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Educação em espaço

não escolar

Elisane Fank

Curitiba
2012

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Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022

Fank, Elisane
F199e Educação em espaço não escolar / Elisane Fank. – Curitiba:
Editora Fael, 2012.
133 p.: il.
ISBN 85-64224-54-4
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação não formal. 2. Educação e trabalho. 3. Aprendizagem.
I. Título.
CDD 370

Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.

FAEL
Diretor Executivo Luiz Carlos Borges da Silveira Filho
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Coordenadora do Núcleo de Vívian de Camargo Bastos
Educação a Distância
Coordenadora do Curso de Ana Cristina Gipiela Pienta
Pedagogia EaD
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro

Editora fael
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Silvia Milena Bernsdorf
Revisão Jaqueline Nascimento
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Sandro Niemicz
Ilustrações Quieliton Batista

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Dedico esta obra àqueles que, assim como tantos grupos e movimentos
que fizeram a história da educação não formal, acreditam que a educa‑
ção pode ser um espaço de lutas e conquistas para a construção de um
projeto social e coletivo, antes de individual e idiossincrático.
Dedico‑a, também, aos que são os motivos da minha luta social: Luísa,
Felipe e Jujú.

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apresentação
apresentação
A filósofa húngara Agnes Heller, na obra A condição política pós‑mo‑
derna, publicada pela editora Civilização Brasileira, em 2002, destaca
seus fundamentos teóricos e práticos, caracterizados, segundo ela, pelo
“relativismo cínico e absoluto”, marcado pelo contingente, particular,
fragmentário. A preocupação principal de Heller é com os “perigos que
ameaçam a linha vital da modernidade, as tradições, os valores, os lega‑
dos, as instituições e as aspirações democrático‑liberais e socialistas
democráticas na condição política pós‑moderna”.
A obra de Elisane Fank tem sua cara, corpo e coração. É um alerta
contra a fragmentação e o hibridismo conceitual do “tudo pode” das teo‑
rizações sobre a educação, pautadas em epistemologias da desconstru‑
ção, a que Heller chama de “condição política da pós‑modernidade”, que
tão bem serve aos interesses do capital.
Tratando da educação em espaço não escolar, Elisane nos apresenta,
de forma didática, os conceitos clássicos de uma concepção de educação
intencionalmente preocupada com a formação da classe trabalhadora.
Sua opção epistemológica é evidenciada ao buscar, na historicidade das
práticas políticas e produtivas da classe trabalhadora, o eixo principal do
livro, ancorado no trabalho como princípio educativo.
Estou certo de que Educação em espaço não escolar ajudará, e
muito, aqueles que buscam compreender a educação em espaços esco‑
lares e não escolarizados. Contribuirá, especialmente, para a realização
das “limpezas conceituais”, tão necessárias antes de se organizar o pro‑
jeto político‑pedagógico das propostas educacionais que ocorrem fora
dos parâmetros da organização escolar tradicional, como a educação
popular, a educação de jovens e adultos e a educação inclusiva.
Ao ler este livro, não podemos nos esquecer do que recomendou
Paulo Freire, no livro Pedagogia da autonomia – saberes necessários
à prática educativa, publicado pela editora Paz e Terra, em 2003: “Não

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apresentação
apresentação
se lê criticamente, como se fazê‑lo fosse a mesma coisa que comprar
mercadoria no atacado. [...] A leitura verdadeira me compromete de
imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja com‑
preensão fundamental me vou tornando também sujeito.” Sendo assim,
mais do que estudar a educação não escolar, este livro exige que o lei‑
tor assuma sua condição de sujeito comprometido com a educação da
classe trabalhadora.
Ademir Aparecido Pinhelli Mendes*

* É doutorando e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e
Especialista em História e Filosofia da Ciência.  Tem experiência no ensino de filosofia
na educação básica, no ensino superior, na gestão educacional e na formação de pro‑
fessores. Coordenou e participou do processo de elaboração das Diretrizes Curriculares
de Filosofia do Estado do Paraná. Coordenou o Projeto Folhas: produção de material
didático e, também, o Programa de Educação Integral – Mais Educação, participando de
sua implementação em escolas públicas estaduais. Idealizou e coordenou o Programa
Viva a Escola, ofertando atividades de contraturno aos alunos das escolas públicas esta­
duais. Além disso, atua, principalmente, nos seguintes temas: filosofia, ensino de filoso‑
fia, ­formação docente, ensino médio, currículo e formação de professores.

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sumário
sumário
Prefácio........................................................................................ 9

1 A relação educação e trabalho.................................................. 13

2 A mediação do conhecimento
na educação formal e não formal.............................................. 31

3 A educação não escolar e a formação
política do trabalhador............................................................... 61

4 O papel do pedagogo e do educador social............................... 93

5 Educação escolar em espaços não escolares......................... 115

Referências.............................................................................. 127

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prefácio Capítulo  

prefácio
A obra Educação em espaço não escolar exprime muito de uma
revisão bibliográfica e é resultado das práticas e dos anseios oriundos
dos meus mais de vinte anos de trabalho como educadora e, mais
especificamente, como pedagoga, em busca de uma educação que
expresse as lutas sociais da classe trabalhadora.
A educação em espaço não escolar nos mostra exatamente isso.
Ela se manifesta como uma necessidade histórica dos trabalhadores 9
por sua emancipação, expressa as contradições da classe que vive do
trabalho e as conquistas de grupos sociais, étnicos, de gênero e de
jovens, que lutam para ter reconhecidos os seus direitos e referenciais
identitários. A educação em espaço não escolar representa a voz da
minoria que, na verdade, como nos adverte Paulo Freire, é a maioria.
Os educadores, que ainda não desistiram de batalhar por uma
educação que possibilite o acesso aos conhecimentos, sejam eles uni‑
versais, científicos, históricos, estéticos ou filosóficos, são a maioria.
Sua função precípua é mediar o conhecimento universal, para que ele
possa ser o maior instrumento de uma luta histórica de enfrentamento
das desigualdades e da privação dos direitos dos trabalhadores.
Educação em espaço não escolar destina‑se a nós, trabalhadores, estu‑
dantes, pesquisadores, universitários e educadores. Destina‑se, também,
aos empregadores e gestores, para que, juntos, possamos pensar em
ações no interior das empresas e em políticas que reconheçam os saberes
e os direitos dos trabalhadores, tanto da rede privada quanto da pública.
Esta obra tem, portanto, a intenção de passear pelas formas como
a educação em espaço não escolar foi se expressando ao longo do

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prefácio
prefácio
tempo. Ao fazer isso, obviamente, transita pela história, com o obje‑
tivo de contextualizar os fundamentos políticos, econômicos, sociais
e culturais. Esse passeio, embora não seja linear, parte de algumas
manifestações da década de 30 do século XX, passando pelo período
do golpe de Estado e da ditadura militar de 60, chegando à globali‑
zação econômica da década de 90 e aos impactos por ela causados na
chamada sociedade pós‑moderna.
Por meio desse caminho será possível perceber que as manifes‑
10
tações sociais se expressaram em torno da educação não escolar, tam‑
bém entendida como educação não formal. Tem‑se, aí, a compreen‑
são de que ela foi uma iniciativa e um modo de expressão da classe
trabalhadora. Contudo, aos poucos, ela foi se institucionalizando e,
até mesmo, privatizando suas relações, sendo aderida pelo Terceiro
Setor, pelas empresas privadas e ONGs, que passaram a subsidiar
projetos sociais de caráter assistencialista, secundarizando a dimensão
política da educação não formal.
O caminho de definições, histórias e exemplos feito por este
livro traz, analogamente, a ideia de um guarda‑chuva, o qual deve ser
ilustrado, a priori, para que possamos compreender o eixo que une as
manifestações da educação não formal e, propriamente, o sentido do
caminho que se percorre. Tal analogia possibilitará o entendimento
do preceito que sustenta todas as ações da educação em espaço não
escolar: o trabalho como princípio educativo.
É importante destacar que nenhuma ação de educação não for‑
mal analisada aqui está esgotada. Pelo contrário! Trata‑se, apenas, de um
começo das muitas páginas a serem abertas de uma grande obra histórica,
escrita e construída por milhares de pessoas: negros, brancos, mulheres,

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prefácio Capítulo  

prefácio
homens, jovens, crianças, trabalhadores, empregadores, homens livres,
população carcerária, sadios, enfermos, gestores e funcionários públicos.
Cada página deste livro remete às várias páginas dessa obra histórica,
que estamos construindo por meio de nossas relações.
Educar é, sobretudo, um ato intencional. Concebendo a impos‑
sibilidade de uma análise neutra, tendo em vista a intenção política da
educação não formal e da educação propriamente dita, esta obra se pro‑
põe a fazer uma análise das contradições existentes no interior das rela‑
11
ções sociais, da educação e das possibilidades históricas daqueles que,
pela via do conhecimento, aspiram a possibilidades de emancipação.
Portanto, ao ler Educação em espaço não escolar, o leitor trilhará
um pedaço do caminho, o qual não se esgotará conceitualmente com
esta obra. Desejamos, então, que ela seja apenas uma via de aproxi‑
mação entre aqueles que estão na mesma estrada.
A autora.*

* Elisane Fank é pedagoga formada pela Universidade Federal do Paraná (UFPR),
­Especialista em Organização do Trabalho Escolar e Mestre em Políticas Públicas e Gestão
da Educação, pela mesma instituição. Foi coordenadora de gestão escolar na rede estadual
de educação do Paraná e, atualmente, é professora universitária, ministrando a disciplina
Política e Gestão, na Fael, e é pedagoga da rede estadual de educação do Paraná.

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A relação educação
e trabalho 1
A caminhada descrita no prefácio deste livro possibilita a com‑
preensão da utilização dos termos “educação em espaço não escolar” e
“educação em espaço escolar” como conceitos derivados da “educação
não formal” e da “educação formal”.
Ou seja, embora o título desta obra refira‑se ao uso do termo “edu‑
cação em espaço não escolar”, diferenciando‑o da “educação escolar”,
autores de referência, utilizados nesta obra, conceituam tais termos no
âmbito da educação não formal e formal. Assim sendo, em consonância 13
com esses autores, este livro também fará uso das expressões “educação
não formal” e “educação formal”.
Nesse momento, a respeito da abordagem que pretende situar a
análise do papel da educação em espaço não escolar (não formal) e da
educação escolar (formal), devemos refletir sobre algumas questões.
Que relação existe entre a educação escolar (formal) e a educação
em espaço não escolar (não formal)? Que fundamentos comuns elas
possuem? Em que ponto elas se diferenciam, tendo em vista que a edu‑
cação não formal organiza‑se em diferentes espaços, como educação
na fábrica, na formação do trabalhador, nos movimentos sociais, nos
movimentos de educação popular, nos conselhos de escola, a partir do
Terceiro Setor, no sistema prisional ou mesmo no espaço hospitalar?
Esses questionamentos se expressam naquilo que este primeiro
capítulo se propõe a analisar: a relação entre a educação formal (escolar)
e a não formal (em espaço não escolar), bem como suas variantes e o
princípio sob o qual elas se fundamentam, tomando como base a opção
conceitual feita neste livro.

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Educação em espaço não escolar

Trabalho como princípio educativo: abordagem
sobre a qual se define a educação
A relação educação e trabalho expressa a base sobre a qual se pre‑
tende analisar, neste livro, o fundamento da educação em espaço não
escolar. Isso porque é sob esse fundamento que se expressa a origem
e a história da educação não formal, ou seja, em espaço não escolar.
Com esse objetivo, antes de caminharmos pela história da educação em
espaço não escolar, precisamos analisar e compreender no que consiste
essa relação que concebe o trabalho como princípio educativo.
Para ilustrar esse fundamento, podemos, analogamente, conceber
a imagem de um guarda‑chuva epistemológico. Não aquele que remete
ao hibridismo conceitual que, conforme alguns autores (DUARTE,
2004; FANK, 2007; HARVEY, 1992), abarca todas as concepções
pedagógicas, mas, sim, um guarda‑chuva cujo eixo (seu cabo) ilus‑
tre o princípio pelo qual se sustenta toda a abordagem da educação
não escolar, bem como a escolar. Os próprios fundamentos da edu‑
cação não escolar suscitam uma
14
Saiba mais concepção em educação, a qual,
A palavra “epistemológico” refere‑se à base
nesta obra, será analisada a partir
conceitual ou ao estudo do conhecimento, da relação educação e trabalho.
nesse caso, à linha teórica ou filosófica Não é sobre essa (falta de)
adotada. A ideia do hibridismo remete‑nos a opção conceitual que este livro
uma mistura de concepções que se diluem em
fundamentará a educação não
currículos, políticas, textos discursivos e pro‑
formal ou formal, mas em uma
jetos pedagógicos. A partir do momento em
que se concebe qualquer teoria como válida, base teórica progressista que
corre‑se o risco de caracterizar uma “salada” expressa a relação educação e
de concepções que expressa todos e nenhum trabalho. Podemos, então, pen‑
caminho a seguir. sar em um guarda‑chuva, cujo
eixo (o cabo) sustenta as hastes
por baixo de um toldo, que é a educação em si. O eixo expressa
uma concepção que, nessa defesa, é comum entre todas as formas
de manifestação da educação formal (escolar) ou não formal (não
escolar). Assim, o guarda‑chuva como um todo representa a relação
educação e trabalho. Seu toldo abarcaria os processos educativos em
sua diversidade, seu eixo seria o trabalho como princípio educativo, e
suas hastes seriam os diferentes espaços da educação não formal, que

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Capítulo 1

só poderiam ser concebidos tendo como sustentação uma concepção
de educação que pudesse pressupor a formação crítica e a emancipa‑
ção humana. Observe o esquema a seguir:

Relação educação e trabalho

Novos movimentos culturais
Educação no
espaço hospitalar Movimentos eclesiais de base
Educação no sistema prisional
Movimentos sociais

Trabalho como princípio educativo
Educação formal
15
Isso significa dizer que, quando se concebe aqui o papel da edu‑
cação formal (escolar) e da educação não formal (não escolar) em suas
diferentes formas de manifestação – formação do trabalhador, dos movi‑
mentos sociais, do Terceiro Setor, do sistema prisional, a produção do
conhecimento, a pedagogia hos‑
pitalar, ou seja, em todas essas Saiba mais
possibilidades de mediação e de A “classe que vive do trabalho” é um termo
intencionalidade do ato pedagó‑ emprestado de Ricardo Antunes (2005, p. 54),
gico – está se concebendo o tra‑ usado em seu livro Adeus ao trabalho: meta-
balho como princípio educativo. morfoses e a centralidade do mundo do
­trabalho. Tal expressão refere‑se ao traba‑
Tem‑se, a partir daí, a com‑ lhador que dispõe unicamente da força de
preensão de que a educação, ­trabalho para vender na lógica do mercado.
especialmente pública, formal
ou não formal, deve ir ao encontro das necessidades históricas do tra‑
balhador e de seu filho. Ou seja, ao se conceber a educação em espaço
escolar (formal) ou não escolar (não formal), é preciso compreender,
sobretudo, o fundamento da educação em si – nesse caso, da educação
da classe que vive do seu próprio trabalho.

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

Antes de tecermos a análise sobre a abordagem que esta obra faz em
relação à educação em espaço não escolar, não podemos desconsiderar,
de modo algum, a caracterização de Gohn (1997, p. 145) a respeito dos
movimentos sociais. Vale destacar, para tanto, que a educação não for‑
mal surge desses movimentos, os quais são caracterizados socialmente,
politicamente e historicamente pela autora como:
[...] frutos de uma vontade coletiva. “Eles falam de si pró‑
prios como agentes de liberdade, de igualdade, de justiça
social ou de independência nacional, ou ainda como apela à
modernidade ou à liberação de forças novas, num mundo de
tradições, preconceitos e privilégios” (TOURAINE, 1978,
p. 35). Eles, movimentos, não seriam heróis coletivos, acon‑
tecimentos dramáticos, mas simplesmente parte do sistema
de forças sociais dessa sociedade, disputando a direção de
seu campo cultural. Ao mesmo tempo, Touraine assinalou
que os movimentos são as forças centrais da sociedade por
serem sua trama, o seu coração. Suas lutas não são elementos
de recusa, marginais à ordem, mas ao contrário, de reposição
da ordem. Ele chegou a postular que a sociologia contempo‑
rânea seria o estudo dos movimentos sociais, pois tratar‑se‑ia
16 de um objeto de análise que traz o ator social de volta [...]
(GOHN, 1997, p. 145).

Nesse mesmo contexto, Gohn (1995) analisa que os movimen‑
tos sociais foram oriundos de discussões e aspirações marxistas, que
suscitaram organizações em torno da luta pela emancipação da classe
trabalhadora. A categoria “classe social” marca a forma de organi‑
zação dos movimentos de trabalhadores, os quais se configuraram,
por exemplo, nas comunidades eclesiais de base e no movimento do
operariado paulista em torno do mundo do trabalho, na década de 60
do século XX. Gohn caracteriza esses movimentos sociais como “tra‑
dicionais”, diferenciando‑os dos “novos” movimentos sociais. Nesse
sentido, Siqueira (2011) destaca que uma nova forma de sociabili‑
dade emerge a partir dos movimentos culturalistas pós‑Guerra Fria,
originando “novas” formas de organização dos sujeitos. Essas formas
compreendem o movimento das mulheres, movimentos ecológicos,
movimentos contra a fome, movimentos de raça, movimentos de
jovens, entre outros, que, embora não tenham a pretensão de contes‑
tar frontalmente a sociedade de classes, como os movimentos tradi‑
cionais, inevitavelmente trazem como pano de fundo as contradições
do modo de produção capitalista.

FAEL

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Capítulo 1

Portanto, na esteira das análises e da opção conceitual, destacada
nesta obra e ilustrada pelo guarda‑chuva epistemológico, é condição
sine qua non considerar a dimensão social, política e econômica da
luta dos movimentos. Segundo Siqueira (2011), a causa da integração,
organização e busca de cada um desses novos movimentos sociais não
está descontextualizada da trama de relações sociais configurada pela
lógica do capital.
Sendo assim, a questão ecológica, de enfrentamento ao precon‑
ceito e de emancipação do sujeito expressa o reflexo da própria lógica
capitalista, excludente e degradadora da condição humana e do meio
ambiente. O acúmulo do capital se manifesta na hierarquização de uma
classe sobre a outra, de uma raça sobre a outra, de um grupo sobre o
outro, ou seja, as relações subjetivas são condicionadas pelas questões
objetivas, sejam políticas, sociais e culturais.
Uma nova consciência política emerge quando a formação dos
membros dos movimentos possibilita a compreensão e a conscientização
que questionem e desenvolvam ações para enfrentar a lógica capitalista,
ações que vislumbrem ir além das relações imediatas e individualizantes. 17
Portanto, embora se reconheça e se destaque essa nova forma de
sociabilidade, é preciso que a formação – a qual se caracteriza pelo
empenho dos movimentos por meio da educação não formal – não se
desconecte do projeto social, político e econômico para além da contra‑
ditória sociedade baseada no acúmulo do capital.
Sabendo disso, vale destacar que todo ato de educar é, essencial‑
mente, humano, intencional, formador e emancipador, o que, inva‑
riavelmente, pressupõe que não existe nenhuma educação neutra ou
desvestida de qualquer base ideológica. A partir do momento em que
ela é intencional já não é mais possível conceber neutralidade. Mesmo
aquele que, inicialmente, não se posiciona ou se coloca em uma situa‑
ção supostamente neutra, já está tomando uma posição: a de conservar e
reproduzir as relações na forma como se encontram. Portanto, o ato de
educar já traz consigo um projeto humano, social, histórico e político. É
político quando pressupõe uma tomada de decisão, quando se pensa em
uma ação transformadora, quando se propõe uma educação que possa
engendrar movimentos sociais. Isso não significa dizer que a educação
está pautada em um ou outro partido político – apesar de a história do

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nosso país nos dar exemplos importantes de formação de quadros a partir
de partidos políticos. A educação tem uma dimensão política em si, pelo
fato de expressar um projeto social. Deve ser democrática na medida em
que o conhecimento que ela medeia é seu principal instrumento. Ou
seja, o papel precípuo da educação é mediar o conhecimento, socializá‑lo,
a fim de que não seja propriedade privada de nenhum grupo social.
Esse posicionamento acerca do papel inevitavelmente ideológico da
educação não é novidade. Análises como a de Freitag (1986) destacam
o fato de que existe, em quase todos os autores de diferentes posições
teóricas, uma concordância de que a educação sempre expressa uma
doutrina pedagógica e, portanto, baseia‑se em uma “filosofia de vida,
concepção de homem e sociedade” (FREITAG, 1986, p. 15). Quanto
à dimensão emancipadora da educação, não podemos deixar de lem‑
brar o papel de Paulo Freire, durante a década de 60 do século XX, no
Brasil, ao defender a educação como um ato político em si, como uma
via de tomada de consciência da própria classe trabalhadora sobre a
sua condição de oprimida. A concepção libertadora de Paulo Freire –
indispensável para contextualizar o papel da educação não formal – está
18 fundamentada, justamente, na formação e na conscientização da classe
trabalhadora para enfrentar os condicionantes sociais, econômicos e
políticos que a oprimem.
Para efeitos dessa análise, além de Freire e Freitag, é necessário
destacar outros autores, como Saviani (1984; 2005; 2008), Kuenzer
(1995; 2000) e Gramsci (1999), que são utilizados nesta obra para
embasar a dimensão política do ato de educar e de se educar.
Saviani (2008), no contexto da década de 80 do século XX,
baseia‑se nas contribuições da escola russa e dos autores marxistas
para fundamentar, em sua pedagogia histórico‑crítica, que tem sua
maior expressão no acesso ao conhecimento social, universal, político
e filosófico, a dimensão emancipadora da educação. O conhecimento
é uma produção humana que, historicamente, vem sendo construída
por todos. Ele expressa uma identidade de grupo, conquistas sociais e
acesso aos direitos universais, à história da formação política e social, à
produção artística e à manifestação da ação humana através dos tempos.
Expressa, portanto, a identidade histórica de um grupo social, político
ou cultural. Por tudo isso, o conhecimento é integrador e socializador,
ao mesmo tempo em que é humanizador.

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Capítulo 1

Concebemos, nessa perspectiva, os conhecimentos histórico, polí‑
tico, artístico, estético, científico e filosófico, que possibilitam compre‑
ender a forma como a sociedade e as relações humanas, físicas, naturais
e culturais organizam‑se historicamente em seus processos contraditó‑
rios de alienação e emancipação.
É com base nesses fundamentos que as análises deste livro cami‑
nharão. Quando se pensa no guarda‑chuva epistemológico, pretende‑se
reafirmar a existência de um eixo que sustenta um projeto social e,
portanto, histórico de homem, de educação, de sociedade e de mundo.
Esse é o projeto político que fundamenta a educação.
Portanto, antes de se definir e diferenciar conceitos como educa‑
ção formal (escolar), não formal (não escolar) e informal, pretende‑se
definir a educação na perspectiva do trabalhador e, consequentemente,
na relação educação e trabalho. Significa, então, conceber o trabalho
como princípio educativo.
A partir dessa abordagem, há dois elementos a serem discutidos: a
dimensão política do ato de educar e a relação educação e trabalho.
1. A dimensão política do ato de educar 19

Nessa primeira dimensão, observamos que a educação, his‑
toricamente, tem expressado o conjunto de interesses sociais,
políticos e econômicos. Ela não está, de forma alguma, inerte
às mudanças do mundo do trabalho e aos apelos economicis‑
tas que movem as políticas educacionais. Ela tem expressado a
disputa de diversos interesses e intenções em torno de concep‑
ções de mundo, de homem e de sociedade. A educação escolar
encontra‑se exatamente nesse contexto. Ao mesmo tempo em
que ela, historicamente, surge para legitimar os interesses de um
determinado grupo em relação ao outro, por contradição, tam‑
bém foi e tem sido, para muitos educadores progressistas, um
espaço contra‑hegemônico, ou seja, de emancipação da condi‑
ção humana. A luta por essa possibilidade de emancipação, por
outro lado, não aconteceu, bem como não acontece, apenas a
partir da escola. O cerne da educação em espaço não escolar
ou da educação não formal, como denominam Gohn (2010),
Trilla (2008) e Ghanem (2008), entre outros, está exatamente
no papel dos movimentos sociais organizados para além dos
espaços escolares.

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

Por hora, vale ressaltar que, em suas contradições, a educação também
tem sido concebida como forma de confortar, acomodar e adaptar
o trabalhador às demandas de
Saiba mais um sistema capitalista merito‑
crático e competitivo.
Os termos “hegemonia”, “poder” e “cul‑
tura” são constantemente utilizados por Isso significa, portanto, que,
Antonio Gramsci, filósofo italiano de base em uma dimensão política, é
societária que fundamenta suas análises
na crítica à consolidação do poder de uma
necessário analisar o papel da
classe sobre a outra. Segundo ele, a base educação escolar e não escolar
filosófica do capital legitima a hegemonia a partir de seus condicionantes
capitalista a partir de instâncias ou agências sociais, econômicos, históricos
de controle ideológico, as quais se expres‑ e culturais, na medida em que
sam pela superestrutura do Estado, como a eles acabam expressando a
escola, a Igreja, a mídia. desigualdade social, a mercan‑
tilização do papel da educação
e os atos de preconceito e de discriminação presentes no processo
pedagógico, na escola e na sociedade.

20 A formação política, desse modo, não se esgota apenas na escola,
embora essa última seja concebida como um espaço próprio de
mediação e sistematização do conhecimento produzido, historica‑
mente, pelo coletivo dos homens.
2. A relação educação e trabalho
Nessa outra perspectiva, temos que o ato político de educar se con‑
substancia em uma sociedade cujas relações, ao longo do tempo,
foram definidas pelo trabalho, por meio do qual o homem se rela‑
ciona, aprende, domina e é dominado, emancipa‑se e aliena‑se;
foi por meio do trabalho que as sociedades se organizaram his‑
toricamente, seja no modo de produção escravista, feudalista ou
capitalista. A partir do trabalho o homem sobrevive.
Ana Lorena de Oliveira Bruel (2010), em seu livro Educação e
trabalho, faz uma análise histórica acerca do modo de produção
capitalista, caracterizando e diferenciando as relações entre mer‑
cado e mundo do trabalho. Dessa forma, não se pretende, neste
livro, esgotar as discussões em torno das relações econômicas e
produtivas, mas apenas contextualizar a dimensão política oriunda
das questões econômicas e sociais da educação não formal e,

FAEL

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Capítulo 1

s­obretudo, dos movimentos sociais em torno das relações entre
capital e trabalho.
Essa compreensão também é importante tendo em vista as
“novas” formas de organização dos movimentos sociais já desta‑
cadas anteriormente, as quais não podem ser concebidas senão à
luz dos condicionantes sociais e econômicos. Ao se compreender
os movimentos sociais de modo descontextualizado, corre‑se o
risco, segundo Siqueira (2011), de reduzi‑los a “ações paliativas e
insuficientes para possibilitar mudanças estruturais, fechando‑se
em si mesmos”.
Conforme a analogia do guarda‑chuva, utilizada para explicar os
fundamentos sobre os quais se pauta a relação entre a educação
formal e a não formal, o trabalho como princípio educativo con‑
verte‑se no eixo fundante, uma vez que o trabalho carrega consigo
uma dimensão que, do ponto de partida, é essencialmente liberta‑
dora, emancipadora e humanizadora.
Por que do ponto de partida? Em que sentido é possível afirmar
21
que o trabalho pode ser alienador em vez de humanizador? Enfim,
por que essas questões convertem‑se em fundamentos para a edu‑
cação não formal?

O ponto de partida: a dimensão
ontológica do trabalho
O trabalho é a categoria central de análise na compreensão das
relações sociais. É a forma por meio da qual o homem produz suas
condições de existência, sua história e o mundo humano. Na mesma
perspectiva, educação é, também, entendida como atividade humana
e histórica, construída na prática social. Trabalho consiste, então,
no eixo para a compreensão das relações sociais e práticas educati‑
vas. Entendido como processo de mediação entre o ser humano e a
natureza, o trabalho permitiu ao homem, ao mesmo tempo, modifi‑
car e dominar a natureza, assim como ser modificado nessa relação.
Segundo Marx (1996, p. 297), “ao atuar, por meio desse movimento,
sobre a natureza externa a ele e ao modificá‑la, ele modifica, ao mesmo
tempo, sua própria natureza”.

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

Movido pela intencionalidade, ou seja, pela necessidade de ves‑
tir‑se, alimentar‑se e defender‑se, e dotado de singular consciência e
racionalidade, o homem, em sua forma primitiva, age sobre a natu‑
reza, transforma‑a.
Nessa relação, ele põe em jogo toda sua força: braços, pernas, cabeça
e mãos, por meio dos quais, apropriando‑se dos recursos naturais, cria
instrumentos de trabalho. Sob essa base, os homens distinguem‑se dos
animais. Isso ocorre pela consciência, pela religião, pela intencionalidade,
mas, sobretudo, pela capacidade de criação de meios para satisfazer suas
necessidades e produzir a própria vida material. Assim, mediados pela
ação, intenção e intervenção humana, os instrumentos criados a partir dos
recursos da natureza tornam possível a criação de valores de uso. A utili‑
zação desses instrumentos de trabalho caracteriza um processo especifica‑
mente humano, ao mesmo tempo em que caracteriza a época econômica
equivalente ao desenvolvimento da força de trabalho. Portanto, a criativi‑
dade humana suscita, por consequência, uma valoração sobre o universo
dos instrumentos que a auxiliam no trabalho, de acordo com cada época
histórica. Isso significa dizer que a relação entre o homem, o seu próprio
22 trabalho e os instrumentos criados a partir dele se diferencia, em cada
época, em sua base econômica: sociedade escravista, feudal e capitalista.
A respeito das formas de produção essencialmente humanas, é pre‑
ciso considerar que, ao passo em que o homem age sobre a natureza,
cria significados e significantes, cria simbologias, desenvolve a lingua‑
gem, socializa‑se, desenvolve a memória e a capacidade de abstração,
bem como transmite valores, crenças e ideais. Nessa perspectiva, a par‑
tir das relações humanas estabelecidas em torno do trabalho, o homem
desenvolve a cultura, reproduzida, reconstruída e representada por meio
das gerações. Portanto, na medida em que ele age sobre a natureza,
modificando‑a e adaptando‑a às suas necessidades de sobrevivência, ele
se educa, assim como educa suas próximas gerações, em um processo
mediado pelas relações sociais e históricas. O trabalho tem, portanto,
segundo Lukács (1976‑81), uma dimensão ontológica, ou seja, em sua
natureza, expressa uma condição essencialmente humana.
Essa ação não é espontânea, tampouco neutra ou tomada ao acaso;
ela é pensada, transformada, recriada e recontada a partir da memória
histórica do que nossos antepassados criaram. Isso expressa a intencio‑
nalidade da ação humana, sobre a qual se espraia o ato de educar.

