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ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS NOCIONES ESPACIALES A TRAVÈS

DEL JUEGO EN EL GRADO TRANSICIÒN, EN LA CORPORACION


EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET DE LA CIUDAD DE
FLORENCIA, CAQUETÀ

SARA MILENA TABORDA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
PROGRAMA DE PEDAGOGÍA INFANTIL
FLORENCIA - CAQUETÁ
2010
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS NOCIONES ESPACIALES A TRAVÈS
DEL JUEGO EN EL GRADO TRANSICIÒN, EN LA CORPORACION
EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET DE LA CIUDAD DE
FLORENCIA, CAQUETÀ

SARA MILENA TABORDA

Trabajo de grado para optar el título de Licenciada en Pedagogía Infantil

Asesoras
ELVIA HELANA CELY MARTINEZ

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
PROGRAMA DE PEDAGOGÍA INFANTIL
FLORENCIA - CAQUETÁ
2010
Nota de aceptación

__________________________________

__________________________________

__________________________________

_________________________________
Presidente del Jurado

________________________________
Jurado

_________________________________
Jurado

Florencia, 16 de Noviembre de 2010


RESPONSABILIDAD DE LA AUTORA

“Las asesoras y el jurado del Trabajo de Grado no son responsables de las ideas y
conclusiones expuestas en el trabajo, ellos son exclusividad de la autora”.

(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)


DEDICATORIA

A Dios, a la Virgen María, quienes en su infinita sabiduría, me concedieron la


fortaleza necesaria para cursar los estudios de la Licenciatura en Pedagogía
Infantil. A mis abuelos, Alba Rosa Henao y Juan Calvo. A mi mamá, Josefina
Calvo Henao. A mis hermanos, José Javier, Carlos y Pilar. A mi esposo y a mis
hijos, Camilo Andrés, David y Diana Victoria quienes me animaron y acompañaron
en las jornadas de estudio.

SARA
AGRADECIMIENTOS

A la Universidad de la Amazonia y a su Señor Rector LUIS EDUARDO TORRES,


quienes en buena hora diseñaron e implementaron la Licenciatura en Pedagogía
infantil, en la modalidad a distancia, en la Facultad de Educación. A sus Directivos,
Administrativos, Docentes, Asesores y a la estudiante Francy Yulieth Melo
Ruales.

Aprovecho la oportunidad para agradecer al Tejido Social de la Corporación


Educativa Amigos Instituto Jean Piaget, directivos, administrativos, docentes,
padres de familia y estudiantes con quienes adelanté las prácticas de Pedagogía
Infantil
CONTENIDO

pág.

RESUMEN ............................................................................................................. 10

ABSTRACT ............................................................................................................ 11

INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 12

CAPÍTULO I ........................................................................................................... 14
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................... 14

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .................................................................. 14


1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................. 17
1.3 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................. 17
1.4 OBJETIVOS .................................................................................................... 18
1.4.1 Objetivo general. ........................................................................................... 18
1.4.2 Objetivos específicos .................................................................................... 18

CAPITULO II .......................................................................................................... 20
MARCO REFERENCIAL ....................................................................................... 20

2.1 ANTECEDENTES ........................................................................................... 20


2.2 REFERENTES NORMATIVOS ....................................................................... 23
2.3 REFERENTES CONCEPTUALES.................................................................. 24

CAPÍTULO III ......................................................................................................... 28


DISEÑO METODOLÓGICO .................................................................................. 28

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN............................................................................. 28


3.2 TECNICAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 28
3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .......................... 29
3.4 POBLACIÓN ................................................................................................... 29
3.5 PROYECTO DE AULA ................................................................................... 29
3.6 RESULTADOS DE LA PROPUESTA ............................................................. 40

CONCLUSIONES .................................................................................................. 42

RECOMENDACIONES .......................................................................................... 43

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 44

ANEXOS ................................................................................................................ 46
LISTA DE GRÁFICAS

pág.

Gráfica 1. Diagnostico inicial discriminado por porcentaje, del grado de dominio de


las nociones espaciales de los niños y niñas del grado de transición del Instituto
Jeanpiaget del año 2010 ........................................................................................ 16

Gráfica 2. Impacto del proyecto de aula en cuanto al grado de dominio,


discriminación por porcentaje, de las relaciones espaciales de los niños y niñas del
grado de transición del Instituto Jean Piaget del año 2010.................................... 41
LISTA DE TABLAS

pág.

Tabla 1. Diagnóstico inicial del grado de dominio de las relaciones espaciales de


los niños y niñas del grado de transición del instituto jean piaget del año 2010 .. 15

Tabla 1. Impacto del proyecto de aula en cuanto al grado de dominio de las


relaciones espaciales de los niños y niñas del grado de transición del instituto jean
piaget del año 2010. ............................................................................................. 40
LISTA DE ANEXOS

pág.

Anexo A. Proyecto de aula jugando bolos y nociones espaciales ......................... 46

Anexo B. Diario de campo ..................................................................................... 53

Anexo C. Registro fotográfico ............................................................................... 56


RESUMEN

El propósito de la presente investigación es diseñar estrategias didácticas que


potencien el pensamiento espacial del grado transición de edades de 5 a 6 años.
Se vale del juego, del movimiento del niño en las áreas estructuradas y no
estructuradas permitiéndole al niño manipular los objetos, desplazarse en los
espacios de diferente manera, caminando, corriendo, deslizándose, arrastrándose.
Esto de acuerdo a la naturaleza del infante que es dado a la acción, a la
manipulación y a la exploración esto se hace más enriquecedor cuando se
utilizan materiales del entorno, elementos reciclables.

Se trato en una investigación acción realizada en la Coporación Educativa Amigos


Instituto Jean Piaget de la ciudad de Florencia.

La herramienta teórica puesta en práctica fue el modelo pedagógico constructivista


de Jean Piaget, Vigostky, Ausubel, quienes consideran el juego como
favorecedor de aprendizajes significativos.

Como fruto del presente trabajo se puede afirmar que los niños que dispone de
mayores oportunidades de espacios diversos de libertad de movimiento, tanto en
la Institución Educativa como en el vecindario asimilan con mayor calidad las
nociones de relaciones espaciales.

Una de las manifestaciones de la madurez mental de los niños y niñas es el


dominio de las relaciones espaciales.
ABSTRACT

The purpose of this research is to design teaching strategies that maximize space
thought grade transition from ages 5 to 6 years. Relies on play, children in
structured and unstructured areas allowing the child manipulate objects, navigate
spaces differently, walking, running, sliding, dragging movement. This according to
the nature of the infant that is given to action, manipulation and exploration this
makes more productive when using materials from the environment, recyclable
items. Treatment in a research action in the Corporación Educativa friends
Institute Jean Piaget in Florence.

The theoretical tool implemented was the constructivist teaching model of Jean
Piaget, Vygotsky, Ausubel, who considered the game as significant learning
conversational. As a result of this work one can say that children have greater
opportunities for freedom of movement, various spaces both the neighborhood and
the educational institution assimilated with higher quality notions of spatial
relationships. One of the manifestations of the mental maturity of the children is the
domain of spatial relationships.
INTRODUCCIÓN

El presente informe final corresponde a una investigación Acción. Ubicada en la


línea de investigación de la infancia (LINFA); Currículo y didáctica de la
Pedagogía Infantil; se propone la ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS
NOCIONES ESPACIALES A TRAVÈS DEL JUEGO EN EL GRADO
TRANSICIÒN, EN LA CORPORACION EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN
PIAGET DE LA CIUDAD DE FLORENCIA, CAQUETÀ, que aborda el problema de
investigación ¿Cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las nociones
espaciales a través del juego en el grado transición, en la Corporación
Educativa Amigos Instituto Jean Piaget de la ciudad de Florencia, Caquetá?

Los argumentos que justifican la presente investigación son en primer lugar la


preocupación del tejido social de las Instituciones Educativas por el hecho de que
los estudiantes en Colombia no cuentan con las habilidades matemáticas para
desarrollar actividades propias de la sociedad, del conocimiento y para acceder al
siguiente nivel educativo; en segundo lugar, sumado a la baja calidad de la
educación se le agregan los fenómenos de deserción y repitencia en el grado
primero de básica primaria. En consecuencia se requieren estrategias que
mejoren los niveles de aprendizajes y a la vez sean agradables al estudiante.
Finalmente, urge cambiar los ambientes de aprendizaje para que sean más
dinámicos e interactivos.

La propuesta se plasmó en un componente teórico y práctico originado en el


análisis de la naturaleza, origen, desarrollo y desafíos a nivel mundial, nacional y
local que presenta la enseñanza del pensamiento matemático en la educación
inicial. Luego se procedió a implementar actividades dinámicas, acordes a la
naturaleza del niño, juegos dirigidos encaminados a la didáctica de la orientación
espacial a los niños de 5 a 6 años del Instituto Jean Piaget.

Este informe final está organizado en capítulos:

En el Capitulo I: Se plantea la descripción del problema a partir de las


observaciones de clase en las que se identificó las debilidades de los niños y
niñas en el desarrollo de los referentes de las nociones espaciales de
Coordinación Visual motriz, Percepción figura-plano, la constatación perceptiva, la
percepción de la posición en el espacio, la percepción de las relaciones
espaciales, la discriminación visual y la memoria visual. En tales referentes la
mayoría de estudiantes de transición de la Corporación Educativa Amigos
Instituto Jean Piaget, se ubicaban en el nivel nada satisfactorio; situación que fue
superada con el desarrollo del Proyecto de Aula.

En el capítulo II: Se dan a conocer los antecedentes, internacionales, nacionales


y regionales, se exponen los referentes normativos y conceptuales. El proyecto de
Investigación se apoya en algunos referentes teóricos básicamente: en la teoría
cognitiva de J.Piaget, lo del aprendizaje social de L. Vigotsky y de Ausubel la
unidad compleja del aprendizaje significativo, que pone en relieve la acción de
lo no-trivial en los procesos de aprendizaje, y la confrontación teoría-práctica
explicado por el caos creativo.

Para la didáctica de la orientación espacial se apoyan en los lineamientos


curriculares emanados por el Ministerio de Educación Nacional, MEN, los cuales
están organizados en cinco tipos de pensamientos: Desde la Educación Inicial
hasta el grado quinto de básica primaria, se enfoca a que el alumno conozca los
números cómo se organizan, lo espacial y la geometría, las medidas, la
organización y clasificación de datos y la variaciones de números y figuras. De
sexto a undécimo, a que sepan tomar estas cinco categorías y aprendan a
pensar efectivamente con ellas.

En el capitulo III: se tratan los aspectos metodológicos: la descripción del proceso


los resultados globales y finales del proyecto de aula, la recolección de
información se hizo mediante diversas técnicas e instrumentos: Observación
directa, Encuesta con miembros del tejido social de la Institución educativa, diario
de campo, preparador de clases e interacción con las docentes del grado
transición de la institución Educativa. Está información fue luego analizada e
interpretada lo que le confiere un carácter etnográfico a la investigación. Apoyada
en datos estadísticos, cuadros y gráficos.

