GRUPOS Y TÉCNICAS DE

GRUPO
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 ÍNDICE

1.-INTRODUCCIÓN........................................................................................... 5

2.-OBJETIVO GENERAL.................................................................................. 6

3.-OBJETIVOS ESPECÍFICOS.......................................................................... 7

4.-CONTENIDOS................................................................................................ 8

4.1.-CONCEPTO DE GRUPO.......................................................... 8

4.1.1.-INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE GRUPO..... 8

4.1.2.-DEFINICIÓN.............................................................. 9

4.1.3.-FUNCIONES............................................................... 9

4.1.4.-CLASIFICACIÓN......................................................10

4.1.5.-ESTRUCTURA..........................................................12

4.1.6.-ETAPAS DE FORMACIÓN......................................19

4.2.-DINÁMICA DE GRUPOS........................................................25

4.2.1.-DEFINICIÓN.............................................................25

4.2.2.-DINÁMICAS DE GRUPOEN EL AULA.................25

4.2.3.-DINÁMICAS DE GRUPO APLICADAS.................26

4.2.4.-CARACTERÍSTICAS................................................28

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4.3.-EL GRUPO EN EL PROCESO DE FORMACIÓN.................33

4.3.1.-GRUPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.....34

4.3.2.-CARACTERÍSTICAS DE UN GRUPO
COOPERATIVO.......................................................37

4.3.3.-MOMENTOS GRUPALES DE LA SITUACIÓN

DE APRENDIZAJE...................................................39

4.3.4.-PAPEL DEL/LA DOCENTE EN EL

APRENDIZAJE COOPERATIVO.............................41

4.4.-CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE
LAS TÉCNICAS DE GRUPO..................................................44

4.4.1.-DESCRIPCIÓN..........................................................45

4.4.2.-MÉTODO Y MANEJO DE TÉCNICAS...................45

4.4.3.-NORMAS...................................................................45

4.3.4.-VENTAJAS................................................................49

4.3.5.-TIPOS DE TÉCNICAS..............................................49

4.5.-TÉCNICAS DE GRUPO...........................................................51

4.5.1.-PHILLIPS 6.6.............................................................51

4.5.2.-TÉCNICA NOMINAL DE GRUPOS........................51

4.5.3.-TORBELLINO DE IDEAS........................................52

4.5.4.-ESTUDIO DE CASOS...............................................53

3
 4.5.5.-JUEGO DE ROLES....................................................53

4.5.6.-CUCHICHEO.............................................................54

4.5.7.-PEQUEÑO GRUPO DE DISCUSIÓN......................55

4.5.8.- DEBATE DIRIGIDO................................................55

4.5.9.- ENTREVISTA COLECTIVA...................................57

4.5.10.-CLÍNICA DEL RUMOR..........................................57

5.-ACTIVIDADES TIPO...................................................................................61

6.-BIBLIOGRAFÍA............................................................................................64

4
1.- INTRODUCCIÓN:

Las relaciones interpersonales son fundamentales tanto en el desarrollo personal como

en el desarrollo social de los individuos. En este sentido, la formación no puede darle la
espalda a estas relaciones que conforman la vida cotidiana del alumnado.
Dentro del ámbito de la docencia, las relaciones interpersonales que se establecen son
las que se dan entre el/la docente y los/las alumnos/as, así como las relaciones que
mantiene el alumnado entre sí. De esta manera, en la docencia hemos de tener en cuenta
la importancia que tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje las relaciones que se
establecen en el grupo-aula.
En esta unidad didáctica lo que se pretende es caracterizar y especificar qué debe
entenderse por grupo, ya sea desde un enfoque general como en el enfoque más
específico de la formación. Así mismo, veremos cuales son las funciones de los grupos,
su estructura y las fases de formación de los grupos.
Una vez que se hayan especificado las características de los grupos, se introducirán las
actividades que podemos llevar al aula a través de los grupos. Algunas de estas
actividades son lo que se conoce como “dinámicas” o “técnicas de grupo”. En esta
unidad didáctica nos limitaremos a explicar las técnicas de grupo que se utilizan en el
aprendizaje y, en concreto, aquellas técnicas de grupo más utilizadas en la Formación
Profesional Ocupacional.
Con objeto de afianzar lo contenidos teóricos de esta unidad didáctica, este manual
finaliza con una serie de propuestas de actividades que se pueden llevar a cabo en el
entorno de un aula.

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2.- OBJETIVO GENERAL:

Al finalizar la unidad didáctica, el alumnado habrá adquirido las habilidades

cognoscitivas, procedimentales y actitudinales relativas al manejo de grupos y las
técnicas de grupo, teniendo en cuenta la transversalidad de género.

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3.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Conocer el funcionamiento del grupo, la interacción que se produce, detectar conflictos,

roles, etc. partiendo del concepto de grupo y a través de una actividad.

Diferenciar los distintos elementos que conforman la estructura de un grupo, así como
su importancia para el buen funcionamiento del mismo.

Adquirir los conceptos básicos de las dinámicas de grupos.

Determinar las características principales de los grupos en los procesos de formación.

Enumerar las distintas etapas de formación y consolidación del grupo y los procesos que
tienen lugar en cada una de ellas.

Aplicar los conocimientos a la vida real por medio de técnica del conocimiento.

Recoger el máximo de ideas y opiniones sobre el tema, cuando el grupo es grande y se

dispone de poco tiempo.

Tomar decisiones en la clase con la participación del mayor número posible de

personas, tanto en las propuestas de solución como en las soluciones que se adopten
como mejores.

Comunicar cuales son las ventajas de un proceso grupal de formación.

Estimar el sentido de participación y de responsabilidad de toda la clase.

Participar activamente en el análisis y resolución de problemas.

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4.- CONTENIDOS

4.1.- CONCEPTO DE GRUPO

4.1.1.- INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE GRUPO

Según Steiner, 1974♣ podemos hablar de dos orientaciones básicas a la hora de entender
qué es un grupo.

ORIENTACIÓN INDIVIDUALISTA

El organismo es una unidad relativamente autosuficiente, donde la conducta es el

resultado de los estados o procesos internos. Supone la acentuación de las causas
próximas, de los acontecimientos que están cercanos en el espacio y el tiempo.
Está representada básicamente por Floyd Allport, quien considera que el grupo es
simplemente la suma de personas que forman parte de él y que el estudio de los
procesos grupales debe abordarse desde el estudio de los procesos psicológicos
individuales.
De esta forma, afirma que “LA FALACIA DEL GRUPO” consiste en la creencia
“injustificada” en la existencia de:
- Conciencia de masa: en base a la cual se supone la pérdida de identidad,
control y conciencia personal.
- Espíritu colectivo o de clase.
- Espíritu de grupo: mente o alma social por encima de los individuos e incluso
independiente de ellos.

ORIENTACIÓN GRUPAL

Las personas son elementos de los grandes sistemas sociales, como los grupos, las
organizaciones o la sociedad, que ayudan a determinar su conducta. Se trata de
explicaciones más distantes, donde la conducta de la persona se explica por
acontecimientos que ocurren dentro de un sistema social mayor.
Sus representantes: Émile Durkheim (el individuo no tiene existencia (psicológica)
fuera de la sociedad), Wilhelm Wundt (por encima del individuo se encuentra la
sociedad), Gustave Le Bon (modelo de la conducta de masas) y por último Kurt Lewin
(“El todo, el grupo, es algo distinto de la suma de sus partes”).

(en Collier, G.; Minton, H.L. y Reynols, G. 1991)

8
4.1.2.- DEFINICIÓN

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, precisamos de una definición que nos

permita agrupar las dos vertientes.
Así, según la RAE entendemos GRUPO por:
Pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto, material o mentalmente
considerado.

4.1.3.- FUNCIONES

Las funciones del grupo según Alfonso Francia y Javier Marta son:

FUNCIÓN DINÁMICA:

Supone la comprensión global de las aspectos que componen el proceso personalizador

del grupo encuadrados en estos tres elementos:

1.-Clima relacional. Un clima relacional de calidad humana exige:

• Crear el clima de acogida y confianza mutua.
• Favorecer la intervinculación de los miembros del grupo, facilitando los
dinamismos de cohesión afectivos.
• Fomentar las relaciones interpersonales abiertas, como fruto de un ritmo a dos
tiempos: expresividad (comunicación) y comunión.
• Promover el estatuto social del grupo, despertando la conciencia del mismo en
todos.

2.-Contenidos. La asimilación De contenido requiere a su vez:

• Clasificar y hacer propios los objetivos.
• Ayudar a la concreción y apreciación de la temática de trabajo y del
trabajo mismo.
• Apoyar la toma de conciencia favorable, por parte de todos, a esa
temática y a ese trabajo.

3.-Método. La elección de un método adecuado lleva a:

• Seleccionar una dinámica de concreción y planificación.

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 • Ofrecer técnicas que despierten la motivación y provoquen la
participación activa mediante la congestión en las responsabilidades y
decisiones.
FUNCIÓN DE IDENTIFICACIÓN:

El grupo Cuida de forma continuada la imagen positiva que de sí mismo tiene o a la que
aspira. Esto le ayuda más a configurarse y a proyectarse como grupo♣.

Por otra parte las razones más importantes para que las personas formen
grupos pueden ser:
Seguridad: Al unirse a un grupo los individuos reducen la inseguridad de "estar a
solas". Se sienten más fuertes, tienen menos dudas personales y resisten mejor las
amenazas cuando pertenecen a un grupo.
Estatus: Entrar en un grupo que los demás consideran importante confiere a los
miembros reconocimiento y una posición.
Autoestima: Los grupos infunden en las personas sentimientos de valía; es decir,
además de comunicar una posición a los foráneos, pertenecer a un grupo, también
fomenta la sensación de valer a los propios integrantes.
Afiliación: Los grupos satisfacen necesidades sociales. A las personas les gusta el
trato frecuente al que se prestan los grupos. Para muchas personas estos intercambios
en el trabajo son el principal satisfactor de sus necesidades de afiliación.
Poder: La acción de un grupo consigue a menudo lo que no puede el individuo solo.
Hay una fuerza en la suma.
Consecución de metas: Hay ocasiones en las que se requiere más de una persona
para realizar una tarea: cuando hace falta reunir dotes, conocimientos o fuerza para
terminar el trabajo. En tales casos, la administración recurre a un grupo formal.

4.1.4.- CLASIFICACIÓN
Una posible clasificación podría ser:
1.- Formales: se dan cuando tienen una estructura
determinada, se tienen normas y estatus, esto es, que cuentan
con una sanción oficial y han sido organizados por una
autoridad administrativa o de otro tipo, con el propósito de
que cumplan con las metas de la organización.
Y dentro de estos:
A.- De Mando: grupos en los cuales los integrantes
comparten la responsabilidad de administrar el grupo u
organización, para lograr con mayor eficacia las metas
propuestas.


Francia Alfonso/ Mata Javier – Dinámica y técnicas de grupo – Editorial CCS - 2008

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 B.- De Tarea: son cuerpos o conjuntos de individuos que se forman en grupo,
para plazos breves, con tiempos especificados con anterioridad a fin de realizar una
singular serie de tareas o proyecto
2.- Informales: estos no tienen una estructura muy definida, a la vez que no cuentan
con un estatus específico. Surgen de manera espontánea en alguna organización o grupo
formal. Estos se pueden formar en razón de la amistad de los integrantes o de intereses
similares. Y dentro de estos-.
A.- De Interés: son grupos integrados por un conjunto de individuos enfocados
a la búsqueda de una meta común, los integrantes de este tipo de grupo se ocupan de
una o varias tareas conjuntamente y logran intereses particulares para cada uno.
B.-De Amistad: grupo en el cual los integrantes tienen características comunes
entre sí, cada quien escoge a los integrantes, o bien lo hacen en conjunto. Este tipo de
grupo también puede considerarse informal puesto que no tienen la capacidad de
ingresar voluntariamente así como de abandonarlo.

Otra posible clasificación teniendo en cuenta alguna característica del grupo

podría ser:

Según el tamaño:
Pequeño
Mediano
Grande

Según la función que cumple:

Unifuncionales
Multifuncionales
Suprafuncionales

Según su naturaleza:

Ofensivos: pretenden imponer ideas a través de la violencia o adoctrinamiento.