FAEL

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Capítulo 1

Compreender o trabalho como princípio educativo significa, por‑
tanto, reconhecer a sua importância no processo de constituição dos
seres humanos. O reconhecimento de que o homem se faz homem por
meio do trabalho nos leva à compreensão da sua relevância na organiza‑
ção dos processos educativos formais, informais e não formais.
No entanto, essa relação humanizadora de trabalho não se configura
da mesma forma ao logo da história do modo de produção capitalista.
Obviamente, no modo de produção capitalista, o trabalhador
acaba sendo colocado em situações exploratórias e expropriadoras da
condição humana. A separação entre o produto e o processo, entre
quem pensa e quem faz, entre quem é o dono do modo de produção e
quem domina apenas a força de trabalho, entre o controle do tempo,
dos processos e da produtividade, em detrimento da condição humana,
caracteriza algumas das relações duais do sistema capitalista.
Nessa perspectiva, o trabalhador fica à margem do processo, não
domina todas as relações do trabalho, não apreende a totalidade da produ‑
ção e, tampouco, pode usufruir dos bens que ele mesmo produziu. Logo,
23
nessa visão, o trabalhador torna‑se incapaz de educar‑se pelo trabalho.
No modo de produção capitalista, o trabalhador vende a força de
trabalho para o dono do capital. Tal força, por sua vez, deixa de possuir
somente uma forma concreta que produz valor de uso (bens necessários à
sua sobrevivência) e passa a ser considerada como a própria mercadoria.
Assim, o trabalhador consome os meios de produção, e o capitalista
consome a força de trabalho do trabalhador (MARX, 1996, p. 209). O pro‑
duto e a força de trabalho, por sua vez, deixam de
ser propriedade do trabalhador e passam a ser pro‑
priedades do dono do capital. Nessa relação, a fonte
de valor, portanto, não está na propriedade útil, nos
sapatos ou no fio, por exemplo. Esses são apenas
meios para criar valor.
Embora do ponto de partida o trabalho
seja humanizador, no modo de produção capi‑
talista acaba se configurando enquanto traba‑
lho alienador, na medida em que o bem produzido pelo trabalha‑
dor não pertence a ele; ou seja, o trabalhador não usufrui o bem,

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

tampouco esse bem é pensado por ele. Isso se expressa quando, por
exemplo, o trabalhador atua em uma montadora de automóveis e não
pode adquirir seu próprio carro, trabalha em uma editora e não tem
escolaridade, em um frigorífico e não tem alimentos suficientes para
sustentar seus filhos.
Contudo, a dimensão educativa do trabalho não desaparece; o que
desaparecem são as formas históricas de como o trabalho humano se
efetivou nos diferentes modos de produção. Por conta desses modos, o
trabalho vem se modificando ao longo da história.
Toda essa análise se justifica uma vez que os papéis da educação for‑
mal (escolar) e da não formal (não escolar) trazem consigo uma similitude
histórica, social e política, sobre a qual o ato de educar se fundamenta.
Conclui‑se que:
●● a educação se baseia no trabalho como princípio educativo;
●● o trabalho carrega consigo uma dimensão contraditória – ele
é humanizador (dimensão ontológica) e, ao mesmo tempo,
24 alienador (na lógica do capital);
●● sob o modo de produção capitalista, o trabalhador encontra‑se
em uma contraditória relação entre emancipar‑se e alienar‑se;
●● o trabalho é intencional, concebido a partir da ação humana
de forma pensada, coletiva e socializante;
●● o trabalho carrega consigo uma dimensão ontológica – é ine‑
rente à condição humana, é humanizador –, sem realizá‑lo, o
homem não poderia conservar sua existência;
●● por meio do trabalho, o homem modifica estruturas bioló‑
gicas e psíquicas, potencializando ações do corpo e desenvol‑
vendo funções mentais superiores.

Dica de Filme
O filme Tempos modernos, protagonizado e dirigido por Charles Chaplin,
representa perfeitamente a forma como o trabalho se manifestou a partir
da Revolução Industrial do início do século XX.

FAEL

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Capítulo 1

TEMPOS modernos. Direção de Charles Chaplin. Estados Unidos: United
Artists, 1936. 1 filme (87 min).
Em consonância, o documentário Ilha das flores analisa exatamente as
relações entre o capital, a obtenção do lucro e a total expropriação da condi‑
ção humana. Nele, seres humanos disputam alimento com animais em um
depósito de lixo, no Rio Grande Sul. Escrito e dirigido pelo cineasta Jorge
Furtado, em 1989, o curta‑metragem gaúcho expressa a condição humana
sob a égide do modo de produção capitalista.
ILHA das flores. Direção de Jorge Furtado. Brasil: 1989. 1 documentário
(12 min), color.
Dica de Filme

A mediação como ato intencional da ação educativa:
fundamentos da abordagem histórico‑cultural 25
As análises feitas até então nos permitem compreender que a ati‑
vidade humana produzida historicamente nas relações de trabalho não
foi – e não é – espontânea. Ao passo em que há uma intencionalidade
ao transformar a natureza, o homem não se adapta passivamente a ela.
Ele age sobre a natureza de forma consciente e, portanto, intencional.
Isso significa dizer que existe uma ação também intencional quando se
transmite o conhecimento, a cultura e a linguagem produzidos pelas
gerações, de forma que possam ser a via de emancipação da condição
humana. Isso significa dizer que o conhecimento, produzido nas rela‑
ções de trabalho, é humanizador e, portanto, emancipador. Por isso,
deve ser sistematizado e mediado, ou seja, ensinado, o que pressupõe o
papel da educação, do ensino e da aprendizagem.
Tendo em vista que o ato de educar não é espontâneo, não é neu‑
tro, ele não dispensa a figura do mediador nesse processo. Sendo assim,
quando se pensa na produção do conhecimento, a partir da educação
escolar e não escolar, é preciso conceber a forma como se constitui a
relação entre ensinar e aprender, ainda que o ato de ensinar carregue
consigo uma abordagem não formal.

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

É nessa perspectiva que concebemos, aqui, a abordagem históri‑
co‑cultural, a qual expressa as contribuições da psicologia social, espe‑
cialmente da escola russa de Vygotsky. Os estudos dos educadores russos
em torno da psicologia social preconizam o papel da m
­ ediação, tomando
como referência a intencionalidade do ato educativo e a interação entre
o sujeito que ensina, o que aprende e o objeto do conhecimento.
A psicologia social fundamenta o papel do mediador e a maneira
como se concebe o ato de ensinar e aprender.
Quando são analisados os processos formativos da educação em
espaço não escolar, metodologicamente, a psicologia social assume um
papel fundante, uma vez que descreve o papel do mediador do ensino
e da aprendizagem. A esse respeito, Gohn (2000) destaca que o ato
educativo na educação não formal carrega consigo a mediação do edu‑
cador social. Vale destacar, nessa visão, que o educador social não faz o
papel de um motivador, nem de um facilitador do ato de aprender. Ele
é um mediador que seleciona, sistematiza e transmite conhecimentos.
Contudo, não faz isso de forma mecânica e reprodutora, na lógica da
26 transferência bancária, mas organiza o conhecimento de modo a tornar
possível o ato de ensinar e promover o desenvolvimento, seja individual
ou coletivo. A mediação de um conhecimento de maneira intencional,
planejada e sistematizada condiciona o desenvolvimento humano, seja
conceitualmente, cognitivamente e coletivamente. É nessa perspec‑
tiva que a abordagem histórico‑cultural e, portanto, a psicologia social
encontram seu maior fundamento na escola russa de Vygotsky.
Segundo Vygotsky (1993), quando o homem age sobre a natureza,
desenvolve funções psíquicas superiores. A memória, a linguagem, a per‑
cepção, a atenção e a capacidade de analisar, generalizar e abstrair são
algumas funções desenvolvidas por ele historicamente, desde seus ante‑
passados. Vygotsky, ao analisar a ação do homem sobre a natureza, destaca
o movimento feito por ele no ato de sobreviver e, dessa forma, no ato de
socialização. Nessa ação, o ser humano desenvolve instrumentos, pensa,
planeja, socializa‑se, comunica‑se e, logo, produz linguagem, signos e
conhecimentos. É nesse sentido que ele desenvolve suas funções psíquicas.
Ainda sobre isso, Engels (2004, p. 18) afirma:
Em resumo, os homens em formação chegaram a um ponto
em que tiveram necessidade de dizer algo uns aos outros. A

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Capítulo 1

necessidade criou o órgão: a laringe pouco desenvolvida do
macaco foi se transformando, lenta mas firmemente, mediante
modulações que produziram por sua vez modulações mais per‑
feitas, enquanto os órgãos da boca aprendiam pouco a pouco a
pronunciar um som articulado após outro.

Toda essa ação foi movida pela necessidade de sobreviver, tomada
por Leontiev (1978) como condição primeira de toda atividade.
Segundo esse autor, a atividade do homem, desenvolvida pela intencio‑
nalidade, determina a condição humana.
Portanto, se educar pressupõe uma atividade intencional, ela não
dispensa a relação entre ensinar e aprender. Nesse sentido, os processos
de mediação definem‑se nas diferentes formas de relação: pai e filho,
professor e aluno, mestre e discípulos, líder comunitário e comunidade
em geral, agente pastoral e comunidade eclesial, líder sindical e sindica‑
listas, ou mesmo entre colegas. Sendo assim, ao fundamentar a media‑
ção do conhecimento como condição para o ato de educar, Vygotsky
(1993) define o papel do mediador na transmissão de toda a herança
cultural produzida pelo homem em sua história, ou seja, na transmissão
do conhecimento como “patrimônio cultural humano”. 27
A linguagem, ainda segundo Vygotsky, é um dos fatores essenciais
para que a mediação aconteça. Por meio dela, pela abstração, pela gene‑
ralização e pela memória ocorre o processo de internalização de concei‑
tos. Em qualquer forma de mediação do conhecimento, a informação
recebida pelo sujeito precisa percorrer um caminho para seu processa‑
mento e elaboração de novos conceitos, a fim de fornecer uma resposta
ao ambiente. Dessa forma, tem‑se uma relação mediada entre quem
ensina, quem aprende e o objeto do conhecimento. Ao afirmarmos isso,
concebemos que o ato de ensinar e aprender não é individual e, tam‑
pouco, espontâneo.
É necessário destacar que, embora a educação em espaço não
escolar tenha como pressuposto partir das necessidades concretas dos
sujeitos, da empiria, das relações sociais mais imediatas, ela converte‑se
em um espaço de enfrentamento da lógica política, social e econômica
histórica e culturalmente definidas. Isso pressupõe que o processo de
tomada de consciência, por parte dos membros dos movimentos, não
dispensará o conhecimento histórico produzido pela humanidade ao
longo de sua existência.

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

Quando a abordagem histórico‑cultural é colocada, aqui, como
uma concepção de ensino e aprendizagem, inclusive sustentando a for‑
mação em espaço não escolar, concebemos o conhecimento enquanto
foco do ato de educar e a experiência individual e cotidiana como ponto
de partida que deve ser tomado para alavancar o processo de mediação.
Logo, tanto a educação em espaço não escolar quanto a escolar
implicam espaços de diálogo, de análise dos condicionantes reais que
determinam as condições de vida da comunidade, de tomada de cons‑
ciência sobre as relações de opressão e, portanto, de lutas e conquistas.
Isso pressupõe, invariavelmente, conceber o processo de ensino‑apren‑
dizagem de forma mediada e intencional.
Vale destacar que essa mediação ocorre entre sujeitos que, pela via
dos movimentos sociais, desejam possuir possibilidades equânimes de
usufruir dos bens culturais produzidos pela humanidade, em uma pers‑
pectiva socialmente includente. É por essa luta histórica que a educação
não formal se constitui: luta pela igualdade social e pelo reconheci‑
mento dos referenciais identitários.
28
Portanto, temos, a priori, que o eixo que sustenta as hastes dos
diferentes espaços de educação, que se expressam na escola ou fora dela,
possui, no trabalho, o seu princípio educativo e, na abordagem históri‑
co‑cultural, seu fundamento psicológico.

Da teoria para a prática
Existem vários projetos sociais financiados por instâncias públicas
que podem ser acessados em sites como:
●● IPSO. Instituto de Pesquisas e Projetos Sociais e Tecnoló‑
gicos. Disponível em: <http://www.ipso.org.br/>. Acesso em:
25 maio 2011.
●● SÃO PAULO. Biblioteca Virtual. Programas e Projetos
Sociais do Governo do Estado de São Paulo. Disponível
em: <http://www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/projetos/index.
php>. Acesso em: 25 maio 2011.

FAEL

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Capítulo 1

Tais projetos são voltados à cultura, à recuperação de jovens infra‑
tores, à cidadania, à ética, à solidariedade, ao trabalho e à qualidade
de vida, na perspectiva de apoiar a inclusão sociocultural de crianças e
jovens. Professores e alunos podem consultar a natureza desses projetos,
a fim de perceber a quantidade atual de ações em caráter não formal
voltadas à educação e formação de crianças, jovens e adultos.
Consultando os sites indicados, é possível analisar o papel do media‑
dor, figura indispensável para garantir a intencionalidade desses proje‑
tos, tendo em vista que não se tratam de ações espontâneas, mas, sim,
intencionais, conforme a própria configuração da educação não formal.

Síntese
A educação em espaço não escolar se expressa pela intencionali‑
dade do ato educativo. Ela carrega consigo um processo sistematizado
de produção de conhecimento e, portanto, mediado e intencional, que,
29
assim como a educação escolar, pressupõe um projeto social pedagógico
e humano. É por esse motivo que a educação formal e a não formal se
consubstanciam a partir da relação educação e trabalho, esse último
tomado como eixo fundante para explicar as relações sociais e culturais,
bem como a educação.
A educação não formal, nesse sentido, expressa‑se nos movimentos
sociais, culturais, étnicos, de gênero, de classe e de grupos, que lutam
para ter reconhecido seu referencial identitário.
Portanto, intencionais são os atos de trabalhar, de produzir conhe‑
cimento e de ensinar. Isso significa que existe uma relação planejada e
sistematizada entre o ato, o sujeito que ensina, o sujeito que aprende e
o objeto de conhecimento.
É nesse sentido que se fundamenta a abordagem histórico‑cultural,
cuja base conceitual se sustenta na escola russa de Vygotsky.

Educação em espaço não escolar

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A mediação do
conhecimento na
educação formal
e não formal
2
A discussão em torno da cidadania, dos direitos humanos, do
enfrentamento às desigualdades e, em especial, da emancipação expressa
os principais fundamentos sobre os quais a educação em espaço não
escolar tem sido definida. Portanto, ela se configura no lócus de for‑
mação política de enfrentamento à exclusão e às desigualdades sociais,
assim como de enfrentamento à lógica do preconceito cultural. Con‑
tudo, a educação em espaço não escolar não pode, de maneira alguma,
ser tomada como uma defesa em detrimento da escola. Esse é o posi‑ 31
cionamento que desejamos reforçar neste livro.
A educação em espaço não escolar, conforme já destacado, assume em
sua dimensão histórica uma forma mais elaborada de contra‑hegemonia
à lógica reprodutora da escola, tomada a partir dos movimentos sociais.
Contudo, em nenhum momento, essa abordagem deve configurar qual‑
quer interpretação de primazia da educação não formal em relação à escola.
O objetivo do capítulo que se inicia é conceituar, caracterizar e ana‑
lisar o papel da educação em espaço escolar (formal), da não escolar (não
formal) e da informal. Para tanto, é necessário partir de alguns funda‑
mentos históricos, a fim de contextualizar o movimento social no Brasil,
o qual engendra a educação popular e o papel do educador social.

Condicionantes históricos da educação em espaço
escolar (formal) e não escolar (não formal)
A escola é um espaço privilegiado de sistematização do conheci‑
mento histórico produzido pelo conjunto da humanidade, no decorrer
dos tempos. É, também, espaço de pesquisa, de discussão e de debate.

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Educação em espaço não escolar

Por meio dos conhecimentos científicos, históricos, sociais, filosóficos
e culturais, transmitidos e produzidos na escola, é possível conceber a
sociedade, o cidadão de direito, bem como enfrentar a lógica exclu‑
dente, o preconceito e as desigualdades.
O que se pretende destacar é que a educação em espaço não escolar
acaba assumindo um papel também importante com os mesmos fins.
Ocorre que, historicamente, enquanto determinados padrões foram
reproduzidos por meio da escola, com o objetivo de adequar a forma‑
ção do trabalhador ou do futuro trabalhador à lógica do mercado, ou
mesmo aos processos de urbanização e industrialização, os movimentos
sociais foram se organizando com o propósito de encontrar espaços de
produção do conhecimento que os movessem para o reconhecimento
de seus direitos enquanto trabalhadores.
O objetivo deste capítulo, nesse sentido, é analisar em que pers‑
pectivas surgiram as críticas sobre a escola, quais condicionantes sociais,
políticos, econômicos e históricos determinavam o papel da educação
escolar e quais foram os movimentos dos trabalhadores da época, no
32
sentido de uma organização que pudesse lutar por direitos e conquis‑
tas. É importante destacar que esse movimento histórico, engendrado
pela força de trabalhadores, inclusive os da educação, configurou um
conjunto de concepções, aspirações e tendências que influenciaram a
educação no Brasil e a sua história.
Isso significa dizer que a história da educação configurou‑se por
diversas correntes e, por que não dizer, até por meio de modismos
pedagógicos, os quais serão analisados com o objetivo de contextualizar
o papel e o impulso da educação não formal no Brasil.
Fazendo um corte histórico a partir dos anos 30 do século XX
na educação, deparamo‑nos com vários movimentos pedagógicos que
expressam interesses políticos, econômicos e sociais. Contudo, a pri‑
meira reflexão que se impõe, aqui, é o motivo do destaque à década de
30 com relação ao papel da educação escolar no Brasil.
Freitag (1986, p. 46) define uma periodização que pode ser arbi‑
trária, mas que, de algum modo, satisfaz a intenção de se analisar a
efervescência social e política do papel da educação escolar.
A autora define esses períodos de acordo com a forma de manifestação
da economia brasileira, a saber: primeiro período – o Período ­Colonial, o

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Capítulo 2

Império e a Primeira República (1500‑1930); segundo perío­do – a crise
do café e a substituição das importações (1930‑1960); terceiro período –
a mundialização do mercado (de 1960 aos dias de hoje).
Durante séculos, a economia brasileira se assentou em um só refe‑
rencial, o modelo agroexportador de açúcar, ouro, café e borracha, que
perdurou até a crise do café, em 1929. Vale destacar que, nesse perío­do,
não havia uma política educacional estatal, o que se evidencia no fato
de que somente em 1930 foi criado o Ministério da Educação, no
governo provisório de Getúlio Vargas. Até então, a educação brasileira
ficava sob o monopólio da Igreja Católica, a qual oferecia sua formação
aos futuros bacharéis de belas artes, direito e medicina, assim como
formava os futuros teólogos. Essa hierarquia social assumida pela Igreja
Católica tratou, no período do Brasil Colônia, de tornar a população
indígena e as classes subalternas dóceis quanto às relações de produ‑
ção determinadas pela Coroa. Nesse sentido, o sistema educacional dos
jesuítas cumpria um papel importante na legitimação da hegemonia da
Coroa portuguesa (o Estado).
Ou seja, no primeiro período da história da educação no país, bem 33
como da história da economia brasileira, não havia uma política edu‑
cacional voltada às necessidades dos trabalhadores, tendo em vista o
monopólio da Igreja e, desse modo, a legitimação do poder do Estado.
Contudo, ainda que a educação pública brasileira não tenha se con‑
figurado de maneira institucional (formal), como espaço de contra‑he‑
gemonia da Igreja Católica (pelo contrário, era espaço de legitimação do
seu ideário e de sujeição do trabalhador ao Estado e à Igreja), na década
de 20 do século XX, no Brasil, assistimos a um período efervescente de
manifestação dos trabalhadores. O movimento operário organizou‑se
sindicalmente a partir de 1858, influenciado pelas ideias socialistas e
anarquistas trazidas pelos imigrantes europeus e pela Revolução Russa.
Vale lembrar que os imigrantes acompanhavam a R ­ evolução Industrial
e a intensa exclusão de boa parte dos trabalhadores europeus do pro‑
cesso produtivo. A Revolução Russa teve, também, um grande impacto
na organização do trabalhador brasileiro, repercutindo nos movimen‑
tos grevistas, de 1917 a 1920.
No Brasil, por sua vez, a abolição do trabalho escravo no regime
republicano suscitou, segundo Saviani (2007, p. 182), a configuração da

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

classe operária, “esboçando um clima mais favorável para o surgimento
de organizações operárias de diferentes tipos”. Ocorre que, ainda de
acordo Saviani, os operários começaram a manifestar‑se em torno de um
ensino público que colocava o Estado como regulador, criticando, desse
modo, a inoperância governamental na oferta da educação pública.
Esboçava‑se, assim, uma concepção de educação libertária, por meio
da qual os trabalhadores aspiravam por uma escola que se autogerisse.
Enfim, não pretendemos, aqui, expandir mais essa análise. O que
procuramos, até então, foi contextualizar um pouco o papel dos operá‑
rios em torno de uma organização não institucional. O que eles dese‑
javam era a ruptura com a hegemonia burguesa, expressa por meio da
Igreja Católica.
A educação, nos primórdios da década de 30 do século XX, por
sua vez, expressou o cenário dos conflitos sociais, mas, por outro lado,
originou um rico período de efervescência ideológica e política no
cenário da educação brasileira.

34 A fase de 30 representou o “declínio das oligarquias”, em decorrên‑
cia das modificações na estrutura econômica. A crise do café, em 1929,
impulsionou o modelo de substituição das importações, deslocando o
capital de investimento para outros setores produtivos urbano‑industriais
no Brasil. A expansão urbana, o êxodo rural, a industrialização crescente,
o aumento do capital e do trabalho operário, bem como a consolida‑
ção do poder da burguesia brasileira, provocaram uma reestruturação na
sociedade política e civil, ou seja, no próprio poder do Estado.
Segundo Ghiraldelli Jr. (2001), o afastamento das oligarquias cafe‑
eiras do comando da política e o empossamento de Vargas como chefe
do governo provisório redefiniram todo o quadro político e deram mar‑
gem para que vários setores sociais manifestassem o desejo de ver o seu
projeto de Brasil adotado pelos novos mandatários.
O operariado passou a representar a expressão política e, portanto,
a configuração da existência de uma classe dominada que pode e deve se
organizar, de forma objetiva, para manifestar sua insatisfação diante da
privatização dos recursos materiais e culturais – não democratizados.
Por outro lado, cresceu o setor médio da população, composto
pelos funcionários públicos, empregados do comércio, profissionais

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Capítulo 2

liberais (dentistas, médicos, advogados), intelectuais e militares. Uma
vez em crescimento, tal setor começou a fazer as suas reivindicações
contra a política vigente, reclamando por representação e justiça.
Nesse período, os latifundiários cafeicultores, bem como a própria
Igreja Católica, foram perdendo sua força. Cresceram as aspirações em
torno da formação de uma burguesia nacional e, desse modo, o ensino
confessional, aos poucos, tornou‑se facultativo. A nova lógica produtiva,
que substituiu o artesanato pela manufatura, configurou o desenvolvi‑
mento industrial no Brasil, bem como a organização e formação da classe
trabalhadora. A escola, nesse sentido, passou a ser concebida como espaço
para qualificação da formação para o trabalho, indo ao encontro dos
interesses das empresas privadas e, portanto, da burguesia nacional em
ascensão. O sistema educacional do Estado Novo se consubstanciou ao
criar um modelo pedagógico que expressava a divisão da estrutura social
em classes, oferecendo, de um lado, a formação técnica para os filhos das
classes trabalhadoras e, de outro, o ensino propedêutico, voltado para os
filhos dos dirigentes que prosseguiriam seus estudos superiores.
Diante desse cenário político e econômico, a educação, ideologi‑ 35
camente, apareceu como necessidade para todos e como caminho para
a verdadeira formação do homem brasileiro, assimilando, aos poucos,
o modelo escolanovista norte‑americano, com métodos ativos de cons‑
trução do conhecimento.
Vale destacar o importante papel político‑pedagógico assumido
pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que trouxe para o cená‑
rio nacional as discussões em torno dos princípios da escola pública,
laica, gratuita e obrigatória. Isso significa dizer que esse período não se
limitou aos desígnios do poder do Estado. Por contradição, suscitou
várias discussões em torno do papel da educação escolar. Embora esse
documento tenha feito referência a um projeto pedagógico voltado ao
setor produtivo, não expressou um movimento hegemônico. Os inte‑
lectuais que o defendiam também se dividiam em torno do papel da
educação escolar. É preciso fazer esse destaque para situar que, de um
lado, apesar de o relator do manifesto – Fernando de Azevedo – ter
se manifestado em torno das defesas de uma educação moderna para
impulsionar o setor produtivo, de outro, tivemos a grande influência de
Anísio Teixeira e de Florestan Fernandes, que defendiam uma educação
progressista e emancipadora.

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Educação em espaço não escolar

Anísio Teixeira e Florestan Fernandes contestavam o papel da edu‑
cação brasileira refletido no privilégio das elites. Defendiam, a partir do
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (Pedagogia em foco,
1932), uma educação que, ao mesmo tempo em que formasse a classe tra‑
balhadora, pudesse equacionar a
Saiba mais questão das desigualdades sociais
A escola do Movimento dos Trabalhadores e almejasse uma reforma social
Rurais Sem‑Terra (MST) traz, hoje, o nome de por meio da escola. Em linhas
Florestan Fernandes, tendo em vista sua luta gerais, os representantes do mani‑
histórica em torno da educação dos filhos dos festo defendiam a ruptura com a
trabalhadores. Florestan e Anísio Teixeira luta‑ hegemonia da Igreja Católica no
vam por uma escola democrática que deveria domínio da educação brasileira.
conter os males educacionais produzidos pela
educação elitista do capitalismo, bandeiras O questionamento acerca
também defendidas pelo MST. do papel da Igreja e os conflitos
ideológicos da década de 30 do
século XX deram uma importante margem ao movimento organizado e
politizado dos trabalhadores. No contexto do desenvolvimento econô‑
mico, os trabalhadores, organizados e politizados, defendiam a fatia do
36 bolo econômico que correspondia ao seu trabalho, tendo em vista o pro‑
cesso de urbanização e industrialização. Desse modo, contra a ideologia
dos conservadores dirigidos por “elites esclarecidas”, foi criada a Aliança
Nacional Libertadora, composta por entidades reformistas, líderes sin‑
dicais, operários e defensores de uma política econômica igualitária,
por meio da qual o acesso aos bens culturais e econômicos deveria ser
para todos. Defendiam um programa de governo que expressasse os
objetivos nacionalistas, reformistas e democráticos; defendiam a sus‑
pensão do pagamento da dívida externa, a nacionalização das empresas
imperialistas, a proteção aos pequenos e médios proprietários de terra,
a reforma agrária e a instauração de um governo popular.
Nesse contexto, dois eventos se acirraram: a não homogeneidade
de ideias entre os intelectuais que defendiam o Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova e a reação do governo contra o movimento popular
de base.
O movimento aliancista, em prol de uma sociedade mais igualitá‑
ria e de uma educação realmente democratizadora e libertadora, cresce
e ganha mais adeptos, realizando comícios e outras formas de manifes‑
tação de trabalhadores em todas as maiores capitais do país.