Por último se da un especial agradecimiento a los niños y niñas de Transición de


la Institución Educativa Amigos Jean Piaget y toda la comunidad educativa que la
integran , la cual abrió las puertas para trabajar en está investigación y así poder
desarrollar el proyecto de aula Titulado JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES
ESPACIALES, involucrando el aprendizaje y el juego. `` la idea de aprender
jugando``, que se traduce después en la alternativa de `` Aprender
haciendo``.(Mauro Montealegre Cárdenas y otros) Universidad Sur Colombiana
de Neiva. Adicionalmente y como fruto del proceso de evaluación y reflexión se
elaboran las conclusiones y recomendaciones donde se manifiesta el carácter
innovador y creativo de la investigación que puede ser replicada en otras
instituciones educativas, en la didáctica de las nociones espaciales.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

En la Corporación Educativa Instituto Jean Piaget, lugar donde se desarrolló el


proyecto de aula, existe una brecha entre su PEI, Proyecto Educativo Institucional
que consagra un modelo pedagógico constructivista, alternativo e innovador
basado en el pensamiento del Jean Piaget y Vigotsky, entre otros y la práctica
pedagógica en el aula, donde se restringe la libertad de movimiento de los
estudiantes porque el énfasis es en el desarrollo de los contenidos del currículo
mediante ayudas educativas estructuradas; todo en un ambiente estrictamente
bajo control, subvalorando las experiencias del mundo físico y las posibilidades de
objetos diversos y multiformes del entorno.

Adicionalmente, mantener los estudiantes confinados en el aula limita las


posibilidades del niño y niña de desarrollar las habilidades de ubicarse en el
espacio además de afectarle su desarrollo humano; los estudiantes se muestran
apáticos y negados a desarrollar pensamiento espacial; en parte, está situación
se explica, por los ambientes de aprendizaje aburridos que no desarrollan
aspectos importantes como la coordinación visual –motriz, La percepción figura-
plano, La constatación perceptiva, La percepción de la posición en el espacio,
La percepción de las relaciones espaciales, La discriminación visual, La
memoria visual.

En cuando a la didáctica de los referentes de las nociones espaciales existen


debilidades: En efecto, el 58% de los estudiantes de transición tenían un nivel
nada satisfactorio en coordinación visual –motriz, como se aprecia en la Tabla 1,
gráficos 1 y 2. En contraste con unos pocos, el 18%, que tienen un nivel
satisfactorio; en cuanto al nivel poco satisfactorio se ubica en el 24%.

En la Percepción Figura-Plano, el 58% de los estudiantes se ubican en el nivel


nada satisfactorio; en el nivel de poco satisfactorio se ubica el 18%. En contraste
con el nivel satisfactorio que se ubica en el 24% es decir, uno de cada cuatro
estudiantes. Los mismos porcentajes se presentan en los componentes
Constatación Perceptiva, Percepción de la Posición en el Espacio.

El 52% de los estudiantes, tienen una Percepción de las Relaciones Espaciales


nada satisfactoria. En contrate con un 24% que se ubican en los niveles poco y
satisfactorio; en otros términos, de cada cuatro estudiantes, dos se ubican en el
nivel nada satisfactorio y los dos restantes se ubican en los niveles satisfactorio y
poco satisfactorio. En el componente, Discriminación Visual, el 46,5% de los
estudiantes tienen un nivel nada satisfactorio; en contraste con un 29,5% que
tienen un nivel poco satisfactorio y sólo un 24% se ubican en el nivel satisfactorio.

14
Tabla 1. Diagnóstico inicial del grado de dominio de las relaciones
espaciales de los niños y niñas del grado de transición del instituto jean
piaget del año 2010

Poco Nada
ITEMS Satisfactorio % % %
Satisfactorio satisfactorio

1. Coordinación visual
motriz 24
3 18 4 10 58

2. percepción figura
plano 4 24 3 18 10 58

3. La constatación
perceptiva de la
4 3 18
posición en el espacio 24 10 58

4. la percepción de la
posición en el espacio 4 24 3 18
10 58
5. La percepción de las
relaciones espaciales 4 24 4 24 9 52

6. la discriminación 29, 46.


visual 5 4 24 8
5 5
7. la memoria visual 29. 29.
5 3 9 41
5 5

Fuente: TABORDA CALVO Sara Milena, Desarrollo de las Nociones Espaciales a


través del Juego en el grado de transición, Corporación Educativa Amigos
Instituto Jean Piaget.

En cuanto al componente de Memoria Visual, se ubican en el nivel nada


satisfactorio, el 58%; En contraste con el nivel satisfactorio, 24%, es decir, uno de
cada cuatro estudiantes; y en el nivel poco satisfactorio, el 18% restante. Estos
datos nos permiten afirma que al inicio del Proyecto de Aula, la mayoría de los
estudiantes se ubican en el nivel nada satisfactorio. (Ver gráfica 1)

15
Gráfica 1. Diagnostico inicial discriminado por porcentaje, del grado de
dominio de las nociones espaciales de los niños y niñas del grado de
transición del Instituto Jeanpiaget del año 2010

70

60

50

40

30

20

10

0
ITEMS 1. CORDINACION 2.PERCECCIÓN 3. 4.LA 5. LA 6. 7. MEMORIA
VISUAL -MOTRIZ. FIGURA PLANO CONSTATACIÒN PERCEPCION DE PERCEPCIÒN DE DISCRIMINACIÒN VISUAL.
PERCEPTIVA. LA POSICIÒN EN LAS RELACIONES VISUAL.
EL ESPACIO. ESPACIALES.

SATISFACTORIO (%) POCO SATISFACTORIO (%) NADA SATISFACTORIO (%)

Fuente: TABORDA, Calvo Sara Milena, Desarrollo de las Nociones Espaciales a


través del Juego en el grado de transición, Corporación Educativa Amigos
Instituto Jean Piaget.

Una explicación de la poca habilidad de los niños de percibir las nociones


espaciales se debe, entre otras cosas, a que la docente insiste demasiado en la
transmisión de contenidos, limitando la experiencia de los niños a la manipulación
y visualización de objetos estructurados en el aula de clase, lo que reduce el
mundo físico de los niños y niñas a unos pocos metros cuadrados. Tal situación
les debilita las experiencias con el mundo de los objetos que son un soporte
intuitivo fundamental para desarrollarles la ubicación en el espacio. Los seres
humanos construyen la noción de espacio como resultado de las acciones que
hacen sobre y con los objetos del mundo. Se desplazan objetos a la vez que

16
cambian de posición. Así adquieren la habilidad de localizarse y ubicar objetos, lo
que conlleva a la construcción de sistemas de referencia.

Cuando la docente restringe la actividad encaminada a desarrollar el pensamiento


espacial al pequeño espacio del aula, desarrolla en los niños y niñas, débiles
nociones espaciales referidas al propio cuerpo o a objetos que están dentro del
aula. Lo que conlleva a desarrollar pensamiento espacial local y fragmentada
relativamente válido para Pre-Jardín, 3 años y Jardín, 4 años pero no para
transición, niños de 5 a 6 años, que requieren espacios más amplios, ya sean
estructurados o no estructurados dado su desarrollo físico y mental; de ahí que
lo más adecuado para desarrollar nociones espaciales en los niños de transición
sea la exploración de espacios amplios mediante actividades estructuradas como
el juego dirigido en consonancia con lo recomendado por el creador de la
psicología evolutiva, Jean Piaget y el Pedagogo Ruso que desarrollo el concepto
de las zonas de desarrollo próximo, Vigotsky.

En este contexto, y teniendo en cuenta los problemas que tiene el desarrollo del
pensamiento espacial en el grado de transición en la Corporación Educativa
Instituto Jean Piaget, se hizo necesaria la estructuración de un proyecto
pedagógico que potenciara el desarrollo espacial mediante el aprendizaje
significativo, empleando los parámetros emanados del Ministerio de Educación
Nacional, a partir de estrategias didácticas que utilicen el juego estructurado, lo
emocional, las posibilidades espaciales del plantel. Adicionalmente, partiera de
los conocimientos de los estudiantes como lo recomiendan los pedagogos
constructivistas arriba mencionados. Así será posible la formación integral del
estudiante para que sea productivo en la sociedad del conocimiento.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Ante las dificultades que existen con las matemáticas y sobre todo con las
nociones espaciales; se plantea el siguiente interrogante: ¿Cómo mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de las nociones espaciales a través del juego en el
grado transición, en la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget de la
ciudad de Florencia, Caquetá?

1.3 JUSTIFICACIÓN

Una de las preocupaciones de los ciudadanos es construir una sociedad mas


igualitaria, justa y equitativa donde las personas mejoren las condiciones de vida y
de trabajo; desenvolverse en una economía globalizada con predominio del
capitalismo financiero; sociedad del conocimiento donde es más importante la
materia gris, la intelectualidad, la educación, el conocimiento que las materias
primas. En consecuencia, se requiere la formación integral de los niños y niñas
para que sean buenos seres humanos y viables en lo social, afectivo y en lo

17
productivo. Así se lograran sociedades más democráticas que brinden oportunidad
de ascenso social.

Para enfrentar tales retos se requiere mejorar la calidad de la educación


implementando en las instituciones educativas los Lineamientos Curriculares del
MEN, mejorando la didáctica de las matemáticas que desarrolla en el individuo la
capacidad de razonar, resolución de problemas de la cotidianidad, análisis de
situaciones, visualización mental de ideas, modelos e iniciativas que luego deben
ser llevadas a la práctica. Cabe resaltar que el aprendizaje de las nociones
espaciales contribuye a desarrollar la inteligencia, el pensamiento crítico y la
creatividad de los niños y niñas potenciadas desde diferentes espacios incluida
el aula de clase.

En consecuencia, se hizo necesario diseñar y aplicar un proyecto de aula en la


Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget, una iniciativa pedagógica
que desarrollara las nociones espaciales de una manera global, natural y fluida,
es decir con base en todos los espacios que el infante va conquistando, pues a
medida que el niño y niña van creciendo física e intelectualmente van requiriendo
más espacio. Un indicador de su madurez mental es el grado de percepción
espacial. El movimiento es inherente a la naturaleza del niño quien se apropia del
mundo físico a través de los sentidos, por naturaleza manipula y explora. De ahí
la importancia de la utilización del juego como estrategia para la enseñanza de la
orientación espacial.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo general.


Diseñar una propuesta pedagógica para mejorar la enseñanza y el aprendizaje
de las nociones espaciales a través del juego en el grado transición de la
Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget de la ciudad de Florencia,
Caquetá.

1.4.2 Objetivos específicos

• Realizar un diagnóstico que permita identificar problemas relacionados con


el aprendizaje y la enseñanza de las nociones espaciales a través del juego en
el grado transición, en la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget
de la ciudad de Florencia, Caquetá.

• Definir los antecedentes teóricos e investigativos que orientan el aprendizaje y


la enseñanza de las nociones espaciales a través del juego en el grado
transición de la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget de la
ciudad de Florencia, Caquetá.

18
• Diseñar unas alternativas metodológicas, que permitan potenciar la
enseñanza y el aprendizaje de las nociones espaciales a través del juego
en el grado transición de la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean
Piaget.

• Implementar y validar la alternativa metodológica a través del proyecto de aula.

19
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL

2.1 ANTECEDENTES

A nivel Internacional existen varias pruebas para medir el grado de competencia


en los estudiantes, en otras palabras la calidad de la educación. Una de ellas,
quizás la más importante, es la prueba PISA, la cual se define como el Programa
Internacional de Evaluación que se aplica a jóvenes mayores de 15 años que
estén cursando grados de séptimo a grado once, donde se valora cada 3 años las
competencias en lectura, ciencias y matemáticas.