Defensivos: a través de sus ideas trata de ayudar

Según quién establezca las normas:

Formales: las normas son dictadas por la organización a la que pertenece el grupo, o
sea, son preestablecidas. Las personas acceden al grupo para cumplir un fin
instrumental; o sea que el grupo es un medio para alcanzar otro fin, consecuente mente
el acceso al grupo es obligatorio.
Informales: todo grupo informal dicta sus propias normas que, generalmente, están
establecidas implícitamente, constituyendo 2 códigos: uno interno, donde están
establecidas las normas para el mantenimiento del grupo (ejemplo: reunión los
domingos); y otro externo, para manejarse con otros grupos. Además, todo grupo
informal establece una "jerga" que solo entienden los miembros del grupo. El fin que

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une al grupo es el reconocimiento emocional, o sea, afectivo. El acceso es voluntario.
De hecho: es la familia. Las normas las dictan sus miembros (los padres). El acceso no
es ni voluntario ni obligatorio, sino de hecho, natural. Los miembros están unidos
afectivamente pero no es este el fin, sino que es ser el primer agente socializador.

4.1.5.- ESTRUCTURA:

El tipo de relación, de
organización y el grado de formalismo
que se establece en un grupo,
condiciona de alguna forma su
dinámica y funcionamiento. Todos los
grupos poseen una organización
interna o estructura, que podríamos
definir como “un patrón de conductas
y relaciones entre los miembros de un
grupo, que permanece generalmente
estable.

Respecto a la estructura de un grupo no existe consenso, existiendo diferentes

definiciones y clasificaciones, entre las cuales pueden encontrarse las siguientes:

1.- Estructura en un grupo-aula, pueden distinguirse dos dimensiones:

a) Dimensión explícita o estructura formal es el conjunto de elementos

constituyentes que pueden observarse directamente:

 Tamaño del grupo

 Lugar físico
 Características del alumnado

b) Dimensión implícita o estructura informal, podríamos definirla como la

afectividad latente que reina en el seno del grupo:

 Estructura de atracción
 Estructura de poder
 Estructura de comunicación
 Estructura de roles

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2.- Según Berner, la estructura de un grupo resume las características más importantes
del mismo, marca los límites entre el interior y el exterior y entre sus diferentes
constituyentes.

Hay tres estructuras básicas:

a) El grupo simple

b) El grupo compuesto

c) El grupo complejo

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 La Frontera Externa es la distinción constitucional, psicológica o espacial entre
el ambiente externo (zona de no miembros) y los miembros del grupo. Es por tanto lo
que delimita las formalidades que hay que cumplir y los criterios que hay que satisfacer
para entrar a formar parte del grupo.

La Frontera Interna es la distinción constitucional, psicológica o espacial entre:

a) miembros, b) miembros y líderes y c) líderes. Es lo que delimita las diferentes
funciones y áreas dentro del grupo. La frontera Mayor Interna es la que separa el
liderazgo de los miembros. Las otras Fronteras Internas se llaman Fronteras Menores
Internas.

Las fronteras son más o menos permeables desde abierta, que se puede atravesar
libremente; a cerrada, que impide toda entrada o sellada, que impide toda salida.

Para el buen funcionamiento del grupo es importante que las fronteras sean
funcionales, es decir, bien definidas y con una permeabilidad compatible con el rol a
desempeñar.

Autoridad en el Grupo: se supone regulada por dos elementos básicos: el liderazgo y el

canon.

 Liderazgo: es la capacidad de tomar decisiones a las que nadie en el grupo se

opone y de aplicar las sanciones y recompensas irrevocables. Está al servicio de
la vida del grupo, para garantizar la supervivencia y buen funcionamiento. Se
definen varios tipos de líderes:

o Líder responsable: tiene la responsabilidad oficial en la estructura

organizacional.

o Líder Efectivo: toma verdaderamente las decisiones. No siempre coincide

con el líder responsable.

o Líder Psicológico: da seguridad al grupo con su sola existencia, aunque

no ejerza el poder real es el más poderoso según la imagen mental de los
miembros del grupo.

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 o Líder Primal: el que ha dado existencia al grupo, o el que ha hecho las
leyes o las reformas más importantes para la supervivencia del grupo.
Puede no ser ya un miembro del grupo.

o El Evemero: es un Líder Primal ya muerto, cuyas ideas son

especialmente honradas para el grupo y cuya imagen es una referencia
importante para el mismo.

Se consideran cuatro sistemas de acceso al liderazgo: por ascenso, por fuerza,

por selección o por elección.

 Canon: comprende tres partes esenciales:

o La Constitución: establece el nombre del grupo, define sus objetivos, su

Estructura Organizacional, las reglas del Proceso del Grupo, y fija las
leyes y condiciones para el cambio de la propia Constitución.

o La Cultura del Grupo: es el conjunto de reglas, de costumbres, de

maneras de hacer, que guían los comportamientos de los miembros del
grupo que no están escritas y que no son fruto de un acuerdo explícito
sino implícito. La Cultura regula las relaciones entre los miembros del
grupo por sí mismos. No es un rasgo del individuo sino del grupo al que
pertenece. Proporciona al individuo un marco en el que expresarse.

o El Aparato del Grupo: Es una fuerza, un conjunto de miembros, que está

al servicio del liderazgo, cuya función es la de perpetuar la existencia del
grupo, es decir, conservar su Estructura, en particular la Estructura
Mayor y las Fronteras Internas y Externa.

3.- Para Alfonso Francia y Javier Mata, la Estructura es un conjunto de elementos que
constituyen un todo (el grupo), que se define por la función con vistas a un objetivo.
Asimismo, podemos resaltar, dentro de la estructura, los elementos constitutivos y el
sistema de comunicación y relación.

 Elementos constitutivos:

o Las partes que integran este todo, vivo y en interacción, se llaman roles y
de su cohesión dependerá la mayor o menor estabilidad del grupo.

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 o Los vínculos que unen los roles son las normas, los valores y la relación
afectiva establecida. Una de las funciones más importantes de la
estructura es la de favorecer un mayor grado de comunicabilidad.

o Existe relación entre la estructura y los roles; una y otros se interaccionan

mutuamente.

o En todo grupo existe una estructura interna y otra externa. La primera,

subyacente, viene dada por la interacción afectiva socioemocional; la
segunda se manifiesta en el ambiente, la actividad, la tarea.

o Atendiendo a la organización del grupo, la estructura puede ser formal e

informal. Es formal aquella estructura organizada, jerárquica y funcional,
esto es, cuando su actividad tiene cierto carácter oficial y obligatorio. Es
informal cuando carece de toda institucionalización y su carácter es más
bien espontáneo.

 Sistema de comunicación y relación:

Finalmente, atendiendo al sistema de comunicación y relación de sus miembros,

la estructura puede presentar cuatro modalidades muy condicionadas por el tipo
de liderazgo.

o Autocrática: cuando un miembro (líder) actúa como cabeza que toma

decisiones en nombre de todo el grupo. Esta estructura, en cuanto a
forma de control, engendra cierta rutina, propia de quienes se sienten
fiscalizados. En cuanto a la comunicación, es cerrada y vertical, origina
pasividad. En cuanto a las sensaciones, son automáticas e inflexibles: el
líder suele descargar su agresividad en chivos expiatorios. Genera la
rebelión. A la muerte (o desaparición) del líder sigue la muerte del
grupo.

o Paternalista: el líder trabaja para el grupo y toma decisiones tal como él

las interpreta; es amable y protector, como padre bueno que teme dar
responsabilidades, pero a quien el grupo respeta, aunque crezca una
relación de dependencia. Origina individuos inmaduros, infantiles.

o Permisiva: se basa en dejar pasar. Implica total abulia social. El líder

deja a los demás en completa libertad. La influencia entre los miembros
es casual y la integración, escasísima. Da lugar a la improvisación e
individualismos.

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 o Participativa (o democrática): muchos autores la homologan a la
comunicativa.

4.- Otras clasificaciones, pueden ser, por ejemplo, la que contempla como elementos
relacionados con la estructura los siguientes:

 El Liderazgo: Es un proceso de influencia en las personas, ejercido a través de la

comunicación, en una situación dada y en busca de metas específicas. Es la
capacidad de modificar la conducta de otros individuos.

 Los Roles: pueden ser individuales o relacionados con la construcción y

mantención del grupo. Entre ellos se encuentran los siguientes:

o El agresor: aquel que siempre genera conflictos dentro del grupo,

desaprobando los valores de los miembros del mismo, generalmente
actúa con prepotencia.

o El chivo expiatorio: (perseguido o psicopático) siempre se le hecha la

culpa de todo lo malo que ocurre en el grupo.

o El defensivo: a toda costa quiere tener la razón y no reconoce, cuestiona

o evalúa su papel dentro del grupo.

o El bloqueador: está en constante pesimismo y en desacuerdo con las

ideas o tareas planteadas dentro del mismo.

o El callado: siempre está en silencio, es tímido y no aporta ideas para el

fortalecimiento del grupo.

o El manipulador: este trata de tener al grupo en la palma de su mano.

Tiene la convicción de que es superior a los demás. La parte buena es
que tiene la capacidad de hacer hablar a los demás.

o El orientador: establece la ubicación del grupo de acuerdo a sus

objetivos o metas.

o El evaluador: analiza la función de los que tienen roles en el grupo: lo

positivo, lo negativo y las actitudes de cada uno de los miembros del
grupo.

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 o El impulsor: da ánimo al grupo para que realicen las tareas planteadas,
aportando su energía.

o El registrador: este es como el secretario del grupo, se encarga de

escribir las sugerencias y todo lo que es relevante durante las sesiones
grupales.

 Estatus:

o Debe ser movilizador

o Guía o dirige los comportamientos del grupo

 Tamaño:

o Un número elevado de miembros suele ser in gestionable

o Los grupos pequeños dan mejor rendimiento
o Es mejor un número impar de miembros

 Composición:

o Se trata de estudiar la demografía de los y las miembros del grupo.

o Los grupos heterogéneos son más eficaces (multidisciplinariedad)
o Son recursos de los miembros hacia el grupo:

 Sus habilidades
 Sus personalidades
 Sus conocimientos

 Cohesión:

o Es la atracción entre sus miembros

o Los factores para la cohesión son:

 El tiempo que han pasado juntos

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  Las vivencias críticas
 Y que el grupo tenga un tamaña pequeño

 Normas:

o Lo que se puede, se debe o no se debe hacer. Lo

socialmente deseable
o Pueden ser explícitas o implícitas
o Grupos de referencia

4.1.6.- ETAPAS DE FORMACIÓN:

El buen funcionamiento de un
grupo se manifiesta en una serie de
conductas grupales que nos avisan del
grado de consolidación y de
productividad. La constitución de la
clase en un grupo, es un proceso que
pasa por una serie de momentos o
etapas.
En lo que se refiere a las etapas
de formación de los grupos, existe
mayor consenso entre los teóricos. Así,
podemos diferenciar entre cuatro y cinco etapas en este proceso. Algunas clasificaciones
pueden ser las siguientes:

Primera clasificación

Etapas:

1. De orientación:
Situación inicial de agrupamiento. Cada miembro del alumnado trata de saber a
qué atenerse dentro del grupo, a conocer sus tareas y responsabilidades en el
mismo. Comienzan a aparecer expectativas positivas respecto a lo que puede
conseguirse dentro del grupo, a la vez que cierta ansiedad respecto al propio
comportamiento. Los miembros comienzan a conocerse entre sí, conocen las
aficiones de los compañeros y compañeras y al profesorado.

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 2. De asentamiento y clarificación:
Predomina la insatisfacción originada por la comparación entre las expectativas
ideales depositadas en el grupo y las que realmente puede cumplir cada
miembro. Posteriormente, tiene lugar un momento de resolución, es decir, de
descenso de la insatisfacción y aumento de sentimientos positivos, siempre que
hayan puesto en juego procedimientos de trabajo grupal que permitan superar
los posibles conflictos.

3. De productividad:
En esta etapa se denota un deseo de participación de los alumnos y alumnas en
la experiencia grupal. Esta se lleva a cabo con un alto nivel de eficacia gracias a
la existencia de metas claras y compartidas, roles asumidos y deseados (tareas
definidas y repartidas), normas compartidas, coordinación efectiva y clima
general de colaboración.

4. De clausura:
Aparece la necesidad de balance final para que le grupo sea consciente de lo
conseguido, evitando sentimientos de frustración por la sensación de pérdida.

Segunda clasificación

Etapas:

1. Formación:
En esta etapa, los individuos se consideran parte del grupo, pero experimentan
incertidumbre con relación a su finalidad, estructura y liderazgo. Se explora el
terreno para conocer las conductas y formas de actuación de los otros
participantes. Esta fase termina cuando sus miembros comienzan a considerarse
realmente parte del grupo.

2. Formación de subgrupos:
Se caracteriza por la formación de subgrupos para reducir la inseguridad e
incertidumbre que provoca la fase anterior. En esta etapa, surgen conflictos y
actitudes de oposición que no pueden identificarse con claridad y que pueden
disimularse.

