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La evaluación en un modelo de escuela inclusiva.

Los procesos de evaluación deben consistir en recoger información, analizarla,


juzgar y tomar decisiones, y esto tanto por parte del profesorado (que tomará decisiones
de regulación de los procesos de enseñanza) como del educando (que llevará a cabo
procesos de autorregulación encaminados a mejorar los procesos de aprendizaje). En
todo caso, la evaluación tiene que servir para tomar decisiones, su efecto tiene que ser
constructivo.
La institución escolar es una institución privilegiada para ayudar a la
inclusión social. Lo es porque por la escuela pasa toda la población infantil y
adolescente. Se convierte, por lo tanto, en una instancia que tiene la oportunidad de
trabajar con todos los niños y con los adolescentes, además, ofrece la oportunidad de
convivir a individuos diversos.
La evaluación, junto con el resto de componentes curriculares, es un proceso
destacado para no convertir estas diferencias, naturales en los seres humanos, en
desigualdades. De todas formas, cabe constatar que en cualquier proceso educativo
escolar la evaluación es un elemento clave que condiciona de manera muy significativa
otros componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y que ayuda o dificulta la
puesta en juego de aquellos elementos que favorecen la construcción de aprendizaje.
Una evaluación favorecedora de los procesos de inclusión tiene que partir de
la certidumbre de que todo educando es capaz de aprender y que tiene
potencialidades y que le prestemos toda la ayuda posible. Asimismo, la evaluación
debe tener como referencia objetivos claros, que especifiquen resultados, pero
prestando atención también a los procesos.
Plantear una evaluación favorecedora de la inclusión no puede ser una decisión de
un profesor aislado, sino que es necesario que sea la consecuencia de un acuerdo
compartido por la comunidad educativa -incluyendo al educando-; que sea el
conjunto de la comunidad que asuma la responsabilidad.
Cualquier práctica de carácter inclusivo, cualquier esfuerzo por potenciar el
aprendizaje y la participación de todos y cada uno de los estudiantes, que no vaya
acompañado por un sistema de evaluación que respete y valore las diferencias
individuales solo conseguirá profundizar la brecha de la desigualdad.
Es prioritario y de máximo interés establecer un modelo de evaluación coherente
con los principios de inclusión: participación y aprendizaje de todos. Una
evaluación continua, flexible y dinámica, que acompañe todo el proceso de
enseñanza aprendizaje y tenga como propósito fundamental proporcionar información
–al inicio, durante y al final del proceso–, para la toma de decisiones. Es decir, que
permita conocer el punto de partida de los estudiantes con relación con los
aprendizajes esperados, retroalimentar y ajustar el proceso de enseñanza acorde
a las características y necesidades de los estudiantes, y comprobar si se han
logrado o no, y en que medida, los aprendizajes.
Dar respuesta a la demanda emergente de nuestro sistema educativo actual
supone avanzar en la gestión y organización de los centros docentes de manera que
se haga efectiva una atención educativa que atienda a las necesidades de todos y cada
uno de los estudiantes. La inclusión supone una filosofía de vida compartida por todos
los miembros de una comunidad educativa que trabaja por y para el bien de todos sin
exclusión por ningún motivo.
1. La evaluación requiere de la participación de toda la comunidad, no sólo
del educando.
El educando es evidentemente una parte central en los procesos de evaluación,
pero lo que da sentido a la evaluación es la presencia y la participación del conjunto de
la comunidad: sin la implicación de los diferentes agentes educativos en el proceso de
información, análisis, reflexión y acción, no es posible llevar a cabo mejoras
sustanciales.
Diseñar los procesos de evaluación supone responder a cuestiones como a quién
se evaluará, qué se evaluará, quién evaluará, con quién se evaluará, cómo se evaluará,
para qué se evaluará, cuándo se hará y a qué conducirán los resultados de la
evaluación. Se trata de preguntas que requieren respuestas meditadas y que necesitan
de un consenso y de la implicación de la institución escolar. Para ello es preciso crear
espacios de participación en igualdad de condiciones, es decir, asegurar espacios
donde sea posible dar voz a todos los implicados y, a su vez, respetar el valor de cada
una de las aportaciones.

