You are on page 1of 27

Marco conceptual y Estado del Arte

Contexto - Introducción

El contexto de la presente investigación, relativa a los impactos del Proyecto Formación
Artística en la Escuela y la Ciudad puede ser descrito atendiendo a dos dimensiones suyas de
gran significación: la relativa al ejercicio de los derechos culturales y la relativa a la dimensión
artístico-educativa.

Destaquemos, a modo de antecedente, en primer lugar que la Ley 397 de 1997 consagró
el Sistema Nacional de Formación Artística y Cultural, el cual fue definido como conjunto de
instancias y procesos de desarrollo institucional, planificación e información, articulados entre
sí que posibilitan el desarrollo cultural y el acceso de la comunidad a los bienes y servicios
culturales según los principios de descentralización, participación y autonomía.

Recientemente, los Consejos Distritales de Áreas Artísticas pertenecientes al Sistema
Distrital de Arte, Cultura y Patrimonio han venido aportando en la construcción de la política
pública sectorial y han identificado necesidades específicas en dos sentidos: por un lado en lo
relacionado con la garantía del ejercicio de las prácticas culturales y artísticas, entre otros, y en
segundo lugar, en lo referido a la garantía del acceso a la oferta en el campo del arte y la cultura,
entre otros, ambos aspectos relacionados con el ejercicio libre de los derechos culturales de los
ciudadanos y ciudadanas.

En consonancia con ello, han propuesto que la administración distrital genere espacios
diversos que fomenten el encuentro entre las diferentes poblaciones de la ciudad, (encuentros
de tipo intergeneracional, accesibilidad en los escenarios multipropósito y otros espacios
culturales, con enfoque diferencial1). Así mismo que se impulse una formación artística que

1
A partir de la aproximación entre los Derechos Humanos y el Desarrollo Humano surge el Enfoque De Derechos, fundamentado
en la promoción del bienestar, la libertad sobre la base de la dignidad y la igualdad inalienable de todas las personas. El principio
de igualdad y no discriminación hace referencia a un principio derivado del derecho a la igualdad: el derecho a la equidad
(Prosperidad Social, Grupo de enfoque diferencial). El enfoque diferencial se puede abordar a partir de grupos humanos (pueblos
indígenas; afrocolombianos, negros, palenqueros y raizales; y rrom.); de orientaciones sexuales e identidades género (roles,
identidades diversas -transgenerista, orientaciones sexuales); personas con discapacidad; y curso vital (niños, niñas y
adolescentes; vejez y envejecimiento). Para la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte los conceptos que orientan un
enfoque poblacional diferencial son: interculturalidad, multiculturalidad, diversidad cultural, grupos étnicos, sectores sociales,
sectores etarios, derechos culturales, y acciones afirmativas. Estos conceptos abogan por la garantía de los derechos culturales,
la lucha contra la discriminación y la segregación social, y el fomento a la interculturalidad. La implementación de este enfoque
en la administración pública contribuye a subsanar inequidades existentes entre grupos específicos, a la protección e interacción
de expresiones e identidades culturales diversas con miras al fortalecimiento de la interculturalidad, a generar un diálogo
horizontal que contribuya a la convivencia y al desarrollo humano en condiciones de equidad, a la construcción de una cultura
de paz que permita a la ciudadanía reconocerse desde la diferencia y trabajar unidos por el desarrollo humano de la ciudad. Con
esto, se busca orientar las iniciativas dirigidas a diferentes grupos poblacionales, sintonizar a las diferentes entidades con los
avances en políticas públicas poblacionales y en el desarrollo constante de enfoques diferenciales (Secretaría de Cultura,

1
tenga en cuenta el enfoque diferencial, y por tanto orientada también a poblaciones con
diferentes tipos de discapacidades. De otro lado, han propuesto la profesionalización de artistas
empíricos y seguridad social para sus artistas y gestores sociales.

Atendiendo a estas recomendaciones y a la importancia que el ejercicio de los derechos
culturales reviste en términos de política pública distrital, el Proyecto Formación Artística en
la Escuela y la Ciudad se propuso como objetivo “generar estrategias de formación en el
campo de las artes que potencien el ejercicio libre de los derechos culturales de los ciudadanos
y ciudadanas, y fortalezcan los desarrollos de las políticas públicas en las dimensiones del
campo” 2 y ha desplegado líneas de acción que, como se verá adelante, buscan generar espacios
culturales y de formación artística para diferentes poblaciones y que promuevan el encuentro
entre poblaciones, ajustados a necesidades específicas. Adelante explicaremos en detalle cuáles
son estas líneas y cómo operan en cada caso.

Por lo que se refiere a la dimensión artístico-educativa, una parte sustancial del Proyecto
se enmarca en la apuesta distrital y nacional por jornadas escolares extendidas. En el contexto
distrital, el aumento en horas de la jornada escolar fue impulsado por reformas educativas que
actuaron originalmente sobre una condición de emergencia caracterizada por el contraste entre
una muy alta demanda de cupos y una muy deficiente oferta educativa.

De otro lado, las brechas en la calidad de la educación ofrecida a los sectores más pobres
(educación pública y colegios privados de bajo costo) y la ofrecida a poblaciones con altos
ingresos se fueron ampliando. Tales diferencias se manifestaban en el tiempo efectivo de
aprendizaje escolar formal, en la capacidad y autonomía de las instituciones para innovar en
los procesos pedagógicos y planes de estudio, en las condiciones de convivencia, participación
y articulación de la comunidad educativa y en los modelos de organización institucional.

Sin embargo, si bien la Ley General de Educación establece la obligatoriedad de incluir
la educación artística en básica y media, aún no se han definido estándares básicos de
competencias por grados en el área artística, razón por la cual, en el pasado, se le asignó un
mínimo porcentaje de tiempo en el currículo escolar.

Recreación y Deporte, Enfoque poblacional diferencial). En los Lineamientos distritales para la aplicación de enfoque diferencial
(2013), elaborados por la Comisión intersectorial poblacional del Distrito Capital, se plantean categorías de análisis para ser
acogidas en la implementación de políticas públicas de las distintas entidades. Éstas son: Género, Orientaciones sexuales e
identidades de género, Etario, Étnico, Discapacidad, Víctimas del Conflicto Armado (21-22). Por su lado el Ministerio de Cultura,
adicional a lo ya expuesto trabaja con grupos de interés. Estos son: comunidades víctimas, tribus urbanas, barras bravas,
comunidades árabes, campesinas, jóvenes en situación de riesgo, primera infancia afro, gitana, raizal, palanquera,
desmovilizados, desplazados.

2 IDARTES (2017) pg 36

2
Para hacer frente a tal situación compleja, la SED lanzó en el 2012 el proyecto
prioritario Jornada Escolar 40 horas - Currículo para la Excelencia Académica y la Formación
Integral, orientado, entre otros, a restablecer el derecho a la educación y a la formación artística
y a mejorar la calidad del proceso educativo, fortaleciendo el aprendizaje de las matemáticas,
las ciencias naturales y el inglés y proyectando la formación en artes con una intensidad horaria
más acorde con la Ley General de Educación.

