TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

José Luis Amat Cecilia, Lorenzo Carmona Muñoz, Antonio Ovidio Carreira Montes, Antonia
Cascales Martínez, Mª Carmen Fernández García, Juan José Fernández García, Manuel Gómez
Villa, Mª Dolores Hurtado Montesinos, Emilio Ivars Ferrer, Mª José Martínez Segura, Domingo
Méndez López, Mª Encarna Morcillo Herrera, Antonio Sacco Pilone, José Manuel Saz Rubira y
Francisco Javier Soto Pérez1.
(1) Equipo Tecnoneet <www.tecnoneet.org> Centro de Profesores y Recursos de Cieza. Consejería de Educación,
Ciencia e Investigación. Comunidad Autónoma de Murcia. C/ Fernando III el Santo, 12 - 30530 Cieza, Murcia
(España).

Resumen
Las dificultades de aprendizaje, las del lenguaje y el habla, las relacionadas con la integración
tardía, las altas capacidades, la comunicación aumentativa, la estimulación sensoriomotriz o la
evaluación, constituyen áreas educativas de trabajo principales que han experimentado cambios de
gran trascendencia en estos últimos años. A ellas se suman otras tantas derivadas directamente de la
revolución tecnológica: el acceso al ordenador, la web 2.0, las tecnologías emergentes, los
contenidos digitales, o la accesibilidad misma de la tecnología. En esta unidad didáctica se analizan
dichas tecnologías, haciendo especial hincapié en su diseño y evaluación, así como en las
condiciones que deben darse en el aula para garantizar la participación efectiva de los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo en la Sociedad del Conocimiento.

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1. Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad: conceptualización y
clasificación

El desarrollo tecnológico y la convergencia entre las nuevas plataformas contribuyen a la creación

de un nuevo escenario: la Sociedad de la Información; caracterizado por una difusión masiva de la
informática, la telemática y los medios audiovisuales de comunicación, a través de los cuales se
puede acceder a nuevos canales de comunicación (redes) e inmensas fuentes de información;
configurando así nuestras visiones del mundo en el que vivimos e influyendo, por tanto, en nuestros
comportamientos (Marqués, 2006 ).
En este escenario, la escuela se ve obligada a plantearse algunos cambios (Martín-Laborda, 2005):
en el proceso educativo (formación continua): en el objeto de la enseñanza (alfabetización digital);
en los objetivos educativos (nuevas capacidades y conocimientos); en los centros escolares
(infraestructuras, equipos, gestión,…); en el rol del profesor (facilitador, mediador), y en el del
alumno (aprender a aprender); y, por último, cambios en los contenidos didácticos (más
información, interactividad, convergencia de lenguajes,…).
De forma paralela a todo este proceso se han producido cambios sustanciales en la forma de
organizar y planificar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades específicas y de apoyo
educativo. Hemos avanzado de un modelo centrado en el déficit (caracterizado por el
establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas de las dificultades de
aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow, 1995), a la Atención a la Diversidad centrada en el
modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con carácter integrador, no
etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respetan la diversidad en un
marco de igualdad) (Arnaiz, 2003).
En este nuevo entorno educativo, las tecnologías de la información y la comunicación pueden
suponer un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida de los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo y, en algunos casos, una de las pocas opciones para
poder acceder a un currículum que de otra manera quedaría vedado.
Muntaner (2005) opina que las nuevas tecnologías son un magnifico apoyo para colaborar y
promover el aprendizaje ante la diversidad del alumnado, tanto como elemento motivador y de
activación del propio aprendizaje, como medio didáctico que abre un amplio abanico de
posibilidades de intervención para cualquier alumno.
Por otro lado, Sánchez Montoya (2002) señala que las tecnologías en el ámbito de la atención a la
diversidad pueden ser un instrumento:
a) Pedagógico (reeducación y refuerzo) y de rehabilitación porque con ellas se puede seguir un
programa de trabajo para intentar conseguir que un alumno con necesidades educativas
especiales alcance un nivel físico, metal y/o social óptimo y pueda modificar su vida.
b) Equiparador de las oportunidades, ya que facilitan la participación de las personas con
discapacidad en todos los niveles de la vida social, cultural y económica.
Toledo (2006) enumera algunas de las razones que justifican la introducción de la tecnología de
ayuda en las aulas ordinarias y de apoyo:
a) Los nuevos avances tecnológicos proporcionan nuevas opciones a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales para participar y realizar tareas de enseñanza y
aprendizaje.

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 b) Permite que los alumnos alcancen sus potencialidades. Los alumnos con necesidades
especiales no sólo tienen discapacidades, es necesario potenciar sus habilidades y
aprovecharse de ellas.
c) Ayudan a muchos alumnos a acceder a la información, interactuar con otros y participar en
actividades desarrolladas en la Red, a las que no podrían acceder sin el uso de esta
tecnología
d) Las alternativas digitales del e-learning presentan oportunidades al alumno con Necesidades
Educativas Especiales para explorar y beneficiarse de estos recursos a través del uso de la
tecnología asistida.
e) El uso de la tecnología les motiva, aumenta su autoestima, hace que no se sientan diferentes
a los demás compañeros.
f) Los ordenadores ofrecen retroalimentación al alumno sobre sus errores, pero no les hacen
comentarios negativos ni críticas que les puedan desmotivar.
En efecto, cada vez son más las personas que encuentran en las tecnologías un punto de apoyo para
su desarrollo: los alumnos para compensar sus necesidades con la ayuda de las Tecnologías de
Ayuda y, los profesores, para alcanzar su máximo desarrollo profesional y potenciar el desarrollo
cognitivo de los alumnos al mejorar los procesos de adquisición de los objetivos de las distintas
áreas curriculares.

1.1. Conceptualización de las tecnologías para la atención a la diversidad.

El uso de las tecnologías como medio para incrementar, mantener o mejorar las capacidades
funcionales de los individuos es una práctica común en el ámbito de la intervención con personas
con discapacidad (Alcantud y Soto, 2003). En este contexto, se vienen utilizando varios términos
para definir el campo de actuación de la atención tecnológica a las personas con necesidades
especiales: ayudas técnicas, tecnología asistiva, tecnología de apoyo, tecnología de la rehabilitación
o tecnología de ayuda, entre otras. Pese a que se suelen utilizar indistintamente dichas definiciones,
lo cierto es que cada una de ellas tiene matices que las diferencian.
García y Puig (1988), definen las ayudas técnicas como utensilios para que el individuo pueda
compensar una deficiencia o discapacidad sustituyendo una función o potenciando los restos de las
mismas.
Para Brotons y otros (2000), las ayudas técnicas son utensilios, dispositivos, o equipos de diferente
grado de complejidad, fabricados y comercializados o de manufactura artesanal, utilizables por o
para personas con discapacidad, con el fin de suplir o complementar su limitación o sus carencias
funcionales.
Una definición más precisa de ayudas técnicas puede ser rescatada de la normativa. Así para la EN
ISO 9999; no son sino: “Aquellos productos, instrumentos, equipos o sistemas técnicos fabricados
expresamente para ser utilizados por personas con discapacidad y/o mayores; disponibles en el
mercado para prevenir, compensar, mitigar o neutralizar una discapacidad”. Por otra parte esta
norma acota, con precisión, las clases y tipos de ayudas técnicas realizando una clasificación
organizada por niveles dentro de una típica estructura jerarquizada arborescente, de forma que
ayudas técnicas con funciones similares se integran en un mismo nivel. Este tipo de clasificación es
la adoptada, por ejemplo, en el catálogo de ayudas técnicas del CEAPAT7.
En esencia las ayudas técnicas, en cada momento de su desarrollo histórico, han sido “tan solo” el
lógico resultado de la aplicación de los recursos tecnológicos disponibles a la solución de la
problemática asociada a la discapacidad, formando para ello un “corpus científico” cada vez más

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multidisciplinar que ha sido progresivamente identificado, en su totalidad o respecto a algunos de
sus componentes más destacados, con muy diversos términos tales como: Prostética y Ortopédica,
Ingeniería de la Rehabilitación, Ingeniería Biomédica Aplicada a la Discapacidad, Tecnología
Asistiva, etc. (Roca y otros, 2004).
La utilización de los conceptos tecnología asistiva, tecnología de apoyo, tecnología de la
rehabilitación o tecnología de ayuda, proceden del equivalente anglosajón (EE.UU.) Assistive
Technology. En este sentido, (Cook & Hussey, 1995) definen Assistive Technology a “cualquier
artículo, equipo global o parcial, o cualquier sistema adquirido comercialmente o adaptado a una
persona, que se usa para aumentar o mejorar capacidades funcionales de individuos con
discapacidades, o modificar o instaurar conductas”.
Esta definición, en palabras de (Alcantud, 2003) destaca dos componentes que merece la pena
analizar: por un lado, subraya más que la deficiencia las capacidades funcionales de los individuos
con alguna limitación; y por otro, remarca algo esencial en relación con la aplicación de la
tecnología al ámbito de la discapacidad, esto es, el componente de individualización del sistema
ayuda-usuario.
Para (Roca y otros, 2004), el uso de la denominación Tecnología Asistiva está ganando terreno, en
Latinoamérica, frente a otros términos castellanos de menor éxito como Tecnología de la Asistencia
o Tecnología de la Ayuda; en cambio, Alcantud (2003), considera más adecuado utilizar el término
“tecnología de ayuda”, más acorde en castellano que la traducción literal ‘Tecnología Asistente o
Asistiva’, dado que en nuestro idioma tiene connotaciones negativas.
Otro concepto que suele utilizarse en este ámbito es el de tecnología de la rehabilitación, definida
como las tecnologías que superan las barreras que impiden la utilización de los servicios e
instalaciones generales, o a compensar las limitaciones funcionales específicas para, así, facilitar o
posibilitar las actividades de la vida diaria.
Junto con la rehabilitación, se nos plantea un nuevo reto a conseguir: integrar y actualizar todos los
conocimientos tecnológicos unidos a los nuevos enfoques educativos basados en el concepto de
habilitación. La habilitación en palabras de Basil (1998) persigue un doble objetivo: "por una parte
entraña un esfuerzo orientado a conseguir el máximo desarrollo de las capacidades y habilidades
de las personas con discapacidad; por otra, se orienta a modificar el espacio físico, las
prestaciones sociales y las actitudes, conocimientos y habilidades de todos los miembros de la
sociedad, con el fin de suprimir los obstáculos físicos, las barreras de comunicación y las actitudes
desfavorables que limitan el crecimiento personal y la calidad de vida de estas personas. Uno de
los objetivos de los enfoques habilitadores radica en la provisión de ayudas técnicas etc."
El desarrollo de todos estos conceptos, y sobre todo el intento de paliar los costos que implica la
eliminación de barreras y la adaptación de recursos estándar, ha hecho aparecer también
planteamientos más genéricos como el de “diseño para todos” (Universal Design, Design for All).