3. Conflictos y confrontación:
Se produce una hostilidad manifiesta entre los subgrupos, se advierte resistencia
al control que se impone a los subgrupos e individuos. Hay conflictos con el
liderazgo y se producen confrontaciones. Cuando se logra superar esta etapa, se
advierte una jerarquía clara en el liderazgo dentro del grupo.

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 4. Diferenciación:
En esta fase, surgen relaciones estrechas y el grupo muestra cohesión, porque ha
confrontado y superado sus diferencias. Aumenta el sentido de compañerismo.
Se aceptan las diferencias y se crea una atmósfera de aceptación mutua. Esta
etapa finaliza cuando el grupo adquiere una estructura estable y crea un conjunto
común de expectativas sobre lo que se define como un comportamiento correcto
por parte de sus integrantes.

5. Realización y responsabilidad compartida:

Esta es la etapa culminante del proceso. La estructura es plenamente funcional y
se acepta por todos. La energía del grupo es sincrónica y no se centra en conocer
y entender a los demás, sino en la ejecución de las tareas, cada uno se
responsabiliza por la calidad con que se realizan las tareas y por la marcha del
grupo como conjunto. En esta fase, cada persona puede hacerse cargo de una
parte diferente del trabajo, ocupar una determinada posición, cumplir una
función, interpretar un papel a la vez que asume un alto grado de responsabilidad
por el éxito del conjunto. En este momento, puede comenzarse a pensar en un
equipo de trabajo.

Tercera clasificación

Etapas:

1. De cortesía:
La primera necesidad que tienen las personas al reunirse en grupo es la de
conocerse. Si el líder del grupo no da tiempo y espacio para ello, el grupo se lo
tomará. Las conversaciones son corteses y se comparte información. Durante
esta etapa, algunos de los miembros se sirven de estereotipos para identificar a
los otros.

2. De formación o ¿por qué estamos aquí:

Cuando el grupo está listo para ir más allá de la etapa de cortesía, los miembros
desean saber los objetivos o el sentido del grupo. Algunas personas suelen exigir
una agenda escrita. El trabajo por objetivos es útil en esta etapa.
El grupo emplea fundamentalmente su tiempo en lograr la tarea y no tanto en
desarrollarse como grupo.
Comienzan a formarse subgrupos. La necesidad de aceptación disminuye un
poco, por lo que los miembros empiezan a correr riesgos y a comprometerse.
Suele haber una participación de todos.
Mientras más fácil sea formular y definir los objetivos, más rápido el grupo
podrá estar de acuerdo. Las preguntas clave que se hacen las personas en esta
etapa del grupo son:

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 ¿Quién soy yo para ustedes?
¿Qué hago yo aquí?
¿Cuál es el papel que ustedes están esperando que yo juegue?
Todas las personas en su proceso de integración al grupo deben encontrar una
respuesta satisfactoria a estas preguntas.

3. Conflicto o lucha por el poder:

Esta etapa se caracteriza por la competencia. Los miembros del grupo tratan de
racionalizar sus propias posiciones y convencer a los demás de que tomen la
dirección que a aquellos les parece adecuada, Se da una lucha por el liderazgo
que involucra la participación activa de los diferentes subgrupos. Un intento
típico de solución respecto a estas luchas, es votar, llegar a un compromiso, o
buscar un árbitro fuera del grupo. En este momento, son importantes los roles de
pacificadores, mediadores y solucionadores.
Los subgrupos a estas alturas adquieren su máxima importancia pues, a través de
ellos, los individuos piensan en acrecentar su poder. Las aportaciones creativas
no son bien recibidas.
La necesidad de estructura es muy fuerte, por lo que las reglas son muy
importantes en este momento. En esta etapa es muy importante dedicar tiempo a
la construcción del grupo.
La persona trata de asegurar su permanencia en el grupo adquiriendo poder o
influencia sobre los otros y sus recursos. Las preguntas que se hace en esta etapa
son:
¿Qué poder tengo aquí?
¿Quién posee la autoridad y cómo la ejerce?
¿En qué medida puedo influir sobre los otros?
¿En qué medida tienen poder los demás sobre mí?

4. Construcción u organización:
El paso de la etapa tres a la cuatro está caracterizado por un cambio de actitud.
Los miembros renuncian a sus intentos de controlar y adoptan una actitud de
apertura y escucha. Se hacen preguntas unos a otros para poder entender mejor
los diferentes puntos de vista. Los subgrupos empiezan a disolverse.
Aumenta el interés por los objetivos grupales. El liderazgo es compartido.
Cuando surge un problema, éste es visto como una dificultad mutua, común, de
todo el grupo, y no como una lucha de ganadores y perdedores. La creatividad es
grande, pues la actitud del grupo es de aceptación.
Esta etapa finaliza cuando el grupo cuenta con una estructura para realizar sus
tareas y ha asimilado un conjunto común de expectativas sobre un
comportamiento correcto. Las preguntas que la persona suele hacerse son:
¿Qué puedo yo aportar al grupo?
¿Qué me puede aportar el grupo a mí?

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 ¿Qué lugar tengo ante los otros?
¿Qué significan los demás para mí?
¿Qué tan cerca me siento de ellos?

5. De realización:
El grupo siente una alta moral y un intenso sentido de lealtad, las
individualidades y la creatividad son altas. El grupo no está de acuerdo en todo,
pero se respeta la disidencia. La estructura es plenamente funcional y aceptada.
El grupo ya no centra su energía en conocer y entender a los demás, sino en
llevar a cabo las tareas.
En esta fase, el grupo es muy productivo, incluso más de lo esperado.
Con este modelo podrás entender mejor las etapas por las que atraviesan los
grupos en tu empresa. Recuerda que se pueden dar simultáneamente algunas
etapas.

Cuarta clasificación

Etapas:

1. Formación:
Por asignación o voluntariamente. Caracterizada por la incertidumbre. Lo único
claro es lo que persigue el grupo.

2. Tormenta:
Periodo de conflicto intergrupal: resistencia al control que ejerce el grupo sobre
la individualidad y sobre quién controla el grupo. Se establecen las relaciones y
la dirección del grupo.

3. Normalización:
Surge un sentimiento de identidad y camaradería. Se definen los
comportamientos correctos. Se completa y se solidifica la estructura del grupo.

4. Desempeño:
Se superan los conflictos y el grupo comienza plenamente a funcionar. Lo
importante es el desempeño de la tarea asignada. Es una etapa final para grupos
permanentes.

5. Clausura:

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 El individuo se prepara para la desintegración del grupo. Alto rendimiento.
Respuestas diversas de los miembros: emoción por los logros, sentimientos de
pérdida de camaradería y amistades, etc.

Quinta clasificación

Etapas:

1. De formación:
Hay cierta incertidumbre. Es una fase de conocimiento mutuo. Se realiza la
inclusión en el grupo y la definición de roles, conductas y liderazgo (o primera
dirección).

2. De conflicto:
Surgen los primeros problemas y aparece la búsqueda de control y liderazgo.
Negociación de roles y conductas. Afirmación o desintegración del grupo.

3. De cohesión:
Aparece el sentimiento de pertenencia, reconocimiento y aceptación mutua.
Objetivos claros y compartidos. Definición de normas internas. Aumenta el
desempeño de tareas y actividades.

4. De movimiento:
Se realiza un examen de consecución y tienen lugar la desvinculación de
miembros, la readecuación interna y el final del grupo.

24
4.2.- DINÁMICAS DE GRUPOS:

La Dinámica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta de
los grupos, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma
propia. Del conocimiento y comprensión de ese todo y de su estructura, surge el
conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un
grupo y de sus componentes.

4.2.1.- DEFINICIÓN

La dinámica de grupos es un conjunto de conocimientos teóricos y de herramientas en

forma de técnicas grupales que permiten conocer al grupo, la forma de manejarlo,
aumentar su productividad y de afianzar las relaciones internas y aumentar la
satisfacción de los que componen el grupo.

4.2.2.- DINAMICAS DE GRUPO EN EL AULA

Se puede decir que son ejercicios y actividades diseñadas para que se realicen dentro de
un grupo de alumnos, con el fin de darse a conocer, mejorar sus relaciones, analizar sus

25
dificultades o llevar a cabo actuaciones conjuntas con la mayor eficacia y satisfacción
posibles.

Las dinámicas de grupos estudian los procesos de comunicación e interacción:

• Teoría: habla de los proceso de interacción.

Se define dinámica de grupo desde el punto de vista teórico: conjunto de fenómenos
psicológicos que se producen en el grupo así como las leyes que lo producen y regulan.
Desde este punto de vista es una rama de la psicología social

• Técnicas: experimentación práctica con los grupos.

Se define la dinámica de grupos desde el punto de vista de la técnica : Conjunto de
procedimientos y medios para ser utilizados en situaciones grupales con el fin de que se
manifieste de manera mas expresa los fenómenos, hechos y procesos grupales que se
están viviendo en el seno del grupo en el que se aplican.

Las investigaciones realizadas en el campo de la Dinámica de grupo han permitido

establecer un cuerpo normal de practicas o "conocimientos aplicados", útiles para
facilitar y perfeccionar la acción de los grupos. Algunos llaman a esta tecnología
"Dinámica de grupo aplicada".

4.2.3.- DINÁMICA DE GRUPO APLICADA

Son medios, métodos o herramientas, empleados al trabajar con grupos para lograr la
acción del grupo. Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones
individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las
fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo.

Como se le concibe de manera corriente, son técnicas que pretenden lograr que los
integrantes de un grupo adquieran (gracias a los procesos observados y experimentados
en él) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos.

26
Las técnicas Dinámicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras técnicas, que
proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres
terrenos específicos:
• Conocimientos y cómo aplicarlos
• Habilidades
• Valores y actitudes.

A las Dinámicas Aplicadas para grupos se les denomina como "juegos", porque son
divertidos y atractivos para las personas; además de que son ficticios.

Las Dinámicas para grupos adquieren un valor específico de diversión, que no sólo
estimula emotividad y la creatividad, sino que también introduce dinamismo y tensión
positiva en los grupos.
El carácter de juego encierra, además, un doble aspecto:
Por una parte, implica el hecho de desligarse de la seria situación del momento y, por
otra, logra una identificación profunda con los problemas con los cuales se trabaja.
Identificación imposible de obtener de otro modo. Por otro lado, la proposición de un
juego suele ir unida a un cambio en el medio de interacción.
Lo más importante es que el carácter de juego integra los seis componentes esenciales
del ser humano: Corporal, afectivo, cognitivo, social, estético y espiritual.

En general, las Dinámicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos:
1. Estimular y/o reforzar la temática perseguida en un proceso de aprendizaje.
2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales, los conceptos teóricos.
3. Diagnosticar y desarrollar habilidades y actitudes especificas.
4. Evaluar el conocimiento
5. Identificar las expectativas del grupo
6. Fijar reglas en un grupo
7. Superar el estancamiento de la dinámica de un grupo.
8. Energetizar o preparar a un grupo para el aprendizaje
9. Diagnosticar y analizar procesos de dinámica de grupos
10. Integrar a grupos de trabajo, etc.

Desventajas de la Dinámica para Grupos

Las más destacadas son las siguientes:
• Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si sé compara con los métodos
tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teoría de la
comunicación.

27
 • No puede medirse. Muchos instructores y maestros tradicionales quisieran que
las Dinámicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que midan cuanto
conocimiento han memorizado las personas, aunque esto no signifique nada en
realidad, ya que los hechos que se memorizan son hechos que se olvidan
fácilmente. La única forma de medir el resultado en las Dinámicas para grupos
es el seguimiento de conductas observables.

4.2.4.- DINÁMICAS DE GRUPOS Y CARACTERÍSTICAS

COMUNICACIÓN
Las técnicas de comunicación persiguen el objetivo de que los participantes en las
dinámicas valoren la importancia de este proceso para que la relaciones directas entre
las personas y la sociedad en general.
Estas técnicas nos dan elementos básicos para entrar a discutir y reflexionar sobre cómo
se utiliza la comunicación, cómo lograr unidad de criterios, cómo manejarlas en sentido
general. Pueden ser utilizadas con aquellos grupos que presenten dificultades en esta
área.

Para entender las dinámicas de grupo es muy importante la autenticidad en la

comunicación de sus miembros. Con una comunicación abierta y sincera, las
necesidades personales quedan satisfechas. Las relaciones interpersonales deben ser
capaces de integrar la comunicación verbal y no verbal, ya que serán las que prosperen
en el proceso de grupo.
El/ la docente debe tener en cuenta que las personas no tienen las mismas necesidades.

28
El grupo debe tener una comunicación fluida y espontánea, de manera que surjan
comentarios, discusiones, participación espontánea y libre, base en la que se asienta el
consenso para la adopción de decisiones.