El proyecto de Jornada Escolar 40 horas fue pues lanzado en el marco de una política
distrital encaminada a disminuir la segregación en la ciudad mediante el mejoramiento de la
calidad de la educación de las poblaciones con menores ingresos. Para su implementación se
aunaron los esfuerzos de la Secretaría de Educación y la Secretaría de Cultura, Recreación y
Deporte y sus entidades adscritas de modo que éstas últimas apoyasen al proyecto con
programas de educación artística y deportiva que proveyesen una mejor cobertura con mayores
tiempos y espacios de atención, y con acciones diseñadas desde el sector que se articulasen con
los proyectos educativos escolares.

En el marco de dicha alianza, a partir del 2013, IDARTES puso en marcha su propuesta
de formación artística para básica y media, a través del programa CLAN (Centro Locales de
Arte para la Niñez y la Juventud). Esta política permitió a la administración distrital reconocer
y concretar diferentes propuestas del sector cultural que buscan consolidar una educación
artística permanente y de calidad en la educación pública distrital.

Al respecto, el Programa CLAN ha adelantado tres acciones concretas: en primer lugar,
generó un modelo de infraestructura denominado Centros Locales de Arte para la Niñez y la
Juventud – CLAN – definidos como espacios idóneos para el desarrollo de los procesos de
formación, adecuados, adaptados y dotados con las materiales y los elementos necesarios para
la praxis artística formativa.

En segundo lugar, construyó un modelo de implementación a partir de la vinculación
de organizaciones artísticas y culturales y de artistas independientes, con base en su experiencia
y trayectoria en procesos de creación y de formación artística; posteriormente.

En tercer lugar, ha venido construyendo una orientación pedagógica que dé sentido a la
intervención de IDARTES en esta política. Si bien está claro que el propósito inicial fue el de
atender los estudiantes de los colegios públicos que hacen parte de la estrategia de 40 horas o
jornada completa, no es obvia la forma de hacerlo ni en lo pedagógico ni en lo operativo. Se

3
han explorado diferentes caminos para llegar a una formulación en la que se haga evidente la
misión de IDARTES y que se articule con las políticas educativas y culturales del Distrito.

Según el Acuerdo Distrital 440 del 2010, el objeto del IDARTES es la ejecución de
políticas, planes, programas y proyectos para el ejercicio efectivo de los derechos culturales de
los habitantes del Distrito Capital, en lo relacionado con la formación, creación, investigación,
circulación y apropiación de las áreas artísticas de literatura, artes plásticas, artes audiovisuales,
arte dramático, danza y música, a excepción de la música sinfónica, académica y el canto lírico.
Atendiendo a su llamado misional y en el marco del programa CLAN, IDARTES ha
desarrollado lineamientos que apuntan a ofrecer una educación de calidad debidamente
articulada con las propuestas educativas presentes en las instituciones educativas distritales a
través de la línea "Arte en la Escuela y la Ciudad".

También creó en el 2014, una línea de atención, denominada “SÚBETE A LA
ESCENA” dirigida a niños, niñas y jóvenes de la ciudad, con el propósito de ofrecer una nueva
posibilidad de formación no formal y práctica artística, a partir de la conformación de
agrupaciones artísticas como eje central de la acción artística y formativa, que en la práctica se
ve como un proceso asociado al proceso de "Arte en la Escuela" trabajando con niños y jóvenes
de los colegios donde funciona el programa CLAN.

Fueron así atendidos, durante el 2014, 36.208 estudiantes en el marco del Programa
40x40, a través de 42 Organizaciones vinculadas a la Entidad, y 52.553 durante el 2015. Y
bajo la línea de atención "SÚBETE A LA ESCENA", se atendieron 517 niños, niñas,
adolescentes y jóvenes de la ciudad en el 2014 y 3.088 en el 2015.

Adicionalmente, en el 2015, el IDARTES creó la línea de atención “MANOS A LA
OBRA”, también como parte del programa CLAN, en respuesta a la necesidad de generar una
alternativa de aproximación pedagógica a las prácticas artísticas, para los niños, niñas y
jóvenes de las localidades, llegando a atender a 3.022 usuarios de las diferentes localidades de
la ciudad. Para el 2016 tanto la línea de acción "Súbete a la Escena" como la línea "Manos a
la Obra", se instalan bajo una sola línea denominada "EMPRENDE CLAN".

Cabe destacar aquí que en el año 2015 la Alcaldía Mayor de Bogotá estableció mediante
el Decreto 541 del 2015 el Sistema Distrital de Formación Artística y Cultural. El decreto
define la formación artística y cultural en los siguientes términos:

Es un campo social donde convergen diferentes agentes, espacios y
materias, orientados a propiciar la diversidad de modelos pedagógicos del arte

4
y la cultura en dialogo con los contextos, sentires y saberes interculturales de
la población. Estos modelos pedagógicos potencian la experiencia, la
imaginación, la experimentación e investigación, así como la sistematización,
circulación y validación social para fortalecer la expresión, la creación y los
diálogos que constituyen a una sociedad

Así mismo, establece como finalidad del Sistema los siguientes:

Servir de instancia de participación, concertación, articulación,
formulación y puesta en marcha de las políticas y de las acciones de agentes
públicos y privados orientadas al desarrollo de la formación artística y cultural
de Bogotá D.C. Igualmente, permitirá la movilización de voluntades, el
desarrollo de iniciativas, la articulación y el diálogo entre las organizaciones
artísticas y culturales, las instituciones educativas y las entidades públicas en
torno a la formación en los campos respectivos.

El Sistema contribuirá al reconocimiento de la diversidad de principios,
enfoques y modelos pedagógicos; al diálogo y la construcción colectiva de
saberes sociales, el fortalecimiento de la comunidad de formadores y la
valoración social de su labor pedagógica en el campo del arte y la cultura. Así
como garantizar la continuidad de los procesos y modelos pedagógicos
adelantados por las comunidades desde sus diferentes vocaciones e
interdisciplinas. El sistema propiciará la validación social de las prácticas
pedagógicas entre pares, organismos públicos y organizaciones privadas y las
comunidades.3

En particular, un objetivo específico del programa CLAN consiste justamente
implementar el dicho Sistema.

Así mismo, durante el 2016, el programa inició lo que hoy se conoce como Laboratorio
CLAN, línea de acción orientada a la generación de estrategias de innovación y tecnología
social, en las cuales las pedagogías artísticas y las prácticas artísticas han de ser el eje del
contenido y de los resultados y dirigidas -desde una perspectiva diferencial- a poblaciones con
diferentes tipos de marginación, vulneración de derechos, victimización, privación de la
libertad, entre otras.

3 Decreto 541 del 2015 de la Alcaldía Mayor de Bogotá.

5
Para el 2017 el programa ve como su problema central la ausencia de garantías del
derecho de la ciudadanía a la formación artística y en las prácticas artísticas, desde una
perspectiva diferencial, especialmente al segmento poblacional de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, problema que asocia principalmente a la ausencia de espacios de encuentro entre las
comunidades, infraestructura insuficiente o inexistente para la formación artística y en
prácticas artísticas, y ausencia de modelos de gestión que permitan estrategias de atención
apropiadas.