1.2. Clasificación de las tecnologías ayuda

La naturaleza de las tecnologías de apoyo o de ayuda, es tan variada que se han propuesto, para ello,
distintas filosofías de clasificación:
Así, por ejemplo, la norma EN ISO 9999, clasifica las ayudas técnicas en los siguientes grupos (ISO
nivel 1):
a) Ayudas para tratamiento médico personalizado: Ayudas destinadas a mejorar, controlar o
mantener la condición médica de una persona; se excluyen ayudas usadas exclusivamente
por profesionales sanitarios.

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 b) Ayudas para el entrenamiento/aprendizaje de capacidades. Ayudas destinadas a mejorar las
capacidades físicas, mentales y habilidades sociales.
c) Ortesis y prótesis.
d) Ayudas para el cuidado y la protección personales.
e) Ayudas para la movilidad personal: Ortesis y prótesis
f) Ayudas para el transporte de mercancías.
g) Ayudas para actividades domésticas.
h) Mobiliario y adaptaciones para viviendas y otros inmuebles.
i) Ayudas para la comunicación, la información y la señalización. Ayudas para la lectura,
escritura, llamadas telefónicas y alarmas de seguridad incluidas.
j) Ayudas para la manipulación de productos y bienes.
k) Ayudas y equipo para mejorar el ambiente, maquinaria y herramientas
l) Ayudas para el esparcimiento: Ayudas para juegos, pasatiempos, deportes y otras
actividades de ocio.
Por su parte, Basil y otros (1998) realizan una clasificación de ayudas técnicas en tres grupos
siguiendo un orden creciente de complejidad:
a) Ayudas Técnicas básicas: Son instrumentos de fácil fabricación y bajo costo.
b) Ayudas mecánicas, eléctricas o electrónicas sencillas, de baja tecnología: Son instrumentos
más complejos que los anteriores, pero aun así, de fácil manejo para los usuarios.
c) Ayudas electrónicas complejas o de alta tecnología: Se trata de ayudas técnicas muy
valiosas por las grandes posibilidades que ofrecen de cara a la comunicación, siempre y
cuando se posean las adaptaciones pertinentes a cada usuario.
Roca y otros (2004), proponen diferentes clasificaciones atendiendo a su nivel tecnológico:
a) De No tecnología: Son aquellas que incorporan usos especiales de métodos y objetos de uso
común (p.e. comunicarse señalando sobre un conjunto de objetos reales, estrategias
especiales de estudio, tipos de letra magnificados, etc.)
b) De Baja Tecnología: Las que utilizan adaptaciones de herramientas simples ya existentes
(p.e. Tableros de conceptos elementales, ayudas para la alimentación y el vestido, etc.)
c) De Media Tecnología: Se incluyen, aquí, productos y equipos de cierta complejidad
tecnológica y de desarrollo dedicado o especial (p.e. sillas de ruedas)
d) De Alta Tecnología: Incorporan productos y equipos de gran complejidad tecnológica,
principalmente basados en las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones,
Robótica, Ingeniería Biomédica, etc (p.e: Comunicadores personales, acceso al PC,
Brain–Computer Interface, sillas de ruedas autoguiadas, etc.)
Atendiendo a las características de los usuarios:
a) Equipos y Productos para Discapacidad Física: Incorporan soluciones para aspectos
relacionados con la movilidad y la manipulación (Movilidad y Transporte, higiene y cuidado
personal, realización de Tareas domésticas, Acceso al Ordenador, Ayudas para la
Autonomía, etc.).
b) Para Discapacidad Psico-Cognitiva: Aportan soluciones para las dificultades de los
individuos en: el aprendizaje y la interpretación de conceptos abstractos y complicados, el

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 establecimiento de relaciones entre conceptos, la realización de tareas de estructura
compleja, la utilización de la memoria cercana, la interpretación y memorización de largas
secuencias de operación, la capacidad de entendimiento del leguaje, etc.… (Secuenciadotes
de tareas; Ayudas al proceso de memorización próximo, Comunicadores Simbólicos, etc.)
c) Para Discapacidad Sensorial: Presentan soluciones muy diferenciadas según que se orienten
a: Discapacidad Visual: incluyen Ayudas a la Movilidad, Ayudas a la Lectura; Ayudas a la
Escritura; b) Discapacidad Auditiva: Comunicación Personal; Telefonía, Comunicación en
general etc.
d) Para personas con Discapacidad y Mayores en general: Incluyen muchos de los recursos
indicados en los puntos anteriores, y otros del entornos de las TIC (Control del entorno;
Control de Seguridad; Telemedicina; Teletrabajo; Enseñanza y formación a distancia;
Puestos de trabajo adatados, etc.)
Y atendiendo a la lógica de operación:
a) Ayudas Alternativas: Permiten sustituir una metodología o herramienta por métodos o
herramientas “alternativos” que si pueden ser utilizados por el sujeto.
b) Ayudas Aumentativas: Complementan la escasez de recursos funcionales en los sujetos para
realizar una acción, o bien hacen “aumentar” la escasa productividad de estos.
c) Ayudas Sustitutivas: Permiten sustituir el uso de una funcionalidad ausente o dañada, en el
sujeto, por otra de la que si dispone: p.e. El uso de caracteres o líneas Braille (Tactual Vision
Substitution); Los “lectores de pantallas” con salida sintetizada (Auditory vision
Substitution); Los indicadores luminosos de llamada (Visual Auditory Substitution). Los
vibradores mecánicos (Tactual Auditory Substitution), etc…
d) Para la intervención educativa de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo,
la clasificación de tecnologías de ayuda que propone Alcantud (2003), nos parece más
acertada. sintetiza las anteriores clasificaciones en diez grandes áreas de trabajo:
e) Sistemas de habilitación, aprendizaje y entrenamiento: Se incluyen todos los sistemas de
feedback y biofeedback para el aprendizaje o entrenamiento de habilidades concretas. Se
incluyen todos los usos de la tecnología de la información y de la comunicación dirigidos a
incrementar las habilidades de las personas con discapacidad.
f) Sistemas alternativos y aumentativos de acceso a la información del entorno: Englobamos
en este epígrafe las ayudas para personas con discapacidad visual y/o auditiva que les
permite incrementar la señal percibida o sustituirla por otro código percibido por ellos.
g) Tecnologías de acceso al ordenador (Adaptative Technology): Englobamos aquí todos los
sistemas (hardware y software) que permiten a personas con discapacidad utilizar los
sistemas informáticos convencionales.
h) Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación: Sistemas pensados para las personas
que por su discapacidad no pueden utilizar el código oral-verbal-lingüístico de
comunicación.
i) Tecnologías para la movilidad personal: Se incluyen todos los sistemas para la movilidad
personal, sillas de ruedas (manuales y autopropulsadas), bastones, adaptaciones para
vehículos de motor, etc.
j) Tecnologías para la manipulación y el control del entorno: engloban los sistemas
electromecánicos que permiten la manipulación de objetos a personas con discapacidades
físicas o sensoriales, robots, dispositivos de apoyo para la manipulación, sistemas
electrónicos para el control del entorno, etc.

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 k) Tecnologías de la rehabilitación: incluyendo todos los elementos tecnológicos utilizados en
el proceso de rehabilitación incluyendo prótesis y ortesis y el material de fisioterapia.
l) Tecnologías Asistenciales: englobando todos los elementos tecnológicos y ayudas para
mantener las constantes vitales o impedir un deterioro físico como colchones anti-escaras,
alimentadores, respiradores, etc.
m) Tecnologías para el deporte, ocio y tiempo libre: Esta categoría incluye todos los sistemas
que permiten a las personas con discapacidad poder realizar una actividad de ocio o deporte.
n) Tecnologías para la vida diaria: Hace referencia a los diferentes sistemas no incluidos en
ninguno de los epígrafes anteriores y que permiten incrementar el nivel de independencia de
las personas con discapacidad. Sistemas para ayuda a la alimentación (cucharas, platos o
vasos adaptados); mobiliario adaptado; elementos de la cocina adaptada, baño adaptado, etc.
En cualquier caso, apostamos por un concepto de tecnologías de ayuda plural advirtiendo que, más
que un mero cúmulo de ayudas técnicas destinadas a compensar una disminución sensorial, hemos
de centrar la atención en una visión de la tecnología al servicio de las personas con la finalidad de
permitir de modo efectivo la equiparación de oportunidades (Ferrer, 2004).

7
http://www.catalogo-ceapat.org/

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2. Tecnologías de ayuda en contextos escolares

2.1. Tecnologías de ayuda y necesidades educativas especiales

2.1.1. Tecnologías de acceso al ordenador

Tenemos que tener en cuenta, antes de ponernos a trabajar con el alumno, que los materiales y la
ubicación de los mismos se ajustan a sus necesidades. Por ello dividimos en dos partes esta fase
inicial: entorno de trabajo o ergonomía del puesto y elementos de entrada de datos al puesto.

Ergonomía del puesto

Para que se den las condiciones adecuadas de trabajo en nuestro ordenador debemos de tener en
cuenta lo siguiente:
a) Relación adecuada entre la altura de la silla y la mesa.
b) Sedestación estable y segura
c) Apoyo completo de los pies.
d) Posición de las manos en el teclado con 0º de flexión.
e) Apoyo y descanso en el reposabrazos
f) Apoyo completo de pelvis y espalda.
g) Estabilización de la pelvis.
h) Posturas que inhiban o aminoren la espasticidad o movimientos incontrolados.
i) Distancia entre los ojos y el monitor no inferior a 50 cm
j) Mesa adaptada al usuario, accesible y sin cajones.
k) Zona de trabajo espaciosa y accesible
Condiciones lumínicas de la sala, tanto de la luz natural y su entrada en la sala, como la luz artificial
y control de la misma.

Elementos de entrada de datos al ordenador

Para tener éxito a la hora de introducir a un usuario al manejo del ordenador, podemos utilizar
elementos de dos clases: adaptación y programa o configuración.
Adaptación (hardware) que necesita el usuario para poder llegar a tener comunicación real con el
ordenador y que sea esa adaptación el dispositivo de entrada de información al ordenador. Vamos a
describir algunos de ellos:
a) Pegatinas sobre cada una de las teclas para ampliar el tamaño de las letras.
b) Atriles para el teclado. A veces poniendo el teclado en vertical facilita la visión y la
pulsación.
c) Teclas interruptor que se colocan encima de cualquier tecla del ordenador, para dejarla
pulsada.

