Professional Documents
Culture Documents
magis
2
School Climate and Complex Knowledge Management: Challenges of Research in
las escuelas
VOLUMEN 4 / NÚMERO 8 EDICIÓN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 319-338
Education and Policies on School Violence
Le climat scolaire et la gestion complexe de la connaissance: défis pour la recherche
L a violencia en
éducative et la politique publique en violence scolaire
Clima escolar e gestão complexa do conhecimento: desafios para a pesquisa educativa e
para a política pública em violência escolar
Fecha de recepción: 28 DE SEPTIEMBRE DE 2011 | Fecha de aceptación: 31 DE OCTUBRE DE 2011
Encuentre este artículo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/
SICI: 2027-1174(201112)4:E<319:CEGCCE>2.0.TX;2-U
Para citar este artículo | To cite this article | Pour citer cet article | Para citar este artigo
Flores-González, L. M. & Retamal-Salazar, J. A. (2011). Clima escolar y gestión compleja del conocimiento: desafíos para la investigación educativa y
la política pública en violencia escolar. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 4 (8) Edición especial La violencia en las escuelas,
319-338.
Key words author Abstract
Victimizing Paradigm, School Climate, This paper discusses the structural victimizing paradigm that dominates both re-
Complex Knowledge Management. search on school violence and public policy that seeks to respond to it. A brief
conceptual genealogy will be presented along with a description of precedents that
have reduced school violence to what is known as bullying. It is argued that a wider,
Key words plus
phenomenological perspective is needed to understand the complexity of the world
Paradigm (Theory of knowledge),
of school life. The phenomenon should be analyzed from two relevant viewpoints:
School Environment, Knowledge
complex knowledge management and school climate.
Management.
Also, the paper shows, through an explorative investigation, that improvements in
the school and the reduction of school violence are related to a more integral mana-
gement of knowledge, i.e. meta-disciplinary, complex and comprehensive, guided by
the relational nature of knowledge.
magis
PÁGINA 320
las escuelas
VOLUMEN 4 / NÚMERO 8 EDICIÓN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 319-338
L a violencia en
magis
escuela. Delos H. Kelly & William T. Pink (1982) definen la violencia escolar
como la falta de respeto a los maestros y administradores, además del robo
PÁGINA 321
y las agresiones físicas. Otros estudios se han centrado en las conductas
estudiantes, sus escuelas y maestros es una importan- ha terminado por ocuparlo el denominado bullying, no
322
PÁGINA
te barrera en la derivación hacia la delincuencia y que solo como discurso sino también como acción preven-
las escuelas
VOLUMEN 4 / NÚMERO 8 EDICIÓN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 319-338
los estudiantes a los que no les gustan la escuela o los tiva y de control. En este sentido, podemos ir desde las
maestros, son más propensos a delinquir que los que recientes apuestas preventivas al modo de compren-
están más estrechamente ligados a sus maestros y es- sión denominado bullying.
L a violencia en
cuela (Hindelang, 1973; Hirschi, 1969; Jensen, Erickson En efecto, para Ron Avi Astor, Lorelei A. Vargas,
& Gibbs, 1978). Ronald O′Neal Pitner y Heather A. Meyer (1999), los
Otro factor importante y que ha sido estudiado esfuerzos para la prevención de la violencia deberían
recientemente, es el provocado por los sistemas na- ser dirigidos a todos los escenarios del colegio. Una
cionales de educación que causan mayores diferencias alternativa a los procedimientos de violencia escolar
entre los alumnos de alto rendimiento y los de bajo puede ser la que integra mapas para ubicar los puntos
rendimiento académico, entre los que se tiende a re- críticos de violencia en el colegio, implementar grupos
gistrar más violencia. En tales sistemas, los estudiantes de entrevista y discusión con estudiantes, profesores,
de bajo rendimiento académico pueden ser etique- personal docente y administrativo para identificar por
tados como fracasados académicamente o ellos refe- qué la violencia está ocurriendo en ciertos lugares y qué
rirse a sí mismos como personas con limitadas opor- hacer al respecto. La información obtenida con el pro-
tunidades futuras. La posición académica impuesta ceso de mapas aumenta el diálogo entre estudiantes y
por su sistema educativo puede haber causado esta personal docente.