Frente a dicha problemática, el programa se ha planteado como objetivo la generación
“de estrategias de formación en el campo de las artes, que potencien el ejercicio libre de los
derechos culturales de los ciudadanos y ciudadanas, y fortalezcan los desarrollos de las
políticas públicas en las dimensiones del campo”; y adopta tres líneas estratégicas que dan
continuidad a las existentes reorganizándolas según los propósitos y las acciones anotadas en
la siguiente tabla:

Líneas Propósitos Acciones

Artes a - Posicionar en la Mediante el ofrecimiento de una
la educación pública educación artística que
escuela básica y media el "desarrolle"4:
arte como un

4
Instalamos aquí la noción de "Desarrollo" entendido desde la lente del Desarrollo Humano donde: Para el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD), “El desarrollo humano es mucho más que el crecimiento o caída de los ingresos de una nación. Busca garantizar
el ambiente necesario para que las personas y los grupos humanos puedan desarrollar sus potencialidades y así llevar una vida creativa y
productiva conforme con sus necesidades e intereses. Esta forma de ver el desarrollo se centra en ampliar las opciones que tienen las personas
para llevar la vida que valoran, es decir, en aumentar el conjunto de cosas que las personas pueden ser y hacer en sus vidas. Así, el desarrollo
es mucho más que el crecimiento económico, este es sólo un medio –uno de los más importantes– para expandir las opciones de la gente. Para
ampliar estas opciones es fundamental construir capacidades humanas. Las capacidades más básicas para el desarrollo humano son: llevar una
vida larga y saludable, tener acceso a los recursos que permitan a las personas vivir dignamente y tener la posibilidad de participar en las
decisiones que afectan a su comunidad. Sin estas capacidades muchas de las opciones simplemente no existen y muchas oportunidades son
inaccesibles.
Por esta razón, la gente es el centro del desarrollo, pues son las mismas personas las que pueden construir las condiciones para
que el desarrollo humano de todos y todas sea posible: “El desarrollo de la gente, por la gente y para la gente”. El desarrollo humano comparte
una visión común con los derechos humanos. La meta es la libertad humana. Las personas deben ser libres de realizar sus opciones y participar
en las decisiones que afectan sus vidas. El desarrollo humano y los derechos humanos se refuerzan mutuamente, ayudando a afianzar el
bienestar y la dignidad de todas las personas, construyendo el respeto por sí mismos y el respeto por los demás.

6
campo de - La sensibilidad estética,
conocimiento al entendida como percepción y
mismo nivel de la comprensión de los elementos
matemática, el emocionales que la relación
lenguaje, las inmediata con el mundo externo
ciencias sociales ofrece como experiencia
y naturales y la sensorial y de ponerlos en
segunda lengua, relación con la capacidad de
visibilizando los sentirse a sí mismo.
elementos de - La expresión simbólica: es la
desarrollo que capacidad de expresar y crear
sólo el arte mediante los lenguajes del arte
ofrece. (sonido, movimiento, expresión
- Avanzar en la visual, color, personaje, texto,
acción del imagen), y a partir el
Estado de reconocimiento del mundo
garantizar la íntimo del estudiante.
restitución del - El conocimiento de las artes:
derecho de niños, en sus elementos teóricos y
niñas y jóvenes - contextos, mediante una
desde una práctica artística escolar que
perspectiva conecte la creación con

7
diferencial- a elementos teóricos propios de
conocer, practicar las construcciones conceptuales
y disfrutar las de cada práctica y de sus
artes, como sentidos sociales.
elemento - El desarrollo de habilidades y
constitutivo de destrezas: entendido como la
ciudadanías generación de transformaciones
críticas, poéticas en las formas como se relaciona
e imaginativas, el cuerpo con los elementos
así como su específicos del arte.
derecho a - La experiencia: como
construir fundamento para la
universos construcción de conocimiento,
simbólicos centrada en los procesos y las
mediante los relaciones de los sujetos en
lenguajes del arte. formación con las prácticas
artísticas en diversos contextos.
- El desarrollo del pensamiento
creativo: entendido como
capacidad de generar respuestas
innovadoras a situaciones
cotidianas desde las artes.

8
Empre - Impulsar desde Se crearán nuevas estrategias
nde la formación no pedagógicas para incluir el
CLAN formal, la emprendimiento cultural, las
creación de nuevas tecnologías y otras
proyectos maneras de asociarse y generar
artísticos otras economías alrededor de las
autónomos, entre artes como un contenido
niños, niñas y específico; se generarán
jóvenes que alianzas para lograr el acceso a
realicen una procesos profesionales tanto en
práctica artística la formación como en la
y la consideren inclusión en los circuitos
una opción de propios del arte en la ciudad
vida.

Labora - Generar Mediante programas
torio estrategias pedagógicos alrededor de las
CLAN pedagógicas - prácticas artísticas adecuados a
desde una los diferentes tipos de población
perspectiva -desde una perspectiva
diferencial- de diferencial-, tales que
innovación y posibiliten (1) el

9
tecnología social reconocimiento de situaciones
para la reparación de dolor provocadas por el
simbólica y la conflicto, el desplazamiento o
construcción de las diferentes violencias, (2) la
proyectos de vida expresión de las situaciones
entre poblaciones adversas a través de los
con diferentes diferentes lenguajes del arte, (3)
tipos de la construcción y realización
marginación, de mundos nuevos posibles a
vulneración de través del pensamiento
derechos, creativo, (4) la reparación
victimización, simbólica individual y colectiva
privación de la y (5) el reconocimiento de
libertad, en las procesos locales de restitución
que las artes sean de derechos que desarrollen
el eje del otros modos de construir
contenido y de los comunidad
resultados.

10
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN:

Entre los objetivos específicos del Proyecto Arte en la Escuela y la Ciudad se plantea
el de “desarrollar estrategias de formación a formadores, investigación y sistematización
y memoria para evidenciar los impactos y alcances del Proyecto en términos de política
pública para la formación en el campo artes”5. El presente proyecto de investigación asume
como marco la problemática general planteada a dicho proyecto, sus objetivos y sus líneas de
acción, y define como problema específico concreto la actual ausencia de mecanismos de
evaluación e indicadores que den cuenta de los impactos, aportes y desarrollos generados por
el programa CLAN. El proyecto corresponde a la fase inicial de una estrategia de investigación
orientada a identificar dichos impactos y alcances, tal que pueda generar mecanismos de
identificación de uso continuado en las fases subsiguientes. Para tal efecto, se planteará las
preguntas de la investigación que se explican a continuación, a partir de las cuales definirá sus
objetivos.

Como se anotó arriba, en concordancia con las Orientaciones Pedagógicas para la
educación artística y cultural del Ministerio de Educación Nacional, el Proyecto asume que la
Educación Artística debe desarrollar: la sensibilidad estética, la expresión simbólica, el
pensamiento creador y el conocimiento de aspectos técnicos y contextuales de las artes y el
desarrollo de las habilidades y destrezas específicas correspondientes. En este sentido, una
primera pregunta interroga por las formas específicas cómo las tres líneas del programa
producen estos desarrollos, toda vez que en cada una de ellas, son las prácticas de formación
artística y las prácticas artísticas las que movilizan estos desarrollos:

PREGUNTA 1 ¿De qué modos la formación y las prácticas artísticas realizadas en las
tres líneas de acción del Proyecto desarrollan, entre sus beneficiarios, la sensibilidad estética,
la expresión simbólica, el pensamiento creador y el conocimiento de aspectos teóricos, técnicos
y contextuales de las artes?

