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ISSNltlJ·]B9I 1IIaaslmPsicI1Igia·I998.VDI6R'3.

205·215

Desenvolvimento interpessoal e educação escolar: oenfoque das habilidades sociais'


Zilda Aparecida Pereira Del Prette 2 e A lmir Del Prette
Universidade Federal de São Carlos

R.SIIIIO

o campo te6rico-prático das Habilidades Sociais vem ~ndo progressivamente explorado 00 âmbito da
Educaçlo e dos processos educativos em geral. No easo especifico da escola, os esrudos remetem a questões
conceituais, metodológicas e empíricas associadas tanto à análise e melhoria do processo de ensino-a-
prendizagem como 11 discussllodos produtos ou objetivos da educaçlo escolar. Algwnas dessas queslões slIo
examinadas neste trabalho,apresentaooo-se eSludossob três vtnentes: a) a rei açlo entre as habilidades
interpcssoaisprofissionaisdoprofessoreaseondiçllessociaisdccnsinoporeleeslabe1ccidasemsaladcaula;
b) as habi lidades sociais dos alunos, como objetivos de uma educação compromelida com a formaçRo de
cidadania e a preparação paraavida social; e) o papel das habilidades sociais e da com petênciasocialcomo
correlalooufalordeaprendizagem acadêmica. Sloaprcscmados alguns resultadosdepesquisaspréviase
novas questões de pesquisa sob cada uma dessas venenles.
~mIH~m: treinamento de llabil idades sociais, ensino-aprendizagem, curriculo escolar.

lnterpersonaldevelopmentandschooleducation:theSDtialskillstrainingappro3Ch
SUlIlIa!)

The Iheorelieal-praelical field oflhe Social Skills Training has being more anti more explorcd in lhe educa-
tionalcontexlandprocesscs.lnthespccificcaseoflheschool, thestudiesleadtoconeeptua1.methodological
and empirical questions associated to the analysis and improvement ofthe teaching-Ieaming process as well
as 10 lhe discussion ofthe school products ar aims. Some oflhese questions are e~amined in this papet" by
presentingstudiesrelaledtalhreeguidclines:a)therelalionsbetweenlheteacher's inlerpenonalprafessional
skills and lhe leaming social conditions helshe eSlablishes in classTOom; b) lhe sludenlS' social skills while
aims ofan eduealion commilled wilh lhe eilizenship formalion and lhe preparation for lhe sociallife; e) lhe
function ofthe social skills and ofthe social eompetence (a corn:laled or a determinam faclor) in lhe aeademic
leaming. li is pointed OUI some results of previous rescarches and new qucSlions under each one of Ihose
guidelines.
ltf·W.~S: socialsk.il1slraining,leaching-leaming, school currieulum.

o amplificado reconhecimento da di mensão um foco de pesquisa e de inlervenção bastante


socia l dos processos de desenvolvimento e de apren· pertinenle a tais preocupações.
dizagem tem colocado em evidência o papel das O desenvolvimento imerpessoal, entendido
interações socia is e da comunicação na conslrução como a capacidade para estabelecer e manter intern-
do conhecimento e da subjetividade. Nesse conte)(!o, çôes sociais si multaneamente produt ivas e satisfató-
pode-se siluar o desenvolvimento imerpessoal como rias d iante de diferentes interlocutores, s ituações e

I. FAPESP e CNPq. Trabalho ap,""Stn1a<!o no Sirnpósio ''Comuni(aç30 e IXsenvolvirn~n10da criança no contex10 ed""acionaI M • XXVIll
Reunião Anual de Psieolog.ia-SBP, Ribcirlo P,""to-SP, 1998.
2. Endereço: Dtpartarnen10 de I'5kologia (Labonl16rio de In1eraç30 Social _ LlS) Universidade Federal de SIo Carlos, Via W""himoo
Luiz Krn 2J5_SIoCarlo.. SP_ Tel: (Oxx16) 26{1SJ61 Fax:{OxxI6)2608262,c-mail:"tdprette@po,,·cr.uf$Car.br_
adprette@powcr.uf<car.br
demandas, é objeto de uma área de investigação e familiar, emocional, pedagógica e social, que só
aplicação do conhedmento psicológico denominada adquirem senti do quando rereridus às relações e
Treinamento de Habilidades Sociais, ou mais interações do sujcito com o seu meio, indusive, e
simplesmcntc Habilidades Sociais. Entre outras sobretudooescolar"(Almeidaetaf.1995,p.122).É
questões, essa área busca identificar, definire avaliar nesta linha de radocinio que se pode situar os estudos
ashabilidadessociaiseosdemaisratoresassociados sobre as relações entre as dificuldades de aprendi-
ao julgamento da competência social do individuo, zagem (DA) e o desempenho interpessoal. Os
examinar a sua associação com diferentes quadros déficits nesse desempenho poderiam, então, ser
nosol6gicosecom a saúde mental, compreender suas vistos como mais um dentre os possiveis fatores ou
etapas de desenvolvimento natural e suas correlatos do rracassoescolar.