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 d) Carcasas que se acoplan al teclado de un ordenador, para realizar pulsaciones de teclas con
los dedos o mediante licornio (se trata de un casco que lleva una varilla incorporada, a la
cual se puede fijar en su extremo un pequeño puntero o un lápiz).
e) Apoya muñecas. Especie de plataforma de apoyo que se acopla al teclado de un ordenador o
de una máquina de escribir.
f) Apoyo para brazo. Permite una adecuada postura para acceder al teclado.
g) Férulas, para alinear un brazo o independizar un dedo.
h) Teclado de conceptos. Es un teclado táctil de ordenador en formato ampliado sobre el que se
colocan láminas para utilizar con diferentes aplicaciones software de finalidad educativa.
i) Teclados especiales. Pueden ser: ampliados, reducidos, de una sola mano; cuya finalidad es
la de facilitar el acceso al ordenador. Con opción a distribuir las teclas, posibilidad de ajustar
la forma del mismo e incorporación de funciones especiales en sus teclas.
j) Conmutadores. Son los únicos elementos de los que pueden valerse muchas personas con
problemas motóricos para interactuar con su entorno. A partir del "sencillo" gesto de pulsar
o mover una parte del cuerpo se puede llegar a controlar un ordenador, un comunicador, una
silla de ruedas o cualquier dispositivo eléctrico de la casa. Hay de diversos tipos: soplo-
succión, luminoso, fibra óptica, una función, multicontactos, etc.
k) Emulador de teclado. Dispositivo diseñado para actuar de puente entre una persona y el
ordenador, supliendo la acción de un teclado convencional.
l) Ratones especiales, adaptados o joystick. Dispositivos que realizan las funciones normales
de un ratón, pero con la salvedad de tener diseños ergonómicos o de ser inalámbricos.
m) Emulador de ratón. Dispositivo puente que suple al ratón convencional con el que se puede
decidir tanto la direccionalidad del cursor del ratón, como las opciones de sus botones,
controlando el barrido y su velocidad. Puede ser manejado por un conmutador externo. Las
opciones se van resaltando secuencialmente mediante una luz, bien a ritmo prefijado (modo
automático) o al ritmo que marque el usuario a través de otro conmutador (modo manual).
n) Emulador de ratón por joystick para trabajar con la boca. Las funciones de clic sobre botón
izquierdo y botón derecho se pueden realizar mediante conmutadores de soplo y succión
respectivamente.
o) Ratón de boca. Emulador de ratón por joystick para trabajar con la boca.
p) Ratón Irdata. Actúa a través de un sensor colocado en la cabeza del usuario y una unidad de
control colocada sobre el monitor del ordenador.
q) Pantalla Táctil. Permite al alumnado interactuar con el ordenador a través de un puntero o
con el dedo tocando directamente la pantalla.
Programa (software) o configuración necesarios para iniciar la interacción con el equipo. Es posible
que no sólo sea un programa, sino una modificación de la configuración que posee el sistema. Si
deseamos personalizarlo y utilizamos el sistema operativo Windows podemos realizarlo desde el
panel de control con las siguientes opciones:
a) Configuración de la pantalla: tipo y tamaño de letra, color de las ventanas, fondos, etc.
b) Opciones del teclado: velocidad de repetición en la pulsación, bloqueo de teclas, etc.
c) Opciones del ratón: tamaño, forma y color del puntero, velocidad del ratón, velocidad de
doble clic y su bloqueo, configuración de botones, etc.

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 d) Opciones de accesibilidad: que controlan la pulsación de varias teclas a la vez, omitir
pulsaciones repetidas, mostrar avisos visuales cuando se oiga un sonido, control del ratón
mediante el bloque numérico, alto contraste, etc.
Desde la versión Me de Windows, introduce además, desde el menú Accesorios, programas para
trabajar con la accesibilidad como el amplificador de pantalla para deficiencias visuales o el teclado
en pantalla, que permite utilizar un teclado sólo con el ratón. Por suerte otros sistemas operativos
han incorporado también facilidades semejantes a estas en sus últimas versiones.
Si lo que necesitamos es un programa, éste será un elemento que nos permita, según nuestra
necesidad, lo siguiente: tener control del teclado o de parte de él, tener control del ratón o de parte
de él o tener el control de ambos. También incorporan, en su mayoría, elementos de acceso
alternativos con conmutadores. Podemos reseñar algunos como:
1. Teclado silábico, Rata Plaphoons, control del teclado por la voz, controlador de teclado y
conversor mouse teclat, mouse joystick, Kanghooru de Jordi Lagares8.
2. Emulador de ratón Mouse por barrido MPB, y Switch to Click de Antonio Sacco9
3. Ratón con Mouse Emulator de RH Desings10.

Nuevas formas de acceso con el ordenador

Existen nuevas formas de acceso que trabajan a través de cámara web o “webcam” y un programa
específico. Esta técnica requiere poca preparación y basta con enfocar la cámara al usuario para que
el sistema responda a sus movimientos. Podemos citar programas como Iriscom11, que mediante
una webcam controla los movimientos del iris y permite un control total del ordenador. Otras
alternativas son Ibm Head Tracking12 y Vodafone HeadDev13, que otorgan el control del ratón a
través del movimiento captado por la webcam.
Las últimas investigaciones realizadas por Joaquim Fonoll14, centran igualmente, la combinación
del movimiento y el color, que hacen que el sistema reconozca un determinado color específico, que
utilizamos como cursor, y retorna unas coordenadas que procesa como si fuera el ratón. Se trata de
una tecnología más precisa pero requiere una configuración previa del sistema para que aprenda que
color debe reconocer. Algunos programas son: Emulator, WebColorToy, SiMouve, DanceMusic,
FredCalent.

2.1.2. Tecnologías para la estimulación sensoriomotriz.

La utilización de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) dentro del proceso de

Enseñanza/Aprendizaje genera un incremento de actividad en la persona que aprende (Collins,
1998). Además de dicho incremento, en el aprendiz podemos mencionar otras ventajas de su uso
como el adaptarse a su propio ritmo, el control en la recepción de la información o el incremento de
la motivación. Estas características se hacen manifiestas con independencia de la edad del que
aprende o del tipo de discapacidad que pueda presentar (Sánchez-Montoya, 2002)
En la intervención educativa con niños que presentan plurideficiencia y grave afectación en los
niveles sensorial, cognitivo y motriz se recomienda la utilización de prácticas estimuladoras, como
así se ha puesto de manifiesto con el uso de la Estimulación Basal (Fröhlich, 1993, 1994; Fröhlichi
y Haupt, 1982). De este modo, podemos considerar a las áreas de estimulación basal y sensorial
como las áreas que integran el currículo y favorecen la elaboración de una adaptación curricular
personalizada para los niños que presentan dicha plurideficiencia. En esta línea existen trabajos
(Martínez-Segura, 2001; Martínez-Segura y García-Sánchez, 2002) que han profundizado en las

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áreas de Estimulación Basal (somática, vestibular y vibratoria) y de Estimulación Sensorial (visual,
auditiva y táctil) realizando un desarrollo curricular de las mismas, aportando información acerca de
los objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y criterios de evaluación
que pueden configurar el currículo para intervenir educativamente sobre este tipo de niños.
Aunando las posibilidades que ofrece el ordenador, con las necesidades de estimulación que
presentan para algunos niños, podemos hablar de la “Herramienta Multimedia de Estimulación
Sensoriomotriz” (HMES) (Martínez-Segura, 2004; Martínez-Segura y García-Sánchez, 2006). Así,
en el caso de niños con plurideficiencias y grave afectación, también el ordenador puede ser
especialmente útil, desde edades muy tempranas y con la finalidad que buscamos de favorecer una
estimulación sensorial organizada con fines educativos y de potenciación del desarrollo de la
percepción sensorial.
La mencionada herramienta (HMES) se apoya en las características evolutivas que se dan en el
desarrollo de los sistemas sensorial visual y auditivo. De este modo, señalamos algunas de las
características que reúne dicho material multimedia:
a) Se sigue una estructura lineal a la hora de montar las imágenes y los sonidos.
b) Para pasar de una pantalla a otra se hace a través de un acceso secuencial.
c) Cada vez que el usuario acciona un periférico, en la pantalla ocurre un cambio en la imagen
y en el sonido (causa-efecto).
d) Simultáneamente se ofrecen refuerzos visuales y auditivos que consisten en imágenes y
sonidos que se basan en las secuencias madurativas naturales del desarrollo visual y
auditivo.
e) La actividad motriz esperada incluye desde la actividad de las manos sobre los periféricos,
hasta la actividad de cualquier otra parte del cuerpo, bien sea accionando el periférico, o
simplemente dando una respuesta a través de un cambio en la expresión facial.
f) Los estímulos utilizados se obtendrán del entorno inmediato del niño para que aumenten la
significatividad y esto ayude a captar mejor la atención del mismo.
g) Una parte de dicha herramienta es construida de modo personalizado adaptándola a cada
niño.
h) Para su elaboración se ha partido de la sucesión natural de las pautas del desarrollo visual,
que parten de captar la atención, siguen con la fijación de la mirada, realización de
seguimiento visual y, finalmente, búsqueda de la imagen cuando sale del campo visual.
Dicha herramienta multimedia se basa en una sucesión de imágenes acompañada de movimiento
que ayuda, según los casos, a focalizar la atención en un punto, realizar seguimientos visuales,
percibir contrastes, diferenciar rostros e identificar objetos próximos al niño.
Los sonidos, también desempeñan un papel importante en la estimulación. Éstos, van unidos a los
movimientos o desplazamientos que sufren las imágenes dentro del campo visual del niño y se
hacen presentes a partir de la manipulación del periférico. De este modo, la complementación de los
sonidos con las imágenes en movimiento, constituyen unos estímulos sensoriales que en la mayoría
de los casos hacen precipitar una respuesta en el niño que, generalmente, se manifiesta a nivel
motor.
La HMES consta de cuatro apartados o bloques que se poden utilizar de modo independiente o
sucesivo, teniendo en cuenta las características particulares de cada sujeto. El primero de ellos se
centrará en contrastes blanco/negro, el segundo en contrastes en color, en el siguiente se incluyen
rostros de personas significativas para cada niño y, el último contendrá imágenes de objetos

