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Características de la enseñanza basada en casos efectiva

Resultados

1. El aprendizaje en clase supera sustancialmente el aprendizaje previo a la clase y estimula


aún más el aprendizaje después de clases.

2. El aprendizaje se extiende más allá de la clase individual, produciendo conocimientos más


profundos a través de vínculos a través de clases, módulos y cursos.

3. Los estudiantes se involucran, entusiasman y son desafiados por las discusiones en clase.

4. Los estudiantes descubren, articulan y desarrollan ideas y una forma de pensar más
crítica, con el profesor conduciendo el proceso.

Condiciones previas

1. Hay respeto mutuo entre docente y estudiantes, y de los estudiantes entre sí.

2. El profesor y los estudiantes vienen a clase bien preparados.

3. El docente y los estudiantes intentan aplicar estándares rigurosos y están dispuestos a


tomar riesgos y considerar diferentes puntos de vista.

4. El caso, los materiales de apoyo, las preguntas sobre la tarea y el plan de enseñanza están
bien diseñados y son parte de un módulo efectivo y una estructura de curso.

Comportamientos

1. La clase comienza y termina a tiempo.

2. El docente:

a. prepara el contenido y el proceso, incluido un conjunto claro de objetivos de


enseñanza/aprendizaje, una planificación, preguntas de apertura, de profundización
de la discusión, de transición, de seguimiento y comentarios de cierre
b. escucha atentamente durante toda la discusión en clase
c. gestiona activamente el flujo y la estructura de la clase, mientras responde de
forma flexible a los comentarios de los estudiantes
d. plantea preguntas desafiantes y de seguimiento para promover discusiones de
alta calidad en clase
e. estimula la discusión entre estudiantes y fomenta la participación de una amplia
gama de estudiantes
f. se basa en la información de antecedentes del estudiante para guiar la discusión
de la clase.
g. proporciona un cierre apropiado para los segmentos de discusión, sesiones de
clase y módulos del curso
3. Los estudiantes:

a. participan y escuchan activamente durante las discusiones en clase


b. contribuyen con ideas, análisis y experiencias personales en lugar de
simplemente presentar los hechos del caso
c. construyen sobre los comentarios de los demás, y critican y debaten diferentes
puntos de vista

Elementos de la preparación efectiva de la clase

Objetivos de aprendizaje

1. ¿Cuáles son los dos o tres principales objetivos de aprendizaje para esta clase?

2. ¿Qué papel juega esta clase dentro del módulo del curso?

3. ¿Qué impacto esperás que tenga la clase en la profundidad de conocimiento, en el


desarrollo del juicio y las habilidades analíticas, así como de las capacidades de liderazgo de
los estudiantes?

Oportunidades y retos de enseñanza

1. ¿Qué puntos atractivos, puntos de tensión, potencialmente sorprendentes o ideas contra


intuitivas se destacan en el caso? ¿Cómo aprovecharás esto para involucrar a tus
estudiantes en una discusión y debate de alta calidad?

2. ¿Qué en este caso podría ser difícil o confuso para esta clase? ¿Cómo manejarás la
discusión de estos temas?

3. ¿En qué puntos de la discusión la clase corre mayor riesgo de desviarse? ¿Cómo vas a
administrar tales contingencias si surgen?

4. ¿Cómo puedes aprovechar las conexiones relevantes entre esta sesión de clase y tu propia
investigación o experiencia profesional?

Diseño de clase

Estructura

1. ¿Qué cuestiones o partes de análisis deberían ser cubiertos durante la discusión?

2. ¿Cómo secuenciarás los segmentos de discusión y cuánto tiempo debería dedicarse a


cada uno? ¿Cuál es la lógica que subyace a cada transición de un segmento a otro?

3. ¿De qué manera tu planificación sustentará el diseño de la clase y facilitará el


aprendizaje de los estudiantes?
Apertura

1. ¿Qué comentarios harás para introducir la discusión? ¿Por qué?

2. ¿Cuál es el razonamiento detrás de tu pregunta de apertura?

3. ¿Qué estudiante seleccionarás para iniciar la discusión? ¿Por qué?

