Cuando la valoración es instrucción y la instrucción es valoración

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Utilizando matrices analíticas para promover el pensamiento complejo y la comprensión* Por Heidi Goodrich Andrade Traducido al español por Patricia León Agustí

Introducción
Las matrices son herramientas maravillosas de valoración: permiten que la evaluación funcione rápida y eficientemente y ayuda a los docentes a justificar ante las familias y otras personas las calificaciones que ellos asignan a los estudiantes. También quiero mostrar, cómo las matrices son interesantes no sólo en términos de instrucción sino también en términos de valoración/evaluación. Las matrices analíticas son también herramientas de enseñanza que apoyan el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de habilidades sofisticadas de pensamiento.

Valoración del Aprendizaje

Valoración de la Responsabilidad

Autovaloración

Valoración entre pares

Matrices Portafolios

Pruebas estandardizadas

Figura 1. El doble propósito de la valoración

Exhibiciones

Tal como los portafolios, las exhibiciones y otros enfoques auténticos de la valoración/evaluación, las matrices analíticas borran la distinción entre enseñanza y evaluación. Las matrices sirven realmente como una herramienta complementaria al proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuando son usadas correctamente, sirven tanto los propósitos del aprendizaje como los de la evaluación y la responsabilidad (ver Figura 1). Es por esa razón que nos referimos a ellas como matrices analíticas instruccionales. Mi objetivo en este artículo es comunicar el potencial que tienen las matrices instruccionales en el proceso tanto de enseñanza como de valoración/evaluación. Comenzaré explicando qué son las matrices instruccionales y luego veremos cómo mi investigación muestra las formas como pueden ser utilizadas para ayudarle a los estudiantes a aprender y a desarrollar buenos hábitos de pensamiento. Finalmente demostraré cómo crear matrices instruccionales y cómo utilizarlas en el aula.

¿Qué es una matriz analítica instruccional?
Una matriz analítica instruccional es usualmente un documento de una o dos páginas que describe variados niveles de calidad, de excelente a pobre, para una tarea específica. Es

usualmente utilizada con una tarea compleja, como por ejemplo un proyecto a largo plazo, un ensayo o un trabajo de investigación. Su propósito es dar a los estudiantes retroalimentación sobre los trabajos que están en proceso de desarrollo y ofrecer una evaluación detallada de su producción final. Aunque el formato de una matriz analítica instruccional puede variar, todas las matrices analíticas tienen dos aspectos en común: 1. Una lista de criterios o “lo que importa” de un proyecto o tarea. 2. Gradaciones de calidad con descripciones de fortalezas, aspectos a mejorar y aspectos problemáticos del trabajo del estudiante. (ver Figura 2) Gradaciones de calidad 4 3 3 1

