din cadrul european
de referință.
Elevii vor putea să "exprime și
să interpreteze concepte, gânduri,
sentimente, fapte și opinii în
formă orală și scrisă (ascultare,
vorbire, citire și scriere) și să
interacționeze lingvistic într-un
mod adecvat și creativ într-o
gamă completă de contexte
Figura 1 Logo-ul proiectului creat de echipa din România sociale și culturale"
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 305

(Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind
competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții).
Elevii implicați în proiect vor învăța să utilizeze cu încredere și în mod critic instrumentele TIC
pentru a-și exprima ideile și pentru a realiza produse media creative și inovatoare, își vor dezvolta
abilitățile de antreprenoriat și, nu în ultimul rând, competențele de comunicare și relaționare într-
un cadru intercultural. Acest proiect își propune să le ofere elevilor instrumentele care să-i ajute să
participe în mod eficient și constructiv în societăți tot mai diverse.
Prin urmare, obiectivul principal al proiectului este de a genera și perfecționa metode de
învățare formale și non-formale, care să înlesnească implicarea activă a elevilor în viața socială a
comunităților din care fac parte, având ca prioritate competențele digitale și media, dar și
promovarea abilităților antreprenoriale.

2 Punct de plecare
Elevii și profesorii trebuie să aibă posibilitatea de a folosi în mod critic o paletă largă de
instrumente TIC pentru a comunica și a învăța în contexte practice. Pentru a stimula motivația
elevilor, acestora trebuie să li se ofere oportunități de a-și dezvolta competențele de limba engleză
în situații reale din afara clasei tradiționale. Într-o lume ce se află în permanentă schimbare, elevii
trebuie să-și aprofundeze abilitățile antreprenoriale pentru a câștiga încredere și a dezvolta
competențe apreciate pe piața forței de muncă. Atât elevii cât și profesorii trebuie să se implice în
medii de predare și învățare inovatoare și creative, care le permită să dobândească, să transforme și
să aplice cunoștințele. Pentru a învăța cum să construiască medii de învățare care să corespundă
nevoilor și intereselor individuale ale elevilor lor, pentru a-i motiva să învețe și să devină cetățeni
activi, profesorii au nevoie să participe la proiecte care urmăresc să transpună în practică ideile de
mai sus.

Figura 2 Sărbătorind Ziua Radio

3.Obiective
Se așteaptă ca, la sfârșitul proiectului, elevii și profesorii să poată:
1. să folosească instrumente TIC pentru a produce podcast-uri, blog-uri și posturi pentru social
media, infographics, wiki-uri, sondaje, postere;
2. să-și comunice ideile și opiniile în limba engleză într-o varietate de forme, să conștientizeze
importanța educației interculturale, să demonstreze o atitudine pozitivă și să dea dovadă de
apreciere în ceea ce privește diversitatea culturală;
3.să identifice nevoi, să inițieze, să planifice, să gestioneze, să execute și evalueze acțiuni și
activități conștientizând implicațiile etice, să încerce diferite roluri și să-și canalizeze eforturile în
vederea atingerii obiectivelor stabilite;
306 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

4. să exploreze diferite tehnici de predare și învățare și să dezvolte noi strategii de predare care
vor fi implementate în școlile partenere;
5. să coopereze transnațional cu partenerii de proiect și la nivel național cu partenerii și
instituțiile locale.

Figura 3 Activitățile proiectului pe portalul moisil.ro

4 Structură și organizare
Proiectul se concentrează în jurul a patru module, după cum urmează:
Modulul 1
1. Interviul ca gen jurnalistic
2. Istoria radioului
3. Etica în jurnalism
4. Cum să realizezi interviuri și să înregistrezi podcasturi pentru radio

Modulul 2
1. Știrea ca gen jurnalistic
2. Scrierea și înregistrarea știrilor la radio
3. Înregistrarea de tutoriale despre interviuri și știri
4. Jurnalism și social media

Modulul 3
1. Recenzia ca gen jurnalistic
2. Configurarea unui post de radio
online
3. Realizarea de interviuri cu
muzicieni locali și scrierea de recenzii
4. Înregistrarea de tutoriale despre
jurnalismul muzical

Modulul 4
1. Reportajul ca gen jurnalistic
2. Un reportaj despre o problemă
socială actuală
3. Înregistrarea de tutoriale despre
reportaj Figura 4 Instrumente TIC în practică
4. Proiectarea unei campanii publicitare
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 307

Figura 5 Învățând de la profesioniști

Concluzii
Proiectul are ca deziderat să lărgească orizontul participanților și să favorizeze deschiderea și
toleranța într-o Europă variată din punct de vedere lingvistic și cultural. Parteneriatul durabil pe
care sperăm să-l consolidăm pe parcursul celor doi ani de proiect va conduce la creșterea
vizibilității muncii elevilor și a profesorilor la nivel local, național și internațional, contribuind
astfel la îmbunătățirea reputației tuturor școlilor partenere, și va oferi o rețea eficientă de sprijin și
instrumente pentru schimbul de bune practici, instrumente și resurse.

Referințe
1. https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/swd-recommendation-key-competences-
lifelong-learning.pdf, accesat September 2018
2. https://testujumujweb.php5.cz/erasmus, accesat September 2018
Instruirea asistată de calculator. Necesitate sau opţiune?

Mircioagă Nectara Elena1, Badea Mariana Lili2,
(1) Şcoala Gimnazială „Pia Brătianu”, nectara[at]gmail.com
(2) Colegiul Naţional „Iulia Haşdeu”, mariana_lili2000[at]yahoo.com

Abstract
Dezvoltarea mijloacelor IT, apariţia PC şi mai apoi a laptop-urilor, urmate de
tablete, chromebook, smartphone a făcut ca intruirea asistată de calculator să
devină din opţiune, o necesitate. Elevii şi studenţii utilizează cu uşurinţă noile
gadget-uri, iar profesorii trebuie să ţină pasul cu ei.

MOTTO: “Analfabetul secoluluiXXI va fi nu acel care nu poate citi sau
scrie, dar acel, care nu poate să înveţe, să se dezveţe şi să reînveţe”.
Alvin Toffler

1. Introducere
Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă o metodă didactică sau o metodă
învăţământ, care valorifică principiile de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de
instruire contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii, caracteristice societăţii
contemporane .
Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate şi disponibilităţile tehnologice a
calculatorului (sistemului de procesare a informaţiei) conferă acestei metode didactice ( Instruire
asistată de calculator ) calităţi privind :
 informatizarea activităţii de predare– învăţare–evaluare ;
 îmbunătăţirea IAC prin intermediul unor acţiuni de: gestionare , documentare, interogare;
 simulare automatizată interactivă a cunoştinţelor şi capacităţilor angajate în procesul
de învăţământ, conform documentelor oficiale de planificare a educaţiei .
Metoda IAC valorifică următoarele operaţii didactice integrate la nivelul unei acţiuni de dirija
euristică şi individualizată a activităţilor de predare–învăţare–evaluare.[1] Instruirea asistată de
calculator (IAC) este o modalitate de invatare, mai ales individuală a elevilor, prin intermediul
programelor pe calculator (denumite soft educaţional). Conceptul de asistare a procesului de
învăţămînt cu calculatorul include :
• Predarea unor lecţii de comunicare de cunoştinţe ;
• Aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunoştinţe;
• Verificarea automată a unei lecţii sau a unui grup de lecţii.
Termenul de instruire programată a apărut in 1950 introdus de B.F.Skinner [2]. Dezvoltarea
mijloacelor IT, apariţia PC şi mai apoi a laptop-urilor, urmate de tablete, chromebook, smartphone
a făcut ca intruirea asistată de calculator să devină din opţiune, o necessitate. Elevii şi studenţii
utilizează cu uşurinţă noile gadget-uri, iar profesorii trebuie să ţină pasul cu ei.

2. Când utilizam TIC in educatie?
Este oare necesar să utilizăm TIC permanent?Cu siguranţă, nu. Nu face bine nici copiilor şi nu
creşte atractivitatea orei. Dar putem utiliza TIC atunci când nu avem acces la un laborator, când dorim
să creştem atractivitatea orelor. În acest scop au fost create animaţii şi aplicaţii audio-video, aplicaţii
interactive de tip laborator virtual şi în ultima vreme aplicaţii de tip realitate augumentată (AR).
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 309

Fig. 1.Noile tehnologii informaţionale [3]

Cu ce ne ajută utilizarea TIC?
 modernizarea educatiei prin identificarea nevoilor elestudentilor
 diminuarea abandonului studiilor si cresterea nr de absolventi
 schimbarea atitudinii studentilor fata de invatare
 economisirea timpului si banilor utilizand TIC adecvate
Cel mai recomandat tip de învăţare este cel de tip blended learnig.
Instruirea mixtă (blended learning) este un model de instruire, care combină metodele tradiţionale
de instruire în sala de clasă cu instrumente şi soluţii de e-learning. De exemplu, studenţii unei grupe
studiază într-o clasă tradiţională, dar primesc materiale digitale prin poşta electronică, au sesiuni de
discuţii cu profesorul prin chat, sau chiar susţin unele teste în regim online. Un alt exemplu este
desfasurarea unui curs de instruire pe Web cu sesiuni de învăţare sau discuţii faţă în faţă (face to face,
f2f). Instruirea mixtă şi dezvotarea ei, este recunoaşterea tacită a faptului, că instruirea bazată doar pe
Web nu poate asigura un nivel la fel de înalt al atingerii finalităţilor unui curs, ca cel care poate fi atins
în cazul cînd cursantul este ghidat de un instructor real.

Fig. 2.Structura şi componentele Blended learning [3]
310 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

În tabelul 1 sunt prezentate câteva componente importante ale instruirii mixte.

Tabel 1 Componente Blended learning [3]
COMPONENTE OFF-LINE COMPONENTE ON-LINE
Instruire on line , E-tutoriat,
Instruire fata in fata, Tutoriat, mentorat cu
E-tutoriat, E- E-mentorat
mentorat / tutoriat feedback
mentorat Feedback
Instrumente asincrone:
Prezentare tutoriale/ Email,Twitter,Linkedln, Forumuri, B
Instruire
cursuri, Workshop-uri/ Instrumente sincrone:
Instruire in clasa colaborativa on
Conferinte, Seminarii, Chat, Partajare de aplicatii ,
line
Simulari,„role play” Audio/video conferinta, Clase
virtuale,
Resurse educationale
Experimente, proiecte,
simple Continut
training /plasamente in
Instruire practica Continut on line interactiv
laboratoare/
Continut interactiv
intreprinderi
personalizat
Cautari in baze de cunostinte,
Management on
Materiale didactice Carti, manuale, Data mining, Regasire de
line al
tiparite Reviste Ziare, Jurnale documente, Contact expert
cunostintelor
on line
Motoare de cautare,
Materiale didactice Casete si CD-uri
WEB Site-uri web, User
electronice audio DVD
groups, e-commerce, etc.
Laptop, PDA,
Materiale didactice
TV, Radio, TV Smart phones
distribuite prin Invatamant mobil
interactiva media playere,
media
tablete grafice

În alegerea tehnologiei este recomandat să luați în considerare doi factori:
 obiectivele propuse și modalitatea în care instrumentul Google ales va facilita atingerea
acestora.
 Al doilea factor pentru alegerea tehnologiei corecte este acela că aveți nevoie de o bună
înțelegere a elementelor de bază pe care le pot face anumite instrumente.

Câteva sugestii de site-uri utile în procesul de instruire:
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 311

Concluzii
Profesorul secolului XXI trebuie să fie la curent cu tot ceea ce oferă nou tehnologia. Trebuie să
învețe mereu și să fie gata să răspundă tuturor provocărilor.

Bibliografie
[1] A. Adăscăliţei "Instruire Asistata de Calculator. Didactica Informatica" 2007, Editura Polirom,
[2] C. Bal, I. Iuhos, N. Bal, I. Bal „DE LA DIDACTICĂ LA INSTRUIREA ASISTATĂ DE
CALCULATOR”
[3] L. Grindei „Tehnici si tehnologii moderne in educatie” UTC - curs
[4] https://www.youtube.com/watch?v=cm3KyqbaMJA Accesat 1.10.2018
[5] https://apps.google.com/marketplace/app/pfpepkdookmfefmppcknaobckehpjgcj?hl=en Accesat 1.10.2018
[6] https://apps.google.com/marketplace/app/ghgaamjabigfohnmniiffhbfmkecanmi?hl=en Accesat 1.10.2018
[7] https://apps.google.com/marketplace/app/hhaencnpmaacoojogjkobikbmkhikjmm?hl=en Accesat
1.10.2018
[8] https://www.youtube.com/watch?v=QcFC4CHiu8w Accesat 1.10.2018
[9] https://www.youtube.com/watch?v=QcFC4CHiu8w Accesat 1.10.2018
Opinia profesorilor privind utilizarea realității augmentate și a
gamificării în activitatea cu elevii cu deficiențe de vedere.

Loredana-Adriana Tudorache1 , Marilena Bratu1, Dorothea Caraman2
(1) Universitatea din București, loredana_patrascoiu[at]outlook.com,
marilenabratuat]yahoo.com,
(2) SIVECO, Dorothea.Caraman[at]siveco.ro

Abstract
Acest articol își propune să prezinte o analiză teoretică și practică a Gamificării și a
Realității Augmentate utilizate in cadrul proiectului NEWTON în lucrul cu persoanele cu
nevoi speciale (elevi cu deficiențe de vedere). Pentru a evidenția aceste aspecte, am analizat
opiniile cadrelor didactice calificate în lucrul cu copiii cu nevoi educaționale speciale cu
privire la beneficiile și limitele pe care abordările propuse le pot avea asupra progresului și
realizării învățării. Pentru a evidenția beneficiile și limitările abordărilor pedagogice
moderne, am folosit un chestionar cu întrebări deschise aplicat unui grup de 25 de cadre
didactice cu vârsta cuprinsă între 26 și 65 de ani și cu o gamă variată de experiență de lucru
în predarea elevilor cu deficiențe de vedere.