4. ¿Cómo esperás que surja la discusión después de la respuesta inicial?

Moderando de discusión

1. ¿Qué preguntas de seguimiento dentro de cada segmento motivarán a los estudiantes


a pensar más allá de sus aportes iniciales?

2. ¿Cómo expresarás la transición entre cada segmento?

3. ¿Qué pregunta usarás para presentar cada segmento después de la discusión de


apertura?

4. ¿Cómo incorporarás los antecedentes de los estudiantes en la discusión? ¿Hay algún


estudiante en particular al que se debe, o no se debe, animar a contribuir en algún
segmento en particular?

5. ¿Cómo puedes estimular a los estudiantes a pensar más allá de esta clase y desarrollar
ideas a través de vínculos entre clases, módulos y cursos?

Clausura

1. ¿Cómo planeás cerrar la discusión de la clase? ¿Por qué?

2. ¿Cuáles son los riesgos de cerrar demasiado, o demasiado poco, el final de esta clase?

Evaluación en clase de la enseñanza basada en discusión


Estructura

Apertura

1. ¿Están listos los estudiantes para comenzar a tiempo? ¿La clase comienza a tiempo?

2. ¿El profesor hace comentarios introductorios? Si es así, ¿proporciona un contexto


adecuado para la sesión de clase?

3. ¿Qué tan bien motiva y entusiasma la pregunta de apertura, el primer segmento de


discusión y la clase toda?
Secuenciación y sincronización

1. ¿Hay un flujo claro y lógico de un tramo de discusión al siguiente? ¿Está


suficientemente logrado el cierre de un tramo antes de pasar al siguiente?

2. ¿Se asigna el tiempo apropiado a cada tramo de discusión?

Clausura

1. ¿El profesor proporciona el cierre apropiado a la clase como un todo?

2. ¿La clase termina a tiempo?

En general

¿La estructura el desarrollo de la clase sostiene efectivamente los objetivos de


aprendizaje?

Proceso

Profesor

1. ¿El profesor parece estar bien preparado? ¿Muestra confianza en sí mismo? ¿Se lo ve
entusiasmado con la clase?

2. ¿El docente establece altos estándares en la discusión de la clase?

3. ¿El docente escucha atentamente los comentarios de los estudiantes y trata a los
estudiantes con empatía y respeto?

4. ¿Cuán efectivo es el profesor conduciendo la discusión, para que los estudiantes


descubran articulen y desarrollen análisis y puntos de vista más críticos durante la
clase?

5. ¿Con qué eficacia el profesor gestiona el flujo de la discusión, mientras responde de


manera flexible y al mismo tiempo, a comentarios individuales y dinámicas grupales?

6. ¿Con qué eficacia usa el docente el pizarrón y las tecnologías en el aula para apoyar el
proceso de aprendizaje?

7. ¿Con qué eficacia utiliza el profesor el lenguaje corporal, el contacto visual, la voz y el
movimiento para apoyar el proceso de aprendizaje?

8. ¿El docente fomenta un equilibrio apropiado de la interacción entre profesor-


estudiante y estudiante-estudiante, en la discusión en clase?

9. ¿El profesor aprovecha eficazmente la información de antecedentes de los estudiantes


en la discusión?

10. ¿Los patrones de dar la palabra del profesor son justos y apropiados?
Estudiantes

1. ¿Qué tan bien preparados están los estudiantes?

2. ¿Los estudiantes participan y escuchan activamente durante la discusión?

3. ¿En qué medida contribuyen los estudiantes con ideas, análisis y experiencias
personales en lugar de simplemente presentar los hechos del caso?

4. ¿Construyen los estudiantes de manera efectiva apoyándose sobre los comentarios de


los demás?

En general

¿Qué aspectos de la sesión de clase son particularmente inspiradores o despiertan


inquietudes?

Resultados

1. ¿Se logran los principales objetivos de aprendizaje? ¿El aprendizaje en clase supera
sustancialmente al conocimiento previo?

2. ¿Los estudiantes son estimulados a pensar más allá de esta clase y a desarrollar ideas a
través de vínculos con otras clases, módulos y cursos?