Criterios Esto cuenta Esto también Esto también No olvide esto

Figura 2: Características básicas de una matriz La Figura 3 es un ejemplo de una matriz analítica instruccional utilizada en clases de Lengua y de Humanidades con grupos de séptimo y octavo grado, para apoyar a los estudiantes en el proceso de escribir un ensayo persuasivo. Los criterios o “lo que cuenta” incluye la petición hecha en el ensayo, las razones dadas para fundamentar la petición, las consideraciones de las razones contra la petición, la organización, la voz y el tono, la selección de las palabras, la fluidez de las oraciones y las convenciones. Yo describo cuatro niveles de calidad pero no les asigno etiquetas. Según mi experiencia, las etiquetas satisfactorias son difíciles de encontrar, y es obvio de un vistazo que 4 es lo que todo el mundo debería intentar lograr y que 1 es algo para evitar. Algunos colegios muestran el punto dónde hacer el corte, por ejemplo, dibujando un cuadrado alrededor del nivel que se considera aceptable. La matriz analítica instruccional en la Figura 3 tiene los dos componentes básicos de una matriz analítica: criterios y niveles de calidad. También me gustaría mostrar otras características importantes que mencionaré más adelante en este artículo. Primero, revisemos el segundo y el tercer criterio, Razones a favor de la petición y Razones en contra de la petición. Estos dos criterios enfatizan el pensamiento complejo, algo que muchas matrices olvidan enfatizar. No sólo les dicen a los estudiantes que el buen pensamiento crítico debe ser evidente en sus ensayos, sino que también los guía en cómo (y cómo no) hacerlo, de modo tal que la matriz analítica sirva como una herramienta de enseñanza y también de evaluación. La segunda característica que quiero mencionar es el hecho de que los niveles de calidad describen problemas que los estudiantes enfrentan mientras escriben, como no establecer su petición con suficiente claridad como para que el lector lo comprenda (nivel 2 del primer criterio) y utilizar la misma palabra una y otra vez (nivel 1 del sexto criterio). Una matriz analítica que refleja y revela los problemas que los estudiantes viven es más informativa que otra que o describe errores que los estudiantes no reconocen o que define niveles de calidad tan vagamente que prácticamente no ofrece significado alguno (“pobremente organizado” o “aburrido”). Una vez más, esta característica hace que la matriz sea instructiva y no sólo evaluativa. Los niveles de calidad permiten a los estudiantes detectar las debilidades en su escritura y les ofrece formas concretas de mejorar sus defectos.

Criterios La petición

Razones que apoyan mi petición.

4 Hago una petición y explico por qué creo que es discutible. Expongo razones claras y correctas que apoyan mi petición. Expongo las razones en contra de mi petición y explico por qué es válida en todo caso. Mi escrito tiene una introducción convincente, un desarrollo que informa y una conclusión satisfactoria. Suena como que sí me interesa mi petición. Comento cómo siento y lo que creo al respecto.

3 Hago una petición pero no explico por qué creo que es discutible. Doy razones que apoyan mi petición pero dejo de lado algunos puntos importantes. Expongo las razones en contra de mi petición pero dejo algunos puntos importantes por fuera y/o no explico la validez de la petición. Mi escrito tiene un comienzo, un desarrollo y un final.

2 1 Mi petición no es No expreso mi clara y se encuentra petición. escondida. Doy una o dos razones débiles que no apoyan mi petición y/o son irrelevantes o causan confusión.. Digo que hay razones en contra de la petición, pero no las discuto. Mi organización no es la mejor, pero se puede trabajar con ella. Algunas veces me alejo del tópico. Mi escrito es aburridor o pretencioso. Da la sensación de ser totalmente impersonal o artificial. No doy ninguna razón que apoye mi petición.

Razones en contra a la petición.

No doy cuenta, ni discuto las razones en contra de la petición. Mi escrito es desorganizado y no tiene una meta clara.

Organización.

Voz y tono

Selección de palabras

Fluidez de las oraciones.

Convenciones

Mi escrito o es demasiado formal o totalmente informal. Suena como si no me interesa el tópico. Las palabras que Utilizo algunas palabras Las palabras que Utilizo las utilizo son fuertes muy buenas y otras muy utilizo son mismas palabras pero naturales, rutinarias. aburridoras y no son una y otra vez. variadas y inspiradoras. Algunas pintorescas. confunden al lector. Mis oraciones son Tengo oraciones bien Mis oraciones son Mis oraciones claras, completas construidas que “marchan poco elegantes, son poco y de diferentes pero no bailan”. demasiado largas o elegantes, longitudes. fragmentadas. demasiado largas o fragmentadas, lo cual dificulta la lectura. Utilizo una Cometo algunos errores Cometo suficientes Cometo gramática, que deben corregirse, pero errores como para demasiados puntuación y por lo general tengo en distraer al lector. errores que ortografía correcta. cuenta los estándares o dificultan la convenciones. lectura. Figure 3.Matriz de valoración para un ensayo persuasivo

Mi tono es bueno, pero el escrito da la sensación de poder haber sido escrito por cualquier persona. Necesito decir más acerca de mi pensar y sentir.