En cuanto a los resultados obtenidos por Colombia en esta prueba es deficiente:


mayaría de los estudiantes se ubican en el nivel más bajo, 52% . El 18% de los
estudiantes alcanzó el nivel 2, lo que quiere decir que demuestran capacidades
para identificar información, llevar a cabo procedimientos matemáticos rutinarios
y emplear lenguaje matemático convencional. El 10% de los estudiantes
demostró competencias en los niveles 3 y 4.Ellos tienen capacidades para
seleccionar y aplicar estrategias sencillas de solución de problemas. Más del
70% se ubicó en los niveles inferiores; el 27 % en el 1 y el 45 % en el 0.Estos
porcentajes indican que la mayoría de los estudiantes colombianos no
responde a preguntas relacionadas con contextos que resultan conocidos.

Por otra parte las pruebas, TIMSS, (Estudio Internacional de tendencias en


matemáticas y ciencias), financiado por la Fundación Internacional de las
Ciencias en 55 %, las cuales recoge información sobre el contexto de los
sistemas educativos, las estructuras y contenidos de los currículos prescritos en
matemáticas y ciencias, la organización escolar, las estrategias de enseñanza, la
organización y los recursos de los establecimientos educativos y de las aulas, la
formación y experiencia de los docentes.

Los resultados de TIMSS se expresan en puntajes promedio y en niveles de


desempeño. A partir de las respuestas de los estudiantes en cada prueba. TIMSS
estimó sus puntajes en matemáticas y ciencias, así como los de cada dominio de
ambas áreas. Con base en los puntajes de cada estudiante se calcularon los
promedios globales de cada país y entidad subnacional por área, grado y dominio.
Estos resultados se presentan en escalas que tienen internacionalmente un
promedio de 500(que se denominó `` promedio TIMSS``) y una desviación
estándar de 100, a partir de las cuales se hacen las comparaciones entre los
países con respecto a ese valor. Por su parte, los resultados según niveles de
desempeño se presentan en términos de porcentajes de estudiantes que
respondieron correctamente las preguntas asociadas a cada uno de los niveles.
Éstos son acumulativos, lo que quiere decir que si un estudiante está ubicado

20
en el nivel alto, es porque puede resolver correctamente las preguntas de este
nivel, así como las del medio y del bajo.

Tanto en matemáticas como ciencias, en ambos grados, los estudiantes de los


países asiáticos (Hong Kong, Singapur, Corea, Taipeí y Japón) tuvieron los
promedios más altos. Inglaterra, Hungría, y Rusia también lograron buenos
resultados. Un número considerable de países evaluados, entre ellos Colombia, se
ubicó por debajo del promedio TIMSS.

A nivel de Colombia existe un sistema de evaluación que provee información a


las autoridades educativas locales y a cada comunidad educativa de las
instituciones oficiales y privadas del país, en este caso las pruebas SABER del
año 2009 que miden las competencias básicas de los estudiantes de quinto a
noveno grado.

Las pruebas permiten conformar la Línea de base con la que los diferentes
instancias que intervienen en la presentación del servicio educativo, desde el
Ministerio de Educación hasta las instituciones educativas estas pruebas
evalúan las asignaturas de Lenguaje , Matemáticas y Ciencias.

Las Competencias matemáticas hacen énfasis en la resolución de problemas


cotidianos, simples y complejos e incluyen matemáticas para la vida: los
sistemas de medición, geometría aplicada, ubicación espacial así como la
probabilidad, la estadística y la organización y clasificación de datos.

En grado quinto, 31 de cada 100 estudiantes están en el nivel mínimo. Ellos son
capaces de utilizar operaciones básicas para solucionar problemas, identificar
información relacionada con la medición, hacer recubrimientos y
descomposiciones de figuras planas, además de organizar y clasificar
información estadística; 17 % demuestran competencias en el nivel satisfactorio,
es decir, además de hacer lo definido para el nivel mínimo, estos alumnos
saben, entre otros aspectos, describir algunas trasformaciones en el plano
cartesiano, reconocer diferentes maneras de representar una fracción propia en
relaciones parte-todo; el 8% los alumnos de ese grado se ubican en el nivel
avanzado. En noveno grado, el 52% de los alumnos están en el nivel mínimo de
desempeño, proporción superior a los de quinto grado.

Otras investigaciones importantes son las realizadas por la Universidad


Pedagógica Nacional entre ellas la realizada por Stella Angarita Pinzón y otras
(Julio 2002) titulada El desarrollo del niño y niña de preescolar y primaria y el
papel de las áreas obligatorias y fundamentales. Considera la didáctica de
las nociones espaciales desde la construcción de un ESPACIO INTUITIVO
(sensorio-motor) a través de la capacidad práctica de actuar, de manipular los
objetos, de localizar, de realizar desplazamientos, de hacer mediciones, hacia la
construcción de un ESPACIO CONCEPTUAL (abstracto) a través de la

21
capacidad de representar internamente el espacio, de reflexionar y razonar
sobre las propiedades de las diversas formas que asume el entorno.

Esta investigación llega a la conclusión que en todas estas construcciones,


plasmadas en documentos con propósitos finales de contribuir a la generación
de procesos de cambio en las instituciones educativos, en los maestros
formadores de maestros y maestras de preescolar y primaria, con miras a
ofrecerles a los niños y niñas que inician su escolaridad, un hilo conductor capaz
de articular procesos, grados y niveles, y tejer sentido entre las actividades y
características propias de una etapa y la siguiente.

En cuanto al análisis de la calidad de la educación básica a nivel regional se


toman dos visiones, de una parte los datos de las Pruebas Saber, y de otra parte,
la visión de las matemáticas aplicadas que tiene el Profesor de la Universidad de
la Amazonia, Walter Ciro Restrepo.

Según el Ministerio de Educación Nacional las finalidades de las prueba SABER


son: De una parte, conocer qué tan homogéneos (o heterogéneos) fueron los
puntajes obtenidos por los estudiantes de un determinado grado en cada una de
las áreas evaluadas. Y de otra parte, realizar comparaciones con las desviaciones
estándar de los distintos grupos de referencia. Por ejemplo para saber si los
puntajes obtenidos por los estudiantes de su establecimiento educativo son más
homogéneos (o heterogéneos) que los logrados por los alumnos del conjunto de
instituciones educativas del país.

El Caquetá la calidad de la educación está por debajo del promedio nacional


como lo demuestran pruebas SABER aplicadas por las autoridades educativas
Colombianas 2003, 2005 y 2009, las cuales arrojaron porcentajes en la que la
mayoría de los estudiantes, en cuanto al pensamiento matemático se ubican en el
nivel bajo. (57 %). Este indicador para Florencia ha mejorado poco, 53%.

También la investigación del profesor WALTER CIRO RESTREPO, de formación


matemática quien ha liderado la didáctica de las matemáticas desde el grado
Pre- Jardín a grado Once en el Instituto Jean Piaget haciendo énfasis en los
diversos pensamientos matemáticos:

En su trabajo de investigación Gota de Agua y Matemáticas de la Cueva,


plasmadas en el PEI de la Corporación, se hace énfasis en la didáctica del
pensamiento matemático en superficies no estructuradas que incentivan el
pensamiento divergente que es el responsable de la resolución de problemas,
creatividad e innovación. Si bien las matemáticas son una ciencia altamente
formalizada, incluso exacta, en su asimilación se requieren estrategias que
incluyan materiales del entorno dispuestos pedagógicamente como un
componente estimulador del pensamiento critico. Su objetivo, al escribir sus textos
matemáticos es formar a los estudiantes en un rigor científico que propicie el

22
desarrollo interrelacionado en los diferentes tipos de pensamientos matemáticos y
su contextualización con el entorno.

2.2 REFERENTES NORMATIVOS

Existen varios tratados internacionales sobre la infancia, su derecho a la


educación, a una vida digna, que han sido ratificados por Colombia. Al respecto
cabe señalar la declaración de los Derechos del Hombre proclamada por la
Organización de la Naciones Unidas, en 1945 donde se habla de la educación
como un derecho inherente a la persona. En está misma línea se pronuncia la
cumbre Mundial educación para todos JOMTIEN Tailandia, realizada a mediados
de los 90, encaminada a mejorar el acceso de los niños y niñas al sistema
educativo. Su pronunciamiento se conoce como metas del milenio, encaminadas
a mejorar las condiciones de vida a la población Infantil.

Cuando un país suscribe un tratado internacional, jurídicamente lo incorpora a su


Constitución. Tal es el caso de Colombia que ha ratificado los Tratados
Internacionales sobre Infancia. En la Constitución Política de Colombia se
reconocen los derechos fundamentales de los niños entre los que se incluyen la
educación y señala que los derechos de los niños prevalecen sobre los demás;
en el artículo 44 reconoce los derechos de los niños a la recreación, a la
educación, a la cultura, a crecer con los padres biológicos, a desarrollarse en
condiciones de vida dignas; en el articulo 67, define la educación como un servicio
público donde concurren los esfuerzos de la familia, la sociedad y el Estado;
determina la educación obligatoria para todos, en un grado de nivel preescolar,
año 0, hasta el grado 9 de básica secundaria; entre los 5 y 15 años.

Este mandato constitucional sobre política educativa se desarrolla a través de la


Ley General de Educación (Ley 115 1994) donde se valida la visión de la Carta
Magna y se llama a generar nuevos desarrollos acordes con las necesidades,
exigencias y retos que la globalización le plantea. Es así como las matemáticas
se inscriben como unas de las áreas obligatorias y fundamentales del
conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de
acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional (Art 23 Ley 115 de
1994), y cuyos objetivos para la educación básica se expresan, en la misma
Ley; en el Articulo 22 en el literal c se plantea el desarrollo de las capacidades
para el razonamiento lógico matemático. Mediante el dominio de los sistemas
numéricos, geométricos ,métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos, de
operaciones y relaciones espaciales y geométricas, así como para su
utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la
tecnología y los de la vida cotidiana. En el Artículo 23 contempla 9 áreas
obligatorias y fundamentales para el logro de los objetivos entre ellos
matemáticas.

23
En cuanto a la educación inicial es tratado en el Decreto 2247, de 1997 mediante
el cual se organiza el Nivel de Preescolar, en el Artículo 7 se refiere a la
organización del currículo y en el Artículo 11, numeral C, se reconoce a la lúdica
como dinamizadora de la vida del educando y los Estándares Básicos en
Matemáticas que plantea el M.E.N, en el cual se abordan claramente los
contenidos y las competencias.

En los Lineamientos Curriculares de Preescolar el Ministerio de Educación


Nacional, dispone los contenidos y didáctica de las matemáticas donde se
encuentran planteados cinco pensamientos: pensamiento numérico y sistemas
numéricos, pensamiento espacial y sistema geométrico, pensamiento métrico y
sistema de medidas, pensamiento aleatorio y sistema de datos, pensamiento
variacional y sistema algebraicos y analíticos.

La Ley General de Educación se desarrolla a través del Decreto 1860 donde


define la prestación del servicio educativo: en el Artículo 2 que dice lo siguiente:
“El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación obligatoria
de acuerdo con lo definido en la Constitución y la Ley”. De esta manera el Estado
con el fin de dar cumplimento a su responsabilidad frente a la niñez estipula en el
ARTICULO 4 que “Todos los residentes en el país sin discriminación alguna,
recibirán como mínimo un año de educación preescolar y nueve años de
educación básica que se podrán cursar directamente en establecimientos
educativos de carácter estatal, privado, comunitario, cooperativo solidario o sin
ánimo de lucro”.