possibilidades de promoção através de programas Embora o significado do termo dificuldades
estruturados. de aprendizagem não possa ser equiparado a
Além das aplicaçues clínicas e sociais (mais "translomosdeaprendizagem"(leamingdi.l"abilitic.l"
conhecidas) do campo teórico-prático das Habilida- ou LO), é na literatura deste último quadro que se
des Sociais a direrentes problemas e dicntelas (Del encontram mais estudos sobre as relações entre
Prette e Del Prette,1996), observa-se, atualmente, habilidades sociais e aprendizagem. Algumas asso-
uma crescente quantidade de estudos dessa área ciações americanas chegam a propor (Gresham,
direcionados para questões educacionais em 1992; Swanson e Malone, 1992) que os déficits de
cOnlextos escolares c não escolares. Dada a habilidades sociais sejam considerados como uma
amplitude dessa interface entre Habilidades Sociais e das áreas especificas das LD ou como uma de suas
Educação, este estudo restringe-se a algumas das conscqüo!nciasaolongodavidadoindividuocomLD.
aplicações e questões de pesquisa em três subáreas: Sem desconsiderar a polêmica em tomo de
a) a da competência social dos alunos como correlato questões conceituais e metodológicas recorrentes
ou fator de aprendizagem acadêmica; b) a das nos estudos sobre habilidades sociais e LO, estes
habilidades sociais como objetivos de uma educação podem servir de referência para a análise dos déficits
(regular e especial) comprometida com a formação interpessoais de crianças com DA, na medida em que
de cidadania c com a preparação para a vida social e (Del Pretle e Del Prette, 1998): a) DA e LDse repor-
c) a das condições sociais de ensino cm suas tam a problemas típicos da escolarização inicial (lei-
implicações sob re o repertório de habilidades tura, escrita e raciocínio matemãtico) na ausêneia de
interpessoais profissionais do proressor. comprometimentos motores, sensoriais ou mentais;
b) os conccitos de DA e LD incluem, entre os fatores
dctcrminantes, aspectos do processamento cogni-
tivo, ainda que tais processos scj~m associados a
Habilidades sociais edificuldades de aprendilagem
fatores intraindividuais c nosológicm no caso de LO
Os problemas associados ao fracasso escolar c c a psicossociais no caso de DA; c) na maioria dos
às dificuldades de aprendizagem são bastante conhe- estudosempiricos, a população estudada é caracteri-
cidos em nosso meio. Reagindo à tradicional redução zada em itens da definição de LD que são aplicáveis
nosológica do problema, mui tos estudos têm também aos casos de DA (discrepância entre as
enfati7..1doanaturezaessencialmentepsicossocialdo dificuldades acadêmicas e o potencial estimado de
processo de ensino e aprendizagem, concebendo as aprcndizagcm, indicadores de "déficits de proces-
dificuldades de aprendizagem como uma "síndTOmc samento cognitivo" c não comprometimento motor,
psicossocial" (Marturano, Linhares e Parreira, scnsorial ou mental), omitindo-se rererências à
1993),ou seja, como efeito de "uma constelação de presença de cntidades nosológicas e à ausencia de
fatores (internos e externos) de ordcm pcssoal, ratores ambientais (qucdefinema classificação LD).
lallllhilnll iltllJllsU I .It,iç,il tmlar: 11,,~.t ias N~iliN.1S SiWis 111

Essa possibilidade é reforçada pelas evidencias de Em nosso meio, hã poucos estudos oomparntivos
que os alunos com LO e DA são bastame seme- entre desempenho social e acadêmico, podendo-se
Ihantcs em habilidades sociais (Haagcr e Vaughn, citar Maluf e Bardem (1991), mostrando que os
1995; Merrel, Merz, Johnson e Ring., 1992) e até em professores atribuiam maior dificuldade de re lacio-
algumas habilidades cognitivas (MerrelJ e Shinn, namento a alunos com DA e referiam-se a eles como
1990). inquietos, briguentos, in ibidos e sem iniciativa. Em
A literatura mostra que as dificuldades uma análise de prontuários de crianças com difi-
imerpessoais das crianças com LO incluem uma culdades escolares, atendidas em ambulatório,
tcndência a apresentarem interações mais negativas Manurano, Linhares e Parreira (1993 . p. 171) identi-
com companheiros e a serem mais agressivas. mais ficaram, nas queixas das mães, alteraçõcsno"funcio-
imaturas, com mais problcmas de personalidade, namento psicossocial, expressas na dificuldade em
com menos comportamentos orientados para a tarefa
lidar com situações sociais e nas manifestaçõcs
e com repertório mais restrito de comportamentos
emocionais e comportamentais desadaptadas".