¿Por qué utilizar matrices analíticas instruccionales?
Las matrices analíticas se han vuelto muy populares y una tendencia reconocible en educación. Los docentes experimentados, sin embargo, han visto numerosas tendencias subir y caer a través de los años y razonablemente preguntan: ¿Para qué molestarse con esta? Mi investigación y mi experiencia dan algunas respuestas: Las matrices analíticas instruccionales son fáciles de usar y su contenido es fácil de explicar. A pesar de su versatilidad y poder, las matrices no son difíciles de entender. Las matrices analíticas tienen sentido inmediato para la gente, son asequibles visualmente y son concisas y digeribles. Por estas razones a los docentes les gusta usarlas para evaluar el trabajo de sus alumnos, los padres pueden apreciarlas cuando ayudan a sus hijos con las tareas y los estudiantes a menudo las piden cuando se les dan nuevos trabajos. Después de darles una matriz para un proyecto específico, una maestra que trabaja conmigo me dijo que, un estudiante, cuando le asignaron otro trabajo, hizo el siguiente comentario: “Sabes, una de esas cosas con los pequeños cuadritos sería de gran ayuda en este momento.” Este es un comentario típico de estudiantes que hayan trabajado con matrices. Las matrices hacen que las expectativas de los docentes sean claras. Tradicionalmente, los docentes hemos guardado los criterios y los estándares para nosotros. Las respuestas de las pruebas de evaluación eran secretas y los maestros tendían a no articular “lo que realmente contaba” al asignar calificaciones. Con frecuencia cuento la historia de una niña de quinto elemental, que llegó a casa con un pésimo informe. Su padre, lógicamente entró en cólera y dijo: “Mira, eres una niña muy inteligente y siempre te ha ido muy bien en la escuela. Hace dos semanas te pregunté cómo ibas en la escuela y tu me dijiste que divinamente. ¿Cómo puedes decir que te estaba yendo bien y traer a casa este informe? ¿Cómo explicas eso?”. Llorando, la niña le respondió: “Papá, no sé en qué se basan esas calificaciones”. Sin duda alguna, ella estaba en lo correcto. Con frecuencia esperamos que los estudiantes sencillamente sepan qué es lo que hace que un ensayo sea bueno, o qué es un buen proyecto de ciencias, o un buen dibujo, en lugar de articularles los estándares. Si la maestra lo escribe, talvez en la forma de una matriz, entonces la niña sabría “qué es lo que cuenta” y su trabajo sería mejor. Esa niña tan sólo necesitaba ayuda para saber en qué se basaban las calificaciones. Algunos estudiantes lo pueden hacer solos, pero otros requieren tenerlo por escrito o por lo menos haberlo oído por parte del maestro o de otros alumnos. Las matrices instruccionales son una forma de hacerlo. Las matrices analíticas instruccionales proveen a los estudiantes con más retroalimentación informativa, sobre sus fortalezas y sobre aquellas áreas que necesitan ser mejoradas, que las formas tradicionales de valoración/evaluación. Imagínese que usted va a ser evaluado en su puesto de trabajo. Si tiene que elegir entre un número y una cruz en una matriz, la cual describe de manera aproximada el desempeño, es muy probable que escoja la matriz, sabiendo que ésta le va a decir mucho más a cerca de lo que está haciendo bien y mal, en comparación a lo que le diría una simple calificación. Lo mismo sucede con los estudiantes: una matriz instruccional bien escrita, (una que describe el tipo de errores que tienden a cometerse así como las formas en que se luce el trabajo), le ofrece información muy valiosa. Los estudiantes pueden aprender de una matriz instruccional de una manera que no lo pueden hacer de una simple calificación. Las matrices analíticas instruccionales apoyan el aprendizaje. Hace algunos años dirigí una investigación sobre los efectos de las matrices en la autovaloración en el aprendizaje y la metacognición (el acto de monitorear y regular el propio pensamiento). El estudio involucró a 40 estudiantes de séptimo grado en un trabajo de clasificación. La mitad de ellos recibieron una matriz instruccional y periódicamente se les pedía que valoraran su comprensión de lectura, el sistema de clasificación que establecieron, sus explicaciones de dicho