Por último el decreto 1290 que establece, en el Artículo 5, la escala de


valoración nacional y permite que cada establecimiento educativo defina y adopte
su escala de valoración de los desempeños de los estudiantes en su sistema de
evaluación. Al respecto, en la Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget
se toman criterios cualitativos en la valoración de las competencias de Saber,
Saber Hacer, Saber convivir con los demás y Ser donde se desarrolla la parte
ética que posibilita la construcción del Proyecto de Vida de los niños y niñas.

2.3 REFERENTES CONCEPTUALES

En el desarrollo de la investigación orientada a la enseñanza y aprendizaje de las


nociones espaciales a los niños y niñas de transición. Sobresalen los siguientes
conceptos: proyecto pedagógico, matemáticas, importancias de las matemáticas
en transición, nociones espaciales y juego.

La didáctica de las nociones espaciales se desarrolló a partir de los lineamientos


del MEN, a partir del modelo pedagógico activo, es decir que el estudiante toma
un papel protagónico, abandonando la pasividad del modelo tradicional. Este
permite organizar, prever, y definir las mejores estrategias de aula para la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas mediante unos recursos como son

24
la observación, experimentación, recolección de análisis y síntesis teniendo como
resultado un aprendizaje significativo que tiene en cuenta el contexto sociocultural
del estudiante, su cotidianidad y utiliza materiales del entorno, a los que se les da
un significado pedagógico para lo cual es conveniente definir la competencia
matemática como la habilidad de realizar tareas en está área, comprender y
argumentar por qué pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos para
resolverlas.

Cuando se habla de proyecto se refiere a un conjunto de actividades,


debidamente organizadas y encaminadas a un fin, la formación integral de los
niños y niñas, involucrándolos tanto en la fase de organización y ejecución y
evaluación. En todo proyecto se distinguen tres etapas: una de planeación que
parte de un diagnóstico inicial que consta de: una revisión del estado del arte, una
identificación de la situación problema y unas estrategias metodológicas para
abordarlas. Luego viene una fase de ejecución al cabo de la cual se reflexiona y
evalúa lo actuado.

Se define las matemáticas como la ciencia de los números; la habilidad para


resolver y establecer relaciones o aprender nuevos conceptos matemáticos, en
sintonía con lo plasmado se parte del desarrollo de competencias propias del
pensamiento matemático de la educación inicial, en las cuales se consideran
tres grandes dimensiones estructuradas del Currículo : Los procesos generales
de aprendizaje, los conocimientos básicos y el contexto; los procesos generales
de aprendizaje, que parten del Razonamiento, Resolución y planteamiento de
problemas, Comunicación, Modelación, Elaboración, comprensión y ejercitación de
procedimientos.

Los conocimientos básicos, tienen que ver con los cinco pensamientos,
Pensamiento numérico y sistemas numéricos; Pensamiento espacial y sistemas
geométricos; Pensamiento métrico y sistema de medida; Pensamiento aleatorio
y sistema de datos; Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos.
Bordados desde el Contexto de Situaciones Problemas, de las mismas
matemáticas, de la vida diaria y de las otras ciencias.

En cuanto al pensamiento espacial se le considera un subcampo de las


matemáticas vinculado a las experiencias del mundo físico, sus objetos, sus
representaciones gráficas y simbólicas; cuando se hace referencia a su
localización y a sus cambios de posición, según el matemático investigador Vasco
(2006),`` El pensamiento espacial definido como el conjunto de procesos
cognitivos mediante los cuales se construyen y manipulan las representaciones
mentales de los objetos en el espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales;
contempla las actuaciones del sujeto en todas las dimensiones y relaciones
espaciales``.

25
El desarrollo mental de las nociones espaciales en el niño es un proceso lento y
se nutre de las experiencias que tiene del mundo material, simbólico social y
cultural. Inicialmente es un pensamiento espacial fragmentario y parcial pues
toma como referente su propio cuerpo y los objetos del entorno inmediato; pero a
medida que va creciendo, conquista nuevos espacios más amplios y crea nuevos
referentes.

Características de las nociones espaciales. Cuando se hace referencia al


sentido espacial como percepción espacial o visualización espacial es
necesario caracterizar los siguientes referentes que lo hacen posible (Síntesis
tomada de Addenda a los Estándares Curriculares y de Evaluación
Matemáticas).

En el pensamiento espacial son claves algunas percepciones y visualizaciones


que dan a conocer el grado de madurez mental del infante; Como se discriminan
a continuación:
• La coordinación visual-motriz: Es la capacidad de coordinar la vista con
otras partes del cuerpo.
• La percepción figura –plano: Es la capacidad de fijar la atención en un
objeto sin perder de vista su relación con el contexto.
• La constatación percepción: Es la habilidad para reconocer figuras u
objetos en el espacio, independiente de la dimensión, posición u
orientación.
• La percepción de la posición en el espacio: Es la capacidad de establecer
la relación entre un objeto en el espacio y uno mismo.
• La percepción de las relaciones espaciales: Es la capacidad de ver dos
o más objetos en relación con uno mismo o en relación con el otro y
recíprocamente.
• La discriminación visual: Es la capacidad de distinguir las similitudes y las
diferencias entre los objetos.
• La memoria visual: Es la capacidad de recordar objetos que ya no están
a la vista.

Como respuesta a las dificultades chequeadas en el diagnostico que tenían los


niños de transición para ubicarse en el espacio, se organizaron actividades
pedagógicas que le ampliaran al niño y niña su pensamiento espacial,
permitiéndole desenvolverse en espacios más amplios, superficies regulares e
irregulares con objetos de formas diversas, de manera que se les posibilitara tanto
afianzar el referente de su propio cuerpo como la asimilación de nuevos
modelos espaciales.

Las anteriores habilidades de pensamiento espacial las adquiere el niño de una


manera gradual y progresiva .Según Jean Piaget, creador de la psicología
evolutiva, los niños y niñas de 5 años se encuentran en la etapa pre-operativa y

26
aprenden a través de la experiencia de los sentidos interactuando con el mundo
físico que los rodea, observando, explorando haciendo preguntas a los agente
educativos con los que interactúa .De ahí que Piaget reivindique el juego para
potenciar el pensamiento matemático del infante.

El juego como estrategia para la enseñanza de las relaciones espaciales lo


utilizan los pedagogos desde el siglo XIX, entre ellos FROEBEL, quien reconocía
en el juego la máxima experiencia que forma al hombre en relación con los demás
con la naturaleza y consigo mismo, en la medida en que le permite la conversión
armónica entre el interior y el exterior y el equilibrio estético. Hoy en día es
aceptado que el juego prefigura la vida, que la vida es un juego y que es en el
juego de la vida donde el hombre se forma. Vigotsky con su visión socio-cultural
ha mostrado como la interacción y la comunicación entre los niños en el juego
configuran nuevos niveles de desarrollo. Así se puede convertir la curiosidad que
el niño muestra en el mundo físico que lo rodea, convertir está exploración en
conocimientos espaciales.

27
CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Se trata de una investigación cualitativa de tipo INVESTIGACIÓN – ACCIÓN,


abordado desde el modelo etnográfico. Se origina en un estudio de caso,
institución Educativa Jean Piaget, grado de transición. Este proceso se inicia con
un análisis de la situación actual de la problemática de la institución en la
enseñanza del pensamiento espacial; en el desarrollo del trabajo investigativo se
buscan nuevas alternativas de trabajo, siguiendo los parámetros de la
investigadora Briseida Camacho de Báez quien concede la importancia a la
responsabilidad de las personas de la comunidad educativa en el cambio
deseado por cuanto deciden sobre la orientación de la acción informada; es una
actividad de grupo por eso se requiere participación reflexiva acerca del propio
trabajo. Los casos para guiar, corregir y evaluar decisiones y acciones implica:

• La revisión del objeto de estudio (plan de estudio).


• La organización de estrategias para mejorar tanto el objeto de estudio
como la formación de las personas comprometidas en la propuesta.
• La implementación o acción de estrategias seleccionadas.
• La observación detenida para establecer aspectos positivos y
limitaciones.
• El análisis reflexivo del caso o casos observados.
• La evaluación participativa será la base para obtener el resultado
deseado.

3.2 TECNICAS DE INVESTIGACIÓN

Para allegar la información se utilizaran unos métodos de carácter empírico


cómo: observación directa del quehacer en el aula, encuesta a padres de familia y
docente, lista de chequeo, análisis documental del PEI y ejes curriculares entre
otros documentos que se convirtieron en puntos de apoyo a la investigación.

• La observación directa: El objetivo es recoger datos en el proceso de


enseñanza y aprendizaje del pensamiento espacial a partir de dinámicas
pedagógicas.

• Encuesta a docente: Encuesta Descriptiva; Este tipo de técnica permite


identificar la opinión de la docente ¿cómo desarrolla el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las nociones espaciales?

28
• Análisis documental: Está técnica permite la recolección de datos para los
referentes normativos y conceptuales para la enseñanza y aprendizaje del
pensamiento matemático.

3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

En el proceso de allegar la información se utilizaron los siguientes


instrumentos:

• Rejillas de datos: para tomar referentes importantes de los antecedentes,


los lineamientos curriculares, el plan de estudio, y los documentos oficiales,
los módulos del semestre etc...

• Guía de Observación: En ella se registran los aspectos de la observación


de clases: organización, disposición de tiempo y recursos, desarrollo de la
clase, estrategias y acciones para la evaluación de los alumnos y uso de
los resultados de la evaluación

• Rejilla de competencia: Para establecer las habilidades de los


estudiantes en relación con el pensamiento espacial.

3.4 POBLACIÓN

Esta investigación se desarrolló en la Institución Jean Piaget, ubicada en el


Kilometro tres Vía aeropuerto sector urbano del municipio de Florencia,
departamento del Caquetá. Tiene su funcionamiento desde el año 1984, es una
entidad sin ánimo de lucro. Ofrece educación personalizada desde Pre-jardín
hasta grado Once. Labora en jornada única extendida, cuenta con 275
estudiantes.

La muestra está conformada por 17 estudiantes del grado transición, de edades


que oscilan entre los 5 y 6 años.

3.5 PROYECTO DE AULA

En el presente Proyecto de Aula, la enseñanza y el aprendizaje de las nociones


espaciales es oportuno señalar que las habilidades del pensamiento espacial
hacen al niño relativamente eficiente para vivir en el espacio, así sea local, sin
necesidad de mayor instrucción formal. Este es un espacio práctico o empírico,
pero cualquiera de las dos permite realizaciones con cierto grado de complejidad,
que van mucho más allá de desplazarse entre dos sitios conocidos, sin
perdernos y de poder imaginarnos el camino.

29
A través del juego dirigido en espacios estructurados y no estructurados, pretende
desarrollar las potencialidades de los niños y niñas del Instituto Jean Piaget, grado
transición. Tiene como fundamento las actividades implementadas tanto en el
aula como en los espacios abiertos, tales como, arenero, zona verde y zona
deportiva y espacio del bambú. A la vez que se le permite al niño y la niña
desarrollar su esquema corporal se desarrollan los fundamentos de las
relaciones espaciales a través de juegos dirigidos como: Juego de Bolos;
Rondas, Construcciones de replicas en diferentes espacios y objetos en el
arenero, Juego simbólico que implican movimientos y otros desarrollados en el
aula de clase en la cual se hacen creaciones y registros gráficos.

El proyecto de Aula Llamado JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES.