frustración e involucrarse en la violencia en su escuela Así mismo, señalan que la violencia dentro del
(Akiba, Shimizu & Zhuang, 2010). colegio se relaciona con los lugares, patrones del día
En este sentido, ya Albert K. Cohen (1955) había escolar y variables socioorganizacionales; por ejemplo,
enfatizado específicamente que los estudiantes de cla- la relación entre profesor y alumno, los roles de los
ses sociales más bajas pueden frustrarse en la escuela y profesores y la respuesta de la organización escolar
responder a esta frustración actuando con conductas ante la violencia. Un objetivo importante del proce-
desordenadas, ausentismo escolar o, incluso, convir- dimiento es permitirles a los estudiantes y profesores
tiéndose en delincuentes. expresar sus teorías personales acerca de los lugares es-
En el caso de las mujeres, existe la creencia de pecíficos y los tiempos en los cuales el colegio se torna
que ellas son por naturaleza reacias a causar daño (Ti- más peligroso.
ger, 1969; Tiger & Fox, 1970), que están socializadas a Rami Benbenishty y Ron Avi Astor (2007) añaden
esa aversión (Campbell, 1993; Steffensmeier & Allan, que las intervenciones pueden ser adaptadas a las cir-
1996), que infligen daño en una menor proporción cunstancias especiales de cada escuela. Por ejemplo,
que los hombres (Adler, 1975; Figueira-McDonough, en algunas escuelas, el problema puede ser aparen-
1989; Rhodes & Fischer, 1993) y que la atención debe te en los grados superiores de la escuela secundaria,
ser puesta en circunstancias sociales, económicas y mientras que en otros, puede serlo en las categorías
culturales específicas asociadas con el género (Ches- inferiores. No obstante lo anterior, es posible que al-
ney-Lind, 1989; Chesney-Lind & Pasko, 1997; Chilton gunas escuelas no tengan este problema en absoluto.
& Datesman, 1987; Daly & Maher, 1998; Gilfus, 1992; Las comparaciones de los indicadores del acoso sexual
Heidensohn, 1985). Todas estas premisas tienden a ne- en las escuelas dentro de la ciudad pueden ayudar a
gar a las mujeres como agentes activos de agresión. las autoridades a destinar recursos y focalizarlos en las
Esto no es sorpresivo, porque —a diferencia de los hom- escuelas que más los necesitan.
bres— las mujeres agresivas han sido vistas tradicional- Se puede concluir que la mirada preventiva, aun-
mente como desviadas, no solamente en relación con que analice multifactorialmente la escuela, como lo ha-
el código penal sino con las leyes naturales, es decir, cen Rami Benbenishty y Ron Avi Astor, tiene como nú-
cleo de acción el acto victimizatorio por antonomasia que el término bullying en inglés es utilizado
y, dentro de este, el bullying. en primer lugar en la definición de relaciones
Por ello, todos los estudios victimizatorios cientí- de hostigamiento en el mundo laboral como
ficos insisten en que la forma más común de violencia factor de estrés exclusivamente referido a la
escolar en los establecimientos escolares es el bullying, autodepreciación emocional de la víctima.
que es definido por Dan Olweus (1993), tradicional- En la escuela, el psicólogo Dan Olweus de-
mente, como la experiencia de un estudiante que “está nuncia una forma específica de agresividad
expuesto, repetidamente en el tiempo, a acciones nega- entre estudiantes, el school bullying, y lo
tivas por parte de una o más personas (pares funda- define principalmente desde el estudiante
mentalmente), y teniendo él (o ella) dificultad para víctima de hostigamiento, que habría de su-
defenderse al poseer una significativa desventaja de frir una exposición continua y a largo plazo
fuerza (real o simbólica)”. de actos negativos por parte de otro u otros
magis
Todas las investigaciones que ya hemos señalado estudiantes.
más arriba parten de esta simple definición para avan- • Tercero, se deforma el enfoque epistemoló- PÁGINA 323
VOLUMEN 4 / NÚMERO 8 EDICIÓN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 319-338
escolar está más asociada a procesos sociales que afec- 5. Sentimiento de satisfacción general de los
tan el mundo escolar que a comportamientos de mala alumnos por su escuela.
conducta individuales de los escolares.
