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O BRINCAR NA CLÍNICA COM CRIANÇAS

O único caso de criança em análise relatado por Freud foi o do Pequeno Hans.
Um caso a respeito do qual Freud, apesar de todo o seu entusiasmo desbravador no
campo da psicanálise, foi completamente reticente. E posteriormente, embora relatasse
pequenas cenas ou curtas observações de crianças, ou valorizasse as implementações da
psicanálise na pedagogia, não voltou a se deter longamente sobre questões relativas à
análise dedicada a elas. Tampouco mostrou-se muito entusiasmado com as elaborações
de sua filha, Anna Freud, neste campo; ao contrário, teceu algumas dúvidas e objeções
sobre a possibilidade de analisar uma criança de um modo direto.

Foi só posteriormente que surgiram os trabalhos daquela que a história da


psicanálise consagrou como sendo a primeira analista de crianças, Hermine von Hug-
Hellmuth, uma pedagoga que, muito entusiasmada com a teoria psicanalítica, começou a
se basear em seus conceitos nos atendimentos com crianças, assim como também educou
o seu sobrinho à luz desta teoria. Este é um caso cuja escassa difusão está provavelmente
ligada a seu desfecho trágico: ela acabou sendo assassinada por seu sobrinho.(Fendrik,
199 ).

As primeiras conceitualizações da psicanálise no atendimento de crianças que


levaram em conta suas especificidades, surgiram com Anna Freud e Melanie Klein. As
divergências entre elas, oriundas de tais conceitualizações, foram as responsáveis pelas
chamadas “grandes controvérsias”que provocaram a cisão interna da Sociedade Britânica
de Psicanálise (após a ida de Freud e sua filha para a Inglaterra), em dois grupos. De um
lado, a chamada Escola de Viena, representada por Anna Freud, e de outro a chamada
Escola Inglesa, representada por Melanie Klein. Estes percalços acarretaram suas
conseqüências nos destinos da psicanálise.

Anna Freud, no seu livro “O Tratamento Psicanalítico de Crianças”, coloca muito


claramente, em algumas linhas, qual era a discrepância entre ela e Melanie Klein a
respeito da psicanálise com crianças. Apesar de suas discordâncias recaírem sobre a
técnica, na verdade, elas colocavam em questão o sujeito do inconsciente do qual se trata
na infância. Diz ela, então: “Para estabelecer técnicas que fossem adaptáveis às diversas
necessidades das diferentes fases da infância, antes de tudo tornava-se necessário criar os
substitutivos à associação livre. A primeira divergência de opinião entre os analistas de
crianças se registrou neste terreno. Certos analistas de crianças (Hug-Hellmuth em Viena,
Melanie Klein em Berlim e mais tarde em Londres) desenvolveram a chamada técnica
através do brinquedo (play technique) da análise infantil, método que prometia dar acesso
mais ou menos direto ao inconsciente da criança. Nesta técnica, a associação livre era
substituída pela atividade espontânea lúdica da criança, levada a efeito por pequenos
materiais de brinquedo oferecidos pelo analista para que tivessem utilização livre dentro
do transcurso da sessão de análise. As ações individuais da criança em conexão com esse
material eram consideradas como equivalentes dos pensamentos individuais ou das
imagens numa cadeia de associação livre. Desta maneira, a produção de material para a
interpretação tornou-se, em grande medida, independente da vontade ou da capacidade da
criança se expressar através da palavra.
Outros analistas de crianças (tanto no continente europeu quanto nos Estados
Unidos) mostravam-se relutantes em empregar esta técnica do brinquedo com a mesma
amplitude. Este método de interpretação, embora permita, como se fossem iluminações
de relâmpago, uma compreensão direta do inconsciente da criança, parecia-lhes passível
de objeções de várias espécies. Como toda interpretação de símbolos (por exemplo, a
interpretação de sonhos puramente simbológica), apresenta uma tendência para se tornar
rígida, impessoal e estereotipada, sem que se mostre aberta à corroboração por parte da
criança; visa a pôr a nu as camadas mais profundas da mente da criança sem passar pelas
resistências e distorções do pré-consciente e da consciência. Ainda mais, recusavam-se
esses analistas, a aceitar estas atividades lúdicas como equivalentes da associação livre.
As associações livres do paciente adulto são produzidas na situação determinada da
transferência analítica e, embora alimentadas pelas costumeiras restrições do pensamento
lógico e consciente, acham-se debaixo da influência de um fim que as governa: o de ser
curado pela análise. A atividade do brinquedo desempenhada pela criança não se acha
governada por qualquer intenção parecida. Isto nos leva à questão complementar, aberta e
controvertida, a saber, se a relação da criança com o analista é concretamente dirigida
com exclusividade por uma situação de transferência. Mesmo se uma boa parte da
neurose da criança for transformada numa neurose de transferência, como acontece na
análise com adultos, uma outra parte das reações neuróticas da criança permanece
agrupada em torno de seus pais que representam os objetos originais do passado
patogênico. E, devido a considerações deste gênero é que um grande número de analistas
de crianças desenvolveu técnicas de outra espécie. Trabalharam sobre os vários produtos
derivados do inconsciente da criança em devaneios e sonhos comuns, no jogo
imaginativo, em desenhos, etc.(...)A tarefa consistia, como na análise de adultos, em
desfazer as várias repressões, distorções, deslocamentos,condensações,etc., que
houvessem sido configuradas pelos mecanismos neuróticos de defesa até que, com a
ajuda ativa por parte da criança, o conteúdo inconsciente do material fosse posto a
descoberto. Uma tal cooperação com a criança pressupõe naturalmente o extenso uso da
palavra.”( Freud, 1971,p. 107)