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próximos que sean muy significativos para los usuarios. A continuación describimos los diferentes
bloques de dicha herramienta:
a) Herramienta Multimedia para la Estimulación a través de los contrastes en Blanco y Negro.
Consta de 12 pantallas diferentes en las que se utiliza sólo el blanco y el negro. Las
imágenes, a partir de fondos negros con figuras blancas en movimiento, van realizando
desplazamientos con el propósito de captar la atención visual del niño. También se dan
cambios de fondo figura alternando el blanco y el negro, y en todo momento existen sonidos
que se unen a esta progresión visual. Dichos sonidos pueden ser pulsaciones sonoras
rítmicas y monótonas, sonidos impactantes, breves sonidos ambientales, etc. De vez en
cuando, entre las distintas pantallas aparece una pantalla negra, que sólo incluye un estímulo
sonoro, para evitar la habituación al estimulo y la pérdida de atención por la secuencia. Esta
parte de la herramienta se utiliza inicialmente y precipita mayor respuesta en aquellos
sujetos cuyo nivel evolutivo es más bajo.
b) Herramienta Multimedia para la estimulación a través de los contrastes de color. Consta de
una sucesión de 14 pantallas diferentes, bastante parecida a la anterior en lo que respecta a
las formas, movimientos, sonidos y en la utilización de pantallas neutras que posibilitan la
desacomodación al estímulo visual, pero se diferencia de ella en la utilización de los colores.
Siempre aparecen en pantalla dos colores escogidos por criterios de complementariedad.
c) Herramienta Multimedia para la estimulación a través de la utilización de rostros. En este
bloque, a diferencia de los anteriores, la herramienta se elabora de modo personal para cada
usuario, utilizando rostros de personas próximas y significativas para el mismo, que
pertenezcan a su entorno familiar y escolar. Los sonidos que se utilizan son las voces de las
personas que aparecen en las imágenes. Las pantallas de rostros se van alternando con otras
en las que aparecen efectos de color en movimiento. El tamaño de esta herramienta
dependerá en cada caso del sujeto y de la cantidad de diferentes rostros que este pueda
reconocer, lo habitual es contener entre 15 y 20 pantallas diferentes.
d) Herramienta Multimedia para la estimulación a través de la utilización de objetos. En este
bloque se utilizan imágenes de objetos que son significativos para el sujeto, ya que se trata
de introducir objetos del entorno próximo con los que el niño se relaciona con frecuencia. Al
igual que en el bloque anterior los sonidos van estrechamente relacionados con el objeto,
puede ser que el propio objeto emita un sonido o bien una voz que nombre al objeto. El
tamaño de este bloque también suele ser variable, dependiendo del sujeto. En algunos casos
entre las imágenes de objetos se suele introducir alguna pantalla con un rostro o bien
pantallas de color con efecto sonoro y movimiento.
Aludiendo a la usabilidad (Alcantud, 2000), hay que destacar que la HMES, puede ser fácilmente
modificada por el profesional que la utilice para adaptar determinados estímulos en la búsqueda por
alcanzar la máxima motivación del usuario. Al mismo tiempo, a través de un pulsador se puede
adaptar a cualquier tipo de usuario con restos motores, aunque inicialmente los sujetos necesiten
ayuda externa para su utilización.
En cuanto al modo de implementar la HMES se debe tener en cuenta:
a) Requisitos previos (la aplicación de la HMES se debe realizar en una habitación oscurecida
previamente; con el niño sentado o recostado, con la cabeza y el tórax levantados; evitar la
presencia de estímulos visuales frente al niño y alrededor de la pantalla que puedan
perturbar su atención. Inicialmente, si fuese necesario, el adulto será quien realice las
pulsaciones para que ocurran los cambios en la pantalla, esta situación debe ir cambiando a
lo largo del proceso para que el niño alcance pleno protagonismo).

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 b) Planificación (tener en cuenta las características particulares de cada niño, y planificar el
número de sesiones de acuerdo a las mismas, pero teniendo siempre presente que las
sesiones no deben sobrepasar los 5 minutos, ya que más tiempo influiría negativamente
sobre su atención ; de igual modo, se debe seguir un orden temporal comenzando por la
estimulación visual a través del Blanco/Negro pasando a la de Color, e introducir al final los
Rostros y Objetos).
c) Valoración del alumno (antes de utilizar la herramienta y al termino de la implementación).
d) Recogida de observaciones (que tengan en cuenta lo que ocurre durante el transcurso de las
sesiones, señalando si hay cambios en la gesticulación del rostro, movimientos de los ojos,
cabeza u otros miembros; sí existe preferencias o rechazo de lo que está observando; la
emisión de algún tipo de sonido o producción vocálica; etc.)
La Herramienta Multimedia de Estimulación Sensoriomotriz al igual que todos los materiales
impresos necesarios para su implementación y evaluación, pueden encontrarse para ser descargados
y utilizados en la Web: http://hmes.murciadiversidad.org/ .

2.1.3. Tecnologías para la comunicación aumentativa.

Los diferentes sistemas de Comunicación Aumentativa y los avances en las ayudas técnicas para el
acceso a la sociedad de la Información y la Comunicación, resultan muy útiles y eficaces para
superar las barreras de acceso al currículo, posibilitando, por lo tanto, una notable mejora en los
procesos de aprendizaje.
En un sentido amplio, podemos entender por Comunicación Aumentativa “...todas aquellas
opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación a toda
persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla” (Torres, S. 2001, 25).
Retomando las aportaciones de Cook y Hussey, (1995); Soro-Camats, (1998) y Alcantud, 2002,
podemos definir la tecnología de ayuda para la C.A.A. como “cualquier artículo, equipo global o
parcial, adquirido comercialmente o adaptado a una persona con la finalidad de que esta pueda
comunicarse mejor, ya sea aumentando o bien supliendo su lenguaje oral”.
Dentro de este término podemos distinguir cuatro tipos de tecnología de ayuda para la
comunicación aumentativa: soportes o ayudas básicas, ayuda de baja Tecnología, ayuda de alta
tecnología y ayuda basada en sistemas de software.
Los soportes o ayudas básicas son instrumentos sencillos, de fácil fabricación y bajo costo, que
genéricamente conocemos como tableros de comunicación. Nos estamos refiriendo a los trípticos,
cuadernos personalizados, hules o cuadros transparentes (ETRAN).
Las ayudas de baja tecnología utilizan adaptaciones de herramientas simples ya existentes. Así, por
ejemplo, podemos encontrar comunicadores electrónicos de un solo mensaje; o sencillos libretos
con una o dos caras en las que se disponen un número variable de casillas que ofrecen la posibilidad
de introducir un pictograma por cada una de ellas y grabar un solo mensaje oral.
Por su parte, las ayudas de alta tecnología incorporan productos y equipos de gran complejidad
tecnológica. Bajo este epígrafe podemos incluir toda la amplia gama de comunicadores electrónicos
que existen en el mercado; y que oscilan entre aquellos que disponen de 2 casillas hasta los que
tienen 128; pasando por los que incorporan pantalla táctil, síntesis de voz, barrido, etc.
Por último, las tecnologías basadas en sistema software, nos permiten crear tableros de
comunicación, generar horarios personalizados con pictogramas, escribir textos con símbolos, etc.
así como la enseñanza de los propios sistemas de comunicación aumentativa.

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2.1.4. Tecnologías para las dificultades del lenguaje y el habla.

Cuando reflexionamos sobre lo que significa el uso de las tecnologías para el tratamiento de las
dificultades del lenguaje, hemos de tener muy presentes dos consideraciones:
De una parte, el perfil de los sujetos o usuarios a los que se pretende beneficiar en su desarrollo
lingüístico por medio de las tecnologías, lo que conlleva un amplio espectro de situaciones en
función del tipo de discapacidad que presentan (hipoacusia, parálisis cerebral, trastornos
neurológicos, etc.) y de la gravedad de las dificultades para una adecuada interrelación
comunicativa.
por otra parte, la propia definición de lo que entendemos por lenguaje, concebido como una faceta
del ser humano que implica tanto a los procesos de comprensión y expresión (oral o de otro tipo), y
en el que están presentes de forma integradora diversos aspectos fonético-fonológicos, semánticos y
sintácticos. Y dirigido todo ello desde la batuta de la función pragmática del lenguaje, que es la que
remarca la verdadera funcionalidad del lenguaje y por tanto la auténtica COMUNICACIÓN.
El habla, entonces, podría ser considerada como una parte inherente al lenguaje, por su propia
característica de lenguaje expresivo y oral. Si bien, hemos de tener en cuenta que se podrían dar
situaciones comunicativas aún careciendo de ella, por medio de cualquier sistema de comunicación
alternativo.
Los elementos software representan una gran entidad dentro del grupo de las tecnologías de ayuda
en las dificultades del lenguaje y el habla. Son consideradas como aplicaciones educativas
interactivas que, de una forma u otra, simulan diferentes facetas y aspectos del lenguaje orientadas
al desarrollo de muy diversas funciones. Por razones de organización, el software o las aplicaciones
educativas se han ido clasificando según diferentes criterios: programas abiertos, semiabiertos y
cerrados; comerciales y de uso libre; simuladores, tutoriales, etc. Aquí nos vamos a decidir por una
clasificación según sean accesibles en modo local o en modo on-line.

Aplicaciones en modo local

Con esta acepción nos referimos a aquellas aplicaciones o programas que se instalan o copian y se
ejecutan dentro de nuestro equipo informático y que responden a diferentes necesidades
comunicativas.
Visualizadores del habla o fonéticos: recomendados para el desarrollo de los parámetros del habla,
especialmente dirigidos a alumnos/as con dificultades de audición y articulación, y entre los que
cabe destacar el Speechviewer, Metavox, DI (Programa de iniciación en la lectura labial) o la
colección de programas de libre uso de Jordi Lagares.
Programas interactivos sobre el desarrollo del lenguaje: excedería en este capítulo la gran cantidad
de aplicaciones interactivas que pueden ser utilizadas con la finalidad de incrementar y estimular las
diferentes capacidades del lenguaje. Englobarían desde aplicaciones comerciales hasta gratuitas;
desde aplicaciones más específicas diseñadas para su uso con alumnos/as con dificultades más
significativas hasta las más genéricas.
Programas informáticos encaminados al incremento de los aspectos fonético-fonológicos,
semánticos, sintácticos, entre los que cabría citar, además de algunos programas comerciales, otros
que ofrecen diferentes portales educativos de muchas de las Comunidades Autónomas españolas.
Una navegación exhaustiva por estos sitios web nos puede ofrecer una amplia colección de
aplicaciones de libre uso (http://w3.cnice.mec.es/ccaa/index.html ).

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Diversos programas de enseñanza del español: si bien son aplicaciones generadas y destinadas al
aprendizaje de la lengua española por parte de colectivos inmigrantes, su organización y estructura
se muestran muy idóneas para el desarrollo de estructuras lingüísticas y el vocabulario de alumnos
con dificultades en el lenguaje.
Aplicaciones Clic y Javaclic15: Verdadera biblioteca de aplicaciones gratuitas, este socorrido
recurso nos permite buscar aplicaciones que respondan a los objetivos marcados con numerosos
perfiles de alumnado. Interesante la respuesta que el portal educativo de la Región de Murcia
Educarm16, en su apartado Educarm clic, recoge sobre una amplia colección de aplicaciones clic
distribuidas por niveles educativos y materias curriculares, descargable desde Internet en formato de
imagen para ser grabada posteriormente en un DVD.