sistema, y otros puntos. A la otra mitad de los estudiantes se les pidió que hicieran lo mismo pero a ellos no se les entregó la matriz y tampoco se les pidió que valoraran su trabajo a lo largo del proceso. Cuando los estudiantes terminaron el trabajo, a cada uno de ellos le di una prueba tradicional (un quiz) para evaluar el conocimiento del contenido básico. Los resultados de las pruebas mostraron que los estudiantes que utilizaron la matriz para autovalorarse aprendieron más. Esto es muy significativo porque por lo general gasté menos de 30 minutos con cada estudiante y el trabajo no enfatizó la memorización de datos. Sin embargo, durante ese corto tiempo, los estudiantes que utilizaron la matriz para valorar su propio progreso aprendieron más información que los estudiantes que no la utilizaron. Pude concluir que la autovaloración apoyada por una matriz estaba relacionada con el aumento del aprendizaje del contenido. Las matrices analíticas instruccionales pueden ayudarle a los estudiantes a convertirse en jueces más conscientes de la calidad de su propio trabajo. El mismo estudio mencionado anteriormente también comparó a los estudiantes en término de la cantidad de metacognición que demostraron. Al pedirle a los estudiantes que pensaran en voz alta mientras trabajaban, pude medir el número de veces que expresaron frases metacognitivas y autovalorativas, tales como, “Un momento, eso no tiene sentido”, “¿Debo ensayar a hacer esto de otra manera?”, “Esto es realmente difícil.” Encontré que los estudiantes que se valoraban a sí mismos tendían a ser más metacognitivos, aunque la única diferencia estadística significativa se vio en las niñas. Esto significa que las diferencias en la metacognición entre los niños que valoraron su propio trabajo y los niños que no lo hicieron pudo haber ocurrido por suerte, pero las diferencias entre las niñas parecen sí reflejar diferencias verdaderas. Existe un número de explicaciones por esta diferencia de género, pero para este artículo, el hallazgo interesante es que la autovaloración puede apoyar la metacognición y puede estimular a los estudiantes a pensar críticamente acerca de la calidad de su propio pensamiento y su propio trabajo. Las matrices analíticas instruccionales apoyan el desarrollo de destrezas. En otro estudio que realicé, se examinaron los efectos que las matrices instruccionales tenían en las destrezas de escritura en estudiantes de octavo grado. Un grupo experimental y uno de control escribieron tres ensayos durante varios meses. El grupo experimental recibió una matriz antes de comenzar a escribir, y el grupo control no la recibió. Los estudiantes del grupo experimental recibieron mejores puntajes en dos de los tres ensayos. Para uno de los ensayos las diferencias fueron estadísticamente significativas. Concluí que el sólo entregar y explicar la matriz puede ayudarle a los estudiantes a escribir mejor, pero no se garantizan mejorías. Se hace necesario un trabajo más intenso con la matriz para lograr que a los estudiantes consistentemente les vaya mejor. Las matrices analíticas instruccionales apoyan el desarrollo de la comprensión. Como parte del mismo estudio anteriormente mencionado, también me interesó mirar si los estudiantes tendían a internalizar los criterios contenidos en las matrices y por consiguiente desarrollar una comprensión acerca de lo que es una buen escrito. Uno o dos meses después de haber escrito el tercer y último ensayo para este estudio, le pedí a cada estudiante que contestara cada una de las siguientes preguntas: ¿Cuándo sus maestros leen sus ensayos, cómo deciden si su trabajo es Excelente (A) o Muy Bueno (B)? Hubo unas diferencias relevantes entre los grupos (experimental y de control). Ampliamente, los estudiantes del grupo control tenían una idea más vaga de cómo se determinaban las calificaciones: “Bueno... pues, ellos nos dan la tarea y conocen los requisitos y si se llenan todos, se saca una A y si no llena ninguno, se saca una F y así sucesivamente.” Tengamos en cuenta que este estudiante sabe que el maestro tiene sus estándares o sus requisitos, pero él no sugiere que él los conoce también. Los estudiantes del grupo