1. Caracteristici specifice ale dezvoltării psihologice a copiilor cu deficiență vizuală și
impactul acestora asupra activităților educaționale
Conform Organizației Mondiale a Sănătății (OMS), în 2014 s-a estimat că sunt 285 milioane de
persoane cu deficiențe de vedere la nivel mondial: 39 de milioane sunt orbi și 246 de milioane au
dificultăți de vedere, ambliopii. Aproximativ 90% dintre persoanele cu deficiențe de vedere din
lume trăiesc în condiții de sărăcie. OMS a estimat că există 19 milioane de copii cu deficiențe de
vedere. Dintre acestea, 12 milioane de copii sunt afectați vizual din cauza erorilor de refracție, o
problemă care ar putea fi ușor de diagnosticat și de corectat. Cu toate acestea, 1,4 milioane sunt
oarbe ireversibil pentru tot restul vieții lor și au nevoie de intervenții vizuale de reabilitare pentru o
dezvoltare psihologică și personală complexă.
Simțul vizual este cel mai important simț uman și, de cele mai multe ori, servește drept
coordonator pentru celelalte simțuri (vederea subordonează întreaga experiență senzorială a celorlalte
simțuri și o integrează într-un sistem senzorial în care domină). Se estimează că aproximativ 80% din
informațiile transmise cortexului cerebral sunt colectate prin canalul vizual. Suportul material al
informațiilor vizuale este reprezentat de radiația electromagnetică care formează spectrul vizibil
(375-760 nm). Acesta este situat între spectrul infraroșu și spectrul ultra-violet.
Funcția vizuală se dezvoltă ontogenetic și se îmbunătățește prin activitatea cognitivă și
practică, fiind o sinteză dinamică a mai multor subfuncții, deci afectarea oricăruia din aceste
subfuncții este suficientă pentru a afecta întregul. Literatura relevantă din domeniu identifică o
serie de parametri (indicatori funcționali) care definesc funcția vizuală prin interacțiunea lor. Cel
mai frecvent menționate sunt: acuitatea vizuală (puterea ochiului pentru a vedea obiectele corect la
o anumită distanță), câmpul vizual (spațiul pe care ochiul îl poate percepe atunci când privește
dintr-un punct fix), sensibilitatea la lumină (diferențierea intensității luminoase ), sensibilitatea
contrastului și cea cromatică (capacitatea de a distinge intensitatea, culorile) și vederea
stereoscopică (tridimensională).
Acuitatea vizuală este parametrul principal pe baza căruia este evaluată funcționalitatea
simțului vizual, respectiv gradul de afectare vizuală. Astfel, în literatura de specialitate sunt
prezentate două categorii de deficiențe: amblyopia (vederea slabă) și orbirea.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 313

Deși eficiența vizuală este expresia activării tuturor indicilor funcționali, în raport cu factori
intelectuali și motivaționali diferiți, nu reprezintă o simplă sumă a acestora. Creșterea eficienței
vizuale poate fi realizată printr-o pregătire vizuală sistematică, complexă și graduală, adaptată la
potențialul vizual al individului. Sistemele perceptuale și strategiile eficiente de explorare, sinteza
informațiilor vizuale și a altor informații primite prin intermediul altor canale pentru consolidarea,
corectarea și păstrarea reprezentărilor vizuale, instruirea proceselor de cunoaștere și a întregii
personalități reprezintă modalități de a compensa deficiențele de vedere.
Fără generalizare, putem separa în literatura de specialitate unele aspecte legate de specificul
dezvoltării persoanelor cu deficiențe de vedere. Deficiențele vizuale nu afectează procesele mai
înalte ale cunoașterii, în măsura în care se exercită elemente compensatorii. Insuficiența vizuală nu
are impact asupra șanselor unei dezvoltări complet normale, în raport cu potențialul intelectual al
fiecărui copil. Resturile de vedere sunt cele care influențează anumite particularități ale
mecanismelor compensatorii ale dezvoltării copiilor cu deficiențe de vedere. În cazul orbirii,
funcțiile de vedere sunt preluate pe deplin sau în mare parte de celelalte simțuri valide (în special
sensul tactil-kinestezic și cel auditiv care servesc ca mecanisme de vicariere [1]), pe copil cu
insuficiență vizuală este foarte important să se mărească eficiența viziunii reziduale prin
mecanisme funcționale de restructurare.
Limitările impuse de percepția vizuală absent sau percepția vizuală slabă au consecințe asupra
reprezentărilor cu care elevii lucrează mental [2]. Acest lucru este considerat a fi rezultatul faptului
că fondul reprezentărilor este mai sărac comparativ cu cel al colegilor fără deficiențe vizuale,
deoarece experiența cognitivă și cea practică este limitată. Unele reprezentări sunt incorecte,
incomplete, distorsionate în ceea ce privește forma, dimensiunea, culoarea, relațiile spațiale,
dimensiunile și detaliile. Aceste disfuncționalități sunt generate de explorări vizuale incomplete și
de utilizarea unor strategii exploratorii mai puțin axate pe elementele de informație de cea mai
bună valoare, pe detalii semnificative sau pe caracteristicile esențiale ale imaginii. De multe ori,
elementul distorsionant provine din interpretările proprii ale copilului, de natură afectivă sau
practică.
Relația dintre reprezentare - suport intuitiv - noțiuni este slab funcțională. Deseori apare
noțiunea corectă, dar fără o acoperire intuitivă și o înțelegere semantică, deci reprezentările sunt
destul de ineficiente în activitatea cognitivă și practică. Există o preferință pentru folosirea
reprezentărilor kinesthetice auditive sau tactile, chiar și pentru copiii cu deficiențe de vedere mai
ușoare, fapt ce duce treptat la pierderea dominației vizuale.
M. I. Zențova [2] constată că pentru persoanele la care apare orbirea mai târziu, dispariția
reprezentărilor vizuale se face treptat. După pierderea vederii, datorită inerției proceselor din
sistemul nervos central, reprezentările recente le elimină pe primele, în special pe cele cromatice.
La orbi congenitali, nu există reprezentări color, nuanțe cromatice și luminozitate, acestea fiind
înlocuite de "reprezentări substitutive" care pot fi formate și văzute pe baza asociației, de exemplu
culoarea cu obiectul colorat, iar în alte cazuri prin explorări polisenzoriale și materiale intuitive.
Unii autori susțin că la nevăzători nu se pot forma reprezentări spațiale și că ei nu pot înțelege
și opera cu noțiuni care fac referire la dimensiunile spațiale, argumentând acestea prin lipsa
componentei vizuale. În cazurile de cecitate relativă operate cu succes deficienții vizual își
recapătă prin exerciții capacitatea de formare și utilizare a reprezentărilor spațiale, intervenind
procesele compensatorii intersistemice.
În concluzie, totuși, nu există o corelație semnificativă între severitatea deficienței, acuitatea
vizuală și cantitatea și calitatea reprezentărilor. Originile reprezentărilor se află în activitățile de
explorare cu dominantă vizuală la persoanele cu ambliopie și dominantă tactil-kinesthetic în cazul
orbirii. Acestea sunt completate de cele ale altor modalități senzoriale-perceptuale, prin mecanisme
de interconectare intermodale (adică transversal modal).
314 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Potrivit unor autori [3], "absența explorării materiale desfășurate larg" este un model
compensatoriu pentru organizarea de cunoștințe figurative, imagistice și operative, precum și
modelul detaliat de explorare care redă procesul de elaborare a organizării cunoașterii. Astfel s-au
identificat (pe baza explorărilor tactile a figurilor geometrice manipulabile de către nevăzători)
unele strategii ale organizării cunoașterii tactil-kinestezice.
Coordonarea ochilor și a mâinilor (pentru copiii cu ambliopie) și investigarea tactilă a copiilor
orbi permite organizarea spațio-temporală a elementelor, care apoi este decodificată în reprezentări
și transformată într-o structură spațială. Explorarea spațială, care este susținută de schemele
perceptive, evoluează odată cu vârsta, cu experiența perceptuală și cognitivă, precum și cu
dezvoltarea intelectuală. [2]
Gândirea are un rol important în compensarea insuficienței vizuale: ea dirijează activitatea
perceptivă şi interpretează mesajul senzorial. Explorarea este măcar în parte conștientizată. In
fond, este vorba de intervenția gândirii prin operațiile ei fundamentale şi în primul rând analiza şi
sinteza datelor percepute inter-sistemic sau intra-sistemic. Prin analiză şi sinteză se extrag
însușirile esențiale ale obiectelor explorate, uneori greu de perceput, le elimină pe cele neesențiale,
dar mai ușor perceptibile şi relaționează logic datele receptate. Imaginile nu rămân în conștiința
nevăzătorului în stare pur senzorială, ci fuzionează cu elemente logice, exercitate şi întărite practic.
Acest aspect figurativ al gândirii se subordonează aspectelor ei operative. Compensarea prin
gândire nu este numai în beneficiul percepției; gândirea însăși, ca instrument al adaptării are de
câștigat.
Limbajul reprezintă instrumentul principal prin care se realizează procesele gândirii. El fixează
proprietățile esențiale ale obiectelor, desprinse din experiența individuală şi socială. Orice noțiune
este numită printr-un cuvânt care exprimă generalizarea, în procesul compensator pe care încercăm
să-l disecăm, conținutul semantic al cuvântului pătrunde în imaginea obiectului, ca o componentă a
ei. Sigur, există şi riscul verbalismului, al limbajului bogat cu acoperire senzorială precară sau
nulă. Acest fenomen, atunci când este dus la extrem, produce o pseudo-compensare, o compensare
aparentă. Există însă şi situații în care rolul compensator al cuvântului se manifestă tocmai prin
faptul că înlocuiește o experiență senzorială inaccesibilă în condițiile deficienței vizuale. Aceleași
funcții compensatorii logico-verbale le întâlnim şi în căzut ambliopiei, ele sprijinind în primul rând
compensația intra-sistemică (deci pe cale vizuală).
Numeroase studii au scos în evidență productivitatea sporită a memoriei deficienților
vizuali. Unii specialiști considera că volumul, trăinicia şi fidelitatea memoriei deficienților vizuali
au tendința generală de a depăși nivelul mediu al acestor calități la semenii lor de aceeași vârstă,
dar fără deficiență vizuală. Dezvoltarea memoriei nu apare ca o consecință directă a scăderii sau
lipsei vederii. Memoria nu se dezvoltă de la sine în condițiile deficienței vizuale, ci datorită
solicitării ei mai intense şi mai frecvente, datorită exercitării ei. Memorarea are adesea la
deficienții vizuali caracterul unui proces conștient, voluntar. Ei au mult mai rar decât văzătorii
prilejul unui contact perceptual cu o mare parte a obiectelor şi fenomenelor din mediul natural şi
social. Este recomandabil ca introducerea obiectelor noi sau vechi sa fie însoțită de atingere și
sunet. Descrierea obiectului după ce copilul îl atinge si îl privește poate antrena răspuns la stimulul
vizual.

2. Analiza beneficiilor și limitelor utilizării realității augmentate și a gamificării pentru
copiii cu deficiență vizuală
Pentru a evidenția beneficiile și limitele utilizării gamificării și realității augmentate, am folosit
un chestionar cu întrebări deschise adresate către 25 de profesori cu vârsta cuprinsă între 26 și 65
de ani (vezi figura 1a) și cu o experiență de lucru în predarea elevilor cu deficiență de vedere între
1 și 36 de ani (vezi figura 1b).
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 315

Vârsta profesorilor

3

2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

26 30 32 34 35 38 39 40 42 44 45 48 49 50 51 55 63 64 65

a) Vârsta profesorilor

Experiența didactică a
profesorilor

3

2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 2 3 6 7 9 11 12 13 14 15 16 17 19 22 34 35 36

b) Experiența didactică a profesorilor

Figura 1. Vârsta și experiența didactică a profesorilor care lucrează cu copii
cu deficiență vizuală

Pentru a analiza răspunsurile oferite de profesori, am sintetizat principalele beneficii și limite
pe care pedagogiile moderne le pot avea în sprijinul învățării copiilor cu deficiențe de vedere
comparativ cu metodele clasice de educație (vezi figurile de la 2 până la fig.5).
316 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Figura 2 Beneficii ale realității augmentate ca tehnică de lucru cu elevii cu deficiență de vedere

Figura 3. Limite ale realității augmentate ca tehnică de lucru cu elevii cu deficiență de vedere

Figura 4. Beneficiile gamificării pentru elevii cu deficiențe vizuale
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 317

Figura 5 . Limite ale gamificării ca tehnică de lucru cu elevii cu deficiență de vedere

Realitatea augmentată (RA)
Beneficii:
 Realitatea augmentată (RA) aduce semnificative îmbunătățiri tehnologiei asistive atât prin
dezvoltarea de noi aplicații ce permit depășirea unor limite actuale ale tehnologiei asistive, cât
și în privința costurilor semnificativ reduse;
 Aplicațiile RA pot îmbunătăți eficiența vizuală prin adaptări precum magnificatorul digital,
utilizarea unor anumite combinații de culori, creșterea contrastului și a luminozității etc. care
compensează deficitul vizual;
 Oferă acces la informații greu explorabile în lumea reală, permite segmentări, accentuarea
unor componente ce duc la îmbunătățirea înțelegerii, a calității reproducerii și a stabilității
achizițiilor; Este o tehnologie extreme de atractivă și participativă care crește motivația
elevului pentru învățare;
 Există studii prin care se încearcă utilizarea de noi simțuri în RA, precum elementele haptice,
acustice, mirosuri. Pentru persoanele deficiente de vedere substituirile senzoriale și simțurile
adiționale au mare valoare compensatorie;
 RA poate fi folosită cu succes pentru a îmbunătăți orientarea spațială si mobilitatea
persoanelor cu deficiență de vedere în aplicații/echipamente precum ochelarii RA, tehnologii
de recunoaștere a obiectelor, hărți ş.a
Limite:
 Ca o tehnologie emergentă, RA necesită cercetări suplimentare în ceea ce privește potențialul
său transformativ pentru educație
 Costul actual al tehnologiei AR poate fi considerat prohibitiv, în special pentru școlile cu
bugete mici.