Se realizó a partir de 7 secuencias didácticas; las cuales se presentan a
continuación:

PLANEACION DE SECUENCIAS DIDACTICAS 1.

COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET


GRADO: TRANSICION
MAESTRA TITULAR: ANA CECILIA TRUJILLO
PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA
NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES.
FECHA: 4 DE AGOSTO

TEMA DESCRIPTORES
Relaciones espaciales, (Ubicación de las partes del cuerpo, simetría,
direccionalidad, proporciones, entre otras.

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA

El cuerpo constituye un eje o referente para la enseñanza de los conceptos


vertical y horizontal que son componentes claves en las relaciones espaciales. El
hecho de mirarse al espejo le permite al niño reconocerse, ubicarse en el espacio
para luego representarse mediante el registro grafico de su cuerpo.

OBJETIVO

Elaborar diagnóstico inicial del manejo del reconocimiento del esquema corporal,
como componente de las nociones espaciales, por parte de los niños y niñas del
grado transición del preescolar del Instituto Jean Piaget.

MATERIALES
Espejo, colores, papel, lápices y mucha creatividad.

30
ACCIONES PEDAGOGICAS:

INICIACION:
Saludo; dinámica de cómo empezar la actividad desarrollando una canción de
cabeza, hombros, rodillas y pies y todos aplaudimos a la vez. La ambientación
del salón de clase. Disposición en el aula para generar un libre desplazamiento
al espejo.

DESARROLLO:
Por turno de niños y niñas, de manera intercalada, se ubican frente al espejo
haciendo preguntas como: Espejito, espejito, como me vez.
Mientras el docente menciona partes del cuerpo los infantes tocan y se
observan. Al cabo de dos minutos se entrega el material y el estudiante proceda
a dibujarse.

EVALUACIÓN:
Se tendrán en cuenta el auto-reconocimiento; la simetría, las proporciones y la
ubicación de las partes del cuerpo como componente de las relaciones espaciales.
Mediante el registro gráfico se observa el dominio del espacio y su fortalezas o
debilidades en cuanto al manejo del esquema corporal y así establecer la
percepción de la posición en el espacio para establecer la relación entre el
objeto en el espacio y uno mismo.

NOVEDADES
Los niños, luego de mirarse al espejo se ubicaban en diferentes posiciones de pie
(vertical) y acostados sobre la superficie del piso (horizontal) a la vez que
tenían contacto físico.

REFLEXIONES:
Mirarse al espejo y luego representarse es una dinámica adecuada para detectar
debilidades o fortalezas en el manejo de las relaciones espaciales.

PLANEACION DE SECUENCIA DIDACTICA 2

COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET


GRADO TRANSICION
MAESTRA TITULAR ANA CECILIA TRUJILLO
PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA
NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES.
FECHA 11 DE AGOSTO.

TEMA DESCRIPTORES:
Material de reciclaje para hacer boliches, el conocimiento del espacio físico de la
institución como: arenero, parque, cafetería, piso rojo chiquí huerta, salón de

31
clase, espacio de la cueva. Atributos como tamaño (grande, mediano, pequeño),
textura, color, peso, forma, entre otros.

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA:
El material de reciclaje botellas plásticas de diferentes marcas de gaseosa son
elementos familiares en la vida de los niños y niñas quienes llegan a leer la
etiqueta por el contacto frecuente con estás. Le permite al niño comparar
semejanzas y diferencias respecto a los bolos tradicionales y así dar a conocer
como está ubicado él y el espacio del colegio, puesto que al buscar el material, se
observa y desarrolla la fantasía de como encontrar un tesoro en el colegio con
solo las instrucciones que se le dan como : arriba, abajo, al lado derecho, al otro
lado , frente atrás de un espacio del colegio como es : el arenero, cafetería, salón
de clase, entre otros.

OBJETIVO:
Diferenciar las superficies regulares e irregulares, del plantel, saberse ubicar e
identificar las instalaciones del colegio adquiriendo el dominio de las palabras
debajo de, detrás, cerca, lejos, entre otras.

MATERIALES
Material desechable, simulación de mapa.

ACCIONES PEDAGOGICAS:

INICIACIÓN:
El reto de esta actividad reside en organizar el espacio de la institución de manera
global y previamente condicionar los tesoros escondidos (material reciclable) y
saber motivar al estudiante para que haga los recorridos de manera agradable.

DESARROLLO:

Mediante una simulación de mapa, se hace un recorrido por la institución y que


los niños se ubiquen en el para así recopilar el material de trabajo y generar en
el espacio referentes que lo hagan más valioso desde lo pedagógico.

EVALUACION:
Capacidad de ubicarse en el espacio, hacer un recorrido por el área escolar, y así
desarrollar la capacidad de seguir pistas y vivenciar las relaciones espaciales,
aprendizaje colectivo y su fortalecimiento en las actividades de la vida práctica.

NOVEDADES:
En la búsqueda del tesoro escondido se manifiesta la capacidad de asombro de
los niños y niñas y su capacidad de maravillarse con cosas pequeñas; en este
aprendizaje de descubrimiento se estimulo la construcción de procesos
creativos.

32
REFLEXIONES:
Se requiere previamente tener claridad en lo que se quiere encontrar pues
quien busca sin criterio definido ve en todo material de reciclaje un tesoro; esto
les sucedió a dos niños.

PLANEACION DE SECUENCIA DIDACTICA 3

COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET


GRADO TRANSICION
MAESTRA TITULAR ANA CECILIA TRUJILLO
PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA
NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES.
FECHA 12 DE AGOSTO

TEMA DESCRIPTORES
Afianzar los conceptos de cerca, lejos, pista angosta pista ancha, bolos
amontonados, bolos dispersos, superficies irregulares, superficies regulares,
además, en equipos, individual, o por pareja con perspectiva de género.

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
A partir de los juegos tradicionales de los bolos contribuir en el aprendizaje de
conceptos propios de las nociones espaciales que afianzan en el niño y niña la
capacidad de orientarse en el espacio; participan los equipos de niñas y niños que
se implementan para apropiarse de la noción de organización del espacio.

OBJETIVO
Desarrollar conceptos básicos de las relaciones espaciales tales como ancho-
angosto, lejos, cerca, áreas regulares y áreas irregulares. Relacionarlos con el
juego mediante la habilidad de participar en la actividad.

MATERIALES
Juego de bolos tradicionales de colores primarios, sitios donde se pueda jugar
(espacios irregulares, regulares), pelotas, ábaco de pimpones de colores.

ACCIONES PEDAGOGICAS:

INICIACION:
Disponer al niño y niña para que participen de manera grupal en la actividad y se
genere una disposición en contribuir con el grupo.

DESARROLLO:
Mediante los juegos tradicionales los cuales son de 10 a 12 boliches y una pelota
con una pista se desarrolla el juego en pistas de diferentes escenarios con
superficies estructuradas y no estructuradas.

33
Registrar los puntos mediante un ábaco diseñado para la ocasión, con pimpones
de colores

EVALUACION:
Dominio de la coordinación visual-motriz, percepción figura plana, mostrando la
atención del objeto sin perder de vista su relación con el contexto, para
reconocer la figura en la posición u orientación.

NOVEDADES:
En los conocimientos previos de cómo habían jugado bolos ellos manifestaron el
agrado con el juego y las reglas de este por consiguiente se hizo el registro de
puntos en ábaco de pimpones de colores manejable para esta edad de los niños.

REFLEXIONES:
Las ideas que se elaboran al practicar el juego de bolos tradicionales y como lo
implementas en espacios irregulares, hace que los niños muestren una actitud
positiva a la actividad.

PLANEACION DE SECUENCIA 4

COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET


GRADO TRANSICION
MAESTRA TITULAR ANA CECILIA TRUJILLO
PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA
NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES.
FECHA 18 Y 19 DE AGOSTO
TEMA DESCRIPTOR
Movimiento, noción de límites entre los espacios reducidos de la golosa. Mayor
conocimiento de los bolos y conceptos de avanzar, retroceder, avanzar, adelante,
atrás, coordinación visomotora, conceptos básicos de relaciones espaciales:
centro, lado, posición horizontal (boliche parado, -horizontal-, bolo caído –
vertical-, conceptos de grande, mediano y pequeño.

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
El juego de la golosa es familiar a los niños y niñas quienes los ven de amiguitos y
hermanos mayores; utiliza materiales reciclables en el contexto, botellas plásticas
de diferentes tamaños; la restricción de no tumbar los bolos, genera en el
estudiante mayor concentración.

OBJETIVO
Identificar las nociones básicas de relaciones espaciales en áreas reducidas a
la vez que ubican los bolos en el centro, a un lado, en posición horizontal y
posición vertical.

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MATERIALES
Bolos tradicionales, bolos con material de reciclaje, material para demarcar la
golosa, piedra para lanzar, área de circulación adecuada para el juego.

ACCIONES PEDAGOGICAS:

INICIACION:
Se inicia organizando el espacio y acomodando los estudiantes para pasar por
turnos; se animan a los ganadores para que se interesen por el juego. Se localizan
los bolos en los cuadros de la golosa y se indican a los niños que chocarlos,
tumbarlos, quita puntos. En consecuencia, el reto es avanzar por el área reducida
sin tumbar los bolos; los bolos de pie, se les de el nombre propio de las nociones
espaciales, forma vertical y los caídos, forma horizontal. En otros términos al final
del juego los verticales dan puntos y los horizontales no. Los puntos se registran
en el ábaco. Si bien está actividad se puede realizar en el salón de clase lo más
apropiado es un área al aire libre que le permita a los niños más espontaneidad.

DESARROLLO:
Se forman los equipos con perspectiva de género niños niñas intercalados. A
cada equipo se le da un nombre para que se identifique y así le pueden hacer
barra, los equipos se alternan y el docente dice puntos al equipo que anota y con
frecuencia les recuerda el marcador, los anima a hacer su mejor esfuerzo. Se
hacen varias rondas iniciando con los bolos grandes, medianos y pequeños; la
dinámica del juego exige que permanentemente se este reubicando los bolos, lo
que da oportunidad para que los niños y niñas repitan el cambio de posición
horizontal, vertical de un boliche grande, mediano, pequeño.

EVALUACION:
La habilidad para identificar la posición vertical, horizontal y diferenciar los
tamaños, (grande, mediano y pequeño) y reorganizar los bolos en el área
reducida también mejora la habilidad para avanzar en el espacio sin tumbar los
bolos.

NOVEDADES:
Hay la tendencia en los niños y niñas en recoger los bolos y apiñarlos como en el
juego tradicional de la golosa los diversos atributos en cuanto al tamaño
permite cambiar de frecuencia iniciando una nueva ronda, también se puede
variar los cuadros de la golosa más anchos o más angostos lo que permite
graduar la dificultad. Crear retos en los estudiantes pasando del nivel más fácil al
nivel más difícil.

REFLEXIONES:
En está oportunidad se utilizaron bolos tradicionales y botellas de plástico se
puede utilizar otros productos como latas de gaseosas o de otros bebidas
populares.

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PLANEACION DE SECUENCIA DIDACTICA 5

COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET


GRADO TRANSICION
MAESTRA TITULAR ANA CECILIA TRUJILLO
PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA
NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES.
FECHA 1 Y 2 DE SEPTIEMBRE

TEMA DESCRIPTORES
Son altura, tamaño, superficie irregular zona verde, distancia lanzamiento,
vertical horizontal.