Tener en cuenta estos puntos, si deseamos que nuestros grupos de trabajo alcancen en
sus tareas altos niveles de creatividad y productividad:
• El/ la docente debe tener en cuenta que su alumnado recibe dos formas de
expresión, verbal y no verbal. Por esto tiene que estar alerta en todo momento.
• En el aula se debe dar un clima favorable para la libre expresión de opiniones.
Cada persona se posicionará en un grupo, según sus características personales.
• Crear relaciones autenticas por medio del fomento de las comunicaciones “de tú
a tú”, para alcanzar mayor espontaneidad.
• Si el clima del grupo es adecuado, se permite una comunicación abierta.

LIDERAZGO

En un grupo podemos identificar dos tipos de protagonistas: el líder (que pretende

influir a los demás) y los seguidores (que son aquellos que son influidos).
Existe una interacción constante entre estos dos protagonistas. Para conocer esa
interacción hay que tener en cuenta:

1. La personalidad del Líder

2. La personalidad de los seguidores
3. La situación

El líder es la persona que lleva o conduce al grupo hacia los objetivos que éste tiene
planteados.
Surge como consecuencia de las necesidades del propio grupo. Es éste el que crea la
figura del/de la líder.

El/ la líder surge porque el grupo considera que dicha capacidad o inteligencia es el
medio idóneo para conseguir los objetivos propuestos.

En una situación de formación de alumno/a-docente pueden verse interacciones de

múltiples, donde se mezclan: autoridad, amistad…

29
Hay otro tipo de liderazgos como el que para poder actuar, lo hace a través de una
motivación, o sea, de incentivos. Para esto, necesita saber cuáles son las necesidades de
los individuos y, por lo tanto, debe tener una capacidad perceptiva. Necesita la
percepción para saber qué es lo que los demás necesitan para así poder estimularlos a
que alcancen lo que buscan.

Los seguidores no solo están estimulados por el líder, sino también por la situación.
Existen factores que producen que no puedan captar los estímulos del líder. También
pueden existir pautas culturales que el líder tiene y el grupo no, por lo que se desataría
un conflicto. Lo ideal sería que hubiera una concordancia total entre la percepción del
líder y la adhesión de los miembros del grupo. Cuando esto ocurre, estamos ante una
sensibilidad social y cuando no, es una no sensibilidad social.

COHESIÓN

La cohesión hace referencia al grado de unión que desarrollan los/las integrantes del
grupo. Depende del grado de satisfacción, permanencia y pertenencia de los/las
integrantes del grupo a éste.
Los integrantes de un grupo cohesionado se sienten más unidos si las metas y los
medios para conseguirlas aparecen claros desde el principio.
Se preocupan por la relación mutua, más motivados a ser partícipes y a contribuir al
bienestar del grupo. Así se obtendrá una mayor satisfacción y mayor rendimiento en las
tareas.

Existen cuatro unidades que determinan el grado de cohesión de un grupo:

• Solidaridad o grado de acuerdo de intereses, opiniones, sentimientos.

30
 • Sentimiento de bienestar que favorece la cooperación y superación de
dificultades.
• Atracción de la persona hacia el grupo de compañeros/as.
• Afiliación o sentimiento de pertenencia.

COOPERACIÓN Y COMPETICIÓN

Dinámicas de Cooperación: (o cooperativas) Su objetivo es aprender a trabajar y

realizar actividades en grupo, favoreciendo la colaboración de todos los miembros y
participando todos activamente formando un conjunto.

En el proceso interactivo de un aula se distinguen dos tipos de interdependencias: la

competitiva y la cooperativa.

Cooperación: se fomenta la competitividad intergrupal mediante la cooperación

intragrupal.
En la interacción competitiva el alumnado percibe que conseguirá su meta si, o solo si
los/las compañeros/as fracasan en el intento.
En la cooperativa, por el contrario el alumnado es consciente de que conseguirá su meta
si, o solo sí los/las compañeros/as obtienen la suya.

La interacción entre grupos puede realizarse mediante la cooperación dentro de cada

uno para poder competir con otros y mediante la cooperación entre grupos para lograr
metas comunes.

CONFLICTO

Además de cohesión y cooperación debemos tener en cuenta en los grupos de

aprendizaje; que un grupo no es un conjunto de individuos en el que mantienen una
relación fraternal.
El grupo crece y se desarrolla por la superación de sus propias tensiones, entendiendo
éstas como anomalías que perturban la dinámica para conseguir los objetivos comunes.

Causas de conflicto:

31
• Al grupo se le encomienda una tarea a la que no puede hacer frente.
• El principal interés de los/las integrantes consiste solamente en obtener el
reconocimiento personal dentro de un grupo.
• Cada miembro parte de un punto de vista completamente determinado, que no es
compartido por otros.
• Los/las integrantes están realmente interesados/as en el problema y trabajan en
la solución.

Sugerencias para afrontar los conflictos en el aula.

• Aceptar la existencia del conflicto.
• Afrontar los conflictos.
• Voluntad para salir de el.
• Definir bien el conflicto, el problema.
Desarrollar comportamientos acordes con nuestro propósito.

32
4.3.- EL GRUPO EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN

Desde un enfoque tradicional, el objetivo principal de un proceso formativo es enseñar

una gran cantidad de conocimientos, orientados a un curriculum cuantitativo dando
como resultado aprendizajes acumulativos. Esto es, de lo que se trata es que el alumno o
la alumna retengan el mayor número de conocimientos en el menor tiempo posible. Por
ello, el/la docente se interesa más en el aprendizaje individual de sus alumnos/as y
enfatiza la exposición de los contenidos como uno de los recursos didácticos más
generalizado en este tipo de enseñanza, propiciando así la memorización, la
competitividad y la pasividad en los alumnos. Es en este sentido en el que la clase
magistral se convierte en la metodología predominante de la concepción tradicional del
proceso formativo.
Este enfoque tradicional de la formación ha cumplido un papel muy importante y ha
sido capaz de satisfacer las necesidades sociales e individuales básicas. Sin embargo, al
centrarse en los resultados del aprendizaje y no en el proceso mismo, tiende a ignorar
que en éste existe una red de relaciones (docente-alumno/a, alumno/a-docente) de
aprendizajes no manifiestos, no reconocidos y tal vez no pretendidas por la/el docente.
Vislumbrar la formación desde otra perspectiva que implique una participación más
activa de los/las estudiantes, debe ser un proceso formativo donde se deje de considerar
al alumno/a como objeto de enseñanza para reconocerlo como sujeto de aprendizaje.
Esta perspectiva necesariamente debe considerar al grupo como objeto de enseñanza-
aprendizaje y no sólo de aprendizaje, considerar a los mismos/as alumnos/as no como
individuos aislados sino como grupo.
Al entender y reivindicar al alumno/a como sujeto de aprendizaje, como resultado de la
interacción grupal, implica que el/la docente deba partir de las experiencias grupales
como claves potenciales de un aprendizaje significativo, vinculado a una realidad
históricamente determinada.
Esta perspectiva en la comprensión del proceso formativo nos permite cumplir con lo
que Reich (1993) propone como principales aspiraciones
de la formación en la actualidad:
• El favorecimiento de las operaciones de
análisis.
• La formación de un pensamiento sistémico
y global.
• El desarrollo de la habilidad para trabajar
cooperativamente.
• La exigencia de formar individuos
creativos.

Para que la formación centrada en grupos sea adecuada, el grupo no puede ser de un
mero agrupamiento de personas. Necesitamos que el grupo en el aula sea un grupo de
aprendizaje cooperativo.

33
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. Simplemente colocar
a los estudiantes y decirles que trabajen juntos no significa que deseen y sepan cooperar.

4.3.1.- GRUPO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Aunque parezca obvio, resulta importante preguntarse el porqué es importante trabajar

desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, y qué tipo de beneficios proporciona
éste a docentes y alumnos/as.
Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que éste es un cambio de conducta.
El aprendizaje es la modificación más o menos estable de pautas de conducta,
entendiendo por conducta todas las modificaciones del ser humano, sea cual fuere el
área en que aparezcan (Bleger, 1998).
El enfoque de los grupos de aprendizaje entiende a la conducta humana, como una una
acción total y globalizadora dentro de un contexto de relaciones, e implica el análisis de
los siguientes elementos:
• El sujeto, el objeto y el
vínculo establecido entre
ambos.
• Los aspectos tanto
observables como en los no
observables de la conducta
(internos e invisibles).
• La motivación de la
conducta, es decir las causas
o razones por las que un sujeto emite determinada conducta en un momento
dado.
• La situación en el que la conducta se presenta, es decir los elementos que están
presentes en el momento.
• Explicar la conducta en la historia personal del sujeto (familia, escuela,
experiencia, trabajo, etc.).

El aprendizaje, se produce en diversos aspectos del sujeto: afectivo, cognitivo y

sociocultural. Pero más que un producto de cambio es un proceso de cambio, un proceso
de enseñanza – aprendizaje.
Se conceptualiza al proceso de enseñanza–aprendizaje (E-A) como una situación donde
se generan vínculos específicos entre quienes participan en él (docentes, alumnos) a
partir de una situación de problematización y transformación de la práctica educativa,
enseñar y aprender se conciben como, el acto de adquirir, indagar o investigar,
caracterizando así la unidad de enseñar–aprender como una continua experiencia de
aprendizaje en espiral, donde en un clima de plena interacción, maestro y alumno o
grupo indagan, se descubren o redescubren, aprenden y enseñan (Pichón Rivere, 1980).
Esta perspectiva grupal implica la construcción colectiva del conocimiento a dos
niveles: el aprendizaje de los contenidos y el aprendizaje de las relaciones. Este

34
conocimiento tiene como finalidad la acción del sujeto, el desarrollo de su conciencia y
la transformación de la realidad
El aprendizaje grupal es un proceso de elaboración conjunta el que el conocimiento no
se da como algo acabado, sino más bien como un proceso de construcción por parte de
los integrantes del grupo.
En la situación grupal todos aprenden de todos y fundamentalmente de aquello que
realizan en conjunto. Es una experiencia múltiple pues el individuo no sólo adquiere
aprendizajes intelectuales relacionados con el objeto de conocimiento, sino que tiene la
oportunidad de sostener una confrontación de sus esquemas referenciales, realizándose
así dos saberes: individual y social .
Para entender correctamente la afirmación anterior es necesario que sepamos qué
significa “esquema referencial”. Por “esquema referencial” entenderemos el conjunto de
experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y actúa. De esta
manera, la confrontación de los esquemas referenciales es indispensable para la
construcción del conocimiento.
Lo que tenemos, por tanto, es que el aprendizaje grupal enfatiza los la importancia de
los intercambios y confrontaciones como promotores del pensamiento crítico, racional y
creativo del alumno y contribuye al desarrollo de sus procesos de afectividad y
socialización.
En este sentido, cabe decir, que las relaciones entre iguales incluso llegan a constituir
para algunos estudiantes, si no las primeras experiencias, sí relaciones trascendentes en
cuyo seno tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias
sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista, el
incremento de las aspiraciones e incluso del rendimiento académico. (Coll y Colombia,
1990).
A través del trabajo en grupos cooperativos, los alumnos escuchan a sus compañeros
cuando intercambian información, analizan otras respuestas, se organizan para realizar
las actividades, escriben las respuestas, cooperan con los otros miembros del grupo,
aprenden a trabajar con miras a un objetivo común, obtienen conocimientos, mejoran
relaciones interpersonales, dinamizan el ambiente en las sesiones pedagógicas,
aumentan el nivel de autoestima y motivación. Proveen oportunidades para aprender y
practicar sus destrezas mentales, dan una oportunidad estructurada de ensayar las
habilidades que utilizan fuera del espacio académico y en la vida adulta; el trabajo en
coordinación armoniosa y la persecución de un objetivo común constituyen logros que
se proyectan durante toda la existencia.
Como ya hemos indicado, el trabajo en grupos cooperativos tiene efectos en el
rendimiento académico de los participantes, así como en las relaciones socioafectivas
que se establecen entre ellos. Analizando más de 100 investigaciones realizadas con
alumnos de todas las edades, en áreas de conocimiento y tareas muy diversas, donde se
contrataban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, o en situaciones de
competencia, el equipo de investigación encabezado por los hermanos Johnson
(1989;1990) concluyó lo siguiente en cuanto a:

• RENDIMIENO ACADÉMICO. Las situaciones de aprendizaje cooperativo

eran superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en áreas
(ciencias sociales, naturales, lenguaje y matemáticas) y tareas muy diversas, que

35
 abarcan tanto las que implican adquisición, retención y transferencia de
conocimientos, como las de naturaleza más conceptual (adquisición de reglas,
conceptos y principios). Tal efecto se encontró en todos los niveles educativos
estudiados. No obstante, en tareas simples, mecánicas o de ejercitación mediante
sobreaprendizaje, las situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento.
• RELACIONES SOCIOAFECTIVAS. Se notaron mejoras notables en las
relaciones interpersonales de los alumnos que habían tomado parte en
situaciones cooperativas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la
solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como la
capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el
incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que habían
tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos.