Foi neste cenário do movimento psicanalítico que surgiu Jacques Lacan na França
propondo uma nova direção, uma proposta de retorno a Freud. As formulações
introduzidas por Lacan culminaram em outras controvérsias que acabaram acarretando a
intervenção da IPA na Sociedade Psicanalítica de Paris e o conseqüente pedido de
desligamento de analistas didatas como Daniel Lagache e Françoise Dolto que foram
seguidos por Lacan. Estes juntamente com outros analistas fundaram a Sociedade
Francesa de Psicanálise. A ruptura de Lacan com a IPA (fortemente kleiniana naquele
momento) e o grande grupo de analistas que se organizou ao redor da teoria lacaniana,
acabou por ter uma enorme influência nos destinos teórico-clínicos da psicanálise na
França, no mundo, e certamente também na América Latina.

Fazendo referência a estes episódios da história da psicanálise, Alfredo


Jerusalinsky (seminário inédito ) disse que nós somos filhos do divórcio entre Melanie
Klein e Jacques Lacan. Como costuma acontecer nos divórcios houve conseqüências para
os filhos, para as gerações posteriores de psicanalistas. Tal divórcio teve, sem dúvida,
efeitos diretos na psicanálise de crianças. Por muito tempo,predominantemente na
França, as discrepâncias neste terreno ficaram centradas em uma questão técnica:
questionando a maneira como Melanie Klein interpretava o brincar das crianças em
análise, os lacanianos optaram por descentrar-se do brincar e por banir os brinquedos da
cena terapêutica.