interpessoais apropriados (Swanson e Malone,
Embora grande parte dos estudos empíricos
1992). Em tarefas escolares, Romero (1995) destaca
saliente a maior probabilidade dc sujcitos com LD
que as crianças com DA apresentam-se mais
passivas, dependentes e menos assertivas obtendo apresentarem déficits em habilidades sociais
menor consideração em suas opiniões; em tarefas (Gresham e Elliot. 1987; Haager e Vaughn, 1995;
não escolares revelam maior dificuldade na Merrel, Merz, Johnson e Ring, 1992), há muitas
conversação e menor assertiv idade, verbalizando controvérsias nessa área. Alguns autores sugerem
menos e com maJOr ImprecIsão. que crianças com LO não são deficientes nesses
Essa earncterização negativa do desempenho aspectos (Horowitz., 1981; Perlmutter, 1983, Sater e
interpessoal de crianças com DA ou com LO aparece French, 1989), outros questionam a inclusão das
também nas avali~ções pelos seus significantes. habilidades sociais entre os critérios de diagnóstico
Conforme Fad (1989), os professores de classe das LO (Fomess e Kavale, 199 1) e outros reconhe-
regular tendiam a diferem;iar as crianças de classes cem que uma parcela de crianças com LO apresen-
especiais (sem especificar DA ou LO) em termos dc tam níveis de competência social equivalentes aos
déficits nas habilidades de juntar-se a um grupo de
das crianças normais (Gresham, 1992; Swanson e
atividade, desenvolver e manter amizade, encerrar
Malone, 1992). Vaughn e Hogan (1994) identifi-
conversação, compartilhar brincadeiras e interagir
caram altcraçõcs em sucessivas medidas de compe-
com colegas; além disso, avaliavam os estudantes
tência social entre crianças com DA. chamando a
bem-sucedidos como mais habilidosos em expressar
raiva apropriadamente, lidar com insultos e reagir a atenção para a instabilidade ao longo do tempo que
chacotas poderia explicar parte dos resultados contraditórios
Em relação à avaliação dos pais, Romero que vêm scndo divulgados na literatura.
(1995) cita estudos em que os filhos com DA eram Por outro lado, nos estudos anteriormente
avaliados mais negativamente que os sem DA em as- referidos, percebe-se que a identificação de déficits
pectos como impulsividade, autocontrole, ansiedade, no desempenho social de crianças com LO ou com
dispersão c habilidades verbais. Haager e Vaughn DA baseia-se em uma diversidade de indiL:adores. A
(1995), comparando grupo;; de LO, baixo rendimento multidimensionalidade do desempenho social e seus
e r~ndimento médio, encontraram que a avaliação diferentes níveis de análise, nem sempre adequa-
dos pais não diferenciava os grupos LD e baixo damente contcmplados em lodos os cstudos, geram
rendimento, a dos professores caracterizava esses várias ques l 1\e.~ metodológicas na análise das
dois grupos como menos habilidosos e com mais
relaçõcs entre d~ficits interpessoais e DA ou LO.
problemas de comportamento c os companheiros
Entre essas questões pode-se destacar: a) o tipo de
rejeitavam principalmente os de baixo rcndimento
instrumento e de informantes utilizados parn a coleta
de dados; b) a extensão do periodo de avaliação e c) a tais como fazer e responder perguntas em classe,
natureza dos itens (se voltados para aspectos descri- prestar atenção li aula. seguir instruções/explica-
tivos ou funcionais das habilidades sociais ou para ções ajudar os colegas e responder/agradecer
aspectos mais molares como características gerais de elogios de adultos. Aparentemente as crianças com
aceitação-rejeição pelos pares. status social, DA assimilam mais fo rtemente os estereótipos que
comportamentos adaptativos). lhes sllo aplicados - especialmente aqueles que apre-
Em estudo recente junto a uma amostra de 11 9 so:ntam mais relação com as habilidades requeridas
alunos com (DA) c sem dificuldades de aprendiza- t:III sala d", aula - mesmo que eles não se respaldem

gem (NDA) de segunda série de escolas publicas de em dificuldades especificas. A literatura mostra que
primeiro grau, Del Prette e Del Prette (1998) utiliza- são exatamente essas as habilidades mais valorizadas
ram instrumentos equivalentes {mesmos itens pelos professores (Elliot, Racine e Busse, 1995).