Aplicaciones on-line

El conjunto de programas on-line o en línea haría referencia a todos esos recursos alojados en
servidores de Internet y que están siempre disponibles con independencia del ordenador que
utilicemos, siempre que exista lógicamente acceso a la red. Son numerosas las aplicaciones y
herramientas que podemos encontrar mediante este sistema. Las aplicaciones interactivas se suelen
presentar en diferentes formatos de herramientas como pueden ser Flash, Javaclic, Hot Potatoes,
etc.
a) Programas interactivos en diferentes portales educativos:
a. Junta de Andalucía, como son A.L.E. (Ayuda a la Lectoescritura), y Fondo lector
(comprensión lectora, antónimos, sinónimos, ortografía,…
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_lengua.php3).
b. Portal Educativo de Castilla y León: ofrece una amplia gama de aplicaciones
destinadas a las etapas de Infantil y Primaria (http://www.educa.jcyl.es/).
c. CREENA: (Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra) Presenta un
rincón de enlaces a recursos en formato Flash, que cubren diversos aspectos del
lenguaje, mediante atractivas presentaciones
(http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/010tecnologias/menuFlash.htm).
d. CNICE: Mediante el programa “Internet en la Escuela”, se ofrecen multitud de
recursos clasificados por áreas para ser ejecutados en línea
(http://www.cnice.mec.es/ninos/).
e. Javaclic: Nueva versión del programa Clic para visualizar aplicaciones directamente
a través de la web (http://clic.xtec.net/db/listact_es.jsp).
b) Herramientas lingüísticas: hay en la red numerosas herramientas muchas de ellas de carácter
gratuito, que pueden acompañar los procesos de aprendizaje de la lengua en el alumnado:
diccionarios en línea, vocabulario gráfico, buscadores de rimas, buscadores de sinónimos y
antónimos, conjugadores de verbos, verificadores ortográficos, analizadores morfológicos y
sintácticos. Una visita a determinados espacios web como http://www.thera-clic.com/, o
http://www.lenguaje.com/herramientas/herramientas.php, son una buena muestra de estos
verdaderos motores lingüísticos.
c) Herramientas dinámicas con símbolos y gestos: Vayan como ejemplo un espacio web que
presenta un diccionario visual de signos presentados mediante videos
(http://www.manosquehablan.com.ar/diccionario/), y otro sitio que traduce a alfabeto
dactilológico cualquier palabra o frase (http://www.planetavisual.net/right/diccio/).

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2.1.5. Tecnologías para las dificultades de aprendizaje.

Bajo este término tan general nos encontramos una amplia gama de problemas específicos durante
la etapa escolar que podríamos englobar como dificultades importantes para la adquisición de la
lectura, la comprensión, la expresión escrita y el razonamiento matemático que pueden ser la causa
de un rendimiento bajo en los aprendizajes escolares ya que, como cabe suponer, afecta a
capacidades básicas, necesarias para el afianzamiento de posteriores aprendizajes.
Se cree que los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del
cerebro y la forma en la que este procesa la información dándose algunos signos neurológicos
menores como trastornos de la orientación espacial, nociones espaciales confusas, predominio
cerebral inadecuado, defectos del lenguaje, trastornos en la motricidad, deficiente conocimiento del
esquema corporal, confusión figura-fondo, etc.
Lo que parece claro es que hay un desfase importante entre lo que el alumno aprende y lo que
podría aprender debido a su nivel de inteligencia y capacidad. Detectándose problemas como
dificultades para asociar los sonidos de las letras y números a su grafía, errores en la lectura y su
comprensión, vocabulario limitado, entender el doble sentido o sarcasmo, dificultades para seguir
instrucciones, repetir una orden, organizar el pensamiento y el lenguaje, etc.
Aunque estas dificultades pueden presentarse asociadas a distintas discapacidades o a situaciones de
carencias o entornos desfavorecidos no son el resultado de las mismas, pudiéndonos encontrar con
que cualquier niño puede manifestar, en algún momento de su historia escolar, dificultades de
aprendizaje.
Parece lógico que los docentes tratemos de conocer estas dificultades y desde la escuela contar con
los suficientes recursos como para poder dar una respuesta adecuada a las necesidades puntuales
detectadas.
Lo que si podemos constatar, es que conocer y utilizar determinadas estrategias y recursos va a
incidir decisivamente en la calidad y efectividad de la respuesta educativa. Así sabemos que es
importante:
Realizar un buen diagnóstico de sus dificultades de aprendizaje y tomar decisiones sobre la
respuesta educativa más adecuada.
a) Comprender sus necesidades y potenciar su autoestima reforzando sus éxitos y evitando
corregir a cada momento sus producciones erróneas e incompletas.
b) Establecer una buena comunicación y colaboración con la familia.
c) Partir de los intereses, experiencias y competencias del niño nos garantizará la motivación.
d) Vincular los contenidos a situaciones de aprendizajes significativos.
e) Anticiparle cada una de las actividades que va a realizar.
f) Dividir las tareas en pequeños pasos y asegurarnos la comprensión de lo que le pedimos en
cada uno de ellos.
g) Proporcionarle instrucciones claras con diversos apoyos para propiciar que la información le
llegue por múltiples canales.
h) Ofrecerle el tiempo que necesite para realizar la tarea y animarle durante la misma.
i) Facilitarle los textos apoyados en imágenes.

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 j) Propiciar actividades lúdicas en las que el alumno aprenda a través del juego.
k) Programas informáticos para trabajar contenidos curriculares
l) Procesador de textos con préstamo de voz que le proporcione una retroalimentación de sus
producciones.
La aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en el trabajo diario de los
alumnos/as con dificultades de aprendizaje, supone un elemento clave en la educación y formación
de las nuevas generaciones. No nos vamos a extender demasiado en su adecuada justificación,
aunque solo por reseñar algunas características:
a) Podemos trabajar prácticamente todos los contenidos curriculares.
b) Favorecen la individualización en los aprendizajes.
c) Se pueden adaptar a los diferentes ritmos de aprendizaje de cada uno de nuestros alumnos y
a sus necesidades concretas.
d) Facilitan la adquisición de habilidades, destrezas, y conocimientos de las distintas áreas
mediante programas específicos previamente seleccionados.
e) Consigue mayor capacidad de motivación.
f) Favorecen las normas de comportamiento y actitudes (respetar turnos, cuidado de
materiales, “.”).
g) Favorecen la comunicación multisensorial, la información les llega por varios canales y a
través de distintos códigos.
h) Y para el profesorado suponen una fuente inagotable para realizar materiales y recursos para
el aula.
D. Gallego y C. Alonso (1999), tras un estudio de las diferentes teorías sobre el aprendizaje llegan a
la conclusión de que todas las teorías abogan por ofrecer una atención personalizada que responda a
las diferencias individuales de cada alumno. De ahí la importancia de integrar las TIC en la
dinámica educativa, ya que su uso nos va a posibilitar ajustarnos a las necesidades educativas de
cada usuario, haciendo posible una respuesta educativa de calidad.

2.2. Tecnologías de ayuda y altas capacidades intelectuales.

En el informe publicado por el M E C (2005) sobre los Beneficios del Uso de las TIC en la
Educación de Alumnos con Sobredotación Intelectual se afirma que las características cognitivas y
el tipo de necesidades de las personas con altas capacidades que han venido recogiendo diferentes
autores (Van Tassel Baska, 1998; Pérez, Domínguez y Díaz, 1998) les convierten en la población
muy adecuada para acometer el acceso fácil y el uso adecuado y fructífero de la tecnología y sus
posibilidades.
A continuación citamos las características del alumnado con altas capacidades (Hernández y
Pomar, 2006), que se desprenden de dicho informe y que favorecen la accesibilidad y por tanto
rentabilidad de las TIC en el proceso de aprendizaje de este tipo de alumnado:
a) Desarrollo temprano del lenguaje
b) Habilidades tempranas para comprender y utilizar sistemas y símbolos abstractos.
c) Organización y gestión de datos diferentes.
d) Gran poder de concentración y bajo cansancio intelectual.

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 e) Control especial de los procesos de atención y memoria.
f) Curiosidad e intereses múltiples.
g) Habilidad para generar ideas originales y realizar conexiones entre diferentes áreas de
conocimiento..
h) Preferencia por un trabajo independiente.
En el caso de los alumnos con altas capacidades, y teniendo en cuenta estas características, cabe
esperar significativas diferencias en intereses, necesidades y capacidades, incluso entre chicos de la
misma edad. Por ello es necesario adaptarse a esas diferencias y proporcionar ambientes de
aprendizaje en los que todos puedan desarrollarse al máximo. Los alumnos con altas capacidades
necesitan un medio de enseñanza en el que prevalezca el aprendizaje inductivo (Tomlinson, 1999) y
las TIC pueden aportar los elementos necesarios para proponer oportunidades y situaciones de
aprendizaje.
Como Dallaston (1996) apunta en un informe, las posibilidades de la red son particularmente
idóneas para los superdotados. Los recursos que oferta la red, permite al alumno que es capaz de
aprender más rápido y a nivel más elevado continuar aprendiendo día a día, incluso les facilita el
aprendizaje sin ayuda.
El uso de las herramientas que oferta la red genera una indiscutible ventaja para los alumnos con
altas capacidades al introducir oportunidades antes insospechadas, entre las que destacamos las
siguientes:
a) Fomentan las habilidades para crear productos.
b) Evitan las barreras a la hora de encontrar audiencias reales.
c) Permiten expandir en profundidad en amplitud los conocimientos sobre aquellos temas de
interés.
d) Modifican sustancialmente el ambiente de aprendizaje.

Elementos de la red que favorecen el aprendizaje del alumno con altas capacidades.
a) Proyectos interactivos, que permiten manejar información para realizar investigaciones o
ampliaciones del currículo, donde la mayoría de los recursos provienen de la red provocando
procesos de pensamiento superior, críticos y creativos, e implicando la resolución de
problemas, enunciación de juicios, análisis y síntesis, y evitando así el hastío que les
produce a los alumnos de altas capacidades realizar tareas que ya dominan. Consideramos
las WebQuest y MiniQuest (véase el concepto de estas herramientas en los anexos), dos
modelos de plantear este tipo de proyectos y de estructurar el proceso de aprendizaje, para
atender a estos alumnos.
b) Recursos de información on-line, accesibles tanto en el tiempo como en el espacio, sus
fronteras no las marca la geografía y su disponibilidad temporal dependen de la demanda de
quien las consulta. Dentro de este tipo de recursos destacamos las bibliotecas virtuales como
una de las principales herramientas disponibles. Son de las herramientas más utilizadas en lo
que a investigación se refiere pues permite conseguir desde un esbozo general hasta una
meticulosa definición de conceptos, como www.cervantesvirtual.com Este tipo de recursos
responde a las requerimientos de los alumnos con altas capacidades, a su capacidad de
comprensión, y a los diferentes intereses y motivaciones.
c) Entornos de aprendizaje colaborativo, en los que personas de todo el mundo con intereses
afines, pueden compartir conocimientos, experiencias y/o crear materiales nuevos. Las

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 opciones de trabajo en este tipo de grupos, a través de Internet, son inmensas y beneficiosas
para los alumnos de altas capacidades puesto que tienen impulsos naturales a explorar
nuevas ideas y les motiva los desafíos ante lo convencional. Las wikis se perfilan como una
de las herramientas que permiten el trabajo en los entornos colaborativos, permitiendo editar
a todos los componentes del grupo, con un formato similar a las páginas Web. En ocasiones,
estos grupos de trabajo están bajo la tutela de mentores o tutores on-line que los dirigen, les
proporcionan los materiales y las explicaciones necesarias que requieran.
d) Plataformas de edición o lanzamientos de productos y cuya difusión y expansión seria
imposible sin la existencia de la red virtual. Un espacio donde todos los alumnos en general,
y los alumnos con altas capacidades en especial, pueden dar a conocer sus conocimientos y
producciones mediante diferentes formatos, bien sean web, blog, foros de discusión, edición
de textos y fotos, música, material multimedia, dibujos, etc. que les ayuda a desarrollar el
talento y la creatividad.
Es evidente que la integración de las TIC en el aprendizaje es una realidad, ha supuesto un cambio
radical en los planteamientos y diseños educativos, especialmente para la población con altas
capacidades, puesto que es uno de los mejores aliados para de propiciar el pensamiento creativo,
desarrollar las destrezas cognitivas, responder a los intereses, necesidades y motivaciones de este
tipo de alumnos.