Gamificarea
Beneficii:
 Gamificarea este una dintre cele mai iubite activități ale timpului nostru, fiind extrem de
atractivă atât pentru copii cât și pentru adulți;
 Mecanismele de gamificare dau un nou impuls educației și răspund strategiilor centrate pe
student;
 Gamificarea valorifică interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea, respectiv transferul de
cunoștințe dobândite în diverse discipline în chestiuni legate de viața reală; Abordarea oferă
șansa cursanților de a se reîntoarce la sarcină ca rezultat al învățării din propriile lor greșeli;
318 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

 Gamificarea are un potențial important de compensare pentru persoanele cu deficiențe de
vedere care să fie utilizate atât pentru realizarea obiectivelor instructiv-educaționale, cât și
pentru obiectivele educaționale-terapeutice, atât în evaluare, cât și în diagnostic;
 Abordarea oferă un larg spectru aplicativ, oarecum nelimitat la nivel curricular și
extracurricular și poate fi utilizat pentru a reduce anxietatea (întâlnită frecvent în tulburările
vizuale), pentru a îmbunătăți orientarea spațială și mobilitatea, pentru a dezvolta creativitatea,
dar și pentru a modela situații non-adaptive pentru care persoanele cu deficiențe de vedere
trebuie să găsească soluția potrivită;
 Modelul de gamificare NEWTON adaugă valoare personalizării în funcție de profilul
utilizatorului și aduce un nou model de interacțiune, de multe ori persoanele cu deficiențe de
vedere trăiesc în izolare și nu dețin abilitățile necesare pentru socializare.
Limite:
 Tehnici multiple precum tehnologia cititorului de ecran, sonificarea (afișarea sonoră a datelor)
[4] și altele ar trebui să fie integrate în gamificare, sporind complexitatea implementării
tehnice a acestei strategii și costurile aferente.
 Nu este obligatoriu ca fiecare elev să fie la fel de entuziasmat de gamificări; abordarea poate
funcționa mai bine cu unii decât cu alții.

Mulțumiri
Această cercetare este realizată în cadrul proiectului NEWTON (http://www.newtonproject.eu/)
finanțat prin European Union’s Horizon 2020 Research and Innovation programme, Grant
Agreement no. 688503.

Bibliografie
[1] B. Crosson, “Systems that support language processes: Verbal working memory.,” in Aphasia and
language: Theory to practice , New York, Guilford Press, 2000, pp. 399-419.
[2] A. Rozorea, Deficiențele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale, Constanța: Ex. Ponto, 2003.
[3] V. Preda, Elemente de psihopedagogie specială, Cluj-Napoca: Eikon, 2007.
[4] G. Kramer, Auditory display: Sonification, audification and auditory interfaces, Santa Fe: Addison-
Wesley, 1994.
Folosirea instrumentelor TIC într-o lecție despre Marea Unire

Ciurea Viorica
Şcoala Gimnazială „Anton Pann” Craiova, viorica_ciurea1[at]yahoo.

Abstract
Lucrarea urmăreşte evidenţierea importanței utilizării tehnologiilor moderne în demersul
didactic pornind de al proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de predare - învăţare -
evaluare în cadrul unei lecţii despre Marea Unire din anul 1918, eveniment ce se circumscrie
idealului național unitar românesc. Modernizarea învățământului românesc înseamnă atât
centrarea pe elev prin folosirea ce metode didactice interactive, cât și utilizarea de resurse
didactice virtuale și noile tehnologii, fără însă a renunța la metodele și mijloacele de
învățământ tradiționale. Evaluarea elevilor cu ajutorul Aplicației ExamView reprezintă o
modalitate de a testa cunoştinţele și de a măsura progresul elevilor.

1. Introducere
Integrarea tehnologiilor informatice şi comunicaţionale (TIC) în procesul de predare –învăţare–
evaluare reprezintă una dintre modalitățile de modernizare a procesului instructiv-educativ [6], în
contextul introducerii în şcoală a Internetului şi a noilor tehnologii [4], schimbându-se rolul
profesorului din transmitățor al informației în facilitator și organizator al învățării elevului.
Pornind de la realitatea zilelor noastre, și anume faptul că în anul 2018 se sărbătorește
centenarul Marii Uniri, moment istoric în care s-a creat creat România Mare în urma unirii
provinciilor românești aflate sub ocupație străină: Basarabia, Bucovina și Transilvania.
Într-o lecţie despre Marea Unire din anul 1918 se pot introduce instrumente TIC în diverse
momente prin folosirea de surse istorice, hărţi, imagini, fișe de lucru utilizând calculatorul sau
videoproiectorul în vederea parcurgerii unor sarcini de învățare individuale sau de grup şi
realizarea unor teste interactive care să susțină activitatea de învățare [1].

2. Folosirea tehnologiilor TIC în cadrul unei lecţii despre Marea Unire
În predarea unei lecţii despre Marea Unire, profesorul familiarizează elevii în demersul
didactic prin abordarea semnificaţiei şi terminologiei termenului istoric pornind de la explicarea
acestui proces istoric ce a fost posibil ca urmare a mai multor factori istorici: a acțiunii politice
promovate de elitele din România și Austro-Ungaria în conjunctura favorabilă apărută la
sfârșitul Primului Război Mondial, a prăbușirii Imperiului Austro-Ungar și a Imperiului Țarist și a
afirmării principiului autodeterminării și a al naționalităților susținut de președintele Statelor Unite
ale Americii, Wodrow Wilson în ”Cele 14 puncte” și nu în ultimul rând a prezenței în rândul
populației românești a sentimentului național. România a intrat în război, în anul 1916, alături de
Antantă (Franța, Marea Britanie și Rusia) care îi promisese unirea provinciilor româneșeti aflate
sun ocupație austro-ungară și după îndelungate negocieri cu ambele tabere: Antanta și Tripla
Alianță (Germania, Austro- Ungaria și Italia) implicate în conflictul mondial.
Modernizarea lecției de istorie despre Marea Unire din anul 1918 pornește de la utilizarea unei
prezentări realizate cu ajutorul Microsoft Power Point ”Marea Unire din 1918” (Figura 1).
Introducerea filmului documentar despre Marea Unire din 1918 “Marea Unire – România, la
100 de ani” - Documentar video (Figura 2) completează informațiile despre acest eveniment
important pentru istoria românilor.
Despre Marea Adunare Națională de la Alba-Iulia din 18 noiembrie/1 decembrie 1918 elevii
pot afla mai multe în urma accesării site-ului ”Wikipedia” referitor la puținele fotografii realizate
de Samoilă Mârza cu privire la acest eveniment istoric (Figura 3).
320 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Figura 1. Captură Print Screen Prezentare Power Point Marea Unire
din 1918

Figura 2. Captură Print Screen. Film documentar „Marea Unire –
România, la 100 de ani” – Documentar video. Sursa Youtube [ 9]

Figura 3. Captură Print Screen, Samoilă Mârza, Wikipedia, Sursa [13]
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 321

Samoilă Mârza a ajuns ”fotograful Unirii”[10], în condițiile în care Arthur Bach, angajatul
oficial al Marii Adunări Naţionale de la Alba Iulia, nu s-a prezentat pentru a imortaliza
evenimentele. Absența lui Arthur Bach la evenimentele de la 1 decembrie 1918 a născut
controverse între istorici. În timp ce unele surse istorice susţin ideea că Arthur Bach ar fi boicotat
evenimentul, altele arată că acesta nu a fost contactat deoarece nimeni nu s-a gândit la acest aspect.
Din Sala Marii Uniri nu există nicio fotografie deoarece i s-a interzis accesul lui Samoilă Mîrza
,,(…), pentru că nu avea credenţional (permis de liber acces - n. C. V.)”, după cum susține
istoricul Liviu Zgârciu. Fotografiile realizate de Samoilă Mârza la 1 Decembrie 1918 prezintă
delegația din satul său natal, Galtiu. Peste 20 de ani după Marea Unire, lui Samoilă Mârza i s-a
acordat certificatul de singur fotograf al Unirii. Mai târziu, în anul 1967 Muzeul Naţional al
Unirii a cumpărat de la Samoilă Mârza aparatul folosit la 1 Decembrie 1918 și clişeele cu
fotografiile de la Marea Adunare Naţională de la Alba Iulia..[11].
Tudor Roşu, istoric la Muzeul Naţional al Unirii, analizând fotografiile realizate de Samoilă
Mârza, afirmă că pancartele imortalizate de fotograf îi ajută pe istorici în stabilirea originii
participanților la Marea Adunare Națională de la Alba-Iulia [8].
Pentru a înțelege mai bine problema Marii Uniri din 1918, moment în care s-a făurit ”România
dodoloață” [2], elevii cu ajutorul metodei didactice diagrama Venn-Euler realizează o comparație
a documentelor unirii provinciilor românești aflate sub ocupație străină: Basarabia, Bucovina și
Transilvania, sesizând asemănările dar și deosebirile ( Figura 4).
Diagrama Venn-Euler este o metodă grafică folosită pentru a compara procese, evenimente,
noţiuni istorice, personalităţi. Elevii pot lucra individual, în pereche sau în echipă (învaţă prin
colaborare). Diagramele Venn au fost concepute în jurul anului 1880 de
către logicianul englez John Venn.

Unirea
Basarabiei

Declarația
de Unire

unire
Rezoluția de la Moțiunea
Alba Iulia-
caracter radical
Unirea Unirea
Transilvaniei Bucovinei

Figura 4. Diagrama Venn-Euler. Marea Unire din 1918

Pentru a înțelege mai bine evenimentele de la Alba Iulia din 1 decembrie 1918 elevii
accesează cu ajutorul software-ului gratuit Google Earth imagini satelitare asupra locul întrunirii
Marii Adunării (Figura 5).
322 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Figura 5. Captură PrintScreen Sala Unirii, Youube.Sursa [12].

Elevii pot accesa de pe internet diverse imagini din interiorul Sălii Unirii din Alba Iulia unde
se află portetele Regelui Ferdinand I Întregitorul și al Reginei Maria, care s-au încoronat la Alba-
Iulia, la 15 octombrie 1922, iar în fundal sunt zugrăvite figurile marilor domnitori români. De
asemenea pot fi admirate atât cu ajutorul web-ului, cât și în cadrul unor vizite organizate cu elevii
biroul avocatului Aurel Lazăr, pe care s-a redactat Declaraţia de autodeterminare, scrisă la Oradea
în 12 octombrie 1918, aparatul de fotografiat al lui Samoilă Mârza, Rezoluția Marii Adunări
Naționale, gravată pe pereții clădirii. (Figura 6), iar în exterior se află statuile lui Gheorghe Pop de
Băsești, Iuliu Maniu, Vasile Goldiș, Iuliu Hossu, Miron Cristea, Alexandru Vaida Voievod, Iosif
Jumanca, Aurel Lazăr, Elena Pop, Samoilă Mârza.

Figura 6. Captură Print Screen. Sala Unirii din Alba Iulia. YouTube. Sursa (15)

În procesul de instruire dar și în evaluarea cunoștințelor elevilor despre Marea Unire pot fi
utilizate hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau („cognitive maps”) [5], deoarece îi permit
profesorului să evalueze nu atât cunoștințele elevilor, cât și relațiile dintre noțiunile învățate și
procesele istorice. Harta conceptuală reprezintă ”un instrument pentru predare, învățare, cercetare și
evaluare la toate nivelurile și disciplinele”. Potrivit taxonomiei Crenguței Oprea există mai multe
tipuri de hărți conceptuale: Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”, Harta conceptuală ierarhică,
Harta conceptuală lineară și Sistemele de hărţi conceptuale cu adăugarea de inputs şi outputs (intrări
şi ieşiri) [7] și pot fi utilizate în activitățile de grup și activitățile individuale (Figura 7).
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 323

Figura 7. Captură Print Sceen. Hărți conceptuale

Profesorul sistematizează cunoștințele referitoare la Marea Unire din anul 1918 cu ajutorul unei
hărți conceptuale ierarhice (Figura 8).

Figura 8. Hartă conceptuală ierarhică ”Marea Unire din 1918”realizată cu ajutorul
softului Microsoft Office Power Point Excel 2007

Pentru a înțelege mai bine rolul jucat de marile personalități ale vremii, elevii primesc sarcina
informării timp de o săptămână, apoi folosindu-se de o tabletă sau smartphone să înregistreze un
joc de rol ”Mari personalități ale Unirii”. Elevii interpretează roluri jucate de mari personalități:
Regina Maria, Regele Ferdinand I, Iuliu Maniu, Alexandru Vaida-Voievod, Vasile Goldiș, Iancu
Flondor, Ion Inculeț, etc. și prezintă rezultatele obținute în fața altor elevi.
În vederea realizării evaluării se poate folosi testul, o metodă de evaluare tradițională cu
ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de
operare cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon. În acest sens, poate fi utilizată
aplicația ExamView după instalarea ei și care este free pentru 30 de zile [14]. Din cele trei
aplicații care apar se folosește ExamView Test Generator cu care se generează un test. După
deschiderea aplicației trebuie urmați mai mulți pași: deschidere (introducerea de date personale:
username, parola, oraș -city, etc), -înregistrare-apare o fereastră cu mai iconuri printre care și "
Create a new test from scratch" –click stânga-fereastra ”Title” (denumirea testului)- apare
324 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

fereastra "Questions"- se mută cursorul pe "New" și se alege varianta de item: True/ False,
Modified True/False, Multiple Choice, Multiple Response, Bimodal, Yes/No, Numeric Response,
Completion, Matching, Short Answer, Problem, Essay, Case, Other- apar două ferestre: Question (
întrebarea) și Answer sau Rationale (răspunsul care poate fi ales din mai multe variante: a, b, c sau
poate fi completat cu informația corectă)- record ( înregistrare) – opțiunile edit și delete
(modificare și ștergere). Cu această aplicație pot fi realizate teste cu itemi obiectivi, itemi
semiobiectivi și itemi subiectivi (Figurile 9 și 10).

Figura 9. Captură PrintScreen Aplicația ExamView.