De otro lado, un objetivo de la Línea de Arte en la Escuela y la Ciudad es posicionar el
arte como campo de conocimiento equiparable a las matemáticas, las ciencias y los demás
campos abordados en la educación básica y media. Tal posicionamiento depende en gran
medida de la articulación de la formación artística que el programa ofrece con las demás
apuestas educativas que los colegios hacen en los otros campos del saber y transversales a ellos.
Por esta razón es importante determinar, de qué modos la formación y las prácticas artísticas

5 IDARTES (2017), pg 36s

11
de la línea contribuyen a los procesos formativos de los otros campos del conocimiento, tanto
como a dichas apuestas en tanto que acciones institucionales. Por esta razón la investigación
se interrogará por la naturaleza y los modos de darse de tales contribuciones, definiendo para
sí dos pregunta específicas, una relativa al impacto en el desempeño escolar de los estudiantes
y otra al impacto en las apuestas educativas institucionales con las que entra en contacto:

PREGUNTA 2 ¿Qué aportes, impactos y desarrollos generan la formación artística y
las prácticas artísticas realizadas en la línea de Arte en la Escuela y la Ciudad en el desempeño
académico de niños, niñas y jóvenes en educación básica y media?

PREGUNTA 3: ¿Qué aportes ha hecho la formación artística que ofrece la línea de Arte
en la Escuela y la Ciudad a los proyectos educativos de los colegios y a la comunidad educativa
en general?

También es importante determinar de qué modos la formación y las prácticas
artísticas puestas en juego por la línea contribuyen a los proyectos transversales a los campos
del saber y en general a la vida de la comunidad. Las políticas distritales dan, en este punto
específico, gran importancia a la construcción de comunidad y ven en la educación la estrategia
clave para generar nuevas formas de "Ciudadanía y Convivencia", más acordes a una ciudad
con una mejor calidad de vida para todos6. Así, por ejemplo, el actual plan de desarrollo, Bogotá
Mejor para Todos, a través de su programa “Equipo por la educación para el reencuentro, la
reconciliación y la paz” (de su Pilar de Construcción de Comunidad y Cultura Ciudadana) pone
en juego acciones que buscan mejorar las capacidades ciudadanas esenciales de los niños, niñas
y jóvenes de los colegios, medidas por el Índice de Ciudadanía y Convivencia que ellos
obtienen en las pruebas SER. En este sentido, y en una primera aproximación, la investigación
se enfocará en identificar los modos cómo la formación artística y las prácticas artísticas -desde
un enfoque diferencial- contribuyen a mejorar las prácticas de ciudadanía y convivencia, tanto
para el caso de la línea de Arte en la Escuela y la Ciudad, como para el caso de la línea de
Laboratorio CLAN, en la que las formación está claramente direccionada a la reparación
simbólica y a la resignificación de proyectos de vida en poblaciones con los tipos de
marginación atrás referidos. Así pues, la tercera pregunta llevara la identificación de tales
contribuciones:

6 Véase, por ejemplo, el Cap IV del actual plan de desarrollo sobre el pilar de construcción de
comunidad y cultura ciudadana, en particular el artículo 34: “equipo por la educación para el
reencuentro, la reconciliación y la paz.

12
PREGUNTA 4: ¿Cómo identificar y medir los aportes, impactos y desarrollos de las
líneas de Arte en la Escuela y la Ciudad y de Laboratorio CLAN a las prácticas de ciudadanía
y convivencia?

Dado que el Proyecto de Formación Artística en la Escuela y la Ciudad se enfoca en
desarrollar el ejercicio libre de los derechos culturales de los ciudadanos y ciudadanas, la
investigación de las tres preguntas anotadas debe permitir así mismo identificar las formas
específicas en las que las tres líneas del Proyecto contribuyen a desarrollar el ejercicio de los
derechos culturales. De otro lado, se espera de esta primera fase que se contribuya a visibilizar
posibles aportes del Proyecto a la comprensión, interpretación y/o resignificación de las
políticas públicas pertinentes a su acción.

De otro lado, en la medida en que un objetivo específico del Proyecto de Formación
Artística en la Escuela y la Ciudad es implementar el Sistema de Formación Artística y Cultural
(SIDFAC)7, se espera también que el análisis de la información recogida conduzca a
recomendaciones que aporten a la implementación de dicho sistema.

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General de la Investigación

Evidenciar en forma crítica los desarrollos, impactos y aportes del programa CLAN
(Idartes)8, tanto en los diversos sistemas y campos sociales -a saber, el campo educativo (de
prácticas pedagógicas), el campo artístico (de prácticas artísticas) y el campo cultural (de
prácticas culturales de ciudadanía y convivencia)- en los que se articulan sus participantes, y
tratar de evidenciar los alcances de estos impactos en sus vidas cotidianas, donde se

7 Decreto 541 del 2015 de la Alcaldía Mayor de Bogotá.
8
Se utiliza en la formulación del objetivo el término ‘programa CLAN’ para hacer alusión a las líneas que han venido operando en el marco
de dicho programa y que seguirán operando a partir del 2017 al margen de su reorganización en el proyecto marco Formación Artística en la
Escuela y la Ciudad.

13
desenvuelven los actores, teniendo en cuenta todos los sujetos involucrados en estas dinámicas
sociales desde un enfoque diferencial.

Objetivos Específicos de la Investigación

● Identificar y medir aportes, impactos y desarrollos de las tres líneas del programa
específicos al campo artístico.

● Identificar y medir aportes, impactos y desarrollos de la línea Arte en la Escuela en el
campo educativo en particular en el desempeño académico de los estudiantes en otras
áreas del currículo escolar.

● Identificar y medir aportes, impactos y desarrollos de las líneas de Arte en la Escuela y
de Laboratorio CLAN en el campo cultural de prácticas de ciudadanía y convivencia
desde un enfoque diferencial.

14
3. Marco Teórico-Conceptual

El Plan Nacional de Educación Artística del 2007 definía la educación artística en los siguientes
términos:

La Educación Artística es el campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento
que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el
pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones
materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo
sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de
relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio9

Este concepto de la educación artística ha jugado un papel importante en la política pública
colombiana. A nivel nacional se lo ha tenido en cuenta en el diseño del currículo escolar para
el área10. A nivel distrital es recogido tanto en normas11 como en el diseño técnico de
programas educativos gubernamentales, como es el caso del Programa CLAN12.

Como señala el Ministerio de Educación, el concepto de ‘campo’, utilizado en esta definición,
proviene de la sociología de Pierre Bourdieu13, autor para quien un campo es un espacio social

9 Véase, Ministerio de Educación (2010), pg 13.
10 Véase, Ministerio de Educación (2010), pg 13.
11 Véase, decreto 541 de 2015 de la Alcaldía Mayor de Bogotá. El artículo 2, por ejemplo define la

formación artística y cultural así: Es un campo social donde convergen diferentes agentes, espacios y
materias, orientados a propiciar la diversidad de modelos pedagógicos del arte y la cultura en dialogo
con los contextos, sentires y saberes interculturales de la población. Estos modelos pedagógicos
potencian la experiencia, la imaginación, la experimentación e investigación, así como la
sistematización, circulación y validación social para fortalecer la expresión, la creación y los diálogos
que constituyen a una sociedad.
12 Véase, IDARTES (2015), pg 7.
13 Ministerio de Educación (2010)

15
relativamente autónomo de relaciones entre actores (personas o instituciones) que comparten
algún tipo de capital (cultural, económica, etc.) y cuyo motor es la lucha permanente en el
interior del campo14.