2.3. Tecnologías de ayuda e integración tardía en el sistema educativo.

La incorporación tardía del alumnado al sistema educativo puede tener su origen en diversas causas.
En la sección que nos ocupa nos centraremos en aquellos alumnos y alumnas que acceden
tardíamente al Sistema Educativo por ser alumnado extranjero y que, además, accede con
desconocimiento total del español como lengua extranjera.
Básicamente la característica inherente al grupo mencionado es un nivel de competencia
comunicativa muy baja o nula en español. Señala García Santa-Cecilia que este concepto se enfoca
como un conjunto de diversas competencias que se relacionan en la comunicación: competencia
gramatical, competencia socio-lingüística, competencia discursiva, competencia estratégica,
competencia sociocultural y competencia social. Las cuatro habilidades básicas, en torno a las
cuales se articula el proceso de enseñanza y aprendizaje son: hablar, escribir, escuchar y leer.
Aprender una lengua no implica, únicamente, conocer unas reglas, sino también aprender a usarlas
en un contexto de comunicación determinado.
Por lo tanto el objetivo prioritario con el alumnado que accede tardíamente al Sistema Educativo y
desconoce el español será: “Adquirir una adecuada competencia comunicativa que le permita
participar activamente en su proceso formativo” (Villalba y Hernández, 2001)
En este ámbito el desarrollo tecnológico nos ofrece un nuevo espacio de comunicación en el que
“tenemos a nuestra disposición herramientas que nos permiten la creación, el mantenimiento y la
difusión de todo tipo de información” (Hita, 2004). Esto se une al aumento progresivo de la
utilización de las TIC que conducen a configurarse hoy como un valiosísimo recurso al alcance del
profesorado (y del alumnado) para optimizar el proceso de adquisición de una nueva lengua. El uso
del ordenador, del software y de Internet permite al alumno o alumna y al docente el aumento del
interés y de la motivación, el fomento de la creatividad, una mayor libertad de elección, el respeto
del ritmo personal del trabajo, etc. Además en las actividades multimedia se integran todas las
destrezas comunicativas, pues el soporte permite que el alumnado lea, escriba, oiga y hable en
español.
Señalamos tres hitos importantes que han favorecido este proceso:

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Auge de la tecnología multimedia en el que los ordenadores “empezaron a poder gestionar no
solamente información contenida en documentos de texto, sino también la de archivos de sonido y
de imagen en movimientos” y son los cursos multimedia en CD-Rom para el aprendizaje del
español. (Ruipérez, 2004)
Popularización de un modo de acceso a Internet: la World Wide Web. Según P. Marquès son tres
los usos educativos de Internet:
a) Medio de comunicación y de expresión: correspondencia electrónica, debates entre el
alumnado, foros de profesorado, etc.
b) Fuente de información y conocimiento: páginas web, bases de datos, etc.
c) Soporte didáctico para el aprendizaje: materiales didácticos en línea, tutorías, clases a
distancia, etc.
Reconocimiento de voz y la llamada realidad virtual con la cual podemos “simular el
desplazamiento físico a cualquier lugar de interés en el aprendizaje de una lengua” (Ruipérez).
Todo esto ha contribuido al surgimiento de una corriente metodológica en la enseñanza y el
aprendizaje de las lenguas: la “Enseñanza de las Lenguas Asistida por Ordenador” (ELAO)

2.3.1. Elementos a considerar en cuanto a la utilización de las TIC en la enseñanza y aprendizaje

de una lengua.

Hemos de plantearnos que el ordenador es una herramienta más en el proceso de enseñanza y

aprendizaje de una lengua, y que su empleo influye en ciertos aspectos metodológicos de manera
relevante. Por lo tanto a la hora de trabajar con las TIC tendremos que plantearnos:
a) La interacción se produce en todas las direcciones: alumno/a-alumno/a, profesor/a-alumno/a
y alumno/a-ordenador (Coleman, 1996). Y el éxito dependerá de la calidad y el desarrollo de
estas interacciones.
b) El tipo de interacción va a depender de varios factores: el software utilizado, el material o
recursos empleados y las tareas que planteemos en clase.
c) El profesorado es el que decide los dos elementos mencionados anteriormente y por lo tanto
tiene que ser capaz de manejar adecuadamente la tecnología.
d) El alumnado se encuentra en una situación de mayor autonomía y además tiene la
oportunidad de realizar un aprendizaje en colaboración con otros y otras.

2.3.2. Recursos TIC en la enseñanza y aprendizaje de una lengua

En el ámbito de las TIC encontramos, para la enseñanza y el aprendizaje del español, diferentes
recursos englobados en la ELAO:

Software Educativo

Básicamente podemos hablar de dos tipos de software:

1. Software de Autor o de Programación: que es aquel que se utiliza para crear programas de
ordenador que serán utilizados finalmente por el alumnado. Según Ruipérez el éxito de estos
programas se debe, en parte, a la escasez de software de usuario, lo que lleva a los docentes
a tener que elaborar su propio software. A partir del Software de Autor: el profesorado

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 puede elaborar, entre otros los siguientes ejercicios: ejercicios de asociación, de respuesta
múltiple, de respuesta verdadera o falsa, de respuesta libre, de ordenación, etc.
2. Software de Usuario: o programas de ordenador diseñados y preparados para ser utilizados
directamente en clase por el alumnado. Estos programas están pensados para la práctica de
las destrezas básicas en el aprendizaje de la lengua por medio de ejercicios y actividades con
distinto grado de interactividad.
Según Ruipérez (2004) dentro de este grupo encontramos dos subgrupos:
1. Uno específico para la enseñanza del español como lengua extranjera: batería de ejercicios,
cursos para el aprendizaje de la lengua, juegos educativos, etc. Por lo general son CD-ROM
que incluyen sonido y video y que requieren la instalación previa de otros programas.
2. Uno no específico para la enseñanza del español como lengua extranjera: diccionarios
electrónicos, enciclopedias, programa de tratamiento de textos, navegadores, etc. La
mayoría de estos programas están ya instalados o se pueden instalar fácilmente en los
ordenadores y no precisan de conexión a Internet, ya que las páginas que queramos mostrar
al alumnado las podemos archivar en un soporte para que puedan acceder a ellas off line.

Entornos de enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera en Internet

Estos entornos son “espacios en los que los estudiantes tienen información sobre lengua y cultura
españolas, y tienen la posibilidad de interactuar con sus compañeros y sus profesores para
progresar de forma confiada y segura” (Juan, 2004). Estos entornos, no creados específicamente
para su utilización en el aula ni para el aprendizaje de español L2, pueden ser de gran ayuda si se
utilizan aprovechando la presencia del profesorado en el aula, y haciendo un uso selectivo, más
didáctico que lúdico de sus recursos y no imitando el modo de proceder de las enseñanzas
tradicionales.
Incluimos novedosamente en estos entornos la videoconferencia y la audioconferencia que se están
usando ya con eficacia, además de la existencia de software que permite realizar intercambios
orales síncronos – por medio de chat de voz- y asíncronos –grabando un mensaje y enviándolo
adjunto a un correo electrónico-. (Higueras, 2004)
Las características más relevantes de la enseñanza de la lengua a través de Internet podrían ser:
 Aumentan la motivación
 Tratan de manera integral las diferentes destrezas.
 Doble interactividad con los materiales y las personas.
 Fomentan el aprendizaje autónomo.
 Adquisición simultanea de contenidos lingüísticos y culturales.
 Contextualización de los contenidos, gracias a los elementos multimedia que integran
sonido, imágenes y texto.
 Retroalimentación inmediata.
 Acceso no lineal a la información.
 Nueva tipología de ejercicios.
Señalamos como malos usos de estos entornos: la proliferación de ejercicios de respuesta cerrada y
la escasa publicación de materiales multimedia interactivos

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El éxito en la utilización de este recurso depende de un buen modelo pedagógico que debería
basarse en los siguientes principios:
 Aprendizaje activo.
 Aprendizaje colaborativo.
 Aprendizaje autónomo.
 Opciones variadas de interactividad.
 Comunicación sincrónica y asincrónica.
 Actividades o tareas relevantes y creativas.
 Evaluación continua.

2.4. Tecnologías de ayuda en el ámbito rural.

2.4.1. Idiosincrasia del mundo rural

Antes de abordar lo que la escuela rural precisa, será bueno saber lo que la escuela rural es,
presentando una serie de aspectos que configuran la realidad de la mayoría de las escuelas rurales y
que nos ayudarán a entender la situación y las aportaciones que las TIC pueden ofrecer.
A través de la mejora y desarrollo de infraestructuras como autopistas y carreteras, de la
multiplicación de los canales informativos en televisión y radio, o de la explosión de la telefonía
móvil, la “globalización” ha irrumpido en todos los ámbitos del entorno rural sin el necesario
tiempo de reacción rompiendo esquemas culturales tradicionales aunque, y al mismo tiempo,
acercando la escuela rural a las denominadas escuelas urbanas en cuanto a opciones, posibilidades
de elección y recursos para la mejora del proceso de enseñanza.
Otra característica común al mundo rural es la de disponer de plantillas de profesorado sumamente
volátiles. Los profesores con años de experiencia suelen desplazarse a las ciudades mientras que los
jóvenes huyen en un interés de conjugar la conciliación de su vida familiar y personal. Esta
inestabilidad crea la necesidad de plantearse proyectos a corto plazo, poco ambiciosos, muchas
veces liderados por una sola persona con iniciativa y los conocimientos mínimos para llevarlos a
cabo. La falta de implicación o el desconocimiento sobre el uso y manejo de las nuevas tecnologías
provocan que muchos de esos proyectos no puedan tener la continuidad deseada cuando la persona
que los ha propuesto se va del centro.
En otras ocasiones, implicar a alguien que llega nuevo, que no conoce el entorno social de la
escuela ni los objetivos del centro ni las característica del proyecto a realizar, implica mayor
esfuerzo que iniciar otro nuevo con diferentes objetivos. No debemos olvidar que en el rural, en una
unitaria, el profesor tutor es: director, secretario, jefe de estudios, tutor y conserje.
En otros casos, los profesores responsables de varias unitarias se agrupan administrativamente para
formar un Colegio Rural Agrupado (CRA) dando lugar a ciertas particularidades como la aparición
de la figura del profesor itinerante (que se desplaza de una unitaria a otra con los consiguientes
problemas que esto conlleva) o que éste tenga una importancia vital para la vida de la escuela
porque, además de impartir sus materias, sirve como “correo” entre las diferentes escuelas, para el
intercambio de los libros de la biblioteca, para recoger opiniones, intercambios de materiales, etc.
A lo largo de toda la cornisa cantábrica (desde Galicia hasta El País Vasco y Cataluña) la geografía
también marca sus límites: la orografía sumamente accidentada da lugar a la atomización y
dispersión de las poblaciones, y con ella, a la atomización y dispersión de los centros escolares con

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rutas de transporte escolar enmarañadas y de larga duración lo que repercute en el rendimiento y en
el cansancio del alumno. Este perfil geográfico característico influirá también en el reparto de los
presupuestos del centro: Por el condicionamiento de los desplazamientos que se generan, la
dificultad de acceso a la telefonía móvil por falta de cobertura o a una conexión a Internet con
suficiente ancho de banda.
Es fundamental destacar que en este tipo de escuelas conviven alumnos de diferentes edades y
niveles dentro de la misma aula. Por otro lado, los currículos tampoco están pensados para personas
de un entono rural, ni los contenidos ni las ejemplos ni las actividades propuestas por los libros
están diseñados para ellos.
Centrados ya un poco en esta realidad no podemos dejar de alabar y admirar el ingenio y la
profesionalidad de tantos y tantos profesores que han luchado y siguen luchando por romper con
esta otra brecha digital con el objetivo de que sus alumnos tengan las mismas oportunidades frente a
aquellos que viven en las grandes ciudades.