Por otro lado , el aprendizaje cooperativo se relaciona y facilita el mismo tiempo los
siguientes procesos (Echeita, 1995):

PROCESOS COGNITIVOS
− Colaboración entre iguales
− Regulación a través del lenguaje
− Manejo de controversias, solución de problemas.

PROCESOS MOTIVACIONALES
− Atribuciones de éxito académico
− Metas académicas

PROCESOS AFECTIVO-RELACIONALES
− Pertenencia al grupo
− Autoestima positiva
− Sentido de la actividad

Los/as estudiantes a los cuales se les da la oportunidad de trabajar y aprender en los

grupos cooperativos, llegan a ser mucho más eficientes, en todas las actividades, en la
aplicación de procesos de pensamiento más complejos, aprenden que con él pueden
encontrar la solución a un problema mucho más rápido y de manera más creativa que si
lo hicieran individualmente, a ser más autónomos, conscientes de que pueden resolver
muchos de sus propios problemas sin necesidad de recurrir al docente, a depender
positivamente de los demás, porque el trabajo conjunto aumenta su aprendizaje y
fomenta en ellos vigorosas actitudes sociales.
Trabajar en grupos multiplica las oportunidades para expresarse, aplicar información y
obtener retroalimentación en el desempeño de su papel. En los microentornos

36
educativos, los alumnos tienen pocas oportunidades directas para interactuar con el
orientador. En cambio, en los grupos cooperativos abundan las ocasiones para escuchar,
hablar, leer, escribir, compartir, pensar, ...
Los grupos cooperativos desarrollan el sentido de pertenencia en todos los miembros del
proceso educativo, muy importante para generar autoestima en los alumnos, contribuyen
significativamente al éxito general y representa un apoyo social para sus intereses. Así
cuando los alumnos tienen dificultades se observa que los otros miembros acuden en su
ayuda.
El aprendizaje debe desarrollarse, siempre que sea posible, por medio de grupos
cooperativos, por el valor intrínseco y agregado que representa, como se observa en los
alumnos de nivel superior, capaces de demostrar que han aprendido determinada teoría
y de aplicar sus conocimientos a ciertas situaciones de la vida real, mantienen entre sí
contacto tanto social como profesional, lo que constituye un resultado muy positivo.

4.3.2.- CARACTERÍSTICAS DE UN GRUPO COOPERATIVO

Hasta ahora hemos visto qué es un grupo cooperativo y hemos visto algunas de las
ventajas que su uso proporciona a la formación. En este subapartado, repasaremos
brevemente algunas características que ha de tener un grupo cooperativo en la
formación.
Las principales características de un grupo cooperativo son:
• Es un grupo heterogéneo: constituido por personas de ambos sexos y con
habilidades diferentes. En ellos figuran hombres y mujeres, alumnos de bajo,
mediano y alto rendimiento escolar, de diferentes razas o culturas. Deben ser
semejantes a una comunidad en pequeña escala1.
• Está formado por un número reducido de individuos y, a poder ser, un número
impar de miembros. Un factor que condiciona la efectividad del trabajo en
grupos cooperativos es el tamaño del grupo: a medida que aumenta el número
de alumnos/as por grupo, el rendimiento de éstos se vuelve menor. Por lo tanto,
es recomendable la conformación de grupos pequeños de trabajo (no más de
seis integrantes en cada uno). El procurar que el número de integrantes de un
grupo sea impar se debe a que así evitamos emparejamientos dentro del grupo,
facilitando de esta manera que se den todas las relaciones buscadas.
• Todos los miembros tienen trabajos y responsabilidades.
A cada miembro del grupo le corresponde desempeñar un papel específico, de esta
manera, se garantiza la participación de todos los integrantes y se evita que uno solo
haga todo. Cada vez que se le asigne una tarea al grupo, se deben cambiar los
papeles y las responsabilidades de cada quién, de modo que todos puedan ensayar
distintos roles.

Papeles que se asignan a los miembros de un grupo cooperativo

1
Aunque los grupos sean heterogéneos en el sentido explicado, esto no nos puede hacer perder de vista el
que todo grupo cooperativo es homogéneo en tanto que comparten objetivos en común.

37
 1. Organizador es quien dispone el material para trabajar y para hacer entrega
de él al maestro.

2. Animador alienta los esfuerzos y las respuestas provenientes de los

miembros del grupo.

3. Secretario redacta el material escrito que se requiere.

4. Relator entrega los informes o presenta el trabajo final del grupo.

5. Moderador se asegura que todos los alumnos estén trabajando.

El docente asigna las diversas actividades, con las que aprenden a organizar,
coordinar, compartir, trabajar y elogiar los esfuerzos de sus compañeros, ser más
responsables de su conducta, trabajar con eficiencia y cumplir con los
compromisos. El docente ya no es el único líder.
• Cada miembro es responsable tanto de sus actividades como de las del grupo.
La estructura de las tareas cooperativas se genera cuando el individuo no es capaz de
abarcar todo el trabajo. La manera más común de generar una cultura de labor
conjunta, consiste en exigir un resultado al que ningún miembro del grupo podría
llegar prescindiendo de la participación de los demás. El proceso de cooperar se
determina en gran parte por el tipo de tarea y por las recompensas que van de por
medio. Ellas deben ser apropiadas y motivar en forma considerable la colaboración
de todos.
• Todos los miembros deben trabajar y cooperar juntos.
Una manera de lograrlo, consiste en proporcionar a cada alumno un elemento
exclusivo del material de trabajo y de hacer que la tarea del grupo sea integrar esas
partes en un todo. Las recompensas se otorgan con base en el desempeño del
conjunto y no para premiar los logros individuales. Sin embargo, el desempeño de
cada uno de los miembros también se evalúa, pues los alumnos saben que son
responsables tanto del grupo como de sí mismos. Los logros individuales son la
clave para averiguar si el aprendizaje cooperativo esta funcionando o no.
• A los grupos se les dan instrucciones específicas para llevar a cabo una tarea.
Para facilitar que el aprendizaje cooperativo sea un éxito, los grupos deben recibir
instrucciones muy claras respecto a cuál es su tarea, cuanto tiempo tienen para
terminarla, como deben presentarla y como se evalúa su desempeño. Necesitan
saber con anticipación y exactitud qué es lo que se espera de ellos y cómo van a
determinar si cumplieron los objetivos de la tarea. Fijar un límite de tiempo sirve
para que los alumnos se centren con rapidez en qué y cómo van a realizar lo que se
les pide. Contribuye a que elaboren sus planes y utilicen su tiempo de manera eficaz.
Todos tienen la oportunidad de ser líderes, organizadores, secretarios o reforzadores,
pueden alcanzar el éxito si todos los miembros del grupo cumplen con su misión
dependiendo de la interacción positiva de todos.

38
Algunos puntos de orientación para ayudar a los alumnos a dar lo mejor de sus
experiencias en el aprendizaje cooperativo (Cfr. Priestley Maureen. 1999):

• Ningún miembro del grupo puede decir que ha terminado la tarea asignada hasta
no estar seguro de que todos han concluido su trabajo (ayuda a los alumnos a
desarrollar el sentido de cooperación y sentido comunitario).
• Cuando los alumnos quieren hacer preguntas, siempre procurarán recurrir a los
otros grupos antes que dirigirse al profesor (les ayuda a servirse de sus propios
recursos para resolver los problemas y crea en ellos el sentido de la
independencia).
• Los miembros del grupo deberán explicar en que consiste la tarea y las
instrucciones, así como asegurarse de que todos los integrantes han entendido
claramente qué es lo que se espera de ellos (ayuda a afianzar el dominio del
alumno sobre la tarea asignada y el tema de la materia).
• Todos los alumnos deberán desempeñar un papel y cumplir con una obligación
(no serán advertidos de quién va a ser llamado para presentar el trabajo frente a
todo el salón; por tanto, todos deberán prepararse para hacer la exposición.
(contribuye a mantenerlos alerta y atentos).

4.3.3.- MOMENTOS GRUPALES DE LA SITUACIÓN

DE APRENDIZAJE

Dentro del trabajo grupal (TG) los participantes siempre se

reúnen con el fin de alcanzar un propósito que los
constituya como unidad grupal.
Sin embargo, para llegar a este nivel de madurez los
integrantes del grupo tienen que pasar por una serie de momentos relacionados con la
meta que se pretende alcanzar, los cuales son: pretarea, tarea y proyecto.

39
 PRETAREA:

Se caracteriza por la resistencia del grupo a enfrentar una nueva situación de

aprendizaje, esto plantea un cambio y todo cambio puede resultar amenazante
generándose dos tipos de miedo.
a. Miedo a la pérdida.- Pérdida de estatus, tanto del docente como del alumno, en
una relación educativa tradicional.
b. Miedo al ataque.- Ataca a los intereses personales del alumno y las actitudes
anteriores de la educación tradicional ya no son suficientes por lo cual exige
aprender a indagar, investigar (aprender a pensar), actitudes y habilidades sin las
cuales no puede darse un conocimiento significativo.
Esta resistencia al cambio está determinada por la presencia de esquemas referenciales
estereotipados y los miedos antes mencionados se hacen presentes en la situación
grupal, con dos tipos de actitudes: Rechazo o de indiferencia a la meta propuesta.
En este primer momento, el coordinador deberá presentar al grupo:
a. La delimitación clara y definida de las características del trabajo grupal
(encuadre).
b. Canalizar la ansiedad del alumno regulando la distancia con el objeto de
conocimiento (nivel óptimo) para que se realice el proceso E-A (enfrentamiento
a los miedos), que conduzcan al grupo a una reflexión "al por qué", " para qué" y
"del cómo" lograr esta situación.

TAREA:

En el TG la tarea se constituye como el eje central, el objetivo que el grupo desea

alcanzar, el factor por lo que los integrantes se han reunido, esto es lo que constituye la
tarea explícita del grupo.
Sin embargo, bajo la tarea explícita subyace otra implícita, la de sacar al descubierto las
actitudes ocultas, los miedos a la pérdida y al ataque, las resistencias al cambio, las
angustias que el grupo ha sentido, las estereotipos que se han presentado, etc.
La realización de la tarea implícita es responsabilidad del coordinador, así como la tarea
explícita es responsabilidad de los participantes.
Para abordar estas dos tareas se debe tener presente los dos niveles de la realidad grupal:
el contenido manifiesto y el latente.
El contenido manifiesto, es todo aquello que puede ser percibido directa e
inmediatamente con los sentidos corporales: quién habla, con qué tono ,quien lo escucha
,como se comporta, como se relaciona con los demás, como actúa con el grupo, etc.
El contenido latente esta constituido por el conjunto de factores o elementos
(ansiedades, conflictos o defensas), que estando presentes de alguna forma en la
situación condicionan y orientan las conductas manifiestas, aunque no se expresan
directamente en un momento dado, por lo cual el coordinador debe estar atento al

40
proceso grupal y encontrar pistas que le den significado a lo que sucede en el grupo,
permitiéndole optar por tres actuaciones conforme a la situación grupal.
1. Puede decidir no intervenir, sino esperar a que el grupo realice espontáneamente
varias tentativas de realizar la tarea.
2. Intervenir directamente para hacer él mismo los señalamientos sobre aquellas
situaciones grupales más importantes y significativas para discutir y reelaborar
explícitamente.
3. Puede optar por comunicar la interpretación o hipótesis que ha elaborado sobre
la situación que el grupo vive.
En la interpretación del contenido latente cobra relevancia lo que sucede al grupo y
proporciona los elementos que faltan para interpretar la realidad grupal, logrando una
mayor comprensión y aceptación de los roles del docente (coordinador), así como el de
los alumnos.
La responsabilidad del logro de la tarea explícita, como la implícita (que consiste en
convertir a un conjunto de personas en un verdadero grupo) debe ser asumida y
entendida por la totalidad de los integrantes. Se empieza por dejar al lado las actitudes
individualistas y a emprender acciones de grupo.
Este es un momento de alta productividad grupal, dejando al lado conductas rígidas y
creando esquemas referenciales más flexibles y dinámicos, logrando el grupo centrarse
en la tarea.
El grupo empieza a tomar sobre sí las funciones de organización, toma de decisiones y
de control. El docente- coordinador es colocado en una posición de asesor y experto.

