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Co le eei ó n T r i á 11 g u l o s P e d a g ó g i e o s

MÁGENES E IMAGINACIÓN
INICIACiIÓN
A LA DOCENCIA
Gloria Edelstein
Adela Coria

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DEPARTAMENTO DE EDICIONES ÍNDICE
Dirección: Martha Güerzoni de García Lanz
Directora de colección: Dra. Grac:iela Fdgerio
Prólogo 5
Supervisión editorial: Marra Emma Barbería
Presentación 7
DEPARTAMENTO DE ARTE
Introducción 9
Dirección: Sandra Donín .
l. La práctica de bl. enseñanza
Diseño de tapa: F.abiana C:i
Matteo
en bl. formación de docentes 11
Ariana Jenik
A modo de reconstrucción critica
De la práctica de la ensei'iatl.za a la práctica docente
Teofia y práctica: sentidos para una fetación

2. Los sujetos de las prácticas 33
Ser practicantes
los forrnadores
Docentes de las instituCiones
El contrato; efectos en los sujetos, efectos en la interacción

3. Una propuesta teórico-metodológica
para las-prácticas docentes 63
Los teXl:OS de las practicas
Aportes de'la füirií.da etilógriífica
Observación y acompafullniento
de los procesos de práctica docente
Lo grupal y el mller. Enfoque para la
deconstrucdón-reconstrttcclón los procesos de práctica
El problema de la· evaluación de las prácticas doctes

4. Articulando ideas para la formación 93
Están prohlbidas- y penadas por la ley la reproducción y la difusión totales o Retomando coordenadas en un en.foque curricular general
parciales de esta obra,. en cualquier forma por medíos mecánícos o electr6nlcas,'
1
para la formación docente inicial
inclusive por fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de La .residencia en el d.iSeño global de las prácticas docentes
.almacenamien't9 de información 1 sin el previo consentimiento· escrito del edi$or.
5. Para cerrar, ·un alerta 105
filbliografia 107
© KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires,
Moreno 372. Tel. 342-64SQ/55 CP: ! 091
ISB.f'l 9501361853
Hecho el depósito que establece la ley l1 723
libro de edi:Aón argt':ntina. Pr!nted .n P:rgentina
PRÓLOGO
Siempre hay una razón valedera en la decisión de -escribir;
puedé ser un oficio ad·quirido, un tema sugerente, o ]a·
necesidad de salvar las formas más o menoS ocultas de la
incomunicación. :fioy Se ofrece un libro que obediece a ia
necesidad. Sus autoras recqrren los duros cami.".'1.0S de la duda y
las certezas demoledora.s, sin asombro ya, intentando poner en
escritura -siri paralizar- la fluyente; realidad de las prácticas
docentes rompiendo e1 esquema didáctico del uárte de
enseñar- y la fluyente realidad de la realidad, No se adjudican
por.ello esfuerzo de cíclope pues han entendido que támbién
lo moviente deja huellas desde donde remontar hacia la -
construcción de una teoría que dé r.azón, en lo posible;·hasta
de aqueHos hechós catllogados como azarosos.
Se abordan aspectos troncales, algunbs de ellos largamente
investios, otros, de alguna manera sosiiy:ados, i;ales como
teoría-práctica, teoría de la piáctica, ínterjuego de los sujetos a
propósito del col)ocírr.úent6, alcances y límites de la evaluación;
las metodologías, facilitado.ras o modeladOras del proceSo, la
complejización de éste, empobrecido por .una absurQa obsesión
de eficiencia y control sociaL
Es evidente que Ja éducación constiruye un territorio muy
tra.qsitado, posiblemente no transparentado en identica. medida.
Animarse a emprender una re-'visión de la -enSeñ:anza implica
uVer' 1 de otra manera·la formación del enseñante, desde Sl..l
emp-arentruni.ento con el conocimiento y su cbmpromíso ético
en coú.secuencía, hasta la descamada, si bien respetuosa mirada
sobÍ'e la representación de sí, del otro, de su tarea.
Dos sen, a mi parecer, las líneas fuerza qué SO$tienen el
andámiaje teóriCo: la no absolutez del conocimiento d el saber
total, y el rechazo de los eSquemas apriorístico$ que,. si bien
pueden marca.\" un camino más seguro1 exclyen, al Priorizar
premisas. con rasgos de "conocin:liento científico", una
insospechada urdimbre <;le casos y cosas sin clasificación en
escalas previstas.
No resulta sencillo aceptar, y en. este lil;>ro está explicit9, que
en las prácticas docentes sie1npre hay algo que dev.iene, que
escapa al control, que no se incluye·en el proceso., pero que 1
des.de su extranje.á:l respecto a éste, incide de manera
significativa. ¿Cómo seguirle el rastro sí no responde a leyes de
causalidad?
Pareceña ser que es aquí , en el ciim.po de las conjeturas,
donde medición y probabilidad aducen derechos. Síete anos de
eperiencias coru:rolada's con. rigurosidad,·interrogando cisi sin
piedad al propío recorrido por la prácticas, pe.n:niten a Edelsteín
f,Cor!a recupera1:" el p"t:otagonis@ de la imaginación -gue
posibilita atemperar la distancia entre el determinismo como PRESENTACIÓN
base de la medición y lo probable, incierto pero posible, que
neva a interpretar, descubrif en el interjuego de las situaciones La idea de escribir un texto acerca de las prácticas de la
la trama d.e una teOría que, sin alterar la singularidad de cada enseiianza Surge desde el deseo de poner en palabra$ el
hedi:o, pern1ite trazar líneas de unicidid. camino recorrido implementando una propuesta e.J.l el. campo
Este desendiosamiento de tos cánones de la razón clásica de ·12 formación de docentes dU:rante ya siete anos.
obliga a reconocer que no es posible av;mzar por carrµnos tan Gamo suele ocurrir frente al acto de escrittira, se -entremezcla
deteriorados, empeñado en buscar una verdad absoluta sin con el deso una imposibilidad: dar cuenta con palabras de
tíen1pos ní conflictos. PrÜpuestas concretas, postbles 1 apremian, aquello que no- es atrapable dte un quei."..-.::er, sin torrlearlo, sin
pues es Tnenester buscar otrOs caminos, y aquí se ofrecen violentarlo de alguna manera. Imibilidad qu.e se renueva por
algunos. los lúnites ·que impone el propio escrito, que exige reco ·
En la experiencia cotidiana, doméstica, de la pcictica que barre expresiones y, quizás1 nos enfrenta a la pérdida de
docente perviven nor1nas sobre el enseñar y el aprender, con la algunos.sentidos.
disciplina como trasfondo, el orden como objetivo y la · Deseo e imposibilidad. Somos nsdentes·de sus riesgos.
acrlticidad como hecho consurruido. Todo esto dificulta Pero confiamos en potenctar ·ias posibilidades que ra,mbién
introducir libremente lineas de análisis en un campo minado. ofrece la.esoitura cuando toma como base la lectura y relectura
És decir. la tarea se vuelve harto dificil. de una experiencia. Desde allí, se :abri;;n vertientes insond:ables,
A. partir dei capitulo "Los sujetos de las prácticas". el clima se descubren nuevos sentidos de o mismo y para lo mismo,
ínvestig:ativo se enrarece, pues no es lo mismo efectuar el permitiendo su recreación.
desarrollo concept:Ual a propósito de la práctica que sumergirse · Muchas son las voces que Se dejarán, oír en este texto, en el
en el proceso mismo, y dentro de él, desde él, involucrada en que intentaremos explicitar los supUesros te6rico-metdológicos
él, develar la intencionaHdad que rige la factura ambigua de los (¡ue! sostienen nuestras decisiones y ?-ccion.
discurso.q- pedagógicos, la riqueza de las prácti<:as en tanto Reconocemos ser recreadores de apprtes teórios que fueron
recreadoras de la teoría, lo cual hace que el tiempo se cargue marcas muy significativas en los·inicios ·de .nuestro trabajo.
de premura y el lenguaje busque la palabra exacta, puesto que Entre los más importantes, cuentan Maña Saleme·Burnichón
en todo esto del enseñar y el qprender, sin por qué ni para Azucena Rq<;Iríguez, justa Ezpeleta, E;lsie Rockwell1 Ruth
qué, hay ún trasfondo fuertemente oculto y ocultado. Mercado, Elena. Achilli, Raúl Ageno, Rodrigo Vera;·Manuel
Podemos decir, sÍn equtvoca.r.rfos, que es uri libro denso, Argumedo, Ángel Dlaz Barriga, Eduardo Remedi, Alfredo
pero no oscuro. Fudán 1 César Carriza!es. En .la mayoría de estos casos, l
encuentro con la teoría no fue sólo por 1a vía de 1os textos.
Maria Saleme Burnich<Ín Espacios de intercabío más directos aHmentarop d modo sín-
gular nuestras reflexiones. ·
Reconoce también la 'unprollta de otros referel!.tes
teóric;os que1 sin dud-a, _shv- eron CJ.e soporte a nuestras ideas y
de los que daremos cuenta en el recorrido t:eX"!=UaI.
la propuesta para la formación 9-e docentes que sostnemos
ha sido_ compartida y confrontada ta,nto con sus actores direct9s
-alumnos y doCentes universitarl<;>!r- como c:on quie:ne Se· inte-
gran a S:U des.arroHQ -alumnos y docentes de ínstttuciones
educativas de ·nivel medio y terciario--.
Es fruto básicamente de una _trama que se fue entretejiendo
en el intercambio intelecruaJ -siempre estimulador y atrapan.te-,
que se genera con los colegas.de distintOs campos disciplinados
que integran el equipo de la cáte9ra _universitaria d-e la que
soffios parte: la Cátedra· de Metodología, Observación y
Práctica de la Enseñanza, de la Escuela de Ciencias d.e la
: • ' • • 'r"'t .,_ _ _ ,_.,;._¡
Nacional de Córdoba.
Tambíén es fruto de los aportes no siempre explicitados de INTRODUCCIÓN
alumnos y docentes de otras instituciones, que connotaron
, particularmente Jas reconstiuccíones reá.Hzadas. En la última década, son numerosos los trabajos que ponen
¿Por qué destacar esto? Porque, sí bien escribimos el texto en foco ia for:P.ación de docentes desde distintas perspectivas
desde el lugar de universicariost no podemos dejar de detjr que teólicas y 11neas de investigación.
es U".1 texto que intentará exprar los cuestionamientos a los / Se reitera como cuestión ins<A">layable el tratamiento de la
que expusimos esre lugar, posicionándon::;is desde lugares relací6n enU'e reoña y pffictic;a. Y esto se observa tanto en los
díferentes. enfoques que abordan investigativamente el pensamiento del
Cuestionarnfentos que son posibles justamente en ef interior profesor como en ,aquellos que se centran en la confrontación
de una experiencia como la práctica de la enseñanza. Ella de diversos desarrollos teóricos sobre los modelos vigentes en
obliga a superar la posición intramuros, frecuente en los la formación docente en distintos c9ntextos, tiempos y espacios,
;-iniversitarios, para pensar en la formación de docentes no En gen_r2.l coinciden en el análisis de los supuestos teóricos y
desde e1 deber ser predicado_ desde la teoría., sin.o atenta al ser sus derivaciones en propuestas formativas,
de ConteXros, sujetos y textos con los que nos encontramos en Pero se o.bserva una ausencia relevar1te. Son escasos lqs
realidades de muy diversas características. trabajos que se abocan a profundizar en la comprensión del
El acto de escritura significa, en la posición de autores, lugar de l<tS prácticas de la ensefumzyl en esas popuestas,
recuperar huellas de)a historia.de un grupo, que se plasman en aunque, cuando s;:: actúa la formación, ellas cobran centralidad.
la construcción un proyecto común. Proyecto que reconoce ¿Pór qué esta·postergacióÍ:i? ¿Es que, a pesar de· la insistencia
a sujetos-con diversas trayectorias, aportes disciplinarios y por del discurso académico, seguirt1os escindiendo prácticas y
tanto lecturas, escud1as y m:ll¿lrla.s heterogéneas. Significa desarrollos teóricos? ¿Por qu.é no dar -a- conocer y someter a
asimismo abrir nuevaS pistas de análisis y fuentes de análisis registros diversos de las propias prácticas de
interrogación, formadores? ¿Es que la fragmentación que en ocasiones las
· Quizás su producto, el texro que aquí iniciarnos, cobre una caracteriza nos escinde en tanto sujetos portadores y
significación o dimensión diferente si ,es capaz de abrir .espáCios productores de saberes?
de reflexión sobre un te.m¿a tan candente hoy,, como lo es ia Desde su reconocimiento, escribir sobre las prácticas de la,
formación de dooen y, en ese marco, el de la práctica de la enseñanza constituye una ínvirnción, en el sentido de apuesta,
enseiianza. · que seduce. a la vez que resulta desafiante, - en una doble
Será posible en la medida en qt1e, - mo ocurrió en nuestra perspectiVa.
·experiencia, las ideas aquí _desftrtcl:iada.$¡puedan ser con- Por un lado, como iruJ.mncia de recuperación de nuestras
frontadas, debatidas desde nuevas lecturas nuevas escuchas prácticas· de formadores de docentes. en distintos ámbitos, Por
nuevas miradas de quienes, <;Je.Sd distin lugares, están ' otro, en tanto advertimos que la postergación aludida -de la
preocupados
. por eSta problen-- iática. que también hemos sido partícipes- podría asociarse al hecho
de supóner que 1as prácticas de la enseña.riza como objeto de
estudÍo y análisis no cuentan con un estatuto teóricoclentifico
Un gracias que amerite un trabajo - de escritura.
Sin embargo. esta. postergación, no es sólo teórica. Es
- A !os integrantes del equipo docente de la Cátedra de
postergación en el tiempo concreto de los procesos 'de
Metodología, Observación y Práctica de la Enseñanza Escuela
de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y. '_ formación de docentes, En ellos, s pclcticas de la enseñanza
Humanidades, Universídad Nacional de Córdoba 1988-1994 han sido aparentemente relegadas¡ resecvadM, como- su último
como hacedores de esta historia. . ' ' acto y orno instancia aplicativa de la reoria, dorándolas de un
cierto sentido peyorativo.
- A Marcela Sosa, por su valiosa lecrura y escucha. Decimos aparentemente porque, en realidad, de modo
paradójico e .inadvertido, ese lugar de "!as práctica.su se ha
- p._ Mfilía Saleme, maestra. 1 convertido, en no pocas oportunidades, en el punto de. mira
privilegiado p;;ua eV.aiuar las producciones posibles de los
1- alumnos, sus capacidades integrativas en la relación
.! teoría-práctica. En suma, los aprendizajes que activan y por Io
tanto Jos-"resulra<los generadO.s désde una- propuesta _de
formación.
Aun admitiendo por un momento que las práct:Íca.s de la
er1señanza fueran el último eslabón del reconido académico
La pr áctica de
la enseñanza
entendemos que no constiruye un sencillo precipitado de '
aprendizajes anteriores.
Desde nuestra visión, tendrían un 11plus1 que Jes otorga