As questões que estão na origem desta mudança na técnica está exemplarmente


ilustrada pelo relato que Françoise Dolto formulou para Elizabeth Roudinesco de seu
encontro com Melanie Klein: “Isso que ela faz não é psicanálise, é psicoterapia de apoio
ao narcisismo; ela apóia o narcisismo, basta estar perto dela para sentir que ela tem uma
teoria na cabeça.(...) eu achava que tudo nela estava teorizado demais e elaborado demais,
enquanto que cada criança realmente traz algo de novo. Depois, eu não compreendia sua
técnica com os brinquedos; e eu, a conselho da Sra.Morgenstern, continuei a jamais dar
brinquedos à criança.” Então Elisabeth Roudinesco lhe pergunta por que razão, ao que
Françoise Dolto responde: “Porque acreditamos que lhe estamos dando, por exemplo,
uma cama com pessoas dentro e ela acha que precisa é de um ônibus. Esse objeto lhe
serve de ônibus e o terapeuta interpreta que a criança “recusou a realidade da cama dos
pais.” Então Roudinesco lhe diz: “Mas então a criança faz da cama um ônibus.” Dolto
retruca: “Sim, mas continua-se a acreditar que a criança tirou os pais da cama para fazer
dela um ônibus. A criança gosta de fazer tudo. Ela precisa de uma lingüeta, se não a tem,
ela acha uma fivela de cabelos que lhe serve de lingüeta, mas ela não pegou uma fivela de
cabelo mas uma lingüeta eficaz.” Ao que Roudinesco contesta: “Mas, então por que não
lhe dar o brinquedo para que ela possa fazer dele uma outra coisa?” Françoise Dolto
responde: “Porque ela pode fazer sozinha. É muito melhor. Em vez de dar-lhe coisas, que
são ao meu ver, projetivas, pois ela projeta qualquer coisa em um brinquedo, espera-se
aquilo que ela mesma vai projetar a partir de matérias-primas, em desenho ou em
modelagem.” (CIFALI, 1989, p.10)

Assim, nesta colocação de Françoise Dolto fica ilustrada a posição seguida pela
escola francesa, pelos seguidores do lacanismo de um modo geral, no que se refere ao uso
dos brinquedos na análise com crianças; para evitar interpretações estereotipadas, como
já advertira Anna Freud, suprimiram os brinquedos da cena terapêutica.

Os brinquedos, com exceção do desenho e da massa de modelar, que é o que


Françoise Dolto basicamente utilizava, foram banidos dos consultórios e, além disso, não
se tratava tampouco de facilitar o brincar da criança. Pode-se dizer com isso que na
psicanálise de crianças a maioria dos analistas lacanianos acabaram por tomar o partido
do pai. Ao se tomar partido seja o do pai ou o da mãe, o que fica de fora é o lugar do Pai.
Isto é o que Jean Bergès ( seminário inédito) diz ser absolutamente necessário numa
análise com crianças, ou seja, colocar o Pai no seu lugar. Para que isto fique mais claro,
podemos nos valer de uma cena anedótica da criança e do sorvete: a mãe, ou o pai, diz a
seu filho, “toma o sorvete”, a criança retruca, “não vou tomar sorvete”; sua negativa se
origina em que estão lhe mandando, e ela se opõe para resguardo de seu eu, único
motivo pelo qual ela não toma o sorvete. Nesta situação o que fica de fora é o lugar do
Pai, isto é, aquele lugar que permite a essa criança tomar ou não o sorvete de forma que
não seja uma resposta direta à demanda do Outro (negativa ou positiva), mas uma
resposta relativa a seu desejo.

Eis, então, minha pretensão: proponho tentarmos colocar o Pai no seu lugar, isto
é, poder pensar, a partir da estruturação subjetiva da criança, o que representam o brincar
e os brinquedos e, em conseqüência disto, sua presença na clínica com crianças.

Prestando atenção à forma como a arte tem retratado a criança ao longo dos
tempos, podemos reparar num interessante detalhe: na grande maioria dos quadros a
criança porta um objeto. No Museu do Louvre em Paris existem brinquedos de 2800
anos antes de Cristo, como também foram achados nos túmulos dos filhos dos faraós
egípcios, ou nas ruinas de Pompéia (70 d.C.) Brinquedos também aparecem nas pinturas
de Brueghel e de Goya (entre outros pintores) o que demonstra que, por mais que os
brinquedos mudem ao longo do tempo, muito além das mudanças dos brinquedos e das
brincadeiras, as crianças brincam. O que torna plausível pensar que esta repetição
responde à estruturação psíquica do sujeito na infância. Vamos, portanto, precisar um
pouco este assunto, ou seja, por que as crianças brincam?

Retomaremos alguns pontos básicos da constituição do sujeito. O primeiro deles é


a diferença radical do ser humano em relação a qualquer outra espécie, que é a sua
deficiência instintiva. O ser humano nasce com reflexos arcaicos, com ritmos biológicos,
mas ele não possui geneticamente estabelecido o saber necessário para que possa vir a
tornar-se um ser adulto de sua espécie (Jerusalinsky, 1987).