2. De la evaluación única y homogénea a la evaluación diversificada y flexible.


La evaluación tiene que ser flexible y diversificada, así como continuada. Hay que
evaluar desde la individualidad teniendo en cuenta el grupo. Es importante observar la
evolución continuada del educando. Hay que proponer actividades en las cuales el
educando refleje lo que ha aprendido y no olvidar la importancia de compartir los
criterios de evaluación y de analizar conjuntamente el porqué de los resultados. Hay
que preguntarse si realmente estamos evaluando lo que deseamos evaluar. Para
atender a la diversidad hay que utilizar técnicas de evaluación distintas, por ejemplo:
▪ Pruebas, controles, preguntas orales y escritas, de forma prevista e imprevista
(para la evaluación del aprendizaje de contenidos).
▪ Tareas, trabajos y proyectos, individuales y en grupo; ejercicios de clase, deberes,
observaciones (para la evaluación continuada).
▪ Observación de la actitud: la predisposición para aprender, la participación,
cooperación, puntualidad (esta evaluación tiene en cuenta aspectos
emocionales).
En cada una de las fases de la secuencia formativa (inicial, desarrollo, cierre) la
evaluación proporciona información que ayuda al profesorado y educando a tomar
decisiones para enfocar las tareas, para modificarlas o para hacer una valoración al
final de un proceso. Esta evaluación no tiene por qué realizarse con un mismo tipo de
actividades ni en el mismo momento.

3. Características de la evaluación inclusiva realizada «antes» del inicio del


proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación inicial)
▪ Es importante presentar las actividades segmentadas de forma gradual: de lo
más concreto a lo más abstracto, de las que suponen mayor ayuda pedagógica
a aquellas que suponen menor ayuda pedagógica, y aumentar progresivamente
la dificultad en la resolución de las tareas.
▪ Potenciar la participación activa y la mejora de la autonomía personal y social del
estudiante a través del autoconocimiento y la autorregulación del propio
proceso de E-A, de sus necesidades educativas y de sus dificultades.
▪ Ofrecer la posibilidad de practicar en muchas ocasiones y a partir de tareas
diversas lo que después se le va a requerir. Presentar actividades en formatos
variados que permitan diversidad en la evaluación.
▪ Que el estudiante tenga claro los objetivos que debe lograr por lo que respecta
a contenidos, capacidades y competencias que van a ser evaluados.
▪ Alternar actividades individuales y grupales para promover el trabajo
cooperativo y facilitar la atención a la diversidad entre los iguales. Que el profesor
tome el rol de orientador y guía a lo largo del proceso.
▪ Que estudiantes y profesorado en general sean conscientes de que los criterios
de evaluación deben ser ajustables a las necesidades educativas
presentadas por los estudiantes. Del mismo modo, los criterios de evaluación
deben ser informados y compartidos por todos los participantes en el mismo
proceso de E-A (estudiantes y profesorado).