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA

Manipular la arena y hacer construcción con ella es una actividad frecuente en


los niños quienes utilizan vasijas como moldes para que el trabajo les rinda.
Deshacer lo construido mediante el lanzamiento de la pelota le permite al niño
iniciar de nuevo dado que el arenero no tiene una forma definida se torna en un
material pertinente para aprender de manera significativa del principio de las
relaciones espaciales; se pueden variar alterando el grado de de dificultad; a
mayor distancia o con los pies, también desplazando en la superficie del arenero
ya sea al centro o a los lados (periferia).

OBJETIVO
Asimilar las relaciones básicas espaciales y desarrollar la habilidad visomotora
mediante la construcción con arena de bolos.

MATERIALES
Arenero, bolos, botellas, plástica previamente adecuada como moldes, o conos
de tránsito.

ACCIONES PEDAGÓGICAS:
INICIACIÒN:
Antes de salir del arenero se les comenta las reglas de uso del arenero tales
como:
No arrojar arena a los demás, ubicarse donde le señale el docente, permanecer
en el área indicada, manipular el material propio y si requiere el material de algún
compañero solicitar que se le preste y respetar el trabajo del compañero. Invitar a
otros de participar en el evento de su obra artística, entrega de material a cada
uno.

DESARROLLO:
En una primera etapa se construyen los bolos con arena y luego se procede a
conformarse los equipos y hacer los lanzamientos respectivos. Para variar el

36
grado de dificultad se hacen los lanzamientos a diferentes distancias. Una vez
tumbados los bolos se construyen en otro lugar pasando de un lado al centro y
viceversa también se varía la ubicación del lanzamiento del objeto que va a
tumbar los bolos.

EVALUACION:
La capacidad de ubicarse en el espacio y la asimilación de conceptos de
relaciones espaciales de centro, periferia, adelante, atrás, cerca, lejos, entre
otros, superficie irregular.

NOVEDADES
Los lanzamientos deben hacerse con una pelota grande para obtener mayor
número de aciertos y así mantener el interés del los niños en la actividad
también se puede hacer el lanzamientos con objetos irregulares como palos,
piedras, entre otros.

REFLEXIONES:
El juego dirigido con bolos y su organización con diversos atributos permite a los
infantes en construir las nociones básicas las relaciones espaciales.

PLANEACION DE SECUENCIA DIDACTICA 6

COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET


GRADO TRANSICIÓN
MAESTRA TITULAR ANA CECILIA TRUJILLO
PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA
NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES.
FECHA 22 Y 23. SEPTIEMBRE

TEMA DESCRIPTORES
Lanzamientos mano izquierda, mano derecha con ambas manos, nociones de
cerca –lejos, ancho -angosto.

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
El juego dirigido de bolos cambiando las reglas de juego permite mantener el
interés de los infantes. Si lanza con la mano izquierda, dado el mayor grado de
dificultad, se hace el lanzamiento desde una distancia más corta donde
incrementa el número de aciertos y contribuye a mantener el interés del niño en
la actividad y viceversa. En otros términos, dependiendo el grado de dificultad se
determina la distancia del lanzamiento. Al utilizarse espacios y materiales del
medio, se facilita el aprendizaje vivencial.

OBJETIVO
Aprender a través del juego, de una manera lúdica, las nociones básicas de
lateralidad y otros aspectos de las relaciones espaciales.

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MATERIALES
Bolos, pelotas, lana para demarcar.

ACCIONES PEDAGÓGICAS:

INICIACIÓN:
Se hace una dinámica tocando varias partes del cuerpo que implique una mano
otra mano o ambas; se coloca un distintivo puede ser lana en la mano izquierda
o derecha, de manera ordenada se entrega los materiales y se hace el
desplazamiento al lugar de la actividad.

DESARROLLO:
Se conforma los equipos se ubican en los puestos se participa por turnos; se
anima a los participantes registrando los puntos en el ábaco con frecuencia se
cambia las rondas, también se permite un tiempo para que los niños lo jueguen
de manera libre.

EVALUACION:
El grado de asimilación de lateralidad en cuanto a las nociones de izquierda,
derecha y otras propias de las relaciones espaciales como arriba-abajo, entre,
fuera- juntos -separados , delante de- detrás de ,entre otras.

NOVEDADES:
Cuando las bolas son muy grandes se le dificulta al niño hacer lanzamientos
simultáneos, saber definir los grados de dificultad, es clave para mantener el
interés en la actividad.

REFLEXIONES:
Es conveniente que el docente utilice el lenguaje propio de las relaciones
espaciales como son derecha –izquierda, punto de referencia centro- vertical-
horizontal entre otros.

PLANEACION DE SECUENCIA DIDACTICA 7

COLEGIO INSTITUTO CORPORACION AMIGOS JEAN PIAGET


GRADO TRANSICIÓN
MAESTRA TITULAR ANA CECILIA TRUJILLO
PRACTICANTE SARA MILENA TABORDA
NOMBRE DEL PROYECTO JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES.
FECHA 29 Y 30 DE SEPTIEMBRE.

TEMA DESCRIPTORES
Patear la pelota para impactar los bolos, afianza la coordinación visual- motriz
puesto que al patear el balón coordinar la vista con otras partes del cuerpo y así

38
afianzan conceptos lado izquierda, lado derecho, el cual se traza una línea en un
costado izquierdo, costado derecho.

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA

Es de la naturaleza de los niños patear tanto pelotas como objetos irregulares,


para lo cual toman un pequeño impulso, dado que al impactar los bolos pateando
se hace más difícil que con la manos; de ahí que la pista se hace más corta, la
cual se hace de derecha a izquierda y se resaltan los bolos que caen a la
izquierda y a la derecha. El hecho que los niños adquieran está habilidad de
coordinar la vista con otras partes del cuerpo, es tanto más significativa cuanto
que se hace con materiales del medio.

OBJETIVO
Asimilar las nociones básicas de relaciones espaciales tales como derecha –
izquierda, centro, ancho, angosto, cerca- lejos entre otros.

MATERIALES
Pelotas, bolos tanto tradicionales como elaborados con material reciclable.

ACCIONES PEDAGOGICAS:

INICIACIÓN:
Se inicia con una dinámica de coordinación de movimientos con una mano, con la
otra, el pie izquierdo, pie derecho, comentando así que se hará un juego de bolos
en un espacio abierto, la cancha para lo cual se deben organizar, hacer fila salir
despacio detrás de la docente. Cada uno debe llevar un bolo para hacer ubicado
en la pista.

DESARROLLO:
Se conforman dos equipos uno a la derecha otro izquierda al lado del profesor.
La pista se divide en dos costados lado derecho y lado izquierdo. Dado que los
lanzamientos son los pies la pista es más corta para compensar el mayor grado de
dificultad de impactar los bolos. A medida que el juego avanza se hacen rondas
desde una mayor distancia; el docente resalta que bolos caen a la derecha y a la
izquierda luego solo se le pregunta al estudiante de que lado cayeron.

EVALUACION:
Grado de comprensión de los estudiantes de las relaciones básicas de los
estudiantes, derecha –izquierda vertical- horizontal atrás- adelante.

NOVEDADES
Es interesante como los niños juegan más que las niñas cuando se trata de
patear.

39
REFLEXIONES:
Si se quiere incrementar el número de impactos exitosos se utiliza un pelota más
grande y viceversa es digno de resaltar que las botellas plásticas son un material
seguro que incluso se puede trabajar como material irregular.

3.6 RESULTADOS DE LA PROPUESTA

El impacto del Proyecto de Aula fue significativo por cuanto se logró que la
mayoría de los estudiantes se ubicaran en un nivel satisfactorio de manejo de las
habilidades de las Nociones Espaciales, en contraste con el Diagnóstico inicial
donde la mayoría se ubicaba en el nivel nada satisfactorio. Como se puede
apreciar en la Tabla 2, titulada, IMPACTO DEL PROYECTO DE AULA EN
CUANTO AL GRADO DE DOMINIO DE LAS RELACIONES ESPACIALES DE
LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO DE TRANSICION DEL INSTITUTO JEAN
PIAGET DEL AÑO 2010, del 82%, al 94% de los estudiantes se ubicaron, luego
de desarrollado el Proyecto de Aula en el nivel satisfactorio; como se aprecia en
las gráficas 3 y 4 predomina la valoración satisfactoria en contraste con la poco
satisfactoria, ubicada entre el 6% y el 12%, es decir entre uno y dos de los 17
estudiantes.

Tabla 2. Impacto del proyecto de aula en cuanto al grado de dominio de las


relaciones espaciales de los niños y niñas del grado de transición del instituto jean
piaget del año 2010.

ITEMS Satisfactorio % Poco % Nada %


Satisfactorio Satisfactorio
1. Coordinación visual
motriz 15 88 1 6 1 6
2. percepción figura
plano 14 82 2 12 1 6
3. La constatación
perceptiva de la
15 88 1 6 1 6
posición en el espacio
4. la percepción de la
posición en el espacio 16 94 0 0 1 6
5. La percepción de las
relaciones espaciales 14 82 2 12 1 6
6. la discriminación
15 88 1 6 1 6
visual
7. la memoria visual 14 82 2 12 1 6

Fuente: TABORDA, Calvo Sara Milena, Desarrollo de las Nociones Espaciales a


través del Juego en el grado de transición, Corporación Educativa Amigos
Instituto Jean Piaget.

40
Gráfica 2. Impacto del proyecto de aula en cuanto al grado de dominio,
discriminación por porcentaje, de las relaciones espaciales de los niños y
niñas del grado de transición del Instituto Jean Piaget del año 2010

Fuente: TABORDA, Calvo Sara Milena, Desarrollo de las Nociones Espaciales a


través del Juego en el grado de transición, Corporación Educativa Amigos
Instituto Jean Piaget.

41
CONCLUSIONES

• La aplicación del Proyecto de aula tuvo un impacto positivo en cuanto la


mayoría de los niños del grado de Transición de la Corporación Educativa
Amigos Instituto Jean Piaget, se ubicaron en el nivel satisfactorio, entre el 82%
y 94%.

• Para una eficiente didáctica de las nociones espaciales se le debe propiciar al


estudiante interactuar en espacios estructurados y no estructurados amplios.
Así amplia la visión fragmentaria y parcial de las nociones espaciales que
toman como eje su cuerpo y los objetos del entorno inmediato.

• El Ministerio de Educación Nacional a través de los lineamientos curriculares y


los estándares de competencias dan directrices encaminadas a mejorar la
didáctica de los diversos pensamientos matemáticos en particular de las
nociones espaciales recomiendan incentivar el desarrollo de la orientación
espacial con actividades pedagógicas que utilicen el juego y que orienten su
esfuerzo en enriquecer la experiencia y reflexión de los estudiantes con el
espacio.

• Se considera el desarrollo de las habilidades espaciales como un proceso


lento que se nutre de las experiencias que las personas tienen del mundo
físico, simbólico social y cultural, el desarrollo de estas habilidades es un
indicador del grado de madurez mental del infante.

42
RECOMENDACIONES

Para mejorar las nociones espaciales de los niños y niñas de transición se


recomienda:

Realizar juegos dirigidos que impliquen desplazamientos en espacios


estructurados y no estructurados amplios en contacto con el mundo físico y sus
diversos objetos.

Una manera de fortalecer la didáctica de las nociones espaciales y el


pensamiento matemático en general desde la Licenciatura de Pedagogía Infantil
de la Universidad es crear su propio preescolar; de está manera, además de
brindar un servicio social a la comunidad universitaria se posibilitaría la realización
de prácticas, de acciones pedagógicas demostrativas por parte de los estudiantes
y docentes de la Facultad de Educación a Distancia.