abordando características gerais das crianças como Esses resultados são coerentes com a hipótese
querido, disciplinado, pergllnlador, desinibido etc.) de correlação entre dificuldades d", aprendizagem e
juntoa diferentes infonnantes(professores, colegas e déficits de habilidades sociais, confirmando estudos
a própria criança). Os resultados desse estudo indica- de outros pesquisadores em que as crianças com DA
ram que: a) as crianças DA se autll-avaliaram de foram avaliadas como menos desinibidas, contro-
forma mais negativa em características interpessoab ladas, colaboradoras, disciplinadas e queridas pelos
e foram avaliadas também mais negativamente por colegas e pela professora do que as crianças NDA.
seus colegas e pelos professores do que as crianças Pode-se inferir daí maior dificuldade de participação
NDA; b) apesar de as diferenças serem significativas e comunicação ativa e produtiva das crianças DA nas
nos três casos, os grupos DA e NDA foram mais interações sociais de sala de aula,
semelhantes na auto-avaliação; c) a avaliação dos Osdeficits de habilidades sociais das crianças
colegas foi menos favorável aos dois gropos quando com DA, embora não possam ser afirmados como
comparadas com as avaliações dos professores; d) a determinantes de suas dificuldades acadêmicas,
avaliação dos professores foi mais desfavorável que ccrtamente não podem ser ignorados como condição
as auto-avaliações das crianças DA e mais favorável presente que agrava suas possibilidades de desenvol-
do que as auto-avaliações das crianças NDA. Verifi- vimento no contexto escolar, Em tcnnos mctodoló-
cou-se, ainda, que os dados dos três infonnantes gicos, pode-se afinnar a importância de considerar
mantiveram um certo paralelismo em relação á com cuidado o tipo e o conteúdo do instromento
maioria das características estudadas. No entanto, ao (itens mais gerais ou mais especificos) de avaliação
se processar uma análise mais refinada na avaliação utili7..ado, bem como o tipo dc infonnantc, Trata-se,
por diferentes infonnantes observou-se que o profes- ponanto, de uma área abena à investigaçllo, com
sore o que mais diferencia as crianças DA e NDA em muitas e instigantes questões conceituais, empíricas
características interpessoais, seguido pela avaliação e metodológicas
por pares (que possivelmente imitam lal discrimi-
nação em algum grau), e em ultimo lugar pela própria
criança (auto-avaliação).
Quando os dados dessa auto-avaliação foram
Habilidades sociais como objetivos da educação escolar
comparados com os obtidos por meio de outro instro- Independentemente de sua relação instrumental
mento que focalizava dificuldades mais especificas. com a superação das dificuldades de aprendizagem, a
verificou-se que, neste, nilo houve diferença signifi- literatura internacional aponta para uma crescente
cativa entre as crianças DA e NDA, embora as crian- preocupação com o desenvolvim",nto ",mocional '" as
ças DA tivessem considerado mais dificeis os itens habilidades de relacionamento interpessoal, corno
diretamente relacionados ã aprendizagem acadêmica objetivos pertinentes ã educação escolar, tanto no
'"
ensinoregularcomonoespecial(incluinduasclasses afetivos mais do que assertivos e competentes no
especiais), Essa preocupação é justificada pela enfrentamcntodcsituaçõcsinterpessoaiscriticas
constataçliodeassociaçõcsentredéficitsnessaáreaa Com base nesses achados, pode-se supor a
desajustamento social, rejeição por colegas, retardo existência de um contexto favorável a propostas de
rncnml,distúrbios de aprendizagem. de atenção e de desenvolvimento interpessoal na escola principal-
comportamento em geral (Gresham 1995), além de mentc se, pçlo menos se, cm um primeiro momento,
outros problemas posteriores (Del ?rette e Del Prette, elas contribuírem para que os professores tenham
1999). As propostas de desenvolvimento elasses mais tranqüilas e coopçrativas. Embora isso
interpessoal e sociopolítico, implícitas nos novos seja animador, os professores parecem carecer ainda
paradigmas culturais e educacionais (Santos. 1996: de uma compreensão adequada e ampla do conceito
Del Prette. 1990. Del Prette e Del Prette, 1996), de desenvolvimento interpessoal e de hahilidades
parecem refletir também um zeitgeist favorável à sociais, de modo a não confundi-lo com uma noção
inclusão desses objetivos como parte da função restritiva e simplista de disciplina em sala de aula.