Figura 10. Captură Print Screen. Aplicația ExamView. Test Marea Unire
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 325

Concluzii/Mulţumiri
Folosirea de instrumente (T.I.C.) în cadrul unei lecții sau activități la istorie prezintă o
multitudine de avantaje: dezvoltrea colaborării, a comunicării, a creativității, a învățării active și
implicării elevilor în sarcini de lucru cu caracter aplicativ dar și unele dezavantaje: apariția
monotoniei, a plictiselii, a neparticipării unor elevi la lecţie, deteriorarea relaţiilor umane şi
individualizarea învăţării [3].
În realizarea acestui articol am folosit cunoştinţe acumulate în cadrul programului de formare
pe care l-am urmat şi doresc să adresez mulţumiri pentru oportunităţile oferite Universitatea ”Spiru
Haret” - Asociația Societatea Națională Spiru Haret pentru Educație, Știință și Cultură în cadrul
Proiectului POCU/ 73/6/6/ 107134 QualFormAsigurarea CALității educației prin FORMare
profesională continuă în cadrul cursului ”Metode și instrumente pentru incluziune școlară”.

Bibliografie
[1] V. Băluțoiu, Modalități de utilizare a calculatorului în predarea-învățarea istoriei în ”Studii și articole de
istorie”, LXXI, Societatea de Științe Istorice din România, București, Editura Publistar, 2006, 81-89.
[2] L. Blaga, Hronicul şi cîntecul vîrstelor, Editura Tineretului, București, 1965, p. 230-231.
[3] V. Ciurea, Integrarea instrumentelor TIC şi a noilor tehnologii în procesul de predare-învăţare-evaluare
în cadrul orelor de istorie, în „New Projects”, revistă on-line, nr. 7, 2017, „Asociaţia New Projects”,
Dâmboviţa, http://revista.newprojects.org/?p=1010.
[4] V. Dogaru-Ulieru și O. Istrate, TIC-instrumente suport pentru activitatea didactică, în Educație și
dezvoltare profesională, coordonatori V. Dogaru-Ulieru și L.Drăghicescu, Scrisul Românesc, Fundația
Editura, Craiova, 2011, p. 199-216.
[5] L. Drăghicescu, Metode, tehnici și instrumente moderne de evaluare în volumul coordonat de V. Dogaru-
Ulieru și L. Drăghicescu, Educație și dezvoltare profesională, Editura Fundația Scrisul Românesc,
Craiova, 2011, p. 181.
[6] E. Noveanu, (coordonator) Impactul formativ al utilizării AeL în educație, Bucureşti: TEHNE- Centrul
pentru Inovare în Educație, 2004, online: www.tehne.ro / resurse/ TEHNE_Impact_formativ_
AEL_2005.pdf, accesat mai 2016.
[7] C. Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006, p. 255 și 260-262.
[8] I. Pană, Mici developări din istoria fotografiei. Interpretări, în ”Datina”, Serie nouă nouă, anul 4, nr. 42,
octombrie, Editura Datina, Constanța, 2017, p. 36.
[9] “Marea Unire – România, la 100 de ani” - Documentar video,
https://www.youtube.com/watch?v=tGFL9LwAEqQ, accesat septembrie 2018.
[10] Preţuirea“ unei valori naţionale: Singurul fotograf al Unirii de la 1918 a murit de foame într-o casă
dărăpănată: adev.ro/pbj116 http://adevarul.ro/locale/alba-iulia/
[11] #100 | Samoilă Mârza, singurul fotograf al evenimentelor de la 1 Decembrie 1918 / Povestea
"fotografului Unirii": tatăl său a vândut doi boi pentru a-i cumpăra aparatul foto,
http://www.mediafax.ro.
[12] http://satellites.pro/Alba_Iulia_map.
[13] Samoilă Mârza, Wikipedia, https://ro.wikipedia.org/ wiki/Samoil% C4%83_ M%C3%A2 rza, accesat
septembrie 2018.
[14] https://www.turningtechnologies.com/examview/, accesat septembrie 2018.
[15] http://ziarullumina.ro/sala-unirii-din-alba-iulia-se-restaureaza-134128.html
GALAXIA – Centrul educaţional, perspectiva viitorului

Cindea Nicoleta¹, Grecu Maria²
(1) Colegiul Tehnic Constantin Brâncuşi, Petrila, jud. Hunedoara, yff2006[at]yahoo.com
(2) Şcoala Gimnazială Ion Creangă, Satu Mare, jud. Satu Mare,
maria_o_g2004[at]yahoo.com

Astract
Selecţia noastră de a participa la workshopul de robotică , susţinut de ESA Education
Training şi fascinaţia metodelor de a putea implica elevii in teme cu caracter practic şi de
inovare ne-a motivat să împărtăşim cu colegii noştri acest eveniment şi să vă motivăm să
aplicaţi pentru următoaele evenimente.

1. Introducere
Dezvoltarea rapidă a tehnologiei impune o reaşezare pe noi coordonate a întregului proces
educativ. Noile generaţii de elevi sunt “digital natives”, deci este evident că integrarea tehnologiei
moderne în activitatea de predare-învăţare este de natură a mări interesul acestora pentru actul
didactic. Pe de altă parte, acest lucru are rolul de a aduce demersul didactic într-un mediu familiar
elevului şi în care acesta se simte confortabil. Efectele previzibile ale acestei integrări sunt legate
de creşterea interesului elevilor faţă de activitatea de învăţare, de stimulare a creativităţii şi a
originalităţii în proiectarea didactică, de diversificare a mijloacelor care pot fi utilizate în scop
educaţional. Răspunzând necesităţii de formare şi dezvoltare profesională, cadrele didactice îşi pot
îmbunătăţi statutul de “digital immigrants”, şi pot deveni beneficiari ai resurselor cvasi-nelimitate
existente în spaţiul virtual.
Încă din anul 2002, în cadrul Consiliului European de la Barcelona, s-a evidenţiat importanţa
învăţării pe termen lung, din perspectiva adaptării profesorului la societatea cunoaşterii şi s-au
identificat competenţele care-i sunt necesare acestuia, pentru a face faţă noilor cerinţe ale
societăţii. Un cadru didactic nu-şi poate îndeplini rolul de coordonator al procesului didactic, dacă
el însuşi nu este format în acest sens.
Alfabetizarea tehnologică, presupune pregătirea actorilor societăţii pentru a asimila tehnologii
noi, astfel încât să le poata utiliza în mod corespunzător. În educaţie, asta se concretizează în
capacitatea cadrelor didactice de a utiliza instrumente web în activităţile de instruire, de a-şi
culege informaţiile necesare, de a crea resurse educaţionale. O etapă superioară este cea de
aprofundare a cunoştinţelor, în care profesorii îşi dezvoltă capacitatea de a coordona activităţi mai
complexe, de a crea medii noi de învăţare, de a elabora un nou curriculum bazat pe utilizarea
tehnologiilor moderne. Scopul unui ciclu de învăţare este de a forma persanae capabile de inovare,
de formare continuă. Crearea cunoaşterii reprezintă rezultatul unui demers educative, în care
profesorii participă la dezvoltarea unor programe în cadrul şcolii, de a crea situaţiile şi mediul
adecvat în care elevii să-şi valorifice competenţele, să creeze adevărate comunităţi de învăţare.
Profesorii devin facilitatori pentru elevii coautori ai propriei învăţări, utilizând resurse tehnologice
pentru a întreţine aceste comunităţi de învăţare.

2. ESEC GALAXIA
Una dintre ramurile care s-a dezvoltat spectaculos în ultimii ani este robotica.Asistăm acum la
redefinirea activităţilor de învăţare, la depăşirea etapei de îmbunătăţire a actului didactic prin
utilizarea tehnologiei moderne. S-a realizat un salt calitativ către un nivel la care elevii îşi pot
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 327

manifesta plenar creativitatea, realizând sarcini care erau de neimaginat cu ceva vreme în urmă,
devenind ei înşişi creatori de resurse. În acest context este imperios necesar sa se producă o
schimbare şi în evantaiul de competenţe al cadrelor didactice, astfel încât acesta să corespundă
noilor standarde.
Fiind un domeniu de dată relativ recentă, există un numar mare de cadre didactice care nu
posedă competenţele necesare pentru a-şi proiecta şi desfăşura activităţile. În ajutorul acestora se
organizează diferite programe de formare. Una dintre instituţiile care livrează constant programe
de formare pentru profesori, este Agenţia Spaţială Europeană(ESA).
Am avut ocazia să participăm la un workshop organizat la Centrul de formare al agenţiei, în
Belgia. Activităţile educative desfăşurate în acest centru se adresează acelori tineri care doresc să
îşi construiască o carieră în domeniul ştiinţelor, şi care sunt conştienţi de importanţa pe care o au
cercetarea şi explorarea spaţiului. Pentru a crea resursa umană care să coordoneze activităţile
elevilor în acest domeniu, se organizează ateliere şi programe de formare pentru profesori.
În cadrul atelierului de robotică şi tehnologie, profesorii învaţă să construiască şi să utilizeze
roboţi, într-un context interdisciplinar, din aria curriculară Matematică şi ştiinţe.
Principalele mijloace materiale sunt Lego Mindstorm si Arduino Uno. Pentru îndeplinirea
sarcinilor, se utilizează senzori, se construiesc circuite, instalaţii, se creează programe etc.
Voi descrie în continuare câteva activităţi realizate în cadrul atelierului.

2.1 Apă pe Marte
Participanţii construiesc un rover pe care îl echipează cu sensori astfel încât acesta să fie
capabil să detecteze o sursă de apă. Sarcina este realizată în etape. La început robotul este
programat sa execute diferite mişcări pentru a se putea deplasa pe suprafaţa planetei Marte(Fig.1).
Apoi i se ataşează un senzor de culoare pentru a depista găuri în suprafaţa planetei(Fig.2).
La final se ataşează un senzor de temperatură pentru detectarea apei.

Fig. 1 Fig. 2

2.2 Comunicarea în spaţiu
De această dată, robotul trebuie să capteze semnalele emise de către laser, mesajul obţinut
astfel urmând a fi decodificat. Pentru această sarcina sunt necesari doi roboţi, unul fiind emiţătorul
iar celalalt receptorul. Primul robot este echipat cu un laser, iar al doilea cu un senzor de culoare
setat în modul „ Reflected light”. Receptorul va capta semnalele luminoase de la emiţător. Mesajul
transmis va fi decodificat apoi utilizând alfabetul Morse(Fig.3).
328 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Fig. 3

2.3 Irigaţii pe Marte
Pentru îndeplinirea acestei sarcini este nevoie printre altele de Arduino. Se realizează circuitul
necesar(Fig.4), se ataşează motorul, si se instalează rezervorul de apă(Fig.5)

Fig. 4 Fig. 5

Bibliografie
1. Costel Neicu - Suport de curs pentru Modulul : TIC în educaţie - Bucureşti 2011 – în proiectul „
Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban”
2. Suport de curs pentru Modulul: „Aplicarea TIC în şcoală”, Program de formare continuă: „Utilizarea
calculatorului personal: aplicarea TIC în şcoală şi afaceri”, Componenta proiect: „Extinderea accesului la
tehnologiile ITC şi îmbunătăţirea cunoştinţelor de utilizare a calculatorului”
SECŢIUNEA E

Training şi management educaţional

Strategii, Obiective, Calitate
Formarea societății cunoașterii – Evoluția: 2020-2030

 Modele şi Metodologii (e-Learning, e-Pedagogy, e-Training,
e-Skills)
 Tehnologii & Virtual Laboratory (ADL, WBE, WBT, VR)
 Soluţii software (CG, Web, AI)
Predarea-învățarea prin TIC

Ghergu Cezar1, Biteș Mariana2
(1) Colegiul Național „Neagoe Basarab”, Oltenița, czghergu[at]yahoo.com
(2) Colegiul Național „Neagoe Basarab”, Oltenița

Abstract
Lucrarea încearcă o prezentare parțială a unor activități pe care le propunem pentru
dezvoltarea Proiectului de mobilitate școlară „Erasmus+”, “Teaching and learning through
ICT”, inițiat la nivelul colegiului nostru. Utilizarea în predare-învățare a Tehnologiei
Informației și Comunicării ar aduce o creștere a designului și a nivelului de înțelegere a
lecției. Aceasta ar contribui într-o mai mare măsură și la o participare cu plăcere a elevilor
la cursuri. Internetul fiind utilizat mai intens în sala de clasă și în afara ei, duce într-o mai
mare măsură la dezvoltarea celor opt competențe cheie europene, precum și a unor
competențe interdisciplinare prin dezvoltarea metodelor alternative de predare și evaluare.
Utilizând eLearning-ul și lucrul pe unele platforme sociale, ar permite o mai bună colaborare
între școală, elevi și familie. Aspectele legate de dezvoltarea unor modele de proiectare și de
integrarea lor în lecții, după participarea la mobilitate, pot fi oferite și altor școli din
localitate la cererea acestora.

1. Introducere
În propunerea de proiect am pornit de la benficiile pe care le introduce Tehnologia Informației
și Comunicării în educație sub toate aspectele și interesul pronunțat al cadrelor didactice din
instituția noastră de învățământ pentru a se instrui în acest sens.

Fig.1. Colegiul Național „Neagoe Fig. 2. Curtea interioară
Basarab”, Oltenița

Pentru îmbunătățirea activităților de predare-învățare prin creșterea designului și o mai bună
înțelegere a cunoștințelor, precum și a frecvenței participării elevilor la cursuri, am gândit acest
proiect care sperăm să ducă la îndeplinirea obiectivelor propuse.
Un alt aspect ar fi de ridicare a nivelului de pregătire a profesorilor privind cunoștințele de
aplicare a TIC în practica școlară, cât și a nivelului de cunoștințe de limbă engleză pentru formarea
unor viitoare clase cu predare în aceasta limbă.
Înaintea participării la mobilitate participanții vor studia limba engleză, TIC și pedagogie, în
acord cu standardele europene, prin activități independente și prin participarea la diferite forme de
pregătire organizate la nivelul instituției noastre.
332 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Un rol esențial în propunerea de proiect, considerăm că l-a avut și participarea unor profesori
din colegiul nostru, la cursurile de formare inițiate de Agenția națională Erasmus+, cursurile de
management educațional, de managementul proiectelor realizate la nivelul ISJ Călărași, precum și
experiența unor proiecte europene pilot de tip Leonardo da Vinci, participarea la atelierul
"Dezvoltarea competențelor științifice prin parteneriate eTwinning", la Conferința Națională
"Lights of the World" 2015, Palatul Parlamentului București etc.