experimental tendieron a referirse a las matrices como guías de calificación y con frecuencia mencionaban criterios de las matrices que habían visto: “La maestra nos da un papel llamado matriz. Una matriz es un papel con información de cómo hacer un buen trabajo para sacar una A. Si nos van a dar una A, tendría que ser bien organizado, limpio, con buena ortografía, sin errores y, más importante aún, con información correcta. Para sacar una B, es limpio, organizado, con algunos errores y buena información aunque no sea perfecta.” Otro estudiante del grupo experimental escribió: “Una A consistiría de una cantidad de buenas expresiones y grandes palabras. También se utilizan detalles y ejemplos que son relevantes, buenos y ricos. Las oraciones son claras, comienzan de diferentes formas, algunas son más largas que otras, y no hay oraciones fragmentadas. Tiene buena gramática y ortografía. Una B sería como una A pero no habría tanto en el papel.” Muchos de los criterios que los estudiantes mencionaron son sacados directamente de las matrices que utilizaron durante el estudio. Comparé los criterios mencionados por los estudiantes del grupo control con aquellos mencionados por el grupo experimental y encontré que los del grupo control tendían a mencionar menos criterios y más tradicionales. Los del grupo experimental tendían a mencionar los mismos criterios más muchos otros, por lo general, los criterios que aparecían en las matrices. Concluí que las matrices instruccionales están relacionadas con un aumento en las compresiones de los estudiantes acerca de las cualidades de un buen ensayo. Las matrices analíticas instruccionales apoyan el pensamiento profundo. Cuando hice referencia a los dos criterios centrados en el pensamiento, en la matriz de la Figura 3, (Razones en apoyo de la petición y Razones en contra de la petición) prometí discutirlas más adelante. En el estudio anteriormente mencionado, trabajé con más de 100 estudiantes de octavo grado a quienes se les pidió que escribieran un ensayo persuasivo. Algunos de ellos recibieron una matriz instruccional similar a la de la Figura 3, otros no la recibieron. La matriz incluía tres criterios centrados en el pensamiento: Hagan una Petición, Den Razones que Apoyan la Petición, y Consideren Razones en Contra de la Petición. Ese tercer criterio centrado en el pensamiento, considerar el otro lado de un argumento y explicar el por qué mi posición es aún válida, es una destreza de pensamiento bastante sofisticada. Ese tipo de pensamiento es algo que tanto los adultos como los estudiantes tienden a NO hacer. Por lo general presentamos un argumento, lo defendemos y esperamos lo mejor. El buen pensador, por el contrario, sabe que también tiene que anticipar el otro lado del argumento y estar listo para explicar por qué eso no invalida la petición que están haciendo. Cuando incluí ese criterio en la matriz para un ensayo persuasivo, los estudiantes que utilizaron la matriz tendieron a considerar las razones en contra de su petición. Los estudiantes que no recibieron la matriz no consideraron las razones en contra de la petición. Concluí que las matrices centradas en el pensamiento pueden ayudarle a los estudiantes a pensar de forma más inteligente. En resumen, he encontrado que las matrices instruccionales son fáciles de utilizar, clarifican las expectativas y los objetivos de los maestros, ayudan a dar una retroalimentación válida a los estudiantes y apoyan el aprendizaje, el pensamiento, comprensión, el desarrollo de destrezas importantes, y auto regulación: asumiendo que son parte de un proceso continuo de retroalimentación.