De acuerdo con el Ministerio de Educación, entender la educación artística como campo social
tiene dos efectos: hace de ella algo más que un área meramente escolar y la vincula con el
ámbito de la cultura:

La concepción de “campo”, aplicada a las artes, amplía el concepto de Educación
Artística como área de conocimiento y la vincula con el ámbito de la cultura. Al
articular el aprendizaje de las artes con sus contextos culturales, se expande la
visión y el ámbito de su enseñanza. En consecuencia, el campo de la Educación
Artística abarca un número plural de personas e instituciones que intervienen
desde lugares diversos en las artes, en la Educación Artística y en la cultura. Por lo
tanto, incluye a las comunidades de docentes, estudiantes, directivos y familiares
de instituciones educativas formales y a aquellas que prestan el servicio de la
educación para el trabajo y el desarrollo humano; a los artistas; a las instituciones
y públicos oferentes y receptores de bienes y servicios artísticos y culturales; a las
industrias culturales y al sector laboral de las artes y la cultura. 15

La presente investigación, orientada hacia la determinación de los impactos del Programa
distrital CLAN, en consonancia con los elementos de política pública señalados, parte pues de
esta concepción de la educación artística como campo social, a la Bourdieu.

La concepción de Bourdieu es asociable a un paradigma epistemológico de corte
estructuralista-constructivista para el cual la realidad social es una construcción a la vez
subjetiva y objetiva, efectuada por actores sociales individuales y colectivos. Esta doble
cualidad de la realidad social se explica por el hecho de que los mismos actores son quienes
construyen las estructuras y espacios sociales (p.e. Sistemas y Campos (Tellez Iregui, 2002))
que a su vez crean procesos de constitución de sus subjetividades. [8]

Según Bourdieu toda sociedad descansa en la relación entre dos principios dinámicos: de un
lado las estructuras objetivas o campos16, relativamente independientes de la conciencia y de

14 Bourdieau, (2000) Bourdieu, (2000) Cuestiones de sociología. Madrid: Ediciones ISTMO.
15 Ministerio de Educación (2010), pg 14.
16 El campo o campos son espacios sociales - relativamente autónomos-, objetivamente estructurantes y estructurados a partir las prácticas y
las relaciones entre los sujetos sociales asociados a estos, que se unen y relacionan a través de jerarquías de posiciones y disposiciones
dentro de los mismos, y donde ocurren relaciones durables de poder hegemónico y negociación -tanto de tensiones como de consensos-

16
la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores; del otro las estructuras
subjetivas (Cuerpos o Habitus17), esto es, los esquemas de sensibilidad, percepción y
pensamiento, de acción y reacción que constituyen socialmente nuestra subjetividad. Sin
embargo, en esta propuesta sólo se puede entender estos dos principios desde su relación
dialéctica e histórica, sea tanto en la reproducción y legitimación de las estructuras (objetivas,
subjetivas) existentes, como para la transformación creativa de las mismas.

Esta compleja dinámica dialéctica y reflexiva entre sujetos y estructuras sociales, acarrea un
doble movimiento constructivista, a saber, uno de incorporación o “interiorización” de aquellas
estructuras sociales inasibles y que constriñen parcialmente a los sujetos, y otro de
"exteriorización" de aquellas pulsiones e innovaciones que se perfilan como propuestas de
replanteamiento y cambio de las estructuras sociales o simplemente de validación de su
existencia y perdurabilidad de las mismas por parte de los sujetos.

La incorporación de estructuras sociales ocurre a través de diferentes procesos de
"socialización" en los cuales intervienen, entre otros, agencias de socialización tales como la
familia, la escuela, etc. Tales agentes socializadores se encargan asimismo de “dotar” a los
agentes de los insumos relacionales básicos (Capitales18) para su desenvolvimiento en
sociedad. Alterno a esto, los agentes participan en el afianzamiento de dichas estructuras al
tributarles validez y legitimidad, necesarias para el normal decurso del conjunto de la vida de
todos ellos en los campos en los que se desenvuelven.

De otro lado, en el segundo momento, la exteriorización del bagaje subjetivo —patrones de
sensibilidad, percepción, pensamiento y acción— los agentes tienen a su disposición la
posibilidad de re-crear y o transformar creativamente el marco que determina sus pautas
conductuales y actitudinales. Tal recreación o transformación puede ocurrir de formas diversas;

entre los distintos actores que los componen. El objeto, interés y la razón de ser de un campo (como un campo de juego) es la apuesta y las
prácticas estratégicas entre los sujetos sociales e instituciones por la consecución, producción, reproducción o transformación de las
diferentes formas específicas de capital (económico, cultural, social, simbólico), de acuerdo a las especificidades de cada campo y por tanto
las luchas para cambiar o mantener intacto los campos y las posiciones que ocupan dentro de los mismos. Las posiciones en el campo están
definidas por los capitales que se poseen en lo que se juega y por lo que se juega, y están relacionadas con las dis-posiciones (corporales) de
los sujetos sociales que le integran, donde por tanto, se entremezcla la estructura social y la del individuo, lo objetivo y subjetivo, en una
relación dialéctica a través de las prácticas socio-culturales.
17 Sistema de disposiciones subjetivas y corporales, que contiene actitudes o inclinaciones para percibir, apreciar, sentir, hacer y pensar,
interiorizadas por los individuos a partir de sus condiciones objetivas de existencia, que funcionan como esquemas o principios
inconscientes de acción, percepción y reflexión.
18
Los campos sociales se manejan como "mercados" o redes de intercambio de bienes (materiales o simbólicos). Los recursos que circulan
y son objeto de luchas o consensos -lo que está en juego- en los diferentes campos sociales, reciben el nombre de "capital". Existen cuatro
variedades fundamentales, a saber: capital económico, capital cultural (conocimientos incoporados, títulos, bienes culturales materiales, etc),
capital social (relaciones sociales y de influencia) y capital simbólico (reconocimiento).
A pesar de sus diferencias, las relaciones entre estas cuatro formas de capital son estrechas, de suerte que se transforman y reconvierten unas
en otras. La distribución del capital acumulado por los agentes en un campo determinado, es desigual según la posición que ocupa éste en el
sistema de relaciones y posiciones jerarquizadas en cada campo.

17
por ejemplo, tras un escrutinio en profundidad de su lógica de producción y re-producción. Al
descubrirse ante sus ojos este alambicado engranaje dan rienda suelta a su subjetividad,
creatividad e innovación para ofrecer alternativas que hagan de sus vidas unas vidas más
vivibles que encuentren una mejor satisfacción a sus necesidades.

Esta dialéctica de incorporación y exteriorización es denominada "la lógica de las prácticas",
en ella las prácticas no son social ni objetivamente determinadas ni tampoco producto de la
libre voluntad de los sujetos. En este acercamiento epistemológico de corte estructuralismo
constructivista las realidades sociales son estudiadas tanto desde las estructuras objetivas que
no pueden estar separadas de las estructuras mentales, y desde los procesos de incorporación y
exteriorización de dichas estructuras entendidos como procesos históricos que construye un
puente entre el "estructuralismo y el constructivismo social".