Los programas presentes en The Effectiveness Además, consideramos que en un clima escolar
of School-Based Violence Prevention Programs for positivo los acontecimientos de crisis son más fáciles
Reducing Disruptive and Aggressive Behavior (Wilson de gestionar y presentan menos riesgo de tomar pro-
& Lipsey, 2006) nos ayudan a comprender que más porciones no deseadas (Gottfredson, 2001). En este
que programas nacionales, necesitamos acercarnos a sentido, el clima escolar es una construcción socioló-
propuestas más y significativamente universales-con- gica y es, a la vez, origen de comportamientos indivi-
textuales. duales y fruto de la percepción colectiva del ambiente
El esfuerzo de Éric Debarbieux (2008) por tratar escolar.
de mostrar la existencia de violencia escolar desde la Considerando lo que dice Catherine Blaya, ha-
victimización —pero en niveles bajos, que acaso permi- bría un nexo entre clima escolar y victimización: un cli-
ten decir que la violencia escolar no existe como fenó- ma escolar positivo es un medio de prevenir o reducir la
meno del mundo escolar—, sobrepasa el interés científico violencia; un clima escolar negativo predice la violencia
hacia el político, como lo muestran ya más claramente escolar. Un clima escolar positivo se caracteriza ade-
sus más recientes publicaciones. más por un ethos en el cual el personal de la direc-
Los especialistas insisten en la complejidad del ción, profesores, etc. comparten valores comunes y
fenómeno que no se reduce simplemente a la duali- principios claros de gestión de los comportamientos
dad víctima/agresor. En este mismo sentido, Catherine y de buenas relaciones interpersonales (Blaya, 2001).
Blaya2 —desde el modelo Debarbieux— pone en eviden- La base del deterioro del clima escolar es un clima de
cia que un 80% de las descripciones de la agresión/ indisciplina (Dubet, 2005).
victimización por los alumnos en preguntas abiertas Como segundo momento fundamental, la inclu-
no corresponde a la definición “científica” del concepto sión de la figura del “clima escolar” debe ser comple-
bullying. mentada y completada por la idea fenomenológica de
Sin embargo, para ampliar el paradigma victimi- percepción que supere la división antagonista entre la
zatorio a uno que comprenda la naturaleza y las múlti- “simple percepción” y la “realidad”.
ples dimensiones del fenómeno desde una perspectiva Y como tercer momento fundamental, para lo-
más compleja, no se necesita simplemente incluir más grar la ampliación desde el paradigma victimizatorio,
y más factores a la hora del análisis o del diseño de es necesario plantearse la figura del conocimiento es-
nuevas investigaciones. Se necesita ante todo un cam- colar y su gestión compleja.
bio paradigmático epistemológico.
Fenomenología y complejidad: claves para
la comprensión del ethos escolar
2 Catherine Blaya (2001). Social Climate and Violence in Socially De- La fenomenología restablece la idea clásica del
prived Urban Secondary Schools in England and France: a Compara-
tive Study. Portsmouth, Hampshire, United Kingdom: University of
conocimiento como abstracción de un sujeto pensan-
Portsmouth. te, a la idea de un sujeto encarnado implicado en el
mismo circuito del fenómeno del conocimiento concebido ahora como
una acción abierta, relacional, experiencial e intencional de un sujeto que
siente, percibe e interpreta un mundo ya ahí, más que un sujeto anónimo
producto de una conciencia o yo trascendental (Merleau-Ponty, 1945).
La fenomenología —más que una teoría del conocimiento— es una
posición y sobre todo una decisión de poner los actores del conocimiento
en un mismo engranaje, desde el supuesto de que es la experiencia del
mundo —y no el pensamiento sobre el mundo— la que configura el cono-
cimiento en una estructura concomitante al sujeto y a las redes que este
establece con el mundo.
