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POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Ana Luísa Nogueira de Amorim

RESUMO
Este texto é parte de estudo de doutoramento que se encontra em andamento e objetiva
analisar o lugar do currículo na política nacional para a educação infantil. Entendendo
Educação Infantil e currículo de forma ampla, compreende-se que pensar e organizar o
currículo da Educação Infantil é uma questão de garantir o direito da criança a ter
acesso a experiências de conhecimento e de desenvolvimento que proporcionem a ela
desenvolver-se de forma plena e integral. Nessa primeira aproximação com o tema,
identifica-se e reconhece-se o avanço nos campos teórico e legal da área, bem como o
descompasso em relação à implementação de políticas públicas que garantam a
efetivação dos direitos da criança. Assim, o estudo também busca analisar a relação
entre o campo teórico, a legislação, as políticas públicas educacionais e os documentos
oficiais que definem o currículo da Educação Infantil no Brasil a partir dos anos de
1990, objetivando identificar compassos e descompassos, avanços e recuos entre os
diversos contextos que conformam essas políticas, tendo em vista tendo a possibilidade
de contribuir para a (re)significação do currículo no âmbito das instituições de Educação
Infantil.

Palavras-chave: Educação Infantil – Políticas Curriculares – Práticas Educativas.

RÉSUMÉ
Ce texte s'inscrit dans le cadre des études de doctorat qui est en cours et vise à analyser
la place du curriculum dans la politique nationale d'éducation de la petite enfance.
Comprendre la petite enfance et les programmes largement, il est entendu que la
réflexion et l'organisation du curriculum de l'éducation de la petite enfance est une
question de garantir le droit de l'enfant à avoir accès à des connaissances et des
expériences de développement qui lui fournir développer dans un cadre entièrement et
intégrale. Dans cette première approche du sujet, identifie et reconnaît les progrès dans
le domaine théorique et juridique, et l'écart par rapport à la mise en œuvre des politiques
publiques qui garantissent la réalisation des droits des enfants. Ainsi, l'étude analyse
également le lien entre le théorique, la législation, des politiques d'éducation publique et
les documents officiels qui définissent le programme de l'enseignement scolaire au
Brésil depuis les années 1990, visant à identifier les bars et les variances, avancées et
reculs entre les différents contextes qui façonnent ces politiques en vue d'avoir
l'occasion de contribuer à (re) signification du curriculum dans les établissements
d'éducation préscolaire.

Mots-clés: éducation des enfants - Politiques Curriculum - Pratiques.


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Este texto é parte das discussões desenvolvidas no corpo teórico de tese de


doutoramento, ainda em andamento, e constitui-se como uma primeira aproximação
teórica e legal sobre as políticas e práticas curriculares da Educação Infantil.
Ao se deparar com a questão da organização do currículo da Educação Infantil é
possível que se pense que isso não faz sentido para crianças que estão na faixa etária
compreendida entre zero e seis anos de idade, vez que o currículo ainda continua a ser
entendido por muitos, apenas, como sinônimo de elenco de disciplinas e listagem de
conteúdos.
Entretanto, ao entender a Educação Infantil como um direito das crianças e como
o “[...] lugar por excelência de sistematização dos elementos educativos indispensáveis
à disponibilização dos mecanismos intencionais de socialização, capaz de oferecer à
criança pequena as condições de interação e integração ao mundo que a cerca” e ao
entender o currículo como um todo significativo, uma produção social e um artefato
cultural que organiza os conhecimentos, os conteúdos e as experiências a serem
vivenciadas pelos indivíduos em formação, compreendo que pensar e organizar o
currículo da Educação Infantil é uma questão de garantir o direito das crianças a terem
acesso a experiências de conhecimento e de desenvolvimento que proporcionem a elas
desenvolverem-se de forma plena e integral. (DIAS, 2005, p. 23)
Essa compreensão ampla de Educação Infantil e de Currículo não é a
compreensão que prevalece quando se trata das políticas e práticas educativas e
curriculares na atualidade. E uma vez que existe certo distanciamento entre os direitos
proclamados e aqueles efetivamente desfrutados no Brasil, sabe-se que ainda há um
longo caminho a ser percorrido para que as crianças brasileiras sejam vistas e
respeitadas como sujeitos de direitos e tenham acesso a uma Educação Infantil de boa
qualidade.
É certo que desde meados dos anos de 1990 a Educação Infantil vem ganhando
destaque no cenário educacional brasileiro. Isso se deu em decorrência do avanço no
campo teórico e como resultado do reconhecimento legal após a publicação da
Constituição Federal (CF) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Pode-se afirmar que foi a partir desse arcabouço legal que o país passou a
reconhecer o direito das crianças a um atendimento de boa qualidade em instituições
educacionais que as reconheçam e as respeitem como sujeitos de direitos, uma vez que a
Constituição Federal (1988), em seu artigo 208, inciso IV, afirma o dever do Estado
brasileiro para com o atendimento da criança pequena (de zero a seis anos de idade) em
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creches e pré-escolas, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), em