social da escola. A promoção de habilidades sociais no
A Associação Nacional de Psicólogos contexto escolar pode ser implementada através de
Escolares dos Estados Unidos publica rcgulanncnte programas fonnais estruturados para subgrupos de
as melhores práticas em Psicologia Escolar. Em alunos fora da classe ou conduzidos com a classe
edição recente dedica dois capitulos sobre as práticas toda, integrados ao currículo cscolar. Outra altema-
dc promoção de habilidades sociais, um com pré- tivapossíveléousodeproccdimentosdeaprendi-
escolares (ElIiot. Racine e Bussc, 1995) e outro com zagem incidental ou infonnal, uproveitando-se as
escolares (Grcsham, 1995). Publicaçõcscomo essa e situaçõcs naturais da situação escolar que requerem
a inclusão do desenvolvimento intcrpcssoal como essas habilidades (Gresham, 1995).
objeti\'os curriculares em diversas escolas ameri- A estrutura geral dos programas de Treina-
canas e européias (Arándiga e Tortosa, 1996; Arón e mento em Habilidades Sociais consta de quatro
Milicic, 1994; Campos, 1989; Goleman, 1996) etapas: a) avaliar o repertório inicial dos alunos de
parecem de fato configurar uma tendência crcscente modo a identificar necessidades ou dificuldades e as
na educação. de se preocupar com as relações variàveis a elas associadas; b) dcfinirobjetivos de
interpessoais não apenas para diminuir us conflitos imervençãoem tennos de habilidades especificas e
seus componentes comportamentais (verbais e nitu
entre os alunos ou para melhorar a aprendizagem
verbais) e cognitivo-afetivos; c) planejar e
escolar, mas também como preparação da criança
implementar as sc:ssõcs de treinamento de acordo eom
para a vida em sociedade.
esses objetivos; d) avaliara efetividade, a validade
Em nosso país, alguns estudos mostram que os social ea gencralização dos efeitos do treinamento.
professores apresentam uma atitude favorável à De um modo geral. os procedimentos básicos
inclusão de comportamcntos sociais como objetivos mais efetivos para o treino de habilidades sociais
ou subprodutos desejáveis da educação escolar com crianças combinam técnicas derivadas dos
(Roscoe, 1980, Del ?rette. 1990; Del Prette, 1994). modelos operame (ensaio comportamental, reforça-
Em wn estudo recente, verificou-se (Del Prette e Del mento, modelagem,feedback), cognitivo-comporta-
Prelle, 1998) que a quase totalidade de uma amostra mental (instrução e solução de problemas) e da
de 57 professores assinalou altos indicesde necessi- aprendizagem social (modelação). As situações
dade, e também de viabilidade, do desenvolvimento C.'ltruturadas para a aplicação dessas técnicas podem
interpessoal na escola, embora cssa avaliação incluir vivências e atividades lúdicas, corn aellplora-
estivesse associada à expectativa de uma classe com çãode estórias, musica, fantoches, descnhose outros
recursos visuais, auditivos ou cinestésicos.
estudantes cooperativos, corteses, gratificantes e
lí1uA.'.BelhtllIIAlIlirDII'ntt,
'"
Alguns autores (p.e. Gresham, 1995) estabele- ciplina, de caráter optativo, cujo ementário
cem critérios para definir os objetivos c selecionar as contempla os principais tópicos do campo Habili-
estratégias de intervenção: a) a diferenciação entre dades Sociais e um Programa de Desenvolvimento
déficits deaquisi~o c de desempenho; b)aassociação Interpessoal Profissional (PRODlP) focali7..ando o
ou não desses déficits a problemas de comportamento. desenvolvimento dc classes de habilidades sociais
Os déficilS de aquisição requerem técnicas de ensino
em sua dimensão funciona! (efetividade) e topográ-
como a instrução direta, modelação lo: ensaio compor-
fica (componentes moleculares como contato visual,
lamentai; quando são de desempenho. o rearranjo
expressão facial, gesticulação, modulação vocal
dos antecedentes e conseqüentes do ambiente social
etc.), com especial atenção à dimensão ético-profis-
pode ser suficiente. Em ambos 0$ casos, quando há
problemas de comportamento, toma-se ncressário sional e cognitivo-afetiva desses desempenhos, A
associar técnicas de reforçamcnto diferencial de avaliação do programa, em um delineamento cxperi-
comportamentos alternativos ou incompatíveis. mt:Iltal de grupo (Del Prette, Del Prelte e Barreto,
Entre as crianças escolares, os objetivos de tais 1999), mostrou diferenças significativas favoráveis
programas incluem principalmente as habilidades de ao grupo participante (experimental) em várias
comunicação (verbal c não verbal), cooperação, dimensões da competência social.