No contato com crianças, podemos observar o quanto elas dependem


efetivamente do outro: para não morrerem de fome, para não se atirarem pela janela, para
não morrerem de frio, para não se asfixiarem comendo uma bola de pingue-pongue e
inclusive para saberem o que é ser do sexo feminino e o que é ser do sexo masculino.

Essa é a razão pela qual o pequeno ser humano depende do que seu semelhante
vai lhe oferecer como referência para ir, aos poucos, organizando um certo saber.
Obviamente, esse saber oferecido pelo outro refere-se ao saber e aos ideais de cada pai e
de cada mãe. Mas também aos ideais de uma certa estirpe, de uma certa família, e aos
ideais sociais de cada cultura em cada época.

A revista Cláudia (de outubro de 1993 ) publicou uma charge exemplar sobre o que
estamos abordando. Começa com o desenvolvimento de dois embriões, um do sexo
masculino, outro do sexo feminino , até o nascimento. O desenvolvimento no primeiro
trimestre, no segundo trimestre e no terceiro trimestre é exatamente igual para os dois,
inclusive são bebês idênticos (não aparece o sexo). Ao nascer, primeira semana de vida, o
desenho mostra dois bebês de aparência idêntica, de fraldas. Mas, eis que do lado ‘ele’
tem várias pessoas dizendo assim: “meu neto é um gênio!”; “E aí garotão?”; “Que garoto
grande e forte!”; “Vai ser igual ao Airton Senna...”; e tem alguém pensando sem dizer
nada: “Parece um joelho...”. Do lado ‘ela’, dizem: “Que coisa linda!”; “Olha! Está me
paquerando.”; “Aposto que você não agüenta de vontade de vesti-la!”; “Quem é o anjinho
do papai?”; e, de novo, alguém pensando sem verbalizar, “Parece um joelho...”.

Esta é uma bela ilustração de como são “feitas” as crianças. Isto é o que vai re-
organizando o caos e sua deficiência instintiva. Se ela fica tomada somente no corporal,
na satisfação das necessidades, ela não será mais que esse pedaço de corpo, o “joelho”.
Ficará tomada pela pulsão de morte. O mal-estar interno permanece inominável, é a
morte. É por isto que quando estamos angustiados, a tendência é transformar a angústia
num medo, lhe colocar um nome (Calligaris,1986 ).

Então, a criança nasce e já é o “Airton Senna”, mas não sabe “dirigir” nem as
próprias pernas; não sabe que tem pinto, ainda não descobriu a diferença sexual, mas já é
“homem”, tem nome de homem, é vestido como homem e “fala” (na escuta suposta do
outro) como macho. Como se percebe, esses ideais acabam, por um lado, colocando a
criança numa posição antecipada, porque ela está na posição de ser “Airton Senna”
quando ainda não pode dirigir nem seu triciclo. Ou seja, é necessário esperar, lá no futuro
vamos ver o que esta criança vai fazer. Por outro lado, pede-se a ela que dê conta da
diferença sexual, isto é, não sabe dirigir as próprias pernas, mas tem de se comportar
como um homenzinho ou como uma mulherzinha (Jerusalinsky, 1987). Recebe estas
insígnias do masculino e do feminino, mas ainda não conta com o acesso ao ato que lhe
permitiria reconhecer-se como tal.

É esta brecha, este vazio de saber, que permite que uma criança não seja ecolálica,
como se observa em alguns casos de psicose na infância. Por outro lado, a instauração
desta brecha é a condição necessária para se compreender alguém, pois para tanto é
necessário suportar que não é possível entendê-lo literalmente, porque senão o que se
estaria fazendo não seria uma compreensão, mas o perfeito complemento de uma
ecolalia; seria a literalidade e não a compreensão.