seu artigo 21, coloca a Educação Infantil como parte integrante da educação básica e,
em seu artigo 29, define sua finalidade de desenvolvimento integral da criança,
considerando seus aspectos físico, intelectual, psicológico e social.
Não se pode negar a importância que o ordenamento legal e seus
desdobramentos vêm exercendo na Educação Infantil. Entretanto, sabe-se que tanto em
relação à implementação das políticas públicas, quanto em relação às práticas
educativas, não é possível mudar o rumo das coisas por decreto, principalmente, em um
país que consegue dissociar direito de obrigatoriedade ao dissociar os direitos
proclamados da garantia de que esses direitos sejam efetivados (DIAS, 2005).
Nesse sentido, a Educação Infantil é afirmada como direito da criança, mas não
de todas as crianças; como dever do Estado, mas de um Estado que não define nem
assume sua responsabilidade quanto à oferta, manutenção, autorização, supervisão e
fiscalização das instituições de Educação Infantil; e coloca a família como responsável
pela “escolha” de matricular ou não as crianças nessas instituições, quando se sabe que
essa “opção” não está posta de fato e de direito para todas as famílias e suas crianças.
Com o estabelecimento da Educação Infantil como a primeira etapa da educação
básica e sua inserção no sistema de ensino, faz-se necessário que se tenha um novo
olhar para este nível, pois este passou a se configurar como a formação inicial a que
todo cidadão brasileiro tem direito de ter acesso. Essa é uma questão que afeta
sobremaneira as definições curriculares para o campo da Educação Infantil.
É evidente que a preocupação com as questões curriculares no campo da
Educação Infantil não foram inauguradas com o surgimento desse ordenamento legal,
pois há muito que o campo teórico e as instituições de atendimento à criança pequena se
viam às voltas com a preocupação de organizar e sistematizar os conhecimentos, os
conteúdos e as experiências educativas a serem trabalhadas com as crianças. Entretanto,
a partir desse novo ordenamento legal passou-se a se perceber a dimensão educacional
desse nível e parece que foi após a publicação da LDB que esse debate se inseriu no
âmbito das políticas educacionais do Ministério da Educação (MEC) com mais
intensidade.
Antes de abordar as questões curriculares e as políticas implementadas nesse
contexto, faz-se necessário buscar entender quais as compreensões de Educação Infantil
que parecem ainda nortear tais políticas.
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E tratar de Educação Infantil implica abordar as diferenciações e dicotomias de