PROYECTO:

Este momento se alcanza cuando el grupo comienza a plantearse objetivos que van más
allá del aquí y el ahora grupal, es decir trasciende la tarea inmediata y del grupo mismo.
Existe un compromiso con el TG con sus posibilidades y limitaciones. El grupo busca
entonces una manera de proyectar esta experiencia de una forma socialmente útil, en la
elaboración de un nuevo proyecto (que no es sino la prolongación de la tarea inicial),
algunas veces en la misma institución donde está inserto, otras en relación a grupos
similares al suyo.

41
4.3.4.- PAPEL DEL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Los/as docentes en un entorno de aprendizaje grupal o cooperativo actúan como

mediadores cuando aparecen conflictos serios, pero no los resuelven tomando el lugar
de los pupilos; antes bien, los invitan a utilizar sus propios recursos de manera creativa
para resolver tanto problemas académicos como personales. Deben rotar los papeles a
los estudiantes y trabajar para facilitar el proceso de aprendizaje para lo que disponen,
planifican, y organizan actividades adecuadas, requeridas para el trabajo cooperativo,
independiente y les proporcionan la oportunidad de practicar sus habilidades de
socialización y de pensamiento, se desplazan, alentando, elogiado y prestando asesoría,
ayuda a los grupos.
Los facilitadores deben conocer las técnicas y los elementos que integran el aprendizaje
cooperativo a fin de presentar unos contenidos organizados e interesantes y mantener un
ambiente armonioso y productivo.

Para poder realizar el proceso E-A grupal, el docente deberá iniciar sensibilizando a los
alumnos sobre el trabajo grupal, promoviendo:
• La reflexión en el grupo sobre los alcances, logros o contradicciones que se
dan en el mismo al abordar la tarea.
• El diálogo como parte esencial de la interacción grupal.
• La información indispensable para la tarea, como una necesidad expresa del
grupo (docente – experto).
• Y formando actitudes y habilidades para el pensamiento crítico.
• E Integrando formas de trabajo individual y grupal.
• La autoevaluación y la evaluación grupal de los aprendizajes.

42
 • El compromiso del logro de la tarea.
• La responsabilidad en la organización grupal de manera flexible en la que los
participantes adoptan diferentes roles a los anteriores, con intención de
contribuir operativamente en la tarea.
El enfoque de grupos de aprendizaje concibe al docente y al alumno como sujetos
históricos, a partir de la comprensión y la transformación del mundo en general y del
ámbito educativo en particular.
Aparte de esta labor de facilitador o mediador, el docente debe representar los siguientes
papeles dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje grupal:
• Coordinador de los grupos (siempre teniendo cuidado de no entorpecer la
tarea del organizador del grupo).
• Observador del proceso que lleva a cabo el grupo y de las relaciones que en
él se establecen.
• Detector conductas defensivas y/o actitudes de rechazo dentro de un grupo,
así como ser capaz de evitar que prevalezcan.
• Ha de promover la participación de los/as integrantes de un grupo.

43
4.4.- CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LAS TÉCNICAS DE
GRUPO

• FUNCIONES
• NORMAS
• APLICACIÓN

Son un conjunto de procedimientos y procesos con una estructura lógica, que

se utilizan para facilitar el funcionamiento de un grupo para el logro de un objetivo
concreto.

Las técnicas grupales, de forma genérica, se pueden definir como los

instrumentos que aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar su eficacia y
hacer realidad sus potencialidades. Con un alcance más concreto y práctico, podemos
definir las técnicas grupales como un conjunto de medios y procedimientos que,
aplicados en una situación de grupo, sirven para lograr un doble objetivo: productividad
y gratificación grupal. Dicho en otros términos, el uso de técnicas grupales sirve para
facilitar y estimular la acción del grupo en cuanto conjunto de personas (lograr
gratificación) y para que el grupo alcance los objetivos y las metas que se ha propuesto
de la manera más eficaz posible (lograr productividad grupal).

Las técnicas de grupo son técnicas para comunicarse, para organizar mejores
relaciones humanas, son instrumentos que permiten aprender a comunicarse y aprender
a convivir. Al respecto Dewey ha dicho que nunca educamos directa sino
indirectamente a través del medio ambiente. También identifica "educación" con
"comunicación", lo que significa percibir el mismo grado de conmoción emocional
interna que el otro. Él cree que solo así puede pasar un elemento cultural a otra persona.
Las técnicas de grupo, son maneras, procedimientos o medios sistematizados para
organizar y desarrollar la actividad del grupo, sobre la base de conocimientos
suministrados por la teoría de la dinámica de grupos.

Las técnicas de grupo constituyen procedimientos fundados científicamente y

suficientemente probados en la experiencia. Una técnica adecuada tiene el poder de
activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica
interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y
dirigidas hacia las metas del grupo. Se debe hacer notar que una técnica no basta por sí
sola para obtener el éxito deseado.

44
 Como cualquier otro método, las técnicas de grupo han de ser "vivificadas" a
través de la capacidad de quien las maneje: su eficiencia dependerá en alto grado de su
habilidad personal, su buen sentido, su don de oportunidad, su creatividad e
imaginación para adecuar en cada caso las normas a las circunstancias y conveniencias
del momento (el aquí y ahora).

4.4.1.- DESCRIPCIÓN.

En la técnica de trabajo en grupo se trata de que organicemos y distribuyamos a los

alumnos en subgrupos de tres a ocho miembros con el objetivo de analizar o realizar
juntos una cuestión durante un tiempo que puede ir de los cinco minutos a toda una
jornada o varias jornadas de trabajo.

4.4.2.- METODO Y MANEJO DE TÉCNICAS

Las técnicas nos ayudan a reducir las desventajas y potenciar las ventajas. Como
veremos estas ayudan a facilitar una organización que facilite la producción, crear
espacios para la reflexión participación individual y regular el conocimiento y el
intercambio entre los participantes.

A la hora de formar los grupos de trabajo hay que tener en cuenta las
agrupaciones que realizamos y si son grupos de dos, tres o más personas

4.4.3.- NORMAS
Existen unas normas básicas que facilitan el que el clima social del Equipo de Trabajo
sea adecuado y no aparezcan tensiones entre los/as participantes del grupo. Según Costa
y López (86) estos serían los siguientes:

45
1. Reforzar discriminativamente los comportamientos orientando a la tarea y al logro de
un clima social adecuado.

2. Empatizar

3. Escuchar activamente

4. Proporcionar información útil al compañero para la realización de tareas y cambios

en el comportamiento facilitadores de un clima social adecuado.

5. Respetar el proceso lógico de la solución de problemas.

6. Utilizar un código descifrable para todos.

7. Participar en la Toma de Decisiones

8. Proporcionar modelos adecuados.

9. Facilitar las expectativas de eficacia y resultados.

10. Distribuir adecuadamente las tareas.

11. Evitar la saturación de los canales de comunicación.

12. Asegurar que los participantes del grupo conozcan los efectos de su trabajo.

13. Facilitar la atribución interna de los resultados

14. Contrastar la información. No alimentar rumores e información no contrastada.

15. Facilitar la Toma de Decisiones respecto al establecimiento de normas que regulen

el comportamiento del equipo.

16. Garantizar que las normas estén accesibles y visibles

17.No etiquetar.

46
18. Evaluar el clima social y organizacional

19. Disponer de tiempos y contextos para intercambios reforzantes ( ir de cena, tomar

algo,etc).

20. Garantizar el procesos de formación y reciclaje de los/as participantes del equipo en

la adquisición de estos principios y habilidades.

Al ser instrumentos de trabajo son algo que hay que saber utilizar, es decir:

• No todas las técnicas sirven para todo y por tanto habrá que saber seleccionar
según los objetivos que pretendamos conseguir.

• Su eficacia y su valor dependerán, en gran medida, de la creatividad y

flexibilidad del educador para adaptarlas al grupo.

• No son un fin en sí mismas sino que pretenden una mejora en la comunicación y

la convivencia del grupo, deben plantearse por tanto como medios para alcanzar
este fin de «formar grupo» (aunque si conocemos los fundamentos de la
dinámica de grupos nos servirán también para analizar lo que esta sucediendo en
el grupo).

Factores a tener en cuenta para elegir la técnica adecuada:

1. Lo primero será definir los objetivos y luego elegiremos la técnica.

2. Características de los miembros: edad, intereses, motivación, expectativas,

experiencias anteriores...

3. Tiempo necesario y espacio disponible para poder realizar la técnica.

4. Experiencia y capacidad del educador.

47
5. El tamaño del grupo condicionará todo el desarrollo de la técnica quese realizara de
una forma u otra según el grupo sea grande o pequeño.

El papel del educador

La metodología que aplicamos a la hora de realizar una técnica grupaltiene tres

principios básicos:

1. Activa: el centro de atención se sitúa en el grupo y no en el educador.

2. Experiencial: se basa en el desarrollo de experiencias y vivencias personales.

3. Crítica: ayuda y desarrolla el análisis y la reflexión profunda, nos hace tomar

conciencia de nuestras opiniones, vivencias y valores y los contrasta con los de
los demás.

El educador debe garantizar en todo momento que estos principios se cumplan de

manera que todo el grupo se sienta partícipe y protagonista de la técnica y que él pase a
un segundo plano. Tendrá que crear un clima cordial que fomenta la participación activa
y la escucha y que permita vencer temores e inhibiciones. Tendrá que propiciar que la
técnica consiga el objetivo fijado adaptándola al grupo de manera que cada miembro
capte la experiencia pretendida. Tendrá que evaluar siempre con el grupo la técnica
empleada de manera que lo aprendido no se quede en la forma (lo que hemos hecho o
cómo lo hemos hecho) sino en el fondo (por qué o para qué lo hemos hecho, qué
pretendíamos conseguir).

El educador debe tomar conciencia de que las técnicas de grupo no son recursos que
utilizamos cuando no sabemos qué hacer o cuando queremos darle un poco de “vidilla”
a los muchachos porque se nos aburren, sino que son medios que nos permiten alcanzar
un objetivo prioritario en todo grupo: facilitar la comunicación y la convivencia, de
modo que siempre después de la técnica debemos haber conseguido un mayor
crecimiento o concienciación en estos aspectos.

Las técnicas se deben hacer para el grupo y no el grupo para las técnicas, de modo que
el educador deberá tener un alto grado de creatividad y flexibilidad para adaptarlas
según sea necesario.

48
4.4.4.- VENTAJAS:

• Facilita la participación de todos, por numeroso que sea el grupo.

• Crear un clima informal de intercomunicación y de gran actividad.

• Todos los miembros del gran grupo se sienten implicados en el tema y en la

discusión.

• Toda la clase participa realmente en la elaboración de las conclusiones; se evita

que las decisiones queden en manos de un grupo de presión o de los miembros
más activos del grupo.

4.4.5.- TIPOS DE TÉCNICA

• Técnicas de grupo en las que intervienen expertos
o Panel
o Mesa redonda

• Técnicas de grupo para aprender a entrevistar y ser entrevistado

49
 o Entrevista individual o consulta pública
o Entrevista colectiva ante auditorio

• Técnicas de discusión y debate

o Discusión guiada
o Debate en pequeño grupo
o Foro
o Cuchicheo
o Phillips 6-6

• Técnicas de investigación
o Seminario
o Estudio de casos

• Técnicas de cambio de conducta

o Técnica del riesgo
o Role-playing

• Técnicas para desarrollar la creatividad

o Brainstorming o torbellino de ideas
o Técnicas de visión futura

• Experiencias en grupo
o Análisis del rumor
o La pecera

50
51
4.5.- TÉCNICAS DE GRUPO

4.5.1.- PHILIPS 6.6

Consiste en dividir el salón en 6 grupos de 6 personas, las cuales discuten durante 6
minutos un tema o problema (previsto o bien que haya surgido como tema durante el
desarrollo de la reunión). Seguidamente una persona del grupo se reúne con los otros
con los otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6, que por seis minutos
mas, discutirán el mismo asunto, hasta que se llegue a una conclusión general. Esta
técnica permite que desarrolles tu capacidad de síntesis; contribuye a que superes el
temor para hablar ante tus compañeros/as; fomenta tu sentido de responsabilidad y
estimula la participación de todos los miembros del grupo. Pero para ello, se debe tener
en cuenta el siguiente procedimiento:
a. El director (alumno/a o el docente) formulara la pregunta o el tema que
se va a discutir e invitara al resto de los alumnos para que formen grupos
de seis personas.
b. Cada grupo nombrara un coordinador y un secretario.
c. Hecho esto, el director tomara el tiempo para contar los seis minutos que
durara la actividad. Cuando falte un minuto notificara a cada grupo para
que realice el resumen.
d. El/la coordinador/a de cada uno de los equipos controlara igualmente el
tiempo y permitirá que cada integrante manifieste su punto de vista
durante un minuto, mientras que el/la secretario/a toma nota sobre las
conclusiones.
e. Al finalizar el lapso de discusión en los grupos, el/la directora/a solicitara
a los/as secretarios/as la lectura de las conclusiones obtenidas en cada
equipo y las escribirá en el pizarrón.