A criança se vê, por um lado, confrontada com um saber no Outro sobre ela, no
qual poderia vir a se alienar de um modo absoluto, fazer ecolalia, ser tão somente o que
esse Outro deseja nela; e, por outro lado, se encontra diante de um espaço, um intervalo,
deixado para que ela venha a saber. Esse espaço, quando existe, introduz a questão da
castração para a criança, porque a suspensão do saber, a colocação da ignorância, se
constitui para ela como uma negativa do Outro a lhe oferecer seu saber - dito de outro
modo, aparece ali o recalque. E é nesse intervalo entre a alienação e a castração que ela
vai apresentar o que se chama os sintomas de infância, que não são os sintomas clínicos,
mas derivados desta particular posição da subjetividade na infância. São os sintomas de
estrutura que se percebe numa criança e que se sabe que não são patológicos, que vão
passando com o tempo. Por exemplo, quando a criança muito pequena (8 ou 10 meses),
nessa alienação ao Outro, esse Outro que sabe tudo , agressiviza essa relação e morde a
mãe. É a fase em que os bebês começam a morder a mãe, e apresentam a conhecida
angústia de que fala Spitz (19 ), a angústia do oitavo mês. A criança, em torno do oitavo
mês, quando se separa da mãe ou fica nos braços de um estranho, longe daquela na qual
se reconhece, se angustia porque não consegue se reconhecer longe do olhar materno.
Outro exemplo dos sintomas da infância são as cenas que nos remetem a um
descolamento do ideal do Outro, da demanda do Outro.São os pequenos enganos, essas
pequenas mentiras das crianças, a arte, a travessura, fazer aquilo que não está exatamente
no programa pré-estabelecido pelos pais, ou seja, um deslocamento da demanda do
Outro, uma resposta não direta ao ideal que o Outro coloca em cena. E vocês vejam como
é bonito em português, a polissemia da palavra arte, significando tanto fazer travessuras,
como fazer uma obra, a criação artística. Poderíamos dizer que a produção de algo novo
implica a “travessura” (talvez o inicio de uma travessía) de se descolar de uma posição
esperada, do imperativo do Outro.

A criança vai produzir outra arte que é o desenho, e também vai brincar. Nessa
brecha que aparece entre a sua insuficiência e o ideal, a criança vai brincar de vir-a-ser.
Vai fazer uma brincadeira para construir a ponte entre essa insuficiência e o ideal para
articular algum saber próprio, brincando de vir-a-ser grande.

Alfredo Jerusalinsky, em seu livro “Psicanálise e Desenvolvimento Infantil”


(1987), fala desta posição antecipada que aparece no brincar das crianças. Ele nos lembra
que tal antecipação tem lugar no dizer dos pequenos. “Agora eu era o rei...”, presente na
música de Chico Buarque. A criança fala desde o lugar de insuficiência em que está
situada agora, mas desde a posição antecipada da qual ela é falada pelo Outro, esse agora
é passado. É por isso que o verbo é conjugado em passado. O buraco que se abre entre a
insuficiência, o real e o ideal, a criança recobre com esse imaginário que é o brincar.
Tenta realizar, então, esse impossível, sendo por isso que aparecem também no brincar da
criança essas figuras mágicas, as fadas, os reis, os heróis, estes que podem realizar o
impossível.

Freud, no seu texto ‘Escritores Criativos e Devaneios’, de 1908, diz que a


“antítese de brincar não é o que é sério, mas o que é real”(1976, p.149) Freud referia-se,
certamente a este real como a realidade dos adultos. De qualquer maneira, tem nesta sua
observação o cunho preciso que Lacan coloca a respeito do real, de um impossível,
porque, para uma criança é isso que representa o mundo dos adultos, uma vez que ela não
tem acesso ao ato. Isto é, um menininho ao baixar as calcinhas de uma menininha para
“lhe aplicar uma injeção” estará sempre brincando de médico, não tem que responder em
próprio nome no campo do social pelo seu ato; será sempre uma brincadeira.

Deste percorrido depreendemos que o brincar é imprescindível na estruturação


psíquica de uma criança. É o que lhe permite funcionar sem cair no real , isto é, não ficar
reduzido a um “joelho” -da charge acima lembrada-, nem na alienação absoluta no Outro,
ou seja, ser ecolálico. É o que permite, como diz Charles Melman (1997), certa liberdade
subjetiva. Na mesma direção, no seu livro sobre este tema , Elisa Santa Rosa, aponta que
o brincar “reconcilia o inconciliável” (1993 ,p.144), ou seja, a insuficiência e o ideal.