Abordemos las preguntas de la investigación con este paradigma estructuralista-constructivista.
La primera inquiere por el impacto de la formación y las prácticas artísticas en los elementos
que la definición de educación artística adoptada pone en juego: ¿De qué modos la formación
y las prácticas artísticas realizadas en las tres líneas de acción del proyecto desarrollan, entre
sus beneficiarios, la sensibilidad estética, la expresión simbólica, el pensamiento creador y el
conocimiento de aspectos teóricos, técnicos y contextuales de las artes?

A partir del paradigma habría que entender la formación artística y las prácticas artísticas como
prácticas sociales, y la sensibilidad estética, la expresión simbólica, el pensamiento creador y
el conocimiento de las artes como disposiciones y hábitos incorporados e incorporables en los
sujetos-cuerpo. En este sentido, la pregunta interroga así por los efectos de ciertas prácticas
sociales en las disposiciones de dichos sujetos, todo ello en el espacio social de relaciones entre
los actores que interactúan al interior de campos determinados.

El concepto de educación artística adoptado por el Programa habla de potenciar elementos
específicos: la sensibilidad, la expresión simbólica, el pensamiento creador y la experiencia
estética. El lineamiento Un trayecto, del 2015, se enfocaba en el desarrollo de disposiciones
que enfatizaran en dos de estos cuatro elementos, a saber, la sensibilidad y la expresión
simbólica; a partir de estas disposiciones puso en juego los dispositivos pedagógicos de la obra
focal y el taller, como modos de hacer propios de las artes, transferibles a contextos
educativos19. Recientemente IDARTES ha complementado estos lineamientos con nuevas

19 Véase, IDARTES (2015), pg 8 y ss

18
disposiciones que entienden la educación artística como potenciadora también del
conocimiento de las artes en sus elementos técnicos y contextuales, del desarrollo de destrezas
y habilidades, del pensamiento creador y de la experiencia de creación, como acción
articuladora de todos estos elementos20. Para el desarrollo del Sistema Distrital de Educación
Artística y Cultural, tales disposiciones traza derroteros en dos frentes específicos: en la
integración de la educación artística al diseño currículo por ciclos característico de la educación
pública, y en la validación tanto de disposiciones pedagógicas basadas en referentes
conceptuales diferentes como de metodologías diversas provenientes de los modos de hacer
propios de las artes adicionales a la obra focal y el taller21.

En este orden de ideas, el concepto central al que refiere la acción a través de la cual los
beneficiarios y los procesos formativos logran desarrollar estos elementos es el de experiencia,
entendida como acción por la cual el agente transforma el mundo y es a su vez transformado
por efecto de lo que hace: es a través de la experiencia de creación cómo se potencian los
elementos de la sensibilidad, la expresión simbólica, el pensamiento o la imaginación creadora,
y como se desarrolla el conocimiento de las artes en sus diversos aspectos.

De otro lado, un aspecto central de las prácticas artísticas ocurridas en el marco de la formación
artística ofrecida por el Programa, reside en la emergencia de piezas simbólicas, entendibles
como experiencias o expresiones estético-artísticas con intencionalidad comunicativa
elaboradas o agenciadas por los beneficiarios.

Teniendo en cuenta estos referentes, en términos del paradigma estructuralista-constructivista,
interesa, pues, establecer cómo y en qué medida las prácticas formativas y artísticas posibilitan
experiencias de creación de piezas simbólicas, experiencias a través de las cuales los sujetos-
cuerpo desarrollan los elementos referidos en términos incorporación de hábitos y
disposiciones.

Lo misma cabe decir de las preguntas 2 y 4, que inquieren por el efecto de acciones específicas
del programa en el desempeño académico o escolar de los beneficiarios, la primera, y en las
prácticas de ciudadanía y convivencia en la que están involucrados, la segunda. A este respecto,
de un lado, habilidades hipotéticamente transferibles desde el área curricular de la educación
artística a otras áreas, tales como los hábitos de la mente asociados a los gestos de valoración

20Véase, IDARTES (2017), pg 18ss
21Lo cual se encuentra en consonancia con la finalidad del SIDFAC. Véase el artículo 4 del Decreto
541 del 2015 de la Alcaldía Mayor de Bogotá.

19
con lo que IDARTES ha querido valorar la formación artística, tanto como, de otro lado, las
capacidades ciudadanas esenciales que la política pública de la ciudad busca mejorar en materia
de convivencia y ciudadanía, son también interpretables ambas en términos de hábitos y
disposiciones incorporados por la formación y las prácticas artísticas a los cuerpos-sujetos de
los beneficiarios del programa.

En conexión con el concepto de incorporación en los cuerpos-sujetos, ya expuesto, la
investigación introducirá la categoría de la corporeidad para referirse a una condición humana
totalizante que abarca las dimensiones humanas de lo biológico, lo discursivo, lo afectivo, lo
social, lo virtual, lo cultural y lo ambiental. El concepto ha sido desarrollado por el autor
mexicano Rico Bovio, como alternativa a los conceptos de lo humano asociados de dicotomías
como las de mente-cuerpo o sujeto-objeto, con la cual dar cuenta de la interacción entre ser
humano y entorno. En el planteamiento de Rico Bovio, un aspecto fundamental de la
corporeidad reside en la posibilidad que tiene de interactuar con el entorno a través de los
relatos que puede elaborar de sí y del mundo22. En el marco de la investigación esta categoría
nos permitirá analizar las relaciones entre las disposiciones y hábitos de los cuerpos-sujetos,
sus posibilidades de constituirse como sujetos cuidando de sí o siendo objeto de procesos de
subjetivación, y las narraciones con las que interactúa con el entorno en el espacio social.

Ahora bien, como se anotó en el contexto, un elemento central de la política movilizada a través
del programa es la preocupación por aportar a los modos de garantizar el ejercicio de los
derechos ciudadanos. A partir del paradigma la investigación se interrogará por la medida en
que las relaciones sociales entre actores permiten, facilitan o por el contrario obstaculizan el
reconocimiento y la expresión de la identidad cultural, el reconocimiento de la propia cultura
a través de las prácticas formativas, tanto como el derecho de los beneficiarios a aportar a su
propia cultura mediante la realización de prácticas artísticas y la elaboración de piezas
simbólicas a través del arte.

En este sentido, es importante indagar por las formas y la medida en las que las historias de
vida de los beneficiarios y su territorio juegan un papel central en la constitución de las
experiencias de creación de piezas simbólicas, no solo porque sean historias y territorios ya
incorporados en ellos, sino también desde el punto de vista del diseño de la acción educativa;
esto es, interesa ver en qué medida los formadores-agentes socializadores y las prácticas

22 Rico Bovio (1998)

20
formativas tienen en cuenta dichas historias y territorios a la hora de concebir los fines y los
modos de acción educativa misma.

Para tal efecto, y en conexión con el marco conceptual aportado por la teoría sociológica de los
campos de Bourdieu, la investigación adoptará también el concepto de discursividad. La
discursividad se refiere a la dimensión discursiva de las prácticas sociales tanto como a los
discursos producidas por ellas.