objetivos, finalidades e formas de atendimento nas instituições destinadas às crianças
pequenas no Brasil.
Historicamente, creches e pré-escolas foram se organizando de forma
diferenciada, de modo que a creche foi assumindo um viés assistencialista de tutela,
guarda e cuidado com a criança pequena, enquanto a pré-escola foi se configurando
como um lugar educativo e de preparação para a escola (CAMPOS, 1989; KRAMER,
1989; NASCIMENTO, 2005; TIRIBA, 2005).
Assim, surgiram as dicotomias entre creches e pré-escolas e entre as funções de
cuidar e educar que tem permeado a história da Educação Infantil no Brasil. O
agravante nessa questão é que essa diferenciação não se deu de forma “natural”, nem
surgiu nas próprias instituições, mas sim foi o resultado de um processo histórico que
teve um recorte de classe social. Desse modo, creche passou a ser sinônimo de lugar do
cuidado e da assistência à criança pobre, enquanto pré-escola passou a ser sinônimo de
lugar da educação da criança da classe mais abastada da população. (OLIVEIRA, 2005;
OLIVEIRA; FERREIRA, 1989; KRAMER, 2003)
Nessa perspectiva, afirma-se que a pré-escola, desde a sua origem, já estaria
envolvida com as questões curriculares e a creche é que teria que se inserir nessas
discussões, pois, depois das mudanças no ordenamento legal, ela teria que se assumir
como espaço educacional e não apenas como espaço de cuidado, como se fosse possível
dissociar essas duas dimensões.
Objetivando superar as dicotomias creches versus pré-escolas e cuidar versus
educar, o campo teórico e o ordenamento legal brasileiro passaram a defender que as
instituições de Educação Infantil teriam a função de cuidar-educar de forma
indissociável as crianças pequenas de zero a seis anos de idade e que o que deveria
distinguir essas instituições seria, apenas, a faixa etária sob sua responsabilidade, ou
seja, a creche se destinaria a atender a criança de zero a três anos e a pré-escola
atenderia a criança de quatro a seis anos de idade (BRASIL, LDB, 1996; BRASIL,
RCNEI, 1999).
Entretanto, essas dicotomias parecem ainda nortear as políticas públicas para a
Educação Infantil e é preciso ter muita atenção para não se atribuir um caráter
exclusivamente escolar às instituições de atendimento às crianças menores de seis anos
de idade em virtude dos desdobramentos legais exigidos a partir da inclusão da
Educação Infantil como nível de ensino (DIAS, 2005). Pois como afirma Machado
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(2005, p. 9), em se tratando de legislação, sabe-se que ela é passível de muitas e