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Capítulo 2

Vale ressaltar que o fim da Segunda Guerra Mundial (1945) e a
derrota das nações fascistas fortalecem a opinião pública em torno da
democratização do país. A classe trabalhadora, artistas, intelectuais, pro‑
fissionais liberais e boa parcela da população ganham força para lutar
por isso. Nesse sentido, revigoram‑se os movimentos sociais, o que fez
com que o governo de Getúlio Vargas fosse retrocedendo a seu espírito
ditador. Antes de ser deposto, Vargas cede espaço para o populismo;
a fim de continuar no poder, ele buscou apoio popular, concedendo
anistia aos presos políticos, permitindo a legalização do partido comu‑
nista, reconhecendo e estabelecendo relações diplomáticas com a União
Sovié­tica. Contudo, os chefes militares que o apoiaram no Estado Novo
acabaram por depô‑lo antes das eleições da Assembleia Nacional Cons‑
tituinte. O cenário europeu configurava uma nova era de construção de
governos populares democráticos. No Brasil, seria também impossível
contrariar esse processo mundial de redemocratização.
Entre 1945 e 1947, o movimento popular no Brasil cresceu. A
formação de partidos, as eleições e a Assembleia Nacional Constituinte
representavam toda uma agitação ideológica que ganhou as ruas e
37
revigorou a sociedade brasileira. O crescimento do proletariado rema‑
nescente da organização urbano‑industrial do capitalismo fez emergir
a necessidade da criação de um partido de esquerda forte, com bases
proletárias. O Partido Comunista (PC), criado em 1922, retornou com
ideais claros de uma política educacional libertária – popular e demo‑
crática. O partido passou, amplamente, a empreender ações juntamente
com associações de bairros e professores do magistério público, com o
objetivo de democratizar a educação e promover a elevação cultural e
a alfabetização das massas, visando ao crescimento do eleitorado para a
causa da democracia e do progresso.
Com o fim do Estado Novo, ocorreu a Assembleia Nacional Cons‑
tituinte e a ampliação de grandes quadros partidários. O PC se viu envol‑
vido nas reivindicações populares ao redor da melhoria das condições
educacionais e participou, realmente, da causa, criando enfrentamentos
nas sessões da câmara, com discursos que retratavam a falta de condições
de acesso à escola em função da própria falta de condições econômicas
do povo. Algumas ações foram solicitadas, como a construção de escolas,
reforma nos prédios em período de férias, proibição do uso das institui‑
ções escolares para fins privados, construção de barracões de emergência

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para vilas sem escolas, contratação de mais professores e realização de
concursos públicos. Além disso, foram feitas reivindicações para que hou‑
vesse conteúdos mais científicos e verdadeiros nos currículos de ensino,
especialmente no que dizia respeito à disciplina de história.
O pensamento progressista na educação conquistou boa parte
dos intelectuais que, inclusive, passaram a incorporar os partidos de
esquerda, fazendo com que a intelectualidade passasse a defender a
escola pública e sua extensão em gratuidade, em todos os graus.
A efervescência ideológica e a continuidade da democracia ficaram
abaladas, no governo Dutra, com a decretação da ilegalidade do PC. Porém,
o clima dos anos 50 do século XX propiciou a disseminação de ideias
socialistas, as quais foram incorporadas por diversas parcelas da população,
inclusive por educadores, trazendo para o âmbito pedagógico formas de
pensar diferentes das que eram propagadas pela ideologia dominante.
Não a despeito de todo o movimento histórico em torno da
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN
n.  4.024/61), destacamos a dimensão dual da LDBEN, que se con‑
38 figurou no embate entre os católicos e os liberais, retomado em 1947
a partir do Manifesto dos Educadores: mais uma vez convocados (1959).
A intervenção de Clemente Mariani, representante civil dos interesses
da Igreja Católica, reforça a dualidade entre o público e o privado que
marca o pós‑anos 30. A lei da educação acaba expressando exatamente
tal dualidade, não somente político‑pedagógica, mas, sobretudo, social,
pois configura uma sociedade marcadamente dual e contraditória,
expressa e manifesta na educação escolar.
Para estudos posteriores, vale buscar elementos que fundamentam
essa perspectiva dual da lei, que, de certa forma, acabou tanto privile‑
giando os interesses privados quanto acomodando a classe trabalha‑
dora. Contudo, nesse momento, cabe destacar a marca dos anos 50 e
60 na educação popular.
O impulso da organização dos trabalhadores assumiu duas posi‑
ções importantes: de um lado, interessava a todos – tanto aos operários
quanto aos dirigentes políticos – a alfabetização dos adultos trabalha‑
dores em função do processo eleitoral; de outro, a partir da primeira
metade dos anos 60 do século XX, a mobilização tomou ares de cons‑
cientização política. Vale lembrar que, em 1965, houve a eleição da

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Capítulo 2

Assembleia Nacional Constituinte. O contexto de preparação dessas
eleições suscitou a necessidade de alfabetizar os adultos, de forma espe‑
cial, a partir de programas de esquerda e de base marxista. Eclode o
movimento da educação popular, inclusive com o apoio de parte da
Igreja Católica que era movida pela teologia da libertação.
A educação popular, a partir da década de 60 do século XX, assu‑
miu expressou uma tensão política no sentido de pressionar as ações
governamentais em defesa da escola pública. Na contramão da concep‑
ção burguesa presente nas escolas, o movimento dos trabalhadores vai
para além de campanhas de alfabetização e passa a representar a força da
esquerda no país. A educação popular, nesse contexto, pressupõe a for‑
mação de pessoas críticas, capazes de pensar de forma autônoma a partir
do processo de tomada de consciência de sua condição de oprimido e
dominado, inerente à lógica burguesa capitalista. Portanto, pensava‑se
não somente na alfabetização de adultos, mas, também, na contestação
à lógica capitalista, não tomando como referência os conhecimentos
científicos descolados do saber popular, mas, exatamente, o saber dos
trabalhadores, contextualizado nas suas relações com a sociedade e nas
possibilidades de enfrentamento e intervenção social. 39

É importante destacar que as experiências de Paulo Freire e o papel
político da Igreja Católica, nesse contexto histórico, foram fundamen‑
tais para a organização dos trabalhadores.
Contudo, a efervescência
política iniciada na década de
Saiba mais
30 e fomentada pela eminência Frei Beto e Leonardo Boff têm sido reconhecidos
pelo “cristianismo da libertação”. Estão, por‑
das eleições, na década de 60 do
tanto, entre os precursores e inspiradores das
século XX, foi calada em 1964.
mobilizações do “movimento dos movimentos”
Além de conter o crescimento e do Fórum Social Mundial. Suas influências são
do movimento popular de bases muito significativas, no Brasil, entre muitos mili‑
progressistas, o governo preten‑ tantes dos movimentos sociais, como os sindica‑
dia consolidar suas relações com tos, o MST e os movimentos de mulheres.
o mercado internacional. O
movimento popular, ao contrário, defendia o desenvolvimento econô‑
mico com bases nacionalistas. Ou seja, de um lado, havia a eminência
das eleições, o crescimento econômico e a ­intenção de propor reformas
de base para o povo; de outro, o governo, o capital, a preocupação
com o crescimento das massas e a necessidade de proteção aos acordos

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Educação em espaço não escolar

internacionais. Desse modo, em 1964, o capital, com braços militares,
assumiu a ordem, calando o movimento dos trabalhadores.
Exemplificando, era como se todos contribuíssem para fazer cres‑
cer um bolo, esperassem a hora de comê‑lo, mas alguém (no caso, o
golpe militar) os privasse dessa possibilidade, criando protecionismos
ao mercado internacional, em especial o norte‑americano. Inicia‑se,
assim, o triste período de ditadura militar, pelo qual durante vinte anos
assistimos a movimentos sociais e populares sendo calados e a educação
– então escolar – passando a representar novamente a expressão da nova
lógica dominante sob a égide da doutrina militar e capitalista.
Nesse sentido, podemos dizer que a escola tem o seu “pecado origi‑
nal”. Ela tem sua origem na reprodução da ideologia dominante, cons‑
tituindo‑se na via para disseminar padrões, comportamentos, ideias e
valores que pudessem conformar o homem sob a lógica hegemônica.
De acordo com o contexto histórico apresentado, a legitimação do
capitalismo, do urbanismo e do desenvolvimento industrial, no Bra‑
sil, tomou a escola como forma de desenvolver alguns comportamen‑
tos que pudessem responder ao modo de produzir nas fábricas. Nessa
40
lógica de produção, emerge a necessidade de condicionar ou de for‑
mar uma mão de obra adequada e ajustada ao mercado de trabalho no
contexto do desenvolvimento industrial. Embora essa relação não seja
absolutamente linear (a relação entre a forma de ensinar e produzir na
fábrica), é possível perceber que a base pedagógica tecnicista buscou em
seus fundamentos os mesmos princípios da fábrica, como eficiência,
eficácia, produtividade e controle de resultados, de forma a condicionar
os alunos e, portanto, os futuros trabalhadores à lógica fabril.
Vale destacar que a pedagogia tecnicista teve sua forte expressão
a partir da lei da ditadura militar. A Lei n. 5.692/71, em menos de
dois meses, exatamente no espírito militar, foi aprovada, incorporando
um conjunto de técnicas desenvolvidas tanto pela lógica empresarial
quanto pela psicologia comportamental, o behaviorismo. Com esses
pressupostos, toda formação voltada à capacitação de docentes, na nova
tendência pedagógica, fundamentou‑se nas formas de controle do com‑
portamento desenvolvidas por Brunner e Pavlov.
A lógica empresarial se impõe na escola na medida em que a ten‑
dência tecnicista e a lei da ditadura assumem, segundo Saviani (2007,
p. 377, grifo nosso), “o enfoque sistêmico e adota[m] os princípios gerais

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Capítulo 2

da eficiência, fracionalidade e
Saiba mais
produtividade como corolá‑
O condicionamento clássico (conhecido,
rios do máximo resultado com
também, como condicionamento pavloviano
o mínimo de dispêndio”. Na
ou condicionamento respondente) é um
prática, temos que o currículo processo que descreve a gênese e a modifi‑
escolar acaba assumindo os cação de alguns comportamentos, com base
princípios empresariais funda‑ nos efeitos do binômio estímulo‑resposta
mentados na racionalidade, na sobre o sistema nervoso central dos seres
eficiência, na eficácia, no con‑ vivos. O termo “condicionamento clássico”
trole de resultados, na divisão encontra‑se historicamente vinculado à
pormenorizada do trabalho, na “psicologia da aprendizagem” ou ao “com‑
fragmentação e linearidade do portamentalismo” (behaviorismo) de John B.
currículo, bem como na frag‑ Watson, Ivan Pavlov (1849‑1936) e Burrhus
Frederic Skinner (1904‑1990).
mentação do tempo em aulas
de cinquenta minutos para
cada disciplina. Tais princípios são destacados por Saviani como os pres‑
supostos da neutralidade científica e inspirados pela lógica fabril.
A pedagogia tecnicista foi a expressão mais orgânica do capital vol‑
tada à formação do futuro trabalhador na lógica empresarial. 41

Segundo Saviani (2007, p. 379),
De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril,
pretende‑se a objetivação do trabalho pedagógico. Se no arte‑
sanato o trabalho era subjetivo, isto é, os instrumentos de
trabalho eram dispostos em função do trabalho e dispunha
dele segundo seus desígnios, na produção fabril essa relação é
invertida. Aqui, é o trabalhador que deve se adaptar ao pro‑
cesso de trabalho, já que esse foi objetivado e organizado pela
forma parcelada. Nessas condições, o trabalhador ocupa seu
posto da linha de montagem e executa determinada parcela
do trabalho necessário para produzir determinados objetos. O
produto é, pois, uma decorrência da forma como é organizado
o processo. O concurso das ações de diferentes sujeitos produz
assim um resultado com o qual nenhum dos sujeitos se iden‑
tifica e que, ao contrário, lhes é estranho.

Esse foi o espírito da formação continuada dos professores em toda
a década de 70 e no início da década de 80 do século XX. O ­treinamento,
ou melhor, a reciclagem dos professores, no contexto tecnicista, foi enfá‑
tico e bem sistematizado. Aos professores em serviço foram oferecidos
esses cursos, destacando a formação técnica. Vale lembrar que a ênfase

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Educação em espaço não escolar

na utilização dos recursos audiovisuais na época – televisão, videocas‑
sete, flanelógrafo (quadro de feltro), quadro valor lugar, quadro de giz,
mimeógrafo, entre outros – foi a vedete da formação continuada e do
ensino. O foco esteve na utilização dos meios (os recursos e tecnologias)
em detrimento dos fins (os conteúdos de ensino).
Esse contexto histórico, ainda que de maneira breve, permite‑nos
compreender a forma como a educação no Brasil, em especial a educa‑
ção em espaço escolar (educação formal), expressa o processo de ideo­
logização da lógica hegemônica, motivo pelo qual vários educadores
da década de 60 começaram a criticar o papel reprodutor da escola e
propor alternativas à contra‑hegemonia fora dela.
Assim sendo, alguns autores, como Illich (1973), ­Althusser (1970),
Bourdieu e Passeron  (1975),  Baudelot e Establet  (1975), ­Bernstein
(1998), entre outros, propuseram‑se, nas décadas de 60 e 70 do
século  XX, a criticar a educação escolar pelo fato de se constituir
enquanto espaço de reprodução de poder. A história da educação revela
esse tempo e espaço de pessimismo pedagógico com relação à escola.
42 Althusser, por exemplo, concebe a instituição escolar como o apa‑
relho reprodutor do Estado e de ideologia dominante. É importante
analisarmos, aqui, que, segundo Marx e Engels, o Estado, historica‑
mente, representou os interesses da classe hegemonicamente favore‑
cida. Para eles, no Manifesto comunista (1848), o Estado representou o
“comitê que administra os negócios comuns de toda a classe burguesa”
(MARX; ENGELS, 2002, p. 27). A escola, nesse sentido, passa a ser
concebida como a via de disseminação de sua ideologia, a qual nada
mais se propôs a fazer além de, por meio dos livros e manuais didáticos,
conformar uma classe sob a outra, oprimindo‑a.
Essa abordagem “crítico‑reprodutivista” surge paralelamente à
pedagogia tecnicista. Nessa perspectiva, autores como Pierre Bourdieu
e Passeron (1975) desenvolveram alguns conceitos para explicar o papel
ideológico da escola como via de reprodução.
Nesse contexto, Althusser, nas décadas de 60 e 70, faz uma dis‑
tinção entre o aparelho repressivo e o aparelho ideológico do Estado.
Para ele, o aparelho ideológico é formado pelos meios de comunica‑
ção social, escolas, família, igrejas, partidos políticos e pela indústria
cultural. Já o aparelho repressivo é formado pela polícia e pelas forças

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Capítulo 2

armadas, expressando poder por meio da repressão às manifestações,
greves, passeatas e ocupações de terra. Temos, de um lado, a repressão
exercida pela força e, de outro, a exercida pelos aparelhos ideológicos,
também chamados por Gramsci (1975) de superestruturas do Estado,
bases ideológicas de legitimação do poder que disseminam a hegemo‑
nia pelo convencimento e consenso, não pela força.
Embora as pedagogias crítico‑reprodutivistas não tivessem dado
conta de apresentar uma concepção propositiva de base pedagógica para
se contrapor à visão reprodutora das desigualdades, acabaram engen‑
drando muitas discussões sobre possibilidades não escolares de forma‑
ção do trabalhador, as quais se consubstanciaram no fortalecimento dos
movimentos sociais de base e no interior dos partidos políticos.
Devido às suas críticas à concepção crítico‑reprodutivista, Derme‑
val Saviani é considerado um dos mais importantes filósofos e educa‑
dores brasileiros que se propôs a formular um estudo e uma concepção
que pudessem sustentar a dimensão contra‑hegemônica da escola.
Isso quer dizer que, embora a educação em espaço não escolar (edu‑
cação não formal) expresse, em sua origem no Brasil, um movimento 43
contra‑hegemônico, existem, obviamente, espaços de contra‑hegemo‑
nia a partir da escola. Devido aos motivos já explicados neste livro, ela
jamais será neutra, mas pode e deve fazer um esforço sistematizado,
intencional e organizado para fundamentar os alunos da escola pública,
filhos dos trabalhadores, no sentido de sua emancipação, cuja lógica
baseia a educação formal (escolar) e a não formal (não escolar). Saviani,
nesse sentido, faz uma defesa contundente da escola. Concebe‑a como
um espaço privilegiado de sistematização do saber acumulado pelo con‑
junto da humanidade. Assim sendo, inspirado em Antonio ­Gramsci,
defende a elevação cultural das massas por meio da escola.
Isso significa afirmar que a educação não formal não é alternativa
à escola. Ela é apenas outro modo de processo educativo que, do ponto
de partida, carrega consigo a expressão da organização dos trabalhado‑
res, no sentido de sua emancipação.
Contudo, nos anos 90 do século XX, a educação não formal acaba
assumindo uma outra perspectiva no decorrer da história econômica,
política, social e pedagógica do país. A década de 90 expressa o impulso
à globalização econômica e mundialização do capital. A entrada de

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Educação em espaço não escolar

­ ultinacionais no Brasil, da microeletrônica e da automação, trouxe a aspi‑
m
ração pela formação do trabalhador em uma outra perspectiva. Enquanto
nos anos 70 a mão de obra consistia na forma taylorista de produção, a
globalização contou com outra forma de produzir nas fábricas, apoiada no
toyotismo. Os processos rígidos de produção em massa foram substituídos
pela produção flexível, baseada na produção em justo tempo (just in time),
sem estoques, com alta rotatividade dos produtos no mercado.

Reflita
Reflita
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Parecer CNE
n. 15/98 (BRASIL, 1998) indicam a tendência das políticas curriculares da
educação em adequar o ensino médio às novas demandas do setor produ‑
tivo. Essa análise, realizada por diversos autores, como Kuenzer (2000), Silva
(2008), Frigotto (2000) e Fank (2007), evidencia que, ao pressupor a forma‑
ção básica para o trabalho, o ensino médio passa a ser concebido para desen‑
volver competências e habilidades de uso geral, na perspectiva do “aprender
44 a aprender”. Essa perspectiva pode ser insuficiente para se conceber o papel
da escola, uma vez que secundariza, segundo os autores citados, a especi‑
ficidade do papel da escola, a qual se caracteriza pela transmissão e pro‑
dução do conhecimento universal, histórico, científico, filosófico e artístico.
A preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu­
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação
ou aperfeiçoa­mento posteriores; [...] A concepção da prepa­
ração para o trabalho, que fundamenta o Artigo 35, aponta
para a superação da dualidade do ensino médio: essa pre­
paração será básica, ou seja, aquela que deve ser base para
a formação de todos e para todos os tipos de trabalho. Por
ser básica, terá como referência as mudanças nas demandas
do mercado de trabalho, daí a importância da capacidade de
continuar aprendendo; [...] Enquanto aprofundamento dos
conhecimentos já adquiridos, o perfil pedagógico do ensino
médio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece
em seu Artigo 32 como objetivo do ensino fundamental.
Deverá, assim, continuar o processo de desenvolvimento
da capacidade de aprender, com destaque para o aperfeiçoa­
mento do uso das linguagens como meios de constituição
dos conhecimentos, da compreensão e da formação de ati­

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Capítulo 2

tudes e valores. O trabalho e a cidadania são previstos como
os principais contextos nos quais a capacidade de continuar
aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa
adaptar‑se às condições em mudança na sociedade, especifi­
camente no mundo das ocupações. A LDB, nesse sentido, é
clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou conteúdos espe­
cíficos, destaca competências de caráter geral, dentre as
quais a capacidade de aprender é decisiva (BRASIL, 1998).

Reflita
Reflita
Era preciso formar mão de obra qualificada para lidar com auto‑
mação, computadores de alta tecnologia e microeletrônica. Para tanto, a
formação do trabalhador a partir da própria empresa ganha espaço, nesse
contexto. A pedagogia empresarial passa a assumir essa nova configura‑
ção de educação não formal, articulando a formação do trabalhador ao
ideário da lógica empresarial, assunto que será mais amplamente anali‑
sado no capítulo três deste livro. Até então, é importante considerar que,
se a educação não formal organiza‑se, no Brasil, com os movimentos
sociais de base, ou seja, voltada às necessidades do trabalhador, a partir 45
da década de 90 do século XX, ela se organiza na fábrica ou na empresa,
pressupondo a formação do trabalhador com a lógica do empregador.
Embora a educação de jovens e adultos, expressada pelo movi‑
mento dos trabalhadores, bem como a formação continuada do traba‑
lhador a partir da fábrica sejam temas que serão desenvolvidos a poste‑
riori, até este momento pretendemos contextualizar, historicamente, a
origem da educação não escolar.
Vale destacar, nesse sentido, que as políticas educacionais, histo‑
ricamente, voltaram‑se para a educação escolar, a qual, segundo aná‑
lise feita, passou a ser questionada por diversos autores, especialmente
entre as décadas de 60 e 80 do século XX. Ou seja, uma vez que
as ações governamentais estavam voltadas, de forma especial, para a
educação escolar, como via de legitimação da hegemonia capitalista,
a educação não formal passou a fazer esse enfrentamento, inclusive
respaldando os estudos das teorias crítico‑reprodutivistas.
Contudo, essa análise não pode suscitar, de forma alguma, a secun‑
darização da função da escola hoje. Os crítico‑reprodutivistas (Bour‑
dieu e Passeron, Baudelot e Establet e Althusser) tiveram um papel
f­undamental ao apontar a dimensão ideológica da escola, no entanto,

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Educação em espaço não escolar

não se p
­ ropuseram a analisar as suas possibilidades de contra‑hegemonia.
As contribuições de Saviani, por sua vez, nas décadas de 80 e 90 do século
XX, foram fundamentais para contextualizar a dimensão contraditora da
escola como forma de enfrentamento à lógica capitalista dominante.
Portanto, destacamos que não há primazia da educação não escolar
sobre a escolar. A análise feita sobre as principais tendências pedagógicas e
sua contextualização histórica, política e econômica, embora aligeirada face
à tônica da obra, leva‑nos a concluir que o movimento da educação não
formal foi de extrema importância para se questionar as bases epistemoló‑
gicas da educação escolar em sua origem, expressada na dualidade social.
A história da educação, no Brasil, manifestada por suas principais
tendências pedagógicas, possibilita‑nos perceber o movimento de análise
e questionamento da dimensão hegemônica da educação escolar e, nesse
sentido, compreender o importante papel que a educação não escolar
assume nesse processo de redimensionamento da função da escola.
Após essa análise histórica, cabe‑nos, a partir de agora, sistematizar
os principais conceitos e referências que definem a educação em espaço
46 escolar (formal), em espaço não escolar (não formal) e a informal.

Conceito de educação formal, não formal e informal
Em linhas gerais, podemos definir a educação escolar (formal)
como o espaço constituído por certa burocracia, pela escolaridade
­institucionalizada e reconhecida do ponto de vista legal, bem como pelos
níveis de ensino. Segundo Gohn (2010), a educação formal é o território
da escola, a qual corresponde à instituição da máquina estatal. Mantida
por organismos oficiais ou privados, ela é regulamentada pelas políticas
municipais, estatais ou federais. Por outro lado, ainda segundo Gohn, a
educação em espaço não escolar (não formal) é aquela que se aprende “no
mundo da vida” (GOHN, 2010, p. 16), por intermédio dos processos de
compartilhamento de experiências. Ou seja, resulta de organizações, asso‑
ciações ou movimentos de grupos, cujos membros tenham uma intencio‑
nalidade afim, tenham um projeto social, de mundo, pedagógico, cultu‑
ral e político comum, que permita a organização em torno de objetivos,
referenciais e propósitos que fundamentem suas lutas históricas.
Ainda sem pretender fazer uma análise das intencionalidades
comuns entre a educação formal e a não formal, vale destacar, neste

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Capítulo 2

momento, que a principal diferença entre ambas está na forma de orga‑
nização, na institucionalidade, nos propósitos de certificação e prosse‑
guimento de estudos posteriores e, em especial, no caráter de legalidade
da educação formal (escolar).
Na esteira dessas definições, Gohn diferencia a educação não for‑
mal da informal exatamente pelo caráter de informalidade que ocorre
nos processos de convivência, conversa e não sistematização dos espa‑
ços educativos informais, como clubes, a casa em que se mora, a rua, o
bairro, a igreja, ou seja, espaços de convívio cultural e pessoal. Enfim,
estão postas, a priori, as principais diferenças conceituais que merecem
uma análise a partir de outras referências.
Trilla (2008, p. 18) referencia o estudo dos processos educativos fora
da escola a partir de John Dewey, um dos educadores que inspirou uma
discussão de formação para a vida, isto é, para além dos muros escolares
Considerado uma das maiores expressões do escolanovismo nor‑
te‑americano, John Dewey trouxe alguns fundamentos que levaram
vários autores, como Trilla (2008), Ghanem (2008) e Gohn (2010), a
conceber a educação não formal como um espaço, inclusive, de avalia‑ 47
ção da educação formal.
Continuamos a superestimar o valor da instrução escolar
diante da que recebemos no curso ordinário da vida. Con‑
tudo, não devemos corrigir este exagero menosprezando a
instrução escolar, e sim examinando aquela educação ampla e
eficiente propiciada pelo curso ordinário da vida, para ilumi‑
nar os melhores procedimentos de ensino dentro dos muros
da escola (DEWEY, 1918, p. 10).

Reflita
Reflita
As políticas educacionais da década de 90 do século XX ressuscitaram
a polêmica acerca do papel da escola como espaço de “formação para a
vida”, ideia que tem sido muito recorrente em alguns documentos ofi‑
ciais, em especial nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Dire-
trizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998).
Para esses documentos, o papel da escola vai além de ensinar conteú‑
dos específicos e constitui‑se no ­desenvolvimento de ­competências e

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

habilidades genéricas que possam promover uma educação para a vida.
É importante considerarmos que essa concepção, de um lado, situa o
papel da educação voltado para as necessidades reais, concretas e do dia
a dia dos educandos, mas, de outro, pode significar a pulverização do
papel dos conhecimentos universais, científicos, históricos, artísticos
e estéticos – que jamais podem ser negligenciados pelo ato educativo.
O risco que se corre é o de responsabilizar a escola por uma função
que está para além dela, permitindo que perca sua especificidade, que é
ensinar os conhecimentos necessários para a compreensão do mundo.
Tal generalização do papel das instituições de ensino vem sendo criti‑
cada por diversos autores, como Saviani, Kuenzer e Fank.
Reflita
Reflita
Segundo Trilla (2008), a educação não formal deve, constantemente,
avaliar a educação formal, dialogar com e articular‑se a ela, mas, de forma
alguma, substituí‑la. Ainda de acordo com Trilla (2008, p.  29), “Na rua,
48
no cinema, vendo televisão e navegando na internet, nas reuniões, nos
jogos e brinquedos [...] ocorrem igualmente processos de educação”.
Embora a educação na família seja, também, institucional e carregue con‑
sigo uma intencionalidade, ela não pode ser concebida como a não formal
ou, mesmo, formal. Trata‑se de educação informal, que se dá nos proces‑
sos diários e cotidianos da vida. Mesmo que os pais tenham a intenção de
educar dentro de uma instituição – que é a família –, não se pode dizer
que existem planejamentos, estruturas e características de um processo
dirigido de educação. É informal. Para Trilla (2008, p. 32), “coisas tão dís‑
pares, como uma brinquedoteca e a brincadeira espontânea das crianças
na rua ou um programa de alfabetização de adultos e a leitura recreativa de
um romance [...]”, não fazem parte de uma mesma categoria pedagógica.
Nesse sentido, temos que a educação não formal é:
Toda a atividade organizada, sistemática, educativa, realizada
fora do marco do sistema oficial, para facilitar determinados
tipos de aprendizagem a subgrupos específicos da população,
tanto os adultos como infantis, e a educação informal [é] um
processo que dura a vida inteira, em que as pessoas adquirem e
acumulam conhecimentos, habilidades, atitudes, modos, dis‑
cernimento por meio das experiências diárias e de sua relação
com o meio (COOMBS, 1985, p. 27, grifo nosso).

FAEL

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Capítulo 2

Portanto, embora um dos elementos mais comuns entre a edu‑
cação formal e a não formal seja a intencionalidade, não se pode dizer
que a educação que se aprende no dia a dia seja desprovida dela. Seus
processos acabam sendo mais espontâneos, menos sistematizados ou
institucionalizados. A educação formal e a não formal trazem objetivos
de aprendizagem ou formação que, a princípio, são explícitos.
Ou seja, podemos, a partir dessas definições, entender os proces‑
sos não burocratizados, não institucionalizados e não sistematizados da
educação informal como aqueles que se dão no cotidiano de maneira,
muitas vezes, espontânea.
“Na educação informal não existe o reconhecimento social genera‑
lizado do papel educacional do agente como função própria ou especí‑
fica [...] o contexto (espacial, institucional) do processo que gera feitos
educacionais não é especificamente reconhecível como educacional.”
(TRILLA, 2008, p. 19).
A partir daí, Trilla se propõe a diferenciar a educação não formal
da formal, resguardando a intencionalidade de objetivos explícitos
como o que há de mais comum entre elas. Para ele, a educação escolar 49
se caracteriza pelo fato de
[...] constituir uma forma coletiva e presencial de ensino e
aprendizagem; a definição de um espaço próprio (da escola
como lugar); o estabelecimento de tempos pré‑determinados
da atuação (horários, calendário escolar, etc.), a separação
institucional de dois papéis assimétricos e complementares
(professor e aluno), a pré‑seleção e ordenação dos conteúdos
trocados entre as duas partes por meio dos planos de estudos
[...] (TRILLA, 2008, p. 39).

O formal, por sua vez, tem, segundo o autor, um critério estru‑
tural administrativo, hierarquizado, legal, pressupondo um sistema de
ensino graduado. Nessa perspectiva, se a educação a distância atende a
essa dimensão formadora e hierarquizada, ainda que não aconteça no
espaço escolar, ela é formal.
A educação não formal não segue um currículo que tem sua
aprovação condicionada a uma instância legal e institucional, como
­conselhos estaduais, para ter seu funcionamento. Tampouco dispõe
da necessidade de aprovação de calendários, titulação de docentes e
estruturas rígidas.

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Educação em espaço não escolar

Portanto, ela pode ser compreendida como “um conjunto de pro‑
cedimentos, meios e instituições específicos e diferenciadamente con‑
cebidos em função de objetivos explícitos de formação ou instrução
não diretamente voltados à outorga dos graus próprios do sistema de
ensino” (TRILLA, 2008, p. 42).
É por essa análise que podemos afirmar que, embora a EaD, por
exemplo, tenha surgido como forma de apoiar o acesso à formação con‑
tinuada de professores, por meio de políticas específicas, no decorrer
histórico, ela foi se institucionalizando em função da outorga de graus,
o que lhe trouxe, então, seu caráter formal não necessariamente dentro
da escola. Não significa dizer que a educação formal não seja escolar.
Ela é, mas, nesse caso, seu caráter de formalidade permanece, ainda que
não necessariamente no mesmo espaço.
Para exemplificar o caráter não escolar ou não formal da educação,
Trilla destaca, também, a formação ocupacional na empresa, os progra‑
mas para a reciclagem profissional, as escolas oficiais, a formação para
primeiro emprego, etc.
50
A educação formal, a informal e a não formal são espaços de sociali‑
zação informativos, formadores ou, muitas vezes, deformadores. Embora
não caiba, aqui, uma análise valorativa quanto ao que seja formador ou
deformador, vale conceber o critério de intencionalidade da educação em
espaço escolar e não escolar diante do que o cotidiano possa oferecer.
Existe, invariavelmente, um projeto social, humano e político
sobre o ato de educar que aproxima a educação formal da não for‑
mal. Contudo, isso não significa dizer que a educação informal não
tenha um projeto social (por exemplo, o papel exercido pela mídia por
intermédio dos meios de comunicação). Seguramente, a mídia veicula
uma ideologia e isso expressa seu projeto social, político e econômico.
Contudo, não é explícito, fato que torna comum, complementar e não
concorrente o papel da educação formal e o da não formal destacado
pelo projeto pedagógico que as constitui.
Ao mesmo tempo em que Trilla diferencia educação formal, não
formal e informal, Ghanem e Gohn propõem‑se a analisar a dimensão
política da educação, seja formal ou não formal, ainda que em perspec‑
tivas diferentes.

FAEL

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Capítulo 2

Ghanem (2008) destaca o aspecto da diversidade na forma da
oferta e da inclusão de setores marginalizados na escola. Para ele, não
somente a amplitude do atendimento é diversa, seja pela educação
permanente (meios de alfabetização de pessoas adultas, programas
de expansão cultural, etc.), complementação da escola e formação
profissional, social, cívica, ambiental ou política. Diversos, também,
são os métodos, procedimentos e objetivos que supõem a intenção
de estender a educação para a população menos incluída no sistema
escolar convencional.
Acerca da análise feita, já é possível ponderar a compreensão de que
a educação não formal teria o alcance que a escola não tem. Embora se
conceba a dimensão política e democratizante da educação não formal,
tomada em sua origem, conceber a insuficiência da educação escolar
é legitimar o caráter excludente, o qual se pretende enfrentar. Desta‑
camos, portanto, que a escola deve ter amplitude, universalizando seu
acesso e, para isso, movendo políticas que incumbam o próprio Estado
de garantir a escolarização necessária em idade própria.
Nessa perceptiva, defendemos, por exemplo, o papel dos movi‑ 51
mentos sociais, os quais se organizam a partir da educação não formal,
para reivindicar melhores condições de oferta e políticas próprias para a
escola, assumindo um espaço legítimo de controle social.
Na medida em que os movi‑
mentos sociais organizam‑se de Saiba mais
maneira não formal, estão fun‑
damentando suas conquistas em O controle social corresponde ao papel que
prol da escolarização. Destaca‑ todas as instâncias públicas, colegiadas,
mos isso, mais uma vez, para assembleias ou indivíduos devem exercer,
enfatizar a dimensão política da no sentido de cobrar o Estado com relação
educação não formal, que, entre‑ à efetivação de políticas públicas, exigir
e acompanhar a prestação de contas dos
tanto, jamais será substituta da
gastos públicos e cobrar as ações políticas
educação escolar.
previstas na campanha eleitoral de um ou
Essa análise política da edu‑ outro candidato ou partido político. É o
cação não formal é concebida pleno exercício da cidadania.
por Gohn (2010), que destaca o
papel dos conselhos escolares, das agremiações, das Associações de Pais
e Mestres e, em especial, do educador social.