2.4.2. Ejemplos de como hacer las cosas

La realidad nos dice, por experiencia propia y por la ajena, que las TIC han llegado, en algunos
casos, a muchos centros educativos rurales hace ya mucho tiempo aunque su labor es poco conocida
y menos valorada.
Iniciativas como pueden ser la de CRA Ariño-Alloza, en donde desde hace años se está investigando
en el uso y posibilidades de los "Tablets PC". http://adigital.pntic.mec.es/~arino/ es un punto de
referencia para los centros de estas características. Dentro de sus objetivos contemplan el crear una
auténtica comunidad de aprendizaje en la que el uso de las TIC, favorezca la fluidez en la
comunicación entre zonas muy aisladas de la provincia de Teruel.
Dentro del entorno de las PDI también es una referencia ineteresante la asociación gallega
www.ediga.net recién nacida.
En Zaragoza, nos encontramos con la escuela San Blas de Villanueva de Huerva,
http://www.educa.aragob.es/cpvillah/home2.htm una de las pioneras en el uso de las nuevas
tecnologías desde finales de los años 90.
También en Aragón está el CRIET (Centro Rural de Innovación Educativa de Teruel) de Alcorisa
http://www.educa.aragob.es/crietalc/ en que se desarrollan importantes acciones de colaboración y
socialización entre los alumnos de la zona implicando e informando a toda la comunidad de las
actividades realizadas.
En Galicia tenemos el ejemplo del CRA Nosa Señora do Faro de Ponteceso (A Coruña)
http://www.craescuela.net/ una iniciativa17 en la que se implica toda la comunidad educativa a
través de las nuevas tecnologías formando tanto al profesorado como a las familias que pertenecen
al entorno del CRA. El uso de pizarras digitales, PDAs y su aplicación en el aula son algunos de los
objetivos que persiguen este grupo de profesionales.
Poco a poco se van apuntando otras iniciativas como la del CRA La Abadía en Carracedelo (León)
http://centros2.pntic.mec.es/cp.la.abadia/index.html donde a través de su página web consiguen
comunicarse con otros centros y desarrollar actividades y propuestas antes impensables.
También el CRA Valvanera en Béjar (Salamanca) puede ser otro punto de referencia para todas
aquellas personas que quieran tomar iniciativas de las posibilidades que ofrecen las tics en el mundo
rural .
http://centros3.pntic.mec.es/~valvaner/

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No podemos dejar de nombrar otra de las iniciativas que mayor impulso y más trascendencia han
tenido en los últimos años, como puede ser el proyecto Aldea digital,
http://w3.cnice.mec.es/Aldea_Digital/index.html que pretende facilitar e integrar a la escuela rural
dentro de las redes de comunicación.
Otro punto de referencia fundamental es el NEMED (Network of Multigrade Education o Red de
Escuelas Rurales) http://www.nemed-network.org/index.asp?lang=es&cat_id=519 que financiada
por el Programa Sócrates (Acción Comenius 3) de la Unión Europea se ha creado para que personas
vinculadas con el mundo de la educación puedan compartir un espacio de investigación y apoyo a la
escuela rural.
En el caso de escuelas sin acceso a Internet no queda más remedio que trabajar en local, pero eso sí,
aprovechando las posibilidades que brinda el trabajar con ese tipo de información y el desarrollo de
las habilidades y capacidades en el manejo de lo tecnológico.
En definitiva la escuela rural debe afrontar todos los retos de la escuela tradicional y resolver las
dificultades que se le presentan por defender el derecho de igualdad de oportunidades. La mejora de
las infraestructuras y el aprovechamiento de los recursos tales como la interactividad, el correo
electrónico, las videoconferencias y las herramientas colaborativas como la Web 2.0, wikis, blogs,
etc puede ayudar a conseguirlo.
El mundo en el que vivimos no puede escapar de la influencia de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación y no podemos privar a ningún colectivo su uso y disfrute para
mejorar su formación y desarrollo personal. Un reto en el que profesionales de la educación,
políticos y todos los ciudadanos debemos implicarnos.

2.5. Tecnologías web 2.0.

De un tiempo a esta parte están apareciendo una serie de herramientas on-line que cambian
sustancialmente las relaciones de los usuarios con Internet y, como es de prever, ello requiere
modos diferentes de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La Web 2.0 se podría definir como el proceso natural de evolución de la Web estática, cerrada y
expositiva a una Web dinámica, abierta y participativa. De una Web centrada en el diseño a una
Web centrada en los contenidos. De una Web que surge del programador a una Web que surge del
usuario. Se basa en una serie de aplicaciones on-line que con la sola ayuda de un navegador
permiten a lo usuarios generar todo tipo de contenidos de una manera sencilla (gratuita la mayor
parte de las veces) y que poco a poco van sustituyendo a las clásicas aplicaciones de escritorio.

2.5.1. Características de la Web 2.0

De las muchas características que se pueden atribuir a la Web 2.0 destacamos tres
fundamentalmente: sencillez de uso, etiquetado y sindicación de contenidos (RSS18)
Para introducir contenidos en Internet desde este nuevo concepto no es necesario tener
conocimientos de ningún tipo de lenguaje de programación; cualquier persona que sea capaz de
utilizar un procesador de textos y enviar un e-mail puede colgar contenidos multimedia en la Web.
En este contexto es lógico un aumento exponencial de la información que se pone en la Web y por
lo tanto se hace necesaria una clasificación de los contenidos mediante su etiquetado y
categorización a través, por ejemplo, de la asignación de palabras claves que nos ayuden a
localizarlos.

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La sindicación de contenidos va intrínsecamente ligada al desarrollo y evolución de la Web 2.0 y
está cambiando los hábitos de navegación por Internet. Es una tecnología que básicamente consiste
en que el usuario no tenga que buscar la información que le interesa sino que esta información le
llegue a él mediante una "suscripción RSS".
Dicho de otra manera, si a alguien le interesa lo que escribimos en nuestro blog, por ejemplo, no es
necesario que todos los día lo visite para ver si hay algo nuevo, simplemente se suscribe a él
mediante un "agregador o lector de RSS", que puede ser un programa o un servicio de la Web, y
este agregador le informará si ha habido alguna novedad.

2.5.2. Herramientas educativas 2.0

Blogs y Wikis

Por su rápida expansión y popularidad los Blogs y las Wikis son unas de las herramientas
colaborativas 2.0 más conocidas. Así podemos decir que un blog19, bitácora o weblog es un sitio de
Internet en dónde los autores van incorporando sus artículos, noticias, textos, imágenes, videos, etc.
y estos se van publicando en orden cronológico de tal manera que el primero que aparece es el más
reciente.
Una Wiki20, según la propia wikipedia, es un sitio Web colaborativo que puede ser editado por
varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden así crear, editar, borrar o modificar el contenido
de una página Web, de una forma interactiva, fácil y rápida; dichas facilidades hacen de una wiki
una herramienta efectiva para la escritura colaborativa.
Si lo que queremos es tener nuestro blog, nuestra wiki, nuestros foros y nuestras imágenes
almacenadas y todo en mismo sitio, una buena opción es www.lynksee.com .

Herramientas ofimáticas on-line

Google Docs21 nos permite, mediante un registro previo, la edición y creación de un documento de
texto o de una hoja de cálculo y que esta puede ser editada y compartida por múltiples usuarios.
Además nos permite guardar los documentos en varios formatos.
Gliffy22 nos permite elaborar mapas conceptuales de manera gráfica y sencilla.
Stilus23 es un corrector ortográfico que nos presenta un informe detallado de la página web o
documento que queramos revisar.

Páginas de inicio24

Son unas páginas Web personales en donde podremos almacenar todo tipo de información privada
que necesitemos, tales como nuestras noticias, notas, calendario, proyectos, lectores de RSS, etc.

Pizarras on-line

Estas herramientas nos permiten escribir y dibujar en una pizarra, guardar esa información y
compartirla con otros usuarios. Ejemplos de pizarras on line son virtual whiteboard25 y Queeky26.

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Presentaciones y utilidades gráficas

Una de las más conocidas es SlideShare27, que nos permite subir nuestras presentaciones
Powerpoint u Openoffice y las transforma en formato Flash para publicarlas en Internet.
Si queremos almacenar nuestras fotografías y, eventualmente compartirlas con otros usuarios, dos
buenas aplicaciones son: Picassa28 de Google y Flickr29 .

Utilidades:

Almacenamiento, correo electrónico, directorio, lector RSS, mensajería etc.

Computadora.de 30es como un hogar móvil en Internet, con información personal, programas y
aplicaciones en un sitio fácil de usar y rico en cualidades, sólo se necesita un navegador para
acceder a la cuenta personal, aún el más sencillo dispositivo de Web (ya sea personal o de alguien
más), puede convertirse en nuestro espacio personal. Lo que es más, que no requiera de ninguna
instalación quiere decir que no deja rastros de nuestra utilización por lo que, a donde vayamos,
podremos llevar nuestro propio escritorio, nuestra propia computadora: Computadora.de

2.6. Tecnologías emergentes.

Bajo el paraguas de “tecnologías emergentes”, englobamos innovaciones de distinta naturaleza que

están transformando la forma de pensar y actuar con TIC:
a) En los recursos tecnológicos para la educación en general.
b) En los recursos para la Atención a la Diversidad de manera especial.
c) En las nuevas formas de promover y garantizar la igualdad de oportunidades.
d) En los de nuevos métodos de comunicación.
e) En novedosos marcos de referencia en la relación usuario-profesional.
f) En las guías de procesos de valoración (Martín, 2006).