2. Aspecte urmărite prin participarea la cursul de mobilitate școlară
Tema mobilității: Cursul European de formare “Social Media in the Classroom”. Instituția de
formare este “Europass Centro Studi Europeo” din Florența, Italia.
Competențe specifice ca urmare a participării la cursul de formare: -utilizarea în diferite
contexte a social media la nivelul clasei; -încorporarea tehnologiei sociale în lecții prin diferite
activități și exerciții; -utilizarea metodelor de lucru pe grupuri mici și în perechi la activitățile
practice; -utilizarea platformelor de Internet populare precum Facebook, Twitter, Instagram,
Pinterest și Youtube; -utilizarea în lecții a unei game largi de activități practice, pentru mărirea
eficienței și a designului la clasă; -exercitarea rolului cadrului didactic în managementul clasei
digitale -dobândirea unor tehnici de lucru pentru activitățile practice prin texte teoretice scurte; -
utilizarea social media ca instrument educațional în condiții de siguranță; -angajarea elevilor în
îmbunătățirea comunicării cu profesorii; -utilizarea unor oportunități de comunicare cu părinții.
Materiale rezultate pentru integrare în lecții: -proiecte, fișe de lucru, fotografii, filme didactice,
opționale pe module, picturi, desene, fotomontaje etc.
Impactul a fost analizat la nivelul cadrelor didactice, elevilor, părinților, factorilor decizionali
de la nivel local, județean, național, internațional etc.
Diseminările sunt realizate prin participări directe la nivel de instituție, pe plan local, județean,
național, internațional și prin platforme sociale precum eTwinning, Facebook etc. Ele urmăresc: -
prezentarea rezultatelor atinse prin proiect și beneficiile aduse profesorilor, elevilor și părinților; -
activități de scriere a proiectelor europene la nivelul colegiului nostru și la cerere, în sprijinul ISJ
Călărași; -participări cu lucrări la simpozioane, conferințe, colocvii etc.
Rezultate așteptate de elevi: Lecții eficiente și atractive permițând participarea cu placere a
elevilor și o bună înțelegere a materiei predate. Aceasta va duce la dobândirea de bune competențe,
cunoștințe și deprinderi, necesare pieței muncii sau admiterii în învățămâtul superior.
Rezultate așteptate de profesori: Competențe de aplicare în situații diverse, în lecții a unor
metode noi de predare, învățare și evaluare utilizand TIC. Cunoștințe bune de limbă engleză după
mobilitate, pentru dezvoltarea de noi proiecte europene și de utilizare în cadru claselor cu predare
în limba engleză.

Fig. 4.Portaluri utilizate
Fig. 3.O propunere de impact
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 333

Valorile și atitudinile, urmăresc cultivarea respectului pentru valorile culturale, pentru știință și
tehnologie, pentru cadrul didactic față de disciplina predată, pentru elev față de cadrele didactice și
școală etc.

3. Utilizarea portalurilor de lucru și de promovare a proiectului
Pentru vizibilitatea activităților propuse prin proiect se utilizează diferite portaluri. Unele se
vor folosi pentru rularea informației profesor-elev și elev-profesor în vederea predării, învățării și
evaluării. O altă categorie de informații se referă la formarea unor grupuri de discuții între părinți
și diriginți. Acest mod de comunicare este deosebit de util părinților aflați la muncă în străinătate,
care pot astfel să monitorizeze copii în legătură cu situația la învățătură, frecvență și comportament
școlar.
Popularizarea și observarea unor lucrări desfășurate de profesorii participanți la mobilitate,
precum și o bună colaborare între cadrele didactice din colegiul nostru cu alte cadre didactice din
instituții de învățământ ale UE, în ce privește aplicarea unor bune practici și posibile viitoare
proiecte.

4. Noutăți aduse de proiect în practica noastră școlară
Dintre abordările mai relevante ale proiectului ar fi: -pregătirea TIC atât înaintea participării la
mobilitate, pe parcursul mobilități cât și după mobilitate; -participarea la cursul de formare care are
în vedere tratarea unor teme de eLearning de noutate metodică, aplicabile la nivelul colegiului
nostru indiferent de specializarea cadrelor didactice; -realizarea de proiecte de lecții interactive în
care se vor integra materiale social-media pentru utilizare în predare: fișe de lucru, teste, opționale
etc.; -aplicarea la clasă a cunoștințelor dobândite prin mobilitate; -realizarea de lecții
demonstrative la nivelul ariilor curriculare; -realizarea de lecții croscurriculare la care sunt invitate
cadre didactice din toate ariile curriculare; etc.
Utilizarea în metodele de predare/învățare/evaluare a TIC ar duce pe lângă creșterea designului
și la o comunicare eficientă elev-profesor, profesor-elev, în scopul creșterii progresului școlar.
Cadrele didactice prin participarea la mobilitate vor utiliza cunoștințele dobândite pentru accesarea
mai ușoară a rețelelor de Internet în deplină siguranță, învățarea unor metode de lucru la clasă mai
eficiente, o bună organizare a claselor etc.
O redactare a materialelor de bună calitate pentru lucrul cu elevii în vederea participarii la
diferite lecții demonstrative, concursuri interdisciplinare, conferințe, simpozioane: fișe de lucru,
teste pe hârtie sau electronice etc.
Prin vizitarea unor instituții europene de învățământ, ei se pot inspira și în probleme de
organizare a spațiului de lucru: săli de clasă, săli de lectură, laboratoare etc. Comunitatea
Europeană dă prin proiect posibilitatea cadrelor didactice, să se perfecționeze în învățarea limbii
engleze, care devine indispensabilă pentru dezvoltarea profesională personală.
Proiectul abordează principalele domenii de ameliorare care au fost identificate în ședințe și
prin teste din anul școlar trecut: absenteismul și stimularea dezvoltării, competențelor personalului
didactic în specialitate, metodele și instrumentele noi de predare, precum și dimensiunea
europeană.
Considerăm oportun ca la mobilitate să participe câte un cadru didactic/arie curriculară pentru
a răspunde la cerințele enumerate anterior. În acest fel realizăm un grup eficient care duce la o
implementare calitativă și sigură a proiectului, eliminând astfel efectele negative produse de unele
neînțelegeri ce pot să survină între cadrele didactice.
334 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Concluzii/Mulţumiri

Prin derularea proiectului la nivelul liceului nostru, putem demonstra cât de utilă este
Tehnologia Informației și Comunicării pentru Educație, în măsura în care este folosită la adevărata
ei valoare și în diferite contexte. Sunt o mare diversitate de aplicații ce pot fi utilizate, care depind
în mare măsură de pasiunea și erudiția cadrului didactic respectiv, indiferent de disciplina predată.
În măsura în care profesorii participanți la program vor da dovadă de multă perseverență în
activitatea lor, credem că atât ISJ Călărași cât și alți factori de decizie vor putea contribui în viitor
cu dotări din ce în ce mai bune, pentru a permite utilizarea cât mai eficientă a TIC în lecții la
nivelul instituției noastre de învățământ.
Am dori pe aceasta cale să aducem mulțumiri Agenției naționale Erasmus+ și Uniunii
Europene pentru atribuirea fondurilor necesare realizării acestui proiect. Acest lucru va duce
implicit la o creștere a randamentului învățării, a designului și la o creștere în timp a frecvenței de
participare a elevilor la cursuri.
Mulțumiri deosebite organizatorilor Conferinței Naționale de Învățământ Virtual (CNIV 2018),
care ne-au oferit de mai multe ori posibilitatea să exprimăm ideile noastre despre utilizarea TIC în
aceaste lucrări anuale.

Bibliografie
[1] C. Cucos, Informatizarea în educație, Editura POLIROM, Iași, 2008
[2] Cz. Ghergu, B. Logofătu, Modalități de introducere a Tehnologiei Informației și Comunicării în
învățământ-disertație, Editura Credis, Bucureşti, 2007
[3] I. Ghergu, M. Logofătu, Fizica în contextul informatizării educației-disertație,Editura Credis, București,
2007
[3] Erasmus+ 2018 Program Guide, https://www.erasmusplus.ro/
[4] Apel național Erasmus+ 2018, https://www.erasmusplus.ro/
Imaginația - resursă nelimitată pentru tineri

Irina-Isabella Savin1, dr. ing. , Laura Ilie1, elevă
1
Colegiul Tehnic „Ioan C. Ştefănescu” Iaşi, România
Savinisabella[at]yahoo.com

Abstract
Imaginația este procesul psihic cognitiv de elaborare a unor imagini și idei noi, prin
combinarea imaginilor și ideilor fixate anterior în memorie.
Elaborarea imaginilor și ideilor noi se realizează cu ajutorul operațiilor de analiză și sinteză.
Prin analiză imaginile, ideile, cunoștințele de care dispunem sunt descompuse, iar prin
sinteză sunt reorganizate în alte structuri..

1. Introducere
Omul, în memoria sa de lungă durată, păstrează imaginile,
ideile, sentimentele trăite anterior.
Aceste imagini și idei, în timpul păstrării sau reactualizării
sunt prelucrate, combinate, sistematizate și uneori se ajunge mai
mult sau mai puțin intenționat la imagini sau idei noi, deosebite
de cele păstrate în memorie.
Acest proces, prin care se ajunge la imagini sau idei noi este
imaginația.
Imaginația este procesul psihic cognitiv de elaborare a unor
imagini și idei noi, prin combinarea imaginilor și ideilor fixate
anterior în memorie.
Elaborarea imaginilor și ideilor noi se realizează cu ajutorul
operațiilor de analiză și sinteză. Prin analiză imaginile, ideile,
cunoștințele de care dispunem sunt descompuse, iar prin sinteză
sunt reorganizate în alte structuri.
În funcție de elementele sintetizate și de modul în care se
realizează sinteza vorbim despre diferite procedee ale
imaginației. Vom prezența câteva dintre ele.
1. Aglutinarea: câteva obiecte sau ființe sunt descompuse pe plan mintal, iar elementele
obținute sunt recombinate într-o formă nouă, fără că elementele să se modifice.
2. Modificarea dimensiunilor, amplificarea sau diminuarea unor însușiri duce la obținerea
unor produse noi, deosebite de cele da la care s-a pornit.
3. Multiplicarea acelorași elemente uneori creează efecte deosebite.
4. Schematizarea se realizează prin selectarea însușirilor esențiale și omiterea celor
neesențiale. Schemele obținute pot înlocui obiectele reale în activitatea de cercetare, ușurând
muncă cercetătorilor.
5. Analogia se bazează pe descoperirea unor asemănări între diferite obiecte sau fenomene.
Există și alte procedee care se bazează pe reorganizarea elementelor, ca de exemplu
substituția (înlocuirea unor elemente cu altele), omisiunea, diviziunea, inversarea ordinii
elementelor, etc. ([3], [4]).
336 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2. Tipuri de imaginații
Imaginile și ideile noi uneori în mintea noastră apar fără să vrem, neintenționat.
În alte cazuri noi ne imaginăm ceva în
mod intenționat. În funcție de absența sau
prezența intenției, dorinței de a ne imagina
ceva, imaginația poate fi neintenționată sau
intenționată.
Imaginația productivă sau creatoare este
forma cea mai înaltă și complexă a
imaginației care elaborează în plan mental un
produs nou, inexistent în prezent, dar posibil
în viitor.
Imaginația productivă este o componentă
a creativității. Tehnicile de stimulare a creativității sunt valabile și în cazul imaginației productive
După criteriul relației cu viața reală și a implicării subiectului în rezolvarea unei sarcini de
viață, distingem: [1], [2]
1) imaginația activă
2) imaginația pasivă.
Imaginația activă - este imaginația ce răspunde unor nevoi de adaptare sau de transformare a
mediului în care subiectul trăiește și activează, cum ar fi elaborarea de scopuri, proiecte, programe
de acțiune, transpunerea în locul altcuiva, etc.
Această imaginație îi permite subiectului să fie un element activ al vieții și să acționeze în
condiții de bună cunoaștere a situației.
În cazul imaginației neintenționate imaginile și ideile noi apar fără să vrem, fără să ne fi propus
acest scop.
Imaginația neintenționată are trei forme mai importante: asociațiile imaginative spontane,
reveria și visele din timpul somnului.
- asociațiile imaginative spontane - în timpul activității sau a unor conversații imaginile și
ideile se pot combină în mod spontan, fără să vrem, și în mintea noastră apar dintr-o dată imagini
sau idei neașteptate.
- reveria sau imaginația pasivă (visarea cu ochii deschiși): imaginile și ideile se derulează
aproape de la sine, ca într-un film interior. În timpul reveriei ne imaginăm întâmplări care am dori
să se realizeze sau de care ne este frică.
Reveria are un rol important în menținerea echilibrului psihic. Dar la unele persoane timide, ea
tinde să ia locul acțiunii efective. În aceste cazuri reveria poate avea efecte negative, îndepărtându-
l pe om de realitate.
După criteriul prezenței intenției și a efortului depus de subiect în vederea realizării actelor
imaginative distingem:
1) imaginație voluntară
2) imaginație involuntară.
- imaginația voluntară - presupune declanșarea intenționată a procesului imaginativ, subiectul
și-a pus în gând să realizeze anumite imagini sau să le și proiecteze și depune efort pentru
efectuarea acestor acțiuni (elaborarea unui plan sau program, de exemplu).
- imaginația involuntară - refuză participarea conștiinței subiectului la proiectarea actului
imaginativ și la realizarea lui.
Actul imaginativ se declanșează de la sine și derulează după o proprie logică.
Visul nocturn poate servi drept exemplu de imaginație involuntară. Nimeni nu-și planifică
înainte de culcare să vadă vise și cu atât mai mult, nu le determină conținutul.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 337

Visul se întâmplă de la sine. Apare, se derulează, iar persoana este mai degrabă martor, decât
agent activ.
Visele din timpul somnului sunt formate din imagini, idei, emoții care uneori se desfășoară ca
scenele unui film, alteori au un caracter haotic, absurd.
Cel care visează are impresia că visul este realitate și participă afectiv la evenimentele visate.
Imaginația preponderent intenționată are două forme: imaginația reproductivă și creatoare.
- imaginația reproductivă constă în formarea imaginii unor obiecte, situații, evenimente pe care
nu le-am perceput direct, dar despre care obținem informații indirect, din cărți sau din discuții.
Această formă a imaginației are un rol deosebit de mare în învățământ. [1], [2]
Pe baza explicațiilor profesorului sau a lecturilor, elevii își formează reprezentări, își
imaginează locurile, evenimentele descrise, chiar și în absența unui material intuitiv.
- cea mai valoroasă formă a imaginației este imaginația creatoare. Aceasta se manifestă prin
crearea intenționată, cu un anumit scop, a unor imagini sau idei noi, originale care uneori se
materializează într-un produs: o pictură, o poezie, o nouă metodă de rezolvare a unor probleme
practice sau teoretice.
Imaginația creatoare în forma ei cea mai dezvoltată se întâlnește la artiști și oamenii de știință.
Dar într-o oarecare măsură, fiecare om dispune de imaginație creatoare.
Finalitatea subiectiv comportamentală a imaginației este proiectul, o imagine nouă, o nouă
idee, un nou aranjament, o nouă configurație.
Fiecare dintre formele imaginației se finalizează în plan subiectiv într-o manieră proprie.
Imaginația creatoare este trăită ca proiect, ca model, cu un anumit coeficient de originalitate.
Visul de perspectivă este trăit ca un proiect mintal al drumului propriu sau al drumului propriu
al unui proiect de la imaginare la realizare.
În concluzie, produsul imaginației îl constituie proiectul, modelele anticipative ale realității.