Siguiendo a Foucault, los discursos están constituidos por un conjunto de secuencias de signos
que al ser enunciados tienen modalidades de existencia particulares (Foucault, Arqueología del
saber). Las prácticas discursivas, en tanto formas de producir discursos, toman cuerpo en el
conjunto conformado por las técnicas, las instituciones, los esquemas de comportamiento
(hábitos y sentido práctico), las formas de transmisión y difusión y las formas pedagógicas que
a través de las cuales se aprenden y mediante las cuales se mantienen.

Las prácticas discursivas, como por ejemplo, la práctica de narrar o narrarse mediante piezas
simbólico-artísticas, están mayor o menormente determinadas por diversas formas de control
y de posibilidad del discurso que se movilizan tanto a través de los mismos discursos o a través
de lo no-discursivo. Con Foucault (El orden del discurso), se pueden diferenciar al menos tres
formas de control discursivo: en primer lugar, los procedimientos de exclusión refieren de un
lado a regulaciones sobre lo que se puede hablar, sobre las circunstancias en las que se puede
hablar y sobre quién puede hablar, y de otro lado a lo que se considera como legítimo o
verdadero al interior de un campo particular (del saber, artístico, cultural, educativo).

En segundo lugar, los procedimientos de control interno del discurso los cuales implican las
interacciones entre tipos de discursos y entre discursos diferentes de un mismo tipo. A este
respecto, por ejemplo, cabe indagar sobre las formas en las que los discursos pedagógicos
(política educativa, macrocurrículo, microcurrículo) limitan o posibilitan la emergencia de
discursos de índole artística que se muevan en la lógica del cuidado o inquietud de sí o el
ejercicio de los derechos culturales; y también sobre la forma en que estos afectan o no a
aquellos.

En tercer lugar, los procedimientos de enrarecimiento relativas a las formas como se determina
la apropiación social del discurso mediante limitaciones a los intercambios y la comunicación
de los mismo.

21
En el marco de la investigación, el concepto de discursividad se asocia a la categoría de las
prácticas educativas con miras a rastrear cómo dichas prácticas dan forma, controlan o
posibilitan la emergencia de experiencias de creación y de piezas simbólico-artísticas a través
de las cuales se desarrollan o incorporan hábitos y disposiciones o se ejercen derechos
culturales.

Finalmente la categoría de discursividad nos permitirá abordar las relaciones entre las
enunciaciones que emergen de las prácticas artísticas y las prácticas de formación o educativas,
de un lado, y los discursos educativos de las instituciones escolares que determinan las
relaciones sociales, dado que con ella podremos observar e identificar las relaciones de
tensiones, solapamientos, convergencias, control o vigilancia entre discursos. Por esta vía la
investigación responderá la pregunta 3 de la investigación relativa a los aportes de la línea Arte
en la Escuela a los proyectos educativos de los colegios en los que interviene.

Bibliografía Consultada y Citada:

Alcaldía Mayor de Bogotá. (2014) Orientaciones para el área de Educación artística

Altschuler, B. (2013). "Territorio y desarrollo: aportes de la geografía y otras
disciplinas para repensarlos". Theomai 27-28 Año 2013.

Álvarez J.M. et al. (2007). Alternativas de Política Cultural. Las Industrias Culturales
en las Redes Digitales (Disco, Cine, Libro, Derechos de Autor). Barcelona: Gedisa.

Augé, Marc, (1993) “Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropologiá de la
sobremodernidad”. Barcelona: Editorial Gedisa.

Baranger, D. (2004) Epistemología y metodología en la obra de Pierre Bourdieu.
Buenos Aires: Prometeo Libros.

Barona Tovar, F. y Cuéllar Caicedo, E. (2014) Índices de Impacto Cultural.
Antecedentes, Metodología y Resultados. Bogotá: Banco de La República.

Bernal, R. N. (2006). Indicadores estéticos de cultura urbana. Pontificia Universidad
Javeriana.

Bourdieu, (2000) Cuestiones de sociología. Madrid: Ediciones ISTMO.

22
---- (2001). El capital social: apuntes provisionales. Zona Abierta, 94/95:83-87.

Bovio, A. R. (1998) Las fronteras del cuerpo: crítica de la corporeidad Ediciones
Abya-Yala Quito ecuador.

Bovio, A. R. (2005). Las coordenadas corporales. Ideas para repensar al ser humano.
Revista de Filosofía de la Universidad de Costa Rica.

Buttler Judith (2002). Cuerpos que importan. Buenos Aires. Paidós

Capel, H. (2016) "Las Ciencias Sociales y el Estudio del Territorio". Barcelona:
Universidad de Barcelona.

Castells, Manuel, (1996), La era de la información. Economía, sociedad y cultura,
Vol.1, La Sociedad Red, Alianza Editorial, Madrid, pp.590.

Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas (2009)
Observación General No 21. Consejo Económico y Social - Naciones Unidas

Cubides, H. (2007) "El reto de conformar la multitud: posibilidades de formación de
nuevas subjetividades sustentadas en el cuidado de sí y las prácticas reflexivas en
Zuleta, M, Cubides, M. ¿Uno solo o varios mundos? Diferencia, subjetividad y
conocimientos en las ciencias sociales contemporáneas. Bogotá: Universidad Central -
IESCO.

----- (2004). "Formación del sujeto político. Escuela, medios y nuevas tecnologías de la
comunicación y la información" en Laverde, M., Daza, G y Mónica Zuleta "Debates
sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas". Bogotá D.C.. Universidad Central -
DIUC.

------- (2001). "Gobierno Escolar: Cultura y Conflicto Político en la Escuela". en
Revista Nómadas (Col), núm. 15, octubre, 2001, pp. 10-23.

---- (1998) "El problema de la ciudadanía: una aproximación desde el campo de
la comunicación-educación". Revista Nómadas. No. 9, Bogotá

--- (1996) Comunicacion -Educación: algunas propuestas investigativas. Revista
Nómadas (Col), núm. 5, 1996.

Díaz-Muñoz, Guillermo; Guzmán, Jorge A. ¿Qué es el territorio? Aproximaciones
teórico conceptuales y metodológicas.

Escobar, Arturo: “El lugar de la naturaleza y la naturaleza del lugar: ¿globalización
o postdesarrollo?”, en LANDER, Edgardo (Comp.) La colonialidad del saber:

23
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO, Buenos
Aires, 2000.

Escobar, F. (2009). El lugar del arte en lo político: Posibilidad y promesa de
transformación social desde el arte. Revista de Artes Visuales Errata.

Eyben, R., Kidder, T., Rowlands, J., & Bronstein, A. (2008). “Thinking about change
for development practice: a case study from Oxfam GB.” En Development in Practice.
Volumen 18, Número 2. Oxford: Routledge

Ferrando, M., Ibañez, J. Y Alvira, F (1996). El Análisis de la Realidad Social. Métodos
y Técnicas de Investigación. 1era reimpresión 2da edición. Madrid: Alianza
Universidad Textos.

García-Canclini, Néstor (2006) Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la
interculturalidad. Barcelona: Ed. Gedisa.

Gardner, H. (1990). Educación Artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Gadamer, H-G. (2008). Verdad y Método I.