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Educação em espaço não escolar

Contudo, antes de conceituarmos o educador social e discorrer
sobre o papel dos conselhos escolares como via de educação não formal
e de controle social, vale destacar que o caráter de intencionalidade é
também reforçado por Gohn. Para a autora, a educação não formal
“não é nativa, ela é construída por escolhas ou por certas condiciona‑
lidades, há intencionalidades no seu desenvolvimento, o aprendizado
não é espontâneo, não é dado por característica da natureza , não é algo
naturalizado” (GOHN, 2010, p. 17).
Ou seja, ainda que a mídia tenha, obviamente, uma intenciona‑
lidade do ponto de partida, a forma como ela impacta ou não sobre o
sujeito ocorre de modo espontâneo e subjetivo, segundo gostos, prefe‑
rências ou pertencimento.
Para a autora, o aspecto que se destaca é a dimensão política e
socializadora da educação não formal, na medida em que ela “capacita
os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo” (GOHN,
2010, p. 19). É preciso destacar, contudo, que essa mesma análise da
autora se impõe sobre a forma de se conceber a educação em geral, seja
52 em espaço escolar e não escolar.
Tal análise de Gohn nos leva a entender a relação indissociável
entre educação formal e não formal com o trabalho como princípio
educativo. A autora situa essa análise no campo da educação cidadã,
por meio da qual se pressupõe o papel fundante da sistematização do
conhecimento sob dois aspectos:
●● a perspectiva de emancipação
●● a perspectiva da inclusão social
É preciso, nesse sentido, destacar que, na medida em que a edu‑
cação não formal tem sua origem nos movimentos de base e nos movi‑
mentos populares, reivindicando conquistas sociais, políticas, culturais
e econômicas, ela assume o seu papel de emancipação. Por intermédio
da educação, os trabalhadores têm acesso aos rudimentos dos saberes
e à instrumentalização necessária para fazer a crítica ao sistema social
vigente, buscando direitos que, politicamente, movem o processo de
emancipação. Por outro lado, quando se concebe o papel de inclusão
social da educação não formal, conforme definido por Gohn, pressu‑
põe‑se a inclusão do trabalhador em um sistema que, em si, é com‑

FAEL

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Capítulo 2

petitivo, meritocrático e excludente. Inevitavelmente, por contradição,
seria uma inclusão excludente.
Nessa perspectiva, podemos situar, aqui, o contraditório papel da
educação não formal em sua dimensão política: ela almeja a inclusão
em um sistema excludente, pelo qual se deveria pensar em possibilida‑
des de emancipação.
É nessa contradição que Gohn defende a ideia de emancipação.
Para ela,
a educação não formal é um processo sociopolítico, cultural
e pedagógico de formação para a cidadania, entendendo o
político como a formação do indivíduo para interagir com
o outro na sociedade. Ela designa um conjunto de práticas
socioculturais, de aprendizagem e produção de saberes, que
envolvem organizações, instituições, atividades, meios e for‑
mas variadas, assim como uma multiplicidade de programas
e projetos sociais [...] a educação não formal tem campo
próprio, tem intencionalidades, seu eixo deve formar para
a cidadania e emancipação social dos indivíduos (GOHN,
2010, p. 33). 53
Entretanto, ainda é preciso destacar que o conceito de cidadania
carrega ambiguidades. Cidadania, equidade e democracia têm seus
sentidos redimensionados pela lógica da competitividade autêntica, a
partir dos documentos que fundamentaram as reformas educacionais
no Brasil, na América Latina e em países caribenhos. A competiti‑
vidade autêntica, segundo o documento Transformación productiva
con equidad (CEPAL, 1992), conduz à “elevação social” e promove o
“desenvolvimento sustentável”, ideia ligada ao princípio da “moderna
cidadania”, situado no aumento da produtividade e na incorporação
e difusão do progresso técnico. No entanto, a difusão tecnológica
depende da aceitação social para que os cidadãos possam interagir
com esses recursos, no sentido da democratização e da inserção deles
no mundo global.
Não é nessa perspectiva meritocrática de cidadania que se defende
a educação não formal. Concebe‑se, a partir da educação, a formação
para uma cidadania que possa instrumentalizar o trabalhador para exi‑
gir direitos que já estão, inclusive, previstos na Constituição Federal
de 1988.

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

Para tal, a educação não formal, segundo Gohn, irá se consubstan‑
ciar em organizações e movimentos sociais, nas associações c­ omunitárias,
nos programas de formação dos direitos humanos, nos m ­ ovimentos
raciais que lutam pelo referencial identitário, ou seja, na perspectiva da
luta contra as desigualdades sociais.
Há de se conceber, portanto, que não se luta por aquilo que não se
conhece, não se luta sem instrumentos. A educação não formal, em sua
origem, aliada à educação escolar, hoje, deve privilegiar a possibilidade
de interpretar o mundo em suas contradições, perceber suas insuficiên­
cias e o movimento pelo qual cria desigualdades e injustiças sociais. Esse
processo de tomada de consciência é movido pelo conhecimento, por
métodos, estratégias, objetivos e intencionalidades, que se pautam, tam‑
bém, no esforço em buscar a fundamentação para as práticas necessárias
e lutas pelos direitos negligenciados à maioria da população, frente aos
processos meritocráticos, alienadores e excludentes do modo de produ‑
ção vigente. É preciso elaborar um diagnóstico do problema e suas neces‑
sidades. Nesse sentido, é necessário, também, elaborar uma proposta de
trabalho e fundamentar o grupo para a ação. É pelo fato de essa ação não
54 ser espontânea e exigir mediação que o educador social exerce um papel
de mediador. A maneira como se concebe a mediação do ensino e da
aprendizagem, já analisada neste livro, sustenta‑se na intencionalidade da
atividade consciente fundamentada na abordagem histórico‑cultural.
Portanto, justifica‑se uma análise a partir da relação educação e tra‑
balho, não apenas por sua forma humanizadora de emancipação, mas
emancipadora do homem. Quando falamos em educação não formal,
necessariamente, deve vir à tona a perspectiva de emancipação do traba‑
lhador. Por esse motivo, a educação formal e a não formal estão justapostas
em suas intencionalidades. Enquanto uma pressupõe a democratização
do conhecimento, como via de emancipação a partir das escolas, a outra
pressupõe essa emancipação a partir de organizações comunitárias varia‑
das. Ambas, então, justapõem‑se na intencionalidade política e humani‑
zadora. São variantes de espaços e tempos que carregam consigo a lógica
da politização. Nesse sentido, destacamos que o educador social não é um
animador, mas um mediador que sistematiza e repassa conhecimentos.
Quando concebemos a relação educação e trabalho por meio da ana‑
logia do guarda‑chuva epistemológico, vista no capítulo 1 desta obra, com‑
preendemos o conceito de integralidade. Na formação integral, o sujeito

FAEL

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Capítulo 2

histórico, ao mesmo tempo em
que cria, apropria‑se do que foi
Saiba mais
Para Marx e Gramsci, a omnilateralidade
criado por ele e pelo conjunto
não é o desenvolvimento de potencialidades
dos homens na sua condição humanas inatas. É a criação dessas potenciali‑
histórica. A educação integral é, dades pelo próprio homem, na prática social,
em si, humanizadora. Pressupõe, no “mundo do trabalho”. Nessa perspectiva,
portanto, a formação omnilateral a educação está vinculada à produção social
e não unilateral do sujeito. total, bem como a todas as dimensões da exis‑
tência e da ação humanas.

Fundamentos legais
Conforme a Constituição Federal de 1988, a educação compõe
os direitos sociais, junto com os demais direitos. De acordo com seu
Artigo 6°, “são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistência aos desamparados [...]” (BRASIL, 1988).
A educação consiste, portanto, em um direito subjetivo e inalie‑
nável, o qual deve ser garantido no âmbito do Estado e acompanhado 55
por instâncias de controle social, dentre as quais podemos destacar as
ONGs que se propõem a analisar e avaliar o papel do próprio Estado
na proteção dos direitos do cidadão. Já os órgãos colegiados são as ins‑
tâncias advindas da organização da própria escola, como o conselho
escolar e a Associação de Pais e Mestres, que devem atuar no sentido de
acompanhar a educação oferecida nos âmbitos formais.
A educação não formal, nesse sentido, constitui‑se enquanto um
desses espaços de integração e diálogo com a educação formal. Isso sig‑
nifica dizer que, a partir das bases e iniciativas comunitárias, organiza‑
das na educação não formal, é possível avaliar a própria escola. Ou seja,
embora a educação escolarizada seja de responsabilidade de instituições
legitimadas pelo Estado, o direito à educação deve ser acompanhado,
controlado, avaliado e protegido por e para toda a sociedade. Isso pode
e deve ocorrer a partir dos conselhos escolares.
Segundo o Protocolo de San Salvador (1988), “[...] a educação deverá
orientar‑se para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e
do sentido de sua dignidade e deverá fortalecer o respeito pelos direitos
humanos, pelo pluralismo ideológico, pelas liberdades f­undamentais,

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

pela justiça e pela paz” (COMISSÃO ­INTERAMERICANA DE DIREI‑
TOS HUMANOS, 2011). Isso significa dizer, conforme Gohn (2006),
que os objetivos da educação não formal estão voltados para a:
●● educação para a cidadania;
●● educação para a justiça social;
●● educação para os direitos (humanos, sociais, políticos, cultu‑
rais, etc.);
●● educação para a liberdade;
●● educação para a igualdade;
●● educação para a democracia.
Sabendo disso, podemos destacar que a educação não formal
encontra respaldo legal em:
1. Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Cultu‑
rais (Pidesc) – aprovado pelas Nações Unidas, em 1966, e ratifi‑
cado pelo Brasil, em 1992.
56 Art. 13.
§ 1. Os estados‑parte no presente pacto reconhecem o direito de
toda pessoa à educação. Concordam em que a educação deverá
visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
sentido de sua dignidade e a fortalecer o respeito pelos direitos
humanos e liberdades fundamentais [...] (PIDESC, 2011, p. 5).
2. II Conferência Mundial de Direitos Humanos – realizada em
Viena, em 1993, tal conferência, em sua declaração final, define que é
[...] dever dos estados, consagrado na Declaração Universal dos
Direitos Humanos, no Pacto Internacional dos Direitos Eco‑
nômicos, Sociais e Culturais e em outros instrumentos inter‑
nacionais de direitos humanos, de orientar a educação no sen‑
tido de que a mesma reforce o respeito aos direitos humanos e
liberdades fundamentais (CARBONARI, 2011, p. 23).
3. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
n. 9.394/1996 – é importante, sobretudo, destacar essa lei, pois
abriu caminhos para que instituições pudessem oferecer, via
ONGs, colegiados, movimentos sociais e políticos, os processos
não formais. Em seu Artigo 1º, define que a educação abrange
“processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na con‑
vivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pes‑

FAEL

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Capítulo 2

quisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996).
Enfim, para sistematizar o que vimos neste capítulo, temos o
seguinte quadro.
Educação formal Educação não formal
Informal
(espaço escolar) (espaço não escolar)
• Espaço constituído • Resulta de organizações, • Caráter de infor‑
pela sua burocracia, associações ou movimentos malidade que
pela escolaridade de grupos cujos membros ocorre nos proces‑
institucionalizada e possuam uma intencio‑ sos de convivên‑
reconhecida do ponto nalidade afim; tem uma cia, como clubes,
de vista legal, bem dimensão sobretudo política a casa onde se
como por seus níveis de formação do trabalhador, mora, a rua, o
de ensino. de formação dos movimen‑ bairro, a igreja, ou
tos sociais, de tomada de seja, os espaços de
• Território da escola,
consciência sobre as ques‑ convívio cultural e
constituído por
tões sociais. Tem sua origem pessoal.
outorga de graus e
nos movimentos de base e
prosseguimento de nos movimentos populares,
estudos. reivindicando conquistas
• Tem uma intenciona‑ sociais, políticas, culturais 57
lidade, assim como a e econômicas, com vistas à
educação não formal, emancipação social.
sendo sistematizada
(2010)

• Designa um conjunto de
Gohn

e organizada a partir práticas socioculturais, de
dessa intencionali‑ aprendizagem e produção
dade. de saberes, que envolvem
organizações, instituições,
atividades, meios e formas
variadas, assim como uma
multiplicidade de programas
e projetos sociais.
• Consubstancia‑se em
organizações sociais, nas
associações comunitárias,
nos programas de formação
dos direitos humanos.
• Destaca o papel dos con‑
selhos escolares, agremia‑
ções, Associações de Pais e
Mestres e, em especial, do
educador social.

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

Educação formal Educação não formal
Informal
(espaço escolar) (espaço não escolar)
• Tem um critério • Permanece à margem do • Manifesta‑se na
estrutural administra‑ organograma do sistema rua, no cinema,
tivo, hierarquizado, educacional graduado e vendo televisão
legal, pressupondo hierarquizado. e navegando na
um sistema de ensino • Não segue um currículo que internet, nas
graduado. tem sua aprovação condi‑ reuniões, nos jogos
• Corresponde a espa‑ cionada a uma instância e brinquedos, nos
ços próprios de forma legal e institucional, como processos diários
coletiva e presencial conselhos estaduais. e cotidianos da
de ensino‑aprendi‑ vida. Configura‑se
• Não dispõe da necessidade em planejamentos,
zagem, à definição de aprovação de calendá‑
de tempos predeter‑ estruturas e carac‑
rios, titulação de docentes e terísticas de um
minados de atuação estruturas rígidas.
(horários, calendário processo dirigido
escolar), separação • Trata‑se de “um conjunto de de educação.
de papéis assimétri‑ procedimentos, meios e insti‑ • Não existe o reco‑
cos e complemen‑ tuições específicas e diferen‑ nhecimento social
tares (professor e ciadamente concebidos em generalizado do
aluno) pré‑seleção e função de objetivos explícitos papel educacional
ordenação dos con‑ de formação ou instrução do agente como
58 não diretamente voltados à
teúdos por meio de função própria ou
(2008)
Trilla

planos de estudos. outorga dos graus próprios do específica [...] o
sistema de ensino” (TRILLA, contexto (espacial,
• Definida por leis e 2008, p. 42).
outras disposições institucional) do
administrativas. • Destaca‑se a formação processo que gera
ocupacional, na empresa, feitos educacionais
programas para a reciclagem não é especifica‑
profissional, escolas oficiais, mente reconhecí‑
formação para primeiro vel como educa‑
emprego, entre outros. cional (TRILLA,
2008, p. 19).
• Prima pela diversidade;
educação permanente
(meios de alfabetização de
pessoas adultas, progra‑
mas de expansão cultural),
complementação da escola,
pedagogia do ócio, forma‑
ção profissional, cívica,
social, política, ambiental,
física, sanitária, sistemas
individualizados e coletivos,
presenciais e a distância,
uso de tecnologias, etc.

FAEL

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Capítulo 2

Educação formal Educação não formal
Informal
(espaço escolar) (espaço não escolar)
• A educação escolar • Destaca‑se no aspecto da
básica se consti‑ diversidade na forma da
tui por unidades oferta e na forma de incluir
escolares públicas ou setores marginalizados
aquelas mantidas por da escola.
particulares, que têm
• É diversa na amplitude do
em comum somente
atendimento, seja pela via
a mesma legislação
da educação permanente
reguladora e a mesma
(meios de alfabetização de
fiscalização do Poder
pessoas adultas, programas
Executivo.
de expansão cultural, etc.)
complementação da escola,
Ghanem
(2008)

formação profissional,
social, cívica, ambiental
ou política. Diversos nos
métodos, procedimentos,
e objetivos; visa estender a
educação para a população
menos incluída no sistema
escolar convencional. 59
• Prima por não contar com
estrutura que inter‑relacione
os meios pelos quais se
realiza. Nem com aparelho
de controle na forma hierár‑
quica piramidal.

Dica de Filme
Zuzu Angel é uma produção cinematográfica brasileira que expressa o que
foi o movimento estudantil na década de 60, pós‑golpe militar. Sua narra‑
tiva descreve o desespero de uma mãe cujo filho foi aprisionado pela ditadura
militar, ilustrando a forma pela qual os partidos organizavam‑se e fundamen‑
tavam‑se para não serem calados ante aos processos de repressão militar.
ZUZU Angel. Direção de Sergio Rezende. Brasil: Warner Bros, 2006. 1 filme
(110 min), sonoro, color.
Dica de Filme

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

Da teoria para a prática
Dificilmente, damo‑nos conta das aprendizagens do cotidiano, no
qual os processos de aprendizagem e, portanto, de educação são varia‑
dos e, em geral, manifestam‑se informalmente. A mídia, a educação em
família e as conversas entre amigos são exemplos dessa informalidade.
Embora de maneira não formal, as reuniões dos sindicatos, do cole‑
giado e da própria instituição escolar, bem como outros movimentos,
são intencionais, planejados e organizados, mesmo não sendo formali‑
zados pela escola.
Nesse sentido, uma importante sugestão é a realização de entre‑
vistas com pessoas que participam, por exemplo, de movimentos de
bairros, movimentos de mulheres, de sindicatos, entre outros, que
caracterizam a educação não formal. Após isso, é interessante fazer um
levantamento dos tipos de aprendizagens, mediações, decisões, forma‑
ções e conhecimentos que são ou não sistematizados, comparando a sua
intencionalidade em relação à educação informal.
60

Síntese
De início, em um certo voluntarismo pedagógico, a educação não
formal surgiu como uma alternativa de classe que, no movimento de sua
instrumentalização, buscou ocupar espaços de formação e emancipação.
Nas contradições de uma sociedade dual, desigual e discriminató‑
ria, a ação educativa, em espaços escolares e não escolares, tem como
função precípua a formação social, cultural e política do trabalhador,
no sentido de sua emancipação.
Enquanto a classe trabalhadora, historicamente, buscou, nos espa‑
ços escolares, por contradição, um meio para defender suas necessidades,
a educação não escolar tem sido, também, apropriada pelos diferentes
grupos sociais, em suas diferentes intencionalidades: nas empresas, no
Terceiro Setor, no interior dos partidos políticos e nos hospitais, con‑
substanciando, assim, um conjunto de alternativas pedagógicas sobre o
ato de educar.

FAEL

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A educação não
escolar e a formação
política do trabalhador 3
E m que sentido a educação não formal se manifesta? Quais são
seus conteúdos e em que medida eles foram definidos com base na sua
forma histórica de organização dos movimentos sociais? Que metodo‑
logias, que espaços de organização e, em especial, de que modo ela se
manifesta hoje, considerando as novas configurações da globalização
econômica e cultural? Em que sentido a formação do trabalhador se
reconfigura mediante o novo ordenamento global da economia e da
reestruturação produtiva? 61
E, por fim, a educação formal pode se organizar em outros espa‑
ços, que não a escola, e ainda assim se constituir em educação escolar?
Conforme a análise feita até o momento, é possível destacar que a
educação não formal já carrega uma dimensão essencialmente política. Isso
se consubstancia nas bases comunitárias e societárias que c­ onfiguraram,
historicamente, sua origem e forma de organização. Essa configuração se
manifesta nas organizações culturais e sociais que visam à emancipação,
à cidadania, à inclusão e à conquista de grande parcela de grupos étnicos
ou de gênero que lutam por referenciais identitários valorizados.
Configura‑se, também, na inclusão de pessoas marginalizadas no
contexto de uma sociedade desigual e meritocrática que, pelo trabalho,
tem excluído possibilidades de emancipação humana e inserção social.
Embora a referência que temos de inclusão seja a de uma sociedade
organizada no modo de produção capitalista, é nessa mesma socie‑
dade que os grupos, ao mesmo tempo em que buscam inclusão, não o
fazem para legitimar esse próprio sistema que, em si, já é excludente. É
nessa via que se concebe a formação política do trabalhador.

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Com essas principais referências, a educação não formal se orga‑
niza em movimentos sociais, na educação popular, no Terceiro Setor,
no interior dos partidos políticos, assim como a partir da própria rela‑
ção educação e trabalho.

O movimento da educação popular e a formação
de jovens e adultos
Cidadania, igualdade, democracia, inclusão e autonomia são ter‑
mos que já sofreram, de certa forma, uma recontextualização. Não há
mais como negar esses diretos, valores e princípios, mas é possível tor‑
ná‑los tão naturalizados a ponto de perderem seu sentido de origem.
Não existe discurso oficial que não os utilize. O próprio docu‑
mento da Cepal, de 1992, que se configura na legitimação da lógica
economicista neoliberal, apregoa o termo “cidadania”. Como seria
possível falar, ao mesmo tempo, de cidadania, democracia, igualdade
e autonomia e de competitividade, produtividade, individualismo,
62 liberdade de mercado e restrição do papel do Estado na regulamenta‑
ção da economia?

O neoliberalismo caracteriza‑se pela reorganização política do capital. Ele
retoma as bases do liberalismo clássico, que teve como sua maior expressão
Adam Smith. Para o neoliberalismo, qualquer intervenção do Estado sobre o
mercado é limitadora. O mercado deveria fluir livremente. A lógica da liber‑
dade, igualdade e fraternidade contribuía para que o direito de competir e
de o mercado se organizar fosse garantido. Na perspectiva da globalização
econômica, o liberalismo retoma suas bases em uma nova configuração, agora
global e, portanto, neoliberal. O neoliberalismo se pauta na privatização eco‑
nômica, na terceirização dos serviços públicos e no combate à regulamenta‑
ção do Estado sobre a economia. Ocorre que ele tem uma expressão muito
forte na secundarização do papel do Estado sobre o provimento de políti‑
cas, o que faz crescer o papel do privado e do Terceiro Setor em ações sociais,
culturais, políticas e econômicas. Em linhas gerais, o neoliberalismo acaba
responsabilizando o indivíduo pelo seu sucesso e insucesso, eximindo, ou
seja, desculpabilizando as relações econômicas com relação às desigualdades

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Capítulo 3

sociais. O desemprego estrutural decorre exatamente das relações desi‑
guais, acirradas na lógica da globalização econômica e da redução do papel
do Estado no provimento de políticas sociais.

É importante refletir que o neoliberalismo traz à tona os princí‑
pios do liberalismo clássico: igualdade, liberdade e fraternidade. Con‑
tudo, na perspectiva de uma economia desigual, tais princípios têm
sido tomados como um eufemismo para naturalizar as relações vora‑
zes do mercado, em nome da igualdade, para competir em uma socie‑
dade desigual. Isso significa que, por contradição, as bases societárias,
organizadas a partir de movimentos sociais, devem se apropriar, a seu
favor, dos princípios do liberalismo clássico, de forma que eles passem
a expressar a luta histórica da emancipação do trabalhador, e não a legi‑
timação das desigualdades.
Ao se conceber a democracia, é preciso destacar que, de fato, ela se
define como um governo do povo e para o povo. Deve ser compreendida 63
na esteira de um autogoverno, organizado por sujeitos, cidadãos livres,
conscientes, fraternos, críticos e conhecedores de sua condição social.
Contudo, para que isso seja possível, a educação deve ter como
pressuposto uma concepção libertadora, e é com essa bandeira que se
define a concepção educacional de Paulo Freire, que, em todas as suas
obras, menciona a utopia, cujo sentido expressa a possibilidade de acre‑
ditar em uma transformação social. Não significa, segundo o autor,
que ela seja realizada pela escola, pois ele mesmo observa que a edu‑
cação não transforma a sociedade, mas, sim, as pessoas, que, por sua
vez, poderiam realizar a transformação social. Essa mudança não seria
imediata pela escola, mas mediada por ela. Em outras palavras, isso sig‑
nifica afirmar que a escola não será a redentora dos problemas sociais,
é preciso conceber que a luta pelos direitos passa por diversos setores:
pela saúde, pela justiça, pela segurança, pelo legislativo, pelo executivo,
enfim, por uma transformação estrutural que não ocorrerá apenas a
partir da instituição escolar. Transformar para qual sentido?
Para Freire, essa transformação significa que o trabalhador deve atin‑
gir um estágio de consciência crítica, pela qual, a partir do ­conhecimento

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de sua condição de classe, supere uma visão ingênua do real. Significa
que o conhecimento que parte de suas condições concretas e reais (a
fome, a miséria, a violência, a opressão, o desconhecimento, o descaso,
a falta de trabalho, a desigualdade) possibilita que o trabalhador tome
consciência dessas relações e faça, organizadamente, o movimento de
luta e enfrentamento de tais condições. Isso seria, em si, humanizador,
ou seja, para Freire, a tarefa de todo ser humano é se humanizar. Huma‑
nizar‑se significa conceber‑se como sujeito da história.
A libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O
homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viá‑
vel na e pela superação da contradição opressores‑oprimidos,
que é a libertação de todos.
A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este
homem novo, não mais opressor; não mais oprimido, mas
homem libertando‑se (FREIRE, 1981, p. 36).

Concluímos, então, que esse processo é coletivo. Para tanto, deve
ser fomentado um movimento de trabalhadores, que se organize por
uma educação popular que se legitime na conquista de direitos. A his‑
64 tória da educação, conforme já apontamos, indicou esse movimento.
A educação popular, influenciada, também, pela Igreja Católica,
mais precisamente pelas contribuições da teologia da libertação, de Frei
Beto e Leonardo Boff, juntamente com Paulo Freire, teve sua maior
expressão nas inúmeras manifestações sociais que levaram à conquista
de direitos de base. Tais movimentos se propuseram a lutar por direitos
que, em tese, seriam entendidos como pertencentes às minorias (ope‑
rários, grupos étnicos, de gênero, mulheres). Porém, na verdade, essas
minorias se constituíam na maioria dos trabalhadores na luta pelos pro‑
cessos democráticos, conforme destaca Freire (1994, p. 154).
As chamadas minorias, por exemplo, precisam reconhecer
que, no fundo, elas são a maioria. O caminho para assumir‑se
como maioria está em trabalhar as semelhanças entre si e não
só as diferenças e, assim, criar a unidade na diversidade, fora
da qual não vejo como aperfeiçoar‑se e até como construir‑se
uma democracia substantiva, radical.

Vale destacar que, na década de 60 do século XX, estudantes, tra‑
balhadores e intelectuais, juntamente com grupos populares, desenvol‑
veram perspectivas de uma educação popular, a partir do movimento
de cultura popular, criado em Recife, em 1960, e dos centros de cultura

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Capítulo 3

popular da União Nacional de Estudantes (UNE). Esse período teve a
participação da Igreja Católica, com o Movimento de Educação de Base
(MEB), ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).
Embora não façamos, aqui, uma análise aprofundada das inegáveis
contribuições de Paulo Freire ao movimento popular, não podemos
deixar de destacar obras, como Pedagogia do oprimido, Pedagogia da
esperança, entre outras, que se voltaram a esse processo de tomada de
consciência do trabalhador.
Destacamos que foram obras escritas para a classe trabalhadora,
visando à necessidade de o trabalhador perceber os processos excluden‑
tes e discriminatórios, bem como valorizar suas características culturais.
A partir dessa percepção, Freire defende a unidade na diversidade como
expressão de “[...] uma criação histórica que implica decisão, vontade
política, mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a
fins comuns. [...] Que demanda uma nova ética fundada no respeito às
diferenças” (FREIRE, 1994, p. 157). Ou seja, uma pedagogia que
[...] tem de ser forjada com ele (o oprimido) e não para ele,
enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação 65
de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas
causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu
engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta
pedagogia se fará e refará (FREIRE, 1981, p. 32).

Assim, a consciência da diversidade, a
luta contra a opressão e o princípio dialó‑
gico são algumas das principais categorias REPRODUÇÃO
que se destacam nas suas obras voltadas
para a conscientização da classe operária de
suas condições reais.
Para Paulo Freire, é preciso que o traba‑
lhador compreenda que o opressor está fora
dele. Ao contrário da lógica neoliberal, que
responsabiliza o sujeito pelo seu fracasso
ou sucesso, pelo emprego ou desemprego,
pelas conquistas ou não, Freire acredita que
é preciso que o trabalhador perceba que
não é ele o culpado por sua condição de
vida, mas, sim, as condições ­estruturais e Paulo Freire

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políticas, às quais, pela luta polí‑
Saiba mais tica e histórica, cabe transformar
A pedagogia freireana, embora tenha sofrido o concreto.
reflexo do marxismo, não concebe a categoria
dialética como fundamento (compreendida
A crítica à educação bancá‑
como luta dos opostos, princípio da con‑ ria é uma das principais contri‑
tradição) e, sim, o exercício dialógico posto buições de Freire na análise da
em uma relação horizontal. Nesse princípio, educação tradicional, que depo‑
fundamenta‑se a ideia de que ninguém sita os conhecimentos de forma
educa ninguém, mas todos se educam por mecânica e desarticulada, além de
­intermédio do mundo. sugerir que, ao final do perío­do,
o educando possa devolver, em
avaliações pontuais, o que lhe foi depositado. Para tal, o autor defende
uma concepção fundada em uma ação que supere o saber mecanicista
e possibilite um diálogo ético entre aqueles que estão inseridos no pro‑
cesso educativo e mediatizados1 pelo mundo, horizontalmente, sem
hierarquias, sem autoritarismos, mas com uma intenção comum, que
é a emancipação. Seguramente, essas concepções estão voltadas para o
movimento contra‑hegemônico que, historicamente, tem sido a maior
66
expressão da educação não formal.
É por tudo isso que, para Freire, a educação tem, em si, uma
dimensão política; ela consiste no ato político em si. Foi esse o pres‑
suposto que fundamentou o movimento de base da década de 60 do
século XX e que, por sua vez, pautou a alfabetização do trabalhador.
Lembremo‑nos, de acordo com o que já analisamos, de que a educação
popular tinha, inicialmente, o objetivo de alfabetizar, para que o traba‑
lhador pudesse votar nas eleições da Assembleia Nacional Constituinte,
a qual, teoricamente, seria realizada em 1965, mas foi antecipada e, por
isso, suspensa pelo golpe militar, em 1964.
Nesse processo de alfabetização, as contribuições de Freire se carac‑
terizaram por seus pressupostos políticos, os quais moveram os temas
geradores por ele suscitados. Vale ressaltar que o autor jamais definiu um
método de alfabetização, apenas defendeu uma metodologia que pudesse
partir de temas e palavras concretas, ou seja, que remetesse à forma de
compreender o mundo, o meio imediato que cerca a classe trabalhadora,
seu dia a dia, o meio externo em suas contradições, de forma real.