3. Interpretarea rezultatelor în urma aplicării unor teste de identificare a gradului de
imaginației a elevilor de clasa a IX –a
Testul aplicat a fost realizat din cinci întrebări care au fost interpretate de psihologul școlar.
Elevii din clasa a XI – a au fost voluntari și au ajutat la aplicarea testului și a realizării graficelor
pe baza datelor statistice interpretate de psihologul școlar.
Rezultatele obținute statistic pot fi observate mai jos în Figurile 1 și 2.
S-a constatat că imaginația se poate dezvolta indiferent de sex sau vârstă, numai să existe
posibilitatea resurselor necesare pentru a realiza produsele imaginate.

10

8

6
Fete
4 Băieți

2

0
Minim Mediu Maxim

Figura 1. Reprezentarea gradului de imaginație raportat la sexul elevilor
338 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

10
9
8
7
6
5
Fete
4
3 Băieți
2
1
0
Vârstă Vârstă Vârstă
14 ani 15 ani 16 ani

Figura 2. Reprezentarea gradului de imaginație raportat la vârsta elevilor

Concluzii
O mai bună înţelegere a procesului de dezvoltare a imaginației, conduce la o instruire şi
educare mai eficiente, respectiv la demersuri de predare, învăţare, evaluare şi reglare adecvate
contextului, de înalt nivel calitativ, pertinente şi eficiente.
Echipa formată din profesor și psihologul școlar, este cea mai în măsură să facă aprecieri
calitative şi cantitative, să se pronunţe asupra rezultatelor şi eficienţei procesului educaţional şi,
desigur, să intervină în direcţia ameliorării acestuia.
Mai jos sunt prezentate câteva imagini cu produse realizate de elevi care și-au imaginat aceste
prezentări (Figura 3).

Figura 3. Produse/aranjamente realizate de elevi pe baza
imaginației lor

Bibliografie
[1] Ivan I., Formele imaginației, http://www. experimentala.ro
[2] Luca M., Procese psihice cognitive superioare, Imaginația, http://www.nicepps.ro
[3] Cosmovici A., Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași, 1996
[4] Popescu-Neveanu P., Zlate M., Crețu T., Psihologie școlară, Universitatea din București, Facultatea de
Istorie - Filosofie, Catedra de Pedagogie – Psihologie, București, 1987
Dezvoltarea creativităţii la adolescenți

Irina-Isabella Savin, dr. ing.
Colegiul Tehnic „Ioan C. Ştefănescu” Iaşi, România savinisabella[at]yahoo.com

Abstract
Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un
progres în planul social. Componenta
principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune
şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea nu se obţine cu
uşurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi
verificări. Rolul şcolii la formarea comportamentului creator este foarte important, deoarece
rămâne principalul instrument pe care societatea îl foloseşte pentru cultivarea creativităţii la
membrii ei tineri, de vârstă şcolară.

1. Introducere
Creativitatea pedagogică - defineşte modelul
calităţilor necesare cadrului didactic pentru
proiectarea şi realizarea unor activităţi eficiente.
Se manifestă prin valorificarea capacităţilor sale
de înnoire permanentă a acţiunilor specifice
angajate la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ.
Creativitatea face posibilă crearea de produse reale
sau pur mintale, constituind un progres în planul
social.
Componenta principală a creativităţii o
constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală
mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza
ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă este voinţa,
perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări.
Rolul şcolii la formarea comportamentului creator este foarte important, deoarece rămâne
principalul instrument pe care societatea îl foloseşte pentru cultivarea creativităţii la membrii ei
tineri, de vârstă şcolară.
Preocuparea de formare a independenţei în gândire şi exprimare, implică şi o legătură cu
familia.
Părinţii trebuie convinşi că tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului, manifestarea
independentă a gândirii şi fanteziei lui, factori esenţiali în dobândirea viitoare a unei autentice
competenţe profesionale.
În concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în şcoală.
Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire şi stilul de lucru în
clasă.
Acestea sunt cristalizate de secole de învăţământ tradiţional, prea puţin preocupat de această
latură a personalităţii elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnată.
340 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

2. Rolul și factorii creativităţii
Despre importanţa creativităţii nu e nevoie să spunem
multe: toate progresele ştiinţei, tehnicii şi artei sunt rezultate
ale spiritelor creatoare. ([3])
Desigur, există mai multe trepte de creativitate. C. W.
Taylor descrie cinci „planuri” ale creativităţii.
Creativitatea expresivă se manifestă liber şi spontan în
desenele sau construcţii. Este însă un mijloc excelent de a
cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.
Planul productiv este planul creării de obiecte, specific
muncilor obişnuite. Este planul la nivelul căruia accede orice
om muncitor.
Planul inventiv este accesibil unei minorităţi foarte
importante. E vorba de inventatori, acele persoane ce reuşesc
să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate.
Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizaţi ca fiind „talente”. Ei realizează opere
a căror originalitate este remarcată cel puţin pe plan naţional.
Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, omului care aduce schimbări radicale,
revoluţionare într-un domeniu şi a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor generaţii.
În afară de aceste aspecte, dacă nu creativitatea, cel puţin imaginaţia este necesară fiecăruia
dintre noi în condiţiile vieţii obişnuite.
În ce priveşte factorii creativităţii, se poate vorbi, mai întâi, de aptitudini pentru creaţie.
Există anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoaştem, care favorizează imaginaţia, ele
creând predispoziţii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, unor noi idei. Totuşi, e
nevoie de intervenţia mediului, a experienţei pentru ca ele să dea naştere la ceea ce numim talent.
Al doilea factor care trebuie amintit este experiența, cunoştințele acumulate. Importantă nu este
doar cantitatea, bogăţia experienţei, ci şi varietatea ei. Multe descoperiri într-un domeniu au fost
sugerate de soluţiile găsite în altă disciplină.
Se disting două feluri de experienţe:
a) o experienţă directă, acumulată prin contactul direct cu fenomenele sau prin discuţii
personale cu specialiştii;
b) o experienţă indirectă, obţinută prin lectură sau audierea de expuneri.
Alţi factori interni ai dezvoltării creativităţii sunt motivaţia şi voinţa.
Un alt factor determinat în stimulare creativităţii îl constituie gradul de dezvoltare a ştiinţei,
tehnicii, artei, precum și gradul de implicare a persoanei creative.

3. Educarea creativităţii
Problema educării deliberate a puterii de producţie creatoare a fost pusă încă de la începutul
secolului trecut. ([4])
Prin însăşi trăsătura ei definitorie – originalitatea – ca ceva nou şi imprevizibil, creativitatea
pare a fi incompatibilă cu ideea de educare deliberată.
Multă vreme creaţia a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse.
Factorul intelectual este relativ mai uşor educabil, deşi persistenţa în timp a efectelor unui curs
sau a unei metode nu este mare.
Factorii de personalitate în sensul larg al noţiunii, care ţin de atitudini, motivaţii, caracter,
deprinderi de lucru se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu intensitatea dorită de noi, dar odată
achiziţiile educative dobândite, persistenţa lor nu se mai măsoară în luni, ci în ani sau etape de
vârstă.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 341

La educarea creativităţii sunt importante, deopotrivă, metodele, relaţia profesor-elevi,
atitudinea adultului faţă de elev și atmosfera pe care cadrul didactic o are în clasă.

Metode de cultivare a creativităţii
Creativitatea este educabilă.( [1], [4]) Pentru dezvoltarea creativităţii la elevi există două căi:
a) modernizarea sistemică a învăţământului, în toate verigile şi amănuntele sale, în lumina unei
pedagogii a creativităţii;
b) introducerea unui curs aplicativ de creativitate ca o materie de sine stătătoare, repetabil la
anumite intervale de timp.
Acesta va avea un triplu caracter:
- interdisciplinar (ca metodologie, material faptic şi aplicaţii),
- supradisciplinar (ca realizare şi finalitate)
- paradisciplinar (ca plasare în curriculă împreună cu celelalte discipline de studiu).
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care pe de o parte,
să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor.
Metodele de cultivare a creativităţii sunt tradiţionale (modernizate şi completate în funcţie de
obiectivele propuse) şi speciale.
În prima categorie intră regândirea şi inovaţiile aduse în metodologia evaluării randamentului
şcolar al elevului, metodele active deja cunoscute şi frecvent utilizate de cadrele didactice,
învăţarea prin descoperire dirijată.
Între tehnicile de stimulare a capacităţilor creatoare amintim brainstorming-ul, sinectica, testele
de potenţial creativ utilizate ca exerciţii, o serie de alte tehnici speciale de dezvoltare a
originalităţii.

4. Dezvoltarea creativităţii în învăţământ
Școala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deşi
s-au creat şi clase speciale pentru supradotaţi. ([2], [4])
Pe lângă efortul tradiţional de educare a gândirii critice,
stimularea fanteziei apare si ea ca un obiectiv major. Aceasta
implică schimbări importante, atât în mentalitatea
profesorilor, cât şi în ce priveşte metodele de educare şi
instruire.
În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a
elimina blocajele culturale şi emotive, puternice în şcoala din
trecut. Se cer relaţii destinse, democratice, între elevi şi
profesori. Apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, iniţiativa elevilor prin folosirea
metodelor. În fine, fantezia trebuie şi ea apreciată corespunzător, alături de noțiunile de bază, de
raţionamentul riguros şi de spiritul critic.
Învăţământul determină creşterea numărului acestora tocmai datorită exerciţiului de creativitate
angajat permanent la nivelul lecţiei, orei de dirigenţie, etc., care solicită educatorului adaptarea
continuă la situaţii noi, imprevizibile, în regim de viteză rapidă.
Produsul creator reflectă complexitatea corelaţiilor subiect-obiect, corelaţii angajate la nivelul
acţiunii educaţionale/didactice prin multiplicarea corespondenţelor pedagogice necesare între
obiectivele pedagogice - conţinuturile pedagogice - strategiile de predare – învăţare - evaluare,
direcţionate special pentru realizarea unui învăţământ prioritar formativ.
Domeniul educaţiei dezvoltă un spaţiu şi un timp pedagogic deschis creativităţii în plan
individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea
colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) şi social
342 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

(creativitatea organizaţiei şcolare, creativitatea comunităţii educaţionale, naţionale, teritoriale,
locale).
Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectării didactice/educaţiei care
presupune valorificarea etapelor de pregătire-incubaţie-iluminare-verificare a modului de realizare
a lecţiei, orei de dirigenţie, etc., în sens prioritar formativ.

Concluzii
Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul
inventivităţii care reflectă capacitatea profesorilor, de ,,a
produce" corelaţii instrucţionale şi educaţionale noi în
raport cu realizările anterioare.
Orice activitate didactică/educativă eficientă, este o
activitate nouă care asigură adaptarea creativității la
situaţiile concrete ale clasei, aflată într-o continuă
schimbare şi transformare.

Bibliografie
[1] Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1976
[2] Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2001
[3] Gârboveanu, M., Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1981
[4] Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1983
Managementul creativității elevilor

Prof. Dr. Mihaela Băsu
Liceul Teoretic Vasile Alecsandri Iași, bsmihaela[at]yahoo.com

Abstract
Deşi pare paradoxal, creativitatea este educabilă. Dacă până la sfârșitul secolului al XX-lea
creaţia era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, în prezent educaţia
dezvoltă un spaţiu şi un timp pedagogic deschis creativităţii în plan individual, colectiv şi
social, cu scopul dezvoltării competențelor pe tot parcursul vieții. Creativitatea face posibilă
crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Toate
progresele ştiinţei, tehnicii şi artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Din acest punct de
vedere, investiția în creativitatea generațiilor următoare este definitorie pentru progresul
omenirii.