4.5.2.- TÉCNICA NOMINAL DE GRUPOS

Los miembros del grupo interaccionan muy poco y aportan sus decisiones de manera
individual sumando después sus resultados y utilizando la votación como medio de
conseguir una valoración grupal. Con más de doce
integrantes se trabajará en subgrupos para
seleccionar unas ideas antes de continuar con el
grupo completo.
· Objetivos: Intercambiar informaciones, toma de
decisiones en común, lograr un alto grado de
consenso, equilibrar el grado de participación entre
los/las miembros del grupo y obtener una idea clara
de las opiniones del grupo.
· Desarrollo: Tras la descripción del problema por
parte del/la moderador/a, se exponen las reglas:
respetar el silencio durante el tiempo establecido y no interrumpir ni expresar nuestras
ideas a otro participante hasta que el/la moderador/a no lo indique. Durante unos
minutos (entre cuatro y ocho), los participantes anotan en silencio todas sus ideas;

52
pasado ese tiempo se hace una ronda en la que cada participante expone una sola idea
cada vez, si bien la única interacción posible es entre moderador/a y participante, y para
aclarar la idea que el/a primero/a escribirá en la pizarra. Cuando todas las ideas estén
escritas, se inicia ya una discusión entre los/as participantes para aclarar las dudas que
puedan existir sobre lo que ha quedado escrito, pudiéndose modificar ahora alguna
aportación. De nuevo en silencio, cada asistente, utilizando unas fichas, ordena
jerárquicamente las aportaciones que le parecen más importantes. Se suman todas las
votaciones individuales y se obtiene una jerarquía de ideas con las que se repite de
nuevo el proceso hasta que se llega a la votación final.

4.5.3.- TORBELLINO DE IDEAS.

El torbellino de ideas ("brainstorming") es una técnica de comunicación, de búsqueda

grupal de soluciones o resultados, que favorece la libre expresión individual de las
ideas, sin restricciones ni censuras, y trata de romper la influencia de la rutina, de lo ya
establecido, para buscar nuevas propuestas más creativas e imaginativas.
El torbellino de ideas, centrado en un tema o problema a tratar, con frecuencia produce
ideas nuevas, planteamientos originales, entre los cuales puede ocasionalmente haber
aportaciones muy valiosas.
En el torbellino de ideas, el
grupo se reúne para tratar un
asunto bien delimitado, que es
presentado por el/la docente y
posteriormente debatido por los
asistentes. Las aportaciones de
cada alumno/a son registrados
para un tratamiento posterior.
Hay dos modalidades básicas de
trabajo: libre (cada uno habla a
medida que se le ocurre algo, sin
ningún orden) y ordenada
(sucesivamente cada uno expone una idea, formando una "rueda de opiniones").
El torbellino de ideas es un modo de acción propicio al trabajo grupal y a la creatividad,
cuya utilidad no se limita a un tipo de problemas sino que puede aplicarse en forma muy
flexible a una gran variedad de situaciones.
Lo esencial del método está en que cada uno se esfuerce en liberarse lo más que pueda
de su autocensura, de sus prejuicios y rutinas, y busque expresarse con la mayor libertad
y espontaneidad, apoyándose en sus propias ideas y en las que escuche en la reunión.
Es también muy importante que el director del grupo (el/la docente) actúe solamente
como animador y coordinador, y no como líder formador de opinión.
Tanto el coordinador como los asistentes deben esforzarse para crear un clima cordial y
distendido, que facilite una ágil y confiada exposición de ideas.

53
4.5.4.- ESTUDIO DE CASOS

Se plantea un caso, que normalmente dispone de gran cantidad de información y detalle,

con el fin de que se estudie en grupo de trabajo. La solución, en la mayoría de las
situaciones debe ser la misma, aunque puede tener varias alternativas. En situación de
alumnos desempleados o en reciclaje profesional, es conveniente la búsqueda de casos
reales, experiencias personales, muy cercanas o que sean muy comunes. Para su
elaboración se puede recurrir a casuística de los participantes o a hechos sucedidos.
Es una técnica que dispone al alumno al aprendizaje
de la investigación, ya que le inicia en la búsqueda de
detalles y de datos significativos con el fin de
encontrar el resultado. En ciencias sociales debe dar
lugar a debates que pueden favorecer la experiencia
de tipo humano o social.
La utilización del estudio de casos tiene mucho que
ver con otras técnicas expuestas en este mismo
trabajo, y es conveniente aplicarla integrada a las
mismas.
El periódico y los medios de comunicación, los casos
profesionales, experiencias vividas por el alumno en
su propia familia o amistades, son cantera inagotable
de casos para analizar en el aula. Imprescindible es,
no obstante, trabajarlos de manera rigurosa para que no queden en simple tertulia.
En algunas situaciones, realizar un escrito con el fin de formar una sociedad, solicitar
una subvención o pensión, elaborar una nómina o declaración fiscal, puede, por la
cantidad de datos que se requieren convertirse en un verdadero caso a solucionar. El
caso puede ser real o ficticio.
La técnica de estudio de casos, es una técnica sumamente eficaz en los procesos de
aprendizaje para la Formación Profesional Ocupacional. Aporta actividad e interés a las
clases y es eficaz como técnica de solución y de toma de decisiones.

4.5.5.- JUEGO DE ROLES - ROLE-PLAYING

El propósito que inspira toda la experiencia en role-playing y, específicamente al

estudiar los roles profesionales, es el superar y dominar las vaguedades e incertidumbres
que existen entre el conocimiento teórico y la aplicación práctica de lo aprendido,
dificultad que se le presenta a todo/a técnico/a novel en el desempeño de su oficio.
El role-playing es un recurso dramático que funciona en una zona delimitada del campo
experimental que podríamos definir del "como si..." de las situaciones. En esta zona
operacional se goza de la posibilidad de "jugar" dentro de un quehacer, pudiendo
incorporar el rol a través de sucesivas situaciones donde se ensaya, repite, corrige y pule
conductas que en principio son inadecuadas al desempeño del rol profesional. Por otra
parte, esta "zona operacional" es un medio "catártico" donde el sujeto encuentra
oportunidad de canalizar ansiedades que la tarea le proporciona.

54
El pasaje brusco del conocimiento teórico conceptual al campo de la tarea concreta pude
estimular la irrupción de singulares ansiedades que, superados determinados y muy
individuales niveles o umbrales de tolerancia y control, pueden llevarlo a asumir
marcadas defensas que pueden estereotipar y aún mediocrizar el rol.
La anticipación, el ensayo o entrenamiento, parecen ser la clave del dominio de la
ansiedad frente a lo nuevo; es en este sentido que el role-playing nos facilita el
entrenamiento para experiencias futuras y el aprendizaje del rol con el que
enfrentaremos la situación.
Moreno nos proporciona una definición que constituye prácticamente una síntesis de las
operaciones que comporta el método del role-playing. Dice: "La conducta de un sujeto
en una situación verdadera es irrevocable; en cambio, cada frase de su representación o
dramatización en la experiencia de role-palying puede ser corregida por las críticas de
sus compañeros, por el testista o investigador o bien por el sujeto mismo". El trabajador
en las condiciones que menciona Moreno de por sí supone un mínimo consumo de
ansiedad y la posibilidad de equivocarse y aprender a través del error.
El primer paso de la metodología lo denominamos como la "Determinación de las
características del rol que vamos a investigar o entrenar".
Este primer momento de la técnica es importante ya que el/la coordinador/a de la
experiencia deberá conocer cuales son los objetivos del rol que está estudiando; por lo
tanto, la funcionalidad del rol deberá responder a esos mismos objetivos.
No tomar lo dicho en cuenta comportaría desconocer los límites y alcances del rol que
constituyen su continente y la modalidad que lo caracteriza.

4.5.6.- CUCHICHEO
En esta técnica grupal, los miembros dialogan
simultáneamente de a dos para discutir un tema
o problema del momento.
Cuchichear significa hablar en voz baja a una
persona de modo que otros no se enteren, esta
consiste en dividir a un grupo en parejas que
tratan en voz baja (para no molestar a los
demás) un tema o cuestión del momento. De
este modo todo el grupo trabaja simultáneamente sobre un mismo tema y en pocos
minutos pueden obtener una opinión compartida sobre una pregunta formulada al
conjunto. Esta técnica se asemeja al PHILLIPS 66, puede decirse una forma resumida
de el, con la diferencia de que en lugar de 6 personas son 2, los miembros del grupo y el
tiempo se reduce a dos o tres minutos.
Cómo Se Realiza
Esta técnica no requiere de preparación, cuando sea preciso conocer la opinión del
grupo sobre el tema, problema o cuestión precisa o del momento, el/la directora/a o
coordinador/a del grupo invita a discutir sobre el mismo, en lo posible reducido a una
pregunta muy concisa. Cada miembro puede dialogar con su compañero/a más
cercano/a, el/la que esté a su lado, sin necesidad de levantarse. El dialogo simultáneo, de

55
dos o tres minutos, se hará en voz baja intercambiando ideas para llegar a una respuesta
o proposición que será luego informada al coordinador/a por uno/a de los miembros de
cada pareja. De las respuestas u opiniones dadas por todo el subgrupo se extraerá luego
la conclusión general o se tomaran las decisiones del caso.
4.5.7.- PEQUEÑO GRUPO DE DISCUSIÓN
Son los conocidos como grupo reducido de personas, no menor de 5 ni mayor de 20
personas, los cuales se reúnen para intercambiar ideas, sobre un tema de manera
informal, considerada como un intercambio que se da en los individuos "cara a cara",
donde todas estas personas o individuos poseen un interés común para discutir un tema
en particular y resolver un problema o adquirir una información especifica, todo esto
bajo un clima de espontaneidad, libertad de acción, buen humor, guiado solo por las
reglas generales que rigen el proceso, las cuales son punto clave para diferenciar esta
técnica de una charla o conversación corriente.
Según Hung L. (2.005) es "Un grupo de discusión es un grupo en el que las personas
que se sientan alrededor de una mesa redonda (para que nadie tenga una posición
privilegiada) y un moderador".
En efecto, un grupo de discusión permite a través de un procedimiento adecuado, con un
moderador experto, recabar información relevante para el objetivo central de la
investigación. Por otro lado, es de vital importancia tener en cuenta a la hora de la
convocatoria de un grupo de discusión el número de integrantes, sus características, etc.
Tiene que existir una mínima homogeneidad entre los asistentes, es decir que tengan
algo en común; aunque también se requiere cierta heterogeneidad para que se dé un
cierto contraste de opiniones. Se tendrán en cuenta las variables clásicas como edad,
sexo, clase social, hábitat, nivel de estudios, actividad, etc., para la conformar los
grupos de discusión.

Aquí sin embrago, cada persona puede expresar libremente su opinión y se pide a todos
los asistentes que se respeten las opiniones y los turnos de palabra. Las personas, al
hablar libremente y en un clima de confianza expresan sus opiniones más profundas,
sentimientos, estereotipos, posiciones afectivas, contradicciones, etc. Toda la reunión
queda registrada para su posterior análisis. En el análisis se estudia tanto los temas
surgidos y contenidos expresados, como la forma de expresarse, su momento y
situación creada, las respuestas a las opiniones de los demás, donde todos los miembros
estan de acuerdo con las conclusiones o juicios emitidos.

4.5.8.- EL DEBATE DIRIGIDO

Descripción

El grupo trata un tema en discusión informal, con la ayuda activa y estimulante de un

guía o interrogador. Consiste, básicamente, en un intercambio de ideas o información
sobre un tema seleccionado previamente, bajo la conducción estimulante y dinámica de
una persona preparada para ello (profesor o alumno).

56
Se busca la participación activa de los alumnos, mediante preguntas y sugerencias
estimulantes.

No es una improvisación, es una estrategia de aprendizaje por medio de la participación

activa en el intercambio y elaboración de ideas y de información múltiple, alrededor del
tema motivo de discusión. Cuando los estudiantes saben que pueden dar aportes,
generalmente dirigen mayor atención hacia la actividad formativa que cuando el
aprendizaje es una experiencia pasiva.

Ventajas y limitaciones
Ventajas

• Estimula el razonamiento, capacidad de análisis crítico, la intercomunicación, el

trabajo colectivo, la comprensión y la tolerancia.
• Permite profundizar en el tema, en la medida en que se responde a genuinas
motivaciones de los participantes.
• Brinda la posibilidad de retroinformación constante entre profesor y alumnos y
entre estos entre sí.
• Ayuda a superar prejuicios e ideas preconcebidas y amplía los puntos de vista.
• Bien manejado el debate no da lugar a alumnos distraídos o brotes de
indisciplina.