1 Termo usado por Paulo Freire, que significa “mediados”.

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Capítulo 3

Essas são algumas reflexões que ilustram as análises de uma peda‑
gogia progressista, concebida por Freire como pedagogia libertadora.
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um impe‑
rativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns
aos outros. [...] É nesse sentido também que a dialogicidade
verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e cres‑
cem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de
estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados,
assumindo‑se como tais, se tornam radicalmente éticos. É pre‑
ciso deixar claro que a transgressão da eticidade jamais pode
ser vista como virtude, mas como ruptura com a decência. O
que quero dizer é o seguinte: que alguém se torne machista,
racista, classista, sei lá o quê, mas se assuma como transgressor
da natureza humana. Não me venha com justificativas gené‑
ticas, sociológicas ou históricas ou filosóficas para explicar a
superioridade da branquitude sobre a negritude, dos homens
sobre as mulheres, dos patrões sobre os empregados. Qualquer
discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais
que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar
(FREIRE, 1996, p. 66‑67).

Ocorre que, a partir do golpe militar, todas as reflexões que funda‑
67
mentavam a alfabetização dos adultos nos movimentos populares, bem
como na liga dos camponeses, foram proibidas. Se, anteriormente, a
alfabetização tinha como pressuposto conscientizar o trabalhador sobre
suas condições concretas de vida – postas na exclusão e na opressão
–, no tempo da ditadura militar, o conservadorismo se expressou no
Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). Institucionalizado
pelo Estado, o objetivo do Mobral era preparar a população brasileira
para novas formas de trabalho, de modo a adequar a mão de obra ao
processo de urbanização, industrialização e desenvolvimento econô‑
mico vigente. Lembremo‑nos de que a ditadura militar foi uma dita‑
dura do capital com braços militares, o que significava necessidade de
maior produtividade para o trabalho.
Um dos ideais mais presentes no Mobral era o de desenvolver uma
ideia de promoção individual na sociedade. Dessa forma, buscava‑se
propagar a noção de que a sociedade não precisava de transformações,
cabendo aos diferentes indivíduos ajustarem‑se a ela. Significa dizer
que, destituída de qualquer intencionalidade política, a formação pelo
Mobral não possuía um caráter crítico diante da sociedade. Como pro‑
duto de um regime autoritário, atuava em sintonia com ele.

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Podemos perceber que, embora o Mobral tenha se apropriado de
algumas estratégias freireanas sobre a alfabetização, estava longe de carre‑
gar consigo toda a fundamentação política de emancipação do trabalha‑
dor. Pelo contrário, visava à preparação aos moldes do sistema militar.
Desde a metade da década de 70 do século XX, pudemos perce‑
ber na história da nossa educação que os movimentos populares, ainda
que no contexto da ditadura, começaram a reagir, configurando‑se em
movimentos organizados, como: movimentos populares em bairros das
periferias urbanas, movimentos sociais de caráter político e comuni‑
dades de base começam lentamente a se constituir em atores sociais,
aspirando por democracia política e uma mudança de rumos exclu‑
dentes do crescimento econômico. Faziam‑se também presentes diver‑
sos movimentos defensores do direito à diferença e contestadores das
múltiplas formas de discriminação relativas às etnias. Renasce a socie‑
dade civil organizada em uma prática de educação popular autônoma,
a qual, a partir de grupos de alfabetização, instrumentaliza‑se politica‑
mente, almejando sua inserção social, política e econômica.
68 A partir da Constituição Federal de 1988, uma concepção de edu‑
cação de jovens e adultos (EJA) passou a ser formulada para além dos
movimentos sociais e, obviamente, para além da ditadura militar, mas
agora de forma escolarizada.

EJA: considerações de uma modalidade
que surge da educação não formal
A educação de jovens e adultos tem por objetivo precípuo oferecer
a educação escolar àqueles que não a tiveram em idade própria. Por‑
tanto, caracteriza‑se como uma medida para compensar e oferecer o
tempo, os conhecimentos e as possibilidades de inclusão social.
Vale destacar que, ao se conceber o termo “inclusão” neste capí‑
tulo, podemos analisar outros conceitos, como cidadania, democracia,
autonomia e, de certa forma, esperança. Embora o próprio modo de
produção vigente já se configure como competitivo, meritocrático e,
portanto, excludente, em suas contradições, ele mesmo oferece políti‑
cas de compensação. Quando falamos em políticas, estamos nos refe‑
rindo ao papel do Estado.

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Capítulo 3

Atualmente, o Estado capitalista contemporâneo cria suas formas
de manutenção e preservação, oferecendo políticas que oportunizem a
inserção social. Aliás, o próprio termo “inclusão” ou “inserção” já nos
remete à forma capitalista. Isso significa dizer que, na medida em que se
pressupõe a inclusão social, está se concebendo fazer parte e corroborar
com essa sociedade, ainda que desigual.
Aqui se situa a grande contradição: fazer parte significa poder par‑
ticipar dessa sociedade? Significa, então, ter acesso à cultura, ao lazer, ao
conhecimento ou ao trabalho? Significa utilizar os recursos tecnológi‑
cos que ela oferece? Poder votar e escolher seu candidato? Ter acesso ao
trabalho, ter diploma, fazer concurso, obter um emprego? Significa ter
conhecimentos que partam do contexto social, político, econômico e
cultural, de modo que seja possível enfrentar os processos excludentes?
De outra forma, significa tudo isso. Fazer parte significa participar
das realizações sociais de modo mediado pelo conhecimento, visando à
emancipação do trabalhador.
Esses foram os objetivos da educação popular e da forma de orga‑
nização da educação de jovens e adultos, concebida a partir dos movi‑ 69
mentos populares e das contribuições de Paulo Freire. Atualmente, a
EJA não se caracteriza pela sua não formalidade apenas; pelo contrário,
já se constitui como modalidade própria e prevista pela lei da educação
escolar. Ela tem sido oferecida enquanto política pública garantida pelo
Estado e, portanto, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio‑
nal – LDB n. 9.394/96 –, que, em seu Artigo 37, dispõe o seguinte:
“A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio em
idade própria.” (BRASIL, 1996).
Não podemos negar a dimensão compensatória dessa modalidade.
Não deixa de ser, portanto, uma política que, em tese, deveria ter prazo
para terminar, caso concebêssemos que o sistema de ensino pudesse
incluir a todos, garantir continuidade de estudos, bem como o bom
aproveitamento em termos da suficiência do seu papel fundamental:
ensinar bem e a todos.
Contudo, os determinantes sociais, políticos e econômicos, ineren‑
tes ao modo de produção capitalista, têm excluído os jovens do sistema
educativo. Não significa, de forma alguma, afirmar que o sistema de

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ensino escolar, em si, seja excludente. Essa análise seria, minimamente,
linear ou idealista, visto que não expressa a complexidade das relações
sociais, econômicas e políticas em suas condições concretas.
As relações sociais são condicionadas por diversos fatores de ordem
social, política, econômica e cultural, como: excesso de alunos por
turma, falta de contrapartida para que o jovem continue estudando,
a não compreensão da função real da escola, por parte de muitos dos
nossos jovens, a falta de política de recuperação de estudos, a desmo‑
tivação real de muitos professores diante de suas precárias condições
de trabalho, bem como a própria desestrutura social, exemplificam a
complexidade de um sistema excludente, que engendra, em alguma
medida, políticas como a EJA.
Por mais que não possamos, nos limites desta obra, fazer uma aná‑
lise mais complexa da exclusão social que se expressa no sistema edu‑
cativo, não podemos deixar de destacar que existem, ainda, elementos
que fazem com que a EJA seja uma política necessária, mesmo que
assistencialista e compensatória.
70 Há de se destacar, por outro lado, que as políticas de universaliza‑
ção do acesso ao sistema escolar conseguem, em alguma medida, ofere‑
cer vagas quase suficientes para a população. A falta de vagas públicas
não constitui mais o maior problema do sistema escolar. De certa forma,
conseguimos legitimar a educação como um direito e dever do Estado.
Enquanto a educação pública foi historicamente restrita às classes
populares, a universalização do seu acesso garantiu as vagas, contudo,
ainda não conquistamos todas as condições para a permanência do aluno
no sistema educativo. Portanto, temos o acesso, mas ainda não sua conti‑
nuidade e permanência, tendo em vista alguns dos aspectos já citados.
Com isso, ainda que a EJA, enquanto política, tenha uma função
reparadora, na medida em que tenta garantir o direito de acesso à edu‑
cação, ela não se esgota aí. Não se trata de oferecer esse acesso apenas,
mas de assegurar permanência, continuidade e acesso, também, aos
conhecimentos históricos, científicos e universais. Portanto, segundo
Soares (2002), além de reparadora, a EJA tem função equalizadora e
qualificadora. É equalizadora quando o direito de acesso traz consigo
uma possibilidade de enfrentar a desigualdade de oportunidades e
permanência na escola por parte daqueles que, historicamente, foram

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desfavorecidos por conta da própria organização social e estrutural do
nosso modo de produção. É qualificadora, por sua vez, quando garante
não apenas acesso e permanência, mas conhecimentos que possibilitam
à classe trabalhadora enfrentar a situação social, que, em si, já é des‑
favorecedora, e vislumbrar outros direitos. É nessa perspectiva que se
concebe os termos “inclusão” e “cidadania”.
Isso significa, então, que cidadania não se resume em participar dos
processos sociais, seja utilizando recursos tecnológicos, tendo emprego ou
exercendo o poder do voto. Cidadão é aquele que, pela via do conheci‑
mento real de suas condições, percebe e tem consciência dos processos
discriminatórios e, de forma organizada, luta por políticas que garantam
os direitos já previstos pela Constituição. É aqui que se concebe o papel da
educação de jovens e adultos, que tem na educação popular sua gênese.
Tempo, cultura e trabalho são alguns dos eixos que podem ser
concebidos para que compreendamos a EJA. Mais uma vez, é preciso
ressaltar, para efeitos de algumas análises, que a EJA é uma modalidade
oferecida para aqueles que não tiveram acesso à escolaridade em idade
própria ou mesmo que não conseguiram continuar seus estudos, tendo 71
em vista o próprio sistema excludente – dentro e fora da escola, bem
como a necessidade de inserção do jovem no mercado de trabalho, con‑
forme analisado a posteriori.
Na prática, portanto, a EJA assume uma dimensão contraditória.
Ao passo em que ela tem servido para reparar e equalizar a falta de
oportunidades do trabalhador, afastado do sistema educativo, também
tem direcionado os alunos que, pelo fracasso escolar, estão fora de ida‑
de‑série escolar. É por isso que uma análise sobre a EJA requer uma
dimensão “práxica”2 de seu contexto e fins.
Ainda vivemos em uma sociedade desigual que, pelo trabalho, insere
e exclui sua população. Os trabalhadores ficam à mercê do tempo, das
possibilidades de trabalho, do mercado de trabalho, das oportunidades
de emprego. É nesse sentido que a EJA tem que ficar na dependência
do trabalhador, e não o contrário. Ela deve ir ao encontro do seu tempo
e, por isso, deve pressupor a flexibilidade para seus estudos.

2 Refere‑se à práxis, categoria de análise marxista que pressupõe uma ação transformadora,
movida pela reflexão e pelos fundamentos teóricos necessários a essa transformação.

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Ela, contudo, não pode legitimar a meritocracia da política de
resultados do mercado de trabalho e, portanto, não pode ter como fim
apenas a obtenção do diploma. No entanto, ocorre que grande parte
dos trabalhadores vão à escola justamente objetivando a diplomação
em detrimento da formação.
A EJA, nas suas contradições, deve vislumbrar o mundo do traba‑
lho em uma dimensão omnilateral e ontológica, conforme já definido,
e não de forma utilitarista e pragmática. Para tanto, deve pressupor a
mediação do conhecimento universal, de maneira a possibilitar uma for‑
mação integral e, seguramente, deve ter como seu principal fundamento
a educação como ato político, conforme apregoava Paulo Freire.

A formação no Terceiro Setor, nos sindicatos
e no interior dos partidos políticos
De acordo com o que já vimos anteriormente, os movimentos sociais
tiveram uma forte expressão política e de militância na década de 70 do
72 século XX. Inegável, também, foi o papel das comunidades eclesiais de
base. Segundo Frei Beto, um dos maiores defensores da luta de classes dos
trabalhadores, a Igreja era, na época da ditadura militar, um espaço de
refúgio e proteção dos trabalhadores, os quais lá se organizavam em torno
de suas lutas políticas, unidos pela mesma fé. Não havia a possibilidade de
a ditadura afastar o Bispo Dom Evaristo Arns e colocar em seu lugar um
general da República; assim, a Igreja passou a ser a voz dos trabalhadores.
Lá, eles se politizavam, organizavam‑se, uniam‑se, ouviam o evangelho,
lutavam por suas necessidades mais próximas, sociais e de classe.
Contudo, vale ressaltar que essas comunidades não surgiram, a
priori, da tomada de consciência política. Foi a própria conjuntura da
ditadura militar que levou os trabalhadores a sentirem necessidade de
buscar a formação da oposição a partir da Igreja, a qual passou a ser a
voz dos que não a tinham. As comunidades eclesiais de base e os movi‑
mentos populares caracterizam alguns dos exemplos dos tradicionais
movimentos sociais.
A globalização econômica, a partir das décadas de 80 e 90 do
século XX, oportunizou a configuração de novos movimentos sociais.
Lembremo‑nos da análise de Gohn (1997), já mencionada aqui, a qual

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Capítulo 3

destaca que os novos movimentos sociais se diferenciam dos mais tradi‑
cionais por trazerem outras questões além das históricas lutas acerca das
desigualdades. A mundialização da economia e o advento da pós‑mo‑
dernidade, em suas contradições, aproximaram vozes, até então, caladas
pela hegemonia europeia, branca e machista, e suscitaram novas formas
de organização social. Por outro lado, expressaram o arrefecimento em
torno da luta contra as desigualdades sociais.
Essa reflexão é feita por Eagleton, em sua obra Ilusões do pós‑mo‑
dernismo, na qual, além de analisar os determinantes culturais, eco‑
nômicos e políticos da pós‑modernidade, fundamenta esse contexto
histórico a partir das questões filosóficas e linguísticas, sob a égide do
pós‑estruturalismo.
Segundo Eagleton (1998, p. 33),
O pós‑estruturalismo, que emergiu por vias oblíquas
da efervescência política do final dos anos 60 e início
dos 70 e que, como certos militantes arrependidos, tor‑
nou‑se gradativamente apolítico depois de expatriado,
representou, entre outras coisas, uma maneira de man‑ 73
ter acesa, no nível do discurso, uma cultura política
que havia sido varrida das ruas. Ele também conseguiu
sequestrar boa parte daquela energia política, subli‑
mando ao significante num tempo em que pouquís‑
sima subversão de qualquer outro tipo parecia à mão.
A linguagem da subjetividade imediatamente suplantou
e suplementou questões de ação e organização política.
Questões de gênero e etnicidade quebraram de vez o
cerco da esquerda ocidental do homem branco, da qual
o mais que podemos dizer é que pelo menos não esta‑
mos mortos, e se expressaram na maioria das vezes por
meio de um discurso culturalista em excesso que per‑
tence justo àquela parte do globo.
Segundo o autor, na lógica da ruptura com as verdades absolutas
da pós‑modernidade, o discurso pós‑estruturalista dá voz às diferentes
vozes, reduz a questão social a mera prática discursiva e arrefece a luta
pela questão das desigualdades sociais. Novas e diferentes vozes reuni‑
das em todas as partes do globo trazem problemas pessoais, sociais, cul‑
turais e particulares, de grupos e movimentos, e defendem suas ideias,
ainda que sem um projeto social ou global.

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Vários movimentos surgem, caracterizando‑se como “novos movi‑
mentos”: os de caráter pluriclassista e conjuntural, que consistem em
movimentos culturais, de meio ambiente, de gênero, na política ou
ação da cidadania, contra a fome e a miséria; ou outros movimentos
geracionais, como o Hip Hop, o Rap, meninos e meninas de rua, movi‑
mentos de idosos, etc.
Ao se fazer uma análise das contradições sociais, políticas e econô‑
micas, as quais criam necessidades e desigualdades, é possível conceber
o papel das ONGs em relação a esses movimentos e ao papel do Estado.
A década de 90 do século XX trouxe uma reforma política de impacto
sobre tais papéis. O neoliberalismo e o fomento de iniciativas privadas,
em detrimento das públicas, com a participação do próprio Estado,
configuraram o que passou a ser chamado de parcerias público‑privado.
De certa forma, o Estado terceiriza suas funções para outras entidades
que se propõem a pensar e desenvolver projetos nas áreas sociais, cul‑
turais, da educação e saúde. As ONGs ocupam um papel importante
nesse contexto neoliberal. Não se trata, aqui, de julgar se isso é bom ou
74
ruim. É preciso fazer, como mencionamos, uma análise das contradi‑
ções. Ainda que o papel do Terceiro Setor se caracterize na terceiriza‑
ção das funções do Estado no provimento de políticas para o cidadão,
muitos movimentos sociais encontraram vozes a partir das organizações
não governamentais.
Tanto as ONGs, como as entidades filantrópicas, assistenciais e
voluntárias, quanto as empresas privadas caracterizam‑se como o Ter‑
ceiro Setor, e seu papel em projetos sociais têm crescido muito desde a
década de 90 do século XX.
Com a desconfiança do setor privado acerca da capacidade do
Estado de garantir direitos aos cidadãos e fomentado pela lógica neo‑
liberal, o fundo público passou a ser repassado às organizações priva‑
das, solidárias, sem fins lucrativos. “O Poder Público se transforma em
agente repassador de recursos. A operação é intermediada pelas ONGs.
Na prática, as ONGs têm tido o papel principal no processo, pois são
elas que estruturam os projetos e cuidam da organização e divisão das
tarefas [...].” (RAZETO apud GOHN, 1997, p. 36).
Muitas vezes, as ONGs ou entidades filantrópicas, financiadas
por percentuais públicos, acabam assumindo o status de empresas e

FAEL

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Capítulo 3

grandes negócios em nome do voluntariado e do assistencialismo. Essa
estratégia do capital pode, também, ser analisada em suas contradições.
Ocorre que muitas empresas têm a possibilidade de abater impostos
mediante ações sociais. Nesse sentido, acabam patrocinando projetos
sociais, culturais e pedagógicos, os quais são selecionados previamente
e desenvolvidos por movimentos organizados.
É dessa forma que o Terceiro Setor se diferencia dos partidos polí‑
ticos, dos movimentos sociais e sindicais.
O Terceiro Setor é um tipo de “Frankenstein”: grande, hete‑
rogêneo, construído de pedaços, desajeitado, com múltiplas
facetas. É contraditório, pois inclui tanto entidades progressis‑
tas como conservadoras. Abrange programas e projetos sociais
que objetivam tanto a emancipação dos setores populares e
a construção de uma sociedade mais justa, igualitária, com
justiça social, como programas meramente assistenciais, com‑
pensatórios, estruturados segundo ações estratégico‑racionais,
pautadas pela lógica de mercado. Um ponto em comum: todos
falam em nome da cidadania. [...] O novo associativismo do
Terceiro Setor tem estabelecido relações contraditórias com
o “antigo” associativismo advindo dos movimentos sociais 75
populares (na maioria urbanos) dos anos 70 e 80 (CARVA‑
LHO, 2002, p. 44).

Seguramente, essa definição traz muito mais de reflexão crítica que
a de Fernandes, o qual destaca:
O Terceiro Setor é composto por organizações sem fins lucra‑
tivos, criadas e mantidas pela ênfase na participação voluntá‑
ria, num âmbito não governamental, dando continuidade às
práticas tradicionais da caridade, da filantropia e do mecenato
e expandindo o seu sentido para outros domínios, graças,
sobretudo, à incorporação do conceito de cidadania e de suas
múltiplas manifestações na sociedade civil (FERNANDES
apud FREITAS, 2011, [s. p.]).
Essa definição soa um tanto estranha porque combina pala‑
vras de épocas e de contextos simbólicos diversos, que trans‑
mitem, inclusive, a memória de uma longa história de diver‑
gências mútuas. A filantropia contrapôs‑se à caridade, assim
como a cidadania ao mecenato. São diferenças que ainda
importam, mas que parecem estar em processo de muta‑
ção. Perdem a dureza da contradição radical e dão lugar a
um jogo complexo e instável de oposições e complementa‑
ridades. Não se confundem, mas já não se separam de todo

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tampouco. Recobrem‑se parcialmente, alterando situações de
conflito, de cooperação e de indiferença. A irmã de caridade
que defende sua creche como uma “ação de cidadania” ou o
militante de organizações comunitárias que elabora projetos
de mecenato empresarial tornam‑se figuras comuns (FER‑
NANDES, 1997, p. 27).

Enfim, enquanto os movimentos sociais expressavam organizações
próprias dos trabalhadores em torno de uma luta histórica e política, o
Terceiro Setor ocupa não somente um espaço de organizações e inicia‑
tivas de grupos que almejam ações pontuais sobre questões ambientais,
sociais e culturais, mas, também, um espaço em que se possa angariar
recursos em nome de práticas solidárias.

Dica de Filme
Um filme bem ilustrado sobre esse assunto é o filme brasileiro Quanto
vale ou é por quilo?, de Sergio Bianchi. Em uma analogia entre o tempo
da escravidão e os dias atuais, o autor denuncia como a miséria, a violência
76 e a solidariedade têm sido concebidas enquanto mercadoria pelo Terceiro
Setor. Trata‑se de um documentário que expõe o papel do Terceiro Setor na
mercantilização da pobreza e do preconceito.
QUANTO vale ou é por quilo? Direção de Sérgio Bianchi. Brasil: Agravo Pro‑
duções Cinematográficas S/C Ltda.: Dist. Riofilme, 2005. 1 filme (104 min),
sonoro, color.
Dica de Filme
A partir da lógica neoliberal, analisada contraditoriamente, é pos‑
sível perceber o grande crescimento do papel das empresas nas áreas
sociais. Educação, saúde, esporte, cultura, ação social, promoção de
renda, de filantropia, de obtenção de recursos para o atendimento às
crianças pobres, deficientes, carentes, pessoas desabrigadas, doentes,
discriminadas socialmente, etnicamente ou na sua opção de gênero,
são temas e ações que têm movido o papel do Terceiro Setor. Empresas,
organizações voluntárias e filantrópicas acabam, de um lado, obtendo
isenção de impostos e, de outro, recursos extras, tornando a questão
social sua principal mercadoria.

FAEL

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Capítulo 3

Esse cenário, contraditoriamente, traz críticas e possibilidades. A
crítica está em tornar a pobreza, a miséria e a discriminação o produto
gerador de renda para iniciativas privadas, contando, ainda, com aporte
de recursos públicos e lucratividade em algumas circunstâncias. Por outro
lado, embora as empresas tenham suas intenções econômicas, também
podem, por contradição, abrir espaços para organizações e movimentos
sociais, os quais, uma vez patrocinados por projetos sociais de empresas
privadas, podem promover uma formação social, cultural e pedagógica.
A elaboração de projetos sociais tem se configurado enquanto
um negócio por parte de algumas iniciativas privadas, que promovem
cursos sobre como preparar projetos sociais para participar de seleção
e tê‑los aprovados. Contudo, essa tem sido uma das vias pelas quais
alguns movimentos sociais atingem a população. A discussão étnica, o
enfrentamento do preconceito e, portanto, uma formação para as rela‑
ções étnico‑raciais, assim como a organização de grupos que discutam
a questão de gêneros e, por sua vez, carreguem uma conquista ainda a
ser efetivada com o reconhecimento identitário, são possibilidades de
formação nas escolas, nas empresas e nos movimentos que ocupam o
77
espaço das iniciativas do Terceiro Setor.
Portanto, embora ele legitime a secundarização do papel do Estado
no provimento de políticas de direito, nas contradições existem ini‑
ciativas que conseguem se fazer expressar em suas lutas sociais a partir
do privado, caracterizando‑se pela educação não formal. Essa análise,
contudo, não pode desculpabilizar e justificar a ausência do papel do
Estado na garantia dos diretos da população, mas pode servir para que
movimentos sociais concebam a educação não escolar como via para
conquistas históricas e sociais.
Partidos políticos e sindicatos também devem se organizar e têm
feito isso, historicamente, para formar a categoria. O sindicato é uma
conquista histórica dos trabalhadores e deve ter seu papel fortalecido a
partir da fundamentação adequada e da formação de quadros políticos
no interior dos partidos e sindicatos, a fim de respaldar suas lutas. Os
sindicatos e partidos políticos, em seus seminários, debates, fóruns e
assembleias, caracterizam a formação mediante a educação não formal.
Ligado ao mesmo contexto político que tem sido tomado como
base na análise deste livro – o movimento dos anos 30 a 70 do século

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XX, no Brasil –, o sindicalismo assume uma dimensão também contra‑
ditória. Podemos destacar que a organização sindical nem sempre foi
combativa e defensora dos direitos dos trabalhadores diante dos proces‑
sos de dominação pela ditadura militar.
A palavra “pelego” pode ilustrar um pouco do que foi o movi‑
mento sindical nesse contexto. A ditadura militar possibilitou a funda‑
ção dos sindicatos oficiais e a criação do imposto sindical. O populismo
da ditadura, ao passo em que legitimou os interesses da burguesia for‑
talecida pelo governo, também atenuou os conflitos de classe. Origi‑
nalmente, “pelego” refere‑se à manta que recobre o cavalo, atenuando
o impacto do seu trote ou da cavalgada sobre o cavaleiro. A intenção
atenuante estava no sindicato, que, por sua vez, amortecia o choque
entre os patrões e a classe trabalhadora.
Embora o trabalhador estivesse, de certa forma, dividido com um
sindicato cooptado, houve conquistas com relação aos seus direitos: lei
referente às férias, o descanso semanal remunerado, jornada de oito horas,
regulamentação do trabalho da mulher e do menor, entre outros.
78 Para tanto, os próprios sindicatos se organizavam, não de maneira
espontânea e infundada. Promoviam uma formação de quadros, que
foram as bases para a formação dos muitos partidos políticos.
Entre 1940 e 1953, a classe operária cresceu e, com ela, o contin‑
gente sindical, que acabou se constituindo em partidos como o PCB,
o PC e, posteriormente, o PT, que, inicialmente, tinha as mesmas
bases marxistas que fundamentaram a formação política da organiza‑
ção dos trabalhadores. A década de 70 do século XX trouxe um novo
sindicalismo, que retomou a
Saiba mais ideia de Gramsci (1920) sobre
A fábrica, para Gramsci, consistia em um os conselhos de fábrica e pos‑
espaço de formação do trabalhador, que, por sibilitou a formação do ideário
meio do trabalho, superava a fragmentação político dos trabalhadores nas
e se apropriava do conhecimento necessá‑ conquistas sociais.
rio para romper com a lógica alienante do
Surgiu, no ABC paulista
sistema produtivo. Nesse sentido, por meio
dos conselhos de fábrica – períodos em que
(cidades de Santo André, São
o trabalhador se organizava, na fábrica, para Bernardo do Campo, São Cae‑
capacitar‑se – seria possível instaurar as bases tano do Sul e Diadema), uma
de uma nova democracia operária. liderança sindical que aspirava

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Capítulo 3

aos anseios da classe t­rabalhadora de forma organizada e, portanto, ins‑
titucionalizada por um partido próprio. Em 1980, sindicalistas, inte‑
lectuais e representantes do movimento popular fundaram o Partido
dos Trabalhadores (PT).
A formação dos quadros nos partidos e nos sindicatos expressa,
sobretudo, a dimensão política da educação não formal. Se os par‑
tidos políticos, em sua origem e em tese, expressam a intenção da
categoria ou da classe que representam, devem ser formados por
ela e devem formá‑la teoricamente. Nesse sentido, a formação dos
quadros deveria ser a condição para que uma gestão consolidasse
seu projeto social ao assumir o governo. Ocorre que a fragmentação
social e a despolitização de grande parte da classe trabalhadora têm
arrefecido essa formação, que se caracterizava, em sua origem, pela
educação não formal.
Embora não queiramos entrar no mérito da formação, o Movi‑
mento dos Trabalhadores Rurais Sem‑Terra (MST) é um exemplo de
organização social pela via da educação não formal.
Segundo Caldart (2003, p. 53), 79

A pedagogia do movimento não cabe na escola, porque
o movimento não cabe na escola, e porque a formação
humana também não cabe nela. Mas a escola cabe no
movimento e em sua pedagogia; cabe tanto que histo‑
ricamente o MST vem lutando tenazmente para que
todos os sem‑terra tenham acesso a ela. A escola que
cabe na pedagogia do movimento é aquela que reassume
sua tarefa de origem: participar do processo de forma‑
ção humana. Pensar na escola como uma oficina de
formação humana quer dizer pensá‑la como um lugar
onde o processo educativo ou o processo de desenvol‑
vimento humano acontece de modo intencionalmente
planejado, conduzido e refletido para isso; processo que
se orienta por um projeto de sociedade e de ser humano,
e se sustenta pela presença de pessoas com saberes pró‑
prios do ofício de educar, pela cooperação sincera entre
todas as pessoas que ali estão para aprender e ensinar,
e pelo vínculo permanente com outras práticas sociais
que começaram e continuam esta tarefa. A expressão
também nos ajuda a repensar a lógica pedagógica, ou

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Educação em espaço não escolar

o método pedagógico da escola. Estamos dizendo que
escola não é apenas lugar de ensino, e que método de
educação não é igual a método de ensino. É preciso pla‑
nejar estratégias pedagógicas diversas, em vista dos dife‑
rentes aprendizados que compõem o complexo processo
de formação humana.

Esse destaque vale para referenciar que o MST, concebido como
um movimento agrário, importante dissidente da liga dos campo‑
neses, tem um ideário próprio, que se consubstancia na ruptura dos
latifúndios e concentrações de terras improdutivas. Não pretendemos
entrar no mérito das ações do MST diante de suas lutas e conquis‑
tas, visto que ele próprio deve ser analisado em sua complexidade;
contudo, há de se destacar o esforço, por parte do movimento, de
formação continuada e, nesse sentido, de fortalecimento político e
econômico de seus integrantes.
Ressaltamos que o MST assume, historicamente, um papel rele‑
vante na formação política do trabalhador. Juntamente com o Setor de
80 Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR), por exemplo,
a classe trabalhadora organizada desenvolve propostas e projetos mais
integrados aos anseios populares, bem como instrumentaliza o próprio
movimento, com vistas à emancipação social. A formação dos trabalha‑
dores, inicialmente organizada pela educação não formal, expressa não
somente a luta histórica pela terra, mas pela questão social.
Destacamos, para esses fins, que o MST mantém cerca de trinta
projetos de extensão em parceria com as universidades do estado do
Paraná. Tais projetos são mencionados no próprio site do MST (<http://
www.mst.org.br/>).
O MST exprime, portanto, a mesma intenção histórica dos tra‑
balhadores, a qual se expressou na formação em espaços não escolares,
embora, atualmente, ele conte com políticas públicas que instituciona‑
lizem, por exemplo, a partir do estado do Paraná, na gestão 2003‑2010,
a educação escolar no movimento. De outra forma, é necessário analisar
o papel dos movimentos culturais e de gênero, que, por meio da educa‑
ção não formal, lutam por seu reconhecimento identitário e expressam,
por sua vez, mais uma das vozes que subjazem ao contexto político,
cultural e social, descrito a partir da pós‑modernidade.