Preguntas para discusiones de clase

El dominio del formular preguntas es una de las características de la enseñanza del método de
casos. El profesor C. Roland Christensen consideró el arte de preguntar tan importante que una
vez describió el método de enseñanza con casos como "el arte de hacer la pregunta correcta, al
estudiante correcto, en el momento adecuado y de la manera correcta". Las preguntas
correctas "promueven aprender y descubrir, despiertan el interés de los estudiantes y generan
discusiones dinámicas.

Las preguntas en sí mismas no pueden existir de forma aislada, sino que forman parte de la
tríada básica de preguntar, escuchar y responder. Hacer una pregunta implica escuchar
activamente y responder reflexivamente, a menudo en forma de otra pregunta o como prueba
de que se sigue la cuestión.

Las buenas preguntas tienen en cuenta la audiencia específica (¿cuáles son las necesidades,
intereses y habilidades de los estudiantes?), los objetivos pedagógicos de la clase (¿cuáles son
los objetivos clave de aprendizaje?, ¿qué cosas deberían aprender los estudiantes?), y el
contenido y el plan de clase (¿qué características del caso son relevantes, sorprendentes,
confusas, etc.?, ¿cómo se secuencia el material?). Si requiere análisis, fomenta el debate o
solicita recomendaciones para la acción, una pregunta es más efectiva cuando se ajusta a las
necesidades de un contexto de clase específico y ayuda a guiar a los estudiantes, individual y
colectivamente, hacia el descubrimiento y el aprendizaje.

Este texto proporciona ejemplos de preguntas que se han encontrado particularmente


efectivas en escenarios que comúnmente ocurren durante la discusión de un método de caso.
Están organizadas en cuatro categorías principales, que reflejan las cuatro formas principales de
preguntas que utiliza un conductor para orientar una discusión:

1. Comenzar un segmento de discusión: enmarcando el enfoque de los estudiantes del caso


pidiendo una evaluación, diagnóstico o recomendación de un curso de acción.

2. Seguimiento: respondiendo a los comentarios de los estudiantes intentando obtener una


mayor profundidad, abriendo la discusión a más participantes o pidiendo una
generalización, una reflexión o una síntesis.

3. Transición: conectando el tramo actual con el siguiente bloque de discusión, que puede
incluir la verificación de la comprensión del alumno antes de continuar.

4. Manejo de desafíos especiales: respondiendo a las contribuciones de los estudiantes que


tengan el potencial de desviar la discusión, como cuando un comentario es tangencial,
interminable, incorrecto, confuso, inapropiado u ofensivo.

1. Comenzar un segmento de discusión

Al comienzo de un tramo de debate, las preguntas que piden evaluación, diagnóstico o


recomendación de un curso de acción tienden a ser más efectivas para estimular el aprendizaje
que las preguntas puramente descriptivas como "¿cuál es la situación?" o "¿cuáles son los
problemas?"

Evaluación

"¿Qué tan seria es la situación?

"¿Qué tan exitoso es esto [empresa/protagonista]?"

"¿Qué tan atractiva es la oportunidad de negocios bajo consideración?"

"¿Qué está en juego aquí?"

Diagnóstico

"¿Cuál es el problema/reto más importante que enfrenta la [empresa/protagonista]?"


"¿Quién o qué es responsable por la crisis que enfrenta la [empresa/protagonista]?"

"¿Por qué la [empresa/protagonista] se desempeñó tan bien/mal?

"¿Qué es lo que más te preocupa/interesa en este caso?

Recomendación / Acción

"¿Cuál de las opciones presentadas en el caso seguirías?

"¿Qué recomendarías a la [empresa/protagonista]?

"¿Cuál es tu plan de acción?

2. Seguimiento

Los seguimientos de los comentarios de los estudiantes incluyen sondeos para obtener más
profundidad, abrir la discusión a más participantes, o pedir una generalización, una reflexión o
una síntesis. Los profesores deben considerar esto siempre que sea necesario guiar la discusión
y desafiar a los estudiantes, pero con cautela, ya que las intervenciones excesivas pueden
conducir a intercambios demasiado centrados en el docente.