La Corporación Educativa Instituto Jean Piaget no cesar en su empeño de


mejorar la calidad educativa, valorando superficies estructuradas y no
estructuradas en este contacto con la naturaleza que potencian el desarrollo de
las nociones espaciales en los estudiante de educación inicial.

Desde el Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil se debe formar una


escuela de pensamiento e investigación sobre la naturaleza del niño y niña, la
forma como adquiere las nociones espaciales, dando continuidad a esta
investigación.

43
BIBLIOGRAFIA

AEBLI, Hans. Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo,


Madrid, Narcea S.A de Ediciones, 1991

.ANGARITA PINZON STELLA. El desarrollo del niño y la niña de preescolar y


primaria y el papel de las áreas obligatorias y fundamentales.

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pensamiento Matemático.

BANTULA JANOT. Jaume, Juegos Motrices Cooperativos. Pág. 153 ss.

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Semestre,

CELY MARTINEZ. Elvia Helena. Compilado Diseño de Proyecto Pedagógico El


proyecto de aula.

DECRETO NUMERO 2247,1997 Artículo 14.

GASSÓ GIMENO, Anna, La Educación Infantil Métodos, técnicas y


organización. Pág. 224 ss.

GONZALEZ AGUDELO, Elvia María, Corrientes Pedagógicas Contemporáneas.


Medellín Colombia.

GÓMEZ VÉLEZ, Fanny Estela CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS,
Pág. 37 ss.

JIMENEZ VELEZ Carlos, Pedagogía lúdica. Bogotá, Editorial Kinesis, 2005. Pág.
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LANFRANCESCO M Giovanni, La educación integral en el preescolar, Propuesta


Pedagógica.

LA TEORIA DE VIGOTSKY articulo de Apoyo, a la guía didáctica VIII Semestre.

LA TEORIA DE AUSUBEL 1983: 18) articulo de Apoyo, a la guía didáctica VIII


Semestre. Del psicólogo SKINNER.

OTERO GIL Francisco, Y otros Licenciatura en Pedagogía Infantil, VIII semestre.

44
MONTEALEGRE CÁRDENAS Y otros, ENFOQUE SISTÈMATICO DE LAS
MATEMÁTICAS ESCOLARES: Educación Básica y Media, Universidad
Surcolombiana.

MESA B, O. Criterio Y Estrategias Para La Enseñanza .De Educación


Nacional, Santafé de Bogotá 1997. Pág. 237 ss.-

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL .Decreto 1860 de 1994, Bogotá, DC


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MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL Desarrollo Del Niño y Algunos Temas


Relacionados Con El Preescolar. Bogotá 1987, Pág. 237 ss.

ONTARIO, A. Mapas conceptuales. Madrid: Narcea, 1993.

ORTIZ DE MASCHWITZ, Elena María, Inteligencias Múltiples en la educación


de la persona.

VILLAO FRAGO, Antonio. Historia de la Educación e Historia Cultural,


Posibilidades, Problemas y Cuestiones Pág. 140 ss.

45
ANEXOS

Anexo A. Proyecto de aula jugando bolos y nociones espaciales

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: CORPORACION EDUCATIVA AMIGOS


INSTITUTO JEAN PIAGET
GRADO TRANSICION

NÚMERO DE ESTUDIANTES: 17 JORNADA: MAÑANA

DOCENTE: ANA CECILIA TRUJILLO


ESTUDIANTE PRACTICANTE: SARA MILENA TABORDA
TITULO: JUEGO DE BOLOS Y NOCIONES ESPACIALES

JUSTIFICACIÓN

Cuando nos proponemos ayudar a los niños y niñas para que se orienten en el
espacio el centro de referencia debe ser, en primera instancia, su propio cuerpo.
Esto significa partir del reconocimiento del esquema corporal para determinar, a
posteriori, la ubicación de los objetos en el espacio respecto de si mismo. El niño
y niña construye las relaciones espaciales cuando se les brinda las oportunidades
de explorar espacios diversos tanto estructurados como estructurados tales como
arenero, zona verde, vías públicas aledañas al colegio. Así se contribuye a
desarrollar el hemisferio derecho del cerebro que es donde tiene lugar el dominio
de las relaciones espaciales y la creatividad e innovación .En consecuencia los
niños y niñas al llegar al preescolar sus primeras experiencias con el entorno
han sido principalmente de tipo espacial. De está manera el niño desarrolla las
competencias DEHLORS (1996): Saber, Saber Hacer, Convivir con los demás y
Ser.

OBJETIVO GENERAL:

Reformular y ejecutar un proyecto de aula que desarrolle el pensamiento espacial


mediante actividades de juego, en los niños y niñas del grado de transición de la
Corporación Educativa Instituto Amigos Jean Piaget
Florencia Caquetá.

EJE PROBLEMICO PREGUNTA GLOBAL Y ARTICULADORA DE DIVERSAS


AREAS QUE CONVOCAN A LA INDAGACION DE UNA PROBLEMÁTICA.

¿Cuáles son los enfoques actuales que fundamentan la enseñanza del


desarrollo del pensamiento espacial?
¿Qué significa reconocer el esquema corporal y cuál es su importancia en el
dominio espacial?

46
¿Por qué la necesidad de adquirir destrezas en las percepciones espaciales y
visuales?

Pregunta Especifica ¿QUE SE QUIERE SABER? Surge del eje problémico


global.

La necesidad de implementar nuevas estrategias pedagógicas para la enseñanza


y el aprendizaje de las nociones básicas de las relaciones espaciales, frente a los
bajos resultados de la pedagogía tradicional en este aspecto.

EJES TEMATICOS

RELACIONES
ESPACIALES

PERCEPCIÓN
VISUALIZACIÓN
ESPACIAL

Figura- Plano Coordinación


Constatación
Posición en el perceptiva Discriminación
espacio. y Memoria

Fuente Síntesis tomada de Addenda a los Estándares Curriculares y de


Evaluación para la Educativo Matemáticas.

INTERDISCIPLINARIDAD DE LOS CONTENIDOS

47
COMUNICATIVA: En el juego de bolos hay una rica interacción entre los estudiantes
y la conformación de los equipos en el desarrollo de la actividad y en el espacio que
se permite al final para el juego libre. Se presenta varias oportunidades para que se
pongan de acuerdo para hacer su mayor esfuerzo para la actividad incluso algunos
hablan mientras actúan.
ARTES: L a disposición del espacio, los desplazamientos permiten una elegancia
en el movimiento en los lanzamiento, la representación grafica, dibujo libre de lo
actuado y el decorado de los bolos, permite al estudiante desarrollar el hemisferio
derechos que tienen que ver con las relaciones espaciales la creatividad y la
innovación.
LENGUAJES: La asimilación de nuevas palabras propias del lenguaje matemático
propio y las relaciones espaciales tales como vertical, horizontal, centro, periferia,
derecha- izquierda, unido- disperso, adelante-atrás cerca-lejos ancho- angosto, alto-
bajo, grande, mediano, pequeño, pista.

MOTRIZ: Los desplazamientos, lanzamientos, la manipulación de objetos con la


mano izquierda-derecha, recorrer espacios irregulares, subir, escalar trabajar en
espacios abiertos motiva al niño y niña a la acción de madurar física e
intelectualmente.
COGNITIVA: Coordinación visual-motriz, La percepción figura –plano, La
constatación perceptiva, La percepción de la posición en el espacio, La percepción
de las relaciones espaciales, la discriminación visual, la memoria visual.
SOCIOAFECTIVA: El trabajo en equipo la posibilidad de interactuar con todos los
compañeros, el respeto de los turnos; la creación de ambientes de aprendizajes
acogedores donde lo más conveniente es darle un buen trato al compañero para
tener con quién jugar.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Desarrollar desde un aprendizaje significativo las habilidades de las relaciones


espaciales

Identificar estrategias desde el juego dirigido, para así potenciar el pensamiento


espacial en los niños y niñas en la educación inicial

Implementar estrategias creativas e innovadoras que impliquen movimiento en el


espacio

INDICADORES DE LOGROS

48
TEMA COMPETENCIAS META DESEMPEÑO
APRENDER A
PENSAMIENTO ESPACIAL CONOCER:
Dentro- Fuera. Capacidad para la
Cerca- Lejos. comprensión de: el
Encima – Debajo. Describir, nombrar e conocimiento, el mundo
Delante- Atrás. interpretar la posición social y natural de las
Izquierda-Derecha. relativa de un objeto en el personas y de si mismo.
Arriba- Abajo. espacio y sus relaciones con APRENDER A HACER:
Delante-detrás. otros objetos. Aplicabilidad del
conocimiento.
APRENDER A CONVIVIR:
Capacidad de trabajar con
los demás.
Espacios regulares e APRENDER A SER:
irregulares. Reconocer, nombrar, Desarrollar conocimiento
Direccionalidad. construir, dibujar y comparar de si mismo y de los
Simetrías. formas en el espacio. demás.
APRENDER A CONOCER:
Dominio de los
instrumentos del saber:
estructuras de las
disciplinas, sus

COMPETENCIA META DE DESEMPEÑO


interrelaciones sus
TEMA relaciones con otras
disciplinas, los conceptos
fundamentales , su
lenguajes, el proceso de
Percepción visual análisis y pensamiento de
Percepción Espacial cada disciplina.
Coordinación. APRENDER A HACER:
Desarrollo de la iniciativa
Figura Discriminación y memoria. y creatividad (desarrollo,
memoria).
Plano. APRENDER A CONVIVIR:
Desarrollo de la
Posición en el espacio. argumentación y de una
actitud dialógica.
APRENDER A SER:
Constatación perceptiva. Desarrollar competencias
comunicativa y una actitud
ética hacia la
comunicación.

RESEÑA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA -CONTINUACIÓN

49
FECHA ACTIVIDAD PROPÓSITO
4 de Me miro al Elaborar un diagnóstico inicial sobre el manejo de las
Agosto. espejo y luego relaciones espaciales, (ubicación de las partes del cuerpo,
dibujo mi simetría, direccionalidad, proporciones,, etc.). de los niños
cuerpo. y niñas del Instituto Jean Piaget, mediante su registro
gráfico de sí mismo
5 de Manipulo, me Darle la oportunidad al niño y niña de familiarizarse con el
Agosto familiarizo y juego de bolos, percibir su tamaño, forma, textura y color
finalmente entre otros atributos. Adicionalmente estimularlo para
hago la quiere involucrarse en la actividad, gane confianza
representación mediante las respuestas a las inquietudes y así participe
gráfica de los de una manera libre y espontanea.
bolos. (Bolos
tradicionales).
11 de Búsqueda del Identificar las habilidades del niño o niña para
Agosto tesoro desenvolverse en los diferentes espacios de la institución
escondido Educativa haciendo la búsqueda del material reciclaje
(material de previamente dispuestos en los siguientes espacios tales
reciclaje para como: arenero, parque, cafetería, piso rojo chiquí huerta,
estructurar el salón de clase, espacio de la cueva. Acrecentar la
juego de bolos). expectativa por el nuevo juego de bolos que contara con
nuevos atributos, como tamaño(grande, mediano,
pequeño, textura, color , peso, forma entre otros, para que
se le de oportunidad al niño para ubicar semejanzas y
diferencias con los bolos tradicionales o aquellos que
venden en el mercado que son uniformes.