Según Francisco Javier Varela-García [1946-2001] (2010), estas indi-
caciones de la fenomenología dan pie para formular nuevas pautas para
magis
las ciencias cognitivas y, por ende, para la comprensión de la cognición
humana. Estas pautas presuponen una nueva manera de entender la con- PÁGINA 325
VOLUMEN 4 / NÚMERO 8 EDICIÓN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 319-338
Cuestiones de método
Tabla 1
Estadísticos Descriptivos (N=821)
Frecuencia Porcentaje
Primero Medio 224 27,3%
magis
Segundo Medio 224 27,3%
Curso
Tercero Medio 179 21,8% PÁGINA 327
Tabla 2
Percepción de clima escolar
Tabla 3
Percepción del clima escolar
Categoría Descripción
Muy Los estudiantes perciben un muy buen clima escolar, les gusta mu-
Bueno cho ir, lo pasan muy bien, aprenden contenidos y valores. La escuela
les presenta desafíos motivantes, se sienten muy seguros y confiados
en la escuela, hay una excelente convivencia y participación escolar
de todos. Ante los conflictos y victimizaciones, ellos perciben que
magis
VOLUMEN 4 / NÚMERO 8 EDICIÓN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 319-338
Bueno Los estudiantes perciben un buen clima escolar, van de buena gana
a la escuela, aunque a esta solo le interesan los contenidos discipli-
nares. Perciben que hay problemas en la escuela pero que en general
se llevan bien entre pares; perciben una convivencia en la que parti-
cipa la mayoría de los estudiantes. Responden individualmente a la
violencia escolar o prefieren ignorar cuando son agredidos; perciben
seguridad. El estudiante visto como diferente es tolerado y creen que
los profesores solo a veces hacen mal su trabajo.
Regular Los estudiantes perciben un regular clima escolar, soportan ir a la
escuela aunque a esta solo le importen los rendimientos (notas, SIM-
CE, PSU, etc.). La convivencia y la participación escolar son privilegios
de pocos. Ante las victimizaciones, responden individualmente de
cualquier manera o simplemente naturalizan la violencia escolar. El
estudiante visto como diferente no es tolerado y la estructura física
de la escuela es percibida como deficiente y creen que los profesores
solo a veces hacen bien su trabajo.
Deficiente Los estudiantes perciben un deficiente clima escolar, no les gusta ir
a la escuela, si pudieran se cambiarían. La escuela les ofrece desafíos
nulos y frustrantes, la convivencia es precaria y casi no hay participación
escolar. No se sienten seguros y ante las victimizaciones se sienten hu-
millados y prefieren quedarse en silencio y no advertir a nadie (amigos,
padres, profesores o adultos en general). Al estudiante visto como dife-
rente se le humilla y creen que los profesores hacen muy mal su trabajo.
Fuente: elaboración propia
magis
los profesores y los estudiantes entre sí. Una respuesta positiva significa que
los estudiantes consideran efectiva o participativa la intervención de la institu- PÁGINA 329
Tabla 4
Percepción del clima escolar según curso
95% Confidence
Standard Standard Interval for Mean Mini- Maxi-
N Mean
Deviation Error Lower Upper mum mum
Bound Bound
1° Medio 224 41,51 8,848 0,591 40,35 42,68 14 63
Tabla 5
Niveles de percepción de clima escolar según curso
magis
VOLUMEN 4 / NÚMERO 8 EDICIÓN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 319-338
Primero
Medio
percepción de clima 14,3% 19,1% 27,3% 40,2% 27,3%
L a violencia en
escolar
Porcentaje del total 0,1% 4,4% 16,6% 6,2% 27,3%
Recuento 0 61 134 29 224
Segundo
Porcentaje en
Medio
Porcentaje en
percepción de clima 42,9% 30,3% 22,6% 16,5% 23,6%
escolar
Porcentaje del total 0,4% 6,9% 13,8% 2,6% 23,6%
Recuento 7 188 499 127 821
Porcentaje en
Total percepción de clima 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
escolar
Porcentaje del total 0,9% 22,9% 60,8% 15,5% 100,0%
Fuente: elaboración propia
Figura 1