diferentes interpretações que afetam a implementação das mesmas e que em se tratando
da legislação da Educação Infantil essas diferentes interpretações “[...] tem provocado o
desmantelamento de programas consolidados ou inviabilizado iniciativas inovadoras ou,
ainda, resultado na imposição do modelo da escola fundamental às pré-escolas e
creches”.
Trazendo essa preocupação para o âmbito das questões curriculares, questiona-
se: se há uma preocupação para que a Educação Infantil não seja tratada da mesma
forma da escola de Ensino Fundamental, como pensar e se organizar um currículo para
esse nível educacional?
Entendendo que o currículo é um artefato social e cultural que perpassa a
organização e o funcionamento da instituição e se materializa nas práticas educativas
dos estudantes e dos professores no cotidiano da instituição educacional, compreendo
que a sua construção deve se dar de forma coletiva, no contexto de cada instituição,
atrelada à sua Proposta Pedagógica e preocupada com o desenvolvimento integral das
crianças menores de seis anos de idade.
Assim, entendo que a organização do currículo da Educação Infantil, além de ser
um dever da instituição e dos profissionais envolvidos com o atendimento das crianças
pequenas, é uma questão de garantia do direito dessas crianças a terem acesso a
experiências de conhecimento e de desenvolvimento que proporcionem a elas
desenvolverem-se de forma plena e integral.
Para que isso se efetive, acredito ser necessário que o currículo seja pensado e
construído no contexto de cada instituição. Essa perspectiva de construção e
organização curricular está posta tanto no campo teórico do currículo como no
arcabouço legal brasileiro (PEREIRA, 2006, 2007; MACEDO,2007).
Apesar do debate sobre as questões curriculares terem se intensificado a partir da
década de 1990 e estarem inseridas no contexto das reformas curriculares que
priorizaram uma perspectiva de política macro e de currículo oficial, essas mesmas
políticas, contraditoriamente, abriram espaço para as questões locais ao atenderem
algumas reivindicações dos educadores, mesmo que seja apenas como figura de
retórica, e possibilitam que a escola construa localmente seus currículos.
Essa possibilidade de construção local das propostas curriculares exige que os
profissionais que atuam nas instituições educacionais se percebam como construtores
desse currículo e não como meros técnicos responsáveis pela implementação de um
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currículo que foi pensado por alguns “iluminados” em seus gabinetes. A construção de
propostas curriculares no âmbito das instituições educacionais possibilita que o
currículo atenda aos anseios da comunidade escolar local e esteja de fato voltado para o
desenvolvimento educacional das crianças.
Além do respaldo teórico, as instituições encontram amparo legal na LDB e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para que possam construir os seus currículos
em âmbito local. Na LDB está posto, em seu artigo 12, que uma das incumbências dos
estabelecimentos educacionais é a elaboração e execução de sua proposta pedagógica e,
em seu artigo 13, afirma que cabe aos professores participarem dessa elaboração no
âmbito de cada instituição (BRASIL, LDB, 1996, arts. 12 e 13). E na própria definição
das DCN, o documento afirma que o conjunto das diretrizes para cada nível de ensino
deverá orientar “[...] as Escolas Brasileiras dos Sistemas de Ensino na organização,
articulação, desenvolvimento e avaliação de suas Propostas Pedagógicas” e serem “[...]
observadas na organização curricular das unidades escolares integrantes dos diversos
sistemas de ensino” (BRASIL, DCN, 1999, arts. 1º e 2º).
A concepção de que a construção da proposta pedagógica e curricular deveria se
dar no contexto de cada instituição era uma questão que já vinha sendo discutida por
muitos educadores brasileiros e na área de Educação Infantil esse debate também já
vinha ocorrendo desde o final dos anos de 1980. Entretanto, a partir de 1999 o MEC
parece ter atropelado essas discussões ao divulgar a sua política curricular oficial para a
Educação Infantil, através da publicação do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI) que parece ter seguido os mesmos caminhos da organização
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e Médio
(CERISARA, 2007; KUHLMAN JR., 2007; PALHARES; MARTINEZ, 2007).
A implantação de uma proposta de currículo nacional atrelada a uma proposta de
implantação do sistema nacional de avaliação está inserida no contexto das reformas
educacionais de orientação neoliberal, que por sua vez faz parte do contexto de
recomposição do sistema capitalista mundial e objetivou inserir a educação brasileira
nesse cenário, nos moldes definidos pelos organismos internacionais (PEREIRA, 2006).
Em linhas gerais, essas propostas oficiais foram emanadas “de cima para baixo”,
sem que houvesse uma discussão maior para a elaboração dos documentos oficiais que
chegaram até as instituições educacionais como modelos únicos aos quais essas
instituições deveriam se adequar.
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No que se refere ao RCNEI, dentre as várias críticas ao documento, afirma-se