asserção, responsabilidade, empatia e auloconlrole Os conceitos e intervenções da área das habili-
(Elliol, Racine e Busse, 1995), Na adolescência, os dades sociais vêm sendo crescentemente aplicados
programas preventivos ou remediativos de habili- ainda no ensino ~special, em particular no caso do
dades sociais podem focalizar as dificuldades asso- retardo mental c das deficiências sensoriais, hiperali-
ciadas às relações afetivas com o sexo oposto e às vidade c autismo (Del Prctte e DeI!'rette, 1999), A
demandas sexuais em geral, às pressões de grupo, â Associação Americana de Retardo Mental
convivência com as rápidas modificações do próprio (Luckasson ef aI., 1992) reconhece, explicitamente, a
corpo que interferem nas relações sociais, à tomada necessidade de um diagnóstico funcional do retardo
de decisões sobre a própria profissào (geralmente qu e, ao lado do rebaixamento intelectual, deve
amparadas ou prejudicadas pelas relações com a considcrar, concomitantemente, as limitaçõcs em
família e com os pares), entre outras duas ou mais de dez áreas de "habilidades adapta·
A literatura da área de Habilidades Sociais tivas", dentre as quais a de habilidades sociais
apresenta também alguns estudos voltados para a (Luckasson ef aI"~ 1992), Adicionalmente, pode-se
avaliação e promoção do desenvolvimento interpes- verificar que as demais (comunicação, autocuidado,
soai junto a universitários em geral ea estudantes de vida doméstica, uso de recursos comunitários,
Psicologia em particular (Hidalgo e Abarca, 1992; autodireção, saúde e segurança, funcionamento
1990; Zea, Tyler e Franco, 1991; Bryant e Trower, acadêmico, lazer etrabalho) incluem também muitos
1974), Há alguns anos vimos defendendo a inclusllo dos componentes das habilidades sociais, tal como
desses programas como parte do currículo da esse conceito aparece na literatura da área, Os
fonnação dc terceiro grau (De! Prette, 1978; Del programas de habilidades sociais junto a essa
Prctte, Del Prette e Correia, 1992; Del Prette, Del c1i~ntela visam principalmente a preparação para o

Prette e Castelo Branco, 1992), especialmente em trabalho e para a vida social, com ênfase nas habi-
áreas de atuação ondc a interação social constitui o lidades de comunicação e de relacionamento
próprio núcleo da atividade profissional, como por Considerando-se a imponância das habilida-
excmplo cm Psicologia, Serviço Social, Magistério e dcssociais no caso do retardo memal e suas possiveis
outras profissõcs ligada~ à saúdc física c mental relaçõcs com as dificuldades de aprendizagem, uma
No Curso de Psicologia na Universidadc clientela que pode partieulanncme se beneficiar de
Fcderal de São Carlos, foi introduzida uma dis· tais programas é a das classes especiais, Além de
potencialmente contribuir para a aprendizagem
acadêmica, o desenvolvimento interpessoal desta como uma necessidade diante da atratividade de
clientela pode ser visto como um coadjuvante dos alternativas, nem sempre educativas mas crescente-
processos de integração e inclusão de deficientes mente interativas, presentes nos contextos não
mentais na escola regular, enfatizados pelas atuais escolares. Branco ( 1992) chama a atenção para a
politicas da área, na medida em que amplia os necessidade e viabilidade de transferir o conheci-
requisitos para a comunicação com os pares e para menta disponivel sobre a dimensão social do desen-
um melhor aproveitamento das condições sociais de volvimento para o contexto escolar, o que requer a
desenvolvimento e de aprendizagem. exploração efetiva das condições sociais de ensino e
O desenvolvimento interpessoal e a aquisição de interações sociais educativas.
de habilidades sociais específicas, embora coerentes OestabelecimenlO de condições que incluem a
com a função social da escola - de preparação para comunicação entre os pares como parte do processo
vida -, têm constituído quase sempre um subproduto de escolarização remete, entreoulrOS aspectos, para a
esperado mais do que um objetivo planejado para a análise e promoção do repertório interpessoal profis-
educação escolar (Del Prette e Del Prette, 1997). sional dos professores. Já há cerca de vinte anos,
Apesar de sua relevânda social e das questões que Argyle (1980) e Alberti e Emmons (1978) referiam-
impõeparaainvestigação(porexemplo,odesafiode se a algumas earacteristicas interpcssoais do bom
elaborar programas alternativos de habilidades professor que podem ser relacionadas ã sua compe-
sociais no contexto escolar e de integrá-los aos tência social. tais como: entusiasmo, capacidade de
objetivos acadêmicos tradicionais), trata-se de uma lidar com criticas, uso de aprovação social, explica-
subárea ainda pouco explorada em nosso meio. ções claraseusode perguntas hierarquizadas e outras
habilidades de comunicação assertiva na relação com
pais, supetVisores e alunos. A literatura apresenta
alguns programas dir«ionados por essas premissas
Condiçóessociais de ensino em sala de aula (por exemplo, Arón e Milidc, 1994).