en la f orm_ación
'

especificidad, Y en <!se sentido; sea cuál fuere Ja forma que
adoptn, serían estrucrurantes y perrnaneceñ:an en el tiempo
personal de los sujet()s en formación como una de las ma.".Ca.S
más potentes en io que refiere a la constitución de su .identidad
como -docentes.
. "'-flor o la seducqón y el desafio de pensar y re_per1sar las
prcticas de 1:a enseñanza. Por. eso la opción de escr'Íbir sobre, y
en torno a eHas, desde eUas.
de docentes
El texto, como suele currir con las más diversas expresiones
culturales, se expone a múltiples lecturas. Abrimos una
invitación, desde los sentidos const.rl)idos, a explorar otros,
Decimos otros sentidos, no sólo porque diversos sujetos se
aproximen a su análisis. SerJn también producto de los A MODO DE RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA
distintos can1inos que pensamo.s pueden transitarse pará ello.
Podrá abándonarse (;1 obligado comienzo por las primeras La comprensión de un fenómeno particular impone la necesidad
páginas, de fundamentación general, y hacer un rodeo por los _de considerar, aún de modo aproximativo, algunas marc: .s del tien1-
vericuetos que imponen !os sujetos áctores de las prácticas. En
po en ,su constit11ción.
esa opción, probablemente el camino elegido sirva -como lugar
Tal el caso de las prácticas de la enseñanza, sobre las que, en el pre-.
de reencuentro con jirones de periendas persoiiales. Volver
atrás será una manera de reencontrarse con algunos de los sente, se anudan sentidos construidos en un acontecer, cargado de di-
conceptos que provocaron nuestras reflexiones. ,¡ versidad y recun·encia, de continuidad, desplazamientos y rupturas.
También fuera de toda regla, lit estrategia podrá ser Ia de· .¡ En el marco de este trabajo, no es posible dar cuenta de las sin-