Se recorrermos a Freud, que nos propõe como antítese do brincar o real, diremos
então que se trata de não deixar a criança de cara com o real, com o “joelho”. Isto não
parece deixar dúvidas sobre a importância do brincar na cena terapêutica, porém, a
temática não se esgota, pois restam outras questões problemáticas como a interpretação
do brincar. Como tomar o brincar na cena terapêutica?

Melanie Klein propõe no livro “Psicanálise da Criança” que “a criança expressa


suas fantasias, desejos, experiências, de uma forma simbólica através de jogos e
brinquedos. Ao fazê-lo, utiliza os mesmos modos arcaicos e filogenéticos, a mesma
linguagem, a qual já nos familiarizamos nos sonhos. A plena compreensão dessa
linguagem só será obtida se dela nos acercarmos da maneira pela qual Freud nos ensinou
a nos acercarmos dos sonhos. É preciso levar em conta todos os mecanismos e métodos
de representação empregados no trabalho onírico, jamais perdendo de vista a relação
entre cada fator isolado com a situação global” (Santa Roza,1993 ,p.80 ).Eis que Melanie
Klein acabou se afastando do que ela mesma propunha . Mais adiante, em um outro
trabalho, vai falar da interpretação do brincar. Ela dirá, falando da interpretação do
brincar de um menino em análise, que, “nesse caso, como em todas as análises de
meninos, movimentar um carro, representava masturbação e coito, fazer os carros
colidirem, significava coito e a comparação de um carro maior com um carro menor, a
rivalidade com o pai ou o pênis do pai.”(Santa Roza, 1993, p.122 ) Isto é, apesar de
Melanie Klein colocar teoricamente uma proposta que reconhecemos como freudiana,
ela irá abordá-la na clínica de uma forma completamente diferente. O que ela acabou
tomando como interpretação psicanalítica foi a teoria mesma da cena primária, e diversas
formações imaginárias do fantasma primordial como se elas fossem universais. Ao
considerarmos de modo crítico esta postura surge o interrogante de como poderia se
interpretar o brincar - como diria Françoise Dolto -sem ter uma teoria na cabeça,
esperando aquilo que a criança mesmo vai projetar, permitindo que cama com pessoas
possa ser um ônibus.

Para pensar esta questão propomos retomar Melanie Klein naquilo que ela
mesma, de inicio, propôs: uma referência a Freud e a sua interpretação dos sonhos.
Freud, em “Escritores Criativos e Devaneios” (1976), vai dizer que a ocupação favorita e
mais intensa das crianças é o brincar ou os jogos. “Acaso não poderíamos dizer que cada
criança ao brincar se comporta como um escritor criativo, pois cria um mundo próprio,
junta os elementos de seu mundo de uma nova forma que lhe agrade?”. Acrescenta ele: “o
brincar da criança é determinado por desejos, de fato, por um único desejo que auxilia no
seu desenvolvimento, o desejo de ser grande e adulto. A criança quando pára de brincar
só abdica do elo com os objetos reais, em vez que brincar, ela agora
fantasia.”(Freud,l976,p.151) Os sonhos também têm, como o brincar, essa particularidade
de se utilizar de um imaginário, de estarem suportados em um imaginário. Não podemos
esquecer que tais imagens são suportes do significante dentro de uma cadeia associativa.
É assim que - muito rapidamente, para tomar um exemplo curto - Freud (1976) retoma a
interpretação feita por Artemidoro de Daldis de um sonho de Alexandre da Macedônia,
quando este comandava o cerco de Tiro sem conseguir seu desfecho. Evidentemente
preocupado com isso, teve um sonho em que um sátiro pulava sobre seu escudo. Esse
sonho lhe foi interpretado dividindo a palavra sátiro, que em grego quer dizer “tiro é tua”,
o que fez com que Alexandre decidisse apertar o cerco e acabasse por dominar a cidade.
Obviamente, essa interpretação foi possível levando em conta uma cadeia associativa e a
diferença de significação produzida pela pontuação. É desta maneira que Freud tomava
as imagens nos sonhos enquanto um suporte para o significante, para o trabalho do
significante. Da mesma maneira Freud irá relacionar a interpretação dos sonhos com a
interpretação dos hieróglifos salientando que sua interpretação só é possível dependendo
da relação com outros símbolos e com a expressãolinguística, e não com a imagem em
questão.