1. Introducere
Creativitatea este proprie tuturor copiilor, în limitele dezvoltării normale, pe măsură ce copii
cresc şi se dezvoltă. Apare diferenţierea şi individualizarea personalităţilor creatoare, fiecare elev
dispunând de o dominantă specifică în funcţie de ponderea şi modul în care se corelează factorii
implicaţi, de experienţa acumulată şi de contextul social şi de climatul psihosocial în care se
manifestă.
Prin această prismă a devenirii, creativitatea presupune anumite premise psiho-fiziologice
care, însumate şi angrenate în procesul dezvoltării, vor conduce la conturarea şi exprimarea ei ca
dimensiune proprie individului respectiv.
Fiecare elev dispune de un potenţial creator, respectiv de anumite trăsături sau însuşiri favorizante
ale actului creator. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potenţial şi
prin domeniul în care se aplică.
Detaliind aceste însuşiri putem distinge, pe de o parte, cele care se referă la intelectul copilului
(procese de cunoaştere, aptitudini, tehnici intelectuale, etc.), iar pe de altă parte, cele care se referă
la fantezia şi imaginaţia sa (gândire intuitivă, sensibilitate faţă de nou, spontaneitate, etc). Cele
două categorii de însuşiri nu evoluează în mod liniar şi în acelaşi ritm.
O intensă dezvoltare a gândirii convergente, întemeiată pe raţionament şi spirit critic, poate
înăbuşi exprimarea spontaneităţii şi intuiţiei imaginative. Unii cercetători sunt de acord că, pe
măsura trecerii de la un stadiu la altul spontaneitatea şi fantezia sunt înhibate şi subordonate
instanţelor raţionale. Gândirea şi spirtul critic al copilului frânează uneori creativitatea dar într-o
măsură mai mică decât pe un adult. Cu cât vârsta este mai mică, cu atât spiritul creator se
manifestă mai liber. Asemenea fenomene sunt puse pe seama contextului psihosocial şi a
organizării procesului instructiv-educativ.Potenţialul creativ cunoaşte o dinamică specifică de-a
lungul dezvoltării ontogenetice şi îmbracă nuanţe individuale de la o persoană la alta.

2. Structura creativă a elevilor
Prin structură se înţelege o totalitate de părţi în relaţie care formează un tot unitar, având o
calitate nouă faţă de calităţile părţilor componente şi o funcţionalitate proprie.
“În mod cert - considera J.Piaget - o structură este formată din elemente, dar acestea sunt
subordonate legilor care caracterizează sistemul luat în ansamblul lui, şi aceste legi, denumite „de
compoziţie”, nu se reduc la asocieri cumulative, ci conferă totului, ca atare, proprietăţi de
ansamblu distincte de cele ale elementelor”.
344 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Vom considera parte a structurii creative, funcţia psihică, cu subcomponentela sale: memoria,
imaginaţia, inteligenţa, etc. Deci funcţia psihică este echivalentă cu partea din structura creativă.
Procesul psihic este simultan parte şi funcţie, este deci parte funcţională.
Fiecare parte are o funcţie calitativă distinctă. Astfel, memoria îndeplineşte funcţiile de
înregistrare, păstrare, actualizare a informaţiei, funcţie calitativ diferită de cele ale imaginaţiei şi
inteligenţei.
Desigur, părţile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, în interdependenţă, într-o varietate de relaţii.
Mai multe părţi funcţionale în relaţie formează o structura creativă, adică o grupare de părţi
funcţionale în relaţie, care îndeplineşte o funcţie calitativ-distinctivă în producerea noului şi
originalului.

3. Euremele ce stau la baza procesului de creație al elevilor
Structurile care conlucrează la realizarea creativităţii, participă într-un fel sau altul la invenţii şi
descoperiri, poarta denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla, a descoperi). Părţile
funcţionale pot fi concepute ca un fel de “atomi de creativitate”, iar structurile ca adevarate
”molecule de creativitate”.
Ţinând seama de cele expuse, se poate considera că la realizarea fenomenului de creativitate
conlucrează următoarele eureme:

2.1. Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei are în centru memoria, în legătură
indisociabilă cu gândirea, limbajul, interesele, etc. În creativitate accentul cade pe memoria logică,
prin care se înţelege mesajul clar, fixat în cuvânt, şi memorat. Astfel, gândirea şi limbajul preced,
într-un fel, şi pregătesc terenul memoriei.
Între memorie şi gândire relaţia este biunivocă şi deosebit de activă: mesajele sunt sumar
prelucrate, triate, clasificate la nivelul gândirii, după care sunt stocate în memorie, readuse la
nivelul gândirii, care continuă operaţia de analiză şi sinteză asupra lor: retrierea, reclasificarea,
punerea în noi contexte, reordonarea, completarea, eliminarea informaţiilor inutile, etc.
Cercetările de psihologia memoriei legate de inventivitate pun în evidenţă faptul că memorarea
se realizează în funcţie de interesul creativ. El funcţionează ca un filtru, ce realizează o primă
selecţie şi clasificare informaţionala.
După opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu cât avem mai multe date -
considera autorul - cu atât şansa este mai mare ca printre ele să fie şi informaţia relevantă care va
duce la finalizarea procesului creativ, căci, așa cum spunea Lucretius în „De rerum natura”, “din
nimic nu se naşte ceva, nici chiar prin voinţa zeilor”.

2.2. Eurema asociativ-combinatorie este realizată în cea mai mare masură de cuplul imaginaţie-
inteligenţă. Se poate spune că în cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginaţia participă în
mare masură la realizarea funcţiei combinative, iar inteligenţa la realizarea funcţiei asociative
(relaţionale).
Este de presupus că în acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii şi
necesare precum şi procedee extrase din experienţă, sau independente de ea. Imaginaţia are
capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului. Graţie ei,
se face saltul de pe coordonata prezentului pe aceea a viitorului, se poate „vedea” cu ochii minţii
nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva.
Una din funcţiile psihice care-şi dispută întâietatea cu imaginaţia în creativitate este inteligenţa,
ce are pondere mare în creativitate în raport cu alte componente ale acesteia. Inteligenţa este
procesul prinderii de relaţii corespunzătoare într-o situaţie relativ nouă, detaşând părţi din
experienţa trecută sau făcută pe loc, integrându-le într-un nou asamblu.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 345

Alături de imaginaţie și inteligenţă participă și intuiţia, care, în acest context poate fi
caracterizată ca fiind realizarea unei combinaţii informaţionale reuşite ce duce la o soluţie nouă şi
originală. Ea apare ca o stare de iluminare bruscă, de surprindere a unei relaţii creative
fundamentale, de clasificare a unei probleme de găsire a unei căi îndelung căutate.
O funcţie combinatorie îndeplineşte şi inconştientul. Este necesară o intensă activitate creativă
la nivelul conştiinţei, bazată pe dorinţa de a rezolva problema, de a găsi soluţia creatoare,
desfăşurată pe o durată întinsă de timp, ca astfel să fie determinat şi inconştientul să lucreze, în
continuarea conştiinţei. Numai după ce activitatea la nivelul conştiintei a fost încheiată, abia atunci
inconştientul începe să lucreze. Combinatorica conştientă şi cea inconştientă sunt complementare.

2.3. Eurema energetica-stimulatorie este formată dintr-o multitudinde de fenomene şi procese
psihice, care, împreună, îndeplinesc funcţia de dinamizare creativă a persoanei. Creativitatea
implică atât componentă intelectuală cât şi pe cele afective-volitive. Creativitatea se desfăşoară din
punct de vedere psiho- fiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, care generează şi întreţine starea de
continuă concentrare, dirijată de voinţă. Efortul creativ numit uneori „inspiraţie”se concentrează în
zecile, chiar sutele (uneori) de încercări neizbutite, care apropie pe individ de ţintă, până când
apare soluţia nouă şi originală.

2.4. Eurema critică presupune conlucrarea între imaginaţie şi gândirea critică care judecă,
compară, analizează, apreciază, aprobă sau respinge total sau parţial produsele imaginaţiei. În
creativitate şi în actul de creaţie, este foarte necesar ca între funcţia imaginativă şi cea critică să
existe un echilibru.
Hipertrofierea funcţiei critice va duce la anularea ideilor aflate în germeni, iar hipertrofierea
funcţiei imaginative, în lipsa unei corelaţii echilibrate cu cea critică va duce la fabulaţie.
Comentând relaţia dintre imaginaţie şi gândirea fizică, A.Osborn consemnează că intelectul nostru
este dual: pe de-o parte are o facultate critică care analizează, compară, alege; iar pe de altă parte
are o facultate creativă, care vizualizează, prevede, şi genereaza idei noi. Facultatea critică trasează
drum imaginaţiei, iar aceasta luminează demersul raţional.

2.5. Eurema ideativ-perceptivă se identifică cu aşa-numitul fenomen al imaginii vizuale -
capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil - putem vorbi de o vizualizare a
ideilor, dar şi de o idealizare (în sens de logicizare) a imaginilor, adică de o convertire a lor în idei.
Din perspectiva gnoseologică, în primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Dar din
punct de vedere al psihologiei învăţarii ne interesează ambele aspecte, şi mai ales fenomenul de
vizualizare a ideilor. În continuare, ideea imaginii trebuie sa-şi găsească corespondentul într-un
obiect. Un fenomen de mişcare a gândirii de la abstract la concret se realizează tocmai prin
vizualizarea ideilor şi prin obiectualizarea imaginilor.

4. Tiplologii crative ale elevilor
A. Tipul necreativ au o capacitate mică de stocare a informaţiilor (cunoştinţe relativ reduse) şi o
capacitate combinatorie mică, pe un fond energetic stimulatoriu scăzut.
B. Tipul necreativ-volitiv sunt elevii care vor să realizeze ceva, cheltuiesc energie, se agită, dar
rezultatele nu sunt pe măsura eforturilor depuse. Este vorba de o energie neproductivă,
ineficientă, ce trebuie canalizată spre alte activităţi decât cele creative. Pe aceşti elevi la care
predomină latura afectiv-motivaţională în detrimentul celorlalte, mai ales a ceilei combinatorii,
profesorii îi apreciază cu “vor, dar nu pot”.
C. Tipul cumulativ stochează multe cunoştinţe, din domenii variate, dar care pe care nu le pot
combina într-o manieră nouă şi originală pentru a crea ceva. Sunt elevi instruiţi, cu un volum
apreciabil de cunoştinţe, dar sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv,
346 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

care dispune de un fond energetic motivaţional ce se manifestă preponderent în acumularea de
fapte.
D. Tipul combinativ-volitiv, cu o cantitate relativ mică de informaţie (cunoştinţe nu prea bogate),
asociate cu o mare capacitate combinatorie, le permite acestor elevi să realizeze un indice de
creativitate mediu sau chiar ridicat. Sunt elevi cu o fantezie bogată ce creează din foarte puţin.
Ei prind “din zbor” cunoştinţele transmise, au capacitatea de a realiza lucrări inedite în planul
creativităţii. Ei îşi confruntă şi susţin cu tărie opiniile, militează permanent pentru transpunerea
lor în fapt. Planul şi realizarea lor creatoare se suprapun.
E. Tipul combinativ-nevolitiv întruneşte toate calităţile de ordin combinativ, dar are mai puţină
disponibilitate volitivă. Din cauza lipsei de energie, cele mai multe realizări creative ale sale
rămân în stadiul de proiect, neputând să le finalizeze.
F. Tipul cumulativ-combinativ-volitiv dispun de o cantitate mare de informaţie, cunoştinţe multe,
profunde şi variate, pe care le pot asocia cu o mare capacitate combinatorie pe un fond
energetic stimulatoriu ridicat. Aceşti elevi sunt consideraţi genii cretive. Sunt cazurile cele mai
fericite, dar cele mai rare. Elevii ce apartin acestui tip nu dau randament maxim numai la un
singur obiect de învăţământ, ci tind să iradieze şi în celelalte. Cu cât enargia lor este mai mare,
cu atât capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea mai multe elemente noi şi originale,
de a le finaliza, este mai mare.
G. Tipul combinativ-imaginativ: Luând în consideraţie eurema critică, putem întâlni şi un
asemenea tip, la care funcţia critică operează în fedicit. Funcţia combinatorie lucrând în exces,
imaginaţia sa foarte bogată iese adesea din sfera posibilului, trecând în domeniul visului
irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste, catalogaţi drept visători.
H. Tipul combinativ-critic, la care imaginaţia şi gândirea critică se găsesc în echilibru. Imaginaţia
este neîngrădită, pentru ca apoi să fie supusă cenzurii raţiunii. Asemenea elevi au idei fecunde,
realiste, noi, şi originale.
I. Tipul combinativ-hipercritic, la care funcţia critică se realizează în exces. Fantezia şi inteligenţa
lui pot produce idei noi şi originale, dar majoritatea lor sunt ”ucise” printr-o critică excesiv de
virulentă, deci, creativitatea sa este în cele din urmă nulă.
J. Tipul ideativ: Este vorba de acei elevi la care predomină latura ideativă, având la bază eureme
de acumulare şi comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt indicaţi pentru activităţi
de concepţie, deoarece găsesc soluţii ingenioase în situaţii din cele mai diverse.
K. Tipul ideativ-imagistic au capacitatea de vizualizare şi capacitatea de a genera idei noi în
echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizată.Sunt elevii care în general optează
pentru o carieră în tehnică şi tehnologie.
L. Tipul imaginistic este dominat de vizualizarea ideilor şi are mai puţină capacitatea de a elabora
idei noi şi originale. Asemenea elevi au vocaţie pentru transpunerea originală a ideilor altora.
M. Tipul ideativ-imagistic-obiectual are ca notă specifică armonia între structura ideativă
imagistică şi obiectuală. Elevii acestui tip elaborează idei noi şi originale, le pot vizualiza şi
transpune în practică. Este ca şi în domeniul muzicii când, uneori, aceeaşi persoană este
compozitorul, dirijorul, şi interpretul.