indinarse -por una lectura más propositiva, en cuyo caso, la i . gularidades institucionales que pueden haber confluido en la cons-
última parte del texto constituirá el inicio real. i trucción de ciertas caiacterísticas de las prácticas de la enseñanza en
Acaso :abrir como puerta de entrada las primeras ideas sea el los procesos de formación de docentes. Tampoco de los innumera-
disparador de reconstrucciones sobre las propias prácrtcas, Un bles casos que seguramente se excluirían de esta caracterización. He-
desafio para su escritura con _r1ombre propio. . cha la salvedad, se trataría en parte de un acto semejante al de foto-
En fin, -el textó que ponemos en consideración tal vez deje ,¡ grafiar, que se empeña en detener el tiempo en un cierto momento 1
la inqúietud por abrir fi.tt:uros intercambios enriquecedores entre
fonnadores. "! pero al que le es ineludible revelar las huellás del pasado, reconocí
1 blés en aquello que es fotografiado. ·
Aspira mod<>.stamente a saltar de vez en cuando de los
anaqueles y ser una herrmienta mis de trabajó y reflexión besde esa perspectiv-a, se intentan ídentifícar nudos de· significa-
crítica. , ción en la variabilidad de las prácticas de ia enseñanza en las Insti-
f tuciones y Planes de FormaCión. Al,ln cuando no todas las experien-
cias las reflejan' de modo sistemático se podrían :$eña[ar tres caracte-
1 rísticas recurrentes que tipificarían esas prácticas n las últimas déca-
1 das. Se hace referencia a las escisiones que las atraviesan, a los efec-
tos de minietizaclón a los que se exponen y a la in;lp:ronta formal;
1 por la ausencia del cotidiano escolar como espacio en el que elas se
¡;
11 <le..<>nlie2an.
a prim"e.ra caracterica_ refiere, en un sentido, a la esclsión entre no permiten al alumno alcanzar un ·nivel de ultegración en relación
la formacíón en discíplínas de múltiples campos considerados tron- co11 el objeto de enseñanza que habrá de contruir para sus prácti-
cales y la que integra el campo pedagógko-didáctico, las asignaturas cas. Construcción necesaria para asumir y f"Ltnd-am.entar una postura
·a él asociadas.
pe:rsorial 11provisori.a" en rGlación con su campo de trabaj<? 1 , el que en-
En el caso de los profeSorados de Nivel Medio, la desarticulación trama pensamiento y acción. .,. - -
tam?in se observa entre disciplinas propia.$ de cada campo de co- Es entonces cuando lós lúnites en la formación para, la compren-
noc1miento y, en los casos de Nível Inicial, fundamentahnente Prima- sió11 se convierten en lí:mites l1acia la proyeccíón-intervención con
rio,,, entre l_as didáctica.: especiales y los espacios curriculares que diversas expresiones concreras, de las q1_ie probableme te sea redun-
asumen 1:;i instrumentación propia del nivel. dante dar ejemplos.
. Es llamativo Y con.sfiltable que las asignaturas de formación pedag& Otro tanto ocurre en relación con lo pedagógico. El alumno ha tra-
g1ca se encuentran dtstancíadas no sólo de los abordajes específicos de bajado en cada caso sobre una parcela de conocimiento sin las ne-
las disc1plmas de un_ determinado campo, sino también de las propias cesarias relat;:lones y dife·renciaclones que le permitan analizar el
prácticas de la ensenanza, a las que se supone deben aJimentár.' complejo de varlables puestas en Juego en los procesos de enseñar
En esta ;Perspcti:::', se desaprovechan aportes socio-históricos y y aprender. No ha tenido más que instancias alslad;as y breves _pe
s,nr;opológ1c(Os; hngu1st1cos; del campo de la psicología y psicosodo- acercamiento a la realidad 7 la que tampoco ha penetrado en las. B.\1-
logia; de la log1ca y la epistemología, entre otros. Estos aportes se in- lás por la vfa de las índagaciones empíricas de otros sujetos. La teo-
tegran con. diversas dsignaciones y formas de inclusión en asigna- ría ha estado desvinculada de la práctica; no ha sido trabajada co-
turas prop1a de los diferentes p1anes 1 y serían de gran importancia mo soporte que posibilite la comprensión de los procesos cotidianos,
para una mas adecuada compren,sión de los procesos en el interior tampoco como recep_tora de problemáticas que, plasmadas en 4ts
del aula.
prácticas, señalen nuevos núcleos de cuestionamierito e indagación.
Esa posibilidad. es desaprovechada por un diseño curricular que, Desde ya que, si la postura es lograr una articulación teoña-prác-
al plantear las asignaturas como compartimentos estancos dificulta
·tic;a diferente, no puede limitarse al campo de lo didáctico. Esto re-
los mtentos de integración. .· ' ·
forzaría la estrecha perspectiva de;'?de la que se encara en muchos ca-
La. cn:cunstancia aludida se agrava, en no pocos ca.sos, por el re- sos la teoría pedagógica en la formación de docentes. :Aun tratándo-
ducc1on1smo con que se encara la formacíón pedagógica. ciue da
cuenta d: na nueva disociación la observada entre teoría· y prácti-
se de la formación de grado, en la búsqueda de articulación teoría-
pcictica habría que ampliar la visión, aportando al reconocimiento de
ca. a pratica de la enseñaza se plasma al finalizar el proceso for- problemáticas más abarcativas, en relación con la diversidad cultural,
mativo,. as1gnándole el ya clásico rol de ínstancía de aplicación de la con los condicionantes socio-históricos, con el sistema educativo for-
normativa y prescripciones planteadas desde la teoría, mal y no forri1:a1, cOn las instituciones, entre otras,
Sí se trata de un mandato que deviene de la formalización curri- Una segunda característica en Jos Planes de Formación que luego
c:ilar, que rebasa las propias decisíor1es. y deseos de los actores coti- marcará .significativamente las prácticas de la ensefia11za es la fuerte
d1anos e la insti.ttf cines fonnadors éstt; tampoco se COfl,creta por
1 influencia del nivel para el que se forma en dos planos: el plano de
la enorme d1stanc1a existente respecto_ a las situaciones de la ·re:ii.Hdad las propuestas que devienen del currículum prescrípto y aquel que
escoar en la que el practicante se ·debe insertar. refiere a los intercambios cotidianos entre formadores y :alumnos en ·
?e. desprende de lo señalado que los alumnos se acercan a las d espado escolar. ·
P uas de la enseñanza después de un proce:so específico de co- Uarria la atención la naturalidad con que docentes formadores y
nocll1ltento que les ha ido perrnitie11do síntesis parciales progresivas 'alumnos sueien :admitir 11las razone$ didácticas11 como soporte e la
pero que, en la mayoría de los casos, han sido construidas a parti; simplificación de contenidos que habrá que operar en función del fu-
de un enfoque fragmentado.
turo. Ello se manifiesta en las propuestas de las distintas disciplinas,
No se tratari entoces de una ilusoria apelación a la unidad que estrechando las perspectivas de análisis e infantilizando las activida-
no t era l;as derer.lc1as. Se alude a la·fragmentación de niveles de des de enseñanza.
analis1s desde diferentes encuadres teórícos y metodológicos que al
no ser explicitados, aJ solaparse, o disgregarse sin razones aaren;es,
\• La naturalidad suele inScrlbirse frecuentemente en la forrna de pre-
\ sentación de trabajos, teóricos o prácticos 1que los alumn<?S- se em
h
11
11

peñan en rradornar como si fuera una propuesta atractiva, y cuyos
,

destinatarios reales parecerían ser niños. Las paredes de las aulas,
ámbito cotidiano de la formacíónl terminan_ siendo, en no pocos ca- p!antearse en. un ún_ico. momem
nitcoiÓnal ºtienic ". tarea y, ,p:¡;uadójica-
nniianralla
sos, receptáculo de algunos de esos trabajos. mente asume la forma de defi . , formal desde una recolec-
' , d lanteo rutmano Y • 'd
Un supuesto subyacente en esta manera de construir· 1o didáctico Se traba¡a des e un p .. da a lo explicito, donde se descu1 an
para un cierto nivel del sistema educativo sería una particular visión 1 ción de información supedita demasiada premura los da-
sobre los sujetos del aprendizaje. La didactización en fas aulas de Pri- j los aspectos.cualitativo s y se orde':"" con das prefijadas, al margen
maría, por ejemplo, suele ser un efecto de esta e"-periencia profun- tos, circunscribiéndolos a catego: d rr;n eta selección-organiza-
damente socializadora en Jos procesos de formación docente. Los fu- de la realidad concreta, y dsec a ¿ veces a partir de ciertas
· íficattvas· muC1.tAS ' concluyendo
ción informaciones s
turos docentes habrán de presentifícar en la drarnaticidad cotidiana cons'tat:aciones, se 1gn genera c.. es apresuradas,
del trabajo escolar lo que se constituyó en impronta de formación. hacen 1on
Esta característica se agregaría a la no.ta de secundarización, seña- inás que hipotetizando, , da a distancia, sín .invulucrarse, en
lada en diversas investigaciones recientes como definitoria de un im- En definitiva, desde una.. ti a se adicionan elementos pa
portante número de insti!u<;iones de nivel superior. ocasiones exéesivamente cr1tico-nega Y ' ndes trazos incluso ca-
d
ra componer un cua ro - descn'ptívo-;con gd ra d mayor c'ompreñst, o,n
Especie de investidura, la mimetízadón, con las características del , ara la busque a e .
nivel para e! que se to.ma, en lugar de fortaleer las tendencias a una rente de detalles, '."ªs que p , El traba'o realizado de esta mane-
mayor cualificación profesional de la docencia, producto de la for- de la situación ob¡eto de estudio. ue de ia realidad, profundizando
mación, acentuaría visiones desvaloriz.antes muy instaladas en el ima- ra refuerza en el alumno su despeg 1 de posibilitar su integra-
. d · eguridades en ugar . .
ginario social y que llegari a arraigarse en los propios docentes. ansiedades, ffile os e ms . el estable<;imiento de relac1ones
. ción en un contexto e actuac16:iyarte la experiencia.
Los dos núcleos abordados, aun siendo de corte general y por lo
tanto dernarcatorios de toda la propuesta de formación, han impac- más humanas con _qt.Uenes se 0:-: p on la idea fuertemente interna
tado fuertemente sobre las prácticas de la enseñanza, no Sólo desde El enfoque planteado se 01aría crenderse de que es posible an-
los saberes previos, sino también desde las representaciones con las lízada, y de la que resulta ver se diñc1l
vmcu .desp ¡· , tam
ana ' b'ién con el desconoci-bl
que los alumnos acceden a ellas, ticipar lo que se va a ón que responde a ·pro
, , t'tuc! e-
La tercera característica se refiere ya especificamente a la instru- miento de cada escuela como u. na in:' ' vi·d·a propia· con el sobredi-
mátlcas comunes a otras,
pero.que tiene " (que ya n'os ndicenrr de ¡a
mentación de las prácticas de la enseñanza y las.formas que adquie- , d l" aber de los te>ttos
ré la relación con instituciones que reCiben a los praicantes. mensionam1ento e s , , , d los saberes que los actores so-
realidad) y con la subestnnac1on :Ute '
Esta tarea suele estar regida por acuerdos, que más que servir co-
mo <mcuactre para un contrato pedagógico de <:Sdafi;cimiento de ex- dales producen en.ella cotid1anan¡,l mÍít·ca El señalamiento realiza-
pectativas y delimitación de tareas en función ·ae necesidades mu- p o dee los1 ca.sos . Lo
doPerosueletal análisis
tener . no. agota· n el la
me1or que impacta,
realizarán- las por,,
v1ge n c1a e ¡ instituc1 . "donde se
on prac -
. tuas, se traducen en puntualizaciones de corte reglamentario. En tal . 'd d
sentido, prescribe los alcances de la relación desde Jo formal-bum-· ausencia,- es el olv1 o a ,. e·..existe ·un centrarse en el aula co-
crático sin abrir a instancias reales de encuentro entre instituciones y ticas de la enseñanza. Parecn:qu' ·de la realidad en la que,.se habrá
mo Cutlco e?pacio de conocu uento .cula en su interiÜr múltiples de-
de
sujetos comprometidos én la experiencia; sin permitir el creclmíento actuar. Se desconoce que '.ella ªr:1 · e,·nscr:i.::.n en la estr.uc-
mlaubtuooradpoosr. la ocialízación de los saberes analizados, discutidos y
e terminaciones de orden ext¡;adidác. uco' que s a los actore· s pOr ·.indi:..
tu a Y la dinámica m . st.ttua.on al, que amarra,-n- ·· -'da '
Suele ser más o menos frecuente que, aunque el l.ugar de las piác- r h· t ria comun compa .. ·
tícas se conerete en el mísmo·establecimiento, incluso compartiendo vidualizables que sean'. a una is o . d s no pocos problemas. Entre
el encuadre institucknal, la confüctíva en su interior impida asÚmir Esta ausenda simbólica trae ªJ'';'e¡a, fcto como estructurante de .fa
una relación que supere tal formalización, ellos, la percepción de la lógica e =:,cibe practicantes. Todo ocurri-
En esre marco, la observación .se considera como Ja instancia que relación por parte de la institución q do la • •tución fonnadora la
.· a existir cuan = 47 ...,,