FAEL

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Capítulo 3

A perspectiva de uma educação inclusiva:
a desigualdade e a “diversidade” em foco
Conforme análises anteriores, o papel da educação formal e o da
não formal caminham em uma perspectiva comum quando concebem
os condicionantes sociais, históricos, políticos, econômicos e culturais,
que definem o ato de educar. Esses condicionantes marcam os proces‑
sos contraditórios expressos tanto na concepção de mundo, de socie‑
dade e de homem, quanto propriamente de educação.
Se tomarmos o currículo escolar, bem como os livros didáticos,
da forma tradicional como foram organizados, perceberemos a marca
de uma sociedade essencialmente conservadora, meritocrática e exclu‑
dente das relações humanas. Esse olhar sobre a história, sobre as rela‑
ções sociais e culturais, expressa uma visão conservadora e reprodutora
de uma sociedade marcadamente desigual.
A desigualdade social acabou expressando e imprimindo sua marca
sobre grupos de etnia, gênero e raça. Isso significa afirmar que não se
pode fazer uma análise das formas preconceituosas como a educação 81
e a sociedade vêm tomando as diferenças étnicas, por exemplo, sem
uma compreensão fundada nas desigualdades, advindas das relações
econômicas que configuraram o trabalho e o trabalhador. Não preten‑
demos fazer uma apologia às diversidades culturais, mas uma análise,
ainda que breve, dos condicionantes sociais, econômicos e políticos
que configuraram os atos de preconceito pelos quais a educação não
escolar se expressa.

Reflita
Reflita
Em menos de dez anos, a mulher russa conseguiu dar mais passos em
direção à sua emancipação total do que todas as mulheres juntas em
mais de duzentos anos de luta. Isso só foi possível porque a Revolução
Russa transformou as bases materiais, econômicas e estruturais que
mantinham e mantêm a opressão da mulher como parte indissolúvel
do processo de exploração a que está sujeita a classe trabalhadora no
mundo inteiro, dentro do modo de produção capitalista.

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Educação em espaço não escolar

Ao expropriar a burguesia e acabar com a propriedade privada da terra
e de todos os meios de produção, a classe trabalhadora russa pôde
liquidar, de uma só vez, os pilares fundamentais da opressão e da desi‑
gualdade da mulher e de todos os trabalhadores. Para a maioria das
mulheres, a relação capitalista significava a submissão total dentro da
família camponesa, a completa falta de perspectiva futura e uma vida
de sacrifícios indescritíveis. O esforço que a Revolução Socialista teve
de despender para a emancipação das mulheres partia de patamares
muito mais baixos; o jovem Estado operário teria de dar saltos enor‑
mes a fim de reparar injustiças e costumes milenares, arraigados até o
âmago na sociedade russa.
Reflita
Reflita
A forma como o negro era concebido nos livros didáticos e repre‑
sentado nas ilustrações expressa um pouco da relação entre dominado
e dominante, oprimido e opressor. Nesse sentido, o ensino da história,
82 da geografia, tradicionalmente, revelou uma influência muito forte de
uma concepção com referenciais sob o viés do colonizador. O homem
branco foi tomado historicamente como o herói, o colonizador, o con‑
quistador; o índio, como o rebelde, e o negro, como o escravo opri‑
mido, sem forças para emancipação.
Seguramente, esse olhar branco, europeu e hegemônico expressou
a ideologia dominante que enaltecia a cultura do branco em detrimento
à do negro ou indígena. Essa concepção acabou reafirmando tal lógica,
a qual passou a ser questionada, criticada e enfrentada por movimentos
sociais organizados.
A imagem hierárquica de um homem inferior, submisso, frá‑
gil e impotente mascara os processos de defesa e lutas travadas pelos
negros contra a escravidão. A imagem da força de trabalho meramente
manual, por sua vez, descolada de qualquer possibilidade de produção
do pensamento, corrobora representações sociais desqualificadoras e
preconceituosas, que vêm sendo, atualmente, bandeiras do enfrenta‑
mento dos movimentos afrodescendentes que fundamentam suas lutas
nos referenciais identitários de um povo que almeja ver reconhecida
sua cultura.

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Capítulo 3

REPRODUÇÃO
Jean‑Baptiste Debret: castigo de escravo.

Um diferente olhar sobre a história nos permitirá perceber outro
papel dos negros na escravidão, não de docilidade e passividade, mas
de enfrentamento. Perceberemos, também, que a escravidão dos índios 83
não deu certo, pois eles se rebelaram; como retratavam os currículos
tradicionais, eles resistiram; além disso, a sua escravidão não dava lucro
ao colonizador. Verificaremos que as mulheres não foram subservientes
ao homem na divisão social do trabalho, mas lutaram contra a domina‑
ção capitalista na Revolução Russa, por exemplo.
É com o olhar de enfrentamento dos processos excludentes que
carregam as marcas da colonização branca, europeia, machista e hege‑
mônica que a educação não formal cumpre seu papel emancipador.
Contudo, devemos nos perguntar: qual é o papel dos movimentos
sociais ligados à busca de um referencial identitário social, cultural, de
raça, cor ou de gênero? Que relação temos, então, entre trabalho e cul‑
tura? Qual o papel da globalização econômica no movimento hegemô‑
nico ou contra‑hegemônico, tendo em vista a possibilidade de, a partir
do estreitamento de espaços, tempos e culturas promovido por ela, dar
visibilidade às diferentes culturas?
Não obstante, é necessário fazer essa análise à luz das transfor‑
mações sociais, econômicas e culturais advindas da mundialização da

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Educação em espaço não escolar

e­ conomia e, por sua vez, da globalização, que foi não somente econô‑
mica, mas, também, cultural.
Esse aspecto histórico se explica em um contexto contraditório. De
um lado, vemos o mundo passando por mudanças globais e sociais que,
em parte, vêm legitimando o caráter excludente da economia, conce‑
bida, nesse momento histórico, em uma perspectiva global. Por outro
lado, vemos uma nova forma de reorganização, não somente social,
mas, também, cultural.
Segundo Ianni (1997), a “Era do Globalismo” move não somente
as transformações de ordem econômica, mas uma reorganização social,
cultural, tecnológica e linguística. Ainda que pautada na lógica global
de mundialização do capital, essa época histórica se expressa em uma
nova forma de consciência – uma consciência global sobre o modo de
viver das pessoas.
Por que é tão contraditória essa análise? Porque toma sua maior
forma na reorganização do próprio capitalismo, que, seguramente, de
acordo com o que já analisamos, “conforma” a sociedade quanto aos
84 ideários de uma classe que domina a outra.
Segundo Harvey (1992), a globalização econômica traz uma nova
organização não apenas na economia, agora de caráter global, mas na
forma de pensar, produzir e consumir, ou seja, constitui‑se como um con‑
junto de teorias, na filosofia do próprio capitalismo. Esse modo de pen‑
sar, de produzir, de consumir, essa nova forma de conceber o modo de
produção é denominado por Harvey (1992) de condição pós‑moderna.
A globalização, que também se expressa no papel da microeletrônica em
relação às novas formas de comunicação, como a internet, ao passo em
que aproxima espaços e comprime tempos, dissemina e legitima várias
maneiras de pensar, sejam consoantes ou conflitantes. Desse modo,
difunde novas culturas, traz outros referenciais, flexibiliza verdades, relati‑
viza conhecimentos. Ou seja, na mesma medida em que, necessariamente,
propõe‑se a fazer uma contraposição aos padrões brancos, hegemônicos e
europeus, inunda a sociedade, as comunidades, escolas, famílias, a mídia,
enfim, todo o globo, com uma avalanche de informações, teorias, ver‑
dades, inverdades. É como se abrissem várias represas juntas, de águas
doces, salgadas, limpas, poluídas, e as misturassem em uma intensidade,
de modo que não se pudesse mais identificar seu ponto de partida.

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Capítulo 3

Reflita
Reflita
A mundialização econômica fez surgir, também, a mundialização
da questão social. A marca classista, excludente e expropriadora da
condição humana não é algo local, nacional ou regional, é uma carac‑
terística global que suscita uma nova forma de perceber‑se e de per‑
ceber de modo geral as condições de vida e de existência das pessoas.
Nessa transformação do modo de ver, viver, agir, pensar, perceber a
si próprio e ao outro, de reorganizar‑se, de consumir e produzir, de
aspirar e esperar, Ianni (1997) situa o “caleidoscópio enlouquecido”3
da vida urbana.

A globalização nada tem de homogeneizadora das condições
humanas. Enquanto se anuncia integradora, cria diversidades,
desigualdades, singularidades, particularidades; cria nacionalis‑
mos, radicalismos, provincianismos, identidades; cria o virtual, o
imaginário, o surreal; cria uma reorganização na sociedade, agora
cultural. Na ponta do consumo e na mesma intensidade de giro de 85
produção, uma nova indústria de modas fugazes é criada, indu‑
zindo necessidades e promovendo uma nova forma de reorganiza‑
ção social, ou melhor dizendo, nas palavras de Harvey (1992), uma
transformação cultural.

Fonte: Fank (2007).

Reflita
Reflita
A globalização, de um lado, democratizou o acesso a novas cultu‑
ras e organizações, de outro, corre dois riscos.­­
1. O excesso de saberes, verdades, teorias, relativizando o conhecimento
histórico e científico necessário para a emancipação humana.

3 Ianni usa essa expressão para se referir à pós‑modernidade, à quantidade de infor‑
mações, necessidades, demandas, expectativas e problemas que se refletem de todas as
formas, tal como um caleidoscópio.

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Educação em espaço não escolar

2. A perda da centralidade da compreensão da organização social
pautada na desigualdade social, que ainda não demos conta de
enfrentar.
Temos, portanto, dois elementos importantes, que não podem
secundarizar um ao outro no processo de concepção do papel dos
movimentos sociais diante da educação em espaços não escolares: a
relação entre classe e cultura. Ou seja, por um lado, ainda vivemos sob
a égide de uma organização social marcadamente classista que, pelo
trabalho, aliena, exclui e expropria o homem de sua condição humana,
tal como analisamos anteriormente. Por outro lado, temos a evidente
produção cultural e manifestação de movimentos sociais, de mulheres,
de grupos étnicos, de gênero, entre outros que, nesse âmbito, ganham
seu espaço.
É nesse contexto que tal análise deve ser tomada com muito cui‑
dado, pois, enquanto vivemos esse momento histórico necessário, no
qual se tornam ainda mais visíveis as diferenças culturais e suas formas
de manifestação, não podemos, de forma alguma, compreendê‑lo fora
86 das relações políticas, sociais e econômicas, as quais engendram as rela‑
ções opressoras de trabalho, seja escravista ou capitalista.
Essa análise é importante, uma vez que cresce o papel dos movi‑
mentos sociais organizados a partir da educação não formal. Crescem,
também, as possibilidades de organização e luta em prol da visibilidade
cultural de diferentes etnias. O fato de analisarmos, aqui, o olhar a ser
tomado para se conceber a educação não formal torna necessária a discus‑
são acerca da relação entre a desigualdade social e a diversidade cultural.
Classe e cultura constituem‑se enquanto duas categorias que não
podem ser analisadas de forma descolada. Existem inúmeros autores,
entre eles Silva (1999), Moreira (1997) e Candau (2002), que destacam
essa nova forma de conceber tal momento histórico, a partir do que se
denomina multiculturalismo.
De acordo com Silva (1999, p. 85), “o multiculturalismo é um
movimento legítimo de reivindicações de grupos sociais dominados
[...] para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na
cultura nacional”. É necessário explicitar que esse movimento surge
como a maior expressão da condição pós‑moderna.

FAEL

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Capítulo 3

Reflita
Reflita
Para explicitar o conteúdo contraditório de dimensões conservadoras
do pós‑modernismo, Harvey situa‑o em um “campo minado de noções
conflitantes”, as quais engendram os próprios conflitos da vida urbana.
Pautado na busca de superação da visão de mundo positivista, tecno‑
crática e racionalista de conhecimentos padronizados e verdades, o
pós‑modernismo enaltece a heterogeneidade, a diversidade e a diferença
em nome de práticas libertadoras na definição de um novo discurso cul‑
tural. Segundo Harvey, a vida cultural é vista sob a pós‑modernidade
“como uma série de textos em intersecção com outros textos, produ‑
zindo mais textos [...] O impulso destrucionista é procurar dentro de um
texto por outro, dissolver um texto em outro ou embutir um texto em
outro” (HARVEY, 1992, p. 53). Essa compreensão discursiva da cultura
expressa a bricolagem pós‑moderna. O movimento pós‑moderno, a par‑
tir da década de 70 do século XX, assume uma conotação de “profunda
mudança na estrutura do sentimento” (HARVEY, 1992, p. 9) vinculado 87
não somente às transformações culturais, mas ao mundo acadêmico,
intelectual, político, arquitetônico, linguístico e publicitário. Isso implica
um movimento de crítica ao conservadorismo moderno que, mesmo
tentando superá‑lo e romper com verdades prontas a absolutas da
modernidade, cai na relativização do conhecimento, transformando‑o
em um vazio de ideias, fatos e, sobretudo, história. Uma das compreen‑
sões mais usuais do pós‑moderno é a tentativa de superação das verda‑
des absolutas, que traz, no plano da discussão, categorias como identi‑
dade, subjetividade, diferença, diversidade cultural, a própria noção de
cultura e, sobretudo, a primazia da noção de discurso e teorias sobre
fatos, realidade e objetividade.

Fonte: Fank (2007).

Reflita
Reflita
Ocorre que, nesse sentido, o multiculturalismo acabou se tornando
frágil para definir as lutas dos movimentos sociais na perspectiva de
garantir um referencial identitário que permitisse aos grupos étnicos ou

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

de gênero terem reconhecidos seus processos históricos de contra‑he‑
gemonia. A luta dos movimentos que, de forma expressiva, organiza‑se
na educação não formal carrega consigo uma história de enfrentamento
ao preconceito e aos padrões elitistas, brancos, europeus e homogêneos,
que descaracterizam toda uma produção cultural definida ao longo do
tempo e socialmente. Ou seja, os movimentos sociais se organizam nos
espaços não escolares, de forma intencional, planejada e sistematizada.
Há, portanto, um objetivo historicamente necessário quando se faz o
enfrentamento das formas de dominação.
Assim sendo, a educação não formal situa‑se invariavelmente no
diálogo necessário entre duas categorias fundamentais presentes no
debate mundial – o trabalho como princípio educativo e a cultura
como referencial identitário –
Saiba mais pelas quais se concebe o papel
dos movimentos sociais no
O conceito de violência simbólica foi cunhado
por Pierre Bourdieu, sociólogo francês, e
enfrentamento das desigualda‑
faz referência ao processo de dominação e des sociais e no reconhecimento
submissão que ocorre por meio da inculcação dos grupos étnicos como for‑
88 madores das relações humanas.
ideológica, a qual controla comportamentos
e atitudes. Nesse processo, há uma relação
É somente por essa via que,
de dominação e submissão através da qual o
quem sabe, historicamente, será
dominado assimila ideias, valores e visão de
mundo do dominado, de forma consciente ou
possível enfrentar situações ainda
inconsciente. O modo de produção capitalista presentes em nossa sociedade,
carrega essa visão de mundo, de certa forma como a da violência cultural, a
impondo‑a a partir das instituições de controle violência simbólica, a violência
social e ideológico. contra a mulher, o machismo, o
preconceito étnico, o preconceito
de gênero, a homofobia. Contudo, não podemos deixar de lutar contra o
elemento fundante das contradições sociais – a desigualdade social.
Afinal, segundo Eagleton (1998, p. 63),
Não haverá burguesia nem proletariado numa sociedade
emancipada, mas certamente haverá mulheres e celtas. Pode
haver mulheres liberadas, isto é, indivíduos do sexo feminino
que são ao mesmo tempo emancipados, mas não podem exis‑
tir assalariados liberados dada a impossibilidade de ser as duas
coisas ao mesmo tempo [...] masculino e feminino, como cau‑
casiano e afro‑americano são categorias bem mais reciproca‑
mente definidoras. Ninguém, entretanto, tem um tipo de

FAEL

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Capítulo 3

pigmentação da pele porque outra pessoa tem outra, nem
é homem porque alguém é mais mulher, mas certas pessoas
só são trabalhadores sem‑terra por que outros são senhores
fazendeiros (grifo nosso).

Santos (2005) faz uma abordagem importante sobre a diversidade,
ainda que a conceba no contexto da globalização. Segundo a autora, o
fenômeno da globalização abre espaços para realidades diversas e dis‑
tantes e é por meio dele que se constatam as lutas em prol da igualdade
dos direitos humanos. Ainda na perspectiva da contradição, é possível
destacar, segundo ela, que “neste momento de efervescência de afir‑
mação da cidadania e de participação ativa na sociedade, novos atores
invadem a cena social para denunciar injustiças, reivindicar direitos e
propor estratégias de libertação” (SANTOS, 2005, p. 21).
Essa possibilidade social, histórica e cultural de desvelar tal situação
de preconceito é nomeada pela autora como “pedagogia da diversidade”.
Santos faz, nesse sentido – o da contradição –, uma análise da relação
necessária entre igualdade ou diversidade, ou seja, para ela, o conceito de
diversidade está pautado na defesa histórica dos direitos humanos.
89
Somos iguais em dignidade e direitos. Todos temos a mesma
origem e a mesma natureza, compartilhamos a mesma con‑
dição de humanidade, a mesma aspiração de ser livre, e de
amar e ser amado. Ninguém é mais ou menos humano que
outro, ninguém, tem mais ou menos direitos de viver digna‑
mente que outro. Esse é o significado profundo do princípio
de igualdade entre os seres humanos, significado este que,
porém, não ignora diferenças individuais, ao contrário, consi‑
dera e as transcende para chegar ao que é comum: a dignidade
e os diretos com a pessoa. [...] Ao nos referirmos à igualdade
precisamos estar atentos e ter clareza do seu significado, pois
como sabemos, há muitos casos em que o princípio de igual‑
dade tem sido construído em nossas culturas, não para supe‑
rar os preconceitos ou imagens negativas que temos do outro,
mas apenas para negar as diferenças que são inerentes a cada
sujeito [...] temos que buscar a igualdade no que é essencial ao
ser humano e, ao mesmo tempo, estimular a individualidade
expressiva e criadora (SANTOS, 2005, p. 30).

Nessa perspectiva, a legitimidade dos direitos e a garantia de polí‑
ticas e fóruns de discussão com grupos gestores estão na centralidade
do papel do educador social, ao mediar o conhecimento necessário ao
processo de emancipação.

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

O olhar da educação não formal sobre o papel dos movimentos
sociais ou mesmo o olhar dos movimentos sociais, que se organizam
pela educação não formal, deve pressupor, portanto, essa relação indis‑
sociável entre as relações sociais marcadas historicamente pelo trabalho
e o impacto sobre os processos excludentes que geram o preconceito.
Isso significa um outro olhar sobre a história, sobre a sociedade,
sobre as relações humanas e sobre o outro. Não um olhar conservador,
tradicional, hegemônico e classista, mas um olhar que possa contribuir
para que o histórico preconceito social e cultural seja enfrentado ao
longo da existência humana.
Contudo, não se concebe enfrentamento sem conhecimento. Esse
é o papel e a intencionalidade da educação, seja escolar ou em espaço
não escolar. Para tal, os movimentos sociais e culturais crescem. Pautam
suas ações no emblemático papel de buscar a unidade na diversidade,
sem diluir ou pulverizar a compreensão do cidadão de direito, indepen‑
dente de gênero, raça, classe, cor. O que se deve destacar é que todos
somos cidadãos de direito.
90

Da teoria para a prática
O papel das ONGs se expressa no contraditório contexto político,
social e cultural, que, de um lado, supre as necessidades sociais, secun‑
darizando o papel do Estado, e, de outro, permite o próprio controle
dos gastos públicos, garantindo o destino deles para projetos sociais.
Ao passo em que desenvolvem projetos sociais, as ONGs acabam sendo
patrocinadas pelo próprio Estado que, com isso, reduz gastos públi‑
cos. Assim, o papel das ONGs, em sua contradição, acabou servindo à
lógica neoliberal.
Uma boa sugestão para essa análise é desenvolver uma pesquisa
virtual sobre a quantidade de recursos públicos destinados às ONGs e
o destino deles diante do papel que assumem, seja na questão social ou
educacional. A abrangência dessas organizações e de que forma operam
frente aos objetivos proclamados são pesquisas importantes para ilus‑
trar esse estudo.

FAEL

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Capítulo 3

Síntese
As análises feitas neste capítulo nos permitem compreender que,
enquanto a gênese da educação formal ou escolar tem seus fundamen‑
tos na reprodução ideológica do sistema, voltada para a formação da
elite e, posteriormente, das massas, a fim de preparar para o trabalho
na lógica da industrialização, a educação não formal surge exatamente
para o contrário. Ela vem do próprio movimento dos trabalhadores
para sua formação política. Assim sendo, ela surge nos sindicatos, nos
círculos de cultura de Paulo Freire, nos movimentos de base da década
de 60 do século XX, voltados para os adultos, com o propósito de alfa‑
betizar, votar e exercer sua cidadania. A educação não formal acaba
encontrando espaço no Terceiro Setor, o qual, na lógica da política
neoliberal, recebe impulso para políticas sociais, que, por contradição,
engendram os projetos dos movimentos sociais e raciais.

91

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4
O papel do
pedagogo e do
educador social
A formação dos trabalhadores, historicamente, se expressou na
educação em espaços não escolares. As lutas pelos direitos e, para tal, a
sua instrumentalização trouxeram consigo uma organização que se con‑
figura em espaços não institucionais, não formais e, portanto, de mili‑
tância. Ao passo em que o desenvolvimento econômico e a necessidade
de aumentar a produtividade responsabilizam a instrumentalização do
trabalhador a serviço da lógica empresarial, a formação continuada
deixa de ter o caráter de militância e passa a responder às necessidades 93
do capital. Isso significa afirmar que, mesmo ocorrendo em espaços não
formais ou não escolares, ela passa a ser institucionalizada. Decorre daí
a compreensão do papel da pedagogia empresarial, formação que vai
tomando o lugar da chamada pedagogia da fábrica.
Conceber a relação educação e trabalho significa analisar o impacto
que os condicionantes econômicos têm sobre a realidade concreta da classe
trabalhadora, sejam eles sociais, ambientais e humanos. Ou seja, o mesmo
contexto político e econômico que suscita a formação empresarial do tra‑
balhador condiciona os problemas sociais, os quais carecem da mediação
do educador social. Nesse sentido, a intenção deste capítulo é discorrer um
pouco sobre a pedagogia da fábrica em contraponto com a institucionaliza‑
ção da capacitação do trabalhador para a produtividade, bem como analisar
o papel do educador social diante das contradições do mundo do trabalho.

A formação do trabalhador: o papel da pedagogia
da fábrica e da pedagogia empresarial
Conforme analisado no decorrer desta obra, a educação em espaço
não escolar, ao se expressar por meio dos movimentos sociais, traz

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Educação em espaço não escolar

­consigo a manifestação histórica da luta dos trabalhadores por sua for‑
mação e politização em torno dos seus direitos, os quais foram histori‑
camente conquistados.
Contudo, conforme definições de Gohn (1997), os movimentos
sociais não carregaram apenas a história das lutas sociais. Os chamados
“novos movimentos” deixaram de expressar a luta dos trabalhadores
para dar vozes a outros e variados grupos, fossem étnicos, de gênero, de
raças, entre outros.
As décadas de 80 e 90 do século XX, traduzidas pelo impacto da
globalização e mundialização da economia, também mundializaram
as questões sociais e culturais aproximando as vozes caladas histori‑
camente pelo discurso hegemônico. Contudo, embora esses grupos
tenham encontrado ressonância na questão global, a luta pela forma‑
ção política dos trabalhadores acabou sendo pulverizada entre tantas
outras vozes.
De outro modo, a questão da globalização da economia também
institucionalizou a formação dos trabalhadores, principalmente a par‑
94
tir das fábricas, dando origem às mais variadas formas de capacitação
dos trabalhadores, em temas que tivessem impacto sobre a melhoria da
produtividade. Autoajuda, motivação, qualidade total, empreendedo‑
rismo, busca de sucesso profissional, competências e habilidades foram
alguns dos temas que ganharam espaço nas fábricas, mas, em especial,
na mídia, nas escolas e nos eventos de formação continuada de educa‑
dores. Temas voltados para a responsabilização do trabalhador quanto
a seu sucesso ou insucesso profissional têm sido o mote da formação
continuada dos trabalhadores.
A formação, nesse período histórico, deixa de estar nos movi‑
mentos sociais e passa, de forma institucionalizada, a fazer parte das
empresas. Tem‑se aí o emblemático papel do pedagogo empresarial,
que ganha um importante espaço nas empresas, mas com a função de
formar o trabalhador para a produtividade. É emblemático, uma vez
que cabe ao educador instrumentalizar a classe trabalhadora para sua
emancipação. Isso pressupõe o entendimento de que o pedagogo está
em um espaço de contradição entre formar, com os olhos da classe tra‑
balhadora, o seu colega – o trabalhador na fábrica – ao mesmo tempo
em que está a serviço do contratante – o empresário. Isso significa,

FAEL

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Capítulo 4

sobretudo, que o pedagogo toma o trabalho como princípio educativo
e, nesse sentido, concebe a dimensão contraditória de sua função, vis‑
lumbrando a formação omnilateral do trabalhador.
No decorrer deste livro, algumas considerações foram feitas com
base nas contribuições de Antonio Gramsci sobre a formação do traba‑
lhador e a constituição de um papel de educação voltado à contra‑he‑
gemonia. Essas considerações se valem propriamente para analisar e
definir a relação educação e trabalho e, portanto, a formação omnilate‑
ral do trabalhador.
Gramsci (1991) concebe a omnilateralidade quando define a escola
unitária, cuja concepção se respalda na ideia da formação integral do
trabalhador pela via do trabalho. Seu pressuposto é a integração da for‑
mação humana com a técnico‑científica, ou seja, significa que a apren‑
dizagem dos conceitos, dos conhecimentos elementares, universais e
científicos ocorre justaposta à formação humana e profissional. Nesse
sentido, o trabalhador se apropria dos conhecimentos e desenvolve
todas as dimensões: humana, social, cognitiva, profissional e científica.
Apreender o conhecimento por meio do trabalho, em uma atividade 95
intencionalmente humana e integradora, é o pressuposto para mover
processos de humanização e de emancipação.
Ao contrário do que era oferecido aos liceus, Gramsci defendia
uma escola “desinteressada”, ou seja, que fosse livre da formação ideoló‑
gica do capitalismo e que possibilitasse que o trabalhador desenvolvesse
“disciplina intelectual, autonomia moral e [definisse] as [...] indicações
orgânicas para a orientação profissional” (GRAMSCI, 1991, p. 125,
grifo nosso).
A proposta de Gramsci para uma escola unitária vislumbrava,
portanto, a autonomia intelectual do trabalhador, a qual, aos poucos,
oportunizava‑lhe movimentos emancipadores em relação ao Estado e
às relações capitalistas; uma educação que fosse capaz
[...] de inserir os jovens na atividade social, depois de tê‑los
levado a um certo grau de maturidade e capacidade, à criação
intelectual e prática e a uma certa autonomia na orienta‑
ção e na iniciativa [...] uma educação formativa, intelectual,
humanista e geral, ou seja, uma educação previamente pla‑
nejada para formar aqueles que irão governar (GRAMSCI,
1991, p. 121).

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Educação em espaço não escolar

A concepção da escola unitária expressa os fundamentos da educa‑
ção no trabalho, concebida, aqui, na educação da fábrica. Os conselhos
de fábrica configuram a gênese da educação do trabalhador, na perspec‑
tiva da educação não formal. Embora não tenham surgido na definição
própria da educação não escolar, eles expressam essa não escolarização,
a formação do trabalhador a partir da fábrica.
Os conselhos de fábrica italianos manifestam a formação cultural e
política preconizada por Gramsci, ao passo em que se constituem nas pos‑
sibilidades de emancipação do trabalhador a partir da própria fábrica.
Como uma conformação específica que unia o ato de produ‑
ção e o exercício da soberania, com a finalidade de desenvolver
uma nova concepção de Estado [...] os princípios do trabalho
coletivo e solidário deveriam desencadear um processo de edu‑
cação mútua no interior das unidades de trabalho e possibilitar
a conquista da completa autonomia do produtor no campo
econômico, político e cultural [...] A fábrica, para Gramsci,
instituiu‑se num espaço privilegiado de formação de uma nova
concepção de mundo, em condições de superar o individua‑
lismo e a fragmentação a que o operário é reduzido no sistema
96 capitalista de produção: na sua leitura, quanto mais o trabalha‑
dor se especializa, mais entende que a complexidade e a diversi‑
ficação do processo produtivo exigem que a atividade industrial
seja encarada como um trabalho coletivo, um processo unitário
que, desde as mais simples tarefas até as funções mais compli‑
cadas, requer constante colaboração de todos. A especialização
e a organização política no interior das unidades de trabalho
permitem compreender o processo de produção e sentir a neces‑
sidade de formar um corpo unificado e coeso que se projete para
toda a sociedade (SCHLESENER, 2005, p. 39‑41).