que não houve um processo amplo de discussão para a sua elaboração (CERISARA,
2007; KUHLMAN JR., 2007; PALHARES; MARTINEZ, 2007); bem como que ele
significou “uma ruptura com o que vinha sendo produzido e com o que vinha sendo
defendido como especificidade da educação infantil” (CERISARA, 2007, p. 44) e
parece ter se configurado como um “desvio de rota” do MEC no tocante à política
nacional para a Educação Infantil que vinha sendo implementada (PALHARES;
MARTINEZ, 2007).
Conforme já afirmei, não se pode negar que houve avanços no campo teórico e
no campo legal tanto da Educação Infantil quanto no campo do currículo. Entretanto, se
por um lado o ordenamento legal possibilitou uma maior visibilidade e maior
organicidade às propostas educativas e curriculares das instituições, por outro, acabou
privilegiando as políticas e propostas macro e desconsiderando as concepções de
construção coletiva dessas propostas a partir da realidade local. E parece ter
desconsiderado, também, os avanços tanto de um campo quanto de outro no que diz
respeito às concepções teóricas que vinham sendo elaboradas e socializadas.
É nesse contexto de contradições que os educadores que atuam nas instituições
públicas encontram espaço para mudar as políticas e práticas curriculares que estão
postas. Para isso, é preciso que os educadores se posicionem de forma crítica frente a
essas questões, buscando alternativas para o desenvolvimento de práticas educativas e
curriculares que estejam em consonância com os objetivos e interesses dos educandos e
da comunidade escolar local. Isso só pode se efetivar se esses profissionais se
perceberem como produtores de suas práticas, como responsáveis pelo seu fazer
educativo e compreenderem que suas práticas não estão descoladas da realidade mais
ampla na qual estão inseridos.
Para que se possa mudar a prática curricular e recuperar a autonomia das escolas
e de seus profissionais para construir o currículo no âmbito de cada instituição e em
consonância com a realidade e a necessidade do seu contexto local, acredita-se ser
necessário

[..] intensificar o processo de reivindicação de uma educação pública,


gratuita, de qualidade para todos e todas; rejeitar as políticas curriculares
que arbitrariamente são pensadas e elaboradas longe dos cotidianos
escolares; rever as formas de como foi implantado o currículo e o sistema
nacional de avaliação (PEREIRA, 2006, p. 21).
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As questões apontadas acima, levantam a necessidade de se repensar a formação


do educador infantil, pois a maior parte dos profissionais que atuam nesse nível de
ensino no país, muitas vezes, não possui sequer o magistério na modalidade normal,
formação mínima exigida desde a publicação da LDB, o que possivelmente os impede
de se perceberem como produtores desse currículo.
Diante dessas questões, percebe-se que a Educação Infantil brasileira ainda
necessita de ações políticas que reconheçam as crianças como sujeitos de direitos e
garantam o seu acesso e permanência em instituições educativas que desenvolvam seus
projetos pedagógicos e curriculares de modo a proporcionar seu desenvolvimento
integral através de ações de cuidado e educação.
Nesse sentido, há que se reconhecer a necessidade de se definir melhor a
natureza educativa da Educação Infantil, considerando sua especificidade e
reconhecendo-a como uma ação educativa “multifacetada”; o que exige a integração
entre ações de educação, cultura, saúde, nutrição, assistência social, entre outras. Assim,
a ação educativa requerida pelas crianças, no atual contexto, deve estar orientada, a um
só tempo, para proporcionar o desenvolvimento lógico e cognitivo e para atender as
necessidades de desenvolvimento e crescimento humanos (DIAS, 2005).
É diante dos avanços, desvios e descompassos vivenciados pela Educação
Infantil que as preocupações com as questões curriculares ganham destaque e que se
afirma a importância de se realizar essa pesquisa qualitativa que objetiva analisar o
lugar do currículo na política nacional para a Educação Infantil, entendendo que a
construção desse currículo se insere, portanto, na luta e no debate sobre a questão da
garantia do direito público subjetivo das crianças brasileiras à educação.
A pesquisa que orienta o estudo de doutoramento se insere, portanto, nessa
discussão e objetiva contribuir, também, com a análise da relação entre o campo teórico,
o arcabouço legal, a política educacional e a implementação dessas políticas nas
instituições de atendimento às crianças pequenas, tendo em vista contribuir para a
(re)significação do currículo no âmbito dessas instituições e para a garantia do direito
das crianças a uma Educação Infantil de boa qualidade.

Referências

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educação nacional. Brasília, DF: Diário Oficial, 23 dez 1996.
9

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