permite "tipificar" la realidad para. elaborar un "diagnóstico" que se- rá base de la programación para la práctica. Ese diagnóstico suele
cuer- .
ug lla e¡ cue. ntro del en. sen-a r ·
ri.a como s1 ella comenzara p , que el aislamiento en
l d las practicas. arecena
que adopta como ar y el aprender tomara
· se cree se desarro e en. ef. de la mirada extraña.
po, se- convirtiera en reahdadr corno ect0 . .
DE IA PRÁCTICA DE IA EJ"1sEÑANU Revisar estas posciones parece ser un paso necesario ante la· in-
A LA PR.Í\.CTICA DOCENTE tención de participar. desde cualquier instancia, en la elaboración de.
propuestas alternativas.
La lectura reconstructiva que impregna los p3.rrafos precedentes ha i Si bien hoy serla difícil sostener expliciones conclusivas, válidas
obligado a situ<;lr el análisisen algunas exclusiones sistemáticas, obje j
para todo contexto, sin correr el riesgo de burdas generalizaciones, it·1:-
tiv:ables, pEicisan1ente por nulas, eri las propuestas formativas.
Aun cuando se identifiquen innumerables enunciados de apelación
al recuezdo del contexto) el desdibujamiento de la institución escolar i teresa señalar algunos emergentes que serían recurrerites en este que-
·hacer.

l
Como ocurre con otras prácticas sociales, la pclctiaa docente no es
en la definición concreta de las prácticas de la en'señanza tiene valor
ajena a los signos que la definen .como altamente co:mpleja Comple-
de dato empfríco. Y no ha sido producto del azar.
jidad que deviene,. en este caso, del hecho de que se desarrolla ·en es
Ya se ha hipotetizado al respecto la equivalencia establecida entre
cenarlos '!ingulares, bordeados y surcados por el contexto. La mul-
enseñanza e intimida del encuentro entre docentes y alumnos, como tiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad
si se tratara de un lugar autorregulado, en el que seria posible el ejer- desde la que éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados
cicio de, al m-os.. una cuota de control. . · . sean en gran medida imprevisibles.
Imagen necesaria. por otra parte, por cuanto las condiciones de Ja Otro signo serían los valores que se ponen en juego, aun contra-
vida .instituciol le. devolveñan al docente la contraimagen de la voz dictoriamente, y también la conflictiva propia de procesos ínteractiVos
Y la P.,Osición pasiv:as -cqntrolado- en relación con las sucesivas auto- que demandan de los docentes, en tanto directos responsables, deci
rídade's; frente a las que debe dar cuenta. ·
siones éticas y políticas en las que inevitablemente se tensan condi-
· Coñ'. raió·n pOría Contra.argumentarse que la enseñanza es otra co- ciones subjetivas y objetivas. · º
sa, desde alguna perspectiva analítica diferente. Y se podría acordar en
Signada por eSta impronta, es evidente la imposibilidad de·unifor·
"lgunas definiciones que la vinculen con los procesos de transmisión
mar, de generalizar. En su análisis, se pasa de la homogeneidad a Ja
Y a propíación de conocimientos. Precisaillente 1 ese sería el campo en
·diversidad, de 1as ea 1as Incertidumbres, de los conjuntos
que la enseñanza se perfilaría como proyecto pedagógico, como
de perfiles claros a los borrosos.
se
apuesta ética, que no se intenta desconocer. No propone en estas
E,[ viraje del que se preten<le dar cuenta tiene un peso muy sígnífi-
lll1eas una inversión en el signo deI olvido. -
cativo en Jos estudios sobre esta profesión, al punto que se plantea la
· Pero ya son numerosas las investigaciones que señalan que en las
necesid3.d de redefinir sus notas esenciales. Varía asf el concepto de
gn, · son muchas las cuestiones que rebasan esa toma de posición
consciente. Es desde ellas que cobra un significado especial el enun- competencias docentes necesadas, y de un profesional formado en
ciado que anticipa este desarrollo. Se alu¡;::le a pasar de una nllÍnera de competencias técnicas especificas se·pasa a considerar .la necesidad de
comprender la enseñanza a otro modo de·perlSarlal precisente, co- formar un pro?sioO.al con competencias contextuales {GJmeno Sacris-
tán, 1990). Es decir, un profesional capaz de analizar la realidad en que
mo práctica docente, para poder volver a ella, resignifícándola, ampli-
le cabe actuar y de elaborar propuestas alternativas .ante las diversas y
ficando _su set1tido, posibilitando un reconocimiento de ·algunos hilos
cambiantes situacíoes que tiene que enfrentar. .
acaso más sutiles de la trama constitutiva de su especificidad.
Las múltiples determinantes que complejizan la práctica docente
E_n los resultados de las investigacione,'.? relacionadas con la pro-
operan en rnuchos casos como ínterlerencias, provocando un corri-
blemat1ca docente antes eferid0s, se advierte sobre el escaso í.mpacto
miento de aquello que es su tarea central: el trabajo en tor110 al cono-
·de la formación de grado en los PFúeeSOS de socialización académ.lca
cimiento.
que se realizan en el espado de trabajo. .
Investigaciones diversas presentan opcio11es comprensivo-explicati-
Una explicación posible, ·que supera, er reiterado señalamiento de
vas que dan cuenta de este corrimiento. De ellas, sólo se enunciarán
los déficit en los planes vigentes, podria vincularse a la definición un
algunas a partir de la resigníficación de Jos aportes de ciertos autores,
tanto estrecha desde la que Se determinan las competencias necesarias
para asumit la tarea docente. Definicíón que se Correspondetía con re- advirtiendo sobre el efecto de transposición que implica la adopción
presentaciones acerca de este quehacer que se sostienen como líneas de este criterio.
directrices desde la institución formad.ora. Desde un análisis macro. se hace referencia al tipo de organiza-
ción er1 que esta práctica se ins¡:ribe: está sur-Cada por una red buro
18 GLORIA EDELSTE!N ADM CoRIA · ln,. PRÁCTICA DE lA ENSE1'lANZA EN !.A F0Rll.1ACIÓN OE DOCTNTES 19

crática (normativas prescriPciones); parte de una organización jerár- exclusividad. En el interior de la red de relaciones que establece con
quica (en muchos aspectos todavía ejecutora de decisiones tomadas los alumnos, que para niantenerse supone mutuos reconocimíentos,
1