5. Factorii care favorizează creativitatea elevilor
Pentru a înţelege mai bine mecanismul creativităţii este necesar să analizăm și factorii
creativităţii. În literatura de specialitate sunt consemnate două categorii de factori: psihici
(subiectivi) şi sociali (obiectivi). La rândul lor, factorii psihici sunt divizaţi în trei grupe:
intelectuali, aptitudinali şi nonintelectuali.
În legătură cu factorii intelectuali, se iau în consideraţie calităţi ale gândirii cum ar fi:
fluiditatea, flexibilitatea, caracterul divergent, originalitatea, spiritul critic şi imaginaţia
creatoare.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 347

Fluiditatea se referă la bogăţia şi uşurinţa cu care se realizează asociaţii între elementele
câmpului conştiinţei, la capacitatea de a produce un număr mare de cuvinte şi expresii.
Flexibilitatea, considerată ca principalul factor psihic cognitiv al creativităţii, constă în
posibilitatea restructurării uşoare a vechilor legături temporare, a asociaţiilor, în conformitate cu
condiţiile schimbătoare ale mediului, în modificarea rapidă a direcţiei gândirii, în reorientarea ei pe
altă pistă, impusă de datele noi apărute între timp.
Originalitatea se exprimă prin noutatea şi ineditul răspunsurilor sau soluţiilor, prin
ingeniozitatea formulării lor. Spre deosebire de gândirea convergentă care urmează o cale
unidirecţională, constituită dintr-un număr finit de trepte, pentru a ajunge la o soluţie unică şi
sigură, gândirea divergentă este orientată în direcţii diferite şi explorează mai multe piste posibile
pentru rezolvarea problemei. Această calitate a gândirii care antrenează inclusiv gândirea critică,
favorizează procesul rearanjării elementelor în câmpul conştiinţei descoperind soluţia cea mai
eficientă.
Imaginaţia creatoare constă în elaborarea unor imagini noi pe baza prelucrării datelor
anterioare şi relevă prezenţa unei corelaţii între imaginaţie şi gândirea intuitivă.
Gândirea intuitivă ajunge în mod brusc la soluţia unei probleme, de multe ori sărind peste
anumite trepte intermediare. ”Intuiţia implică actul de a prinde sensul, semnificaţia sau structura
unei probleme sau situaţii fără o sprijinire explicită pe aparatul analitic corespunzător” (J. S.
Bruner). În concluzie, cele două modalităţi, analitică (intemeiată pe logică) şi intuitivă (intemeiată
pe imaginaţie) sunt complementare. Intuiţii profunde se pot face de către cei care au material
informaţional şi stăpânesc structura internă a acestuia, fapt ce le permite să intrezărească rapid
ipoteze şi soluţii noi, după cum rezultatele gândirii intuitive urmează să fie supuse controlului,
verificate şi explicate logic sau experimental pentru confirmarea sau infirmarea lor. Aceasta se
face ulterior prin metodele gândirii analitice.
În categoria factorilor aptitudinali sunt incluse inteligenţa şi aptitudinile speciale.
Tot mai multe date experimentale conduc spre constatarea că creativitatea nu este atât de
dependentă de inteligenţă, aşa cum se considera până nu de mult, şi că, în consecinţă, mărimea
coeficientului de inteligenţă nu se află intr-o corelaţie liniară şi univocă cu gradul de creativitate al
individului respectiv (R. B. Cattel)
În direcţie opusă, prezenţa aptitudinilor speciale este semnificativ relevantă în diverse domenii
ale creaţiei artistice, ştiinţifice şi tehnice. Anumite calităţi ale proceselor psihice cognitive
(percepţia, reprezentarea, memoria, limbajul, etc.) stau la baza aptitudinilor intelectuale. Pentru
memorie s-au constatat deosebiri în funcţie de materialul memorat: imagini, cuvinte, numere,
figuri geometrice etc., deosebiri determinate de procesul senzorial prin care se percep informaţiile:
memorie vizuală, memorie auditivă, memorie chinestezică. Pentru limbaj s-au pus în evidenţă
anumite calităţi cum ar fi: uşurinţa de a utiliza cuvintele după o regulă dată, capacitatea de a
reproduce cât mai multe cuvinte dintr-o categorie dată intr-un interval de timp, viteza de construire
a unui discurs coerent, capacitatea de a descrie cât mai cursiv o pictură sau un tablou, etc.
Din categoria factorilor nonintelectuali sau de personalitate fac parte cei motivaţionali,
atitudinali, temperamentali şi caracteriali. Inventarierea trăsăturilor de personalitate ridică multe
probleme de natură metodologică intrucât ele se află intr-o continuă transformare, nu pot fi izolate
şi măsurate cantitativ.
Nu în ultimul rând, creativitatea este influenţată şi de factori sociali. Atitudinea societăţii faţă
de fenomenul creativ se exprimă prin măsurile întreprinse în direcţia manifestărilor creatoare ale
membrilor ei. „Confruntarea creativă cu prezentul, în pofida necontenitelor transformări sociale
înseamnă a determina viitorul” (E.Landau).
348 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

6. Stimularea creativității elevilor
Problema educării deliberate creativității a fost pusă încă de la începutul secolului trecut. Prin
însăşi trăsătura ei definitorie - originalitatea – ca ceva nou şi imprevizibil, creativitatea pare a fi
incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Multă vreme creaţia a fost considerată apanajul
exclusiv al unei minorităţi restrânse. Distingând însă mai multe trepte calitative în creativitate şi
observând cum şi eforturile de gândire obişnuită implică ceva nou, cel puţin pentru persoana aflată
într-un impas, astăzi nu se mai face o separare netă între omul obişnuit şi creator.
Câtă vreme creaţia era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, şcoala nu s-a
ocupat în mod special de acest aspect, deşi s-au creat şi clase speciale pentru supradotaţi. Pe lângă
efortul tradiţional de educare a gândirii critice, stimularea creativității apare ca un obiectiv major și
implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât şi în ce priveşte metodele de
educare şi instruire.
În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale şi emotive,
puternice în şcoala tradițională. Se cer relaţii destinse, democratice, între elevi şi profesori. Apoi,
modul de predare trebuie să solitice participarea, iniţiativa elevilor prin folosirea metodelor. În
fine, fantezia trebuie şi ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoştinţelor, de
raţionamentul riguros şi de spiritul critic.
Factorul intelectual (imaginaţie, gândire, tehnici operaţionale) este relativ mai uşor educabil,
deşi persistenţa în timp a efectelor unui curs sau a unei metode nu este mare. Factorii de
personalitate în sensul larg al noţiunii, care ţin de atitudini, motivaţii, caracter, deprinderi de lucru
se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu intensitatea dorită de noi, dar odată achiziţiile
educative dobândite, persistenţa lor nu se mai măsoară în luni, ci în ani sau etape de vârstă.
Domeniul educaţiei dezvoltă un spaţiu şi un timp pedagogic deschis creativităţii în plan
individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea
colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupului de elevi) şi social
(creativitatea organizaţiei şcolare, creativitatea comunităţii educaţionale, naţionale, teritoriale,
locale).
La educarea creativităţii sunt importante, deopotrivă, metodele, relaţia profesor-elevi (autentic
democratică şi de cooperare), atitudinea adultului faţa de elev (deschisă şi receptivă faţă de copil şi
de valorile creativităţii sale) şi atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă.
Esenţa strategiei educaţionale întreprinse în acest sens constă în centrarea ei pe dezvoltarea
personalităţii creatoare a elevilor. Această strategie presupune două coordonate complementare:
descoperirea potenţialului creativ şi promovarea unor modalităţi care să stimuleze trecerea de la
creativitatea potenţială la cea manifestă. Aceasta nu înseamnă a-l forţa pe copil să devină un mic
geniu sau un inventator de lucruri noi, ci de a-i modela personalitatea în sensul cerinţelor integrării
creatoare în viaţa socială. Identificarea elementelor potenţialului creativ presupune multă atenţie şi
preocupare din partea profesorului. La nivelul şcolii ea se realizează cu precădere prin observaţii
curente, la lecţii şi în afara lor. Indicatorii plauzibili ai acestui potenţial sunt produsele activităţii
lor şi comportamentul adoptat în anumite situaţii.
Un alt aspect important al problemei este că rezultatele şcolare, consemnate în note nu reflectă
nivelul creativităţii. Ele se bazează preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri
algoritmice, în timp ce creativitatea presupune intuiţie, fantezie, originalitate, etc.
Pentru dezvoltarea creativităţii la elevi există două căi:
a) Modernizarea sistematică a învăţământului, în toate verigile şi amănuntele sale, în lumina unei
pedagogii a creativităţii;
b) Introducerea unui curs aplicativ de creativitate ca o materie de sine stătătoare, repetabil la
anumite intervale de timp. Acesta va avea un triplu caracter: interdisciplinar (ca metodologie,
material faptic şi aplicaţii), supradisciplinar (ca realizare şi finalitate) şi paradisciplinar (ca
plasare în programa şcolară, alături de celelalte discipline de studiu).
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a XVI-a, 2018 349

Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să
combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor.
Metodele de cultivare a creativităţii sunt tradiţionale (modernizate şi completate în funcţie de
obiectivele propuse) şi speciale.
În prima categorie intră regândirea şi inovaţiile aduse în metodologia evaluării randamentului
şcolar al elevului, metodele active deja cunoscute şi frecvente utilizate de cadrele didactice,
învăţarea prin descompunere dirijată.
Între tehnicile de stimulare a capacităţilor creatoare amintim brainstormingul (considerat un
procedeu, dar mai ales ridicat la rangul de principiu), sinectica (însemnând în esenţă valorizarea
analogiilor), testele de potenţial creativ utilizate ca exerciţii, o serie de alte tehnici speciale de
descătuşare a originalităţii.
Existenţa unui echilibru între cultura generală şi cea de specialitate constituie un factor
stimulativ pentru elementele potenţialului creativ al elevilor. Cultura generală prin constelaţia de
informaţii pe care o asigură acoperă o zonă mai largă a acestui potenţial amplificând în acest fel
probabilitatea stabilirii unor asociaţii noi şi a elaborării unor produse creatoare. Ea oferă conţinutul
informaţional cu care elevii urmează să opereze în activitatea de învăţare.
Studiul aprofundat al fenomenului de creaţie a permis cercetătorilor din domeniul inventicii să
elaboreze demersurile, procedurile, tehnicile şi metodele de creaţie care constituie mijloacele
principale de eficientizare a proceselor creative performante.
Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectării didactice/educaţiei care
presupune valorificarea etapelor de pregătire – incubaţie – iluminare - verificare a modului de
realizare a lecţiei, orei de dirigenţie etc., în sens prioritar formativ.
Primele două etape - pregatirea şi incubaţia - impun un anumit (auto)control pedagogic,
exercitat de cadrul didactic în diferite contexte educaţionale.
Etapa iluminării presupune înţelegerea deplină a situaţiei didactice/educative create stimulând
decizia originală şi eficientă, condensată afectiv într-un anumit moment de eliberare.
Etapa verificării definitivează procesul creator, exprimat print-un produs specific-simbol, sens
verbal, obiect, acţiune, relaţie socială etc. - care respectă particularităţile domeniului de referinţă
(ciclu, disciplină de învăţământ), acţionând la nivelul perfecţionării corelaţiei subiect-obiect,
angajată în mediul şcolar şi extraşcolar.
Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivităţii care reflectă capacitatea
cadrelor didactice de „a produce” corelaţii intrucţionale şi educaţionale noi (vezi corelaţia subiect-
obiect) dezvoltată la nivelul structurii acţiunii educaţionale/didactice (în raport cu relizările
anterioare).
Din analiza raportului dintre euristic şi algoritmic, dintre intuiţie şi logică, dintre ponderea
contribuţiei subconştientului şi a circuitelor emoţionale şi cel al conştientului, demersurile,
tehnicile şi metodele de creaţie se clasifică în trei categorii:
1. Mijloace intuitive de creaţie
a. Tehnici intuitive de creaţie: asocierea consonantă, analogia, evocarea, extrapolarea, empatia,
inversia, fantezia.
b. Metode de creaţie: brainstormingul, Sinectica, Philips 6-6, Discuţia Panel, metoda Frisco,
oracolul Delphi, metoda ghirlandelor de asociatii, metoda euristică generalizată.
2. Mijloace logico-intuitive de creaţie de tipul: asocierii, analogiei, inversiei, empatiei,
combinării, brainstormingului sau al sinecticii, ce reprezintă mijlocul de bază în generarea noilor
idei, deosebit de eficient în special pentru eliminarea inerţiei şi a obstacolelor psihologice. Aceste
mijloace favorizează creaţia, dar nu o determină.
Tehnicile şi metodele logico-intuitive de creaţie cele mai folosite pentru stimularea creativităţii
sunt: metoda demersurilor euristice, metoda ghirlandelor de asociaţii și metoda euristică
generalizată de căutare a noilor soluţii.
2. Mijloace logice de creaţie, care sunt utilizate mai ales în creaţia tehnică.
350 Universitatea din Bucureşti și Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Concluzii
De cele mai multe ori procesul creator rezultă din combinarea şi recombinarea unor informaţii
din domenii diferite, uneori chiar opuse. Or, ingustarea sau restrângerea câmpului informaţional,
printr-o specializare exagerată şi timpurie, nu face decât să diminueze activitatea creatoare.
Raportând acest conţinut informaţional la factorii potenţialului creativ constatăm că, în mod direct
sau indirect, el oferă prilejul exersării, îndeplinind astfel o funcţie declanşatoare şi dinamizatoare.
Fenomenul nu se declanşează în mod spontan, de la sine ci trebuie stimulat din exterior.
Diversificarea stimulilor are loc prin extinderea registrului informaţional şi constituie un factor
propulsor din acest punct de vedere.
Portretul unui elev creativ ar fi caracterizat prin următoarele conduite: capacitate de pătrundere
şi prelucrare a materialului, posibilitatea restructurării personale şi rapide a datelor, spirit
independent şi critic, preferinţa pentru complexitate, dispoziţia de a-şi asuma riscuri, relativa
indiferenţă faţă de impresia pe care o produce asupra profesorilor, colegilor, nesociabilitate,
încrezător în sine, nonconformism intelectual, un nivel superior de aspiraţii, interese variate şi
curiozitate.

Bibliografie
[1]. Băsu M., Dumitru M., Aspecte psihopedagogice ale creativității elevilor, Editura PIM, Iași, 2009
[2]. Belous, V., Bazele performanţei umane, Editura “Performantica“, Iași, 1995.
[3]. Belous, V., Trei trasee generale posibile ale inventicii, Seria: Ghidul inventatorului, Editura
Performantica, Iași, 2001
[4]. Moraru, I., Strategii creative transdisciplinare , Editura Academiei Române, Bucureşti, 1992.
[5]. Roco, M., Creativitatea şi inteligenţa emoțională, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
[6]. Stănciulescu, T., Belous V., Moraru I.,Tratat de creatologie, Editura Performantica, Iasi, 1998
[7]. Stoica, Ana, Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1983.
[8]. Verone, P., Inventica, Editura Albatros, București, 1983.
Dezvoltarea stilului de viaţă sănătos prin
activităţi curriculare şi extracurriculare

Ruxandra Ioana Băsu