4. Características de la evaluación inclusiva realizada «durante» el proceso


de enseñanza-aprendizaje (evaluación formativa)
Las actividades de evaluación deben caracterizarse por ser abiertas y flexibles.
▪ Que fomenten la participación activa y la autonomía personal de los
estudiantes, y que alternen tareas individuales y grupales.
▪ Que fomenten la toma de conciencia del propio proceso de E-A.
▪ Que planteen diferentes niveles en la participación y en la resolución de las
tareas (esto es garantizar el éxito y la equidad para todos los estudiantes).
▪ Que supongan utilizar diferentes materiales, soportes y recursos para la
resolución de las tareas de aprendizaje y de evaluación.
▪ Que se presenten usando lenguajes diversos (gráfico, simbólico, oral, gestual,
manipulativo, pictogramas, etc.).
▪ Que el tiempo de resolución de la tarea sea flexible para cada estudiante,
dando la opción, si cabe, de realizar la tarea de forma fraccionada. Que se den
indicadores para evaluar tanto el proceso docente, y ajustar así la práctica
educativa, como indicadores de la evolución del aprendizaje del estudiante. Ser
accesible para todos los estudiantes y continua. Una evaluación “puntual” no
parece suficiente para tomar decisiones sobre los estudiantes, los profesores, los
centros o la política de financiación y recursos.
▪ Todos los procedimientos de la evaluación deben de estar ligados al currículo
escolar e informar sobre el aprendizaje, favoreciendo el empleo de diversos
procedimientos.
▪ Promover el aprendizaje de todos los estudiantes considerando la evaluación
como instrumento eficaz para el seguimiento de los progresos y para la
planificación.
▪ La identificación y el desarrollo de las potencialidades y habilidades, requiere una
formación adecuada que debe ser contemplada en los programas de formación
inicial y continua para profesores y especialistas.
▪ Evitar que el propósito “formativo” de la evaluación se distorsione o se pierda, con
el uso exclusivo de métodos de evaluación cuantitativa.
▪ Comunicar a los estudiantes y familias, los objetivos de los procedimientos de
evaluación, como proceso positivo que destaca los progresos individuales.
▪ Evitar los procedimientos de evaluación demasiado burocráticos reforzando la
autonomía escolar. La organización de un apoyo eficaz es sumamente
importante, con estructuras que permitan la colaboración y el trabajo en equipo
entre distintos profesionales y servicios educativos.
▪ Colaboración entre los profesores, planificando y compartiendo experiencias de
la práctica inclusiva.
▪ Implicación del estudiante, de los padres y compañeros en actividades de
evaluación continua, planificadas y apoyadas desde la escuela por el equipo
docente y el profesor tutor.
▪ Evaluación especializada en la identificación inicial de las necesidades educativas
en el contexto del aula.

5. Características de la evaluación inclusiva realizada «después» del proceso


de enseñanza-aprendizaje (evaluación sumativa)
▪ Evaluar tanto el proceso como los resultados obtenidos por los estudiantes.
Puede realizarse individual o grupalmente. La devolución de la corrección debe
ser interactiva entre el profesor y el estudiante.
▪ Supone siempre una recogida de información con la finalidad de mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje (planificar, actuar, mejorar).
▪ Los criterios de redacción de los informes entregados a las familias deben
mantener una estrecha relación con los criterios de evaluación y las competencias
propuestas para cada estudiante. También se debe mantener una coherencia
entre evaluación y acreditación en función del progreso y el aprendizaje realizado
por cada estudiante.
▪ Ofrecer, siempre que sea posible, el mismo modelo de informe para estudiantes
con NEE que para el resto. Se especificará de forma complementaria la
información sobre el trabajo y los logros que el estudiante ha ido realizando en
función de sus capacidades y de los objetivos establecidos en su Plan Individual.
Para los estudiantes con NEE más significativas se puede realizar una evaluación
por ámbitos en lugar de por áreas y adaptar el informe a sus características y
necesidades.

En definitiva, se trata de reforzar una evaluación formativa y formadora frente


a la sumativa, utilizando una amplia variedad de estrategias y modelos en base a
la colaboración y apoyo no sólo entre docentes, sino también con la participación de
especialistas, familias y estudiantes.
Bibliografía:
▪ Neus Agut, La evaluación en un modelo de escuela inclusiva.
▪ F. Javier Murillo y Cynthia Duk, Una evaluación inclusiva para una educación
inclusiva.
▪ Núria Giné, Begoña Piqué. (2007), Evaluación para la inclusión. Siete propuestas
en forma de tesis