Limitaciones

• Puede demandar más tiempo que otras estrategias menos dinámicas.

57
 • Es difícil lograr la participación controlada, en tiempo, de aquellas personas que
tienen dificultades para hacer planteamientos precisos, concretos.
• El que un debate sea dominado por uno o más participantes limitará la eficacia y
la utilidad de esta estrategia.
• Escuchar es vital en el debate, cada participante debe pensar activamente en
torno a lo que escucha. Esto se hace difícil en grupos numerosos y cuando el
tema no logra despertar suficiente interés entre aquellos.

4.5.9.- ENTREVISTA COLECTIVA

Esta técnica grupal, cuando consiste en un diálogo, es una conversación natural, lleva al
docente a un mejor conocimiento de los alumnos/as, a un mejor conocimiento de los
demás compañeros, de personalidades o de temas de actualidad.

Pasos concretos a seguir en su desarrollo:

1. El profesor busca, o encarga a los alumnos/as buscar , o indica quien será

entrevistado, que puede ser del grupo o fuera de él. Indica las dos reglas de la
entrevista, el día y la hora.

2. Con antelación suficiente se preparan las preguntas por grupos de 4 y se reparten

a dos por alumno.

3. Tras la autopresentación del entrevistado el docente indica el comienzo de la

entrevista colectiva

4. La entrevista termina cuando el entrevistador dice “gracias por sus preguntas” o

se acaban las preguntas de los alumnos/as. Ha de tenerse en cuenta que el
entrevistador puede dar por contestada alguna pregunta diciendo “paso”.

5. El docente finalmente puede pedir un resumen escrito u oral y después dar una
visión de la participación y comportamiento de los alumnos/as.

4.5.10.- CLÍNICA DEL RUMOR

Descripción
Se trata de una experiencia de gabinete más que de una tarea o proceso grupal, pero
interesa directamente al grupo ya que el rumor se produce en las relaciones
interpersonales. Por ello suele ser una de las actividades de los grupos de aprendizaje.

58
La experiencia consiste en demostrar vivencialmente algunos de los aspectos de la
creación del rumor; concretamente, cómo a través de sucesivas versiones sobre un
hecho, se va modificando la realidad en los testimonios de los transmisores.
Es una experiencia muy útil para enseñar a la gente a prevenirse de informaciones
distorsionadas o erróneas, de inexactitudes a veces intencionales, y a veces
inconscientes, de prejuicios y prevenciones que perjudican las buenas relaciones
humanas. En los ambientes institucionales es particularmente útil y efectiva. Los
rumores son un problema de carácter psico - social que bien vale la pena considerar en
un grupo.
La "Clínica del Rumor" nació en los Estados Unidos durante la Segunda Guerra
Mundial, con apoyo periodístico, como una de las formas de enfrentar a los múltiples
rumores surgidos como consecuencia de la crisis bélica.
La experiencia grupal llamada "Clínica del Rumor" suele hacerse con dos tipos de
estímulos: uno gráfico y otro verbal. Los "actores" de la prueba deben transmitirse lo
que han visto u oído, de uno a otro, lo cual da finalmente un testimonio bastante
desfigurado.
Ventajas
Es una experiencia muy interesante para evaluar las razones de los conflictos personales
o prevenirlas a partir del conocimiento de numerosas expectativas personales o
grupales, muchas veces latentes.

Inconvenientes
El tema puede trivializarse, los participantes no ser representativos o el análisis no
hacerse con rigor. En este último caso es conveniente advertir que la existencia de un
buen panel original (o en su caso, relato escrito) y de transcripciones de cada
intervención, son necesarias; de no ser así, el análisis flojeará.

59
Cómo se realiza:
Preparación con base a un estimulo gráfico:
El facilitador de un grupo que desee realizar esta prueba debe comenzar por proveerse
de una lámina grande o acetato que represente una escena en la cual figuren alrededor
de veinte detalles significativos (personas, animales, cosas, etc.). Dispondrá también de
un aparato grabador para registrar textualmente los sucesivos testimonios. Suelen usarse
láminas en que los objetos y situaciones son dibujadas con cierta ambigüedad, con el
objeto de poder observar la capacidad de percepción de los sujetos que viven la
experiencia. También resulta interesante utilizar dos láminas a la vez.
Desarrollo con base a un estímulo gráfico:
1. El facilitador invita a que seis o siete personas se presten para actuar como
protagonistas de una experiencia interesante. Solicita a estas personas que se
retiren del local por un momento, diciéndoles que cuando se les llame, una por
vez, deberán escuchar atentamente lo que se les diga y repetirlo "lo más
exactamente posible". (No se les informa sobre el objetivo de la prueba, aunque
es poco importante que lo conozcan o no, pues esto no varía mayormente el
resultado).
2. Se coloca ante el grupo la lámina grande o se proyecta el acetato, pero de modo
tal que no sea visible para las personas que van entrando.
3. El facilitador llama a una de las personas que han salido y pide a un espectador
previamente designado que describa la lámina en voz alta mientras el primer
sujeto de la experiencia presta atención al relato sin ver la lámina.
4. Antes de comenzar la descripción de la lámina se hace funcionar la grabadora, la
cual registrará todo el proceso hasta el final de la experiencia. (Algo que impacta
mucho al grupo es que no se den cuenta de que sé esta grabando).
5. A través de esta primera descripción directa de la lámina el grupo podrá ya
advertir "cuán eliminadora de detalles e imperfecta puede ser una percepción
aun cuando sea descriptiva por un testigo que esté en ese momento observando
directamente la escena".
6. Terminada la descripción de la lámina al primer sujeto, se llama al recinto a un
segundo sujeto de experiencia, el cual se coloca junto al primero, sin que
ninguno de los dos vea la lámina. El primer sujeto describe entonces al segundo
lo que acaba de escuchar, haciéndolo con la mayor fidelidad posible. Luego
puede sentarse entre los espectadores pues su tarea ha terminado.
7. Se hace entrar al tercer sujeto y se procede del mismo modo que en el paso
anterior; el segundo relata al tercero lo que acaba de escuchar. Así
sucesivamente con todas las personas que habían salido del recinto, hasta que el
último de ellos repite ante el público lo que el penúltimo le ha relatado. Aquí
termina la experiencia propiamente dicha. (se apaga la grabadora).
8. Tras la última descripción se podrá advertir hasta qué punto el testimonio se ha
ido apartando de la realidad a través de las sucesivas versiones. Es corriente que
esto cause hilaridad; y es frecuente también que se desee escuchar la grabación
realizada.
9. El grupo discute finalmente la experiencia y extrae las conclusiones de la misma
en cuanto puede ser útil para demostrar el mecanismo del rumor.

60
Preparación con base a un estímulo verbal:
En lugar de la lámina, el facilitador debe
proveerse de un relato imaginario y anecdótico
que contenga unos veinte detalles significativos
memorizables.
Desarrollo con base a un estímulo verbal:
El mecanismo de la prueba es igual al anterior.
Sólo que en lugar de describir la lámina, se lee el
relato al primer sujeto, éste lo repite con la mayor
fidelidad posible al segundo, éste al tercero, y así
sucesivamente hasta que el último lo repite al
público. Entonces se relee el texto original para comparar.
Sugerencias prácticas:
La experiencia puede repetirse cuantas veces se desee, con distintos grupos.
El propio facilitador puede elaborar o diseñar las láminas para la prueba, o
seleccionarlas eligiendo escenas de cierta complejidad en las cuales figuren muchos
detalles memorizables.
La prueba del rumor suele utilizarse como introducción o iniciación de un debate,
conferencia o reunión de grupo en la que se trate el tema del rumor, de las relaciones
humanas, del testimonio, etc.
La duración de la experiencia es de aproximadamente 30 minutos.

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4.6.- ACTIVIDADES TIPO
1.- Actividad de resolución de conflictos “Perdidos en la luna”:

OBJETIVOS:
- Observar el trabajo de un grupo sobre una situación hipotética.
- Observar las actitudes (capacidad) y aptitudes (comportamiento), de los
miembros de un grupo en la hora de trabajar en equipo.
Actitud: Capacidad analítica y comunicativa.
Aptitud: Comportamientos que se producen en el momento de la comunicación
y la facilidad para trabajar en cooperación.
-Observación del clima de trabajo.
-Observación de capacidades de motivación hacia sus compañeros hacia el
trabajo. Personas positivas que estimulan para el trabajo.
- Desarrollar las habilidades de comunicación

2.- Actividad de resolución de conflictos “Prioridades”

OBJETIVOS:
- Establecer las normas en el grupo
- Dialogar y llegar a un consenso para establecer las normas y actitudes
consideradas como más importantes de las primeras etapas de formación del
grupo.
3.- Actividad de resolución de conflictos “La isla solitaria”:
OBJETIVO:

Brindar a los participantes una oportunidad de hablar sobre sí mismos.

Con esta dinámica buscamos: fomentar la imaginación, la amistad o dependencia
de otras personas. Ofrecer oportunidad de criticar a otros sin herirlos. Hablar
indirectamente sobre valores.

“Imagínate que deberás pasar el resto de tu vida en una isla apartada. En ella no
tendrás problemas de satisfacer tus necesidades de comida, vivienda y ropa.
Otras seis personas deberán transcurrir el resto de sus vidas junto a ti, personas
que tú no conocías anteriormente.”

Deberás determinar:
Edad, sexo y aspecto de cada uno de ellos.
Sus cualidades principales, qué les gustaría hacer y que no

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 Indicar por qué las elegiste.

Como actividad grupal, deben imaginar, ante todo las ventajas y desventajas,
dificultades y las posibilidades que les esperan a las siete personas en su vida en
común en la isla.

4.- Actividad de resolución de conflictos “Gane cuanto pueda”:

OBJETIVOS:
- Observar los mecanismos de competición y cooperación que pueden
darse en el seno de un grupo.
- Aprender a valorar la cooperación como fórmula según la cual todos
ganan.
- Reflexionar en torno al tema de la cooperación, por los sentimientos
provocados durante el juego.

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64
4.7.- BIBLIOGRAFÍA

ANACILIA AGUIRRE ROSA, HELENA AMAYA, LUZ MARÍA ESPINOSA

"Trabajo cooperativo. Una técnica pedagógica de gran impacto"Revista de Ciencias
Humanas http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev26/aguirre.htm
BERRA BORTOLOTTI, M, J Y DUEÑAS FERNÁNDEZ, R., “Repensar el
aprendizaje grupal como construcción del conocimiento”
(http://www.uaq.mx/psicologia/lamision/repensar_aprendizajegrupal.html)
COLL, C. y COROMINAS, R. (1990) “Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar
“EN C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (compiladores)(1990) Desarrollo psicológico y
educación. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza Psicología.
ECHEITA; G. (1995) "El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus
ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje" EN Fernández, P. y Melero, M.A.
(1995)
FRANCIA ALFONSO/ MATA JAVIER – Dinámica y técnicas de grupo – Editorial
CCS - 2008
GRACIELA PAULA CALDEIRO Y MÓNICA DEL CARMEN VIZCARRA. “El
trabajo cooperativo en el aula” (http://educacion.idoneos.com/index.php/Din
%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo)
HUNG, L "Modulo de Dinámica de Grupo" Universidad Nacional Abierta Febrero
2005
JOHNSON, D. (1999), El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Paidós
PICHON RIVIERE E 1(980). El proceso grupal del psicoanálisis a la psicología social.
Buenos Aires: Nueva Visión.
PRIESTLEY M. Técnicas y Estrategias del Pensamiento Crítico. Trillas, México 1996.
VILLASANTE, T., MONTAÑÉS, M.(2000) La investigación social participativa. El
viejo topo. Madrid.

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grupalidad-los-grupos-en-situaciones-de-ensenanza.pdf
www.psicopedagogia.com/definicion/dinamica%20de%20grupo
www.rincondelvago.com/dinamica-de-grupos.html
www.en-contacto.net/blog/wp-content/ESTRUCTURAYDINAMICA.pdf
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www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/gruliduch.htm
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www.en.contacto.net/blog/up.content/ESTRUCTURAYDINÁMICADEGRUPOSEGN
BERNE.PDF

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www.wikilearning.com/monografias/trabajo-en-equipo-formacion-de-un-grupo-de-
trabajo/8386-5
www.pericia.cl/Doc/6-Grupos-CR.ppt#272,5,Grupos
www.monografias.com/trabajos36/grupos/grupos3.shtml
www.cea.es/portalcea/novedades/2005/manual-formadores/Indice.pdf
www.rincondelvago.com/rol-y-status.html
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http://www.xtec.cat/formacio/interins/Din%E1mica%20de%20grupos%20ESO
%20(2).pdf

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