Então, o objeto, o brinquedo que aparece como suporte imaginário, funciona


como as imagens do sonho, para o significante que a criança vai colocar em cena. É
assim que, tomando, por exemplo, o famoso brinquedo transicional das crianças pequenas
do qual fala Winnicott (1975 ), o paninho, o ursinho ou a bonequinha, etc.,estes não são
objetos figurativos. Eles não são representantes nem da criança, nem da mãe, nem
propriamente da ausência física da mãe, mas daquilo que colocava Lacan (seminário IV),
ou seja, esse objeto representa o significante da falta na mãe, isto é, representa o desejo
materno,isto é, que a criança é para a mãe um objeto transicional. Aquilo que aparece
como falo imaginário da mãe não está colado ao corpo da criança, seu desejo não se
realiza no corpo do filho, assim, o desejo materno permite, então, que a criança possa
investir esse outro objeto. É disso mesmo que se trata na brincadeira, relatada por Freud
(1976), de seu neto no jogo do carretel, o fort-da, essa brincadeira de fazer desaparecer e
recuperar o carretel. A contribuição de Lacan a respeito deste jogo foi assinalar que ali irá
aparecer propriamente a dimensão da palavra. “É quando o objeto está lá que ela o
manda embora, e quando não está lá que o chama. Por esses primeiros jogos, o objeto
passa como que naturalmente para o plano da linguagem. O símbolo emerge e torna-se
mais importante do que o objeto.”(Lacan,1979,p.206) Tanto é assim que os objetos com
os quais as crianças brincam não são os objetos da realidade, eles vêm com certa marca
de artificialidade, isto é, de transitoriedade. São bonecas moranguinhos, são soldadinhos
vermelhos, são miniaturas, e por sê-lo só tem validade emquanto dura a infância.

Ainda quanto a este ponto vale ressaltar uma última questão, que é a seguinte: o
quanto os objetos - e isto Freud nos lembra - são necessários para as crianças. O quanto
estes objetos são imprecindíveis para elas se demonstra em que quando não dispõem
deles, os pequenos sempre dão um jeito de transformar alguma coisa em objeto para
brincar. Françoise Dolto observou muito bem isto porque ela dizia que as crianças
pequenas “privadas da possibilidade de outras expressões que não a palavra, tendem a
adormecer ou a agir tomando o próprio corpo como objeto, a ponto de masturbar-se.”
“Para que apareça a busca simbólica(...) faz-se necessário um material mediador entre o
corpo da criança e ela” (Santa Roza,1993,p.135 ). À questão colocada pela necessidade
que a criança tem de de um suporte imaginário, Freud responde de uma maneira clara
dizendo que “(...) na criança o consciente não adquiriu ainda todas as suas características,
encontra-se em processo da desenvolvimento e não possui a capacidade de transpor-se
em representações lingüísticas” (Santa Roza,1993,p.72 ). O desenvolvimento da cadeia
significante ainda não é suficiente para que a criança possa apoiar-se somente na palavra.
É este suporte imaginário que permite à criança fazer a passagem de um significante a
outro. Ela precisa de um suporte imaginário no qual possa se reconhecer, para que o
significante que está ali sustentado adquira a consistência necessária para que a criança
possa dar um passo adiante na cadeia significante .
Mas entremos um pouco mais na questão do brincar na clínica com as crianças.
Assim como na clínica com os adultos, no trabalho com crianças a interpretação não é da
transferência, mas interpretação na transferência. Anna Freud (1971) se perguntava se
haveria propriamente transferência com crianças. Retomando o que disse Alfredo
Jerusalinsky em seminário não publicado, a criança está sempre em transferência,
porque os outros, os adultos, estão sempre na posição de suposto saber. Então, a
possibilidade de brincar do terapeuta é que abre caminho para a possibilidade de
interpretar na tranferência. Retomando Jerusalinsky, o lugar do analista é o de ser um
bom passador, isto é, esvaziar o sintoma de sentido e passar o saber adiante. Uma
interpretação na transferência é, portanto, uma interpretação no brincar.