por otros); está marcada por una formación inconclusa (ya sea en lo se construyen puntos de rnicropoder, Así, la positivídad del mandato
pedagógico o en lo relativo a las áreas específicas de conocimiento dado a la escuela de cumplir una función de alta relevancia social, en
para las que se espédaliza), enfrentada a la desjerarquizadón labo- el polo de los valores aceptados, suele transformarse e.así impercepti-
ral y a una significación social conflictiva (valorización-desvaloriza- blemente -porque se mantiene el marco de espontaneidad y rutína-
ción) (Achilli, 1988). en el despliegue de diversas formas de desconocimiento, de manejos .
Desde un análisis más micro, en lo relativo al trabajo en el aula, re- sutiles en muchos casos, donde, sin duda. el nexo saber-poder cobra
sultan significativas las notas señaladas por Gimeno Sacristán oomo significativa relevancia. ·
pluridimensionalidad, simultaneidad, inmediatez y,una fuerte dosis ge El desplazamiento en la centralidad del trabajo docente en tomo al
implicación personal. conocimientb se toma una condición fmc:tífera para que en la vida co-
Cada una de estas características 1nerecerla un desarrollo particular tidiana de Jas aulas se refuerce esta realidad casi ineludible, De la fal-
ya que todas impactan sensiblemente en la tarea cotidiana. Aun con la ta de problematicidad, devendr.ia la dominancia de rutinas, viejos mo-
sola mer1ción1 es posible, hacer presente que se trata de una práctica i
1 delos lnternalizados sin criticidad Las resoluciones más sencillas de
sometida a tensiones y contradicx..iones. 1 supervivenc;ia en la función docente terminan por asociarse a la san-
Ellas se produdr!an, precisamente, por el entrecruzamibto de esos \ ción y al controL
rasgos constitutivos, po1·su anudarp.iento desde la perspctiva de un ¿Qué hacer respecto a estas interferencias? ¿Cómo superarlas?
·sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posicíóih. en el inte- Admitiendo su vigencia e, incluso, inevitabllidad, sería posible in-
rior de la institución en la que trabaja. Más específlcamene) esas ten- tentar algunas alternativas de superación, o formas de lrdtar con ellas,
siones y contradicciones serían fruto de pautas internalizadas que ha 7 desde lo que el docente puede hacer.
cen que en mud).os casos se generen represer1taciones ilusorias que Se trata de tina opción que exige procesOs reflexivos permanentes,
oscurecen el reconocimiento de este quehacer. confrontando diferentes perspectivas de análisis. Develar los conflictos
Entre otras, el olvidar ei atravesamiento de condiciones externas·al y contradicciones señalados implicaría_ recuperar la faceta intelectual
trabajo en el aula, amparados en !a llusión de aµtonomía; la idea de del trabajo docente y, por lo tanto, la centralidad de su quehacer.
atención a fas características particulares de los alumnos o del grupo Sin duda que en este planteamiento está implícita fa revalorización
cuando en muchos caso$ se está sujeto a representaciones prejuicio- de la docencia, lo que significa básicamente una revalorización de,los
sas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal; la.llu- sujetos que la sostienen: alumnos y docentes. Ello implica, a la vez,
sión de trabajar desde un planteo de informalidad cuando en reali- avanzar en las propuestas de formación. Para esto no hay modelo. Se
dad se trata df;! una práctica connotada por el peso de la evaluación, trata .de una tarea de construcción cotidiana, acorde a los s..ijetos im-
donde los docentes, muchas veces al margen de su conciencia, y an- plicados y a cada contexto.
te la inmediatez de lOs acontecimientos, establecen vinculos " que re- A esta altura del d<;sarrollo, se impone un regreso al punto de par-
flejan el ejercicio del poder (desde el dominio del espacio, el mane- tida, aprox.imando ideas d st-.ntesis. Las representaciones_ 6 imágenes
jo del tiempo, la utilización del lenguaje corno instrumento <!e simu- sociales más generalizadas sobre la docencia a menudo no se corres-
lación, la fragmentación y la neutralización del contenido) (Remedí, ponden con lo que constituye su trabajo real,
1988;" Beéerra, 1989), Cuando se hace referencia a la acción docente, se la contextualiza
En este último sentido, se trataría de una de las ilusiones más po- fundamentalmente en el aula, que aparece como microcosmos del ha-
tentes: considerar que el docente pór efecto del co1npromiso moral . cer, espacio privilegiado donde se despliega la acción, lugar casi úni-
que asume y por la valoración positiva .de su tarea, puede quedar a:l co donde se la constriñe (Remedi, Furlán, 1981), ,
margen de las múltiples redes en que se juega el poder, que sólo se Sin embargo, limitar el trabaío docente a la enseñanza en el aula
ejercería, desde esta lectura, ·en
espacios ligados· a la autoridad formal, oculta una c.antidad de a_ttyídades dicionales. también cOnstitlitivas
en 1-a. institución, desde l Estado. de esta tarea, aun cuando mucha;:;· de ellas i1npliquen como se se-
1

El docente despliega su trabajo en un ámbito particular de circul:a- i'ialaba, un corrimiento del eje de su trabajo desde y con el conocí;
r1An dP nncic>r TtfU")íll'n P. P P.ir>rri;.ih },.. nt"'rtfi'nP<'f'I' *"'n l1 tAt'.l lti! rl v t">n mi P-ntn
Desde una consideroción crítica, esto tiene que ser objeto de análi- planteo inverso> es decir) reconocer la práctica como fuente de interro-
sis en los centros de formación. Sh-i embargo, actividades de in<;:J,aga- gación para desarrollos conceptuales y de investigación en algunos de
<::ión de este tipO son señaladas como una de las ause(lcias más nota-. esos campos.
bies en los currícula de grado: . · ¿Qué cuestiones puntuales parecerían emerger respecto a esta rela-
De ahí la idea de ampliar elconcepto de práctica de la enseñan· ción cuando se trata de los procesos de fuimación de docentes?
za a práctica docente. Trabajos actuales de investigación realizados én la Argentina' han
Preocupa dejar en claro que el trabajo en el interior del aula, que puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién inici;idOs
tiene que ver con 1a enseñanza de contenidos discipIrios que, sn en la docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo. Lo
parte de las bases curriculares para cada nivel. y modalidad, necesita peculiar de estas situaciones de aprendizaje seria su equivalencia al
ocupar un espacio sustar1tj.vo en la formación. . , ... , aprendiza.je de un oficio, a través del cual los docentes .se nutren de
Pero esto no puede significar el descuido del tratanuento smiulta" un saber hacer.
n.eo de los determinantes ínstítudonales y conrexruales que mar Siri desvalorizar estos procesos, ,cabe señalar que no sería lícito ri-
poderosamente la tarea de enseñar. Considerarlos conduciria a la ins vindicar la práctica, oponiéndola al conocímiento ligado a desaoiios
tituciones formadoras a redefmir la inserción del docente en actív1dai científicos1 cuyo tratamiento sería objero de trabajo en los centros de
des institucionales (con sus· pareS, los directivos, Ja comunidad)1 d formación inicial.
·modo _que no constituyan obstlcUlos en los n.iismos agentes de la fort Por lo iSeneral, este par1 experiencia versus conocimiento científico,
mación; sino que profundicen y ami;íllfiquen su profesionalidad. -- aparece en los centros de·formación en el mismo sentido que la cliso-:
' ciación teoría-practica (Alliaud, Duschatzky, 1992). No parecerla váli-
do un .Planteo de 11 reconciliación de estos pares!(, corr10 lo señalan di-
versos :autores. En todo caso, en la superación de la dicotomía, lo
TEORÍA Y PRÁCTICA: . _ que se trata es de un trabajo en profundidad respecto de las relacio-
SENTIDOS PARA UNA :RELACION" nes mutu;l.S, que son de contraste, oposición, resistencia, pero también
de complementariedad y juego clialéctico constanté.
La práctica y la teoría Si Ja teoría y la p:rácíca están relacionadas, el divorcio que tanto se
predica se daría en realidad entre las prácticas y Ja 11mala teoría 11 -al
En la última década, buena parte del debate·en el campo de la én· decir de BaITOw (1992)- antes que entre la práctica y la teoría como
señanza se ha centrado en tomo a·la relación entre la teoría y la prác· taL Se reconocen en la práctica actividades que presuponen, delibera-
tica 1
• - •
damente o·no, alguna posición teórica, así como también los enuncía-
AJ decir 11la11 teoría y ul;:111 práctica, podrfa conducir a sospecha el.he- dos teóricos suelen tener cónse-;:uencias e.i.:1 la práctica, aunque ellas
cho de hablar en singular y én simultaneiqad, de aludir a la existencia puedan ser índirect:as.
de diversidad de teorías y de practicas. Ese deslizamiento se e:Kplica· La cuestión sena «hasta qué punto ciertos aportes teóricos son sóli-
na porque se retoman a menudo áportes de un universo discursivo 1

próximo a los debates filosóficos o épisternológicos. .. _ . dos, confiables, sensatos, bien infurmados...11 (Barrow 1992). ·
En estas discusiones habría una idea fuerza que ubica las practtca·s fronr:a con ese planteo. ·
docentes como aquellas sµstentadas en diversas explcaciones acerca
de los procesos de enseñar ·y· apren<?r en relación con los sujetos, el
conocirrtlento y las condíciohes institucionales en que se concret%lfl;
aun cuando ellas no estén explicitadas. También esa idea implicá el