Situa‑se, aqui, a dimensão contraditória da educação na fábrica
que não encontra ressonância política na pedagogia empresarial. Con‑
tudo, ambas as concepções serão previamente analisadas.
De um lado, temos, a exemplo dos conselhos de fábrica, a forma‑
ção técnica e política do trabalhador que, no espaço da fábrica, orga‑
niza‑se em período contrário ao de trabalho formal para sistematizar
e fundamentar os processos de produção. A maneira de organização e
produção fabril, na lógica do modo de produção capitalista, tem como
pressuposto a separação do produto e do processo, do planejamento
e da sua execução, portanto, separa o pensar do fazer. Na lógica dos
conselhos, por sua vez, o trabalhador conjuga todo esse movimento,

FAEL

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Capítulo 4

c­ ompreendendo as relações de trabalho em sua complexidade. Nessa
perspectiva, o trabalhador se esforça para alcançar o domínio da forma
e do conhecimento, o qual, no processo de produção, acaba sendo
negado. É possível conceber, portanto, uma relação entre a formação e
a fábrica como uma iniciativa da própria classe trabalhadora.
Segundo Kuenzer (2002b), o capital, de um lado, concebe e se utiliza
do saber do operário e, de outro, nega‑o. É como se o saber empírico do
trabalhador fosse tomado como referência, mas desapropriado dele, siste‑
matizado pelas relações produtivas e, por fim, retornado a ele como um
novo saber. Para Kuenzer, as relações de produção no interior do capital
reconhecem que o “operário elabora e detém saber, que, em certa forma,
tem poder explicativo e transformador da realidade e, portanto, revolu‑
cionário, o que o capital precisa negar” (KUENZER, 2002b, p. 184).
O trabalhador detém o conhecimento que lhe tem sido negado
e perceber isso deve levá‑lo a fundamentar e dominar estratégias de
produção que lhe garantam mais autonomia, mais emancipação, maior
apreensão dos fundamentos de trabalho e de sua condição de classe
operária. Essa concepção se fundamenta, seguramente, na abordagem 97
de Gramsci, que defende uma educação para os dirigentes, concebendo
que todos devem ser formados para exercerem tal função.
Ao passo em que os trabalhadores, segundo Kuenzer (2002b), con‑
ceberem seus processos de trabalho de maneira não fragmentada, não
parcial, sistemática, compreendendo os princípios que regem sua ação,
ou seja, os fundamentos do trabalho em sua totalidade, será possível sua
emancipação frente ao controle do seu trabalho por “especialistas”.
Os próprios trabalhadores, de certa forma, têm percebido essa
necessidade e, para tal, acabam também reivindicando sua formação
continuada.
Contudo, segundo Kuenzer (2002b, p. 196), essa formação não se
dará pela via da escola.
É preciso que a escola se dê conta de que é preciso ultrapas‑
sar este nível formal com a oferta de outras alternativas que
tomem como ponto de partida o trabalhador “concreto” com
sua prática, seu saber, suas expectativas de vida, suas necessi‑
dades. Esse é o critério básico que determinará a organização
dos cursos, seminários, círculos de debate ou que nome pos‑
sam ter, e não a carga horária mínima, o currículo mínimo

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Educação em espaço não escolar

com sua sequência rigidamente estruturada, ou as normas dos
conselhos e do sistema de ensino. Estas ofertas precisam ser
fluídas, dinâmicas, determinadas pelas relações concretas. E
aí, justamente, é que reside a grande dificuldade da escola que
não consegue se desamarrar do seu aparato formal: ela não
vai à fábrica, ela não ouve o trabalhador, ela não lê as circuns‑
tâncias concretas para tomá‑las como ponto de partida. [...]
além da escola, outros espaços, tais como sindicatos, outras
associações, e mesmo grupos que congreguem trabalhadores,
podem se constituir em alternativas para viabilização e pro‑
postas pedagógicas que venham ao encontro dos interesses do
trabalhador (KUENZER, 2002b, p. 196‑197).

É sob essas bases que se concebe a educação não formal do traba‑
lhador na fábrica. As relações empresariais, a compreensão dos proces‑
sos de produção, as técnicas, os recursos, os equipamentos e a própria
lógica empresarial devem ser concebidos, apropriados e analisados pelo
trabalhador, para que possa devolver o saber por ele constituído e por
ele negado. É por essa via que a pedagogia da fábrica se expressa como
uma alternativa à pedagogia empresarial e tem como lócus de formação
a educação não formal.
98
Uma vez que a análise da educação não formal não prescindiu de
uma retomada história, política e econômica, neste momento, essa aná‑
lise não se reduzirá ao Brasil, mas,
Saiba mais sim, às transformações mundiais
O contexto econômico e político da década de advindas da globalização eco‑
90 do século XX trouxe com o advento do neo‑ nômica e da mundialização do
liberalismo e da globalização econômica uma capital. Isso significa afirmar que
nova forma de produzir na fábrica. O modelo a análise do contexto do papel da
taylorista de produção, baseado na produção pedagogia empresarial nos remete
em massa, nas linhas de montagem de Taylor, à contextualização histórica, polí‑
foi, aos poucos, sendo substituído pelo auto‑ tica e econômica após a década de
matismo, pela microeletrônica, pelas células de 90 do século XX.
montagem e, nesse sentido, pela produção em
justo tempo, sem estoques. Esse novo modo de Essa década tem sido ana‑
produzir na fábrica é denominado por Saviani lisada por diversas referências,
de neoprodutivismo. como Antunes (2005), Saviani
(2007), Kuenzer (2002a), ­Harvey
(1992), entre outros autores que se propuseram a descrever o impacto
da globalização econômica sobre a reestruturação produtiva ou sobre o
que Saviani (2007) chama de neoprodutivismo.

FAEL

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Capítulo 4

Nesse contexto de análise, está a passagem do modo de produ‑
ção taylorista‑fordista para o modelo toyotista de produção. Para tal, é
importante compreender que a produção, na década de 70 do século
XX, pautou‑se nos processos rígidos, constituídos pela linha de mon‑
tagem, nas esteiras rolantes desenvolvidas por Taylor, na produção em
série, na divisão pormenorizada, fragmentada e mecanizada de traba‑
lho, nos estoques dos produtos e, portanto, na rigidez na forma de
produzir, bem como de consumir. A década de 90, por sua vez, trouxe
uma nova configuração à produção fabril.
O Japão, por exemplo, desenvolveu não somente novas relações
produtivas, mas, também, um novo olhar sobre os produtos, ambos
bem mais adequados à lógica competitiva do mercado global.
Segundo Catani (1998), de um modo geral, o setor empresarial
passou, na década de 90, por mudanças significativas. As fusões, asso‑
ciações, a privatização econômica, o aumento da competitividade e,
sobretudo, a introdução da microeletrônica e da automação ocuparam
o lugar da produção, em nível nacional, frente às clássicas formas de
importação e exportação. 99
A tecnologia tornou‑se fator fundamental em um contexto em
que a competitividade e a produtividade se converteram em princípios
existenciais na luta pela sobrevivência no mundo dos negócios. Signi‑
fica, portanto, que, nessa ótica empresarial, grande parte das vantagens
estava associada à qualificação dos recursos humanos e à qualidade dos
conhecimentos produzidos. A questão da formação e da produção do
conhecimento passou, então, a representar fundamental interesse nas
empresas, especialmente as transnacionais.
Produtividade, gerenciamento, produção e controle de informa‑
ções, avaliação de resultados, otimização de recursos, motivação, treina‑
mento de pessoal e empreendedorismo constituem‑se enquanto termos
apropriados não somente pela lógica empresarial, mas, inclusive, por
projetos pedagógicos voltados para as escolas, as quais, nesse contexto,
passam a assumir a lógica da empresa, em uma tarefa de formação de
um novo tipo de trabalhador com novas competências e habilidades.
O ideário hegemônico preconiza uma redefinição da teoria do
capital humano, na medida em que articula educação e empregabili‑
dade. Na ótica empresarial, os novos perfis profissionais e os modelos

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

de formação exigidos pelo paradigma de produção capitalista podem
ser expressos, resumidamente, em dois aspectos: polivalência e flexibili‑
dade profissional. Isso estaria posto, com maior ou menor intensidade,
para os trabalhadores de todos os ramos e para todas as instituições edu‑
cativas e formativas, especialmente as escolas e as universidades. Além
disso, o desenvolvimento dessa polivalência e flexibilidade profissional
(profissional multicompetente) incluiria a identificação de habilidades
cognitivas e de competências sociais requeridas no exercício das diferen‑
tes profissões, bem como nos diferentes ramos de atividade. Incluiria,
também, o repensar dos perfis profissionais e dos programas de forma‑
ção, qualificação e requalificação de diferentes instituições formadoras,
como escolas, universidades, empresas e ONGs.
Portanto, nesse contexto de desenvolvimento econômico, pelo
qual o neoliberalismo e a reestruturação produtiva representam um
casamento virtuoso para a reconfiguração do capitalismo, surge a neces‑
sidade da pedagogia empresarial.
É preciso, sob o novo modo de produção emergente, educar o
100 trabalhador de forma adequada aos moldes produtivistas. Isso também
se evidencia em um momento histórico no qual o vínculo empregatício
passa a ter uma nova configuração. O trabalho autônomo, a prestação
de serviços, a flexibilidade e temporalidade dos contratos de trabalho
faziam, também, surgir a ideia de se desenvolver, no trabalhador, um
certo perfil de empregabilidade.
Ocorre que, se o assunto é formação, ou melhor, a qualificação
e educação do trabalhador, a discussão entra no campo pedagogia. A
capacitação ou o treinamento de um novo tipo de trabalhador, mais
flexível, mais competente, mais criativo e que tenha capacidades para
resolver situações‑problema, passa a oferecer espaço de trabalho para a
pedagogia, o qual era ocupado pelos recursos humanos.
Qual seria, então, o papel da pedagogia? Segundo Trevisan e Lameira
(2003), o pedagogo seria, de certa forma, conivente com a formação vol‑
tada para o incremento da produtividade ou do lucro. O crescimento
profissional e a oportunidade de obtenção de maiores vantagens se expres‑
sam na instrumentalização técnica, bem como no desenvolvimento das
capacidades humanas de solidariedade, convivência democrática e de
cidadania plena. Nesse sentido, em se tratando de humanização das rela‑

FAEL

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Capítulo 4

ções para impulsionar o bem‑estar e, por consequência, a produtividade,
o pedagogo passa a ser o motivador, o articulador e o mediador entre as
diferentes instâncias do sistema organizacional, ouvindo e motivando o
trabalhador no sentido de impulsionar sua produção.
Isso não significa, de forma alguma, ponderar ou restringir o papel
dos pedagogos nas empresas por conta de assumirem em si a lógica empre‑
sarial, mas de situar essa formação em um espaço de contradição. Para
isso, é preciso destacar que o pedagogo é classe trabalhadora e, enquanto
tal, deve se perceber na mesma categoria que o trabalhador da fábrica.
Trata‑se, portanto, de pensar em uma formação do trabalhador para o tra‑
balhador, ainda que nas contradições da lógica fabril. O pedagogo, aqui,
deve se conceber como um trabalhador que, ao dominar as relações sociais
que engendram a própria forma de organização da empresa, pode, por
contradição, pressupor a formação de um cidadão. Embora o pedagogo
não domine a especificidade da função, ele domina a concepção sobre a
qual se dá o trabalho na fábrica – a qual separa o produto do processo,
alienando o trabalhador das relações de trabalho que ele mesmo produz.
Para tanto, o pedagogo deve conceber a relação educação e traba‑ 101
lho e promover a integração entre os trabalhadores e o conhecimento
produzido por eles na relação com o trabalho, de forma a possibilitar a
mediação e o acesso ao conhecimento entre eles de forma unitária, em
sua totalidade, em uma perspectiva integral, ou seja, omnilateral.
Se a educação não formal assume, historicamente, o objetivo de
formar a classe trabalhadora para sua emancipação, ao ser concebida a
partir da empresa não pode abrir mão desse pressuposto.
Este “novo fazer pedagógico” não é uma dádiva que está por
vir, por obra e graça de alguns iluminados que se propunham
a pensá‑lo, ou o presente que terão os trabalhadores após a
revolução. Ele é fruto do conjunto das lutas, reivindicações
e pressões da classe trabalhadora com seus intelectuais. É um
processo coletivo da conquista, árduo, lento, cotidiano que
ocorre no interior de cada unidade produtiva, e cada movi‑
mento de organização operária em cada escola, em cada ins‑
tituição, comprometida com os interesses dos trabalhadores.
Ele é o fruto do esforço dos trabalhadores e intelectuais que,
unidos pelo mesmo compromisso, a partir das relações sociais
concretas, se educam e gestam um novo modo de produção e,
portanto, de existência em que o trabalho significará liberta‑
ção (KUENZER, 2002b, p. 199).

Educação em espaço não escolar

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Educação em espaço não escolar

Se concebermos o pedagogo como intelectual orgânico, tal como
define Gramsci (1978a), fica expresso que ele, enquanto classe tra‑
balhadora, deve pensar o trabalho pedagógico na empresa de forma
orgânica à categoria, instrumentalizando esse trabalhador em sua
totalidade. Isso significa analisar as contradições da sociedade em que
vive e possibilitar que o trabalhador se aproprie dos fundamentos
de seu trabalho, a fim de que possa pressupor sua emancipação na
condição de cidadão: conquistando direitos, melhores condições de
trabalho, melhor remuneração e qualificação profissional adequada à
formação do dirigente.

O papel do pedagogo e do educador social na relação
educação e trabalho e nos espaços não escolares
Ao concebermos o ato educativo expresso na forma de organização
da educação a partir das relações não escolares, não deixamos de com‑
preender que tais relações estão circunscritas no âmbito da pedagogia.
Entretanto, de forma alguma pretendemos fazer uma análise sobre o
102 curso de pedagogia, hoje, embora não possamos negar que ato educa‑
tivo seja por ele pensado, estudado, analisado e planejado. Isso atribui
um caráter científico à educação. Ou seja, de certa forma, tal curso
começa a abrir espaços de discussão para além da educação escolar.
Ao fazê‑lo, devemos ter claros o olhar, a perspectiva e a concepção que
fundamentarão essa ação, visto que todo o ato educativo expressa, inva‑
riavelmente, um projeto social.
Ao definirmos o eixo da concepção de educação formal ou não for‑
mal por meio da relação educação e trabalho, inevitavelmente estamos
falando da necessidade de explicar e compreender a realidade em sua
concretude: a partir das relações sociais, políticas, econômicas e cultu‑
rais. Conceber a realidade em sua concretude significa tomá‑la a partir
de seus movimentos reais e contraditórios.
Segundo Marx (apud KOSIK, 2002), o concreto é concreto por‑
que é a síntese de múltiplas determinações; portanto, é a unidade na
diversidade. Sendo assim, não é possível atuar sobre o real de forma
ingênua, idealista ou linear. O real só pode ser concebido a partir de sua
totalidade, que é histórica, política, econômica e social; por isso, é um
movimento que suscita as contradições. Para que elas sejam captadas, é

FAEL

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Capítulo 4

preciso ir além da superficialidade. É por esse motivo que o pedagogo
não pode ter uma visão restrita e limitada sobre a sociedade, que é fruto
desse movimento, é transdisciplinar.
Nessa perspectiva, é circunscrito o papel do pedagogo. É bom
lembrar que, historicamente, esse papel foi definido, também, pela
lógica economicista. Enquanto, na fábrica, o trabalho fragmentado
do modelo de produção taylorista exigia um rigoroso controle de
tempos e ritmos, marcados pelo supervisor de fábrica, na escola, esse
mesmo perfil de trabalho era exigido e controlado pelo supervisor
escolar. O modelo fabril na escola acabou refletindo‑se na figura do
pedagogo especialista, traduzido pela lógica do supervisor e orienta‑
dor escolar. Essa visão dualizou não somente o papel do pedagogo
como o próprio ensino e a aprendizagem. Nesse sentido, fragmentou
a relação professor e aluno, “psicologizou” as relações e burocratizou
os processos pedagógicos.
As discussões em torno da legitimação do papel do pedagogo e
da escola trazem de volta a necessidade de um pensar coletivo para
que todos os profissionais da instituição, bem como pais e alunos, 103
tenham claras as especificidades e generalidades da função pedagó‑
gica. Embora não negligencie as relações mais pontuais, ao peda‑
gogo não cabe abarcar para si todas as situações diárias que venham
inviabilizar a sua função precípua na escola hoje – situada no con‑
torno social, econômico e político. O pedagogo “faz tudo” acaba não
fazendo nada, envolve‑se com funções que a priori devem ser discuti‑
das no interior da escola: questões disciplinares, faltas de tarefas, faltas
de professores; tais questões não seriam tão marcantes caso o papel da
escola, hoje, fosse entendido como compromisso social e político de
todos os envolvidos na educação; portanto, devem ser discutidas em
um projeto coletivo.
É, também, a partir daqui que se concebe, então, o papel da peda‑
gogia social.
Moura e Zuchetti (2006) preocupam‑se em diferenciar as práticas
da educação não formal com relação à pedagogia social. Para elas, é pre‑
ciso “demarcar as distinções entre, de um lado, aquilo que postulamos
como um campo de conhecimentos transversais e, de outro, práticas da
educação não escolar” (MOURA; ZUCHETTI, 2006, p. 286).

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Educação em espaço não escolar

O papel do pedagogo social vai além das práticas, uma vez que
ele pressupõe, exatamente, esse olhar científico, militante e, sobretudo,
transdisciplinar sobre a realidade, para nela intervir com ações políti‑
co‑pedagógicas.
Segundo Machado (2008), a pedagogia social é a principal referência
do educador social, a qual permite diferenciar o seu papel da função do
trabalhador social. O educador
Saiba mais social tem um caráter de inter‑
De acordo com Santos e Nogueira (2010), o
venção educativa na realidade.
educador social, sendo o profissional que tra‑ Seu trabalho implica, sobretudo,
balha com adolescentes e jovens em situação um trabalho político de liberta‑
de vulnerabilidade social, necessita de uma ção popular.
formação adequada para conduzir programas
É isso que aproxima, segu‑
e projetos sociais. Não lhes basta apenas a boa
vontade e intenção, é preciso um corpo teórico
ramente, a pedagogia social das
suficiente para mediar as relações sociais. Suas práticas não escolares. Em todas
ações não são unicamente pedagógicas, mas, as instâncias ou variantes do
também, políticas ou ideológicas. trabalho não escolar, conforme
104 definido no início deste livro, a
preocupação estava voltada para analisar as dimensões sociais, históricas,
políticas e econômicas, para fundamentar o olhar de totalidade impres‑
cindível ao educador. Tanto as práticas não escolares quanto a pedagogia
social suscitam esse olhar. Ainda que considerando as fronteiras e os diá‑
logos com a educação formal, não formal e a pedagogia social, segundo
Machado (2008, [s. p.]), o “mais relevante é o compromisso que se possa
assumir na busca da utopia da construção de uma sociedade includente
mais humana, ética e justa política e socialmente”.
De uma forma ou de outra, é necessário, inevitavelmente, que o
pedagogo, o educador social ou o mediador das práticas escolares com‑
preendam os liames da sociedade capitalista, atuando no sentido de
promover a valorização identitária, bem como a participação comuni‑
tária, visando a uma nova ordem social, econômica e cultural.
É nessa perspectiva que o educador social tem, como seu maior fun‑
damento, a práxis educativa. Portanto, a concepção metodológica da peda‑
gogia social tem na dialética sua melhor expressão, na medida em que a
educação não formal e a pedagogia social precisam dar respostas à realidade
circunscrita nas contradições sociais e no modo de produção capitalista.

FAEL

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Capítulo 4

A prática pedagógica, bem como a atuação do educador social,
circunscrevem‑se no contexto da “modernidade tardia” (SZTOMPKA,
1998). A análise que Gohn (2009) faz sobre esse contexto, no qual ela
empresta, como referência, o termo de Sztompka, expressa nada menos
que o contraditório espectro da pós‑modernidade. O pós‑modernismo
admite, ao mesmo tempo, a crítica às crises societárias oriundas da glo‑
balização econômica e do modo de produção vigente e os novos cam‑
pos do conhecimento emergidos no contexto global. Refere‑se às vozes,
aos saberes e às culturas que estavam invisíveis, “tais como as que advêm
do mundo das artes, do mundo feminino das mulheres, do corpo das
pessoas, das religiões e seitas, da cultura popular, via educação não for‑
mal” (GOHN, 2009, p. 30).
Ou seja, embora a educação não formal tenha, originalmente,
expressado a intencionalidade dos movimentos sociais tradicionais (de
base marxista), no contexto da pós‑modernidade, ela ainda expressa
um movimento político, mas com vistas a dar voz a grupos isolados, e
é nesse contexto que surge o papel do educador social. Ele figura como
mediador, interlocutor e tradutor de movimentos culturais, étnicos,
105
raciais, de gênero, geracionais e de idade, muitos dos quais representam
segmentos sociais excluídos da vida cidadã.
O movimento pela vida cidadã expressa a luta, organização e
conquista dos direitos mínimos já previstos pela Constituição, mas
que ainda requerem políticas que os viabilizem, as quais se circuns‑
crevem em práticas educativas sistematizadas por Gohn (2009) da
seguinte forma:
●● educação para justiça social;
●● educação para direitos (humanos, sociais, políticos, cultu‑
rais, etc.);
●● educação para liberdade;
●● educação para igualdade;
●● educação para democracia;
●● educação contra discriminação;
●● educação pelo exercício da cultura e para a manifestação das
diferenças culturais.

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Educação em espaço não escolar

Nessa perspectiva, de acordo Quintana (apud GOHN, 2009), a
pedagogia social, como uma das áreas no campo de trabalho social,
envolve uma série de especialidades:
1. atenção à infância com problemas (ambiente familiar desestrutu‑
rado, abandono, etc.);
2. atenção à adolescência (orientação pessoal e profissional, tempo
livre, férias, etc.);
3. atenção à juventude (política de juventude, associacionismo,
voluntariado, atividades, emprego, etc.);
4. atenção à família em suas necessidades existenciais (famílias deses‑
truturadas, adoção, separações, etc.);
5. atenção à terceira idade;
6. atenção aos deficientes físicos, sensoriais e psíquicos;
7. pedagogia hospitalar;
8. prevenção e tratamento das toxicomanias e do alcoolismo;
106 9. prevenção da delinquência juvenil (reeducação dos dissocializados);
10. atenção a grupos marginalizados (imigrantes, minorias étnicas,
presos e ex‑presidiários);
11. promoção da condição social da mulher;
12. educação de adultos;
13. animação sociocultural.
O que se tem é que o papel do educador social voltado ao atendi‑
mento, não assistencialista, mas educativo, em ações comunitárias, já
se configurou, historicamente, sobre várias práticas de educação popu‑
lar, de movimentos de base, de alfabetização de adultos, de formação
de quadros. As demandas e as próprias contradições sociais emergem
um atendimento pedagógico aos jovens infratores, às populações de
rua, aos usuários de entorpecentes, à juventude de maneira geral, meni‑
nas, mulheres e homens e meninos em situações de vulnerabilidade.
Esse atendimento, contudo, não é assistencialista, tampouco pode
ser tomado como filantrópico ou voluntário, desprovido do caráter
da ­profissionalização. É aqui que emerge a necessidade de se conce‑
ber o educador social como um profissional da educação, que domina

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Capítulo 4

a forma, o conhecimento, as metodologias e o olhar transdisciplinar.
Esse olhar implica ir além do técnico, do assistencialista, do burocrata
da educação; ele possibilita conceber a realidade viva, contraditória e
excludente. O papel do educador social expressa o esforço em perce‑
ber o real em sua concretude, em sua totalidade, em suas contradi‑
ções. É um profissional que, conforme afirma Gramsci (1978b), “tem
o pessimismo da razão, mas o otimismo da vontade”. Isso significa não
enxergar o mundo de forma ingênua, encantada, mas a partir de suas
condições concretas.
É preciso destacar que, à guisa do olhar sobre as contradições da
realidade, o educador social trabalha com a população marginalizada
pelo sistema, no sentido de impulsionar formas e alternativas para que
seja possível, no processo de tomada de consciência acerca dos pro‑
blemas sociais, empoderá‑los para encontrar meios de superação, bem
como mediar políticas que garantam os direitos. O educador social, em
instituições sociais e órgãos estatais, medeia a relação mundo‑sujeito,
não somente no sentido da recuperação, mas de enfrentamento aos
fatores que condicionam as questões sociais e existenciais.
107
No atual contexto, considerando as demandas dos novos movi‑
mentos sociais, a educação não formal pressupõe o papel do educador
social. Contudo, ela traz uma história de movimentos sociais, de luta,
de consciência política, de classes, mediados sempre de forma horizon‑
tal, em uma perspectiva dialética ou dialógica.
Até agora, nesta obra, pretendemos caracterizar os principais fun‑
damentos sobre a educação não formal e sua relação com a educação
formal. O destaque sobre ambas se dá pelo caráter de intencionalidade
social, política, cultural e econômica.
Embora até este momento a análise sobre ambas, bem como a refe‑
rência mais breve sobre a educação informal, tenham sido apresentadas
a partir de seus condicionantes históricos, tentaremos, neste final de
capítulo, sistematizar algumas das contribuições de Gohn (2009) acerca
da educação não formal, com vistas a organizar um quadro explicativo
sobre a diferença entre tais formas de educação. É preciso destacar o
cuidado que se deve tomar com uma apresentação em forma de qua‑
dro, uma vez que a educação se circunscreve em um movimento histó‑
rico e jamais em um quadro estático, pronto e acabado; contudo, há de
se organizar um pouco da prática educativa a fim de sistematizá‑la.

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Categorias Educação formal Educação não formal
Ocorre, predominantemente, em espaços escola‑ Ocorre fora dos muros escolares, sediada nas igre‑
res, contudo, há o atendimento em hospitais e no jas, nas comunidades de bairro, no clube de mães,
sistema prisional que se constitui na formalidade em lotea­mentos clandestinos, grupos de teatro, em
Educação em espaço não escolar

Espaço escolar, mas fora da escola. aldeamentos indígenas, nos sindicatos, nos partidos
políticos, nos movimentos rurais, nos prédios oficiais ou
mesmo no prédio escolar, quando se tratar de conselhos
colegiados, e outros.
É o tempo previsto para o ano letivo. Trata‑se Não se trata de um tempo burocrático, predeterminado
da educação básica no turno regular, o qual se por horas/aula. É o tempo da instrumentalização, seja
refere a 200 dias e 800 horas por ano letivo. ela mais a longo ou curto prazo. A previsão de carga
Ao tratar‑se da educação de jovens e adultos, a horária ocorre quando se trata de projetos de inter‑
Tempo carga horária é a prevista por disciplina. Não se venção na comunidade ou conforme as expectativas,
refere à carga horária total dos 200 dias e 800 necessidades e demandas do grupo social.
horas, mas, sim, à carga horária específica para
cada disciplina, distribuída em 5 horas aula. É o
tempo escolar.
Trata‑se da relação entre professor, aluno, Trata‑se da relação horizontal entre os sujeitos que, em
equipe pedagógica e diretiva, auxiliar adminis‑ comum, visam empoderar‑se de sua referência identi‑
trativo, auxiliar de serviços gerais, pais, comu‑ tária e de conhecimentos para lutar por seus direitos;
nidade, mantenedora, órgãos oficiais, regionais trata‑se de movimentos sociais, comunidades eclesiais,
Relação entre
da educação, bem como o próprio Estado. Em adolescentes, idosos, mulheres, grupos étnicos, de
sujeitos
geral, pressupõe uma relação de hierarquia, gênero, movimentos rurais, conselhos escolares, movi‑
de chefia, de autoridade, circunscrita tanto no mentos de bairros.
espaço de sala de aula quanto entre as rela‑
ções de poder dentro e fora da escola.

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Categorias Educação formal Educação não formal
São metodologias diversas dentro ou fora de sala Podemos destacar que a metodologia é dialética, do
de aula que permitem ao professor atingir os ponto de vista do enfrentamento aos problemas sociais, e
objetivos definidos pelos conteúdos de ensino, dialógica, no sentido da horizontalidade e do diálogo entre

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bem como os critérios avaliativos. Essas meto‑ os interlocutores e membros dos movimentos. Ela parte
dologias respondem, historicamente, ao papel da reflexão ou do diagnóstico sobre os problemas e suas
da educação escolar, sejam de base tecnicista, necessidades, suscitando, assim, a elaboração de pro‑
construtivista ou dialética. Teatros, pesquisas, postas de intervenção e implementação sobre as neces‑
seminários, aulas propriamente ditas, visitas, sidades concretas do bairro, do movimento, do sindicato,
debates, maquetes, enfim, as metodologias exigindo, para isso, instrumentalização. Vale ressaltar
Metodologias expressam a concepção de educação do estabe‑ que entre os movimentos mais organizados, metodolo‑
lecimento de ensino ou mesmo do professor. gicamente, estavam os movimentos eclesiais de base,
cuja metodologia se fundamentava no ver, julgar e agir.
Tratava‑se da exposição de problemas domésticos, sociais
ou profissionais, os quais suscitavam uma reflexão, um
planejamento de ações que levasse à consciência crítica
do povo diante da ordem social. Sua base metodológica
consistia em fazer com que o trabalhador se percebesse
sujeito do processo e libertasse o opressor de dentro de si.
A avaliação do ensino e da aprendizagem ocorre A educação não formal consiste na autoaprendizagem ou
processualmente, contudo, o professor lança mão na aprendizagem coletiva; isso pressupõe uma autoavalia‑
de instrumentos avaliativos, como pesquisas, ção a partir dos objetivos conquistados frente aos previs‑
trabalhos e avaliações mais pontuais, como as tos.
Avaliação
tradicionalmente chamadas provas. A avaliação
escolar, na verdade, não se resume apenas na
avaliação do aluno, mas, sim, do ensino, da
aprendizagem, do currículo e da gestão.

Educação em espaço não escolar
Capítulo 4

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Categorias Educação formal Educação não formal
Educação em espaço não escolar

Tradicionalmente, a escola se organiza a partir Os conteúdos referem‑se às memórias, experiências de
dos conteúdos disciplinares organizados e vida, problemas do cotidiano, da realidade concreta,
distribuídos nas disciplinas e suas ciências de organizados em eixos temáticos ou temas geradores que
referência. São conteúdos históricos, universais, envolvem questões étnico‑raciais, de gêneros, geracio‑
filosóficos, artísticos, técnicos ou profissionais nais, idade, cidadania, práticas identitárias, luta contra
Conteúdos
em conformidade com a concepção de educa‑ a desigualdade e exclusões sociais, bem como temas da
ção que se defende. O currículo escolar pode se vida cotidiana, religiões, crenças, hábitos de consumo,
organizar, também, de forma temática, a partir divisão do trabalho no interior das famílias, relações de
de projetos de aprendizagem, temas geradores parentesco, vínculos sociais, entre outros temas volta‑
ou complexos temáticos. dos à cidadania e às práticas identitárias.
O professor é o mediador, ele deve ser conce‑ Vale ressaltar que, nos movimentos eclesiais de base,
bido, sim, como aquele que ensina e, portanto, o mediador era uma liderança pastoral, membro da
medeia a relação: sujeito que ensina, sujeito que comunidade que assumia mais uma liderança coletiva
aprende e objeto do conhecimento; é o professor do que individual, mais representativa de base. Hoje,
Mediador da que tem a intencionalidade do que se ensina, a figura do mediador se expressa no educador social. É
prática desde o momento da escolha do conteúdo até a mediador justamente porque não é o facilitador nem o
pedagógica avaliação do ensino e da aprendizagem. animador do grupo. Ele representa um tradutor social
e cultural que promove o diálogo e fomenta a instru‑
mentalização dos setores e segmentos marginalizados
ou excluídos do usufruto de todos os direitos e da
produção cultural.