RESEÑA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA -CONTINUACIÓN

FECHA ACTIVIDAD PROPÓSITO


12de Juego con los Afianzar los conceptos de cerca, lejos, pista angosta pista
Agosto bolos ancha bolos amontonados bolos dispersos superficies
tradicionales en irregulares, superficies regulares, a demás en equipos
diferentes individual por pareja con perspectiva de género.
espacios. Lanzamiento, individuales y colectivo acatando
instrucciones. Concepto de vertical (bolo parado,)
horizontal (bolos caídos).
Espacios cerrados y espacios abiertos y registrando los
puntos en el ábaco.
18 y 19 Salto la golosa Afianzar la coordinación visual, moverse en pequeños
Agosto sin tumbar los espacios sin tropezarse. (Tumbar el bolo), ganar la
bolos. noción de movimiento en espacios reducidos, noción de
limites entre los espacios de la golosa, bolos grande,
mediano, pequeños. Mayor conocimiento de los bolos
estructurados con material de reciclaje.
RESEÑA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA - CONTINUACIÓN

50
FECHA ACTIVIDAD PROPÓSITO
25 26 Bolos al juego Identificar el bolo, por tamaño, color, forma, ubicación,
Agosto. de dados. entre otros atributos que son estructurados en las caras
del dado y luego hacer un recorrido de 20 metros para
traerlo. Reforzando los conceptos de horizontal y
vertical, grande, mediano, pequeño, lleno, vacio y color.
1 y 2 de Construyendo Representar el juego de bolos en superficies irregulares
Septiembre los bolos de como en el arenero, coordinación viso-motor para tumbar
arena y los bolos desde 5 y 7 metros de distancia los cuales
tumbándolos. serán elaborados con arena húmeda. Conceptos,
centro y periferia.
8y9 Tumbando Manipular objetos de diferentes formas que hacer
Septiembre. bolos con lanzados o pateados impactan los bolos emitiendo un
objetos sonido particular, coordinación viso-motora de manos,
irregulares. calcular distancias graduando la fuerza de lanzamiento,
los cuales serán materiales como piedras, palos y
botellas de reciclaje.

RESEÑA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA -CONTINUACIÓN

FECHA ACTIVIDAD PROPÓSITO


15 y 16 de Bolos en todas Reforzar los conceptos de centro fuera, periferia,
Septiembre. las direcciones. conceptos juntos y dispersos. Los niños y niñas se
ubican en el centro los cuales giran y cuando se de la
orden de lanzaran para tumbar el bolo.
22 y 23 de Bolos de Ubicarse en el espacio, lateralidad, izquierda, derecha
Septiembre. lanzamientos haciendo lanzamientos con la mano izquierda y con la
simultáneos. mano derecha, con ambas.
29 y 30de Lanzamientos Reforzar los conceptos de lateralidad izquierda y
Septiembre. con los pies. derecha pateando con pie izquierdo y derecho. Una vez
tumbado los bolos, decir si cayó a la izquierda o
derecha de la línea de referencia, calcular distancia
pateando suave si se está cerca y fuerte si se está
lejos.

RESEÑA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA -CONTINUACION

FECHA ACTIVIDAD PROPÓSITO


6 y 7 de Ordenar los El niño y niña se ubique en el espacio y reforzar los
Octubre bolos de mayor atributos de tamaño y de color grande, mediano,
a menor y pequeño.
viceversa.

20 y 21 de Juego de bolos Ubicarse en el espacio ya sea atrás, adelante en filas

51
Octubre con relevos. dispuestas para el efecto de coger el bolo y dárselo a el
niño correspondiente y después acomodarlo, con está
actividad se refuerza la motricidad gruesa mejorando la
ubicación en el espacio.
3 y 4de Encontrando los Que los niños y niñas dominen los conceptos arriba,
Noviembre bolos ubicados abajo dentro, fuera superficies irregulares, sobre, entre,
en espacios debajo de detrás de, delante de, fuera de.
irregulares

EVALUACIÓN

La evaluación es un proceso permanente, integral, participativas y con objetivos


que busque en los niños y niñas desarrollen las competencias y la clave de
esta evaluación es como el niño se está evaluando y está aprendiendo tanto de
sus fortalezas como de sus debilidades.

En tres momentos que son fundamentales en la evaluación:


Auto Evaluación:
Experiencia que realiza cada niño y niña al hacer comentarios de los
desempeños individuales.
Heteroevaluación:
Experiencia que realiza padres de familia y docente al expresar sus criterios y
juicios frente al proceso de formación individual y colectivo.
Coevaluación:
Experiencia que realizan los niños y niñas colectivamente para expresar sus
opiniones frente al desempeño del grupo.

RESULTADOS ESPERADOS

Por medio del juego y actividades significativas el niño aprenda, socialice y


demuestre resultados en las relaciones espaciales globales:

La coordinación visual –motriz, La percepción figura-plano, La constatación


perceptiva, La percepción de la posición en el espacio, La percepción de las
relaciones espaciales, La discriminación visual, La memoria visual.

Facilitarle al niño, mediante actividades lúdicas desarrolladas tanto en espacios


cerrados como abiertos, la habilidad de aprender las nociones básicas en las
relaciones espaciales.

Acompañar al estudiante en la adquisición de conocimientos elementales


Además de nociones básicas de orientación y ubicación en el espacio.
Por medio de actividades lúdicas, el juego y la creatividad el niño se relacione de
una manera amigable con las matemáticas: sienta gusto, gozo é interés por sus

52
hallazgos y conquistas; sea protagonista de su aprendizaje y adquiera confianza
en sí mismo al apreciar la funcionalidad de lo que hace, es decir su habilidad para
la resolución de problemas.

Anexo B. Diario de campo

53
DIAGNOSTICO INICIAL DE LAS HABILIDADES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
TRANSICIÓN DE LA CORPORACION EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN
PIAGET.

COORDINACIÓN VISUAL- MOTRIZ:

Como se aprecia en la: Los niños de la Institución Educativa Amigos Jean


Piaget tienen unos conocimientos previos de las relaciones espaciales que se
refleja en la forma satisfactoria como se ubican en el espacio, casi el 47% de
los 17 niños y niñas , lo cual contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada
satisfactorio de 35% y 18%,respectivamente.Cuando se habla de coordinación
visual motriz se refiere a la capacidad de coordinar la vista con otras partes del
cuerpo. Esta coordinación es evidente cuando los niños patean un balón o saltan
por encima de un obstáculo, sus ojos dirigen el movimiento de los pies.

LA PERCEPCION FIGURA - PLANO:

Como se aprecia en el cuadro 2 Titulado: LA PERCEPCION FIGURA -


PLANO: Los niños de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget tienen unos
conocimientos previos de las relaciones espaciales que se refleja en la forma
satisfactoria como se ubican en el espacio, casi el 52 % de los 17 niños y niñas ,
lo cual contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada satisfactorio de 41% y
7%,respectivamente.Cuando se habla de la capacidad de fijar la atención en un
objeto sin perder de vista su relación con el contexto. Se manifiesta por ejemplo
cuando en la aprehensión de un objeto particular la atención sobre el no impide el
tener en cuenta los objetos a su alrededor para no arrasarlos.

LA CONSTATACION PERCEPTIVA

Como se aprecia en el cuadro 3 Titulado: LA CONSTATACION


PERCEPTIVA: Los niños de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget tienen
unos conocimientos previos de las relaciones espaciales que se refleja en la
forma satisfactoria como se ubican en el espacio, casi el 47% de los niños y
niñas , lo cual contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada satisfactorio de
41% y12 %,respectivamente. Se define la habilidad para reconocer figura u
objetos en el espacio, independientemente de la dimensión, posición u
orientación. Un niño pequeño que es capaz de encontrar en una caja, un objeto de
la misma forma y tamaño del que tiene en su mano.

LA PERCEPCION DE LA POSICION

Como se aprecia en el cuadro 4 Titulado: LA PERCEPCION DE LA


POSICION: Los niños de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget tienen unos
conocimientos previos de las relaciones espaciales que se refleja en la forma
satisfactoria como se ubican en el espacio, casi el 41 % de los niños y niñas , lo

54
cual contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada satisfactorio de 52% y
17%,respectivamente.Se trata de la capacidad de establecer la relación entre un
objeto en el espacio y uno mismo. Desde el punto de vista espacial, el cuerpo del
niño es el centro de su universo y con respecto a el percibe y ubica los objetos
delante, detrás, encima, por debajo. Las dificultades en la percepción de posición
se manifiestan en inversiones en la lectura y escritura.

LA PERCEPCION DE LAS RELACIONES ESPACIALES

Como se aprecia en el cuadro 5 Titulado: LA PERCEPCION DE LAS


RELACIONES ESPACIALES : Los niños de la Institución Educativa Amigos Jean
Piaget tienen unos conocimientos previos de las relaciones espaciales que se
refleja en la forma satisfactoria como se ubican en el espacio, casi el 52 % de
los niños y niñas , lo cual contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada
satisfactorio de 41% y 18%,respectivamente.Se entiende la percepción de las
relaciones espaciales como la capacidad de ver dos o más objetos en la
relación con uno mismo o en relación con el otro y recíprocamente.=Las
operaciones de percepción visual espacial requieren un gran sentido de
orientación corporal, actividades como armar rompecabezas, hallar el camino
más corto a un objetivo, requieren la percepción de las relaciones espaciales.

Como se aprecia en el cuadro 6 Titulado: DISCRIMINACIÓN VISUAL Los


niños de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget tienen unos conocimientos
previos de las relaciones espaciales que se refleja en la forma satisfactoria
como se ubican en el espacio, casi el 47 % de los niños y niñas , lo cual
contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada satisfactorio de 47% y
17%,respectivamente.Es la capacidad de distinguir las similitudes y las
diferencias entre los objetos. Es independiente de la posición. Las actividades
que se necesitan de la discriminación visual exigen la identificación de un par
de objetos semejantes, tiene algo en común y algo que los diferencia o la
localización de dos o más objetos que tiene las mismas características pero
son distintos de los otros.

Como se aprecia en el cuadro 7 Titulado: LA MEMORIA VISUAL: Los niños


de la Institución Educativa Amigos Jean Piaget tienen unos conocimientos
previos de las relaciones espaciales que se refleja en la forma satisfactoria
como se ubican en el espacio, casi el 64 % de los niños y niñas , lo cual
contrasta con un grado de poco satisfactorio y nada satisfactorio de 12% y
24%,respectivamente.Es la habilidad de recordar objetos que ya no están a la
vista. Una persona con una memoria visual excepcional se dice que tiene una
memoria fotográfica. La abstracción y el pensamiento simbólico son
herramientas para almacenar lo que percibimos en memoria extendida en el
tiempo y en consecuencia se puede recordar mayor cantidad de información.
En general la gente retiene cantidades pequeñas de información visual durante
periodos cortos de tiempo.(Hoffer,1977).

55
El desarrollo de las destrezas espaciales involucradas en la construcción del
sentido del espacio del pueden ser consideradas como eje articulador no sólo
entre preescolar y primer Grado si no a lo largo de la Educación Básica,
puesto que su desarrollo no se limita a una cierta etapa de la vida, por el
contrario muchas de ellas podrán cultivarse a lo largo de ella.

Anexo C. Registro fotográfico

56
Juego de bolos en espacios no estructurados, arenero

El cuerpo como referente de las nociones espaciales

Orientación espacial tomando como referente objetos del mundo físico

57

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