1 Desde un enfoque de la didáctica crítica, puede cic:tr:se a Can: Y KeinmiS, que reCU··
peran la filosofía de J. Habermas en el c:arnpo de la enseñanza Y en su rm:ma línea, los
planteos de Grurldy, que focatiza en la nodón_ del cu:rrlculum como pra:ias. Otra -
pectiva de análisís própone Stenhouse. diseútiendo la .figura del docente como mvest1-
gador de su prácrietL También, en ese sentido, pue¡i. e citarse a Alfredo Pudán, que con-
Según este :atitor1 la - razón pri.pcipal de que tantos docentes se incli-
nen por la falacia de sostener la dicotomia teoría-práctica sena que la teoría
edu<:ativa ha sido muy pobre en diversos :aspectos. El único an- tídoto sria un
proceso de búsqueda y producción de 11buena teoria 1 o sea, que los \

programas de formción docente introduzcan y ense- i'ien teoría de modo
más pertinente.
Al abordar diferentes temáticas en ésa fonnación 1 es frecuente reco- nocer Ia
preocupac;ión de quedar atrapa.dos en la apariencia, en lo

2
Entre esa$ ínvestiga.Ciones, pueden de.".tacarse la$ llevadas adelante por justa Ezpe- leta
(1991), Escuelas y maestros, y por C. Bras!avsky y A. Birgin (Comp.) (1992) For- mación de
Profesores. Impacto, pasado y presente. '
ra·zoneS
. .ge_d_Qtico,..con.Ja- dificultad de pent:>trai"éri esenciales. Ello se:.. do-.diversos estudios que muestran que la formación inicial no alcan-
ría así por el alto nivel de implicación personal de esta profesión. za la relevanéia suficiente, en tanto ímpacta débilmente en co.rop:ara-
Con Ja íntención de supér<!r este problema, suele soslayarse la rea- ción con el peso que representa, para los sujetos en formación, su
lidad de las prácticas, lo relativo al.trabajo en las aulas, en las institu- trayectoria escolar. A través de ella se internalizan odel o form
ciones concretas, procurando sostener abordajes teóricos que, de este de acción propios de la práctica pedagógica que t1ene;i >mportanc1a
modó, corren el riesgo de adoptar un sentido puramente especulativo. decisiva en el desempeño profesional.
. Habría otro riesgo_. ·quizás más sutil, cuat1do, con el afá11 de pr9fun- Desde esta perspectivat en la práctica docente éobrará fuerza un
dizaci6n, se toman situaciones cotidianas de Ia actividad escolar y áu- pasado escólar que difíciln1ente podrá ·transformarse si no se inicia
lica y, para su análisis, se las vincula a lo que al'guno.'J autores "dicen11 un proceso de· fomación que reconozca ese pasado, intent dar
sobre la cuestión. La experiencia escolar no llega más que a ejemplifi- cuenta de él y se proponga, desde a!ll, algunos caminos de supera-
car y el aporte del autor se_ parcializa en recortes arbitrarios que des- ción.
caman. el texto de su planteo global. En esa direcció'n, se tratará de reConocer biografías individuales al
De ahí que sea recurrynte el compartir entre pares-la nec_esidad de - inismo tiempO que el peso de representaciones sociales configurado-
estar alerta en relación con estos riesgos: para superar la familiaridad- :ras de estos modelos, en taq.to e9cuela y d9centes constituy n insti-
i;on lo educativo que pesa en los análisis, se hace necesaria la incor- tt1ciones histórica y socialmente determinadas.
poración de conceptualizaciones, categorías teóricas, aportadas por eS- De modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, sob to-
tudios e investigaciones sobre las diversas problemáticas; y1• con la in-· do artesanales, los modelos incorporados en los sujelds dedicados a
tención de evitar teoricismos se impone confrontar permanentemen- ; la tarea de enseñar aparecerían como recurso co.Óstante, aun tratán-
te, a cada paso y no sólo al fmal, desde cada espado de conocilnien- dose de mod.elos alternativos.
to en el aula o fuera de ella, las construcciones teóríars con situacio- Si se parte del modelo de ttbuen docent_e11

nes de la práctica concreta. éste se reconocerá más
1

Romper la tradídonal·dicotomía entre teorías y. pr_ácticas en las pro- como· un ser ejemplar, digno de ser imitado, que en una posición de
puestas de fonnadón de docentes reclama capitalizar el recorrido mediación entre el conocimiento y el alumno.
formativu cómo .una fuente. reveladora de problemátlcas consti- .Así aprendió el docente a percibir el modelo en su recorrido por
tutivas de las prácticas docentes. Esto posibilitarta reconocer su- el sistema y, ya en su práctica, continúa formándose a través de la
puestos diferentes y derivaciones en la enseñania, generadas de di- experiencia que obtiene G otros docentes. En este proceso; la for-
chos supuestos. mación inicial resulta muy poco operativa al no poner en cuestión
· Esta propuesta pretende discutir otra falacia sostenida por largo los esquemas·y las matrices construidos 1 e incide por lo tanto sca-
tiempo en rlación .con la formación de docentes: Se trata de la samente en la generación de esquemas prácticos alternativos.
idea que sostiene la 11falta de práctica 0 o los limitados espacios des- Pero también se puede advertir que aun en procesos donde se
tínados a ella en las instituciones formatjoras. En realidad, lo au ponen bajo la lupa de modo sistemático las prácticas de los sujeto,
sente serian las prácticas reflexionadas y el problema se plan- algo se escapa en esa escena de las prácticas, de un orden no expll
tearía .ulteriormente por las huellas que ellas dejan en la actuación cable inmediatamente en conceptos teórícos ·asuroídos de modo ex:
profesional, plícíto por el sujeto y acaso no tan claramente f\lndado en los mode-
los prolijamente transmitidos.
Más allá .de las ciracteriZaciones a tas que se aludió antes e, ínclu-
Una teoria de las prácticas so intentando explicar-las, la prégunta en este momento es básica, es
' . ?
anterior: ¿puede reconocerse en las prácticas docentes alguna lógica.
·Es esa lóaica semejante o análoga a la de la práctica teOrica? Sí no
' e· . l
Admitida la articulación necesaria 1 es de interés problematizar la lo es, ¿tendrá sentido la reflexión sobre las prácticas como a ers-
cuestión desde otra perspectiva. Preside la preocupación identificar Se tratará de precisar el problema planteado. Ya se han
<i.lgunos cfíterfos de lectura que permitan analizar la docencia como menciona-
.ina práctica social, entre otras.
pectiva metodológica que· define muchas propuestas de formac16n?
Puede afirmarse que, a pesar del paso del tiempo, de los .contex- tos
singulares, de la díversídad de mandatos sociales de los que se ha hecho
cargo la escuela, de las in"ltltiples explicado -¡ ric:a_s que
- ----
ha dado o 1:tentado dar sentido a la acción Se·plariteaf13.·ciert6M-- .. . Su estructura temporal la dotaría de un rirmo, un tempo, una orienta-
do_ de estab1hdad, precisamente en Ja puesta en juego de un sentido ción.
practico desde el que los sujetos resuelven la diversidad de situacio- El tiempo f)ráctico e$ distinto del tiempo ulineal,.homogéneo y con-
nes a las que deben enfrentarse. . tinuo" di=l calendario; está hecho de 11islotesu dotado de ritmos parti
.. Ello revelaría que las prácticas obedecen a una lógica que las de- culares1 "tiempo que apremia o que se asca según lo que se haga con
'.U:e. Y otorga smgulandad, no subsumible ni equivalente a ]a lógica es decir 1 según las funciones que le ·confiere la acción que se lleva
Leorxca qe .tntenra explicarlas, ni tampoco expresión de una respues- a cabo en él" .
ta mecánica a la imposición institucional. · Como en los juegos, en el presente directamente percibido se cons-
En el campo de ía sociología se encuentrin aportes sustantivos tlu.iría una pre-visiónt donde se anticiparían situaciones y las anticipa-
q_ue reconocen en la p:ráctica una lógica específica. Se hace referen- ciones que los otros actores producen f1·ente a ellas. Aquel que está
aa en partículr a Jo dearrollos teóricos de Pierre BOurdieu i qu.ien, comprometido en el "juego" decide, según ciertas probabilidades ob-
coo fruto de vsngac ones sistemáticas con una importante orien- jetivast en función de nun:a apreciación global e instantánea. [...] Esto
tación ar:_tropolog1ca, as1gna 11n estatuto singular a I:i necesidad de ocurre en el acto, eii un abrir y cerrar de ojos y en el calor de la ac-
una teox-ia • ticas, p ·
. de las prac ¡ · mstrumentos
anteando · ·
conceptu":ales ción; es decir en unas cop.díciortes que excluyen la distancia, la persH
que permiten su estructuracíón3, pectlva, la panorámica, la demora, el ttesapego11 •
Se. ª.vará ntonces er: una conceptualizacón general, que tiene Es por ello que entre las propiedades de la práética están la urgen-
i:i<:r Objetivo abnr un espaoo de reflexión a partir de una línea de aná- cia, las llama.das, las amenazas: los pasos a sguir) propiedes que
lisis que puede contribuir a investigar la singularidad de las prácticas son producto de la participación .en.el juego.
docentes como prácticas sociales 4• , La práctíca en su urgencia, implica un cierto encanto, energía, ilu-
Lo aue definiría - · 1