Para fomentar una mayor profundidad de análisis

Se puede lograr una mayor profundidad de análisis mediante sondeos generales y preguntas
que exploren supuestos y condiciones de contexto.

Sondeos generales

"¿Por qué?"

"¿Podrías decir un poco más sobre eso?"

"¿Podrías guiarnos en tu proceso de razonamiento?"

"¿Qué te lleva a esa conclusión?"

"¿Cómo se llegó a ese número/estimación?

"¿Podrías aportar alguna evidencia para apoyar eso?"

"¿Cómo interpretaste esa exhibición/cita/datos/información?"

"¿Por qué es eso tan importante?"

"¿Cuáles son las implicaciones?"


Supuestos subyacentes y condiciones de contorno

"¿Qué hechos/indicadores/medidas/criterios estás usando para respaldar tu análisis?

"¿Qué estás asumiendo con respecto a [x, y, z]?

"¿Tienes alguna preocupación? ¿Cómo podrían abordarse?

"Si asumimos [x] en lugar de [y], ¿eso cambia su conclusión/recomendación?"

"¿Qué te llevaría cambiar tu conclusión/recomendación?"

"¿Fue el resultado inevitable?" "¿Podría haberse evitado?"

"¿En qué medida fue [la firma/protagonista] simplemente afortunada?"

"¿Es eso coherente con [el punto anterior de otro estudiante]?"

"¿Cómo se compara esto con lo que discutimos/concluimos en la clase de ayer?"

Para abrir la discusión a otros estudiantes

Aunque el docente puede llamar a otro estudiante sin responder en absoluto al comentario
anterior, a menudo es útil proporcionar una guía al participante posterior. Es particularmente
útil para indicar si el próximo estudiante debe responder directamente al comentario anterior o
no.

Respondiendo al comentario anterior

Las preguntas pueden ir precedidas de enunciados de encuadre como: "sigamos con esto", "en
este punto" o “fulano está discutiendo [y]".

"¿Alguna reacción?" "¿Qué pasa con eso?" "¿Qué piensas?"

"¿Es eso correcto?" "¿Alguna preocupación?" "¿Aceptas eso?"

"¿Alguna pregunta para [estudiante anterior]?"

"¿A quién le gustaría construir sobre el punto [del alumno anterior]?"

"¿Todos están de acuerdo?" "¿Alguien lo ve diferente?"

"¿Puede alguien ayudarnos [a trabajar en este análisis, resolver esta confusión]?"

"¿Alguien puede abordar la preocupación de [estudiante x]?"


Ampliando la discusión

"¿Otras perspectivas?"

"¿Nos falta algo?"

"¿Hay otros problemas que debemos considerar?"

"¿Quién puede intentar reconciliar estas diferentes interpretaciones/conclusiones/puntos de


vista?"

Para fomentar la generalización, la reflexión o la síntesis

Los profesores pueden ayudar a los estudiantes a integrar nuevos conceptos e internalizar ideas
para desafiándolos a relacionar los aprendizajes clave con temas más amplios o experiencias de
sus propias vidas.

"¿Con qué te quedás, qué te llevás de la discusión/caso de hoy?"

"¿Cuál es la moraleja de esta historia?"

"¿Por qué debería alguien preocuparse/interesarse por estos problemas?"

"¿En qué otras situaciones podrían aplicarse los principios/criterios del caso de hoy?"

"¿Alguien ha enfrentado un desafío similar en su propia vida?"

3. Transición

Las transiciones suelen estar precedidas por dos tipos de preguntas: a) preguntas que buscan
verificar la comprensión y que promueven la formulación de más preguntas o de pensamientos
finales, y b) preguntas de encuadre que vinculen el tramo de discusión actual con el nuevo.

"¿Nos hemos perdido algo importante?"

"¿Algún comentario final antes de continuar?"

"Antes de entrar en [x], ¿hay alguna pregunta?"

"¿Todos se sienten cómodos pasando a [lo que sigue]?"

"Ahora que hemos establecido [x], ¿qué pasa con [y]?

"A la luz de nuestra discusión sobre [x], ¿qué deberíamos hacer con [y]?"

"¿Cuáles son las implicaciones de [x]?