A escola e, em particular a sala de au la, é um Em um estudo recente, Del Prette e Del rrette
ambiente potencialmente rico de interações sociais (1997) elaboraram e avaliaram um Programa de
educativas que slIo pouco cxploradas para a apren- Desenvolvimento Interpessoal Profissional (PRODlP)
dizagem e o desenvolvimento. A dissem inação de que foi conduzido em doze sessõcs grupais de uma
propostas pedagógicas sociogenéticas e socioin- hora e meia cada, ao longo de dois meses. As sessões
teracionistas (ColI, 1984; Doise e Mugny, 1981; foram estruturadas com objetivos de crescente
Vygotsky, 1984; 1987; Vygotsky, Luria e Leontiev, dificuldade, iniciando por habilidades interpessoais
1988) aponta para uma concepção de ensino baseada mais básicas como as dc obscrvação de comporta-
na participação ativa do aluno e viabilizada por mentos, dcscrição de situações interpessoais, apre-
interaçõcs sociais construtivas entre proressor e aluno sentação defeedback. perguntas e elogios, até chegar
c entre alunos em tomo do objeto de conhecimento. a habilidades mais complexas como as de coordenar
Aatuaçliodoprofessornosentidodeconduzir, e organizar grupos de discussão em sala de aula,
mediar e participar dessas interações requer um mediar seqüências mais longas de interação com os
conjunto de habilidades interpessoais profissionais alunos e responder direrencialmente às verbaliza-
(Dcl Prettc e Del Prettc, 1997) cujos déficits podem ções mais elaboradas dos alunos. Os professores
explicar. em parte, o padrão passivo e lransmitivo- roram treinados também em alguns componentes
r«cptivo ainda predominante nas sa!as de aula. ronnaisdas habilidades sociais como contato visual,
Scja com prcocupações estritamente acadêmi- expressão facial, modulação da voze clareza da fala.
cas ou de desenvolvimento interpessoal mais amplo, A estrutura de cada sessão incluía: a) uma fase
a reorganização das condições de cnsino se impõe inicialde"aquecimento"(comvivênciaseexercicios
inh:rpl:Swais dt: promoção de habilidades básicas) e lidar com tais demandas que refletiam uma com-
de avaliação das aquisições e generalizações para a preensão equivocada do manejo de contingênl:ias
sala de aula; b) uma parte central de exposição e (por exemplo, prometer conseqüências positivas
discussão conceitual (de tcmasrclacionadosàsárcas de futuras e demonstrar afeto nlio contingente) e o apelo
habilidades sociais, desenvolvimento interpessoal, exccssivo a contingências aversivas (queixas aos
intt:raçóes sociais de sala de aula, construção social de pais, ameaç~s dt: diminuir os valores atribuídos às
conhecimento, ensino, aprendizagem etc.) e de avaliações)eaoutrasseguramenteineficazes(conse-
promoção de habilidades mais complexas; e c) uma lhos c exortaçõcs verbais após o comportamento).
parte final de descontração e coesão de grupo (com Os dados deste estudo pennitem supor que há
exercícios vivenciais variados como os de dcscnvol- dificuldades intcrpessoais dos alunos e tamb6n dos
vimento da sensibilidade c da empatia) e de atri- professores e que estas também contribuem para
buição de tarefas e avaliação da sessão. A panir das exacerbar os conflitos existentes. Além disso, fica
sessões intennediárias, foram introduzidas ativi- claro que a implantação do desenvolvimento inter-
dades de videofeedback, em que os professores emm pessoal na escola deve ser precedida por um treina-
solicitados a analisar c a destacar aspectos positivos de mento dos professores no sentido de: a) compreender
trechos de filmagens de sala de aula referentes ao o papel das habilidades assertivas e expressivas para
próprio desempenho e ao desempenho dos colegas o desempenho acadêmico e t~mbém p~r~ ~ vida
em sala de aula. social dos alunos; b) observare avaliarde fomla mais
Os resultados do programa (Dcl Prcttc c Dcl precisa seus próprios comportamentos c a relação
Prette, 1997; Del Preete, Del Prelte, Garcia, Silva e destes com os comportamentos dos alunos; c) ampliar
Puntel, 1998; Del Prette, Del Prelte, Pontes e Torres, o repertório de habilidades sociais necessárias para
1998) evidenciaram importantes mudanças no repet16- promover o desenvolvimento interpessoal dos alwlOs,
rio intcrpessoal profissional dos participantes e em que também seriam úteisparapromoveraaprendizagem
suas interações com os alunos, que pennitiam inferir acadêmica; d) utilizar procedimentos pam promover
uma maior efetividade do processo de ensino e habilidades interpessoais de forma integrada à
aprendizagem promoção dos objetivos acadêmicos usuais
O repertório interpessoal do professor é usual-
mente coerente com suas representaçõcs sobre o que
e como deve ensinar. Assim, a implantação de
Concluindo...