. _,_ una practica, para Bourdieu 1 no es un conjunto de e
sión, producto de Ja impi;ovísadón incertidumbre en que se desplie-
axto.xnas cltaraente determinables, sino la 11in_certidumbre y la vague- ga, y de ese encanto se deriva su eficacia sociaL A la vez, supone
dad rsultantes del hecho de que tienen por principio no unas reglas apuestas sobre el futurc;i. Se generan en la urgencia intef'lt-alos de tiem-
concientes Y constar:t_es sino principios prácticos, opacos a ellos mís- po que no ser1an tiempo '1para nada 11, sino que seria el tiempo de des-
n:os, su¡ t a var1ac1on segú la lógica de 1,a sítuacíón, el punto de pliegue de estrategias. Un .retráso. entre acciones puede ser en sí una
v:sta, cas':s1empre pardal, que ésta impone (...] Así, los pasos de la ló- estrategia. Se trataría ·de espcies de manipulaciones del tiempo en la
gica prácnca raramente_ son coherentes por entero y ra.rn.m.ente incohe- acción, r-endientes a 11sac.ir partido 11 de ese tíempo a tra'-vés de esa ma-
rentes por entero4 •
nipulación.
. Coerencia sin .U:tención parente y unidad sin principio unificador Otra caracterIS!ica central de la experiencia práctica es la aprehen- .
mmeditamente V!SlbJe, las prácticas son resultado de la aplicación de sión del n:rundo social como dado por supuesto, como evident:e.
pnnc1p1os de percepción y de acción nunca explícitos. La ambigüedad Las estructuras sociales ir1corporadas en el sujeto, es decir, los babitus,
es s;i reultadot lo que las aproximaría a Ja obra de arte. - · procuran. la ilusión de Ja comprensión Inmediata, de la experiencia del
Un rasgo característico de la práctica es que se desarrolla en el mundo, excluyendo ucualquier interrogación sobre sus propias cond1-
tiezi:ipo1 recibe de] tiempo su forma como ordex de una sucesión y dones de posibilidad".
su sentido. Es por ello que serla irreversible. ' El concepto de habitus, señala Alicia Gutiérrez (1994), "constituye
. La p.rática se vincula aI tiempo1 río sólo porque se juega ttenn el una sue de blsagñtlf en el sistema de relaciones teóricas planteado
tiempo1 sµ;io, además¡ porque juega estratégicamente 11con11 el tiempo, por Bourdíeu, ya que 'permite articular lo individual y lo social, las es-
tructUras internas y las estructuras sociales externas y comprender que
tanto éstas como a.qéUas, lejos de ser extrañas por naturaleza y de ex-
cluifse redprocamente • .son1 á.l contrario, dos estados de la n:tisma rea-
lidad · de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a la
vez ·indisociablemente en los cuerpos y en las cosas11 (P. Bourdieu,
dt¡tdo por A..Gutié..rrez, 1994).
En El sentido práctico (P, Bourdleu, 1980) los habitus/Cjue serían
producto de condicionamieJ! O?_._ª-sociados- a-. tina- clase-·partiw!a:r-·ae....-- -· boc, en la medida en que ellas son activadas por el encuentro con un
condiciones· dé Cxistencia, son defmidos como campo particular.
El habt'tus es creador, inventivo, pero en los lúnites de sus estructu-
síste1nas de disposiciones duraderas y transferibles1 estrocruras estrUC- ras. las prácticas no se podrían deducir directamente de las condicio-
tunadas pre-dispuestas para funcionar como estntcturas estructurantes nes presentes, aunque en apariencia esas condiciones sean su: motor.
es dec;ír, co:r)o f)ri.Ilcipios genetaci9E"es y organizadores de pclcticas )' Tampoco son deducibles dí.rectamente de las condiciones pasadas que
rpresentac1ones1 que pueden estar objetivamente adapr.adas a su fin
sm supon:r la búsqued consciente de fines y el <loruirtio expreso de produjeron el babitus. Para Bourdieu, sólo es posible explicarlas "si se
las opeE"ac1ones necesanas para alcanzarlos, objetivamente 'reguladas 1 relacionan !as condicionés sociales en las que se ha cotuido el ba-
y 1regulares 1 sin ser el producto de la obedie11cia a regias, y. a la vez. bítus que las ha engendrado, y las condiciones so¿iales en las cuales
que todo sto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la ac- se manifiestanº.
ción organizadoa de un director de orquesta (Bourdieu; 1991), · Los agentes se mueven a pa!tir de una comprensión práctica de la
Al aludir a disposiciones durables, el atttor pone énfasis en el peso situación, un ·sentido práctico que daría una especie de 11unidad de
estilo a todas las elei:ciones que una _ misma personaf es decir1 un mis-
de las experiencias sociales tempranas del sujeto1 estructura.ntes del
mo gusto, puede hacer en los ámbitos más dispares de la práctica 11 •
babitus, que están en el principio de la percepción y apreciación del
Son rea!ídades al mismo tiempo sobred"1;ermínadas e indeterminadas.
conjunto de :experi,encias posteriores, a la vez que de los principios
Esa unidad de estilo en que se revela la práctica se construye en y por
de clasificación, pensamiento y acción. El habttus se construye social-
rnente en una posición en el campo social5 y genera pdicticas y·repre- ella, 11aunque inmediatamente perceptible, nada tiene que ver con la
coherencia escta y sin sorpresas de los productos concertados de un
sentaciones -ton:ia de ·posición- acerca de eSf.S prácticas.
plan11• ·
. La durnbilidad refiere, pues, a su constancia a través del tiempo, a
El sentido práctico es el que permitiría a los sujetos acttlar en fu11-
pesar de la variabilidad de las coyunturas. El habitus es historia incor-
ción de "eso de lo que se trata r sin que esos actos sean presididos
1

poradat naturalizada, !!presencia activa de. todo el pasado del que es
por conceptos. Ello es as1 en tanto posibilita distinguir y seleccionar
producto». -
. No obstant€:: no se trataría de un mecanismo qtie responde a reglas, rasgo o acciones pertinentes) silenciando lo que no es necesario
sino Q.e una 11capacidad de ge!leración inft:rlita 11 , que encuentra su lími- decir porque se da.por supuesto. De allí la economía de la lógica
práctíca, que no necesita. más lógica que la puesta en funcionamien-
te en nias condiciones de .su producción, histórica y sociilrnente situa-
to de los principios prácticos, que funcionarían en forma implícita y
das¡¡. Está;ría uran alejado de Una imprevisible novedad como de una .
pertinente.
simple reproducción mf!clniCa de los cóndicionamientos -inicialesn.
El babitus es el principio generador·de las est:tqteg:ias que Asentada en ese sentido práctico, atrapada en el pre:s-en:te, la prác-
permiten a los agentes afrontar situaciones muy diversas, 11Producto tica 11e.Xcluye el retorno sobre sí (es decir sobre el pasado) ignorando
de.la interiorización de las estructuras externas, el hab·itus reacciona los principios que la guían y las posibilidades que encierra y que no
ued descubrir más que convirtiéndolas en acto es decir, desplegár1-
1
a las solicitudes del campo de un modo groseramente coherente y sis-
dolas en el .tiempott. El sentido práctico permite responder al ínstante ·
temático." : ·
a las situaciones de incertidumbre y a las :ambigüedades de las prác-
_Es una. matriz generativa históricamente constituida, institucionaI-
ticas. Desde este lugar, es a la vez la posibilidad de apertura a univer-
_mente enraizada y por lo tanto, socialmente variable. 11El habitus es un
1 sos novedosos hasta el momento en que se actúa.
operador de racionalidad pero de una ratj()nalidad práctica, inmanen-
te a un sistema histórico de relaciones sociales y por lo tanto trascen- Es interesante advertir que sólo domina esta- lÓgíca quien es domi-
11

nado completamente por ella, quien la posee hasta el punto de estar
dente al individuo. 11

poseído por ella, es decír desposeídon
Las estrategias que él administra son sistemáticas y, sin embargo ad
· El <!o.minio de esa lógica práctica es constitutivo de la trayectoria de
5 Un campo s un sistema estruccurado de fuerzas objetivas una configuración r-ela un sujeto. Ella, en tanto producto histórico, refiere a la posición que
cional de sujetos en difrentes posiciones. Se define por un ca cspecífi en j_Uego ese sujeto ha ocupado y ocupa en el espacio social general, en un
(onómic?·cultttraI, óllco). 175 por clJ01 a Ja. vez, un espado de conflicros·y .de campo particular, cuy-a estructura, illcorporada en su subjetividad, ha"
coxpete_ncia por el capJ;tal que se ¡uega en ét Todo campo presenta una esn-ucrura de ·
pro tdades, d recompensas., de g:anandas, de provecbos y de sanciones que impli- .sdo una mat.Iiz generadora de ese sentido práctico q-i:e le permite mo-
can slempre un o.erro grado de m.detenninación. · ·
·en
·verse,regula:=Ia··e-inventivameilte_a_la- v<iz el juegO que se juega eh Más adelante, se abordará otra perspectiva de lectura, vinculada al
el campo del que ei agente. , campo del psicoanfüsls, que también pretende dar cuen!:a de lo que se
La trayectOria. de un sujeto no sería, entonces, una sucesión deter-- esboza como fractura. 1 co!no malestar desde otro lugar de constitución
minada de actos, sin.o una tran-ia compleja de pensamientos, represen- del sujeto,
taciones y prácticas, explicable histórica y sociológicamente.