"Entonces, tenemos claro [x], ¿vamos a pasar a [y]?


"Antes de entrar en los números/detalles, ¿qué pensamos acerca de cómo debemos abordar el
análisis?"

4. Manejo de desafíos especiales

Hay una variedad de contribuciones de los estudiantes que pueden plantear desafíos para la
correcta conducción de la discusión.

Los ejemplos incluyen comentarios tangenciales, non sequitur, demasiado extensos, complejos
y/o confusos. Los profesores también pueden tener dificultades para responder a las
respuestas incorrectas o al uso ofensivo o lenguaje inapropiado por parte de un estudiante. En
muchos de estos casos, puede ser difícil redireccionar o reenfocar el comentario sin interrumpir
al alumno. Para capturar la atención del estudiante y reducir la probabilidad de ofender o
avergonzar, es útil comenzar la respuesta haciendo contacto visual, diciendo el nombre del
alumno, y ofreciendo una observación de neutral a complementaria, como "eso es una
interesante perspectiva", "estás planteando algunos problemas importantes" o "te oigo decir
eso [. . .]. "

Comentarios tangenciales o non sequitur

"¿Cómo se relaciona eso con lo que [el alumno anterior] estaba diciendo?"

"Pospongamos eso por el momento. ¿Podemos resolver primero el [problema/debate] que


tenemos sobre la mesa? "

"Llegaremos a eso un poco más adelante en la discusión. Vamos a quedarnos con la pregunta
[del alumno anterior]"

"Vamos a anotar eso en el pizarrón, y te buscaré cuando lleguemos a [tema de discusión


posterior]"

Para las contribuciones esotéricas: "¿Por qué mejor no dejamos eso al margen?"

Comentarios largos y divagantes

"Estás planteando una serie de problemas. Vamos a centrarnos en [x]"

"Parece que estás preocupado por [x]. Exploremos eso"

"Entonces básicamente estás en desacuerdo con [el alumno anterior] porque [x, y]. [Al alumno
anterior]: ¿quieres responder?"

"Te escucho decir [x]. ¿Todos están de acuerdo?”

"¿Cuál es la idea principal?"


Comentarios complejos o confusos

"Vayamos más lento por favor". "Demos un paso a la vez".

"¿Cómo lo explicarías a alguien que no esté familiarizado con el lenguaje técnico?"

"Vamos a mantenerlo simple"

"Antes de profundizar en los números/detalles, asegurémonos de entender la noción básica".

"Mencionas [x]. No estoy seguro de que todos estén familiarizados con ese concepto. ¿Podrías
aclarar?

"Solo quiero asegurarme de que entiendo tu argumento. Estás diciendo [. . .]?

Respuestas incorrectas

Las respuestas incorrectas pueden deberse a una falta de preparación, confusión legítima u
otras causas, como preguntas ambiguas o falta de dirección clara. Para comentarios
incorrectos sobre cuestiones de hecho, que contienen inexactitudes menores que no son
centrales en la discusión, a menudo es apropiado que el instructor responda con una corrección
amable. El análisis defectuoso o incompleto puede servir como una oportunidad de aprendizaje
para el estudiante y la clase. Idealmente, el docente: a) no abandonará al estudiante, b) no
confundirá a los demás estudiantes dejando pasar las respuestas incorrectas sin ser corregidas,
y c) abordará el motivo de la percepción errónea, no solo la percepción errónea en sí misma.
Cuando sea posible, el instructor debe guiar al alumno o a sus compañeros de clase a corregir el
error

"¿Podrías indicarnos dónde encontraste eso en el caso?"

"¿Podrías explicarnos cómo surgió eso?"

"¿Alguien puede dar con una respuesta diferente?" "Veamos si podemos reconciliar estos
resultados diferentes".

"Este es un análisis particularmente complejo. Asegurémonos de que las suposiciones básicas


estén claras"

Lenguaje ofensivo o inapropiado

"Parece que tienes una reacción". "¿Te gustaría tener otra oportunidad para reformular eso?"

"Espera un segundo. ¿Quieres intentarlo de nuevo?”

"¿En un lenguaje menos colorido?"