Gonzalez, Alejandro Roberto (2011) Nuevas percepciones del territorio, Espacio
social y el Tiempo. Un estudio desde los conceptos tradicionales (o clásicos) hasta su
concepción en el siglo XXI.

González, F. (2003). El arte Teatral en la escuela. Bogotá: Editorial Magisterio.

González, F. (2012). Pedagogía del cuerpo: indagaciones y provocaciones. Bogotá:
Pontificia Universidad Javeriana.

González, F. (2013) Entre el bufón y el maestro idiota. Corporeidad y teatralidad en la
escuela. Libro en la web

Green, M. (2005). Variaciones sobre una guitarra azul. México: Ed Edere.

Huergo, J. (2004) "La formación de sujetos y los sentidos políticulo-culturales de
Comunicación/Educación" en Laverde, M., Daza, G y Mónica Zuleta "Debates sobre
el sujeto. Perspectivas contemporáneas". Bogotá D.C.. Universidad Central - DIUC.

Jones, E., & Gaventa, J. (2002). Concepts of citizenship: a review. Brighton:
Brigthon institute of development studies.

Larrosa, Jorge (2003). El Ensayo y la Escritura. Publicado en Revista Propuesta
Educativa, Año 12, Nº 26, Buenos Aires, FLACSO.

24
Leignelet, V. (2011). Creación pedagogías y políticas del conocimiento. Memorias de
un encuentro. Universidad Jorge Tadeo Lozano.

Martín-Barbero, J. (2003) La Educación desde la Comunicación. Bogotá: Editorial
Norma.

Martínez, L. (2009) - "La Dimensión Social Del Territorio" en
https://periodistarural.wordpress.com/2009/09/07/la-dimension-social-del-territorio/

--- Apuntes para pensar el territorio desde una dimensión social.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=93823702003

Mejía, M (2004) "La globalización educativa reconstruye el sujeto de la modernidad"
en Laverde, M., Daza, G y Mónica Zuleta "Debates sobre el sujeto. Perspectivas
contemporáneas". Bogotá D.C.. Universidad Central - DIUC.

Ministerio de Educación Nacional (2000). Lineamientos Curriculares de Educación
Artística.

Ministerios de Cultura y de Educación de Colombia, Oficina Regional de Cultura para
América Latina y el Caribe de la Unesco (2005). Conferencia Regional de América
Latina y el Caribe, preparatoria de la Cumbre Mundial de Educación Artística:
Documento Base. Bogotá.

Ministerio de Cultura, (2010). Análisis Prospectivo de la Educación Artística
Colombiana.

Ministerio de cultura (2010). Construcción de una política pública para la educación
artística en Colombia Balance 2002‐2010. Grupo de Educación Artística.

Miñana, Carlos. Aportes 48 Pedagogías artísticas. Dimensión educativa y Colcultura,
1997

Muñoz, G. (2001). "Participación y Conflicto en la Educación Básica" en Revista
Nómadas (Col), núm. 15, octubre, 2001, pp. 132-141. Bogotá: Universidad Central:
DIUC.

Niño Bernal, R. (2008). Cognición y Subjetividades Políticas. Perspectivas Estéticas
para la Ciudadanía Global. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana

Observatorio de la Diversidad y los Derechos Culturales, Organización y UNESCO
(2007) Derechos culturales. Declaración de Friburgo
Ortiz, Renato (1996) Otro territorio. Ensayos sobre el mundo contemporáneo. Buenos
Aires: Universidad Nacional de Quilmes.

25
Pereira Perez, Zulay (2011). "Los diseños de método mixto en la investigación en
Educación: Una experiencia concreta" en Revista Electrónica Educare, vol. XV, núm.
1, Enero-Junio, pp. 15-29 Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica. Obtenido de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194118804003

Ranciere, Jacques. (2005) La fábula cinematográfica. Reflexiones sobre la ficción en el
cine. Ed Paidós 2005

Ranciere, Jacques. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual. Barcelona: Editorial Laertes.

Santos, Milton. (2000). La naturaleza del espacio. Técnica y tiempo. Razón y emoción,
Barcelona: Editorial Ariel Geografía.

Sassen, Saskia (2004) “Ciudad global”, en: Navia, Patricio y Marc Zimmerman, Marc
(comps.) Las Ciudades latinoamericanas en el nuevo (des)orden mundial. México:
Siglo XXI.

Secretaría de Educación Distrital (2014) Documento Marco Proyecto Educación para
la Ciudadanía y la Convivencia. Bogotá: SED

Soren, K. (2006). Another way of Knowing. National Academy of the Arts, Roskilde
University.

Tellez Iregui, G. (2002). Pierre Bourdieu. Conceptos básicos y construcción Socio-
Educativa. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

UNESCO. (2006). Hoja de ruta para la educación artística. Recuperado de
www.UNESCO.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_Roa
dMap_ es.pdf
----- Documentos Internacionales sobre Cultura y Desarrollo.
http://www.oei.es/cultura/

Veneklasen, L., & Miller, V. (2002). “Constructing empowering strategies.” En L.
Veneklasen, & V. Miller, A New Wave of Power, People and Politics: the action guide
for advocacy and citizen participation (págs. 59-78). Oklahoma: World Neighbors

Yúdice, G. (2002). El recurso de la cultura: Usos de la cultura en la era global.
Barcelona: Gedisa.

----- (2003). "Sistemas y Redes Culturales: ¿Cómo y para qué?. en Políticas
Culturales Urbanas. Experiencias europeas y americanas. Bogotá D.C.: Instituo
Distrital de Cultura y Turismo.

26
Valderrrama, Carlos E. (2007). "Ciudadanía y educación del sujeto político en la
sociedad de la información y el conocimiento" en Zuleta, M, Cubides, M. ¿Uno solo o varios
mundos? Diferencia, subjetividad y conocimientos en las ciencias sociales contemporáneas.
Bogotá: Universidad Central - IESCO.

Vera, N. (2008) “Arte Urbano”: contrapuntos vitales con la red musical, cultural y
juvenil de Hip-Hop de la localidad de Suba en el D.C. Ponencia presentada en el I
Encuentro Internacional de Investigaciones Musicales UPTC, Tunja.

----- (2008) Camino se hace al soñar, juntos: contrapuntos vitales con la
cultura emergente de jóvenes músicos de “nuevas (y/o alter-nativas) músicas
colombianas”. Ponencia presentada en el I Encuentro Internacional
Interdisciplinario de Investigaciones Musicales ACOFARTES - UNIJAVERIANA
y en el XII Congreso Nacional de Antropología UNAL. Bogotá.

----- (2007) Diagnóstico del Campo de la Cultura, Arte y Patrimonio de la
Localidad de Suba. Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deportes,
2007.

--- (2006) Mapa Cultural de Suba. Bogotá: Instituto Distrital de Cultura y
Turismo: Fondo de Desarrollo Local de Suba.

---- (2004) “Culturas juveniles musicales urbanas, violencia(s) y exclusión
social: un “canto” al callejón”, Ponencia presentada al primer foro
latinoamericano: memoria e identidad. Montevideo/ Uruguay.

Zapata Restrepo, G et al. (2004) Universidad, Músicas Urbanas, Pedagogía y
Cotidianidad. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

27