Teorizar sobre la lógica de las prácticas
Suscitando reflexiones
Reconociendo que la práctica tiene su propia 16gica 1 ¿sería posible clar
Muy probablemente, este desarrollo ha tenido una. resonancia parti- cuenta de ella a rraVés de una lógica diferente? ¿Seria posible pensar en
cular en los lectores. Tal vez, en algunos casos, generando reacciones la f\lOdifkación de una práctica?
contrarias, por cuanto·no se trata de un discurso específico, exclusiva- Desde la posíción de observadores, éstas son preguntas que se for-
ffiente sosteruble respecto a la docencia..En otros) generando un efecto mulan con frecuencia ante sittiaciones de prácticas Pe practicantes- que·
de identificación o reconocimiento de uno mismo a la hiz de esas· ex- r1tracasan en relación t;:on lo previstoir, frente a iruiumerables y variados
plicaciones. rituales o cuando se siente la imposibilidad de comprender lo que "allí
Lo interesante,. en la perspectiVa de este trabajo, son!as líneas de re- ocurre11 •
flexión que ese planteo suscita. Lejos ·se está de un propósito de extra- Alumnos-practicantes que han elaborado nlinuciosnte sus clases,
polación mecánica. Se pretende sí generar interrogantes allí dónde se con la consigna de. astunir una actitud innovad0ra y creativa, basándo-
producen Jos vacíos, donde se materializa fa discontinuidad entre lo que se en sólidos fundamentos, en el instante de las. decisiones sucesivas
se presentó en las planificaciones para encarar las _prácticas de la ense_ que asumen frente a los alumnos en las aulas, o en las indecisiones n
ñanza y las propias prácticas, o incluso, en el interior de las mismas pro- los.11no saber qué hacerª, producen respuestas que no entran en los pa
puestas. rámetros acordados o presumibles, desde la lógica del obsef.vador.
. Sobre la base de la experiencia, es posible sostener que no se trata . Volviendo a·la explicación sociológica, los habitus, principios gene-
de mirar cada clase del practicante como práctica social, sino de adop- radores de ·prácticas: y d representaciones, constituyen 11un s1stema de
tar una VÍfilón de coníunto sobre los sujetos (ínc!UÍdós los fonnadores) disppsiciones durables, pero no inmutables" (Gutiérrez, 1994). Aunque
y en perspectiva. Es un llamado de atención para reconocer su historia habña una tendencia de los a.gentes a ubicarse en .situaciones semejan- ·
en el presente y las anticipacíones que en él se definen respecto a lo tes a aquellas qUe los produjeron, .ante nuevas situaciones en condicio-
por venir.· • nes contextuales diferentes de las que generaron el habttu. el actor ten-
En las decisiones que se adopten al "calor de la lucha" de las expe- dría posibilidades de reformufar sus ·disposiciones.
riencias de pclctíc:a, operará, sin la concien-cfu. reflexiv"a . que.' supone la Pero fuera de la espontaneidad hasta cierto punto regulada que su-
elabq:ración previa, la en1ergencia de un sujeto er1 posición, de un suje- pondrian esos nuevos encuentros situacionales, sería posible pensar
to con su propia trayectoria. orro camino par.a introducir cambios en los habitus, como encarar un
11proceso d autosocloanálisísu (Bourdieu, citado por A. Gutiérrez,
lmpacta reconocer la irreversibilidad del tiempo de la urgencia y
también el hacerse cargo ¡;;fe!cambio. de registro cuándo uno se posíclo- 1994), de modo tal que "el agente social puede explicitar sus posibilida-
na en la distancia temporal-respecto a la práctica. des y liriútaciones, sus libertades y necesidades conteniáas en su siste-
lmpacta reconocer el planteo de la lnscripción del hab#us en el ma de disposiciones y, con ello, tomar distancia respecto de esas díspo-
cuerpo y en el lenguaje, aunque, tal vez,. en la orientadó11 de practi- síciones11 (Bourdieu, citado por A. Gutiérrez).
cantes se habrá atravesado la experiencia de percibir rasgos de cierta "ti-. Esta es la condición que conduciría al sujeto a cuestionar percepcio-
mídezª. u observado problemas de expresión, en las formas de comu- nes y repre.Sentadones de sus condicionantes y de sus práctlcas 1 apun-
nicar.se con los alumnos.· tando de esa mru:1era a su modificación.
Este tipo de problemática emergente revelarla en alguna medida la A.hora bien, un trabaj0 reflexivo de esa naturaleza supondría la P'? n-
presencia de rasgos muy arcaicos) adquiridoS tempTimamente en la his- bfüdad de reconocer qué aspectos del orden de la historia de un sujeto .
toria de vida, que remontan-a una poslcié;n; al habft, a una trayectoria. s ponen en acto en la acción, situación dificultosa, como se phi'nteaba
anteriormente, por cuanto la .gca _i;:ie la _práctica no--obedece"1:iJ··-'¡5eñsa.:.--·--·-· las prácticas, analiz3.ndo sisteticam-ente las posíciones qu€ se ocu-
miento, a·Jos conceptos, no se objetiva mientras acu:ía, sino que se rige pan en el campo educativo (en lfls instituciones formadoras y aquellas
y organiza por el sentido practico. eI1: las, que se concretan las experiencias dé práctica), las experiencias
Ello merecerla una toma de·distancia, una salida del juego que se de los .agentes (categorías de percepción y apreciación, disposiciones)
juega, »hacer desaparecer las urgencias", hacer discontin110 el tiempo que en1cturan acciones y Jas representaciones a ellas' asociadas (to-
contint10, ver en un instante hechos que sólo se producen en una suceM mas de posición)..
sión, hacer a.parecer relaciones que en la acción son imperceptibles, En· definitiva, se trataría de asumir una lectura de la trayectoria de
romper el encanto, salir ·de las apuestas. Jos sujetos, su puesta en juego en las situaciones partícul?res, pero a
Tal trabajo es posible con la mediación de otros sujetos que, en po- partir de reconr que es:i deconstrucd()n tiene que involucrar al
sición de observadores, tendñan la difícil ta.rea de estar fuera del juego, propio observador
! ::

de ser espectadores, con el riesgo que ello implica, y comprender lo que Ello significaría asumir una postura comprensivo-explicativa que
allí se juega, intentando recupex;ar el sentido que tiene la acción pa:ra Jos oriente en lOs procesos de 11intervenci6n 11 de los- for.madores respecto
sujetos que son s-us protagonistas6. a los procesos de prácticar con' una fuerte impronta ética en este_ que
Podría pensarse qtte una condición fundamental para encarar - ese hacer.
proeeso de objetivación es objetivar, en primer lugar, cuál es la pro-
pia lógica del observador, cuál es su punto de vista, su mirada en·pers-
pectiva, ya que, al igual que en cualquíer práctica socitl1 en la prác-
tica científica lo que se juega es un sujeto CU)--'O sentido práctico tam-
bién es producto de una historia social.
En lo que respecta al actor, la toma de distancia res.Pecto a su pro---
pia práctica le plantearía asumir un punto de vista "que ya no es- el de
la acción sin ser tampoco el de la cienciafl. Postura cuasi-teórica, el
agente perdería, p:ara Bourdieu, la posíbilida de expresar 11la verdad¡¡
de su práctica, los principios que la regulan que, precisamente, son
los que esa misma práctica se obstina en omitir u ocultar.
Las prácticas de la enseñanza, inscriptas Un poceso de forma-
ciór1 docente, son paiculares, en el sentido de que, están fórniuJa-
das "a propósito". ¡Ji. propósito de qué? De ser reflexionadas desde
Jas teorías que sµpuestamente las orientan y desde los principios
.prácticos que las constitu'yen. Podrían d_enominarse entonces meta-
prácticas.
Los actores serian portadores de un conjunto de conocimientos que
efectivamente han posibilitado construir propuestas de acción. En ese
sentido? e.sos conocimientos y esas propuestas serían. parte de "su ver--
dad", aunqt.ie las prácticas se obstinaran en contradecírlos. ·
En estos procesos de formación de docentes. sería fundamental :asu--
mir como planteo metodológico Ja progresiva reconstrucción de

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Señala Bourdieu que un riesgo de la teorización es extraerle inooherenctas a la ló-
gi-ca. práctíca.e imponerle coherencias {or'Uldas, que son propias de la teorla, HaQfa de
los "e e_ -e tt;:oriz:a??i::o, <? t_es _n ,I-a s!ncnJzaclón fqrzada de l9,sJ1<:esiv-0 y
rotaliiación articíal,_ _ g_eyiiallZ<i-tj n de_ _las funtjone$. y Sµstitución d sistema de los
pfiridpios de produ<;ción PP!" e_I si;stema de loS_-producros". Hbrfa. cuestiones de 1a-16gf- ·
oí práctk:a que esca.parlan, pór defi..".'"lldón, a la. lectura teórica. . -