Niveles de percepción de clima escolar según curso
20,0%
magis
3,53%
Curso
0,0%
20,0%
15,0% PÁGINA 331
Cuarto Medio
15,0%
10,0%
13,76%
5,0% 0,37% 6,94%
2,56%
0,0%
Deficiente Regular Bueno Muy bueno
Percepción de clima escolar
Tabla 6
Percepción del clima escolar según sexo
Hombre
percepción de clima 85,7% 45,7% 52,9% 47,2% 50,7%
escolar
Porcentaje del total 0,7% 10,5% 32,2% 7,3% 50,7%
Sexo
Recuento 1 102 235 67 405
magis
Porcentaje en
Mujer
percepción de clima 14,3% 54,3% 47,1% 52,8% 49,3%
PÁGINA 332 escolar
las escuelas
VOLUMEN 4 / NÚMERO 8 EDICIÓN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 319-338
Porcentaje en
Total percepción de clima 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
escolar
Porcentaje del total 0,9% 22,9% 60,8% 15,5% 100,0%
Fuente: elaboración propia
50
Mean Percepción del clima escolar
40
30
magis
20
PÁGINA 333
34 42
0
Siento que a Siento que a Siento que a Siento que a
este colegio este colegio este colegio este colegio
le importa le importa le importa le importa
bien poco que más que que apren- que aprenda-
aprendamos los nada nuestro damos los mos bien los
contenidos, que rendimiento contenidos contenidos y
seamos buenas en las notas, que seamos
personas o en el SIMCE, buenas
que tengamos en la PSU, personas
un buen etc.
rendimiento
Figura 3
La percepción del clima escolar mejora en la medida de una gestión compleja del
conocimiento
Año
2007
2010
100
Mean Percepción del clima escolar
80
60 37
29
27
40 23
46
40
20 37
29
0
Siento que a “Siento que “Siento “Siento
este colegio a este co- que a este que a este
le importa legio le im- colegio le colegio le
bien poco que porta más importa importa que
aprendamos que nada que apren- aprendamos
los contenidos, nuestro ren- damos los bien los
que seamos dimiento en conteni- contenidos
buenas las notas, dos” y que sea-
personas o en el SIMCE, mos buenas
que tengamos en la PSU, personas”
un buen etc.”
rendimiento
VOLUMEN 4 / NÚMERO 8 EDICIÓN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 319-338
magis
ción se le asigna un valor absoluto que identifica calidad educativa con los
resultados en pruebas que registran la parte más pobre del conocimiento, PÁGINA 335
Referencias
Adler, Freda (1975). Sisters in Crime: The Rise of the New Female Criminal.
New York: McGraw-Hill.
Akiba, Motoko; Shimizu, Kazuhiko & Zhuang, Yue-Lin (2010). Bullies, Vic-
tims, and Teachers in Japanese Middle Schools. Comparative Educa-
tion Review, 54 (3), 369-392. Disponible en: http://www.tulips.tsuku-
ba.ac.jp/dspace/bitstream/2241/113707/1/CER_54-3.pdf
Alexander, Rudolph, Jr. & Langford, Lyndon (1992). Throwing Down: A So-
cial Learning Test of Students Fighting. Social Work in Education, 14
(2), 114-124.
Alsaker, Françoise D. (1993). Bully/Victim Problems in Day-Care Centers. Mea-
surement Issues and Associations with Children′s Psychological Health.
Paper presented in a symposium at the Biennial Meeting of the Society
for Research on Child Development, New Orleans. Manuscript.
Alsaker, Françoise D. & Olweus, Dan (2002). Stability and Change in Glo-
bal Self-Esteem and Self-Related Affect. En Thomas M. Brinthaupt
& Richard P. Lipka (eds.). Understanding Early Adolescent Self and
Identity: Applications and Interventions, 193-223. Albany, New York:
State University of New York Press.
magis
Alsaker, Françoise D. & Valkanover, Stefan (2001). Early Diagnosis and Pre-
336
PÁGINA
vention of Victimization in Kindergarten. En Jaana Juvonen & Sandra
las escuelas
VOLUMEN 4 / NÚMERO 8 EDICIÓN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 319-338
magis
en la adolescencia. Tesis doctoral. Universidad de Valencia. Valencia.
Servei de Publicacions. Valencia. Disponible en: http://tdx.cat/bits- PÁGINA 337
VOLUMEN 4 / NÚMERO 8 EDICIÓN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 319-338