¿Cómo elaborar una matriz analítica instruccional?
Diseñar una matriz analítica instruccional es algo difícil. El proceso que recomiendo a continuación es el que mejor me ha funcionado, tanto a mí como a los maestros con quienes he trabajado muy de cerca. El diseño toma tiempo y si usted es como yo, probablemente no lo hará en un principio. Si necesita una matriz para mañana es probable que se siente a tratar de

producir una de inmediato. Es posible que eso le funcione, si es que tiene mucha experiencia con el diseño de matrices, pero si no funciona, por favor no se desespere. Utilice parte de la hora de clase y diseñe una matriz con sus estudiantes. Pensar y hablar acerca de las cualidades buenas y malas de un proyecto es algo poderosamente instructivo. Sus estudiantes no sólo le ayudarán al diseño de la matriz, sino que también aprenderán acerca del tópico a tratar. El siguiente proceso seguramente será instructivo para sus estudiantes y resultará en una buena y útil matriz: 1. Busque modelos. Revise los ejemplos de buenos y pobres trabajos. Por ejemplo, si los estudiantes tienen que hacer una presentación oral, grabe de la televisión un buen discurso y un mal discurso. Pregúntele a los estudiantes por qué uno es bueno y otro malo. Grabe sus respuestas durante la discusión. 2. Liste los criterios. Dígale a los estudiantes que ellos van a tener que realizar un trabajo similar y pídales que piensen juntos cómo debería ser evaluado. “Cuando les califique sus presentaciones”, pueden preguntarse, “’¿Qué debo observar? ¿Qué es lo importante?” Los estudiantes deben tener en cuenta la lista de criterios que han sacado al observar los modelos. Ponga sus ideas debajo del título “Criterios” o “¿Qué es lo importante?” Cuando parezca que ya no hay más ideas, pídales que piensen en criterios que no sean tan obvios. Si no han puesto algunos criterios que usted cree que son importantes, tales como criterios centrados en el pensamiento, agréguelos usted mismo y explíqueles por qué cree que son necesarios. Después de todo, usted es el experto. Los estándares locales y nacionales, muchas veces pueden servir como buenos recursos para encontrar criterios centrados en el pensamiento. 3. Abra y cierre los criterios. Es común terminar con una lista enorme de criterios. Algunos pueden estar relacionados o inclusive llegar a repetirse Después de clase, tome el tiempo y combine esos criterios que se relacionan entre sí o se repiten. Evite crear categorías que sean demasiado amplias y no esconda criterios que quiera enfatizar. Por ejemplo, si está asignando un ensayo escrito y les está enseñando acerca de cómo escribir párrafos, seguramente les querrá asignar criterios separados. 4. Articule los niveles de calidad. Utilice nuevamente los comentarios de los estudiantes acerca de los modelos buenos y pobres, y esboce cuatro niveles de calidad para cada criterio. Puede utilizar una técnica que aprendí de una maestra. La llamo “Si, Si pero, No pero, No”. Trate de utilizar estos cuatro términos como base de las oraciones. Por ejemplo, si el criterio es “Resuma brevemente la trama del cuento”, el nivel 4 sería: “Si, brevemente logré resumir la trama del cuento”, el nivel 3 sería: “Si, resumí la trama del cuento, pero también incluí detalles innecesarios o dejé por fuera información clave”, el nivel 2 sería: “No, no logré resumir la trama, pero incluí algunos detalles del cuento”, el nivel 1 sería: “No, no resumí la trama del cuento.” No se preocupe de hacerlo correctamente en este momento, simplemente incluya parte del lenguaje que describe un buen trabajo y los problemas que con frecuencia se le presentan a los estudiantes. Pídales que le comenten acerca de los errores que han cometido en el pasado. 5. Elabore un borrador de matriz analítica. Después de clase elabore un borrador de la matriz que incluya la lista de criterios que generaron en clase los estudiantes y aumente el lenguaje que describe los niveles de calidad. No se “encariñe” demasiado con este borrador, pues seguramente tendrá que revisarlo más de una vez. 6. Revise el borrador. Muéstrele el borrador a los estudiantes y pídales sus comentarios, seguramente le pedirán que haga algunas revisiones. Después de la revisión, la matriz está lista para utilizarse. Entréguesela a los estudiantes junto con la tarea y pídales que la usen para autovalorarse y valorar el trabajo de sus compañeros. También es muy importante utilizar la matriz para asignar calificaciones. Las matrices son relativamente fáciles de convertir en calificaciones. Simplemente haga un círculo al rededor del nivel de calidad apropiado para cada criterio y promédielo sumando el puntaje y dividiendo por el número de criterios. Si un ensayo recibe un promedio de 2.8 en una escala de 4, por lo general