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Categorias Educação formal Educação não formal
A educação escolar tem, sim, uma intenciona‑ A educação não formal também traz consigo uma inten‑

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lidade, ela expressa um projeto de mundo, de cionalidade, expressa um projeto social, de mundo, de
Intencionali- homem e de sociedade. Por isso, se organiza a homem, de sujeito, de sociedade, expressa, sobretudo,
dade/projeto partir do currículo, que se manifesta no cami‑ o movimento histórico de enfrentamento à hegemonia
social nho e na trajetória que se percorre; portanto, a dominante, europeia, branca, machista e classista.
educação escolar não é neutra, nem espontânea.
Ela é marcadamente intencional.
A educação escolar não se estrutura sobre áreas As áreas de trabalho da educação não formal, segundo
de trabalho em si, mas sobre áreas do conheci‑ Gohn (2009), são:
mento. As Diretrizes Curriculares Nacionais do
●● programas sociais (apoio a crianças, adolescentes,
Ensino Médio, de 1998, por meio do parecer
jovens, idosos, mulheres, etc.);
do CNE n. 15/98 (BRASIL, 1998), prevê a
organização dos conteúdos em três áreas do ●● prestação de serviços à comunidade (saúde, educação
Áreas de conhecimento: e habitação);
­trabalho ●● áreas das linguagens, seus códigos e suas ●● projetos culturais, socioeducativos e apoio econômico;
tecnologias;
●● defesa de bens e patrimônios. Essas áreas de trabalho
●● áreas das ciências da natureza e suas tecno‑ se organizam em campos, como arte, educação e
logias; cultura.
●● áreas das ciências humanas, sociais e suas
tecnologias.

Educação em espaço não escolar
Capítulo 4

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Educação em espaço não escolar

Da teoria para a prática
O papel da educação não escolar incide exatamente sobre as formas
de agir sobre o real. Esse real e essa formação se consubstanciam em ins‑
tâncias, como partidos políticos, formação de quadros, sindicatos, empre‑
sas e movimentos de base. A grande diferença está no olhar sobre o qual
esses segmentos fazem a formação do trabalhador, do sujeito e do cidadão
em relação ao olhar que o empregador tem acerca da formação de seu
funcionário. De uma forma ou de outra o trabalhador de uma empresa
precisa se conceber como cidadão, sujeito da história e de direitos.
A partir dessa análise, uma boa sugestão é conhecer um pouco mais
da tônica da formação de algumas empresas que já contam com o papel
do pedagogo nessa formação. Há de se analisar em que medida o pró‑
prio pedagogo se concebe como classe trabalhadora e suscita, no traba‑
lhador, a formação em sua totalidade, conforme indicado por Kuenzer
(2002b). Nesse sentido, sugerimos, também, que todo pedagogo que
busque conhecer o trabalho na empresa leia o livro Pedagogia da fábrica:
112
as relações de produção e a educação do trabalhador, de Acácia Kuenzer.

Síntese
Este capítulo se propôs a analisar as relações de contradição que
existem entre a formação do trabalhador na fábrica e o papel da peda‑
gogia empresarial, bem como a dualização do papel do pedagogo, a
qual, historicamente, reproduziu a fragmentação entre o pensar e o
pensar inerente ao modo de produção capitalista. Ao passo em que se
faz a análise das contradições sociais, redimensiona‑se o papel do peda‑
gogo, seja na escola, na fábrica, na perspectiva do educador social.
Se concebermos as intenções dos conselhos de fábrica e a maneira
como os trabalhadores desenvolveram seus conhecimentos, integrando
o domínio do conteúdo ao da forma, podemos defender o espaço que
o pedagogo vem assumindo dentro das empresas. Embora a pedago‑
gia da fábrica e a pedagogia empresarial não tenham uma diferença
apenas de semântica, mas, sim, de intenções, a concepção defendida

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Capítulo 4

por Gramsci sobre os conselhos e a ilustrada por Kuenzer, em seu livro
Pedagogia da fábrica: as relações de produção e a educação do trabalhador,
fundamentam a dimensão contraditória do papel do pedagogo. Ele está
e, ao mesmo tempo, não está a serviço do capital. A relação educação
e trabalho fundamenta e justifica esse papel e espaço social frente às
políticas públicas e à formação do trabalhador, espaço esse que deve,
sim, ser ocupado.
Nessa mesma perspectiva, compreende‑se o papel do educador
social, o qual deve ser concebido pelo curso de pedagogia e expressa o
enfrentamento das contradições sociais inerentes ao modo de produ‑
ção capitalista.

113

Educação em espaço não escolar

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5
Educação escolar
em espaços
não escolares
A análise feita até agora nos permitiu conhecer e compreender
a educação em espaço não escolar com fundamentos da educação não
formal. Conforme Trilla (2008), a educação não formal não se organiza
a partir das regras e burocracias da escola, não visa à outorga de graus,
tampouco seu tempo segue a matriz curricular escolar. No entanto,
devemos considerar, também, que a escolaridade pode – ­e deve – alcan‑
çar espaços não escolares, como é o caso da educação hospitalar e do
sistema prisional. 115
Nesses espaços, há uma preocupação maior com uma rotina que,
embora não seja a mesma da escola, baseia‑se em tempos marcados e,
até mesmo, em uma organização curricular. Isso significa que a educa‑
ção em espaço não escolar não se trata, necessariamente, de educação
não formal. No caso do atendimento hospitalar e do sistema prisional,
temos a educação formal sendo realizada em espaços não escolares.
Vale lembrar que não temos a pretensão, neste último capítulo, de
aprofundar o conhecimento acerca da forma de oferta e atendimento
nesses espaços; nosso objetivo é apenas apresentar mais uma das possi‑
bilidades de ação do pedagogo, bem como suscitar a discussão sobre a
universalização do acesso à educação como direito para todos em espa‑
ços não escolares.

A educação no sistema prisional
Ainda que não pretendamos fazer uma análise macroestrutural do
sistema prisional, é preciso destacar que a população carcerária consti‑
tui a expressão do sistema meritocrático até agora analisado.

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Educação em espaço não escolar

Não se pode negar que, em uma sociedade onde se prega a pena
de morte e a redução da idade penal, problemas sociais, econômicos e
políticos estão sendo mascarados, ao passo em que se culpabiliza ape‑
nas o sujeito pelos efeitos excludentes e males sociais engendrados pela
própria lógica a que se busca incluir. Ou seja, se até agora a análise feita
sobre a educação em espaço não escolar colocou‑a como uma alterna‑
tiva de formação para os excluídos socialmente e culturalmente, há de
se analisar em que tipo de sociedade se entende essa inclusão.
Se compreendermos que inclusão caracteriza pertencimento a
algum espaço ou grupo, então podemos conceber que a população car‑
cerária está inclusa no sistema prisional. Portanto, não significa que o
conceito de inclusão, nesse sentido, seja concebido como algo desejá‑
vel. Nenhum de nós pretende estar incluso nesse sistema exatamente
pelo fato de ele pressupor algum outro tipo de exclusão. Se conceber‑
mos que a única referência de sociedade é a que vivemos e, ainda assim,
a definimos como meritocrática e excludente, por que haveríamos de
desejar estar inclusos nela?
116 Portanto, a análise sobre a inclusão social guarda consigo algumas
ressalvas. Poderíamos pressupor estar incluídos em um sistema em si
excludente? Seria possível pensar em possibilidades de inserção em uma
lógica que traz consigo a meritocracia? Ser cidadão em uma concepção
de cidadania que implica participar de processos excludentes? Pelo fato
de a sociedade carregar consigo tais contradições, a forma de conceber o
real não pode ser tomada na perspectiva hegemônica, como se o modo
de produção, a hegemonia branca, masculina e machista expressassem
os estereótipos pelos quais se concebe o incluído.
A população carcerária, em suas contradições, é resultado desse
processo. Foi excluída segundo os referenciais padronizados por uma
mesma categoria: a que detém e domina os modos de produção.
Vale ressaltar que o próprio Estado surge como forma de legitimar
a propriedade privada, e quem não a detém está fora desse sistema.
Destacamos, também, que esse Estado se configura pelo Poder Legis‑
lativo, Executivo e Judiciário. Historicamente, bem como na Consti‑
tuição Federal, as leis voltam‑se para proteger a propriedade privada,
então, estão para, ao mesmo tempo, garantir os direitos do cidadão e
proteger a propriedade. Embora essa análise seja complexa, ela vale para

FAEL

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Capítulo 5

que a educação no sistema prisional não seja oferecida com os mesmos
olhos excludentes, discriminatórios, culpabilizadores, hegemônicos,
padronizadores e formatadores de um sistema tão carregado de contra‑
dições sociais.
A própria Constituição Federal de 1988 concebe como direitos
básicos do cidadão o direito à alimentação, à educação, à saúde, à mora‑
dia, ao lazer, à cultura e ao esporte, enfim, direitos básicos que possibi‑
litariam, além do sobreviver, viver nessa sociedade desigual. Contudo,
não basta que os direitos estejam definidos, é preciso que sejam cria‑
das políticas que os garantam. Por contradição, a definição de políti‑
cas passa e deve passar pelo âmbito da gestão do Estado. São políticas
públicas que garantem ao cidadão sua cidadania. Isso não significa res‑
ponsabilizar o sujeito pelo seu próprio sucesso ou fracasso social, mas
dar condições para que ele, em uma sociedade com desigualdade de
oportunidades, tenha, minimamente, a possibilidade de emancipar‑se.
Enfim, se o trabalhador em geral já se depara com situações adversas
para conquistar seus direitos, como poderia ele exercer sua cidadania?
A educação, seguramente, é um desses caminhos, embora não garanta 117
todas as possibilidades de conquistas. Nas contradições, ela, minima‑
mente, deve possibilitar que o aluno tenha uma visão da complexidade
dessas relações, conheça seus direitos e se organize democraticamente
no sentido de exigir políticas adequadas. Por outro lado, se já é difícil
conceber a cidadania no seu sentido mais pleno, que é lutar por direi‑
tos, quem dirá um “ex‑cidadão” no sistema prisional?
É nessa perspectiva que pretendemos, aqui, fazer uma breve análise
do que consiste uma concepção de educação no sistema prisional, ou
seja, um olhar sobre o papel da escolarização no espaço não escolar.
Não existem muitas produções, nem muitas políticas sobre a edu‑
cação no sistema prisional. Ela se caracteriza como educação formal,
em espaço não escolar. Caracteriza‑se por um sistema definido, com
currículo próprio, grade curricular, contratação de professores e políti‑
cas próprias que se consubstanciam no papel da escola fora dela.
Vale destacar que se a educação escolar e a não escolar trazem
consigo uma maior intencionalidade, no sistema prisional, essa inten‑
cionalidade se põe exatamente como um espaço humanizador em um
ambiente desumano.

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Assim retrata a pesquisadora Elenice Maria Cammarosano Ono‑
fre, em seu artigo “Escola da prisão: espaço de construção da identidade
do homem aprisionado”:
Os presos fazem parte da população dos empobrecidos, pro‑
duzidos por modelos econômicos excludentes e privados dos
seus direitos fundamentais de vida. Ideologicamente, como os
“pobres”, aqueles são jogados em um conflito entre as neces‑
sidades básicas vitais e os centros de poder e decisão que as
negam. São, com certeza, produtos da segregação e do desa‑
juste social, da miséria e das drogas, do egoísmo e da perda de
valores humanitários. Por sua condição de presos, seu lugar na
pirâmide social é reduzido à categoria de “marginais”, “bandi‑
dos”, duplamente excluídos, massacrados, odiados. As prisões se
caracterizam como teias de relações sociais que promovem vio‑
lência e despersonalização dos indivíduos. Sua arquitetura e as
rotinas a que os sentenciados são submetidos demonstram, por
sua vez, um desrespeito aos direitos de qualquer ser humano, à
vida. Nesse âmbito, acentuam‑se os contrastes entre a teoria e
a prática, entre os propósitos das políticas públicas penitenciá‑
rias e as correspondentes práticas institucionais, delineando‑se
um grave obstáculo a qualquer proposta de reinserção social dos
118 indivíduos condenados. A arquitetura dos cárceres acentua a
repressão, as ameaças, a desumanidade, a falta de privacidade, a
depressão, em síntese, o lado sombrio e subterrâneo da mente
humana dominada pelo superego onipotente e severo. Nas
celas lúgubres, úmidas e escuras, repete‑se ininterruptamente a
voz da condenação, da culpabilidade, da desumanidade. Essa
arquitetura mostra que o indivíduo, uma vez condenado, não
tendo alternativa de saídas segundo a lei, ali cumpre sua pena
sem poder sair por sua própria vontade. Ao serem analisados
os aspectos arquitetônicos das prisões, estas são caracterizadas
como instituições disciplinares, à base da vigilância, violência
e punição. Dessa forma, dificilmente conseguirão compensar
as carências do encarcerado em face do homem livre, oferecen‑
do‑lhe oportunidade para que tenha acesso à cultura e ao desen‑
volvimento de sua personalidade (ONOFRE, 2011, p. 1‑2).

Segundo a pesquisadora, a maior parte dos presos entrevistados
concebe a escolarização de forma positiva. É claro que não se pode
negar que o sistema carcerário é repleto de máscaras, sigilos, consensos
que garantem a vida da população carcerária. Isso se expressa, também,
por tudo aquilo que eles falam. Dessa forma, ainda que se portem na
perspectiva do convívio social, dentro da escolarização no sistema pri‑
sional, eles também respondem àquilo que lhes dê segurança. Nessa

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Capítulo 5

perspectiva, a pesquisadora analisa que, mesmo no controle prisional,
o encarcerado vê na escola um espaço de liberdade onde conversa com
colegas de outros pavilhões e com seus professores, nos quais confia.
O encarcerado concebe na escolarização um espaço para o exercício de
sua cidadania e vê na aprendizagem da leitura e da escrita uma via de
maior autonomia para corresponder‑se e comunicar‑se com o mundo
externo. Para o encarcerado, que, além de pobre, é preso, conforme
adverte a pesquisadora, a educação passa a ser considerada como a “toda
poderosa”, uma vez que ele vê na escolarização uma via de aquisição do
conhecimento e mantém suas expectativas quanto ao convívio social.
Embora concebam a escola como um espaço onde “ocupam as mentes”
– o que nos permite inferir sobre a falta de atividades para os presos no
sistema carcerário –, eles acreditam nas possibilidades de fazer novas
amizades e ascender socialmente. Além de suas expectativas subjetivas,
obviamente, a escolarização também tem seu papel sobre a forma posi‑
tiva como o sistema prisional concebe o encarcerado.
Ainda é insipiente a organização curricular e a construção do pro‑
jeto pedagógico no sistema prisional. Contudo, há uma política recente
119
e que deve assegurar essa construção, trata‑se da contratação de pedago‑
gos concursados para atuar na mediação pedagógica nesse espaço.
Como exemplo, podemos citar o sistema prisional de Catanduvas,
no Oeste do estado do Paraná – um dos maiores presídios de segurança
máxima do Brasil. É preciso destacar que, embora possua uma política
pioneira voltada para contratação de pedagogos e professores do estado,
ele ainda não possui um projeto pedagógico propriamente dito.
Conceber o sistema educacional no presídio significa, seguramente,
concebê‑lo enquanto instituição formal em espaço não escolar, ainda
que se configure em escolarização. É nessa perspectiva que ele precisa
ser expresso em um projeto pedagógico próprio, que privilegie o acesso
aos conhecimentos como via de emancipação. Isso significa construir
uma identidade de cidadania em um sistema no qual o sujeito é carac‑
terizado como “ex‑sujeito”, jamais podendo, no entanto, ser tomado
como “ex‑humano”.
Esses conhecimentos são importantes para se conceber a educação
escolar em espaço não escolar, a qual carrega consigo a mesma intencio‑
nalidade e objetividade da educação formal e não formal.

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Atendimento ao escolar no hospital
A pedagogia hospitalar, de um lado, deve ser compreendida como
extensão da educação escolar e, de outro, como parte da pedagogia social.
A pedagogia hospitalar, enquanto parte da educação escolar, implica
uma necessária política pública que possibilite a oferta da escolaridade
a partir das classes hospitalares. Ao fazê‑lo, imediatamente, a criança
hospitalizada está sendo concebida como incluída no sistema educativo
e, de certa forma, social. Contudo, existem poucas experiências isoladas
de políticas nesse sentido. Na maioria dos casos, as crianças e os ado‑
lescentes hospitalizados estão marginalizados pelo sistema educacional.
Trata‑se de uma dupla exclusão, conforme adverte Paula (2002): de um
lado, estão sendo penalizados pela doença e, de outro, privados pelo sis‑
tema escolar. Estão privados das relações, sejam subjetivas ou escolares.
Considera‑se, assim, que a criança e o adolescente expressam, também,
a parte da camada marginalizada do sistema que, muitas vezes atendida
de forma isolada no hospital, fica à margem das relações coletivas ou
sociais. Nesse sentido, a pedagogia hospitalar, segundo Paula (2002),
120 circunscreve‑se no campo das pedagogias sociais.
A representação do real para essas crianças pode ser tão ingênua
como a própria representação da pedagogia historicamente. Ao se conce‑
ber isso, temos que, se o conhecimento for trabalhado de forma sistema‑
tizada, organizada e fundamentada, os jovens hospitalizados terão uma
visão linear sobe o real. De outro lado, essa mesma visão superficial pode
estar configurando o curso de pedagogia ao não conceber possibilidades
históricas de enfretamento social no âmbito da prática pedagógica. Isso
se consubstancia quando a pedagogia faz uma análise crítica da formação
escolar, no sentido de sua histórica reprodução da lógica excludente do
sistema capitalista, sem, contudo, avançar sobre as formas de enfrenta‑
mento dele. Esse seria o objeto da pedagogia social e o motivo pelo qual
se concebe a própria pedagogia hospitalar como parte dela.
O fato de as crianças e os adolescentes terem ficado à margem de
todo o sistema social e educativo move ações de diversos setores da
sociedade, no sentido de suprir e reparar essa exclusão, caracterizando
um atendimento em classes hospitalares na perspectiva da pedagogia
social e, de forma mais específica, da educação não formal. A análise
feita por Paula (2002) nos leva a compreender as concepções vigentes

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sobre a educação em classes hospitalares e de que forma ela nos trouxe
mais uma questão emblemática: a ideia dela fazer parte da educação
especial ou regular. A educação hospitalar acaba trazendo consigo uma
questão de identidade que tem levado a atendimentos diversos e dife‑
renciados. Essa análise nos permite conceber que a educação hospitalar,
embora abra espaços para atendimentos de setores da sociedade civil,
de certa forma, faz emergir a necessidade de políticas públicas voltadas
para a inclusão dessas crianças no sistema escolar. Ou seja, embora se
faça necessário reconhecer o papel dessas entidades e organizações civis
concebidas no âmbito da pedagogia social, por outro lado, há de se
enaltecer a compreensão de que essas crianças estão em idade escolar e
devem ser incluídas no sistema escolar e, portanto, regular.
Quando falamos do atendimento de criança ou adolescente em idade
escolar, devemos ter claro que se trata de um paciente, mas não de um
ex‑aluno. O sistema escolar é carregado de regras, normas e cargas horá‑
rias, as quais são previstas por ele e podem ser garantidas pelo Estado, ao
passo em que a educação é, por si, um direito subjetivo e inalienável que
deve ser protegido por toda a sociedade e ofertado por políticas públicas. 121
Isso vale dizer que, ao concebermos o aluno enquanto paciente,
estamos entendendo que ele encontra‑se enfermo, mas, guardadas as
devidas proporções, continua sendo estudante, isso porque a priori‑
dade do aluno paciente, no momento da sua entrada no hospital, é,
seguramente, o seu bem‑estar e sua saúde. É o médico quem avaliará a
possibilidade de atendimento por parte dos professores.
Situa‑se uma outra questão ainda polêmica. Seria a educação hos‑
pitalar uma oferta do Estado? Qual seria o papel do voluntariado? O
paciente seria atendido por professores? Que espaço ou configuração
teriam os voluntários que almejam entreter o paciente? Se a escolari‑
zação é, então, concebida como política pública e, portanto com pro‑
fessores, qual seria o objetivo da escolarização? Com quais materiais,
recursos ou possibilidades aconteceria? Essas questões são polêmicas,
uma vez que o espaço de escolarização no hospital é ocupado por diver‑
sas instâncias, sejam filantrópicas, voluntárias ou profissionais.
Em algumas ocasiões, por exemplo, temos profissionais diferentes
no mesmo hospital que fazem trabalhos com concepções e objetivos
diferentes e, até mesmo, divergentes.

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A concepção de educação que se tem sobre a escolarização define
um pouco dessa divergência. Para alguns profissionais, enquanto a criança
ou o jovem em idade escolar estão hospitalizados, devem ser levados a
alternativas mais lúdicas e menos diretivas, ou seja, com menor inten‑
cionalidade de ensino e, de preferência, bem longe da concepção de edu‑
cação escolar. Algumas contribuições construtivistas têm marcado essas
experiên­cias, defendendo que o hospital deve ser espaço de alegria e não de
formalismos. A não diretividade tem sido a marca desses trabalhos, ainda
que sejam desempenhados por profissionais da educação. Em geral, essa
concepção é mais forte em escolares dos anos iniciais que estão no hospital.
Obviamente, o atendimento escolar no hospital não está desco‑
lado de sua intersubjetividade. Ao passo em que o conhecimento não
é negligenciado, as condições objetivas do educando constituem‑se no
ponto de partida para a definição de estratégias, abordagens, metodo‑
logia e, até mesmo, os conteúdos que serão mediados. A escuta peda‑
gógica tem sido definida por muitos autores como a estratégia para se
conceber essa mediação.
122 O termo escuta provém da psicanálise e diferencia‑se da audi‑
ção. Enquanto a audição se refere à apreensão/compreensão de
vozes e sons audíveis, a escuta se refere à apreensão/ compreen‑
são de expectativas e sentidos, ouvindo através das palavras as
lacunas do que é dito e os silêncios, ouvindo expressões e ges‑
tos, condutas e posturas. A escuta não se limita ao campo da
fala ou do falado, [mais do que isso] busca perscrutar os mun‑
dos interpessoais que constituem nossa subjetividade para car‑
tografar o movimento das forças de vida que engendram nossa
singularidade (CECCIM; CARVALHO, 1997, p. 31).

Posto isso, é possível conceber que, segundo Fontes (2005), tra‑
ta‑se de uma escuta da qual brota o diálogo, que é a base de toda a
educação. Há, nesse sentido, uma mediação, bem como uma dosagem
propriamente entre o conhecimento que será ensinado, o bem‑estar
do educando e seus referenciais anteriores. A dor, o desconforto, as
expectativas e a necessidade de continuidade dos estudos são elementos
que não se descaracterizam entre si. O papel do profissional da educa‑
ção, assim, ganha uma característica própria e, portanto, uma formação
peculiar, que não pode ser ocupada pelo voluntariado.
O entretenimento objetiva o bem‑estar. Existem estudos empíri‑
cos e científicos que se propõem a analisar o impacto do entreteni‑

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mento sobre o desconforto e sobre a doença propriamente dita. Não se
pode descaracterizar os efeitos pedagógicos, bem como educativos, de
muitos voluntários que se propõem a contar histórias, fazer teatros e ler
poemas; isso é certamente rico no que se concebe como educação, mas
não substitui a escolaridade.
Não podemos compreender esse entretenimento como educação
não formal ao passo em que não tem uma intencionalidade a priori, se
tomada a educação não escolar na sua concepção de ponto de partida.
O atendimento no hospital pode ser caracterizado como escolar
em espaço não escolar. O que se pretende garantir é a educação como
direito e, pelo fato de o educando estar hospitalizado, não se pode
negar o acesso ao menos a esse direito, ainda que resguardando o cará‑
ter da escuta pedagógica, do consentimento do médico e do bem‑estar
do paciente.
Nesse sentido, por exemplo, o estado do Paraná desenvolveu o Ser‑
viço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar (Sareh), que
visa, de forma especial, à criação de um projeto pedagógico próprio,
bem como à contratação de profissionais para atuarem na escolarização 123
no espaço hospitalar.
Além da contratação, essa política se caracteriza pela formação con‑
tinuada desses profissionais e produção de materiais que possam caracte‑
rizar o atendimento escolar sem descaracterizar o espaço hospitalar e as
condições do educando paciente.
Sendo assim, pode‑se con­
ceber que o atendimento do Saiba mais
escolar no hospital se confi‑ O Sareh objetiva o atendimento educacional
gura exatamente pela mesma aos educandos que se encontram impossi‑
intencionalidade da escola. bilitados de frequentar a escola, em virtude
Mesmo que ele tenha um pro‑ de situação de internamento hospitalar ou
jeto pedagógico próprio, não tratamento de saúde, permitindo‑lhes a
continuidade do processo de escolarização,
pode desconsiderar a proposta
a inserção ou a reinserção em seu ambiente
curricular da escola. A comu‑
escolar (PARANÁ, 2011).
nicação entre família, institui‑
ção escolar, núcleo regional de Para saber mais, acesse: <http://www.
educação, secretaria de estado diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/
educacaohospitalar/oque.php>.
da educação e hospital deve ser

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o pressuposto para que os fundamentos de uma concepção de educação
humanizadora se constitua a partir do hospital. O professor, no hos‑
pital, embora tenha autonomia nos processos de mediação, não pode
desconsiderar, em alguns casos, o que a escola do aluno hospitalizado
está oferecendo. E é aqui que se situa uma questão emblemática que só
pode ser resolvida entre o hospital, a equipe pedagógica, os professores,
a escola e as instâncias de gestão do Estado: até onde vai a autonomia
dos profissionais do hospital ao construírem o seu projeto pedagógico,
sem desconsiderar o que o aluno, então hospitalizado, estaria apren‑
dendo na escola, tendo em vista o projeto curricular da sua instituição
de origem? Ou seja, a questão está na comunicação e no bom‑senso
entre o que o currículo escolar prevê e o que é possível mediar, criar,
ir além ou não seguir no espaço hospitalar. A característica do interna‑
mento responde muito dessa questão. Existem crianças e jovens para
os quais o hospital tem se constituído enquanto sua residência; outros
são atendidos em salas de aula dentro do próprio hospital. Enfim, é por
essas peculiaridades que a escuta pedagógica deve ser feita por todos
que tenham um objetivo comum: partir do pressuposto de que existem
124 perspectivas em relação ao mundo, o qual deve ser vislumbrado pela
criança e pelo jovem para além das paredes do hospital.
O principal pressuposto é o de que o conhecimento, de forma
alguma, pode ser negado ao aluno paciente. Que conhecimento?
Esse questionamento remete à própria concepção de educação, seja
ela formal ou não formal. Ambas carregam consigo uma intencionali‑
dade social, política, histórica e cultural. O conhecimento universal,
socialmente construído, é a principal ferramenta para se compreender
o mundo em sua totalidade. O mundo real não pode ser velado, negado
ou negligenciado pelo aluno, ainda que ele esteja em circunstância hos‑
pitalar. Parte‑se do pressuposto de que o objeto é a vida, e a vida é
a possibilidade de conhecer e viver o mundo concreto, para além do
quarto do hospital ou para além das classes hospitalares.
A mesma concepção humanizadora e democratizadora se almeja
no atendimento hospitalar, uma vez que não se concebe uma educa‑
ção hospitalar, mas, sim, no espaço hospitalar. O que variam, neces‑
sariamente, são as formas de abordagens, estratégias e metodologias,
as quais os próprios professores, em sua empiria, percebem, “escutam”
e desenvolvem.

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O projeto de educação em espaço hospitalar, nesse sentido, guarda
sua especificidade, na medida em que medeia o conhecimento em
situa­ções adversas de saúde. Contudo, o fundamento desse projeto
seguramente é a mediação do conhecimento, a qual deve ser concebida
nas mesmas bases já definidas neste livro para a educação não formal –
pautada na abordagem histórico‑cultural.
É nesse sentido que a relação educação e trabalho se mantém,
inclusive na educação escolar em espaço hospitalar, na medida em que,
por si, a educação já conceba a possibilidade de compreender o mundo
em suas contradições e mediar o conhecimento necessário para que o
estudante, ainda que paciente, sinta‑se parte desse contexto e possa vis‑
lumbrar sua apropriação e, porque não dizer, sua transformação, ainda
que de forma mediada, conforme defendeu Paulo Freire.

Da teoria para a prática
125
As formas de oferta e atendimento para a educação não formal são
diferentes. Constituem‑se como práticas às vezes isoladas, mas que se
voltam para práticas sociais, não somente vislumbrando o atendimento,
mas a análise do real para sua intervenção no sentido de conhecê‑lo e
exigir direitos e conquistas.
É preciso conceber que a educação ofertada em diferentes espaços,
como nos hospitais, nas classes de alfabetização de adultos e no sistema
prisional, carrega uma abordagem comum quando se concebe a relação
educação e trabalho. É preciso ter claro que todos os atendidos, edu‑
candos e educadores, são parte de um mesmo mundo, o qual deve ser
analisado e transformado ao longo da história.
Esses são três campos distintos que podem ser conhecidos. Uma
boa sugestão é procurar mais informações da oferta desse atendimento
no âmbito das políticas públicas ou do trabalho voluntário. É impor‑
tante, portanto, perceber se a concepção, o atendimento e a intencio‑
nalidade são diferentes no âmbito das políticas ou do Terceiro Setor.
Nesse sentido, a análise que pode ser feita é a do papel fundamental que
teria o educador social atuando no âmbito dessas contradições.

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Síntese
A análise sobre o papel da educação não formal pressupõe a com‑
preensão dos limiares da sociedade capitalista. Conforme visto em
todos os capítulos deste livro, esse modo de produção e suas relações de
trabalho têm condicionado historicamente as relações sociais, políticas,
econômicas e culturais. Ao passo em que a educação não formal está
para conscientizar, politizar, compreender o mundo em suas contradi‑
ções, também está para que o cidadão, que “lê o mundo”, exija dele os
direitos já definidos pela Constituição Federal de 1988.
Assim, as práticas da educação não formal se definem em ações
comunitárias (sem horários fixos ou matrizes curriculares) e em forma‑
ção escolar em espaços não escolares. É o caso da educação em espa‑
ços hospitalares e no sistema prisional. Embora estejam os pacientes e
a população carcerária, temporariamente, privados das relações sociais,
eles são cidadãos, sujeitos, educandos, que pela via do conhecimento
sentem‑se parte do mundo. Configura‑se, aí, o papel do educador social,
126 que, exatamente por sua intervenção educativa, não está para aparar as
arestas das contradições sociais, mas, sim, para, na sua ação comunitária,
encontrar meios de conter e enfrentar as próprias contradições.

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