Mas como se recolhem as associações livres da criança? Uma criança que, por
exemplo, brinca de bombeiro não vai parar e dizer ao analista que o pai dela sempre diz
que os homens precisam ser bons controladores, apagadores de fogo, porque na estirpe da
sua família, e já seu avô, colocava como insígnias da masculinidade que os homens
deviam saber apagar seus “fogos” e que então por isso ele brinca de bombeiro. Para
recolher as associações livres de uma criança temos três vias possíveis, (Jerusalinsky,
seminário não publicado) um pouco diferentes das do adulto. Por um lado tomar aquilo
que a criança fala, no caso de que ela tenha a possibilidade de fazer uma certa narrativa,
isto é, comece já a fazer uma certa novela familiar -e isso as crianças de dois anos já
conseguem fazer, embora algumas aos dez anos ainda não consigam- . Se tal narrativa
não pode ser construída, há uma outra via que é a do próprio brincar e a seqüência que
tem este brincar: não esqueçamos o que vimos anteriormente de que o brincar é suporte
do significante. Esta seqüência do brincar da criança pode ser tomada como uma
associação livre ja que ela constitui uma verdadeira cadéia significante. Recorramos a
esse texto maravilhoso de Freud que é “Os escritores criativos e devaneios”, em que ele
assinala que a criança, diferentemente do adulto, a respeito do desejo que coloca em jogo
no brincar, não tem porque reprimi-lo, isto é, não tem que sofrer as distorções do
processo primário, porque o que está atualizado ali é o desejo de ser grande e este desejo
não precisa ser censurado; muito pelo contrário. Isto abre caminho para pensarmos o
brincar como uma associação livre nos apoiando nesta aguda observação de Freud:
enquanto as fantasias dos adultos acabam já sofrendo a repressão e sendo muito mais
encobertas, o desejo de ser grande não tem porque ser encoberto, nem recalcado..

Uma terceira via de acesso, quando as crianças não conseguem fazer uma
narrativa, é a de obter, através dos pais, elementos sobre os quais residem as significações
com que uma criança está às voltas. Anna Freud bem percebeu que, para as crianças, esta
referência a um saber não está, como para os adultos, simplesmente referido àquele que
se chama, em linguagem lacaniana, o Outro simbólico; para elas também está encarnado
nas figuras parentais. O acesso que uma criança muito pequena tem ao simbólico está
mediado por seus pais.

Então, o que está em jogo em uma interpretação? Citamos acima que o analista
precissa ser um bom passador, isto é, intervir com um corte ali onde o que faz sintoma
para a criança é a sua aderência imaginária ao objeto colocado como capaz de responder
ao ideal parental, quando este fica aderido a seu corpo. Ali precipita um sentido e ela faz
sintoma. Dissolver o sentido alí coagulado é ser um bom passador de saber. Colocar ele
adiante, a seguir na cadeia associativa, ou seja, permitir que a criança faça sua cadeia
significante, e para tal, dissolver, interrogar, cortar, pontuar e abrir a dúvida, alí onde
precipitou um sentido.

Tomamos então o brincar como significante na sua polissemia, e não num


sentido unívoco. Podemos aqui lembrar dessas singelas poesias infantis que soem ser as
preferidas das crianças. Há uma que diz: “Seu grilo, o seu grilo é um grilo de amor.”
Através do brincar permitir que “ter um grilo” deslize em sua polissemia, saia de um
sentido só,como este “grilo” que “pula” a diferentes significados, para que possa ter a
polissemia que pode ter o significante em diferentes cadeias associativas. Isto só é
possível se ele se descola de um sentido único. Justamente o sintoma é esta encapsulação
num sentido. A repetição do brincar revela uma coagulação sintomática, mas, ao mesmo
tempo, pulsa por escapar desse encapsulamento. Quando o analista se opõe ao brincar da
crinaça é ele que resiste o modo em que a cadéia asssociativa se manifesta nela. É obra
interpretativa do analista suportar o livre jogo para que o que faz sintoma no brincar
encontre novas vias na cadéia significante.

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