se traduciría en “B-“. Si utiliza calificaciones numéricas, simplemente cambie el 4, 3, 2, 1 al número que representa la mitad del rango de la calificación (una “A” = 93, una “B” = 86, etc), luego promedie los puntajes y asigne una calificación numérica respectivamente. ¿Cómo utilizar matrices analíticas instruccionales para apoyar el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje? En una parte anterior de este artículo escribí, “Simplemente el entregar y explicar una matriz puede ayudarle a los estudiantes a escribir mejor, pero no se garantiza la mejoría. Un trabajo más intenso con la matriz es necesario para realmente ayudarle a los estudiantes a mejorar consistentemente.” Como respuesta a los hallazgos de la investigación que me llevaron a decir lo anterior, trabajé con una maestra talentosa, Ann Gramm, para desarrollar un proceso de autovaloración de los estudiantes. El proceso le pide a los estudiantes utilizar una matriz instruccional para mirar honesta y críticamente su propio trabajo. Incluí un grupo de séptimo y octavo grado en el estudio de autovaloración. Le di, tanto al grupo experimental como al de control, una matriz analítica instruccional junto con la tarea del ensayo. Sin embargo, sólo el grupo experimental recibió dos lecciones de autovaloración. Durante las lecciones, los estudiantes observaron la matriz, observaron su trabajo e identificaron el material en su trabajo que mostraba que sí habían tenido en cuenta lo que decía la matriz. Por ejemplo, algunos estudiantes escribieron un ensayo ficción basado en la historia. Uno de los criterios era traer a la vida el tiempo y el sitio donde vivía el personaje. Durante la lección de autovaloración dije, “Tomen un color verde y subrayen las palabras ´tiempo y lugar´ en su matriz. Ahora utilicen el mismo color para subrayar en el ensayo los lugares donde le dan al lector información acerca del tiempo y lugar en que vivió el personaje.” Creyendo que esto tan sólo tardaría un segundo, los estudiantes tomaron su ensayo con los colores listos y con frecuencia no encontraban la información que estaban buscando. Para su sorpresa, eso no estaba en el ensayo. Aparentemente, el hecho de que la información está en sus cabezas, los estudiantes creen que también está en el papel. Este proceso de autovaloración, les permitió realmente observar qué sí estaba ahí y qué no. Seguimos este proceso con cada uno de los criterios de la matriz y utilizamos diferentes colores. Se trató de una experiencia enriquecedora para los estudiantes. Los resultados preliminares del análisis de la información también sugieren que el proceso de autovaloración tuvo un efecto positivo en la escritura de muchos de los estudiantes, especialmente en las niñas. Recomiendo incluir una cuidadosa técnica específica de autovaloración en cualquiera que sea el proceso de valoración continua, especialmente aquellos apoyados por matrices instruccionales. Conclusión Hace poco me comentó una maestra después de una conferencia, “Anteriormente encontraba las matrices como algo nada específico, que tomaban mucho tiempo y que interferían con el proceso de valoración. Ahora me gusta el concepto de matriz y estoy dispuesta a utilizar algunas.” Espero que ahora usted también se sienta motivado y listo para utilizar matrices analíticas instruccionales con sus estudiantes. También espero que vayan más allá de su uso básico y que incluyan a los estudiantes en el diseño de las mismas, y traten siempre de incluir criterios centrados en el pensamiento, y comprometiendo a los estudiantes con la autovaloración y con la valoración de sus compañeros. Creo que encontrarán que cerrar la brecha entre la instrucción y la valoración tiene un efecto muy poderoso en la enseñanza, y, a su vez, con sus estudiantes.