2.6.1. Algunos ejemplos

Evaluación y valoración de dispositivos

La ACTP (Dumont y Mazer, 2006), por ejemplo, es una herramienta desarrollada para valorar la
eficiencia de distintos tipos de dispositivos (teclado y ratón) utilizados por una persona. Las
actividades están preprogramadas y se tiene en cuenta el tiempo empleado en la ejecución y los
errores y correcciones realizadas por el usuario.

Acceso al ordenador

En relación al acceso al ordenador, cabe destacar los nuevos sistemas a través del reconocimiento
de los impulsos cerebrales. Estos sistemas captan las señales del cerebro y extraen de ellas la
información que contengan a través de la toma de encefalogramas de la actividad de la corteza
cerebral. En esta línea, otras investigaciones están desarrollando sistemas para convertir las señales
cerebrales en frases digitalizadas y escritura.

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Interacción usuario / sistema

Otra de las alternativas emergentes en la interacción usuario-computadora es la que se realiza a

través de las webcam. La interacción se hace gracias al uso de este tipo de cámaras USB estándar de
bajo precio que reconocen el movimiento de la cara u otro objeto. Programas como el HeadDev
(http://www.integraciondiscapacidades.org/) o el SIMouve (http://www.xtec.es/dnee/udc/) utilizan
este sistema.

Nuevos dispositivos

El desarrollo de la tecnología ha permitido la generación de nuevas experiencias educativas en

plataformas y herramientas como las PDA31, telefonía móvil, Tablet-PC, o las PDI (Pizarras
Digitales Interactivas) cuya inserción en el aula están despertando mucho interés y aceptación,
especialmente entre los más pequeños.

Crear sin programar

Por otro lado, están las herramientas que ayudan al profesorado no informático a generar materiales
multimedia con excelentes resultados: comprensibles, fáciles de aprender, simples de aplicar y
estimuladores de la creatividad; contribuirán sin duda, a un elemento esencial en relación con la
aplicación de la tecnología al ámbito de la discapacidad, esto es, el componente de
individualización del sistema ayuda-usuario. Así, al ya conocido JClic (http://clic.xtec.cat/), se
suman otras interesantes iniciativas como Genmagic (http://www.genmagic.org/), Ardora
(http://www.webardora.net/) , L I M (http://www.educalim.com/) o Fácil
(http://www.xtec.es/dnee/facil/).

Recursos web

Otra tendencia, que ya se adelantaba hace unos años (Soto y Fernández, 2004), es el diseño de
productos multimedia en formato web, es decir, programas que se distribuyen y ejecutan desde
Internet. Las ventajas son notorias:
a) Alternativa al software educativo novedosa y atractiva.
b) Simplicidad para el usuario que no precisa instalar ni configurar.
c) Se puede abordar como suscripción en lugar de compra (para los de carácter privado)
garantizando así la actualización permanente del paquete sin sobrecargar los costes de
adquisición.
d) Buena rentabilidad con costes bajos.
e) Software vivo que evoluciona y no se estanca.
f) Permite la opción de personalizar y adaptar las sesiones.
g) Independiente de la localización física, de la configuración del equipo, del navegador y del
sistema operativo.
h) El profesorado puede preparar sus trabajos en cualquier lugar y desde cualquier dispositivo.
i) La familia puede intervenir e interactuar directamente en las actividades de su hijo.

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Un claro ejemplo de lo anterior lo encontramos en los materiales desarrollados en el marco de los
proyectos “Internet en la Escuela” e “Internet en el Aula” (disponibles los primeros en
http://www.cnice.mecd.es/; y en un futuro próximo los siguientes); ambos basados en formato web.
Así mismo podríamos agregar otros magníficos ejemplos como www.infpitagoras.com o
www.aumentativa.net

Objetos de aprendizaje

En este contexto, la propuesta más interesante hoy en día en el ámbito internacional del aprendizaje
basado en la tecnología es la organización de los contenidos educativos en forma de objetos de
aprendizaje (OA). Existen un gran número de propuestas y proyectos en desarrollo (“Internet en el
Aula”), además de un creciente número de productos ya operativos. El concepto de objeto de
aprendizaje se refiere a aquellos recursos digitales que apoyan la educación y la formación y que
pueden reutilizarse constantemente. Los objetos de aprendizaje se pueden definir como la mínima
expresión de contenido formativo con entidad por sí mismo, etiquetado con “metadata” para
permitir su búsqueda y recuperación, y que puede ser agregado a otros para crear unidades de
instrucción de mayor entidad. Es la mínima estructura independiente y digitalizada que contiene un
objetivo de aprendizaje, una actividad de aprendizaje, un mecanismo de evaluación y una o varias
etiquetas que describen su contenido (“metadatos”).
La idea central de los objetos de aprendizaje recae en la posibilidad de que estudiantes y profesores
puedan adaptar los recursos didácticos de acuerdo con sus propias necesidades, inquietudes y estilos
de aprendizaje y enseñanza, proveyendo de esa manera una educación flexible y personalizada. En
este sentido, los objetos de aprendizaje pueden ser un recurso de gran interés para el desarrollo
curricular en la atención educativa a la diversidad. Probablemente, los objetos de aprendizaje y su
utilización (repositorios32 y gestores de contenido), cambiarán nuestra forma de pensar y actuar con
tecnologías en la educación.

Aplicaciones de la Neurociencia

Los nuevos avances en las neurociencias y genética han proporcionado nuevos conocimientos sobre
la naturaleza biológica que reside en la etiología y abordaje de la problemática del niño con
dificultades en la adquisición de la lectoescritura (Román y otros, 2006). Dichos conocimientos
están generando nuevas aplicaciones informáticas y programas para trabajar estos aspectos.

La Web 2.0

Resaltar, por otro lado, el enorme potencial de las herramientas que se agrupan bajo el paraguas del
Web 2.0, tales como las “Weblog” o cuadernos de bitácora, “webquest”, “wikis” y "CMS" (Gestores
de contenidos), escritorios virtuales, sindicación de contenidos, etc. que hacen posible la aparición
de un nuevo modelo emergente con metodologías más colaborativas, flexibles y participativas; que
ponen al alcance de todos y todas la edición y publicación de contenidos sin necesidad de grandes
conocimientos técnicos. Fijémonos además, y esto es importante, que la web 2.0 tiene como eje
central, no el que los contenidos sean más fáciles de administrar y gestionar, o que aparezcan
nuevas fórmulas de intercambio de materiales y experiencias, el cambio más significativo se
encuentra en que ahora el profesorado cambia de papel, abandonando el rol de buscador de
contenidos y materiales desarrollado por terceros para asumir el de protagonista creador de esos
contenidos digitales para intercambiarlos y enriquecerlos con otros análogos a los de sus iguales.

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Un último apunte antes de acabar. La web 2.0 no es un terreno acotado y definido. Es una evolución
natural de la propia Internet una vez que se van haciendo mejoras sobre sus potencialidades y los
usuarios se atreven a sacarles partido, pero una evolución que no ha hecho más que empezar. De
todos modos, en esta “no definición” toma cuerpo cada vez más claro, y es de nuestro interés ayudar
al máximo para que así sea, el que se asuma dar por bueno sólo aquello que cumpla con los criterios
USA (Usable, Semántico, y Accesible)… pero no nos extenderemos en esto que sería motivo para
otro trabajo, simplemente tomemos nota de que la accesibilidad es un requisito innegociable en el
estándar que se está formando, arropado por la usabilidad y lo semántico. Es nuestra la
responsabilidad que este paso quede afianzado. Esta advertencia no se hace al azar, las últimas
voces de alarma nos avisan de que últimamente muchos autores, deslumbrados por el brillo de lo
interactivo y la multimedia abusan de estos recursos en detrimento de la usabilidad y de la
accesibilidad por lo que las personas con discapacidades serían las primeras en quedar excluídas de
su uso y disfrute.

2.6.2. Las necesarias precauciones

Que nuevos materiales estrategias surjan del horizonte de las TIC emergentes cargadas de ínfulas,
no es causa para abrazarnos a ellas, sin más, por muy ávidos de recursos que podamos estar en
algunas áreas. Es hora de evaluar y de hacerlo con lucidez. Dicen los entendidos que, cuando
alguien aprende por primera vez a usar negrillas, subrayados, cursivas y demás adornos (cuya única
función es la de llamar la atención del lector sólo cuando éste lee la parte del texto que se pretende
resaltar) se produce el "efecto mírame": el aprendiz, ebrio de poder con estos recursos, abusa de
ellos y llena el texto por doquier de arabescos produciendo el efecto contrario al que pretende, es
decir, el lector se marea ante un arte tan adornado sin discernir que parte es la que se quiere resaltar.
Pues bien, el "efecto mírame" se encuentra también en muchos recursos TIC y, buena parte de los
que se creen avezados navegantes y creadores multimedia podrían, sin saberlo, ser simples
náufragos divirtiéndose en alguna isla, pero náufragos a fin de cuentas.

8
- http://www.lagares.org
9
- http://www.antoniosacco.com.ar/
10
http://www.geocities.com/pronto4u/mousemu.zip
11
http://www.iriscom.org/
12
http://www.alphaworks.ibm.com/tech/headpointer
13
http://www.integraciondiscapacidades.org/

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14
http://www.xtec.es/~jfonoll/
15
http://clic.xtec.net/es/act/index.htm
16
http://www.educarm.es
17
Podemos encontar más información sobre su experiencia en la revista Comunicación y Pedagogía: Nuevas
tecnologías y recursos didácticos. Nº 213, 2006, pags. 13-16.
18
RSS ( Really Simple Syndication). Tecnología que permite la sindicación de contenidos, o dicho de otra forma,
suscribirse a través de un agregador de noticias a los contenidos y actualizaciones de las páginas web que habitualmente
visitas. Para ello, éstas tienen que tener un archivo feed.
19
Podemos crear y editar un blog desde www.blogger.com, www.blogia.com, y www.lacoctelera.com entre otros.
20
Podemos crear y editar una wiki desde www.wikispaces.com o www.pbwiki.com .
21
http://docs.google.com/
22
http://gliffy.com/
23
http://stilus.daedalus.es/
24
Ejemplos de páginas de inicio son Netvibes.com http://www.netvibes.com/ y Google personalizado.
25
http://www.virtual-whiteboard.co.uk/home.asp
26
http://www.queeky.com/cms/draw/en/home/
27
http://www.slideshare.net/
28
http://picasaweb.google.com/
29
http://www.flickr.com/
30
http://computadora.de/
31
Véase el ejemplo de la bitácora de EDIGa.net ( http://ediga.net/blog/?p=55 ) en la que una niña de infantil en un
centro rural usa una PDA para dibujar sobre una PDI.
32
Un ejemplo de repositorio lo encontramos en la Universidad de Alicante http://www.ua.es/rua/index.html o en la
Universidad de Mauricio http://vcampus.uom.ac.mu/lor/

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