condições sociais de ensino na escola remete, tam-
bém, para as representações dos professores sobre as o nescente processo de globalização da
condições que estabelecem para atingir objetivos economia em escala planetária, o alinhamento quase
acadêmicos ou sociais bem como para o papel das acritico das políticas governamentais aos dogmas do
habilidades sociais (próprias e dos alunos) como neoliberalismo e o esvaziamento de valores éticos!
morais até mesmo no plano discursivo vêm
parte ou requisito do processo de educação escolar
produzindo, além do desemprego e da mudança nas
Em um levantamento realizado por Del Prette
relações de trabalho, wn contingente populacional
e Del Prene (1998),junto a uma amostra de 57 pro-
cada vez maior que experiencia outras fonnas de
fessores de primeiro gmu da rede pública de ensino relações interpessoais guiadas por um novo
nos municípios paulistas de São Carlos e Ribeirão darwinismo social.
Preto, os relatos indicaram , entre outros aspectos: a) Emoora se possa repetir que o mercado não é
a ocorrência de uma variedade de conflitos bem um bom produtor de interações sociais orientadas
como de excessos e déficits interpessoais: b) a difi- pelo respeito aos valorcs humanos, estamos ainda
culdade dos profes,ores em admini,trá-los no coti- longe de aquilatar as mudam,:~ ljue estão se operando
diano de sala de aula; c) o uso de estratégias para na subjetividade e na prática social cotidiana.
É c~rto que alguns sinais vão se tornando estas, de habilidades interpessoais profissionais que
evidentes. O aumento dos conflitos interpessoais, a e[edesenvo[veuao longo de sua fonnaçãoacadêmica
exposição da juventude às drogas, a erotização econtinuada.Cria-se, então,umcomplexocirculode
precoce da infincia pela televisão, o aumento da interdcpcndênciaentreessesaspectos.demodoquca
jornada d~ trabalho em um segundo emprego que intervenção em qualquer um dos pontos pode,
diminua os contatos dos pais com os filhos, a positivamente, influenciar os demais.
violenciagratuita etc. apontam para a necessidade de O enfoque das habilidades sociais pennit~,
reflexão e posicionamentos. portanto, alguns encaminhamentos para a
Em vários países, esses e outros problemas compreensão e intervenção sobre os processos de
vêm sendo discutidos e, em decorrência, inúmeras comunicação e desenvolvimcnto da criança em
ações governamentais e movimentos organizados contexto educacional mas impõe também um
começam aganhar visibilidade. No âmbitoda educa- conjunto de questões de pesquisa e de aplicação que
ção, nos Estados Unidos e em outros países da estão a merecer maiores estudos. Além disso, no
Europa, a preocupação com o desenvolvimento âmbito geral das reflexões sobre os diferentes
interpessoal contagia pais, diretores de escolas e contextos educacionais hoje disponíveis, sobre a
professores. Algumas propostas têm obtido maior infonnatização da:; relações cad~ vez mais virtuais e
aceitação como, por exemplo, os progrnmas estrutu- sobre o cenário politico econômico globalizado em
rados, vinculados ou não ao curriculo cscolar. Esses quc vivemos, a amilise desses programas não pode
progrnmas visam desenvolver habilidades conside- prescindir dc um repensar critico sobre a função
nulas imponantes diante das demandas próprias da social da escola na construção da subjetividade e dos
atualidade. Além disso, procuram, igualmente, valores humanos
ensinarpadroes éticos n3.'l relações com o outro
As pesquisas conduzidas sob as tres vertentes
de esrudos apresentada~, embora com preocupações Relerencias bibliográlicas
diferenciadas, sao essencialmente complementares.
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çl\es e práticas de psicólogos escolares acerca das
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