You are on page 1of 192

Leitura e Ensino

Editora da Universidade Estadual de Maringá

Reitor Prof. Dr. Décio Sperandio


Vice-Reitor Prof. Dr. Mário Luiz Neves de Azevedo
Diretor da Eduem Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado
Editor-Chefe da Eduem Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini

Conselho Editorial

Presidente Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado


Editor Associado Prof. Dr. Ulysses Cecato
Vice-Editor Associado Prof. Dr. Luiz Antonio de Souza
Editores Científicos Prof. Adson Cristiano Bozzi Ramatis Lima
Profa. Dra. Ana Lúcia Rodrigues
Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer
Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva
Prof. Dr. Clóves Cabreira Jobim
Profa. Dra. Eliane Aparecida Sanches Tonolli
Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik
Prof. Dr. Eliezer Rodrigues de Souto
Prof. Dr. Evaristo Atêncio Paredes
Profa. Dra. Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso
Prof. Dr. João Fábio Bertonha
Profa. Dra. Larissa Michelle Lara
Profa. Dra. Luzia Marta Bellini
Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado
Profa. Dra. Maria Suely Pagliarini
Prof. Dr. Manoel Messias Alves da Silva
Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima
Prof. Dr. Raymundo de Lima
Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias
Prof. Dr. Ronald José Barth Pinto
Profa. Dra. Rosilda das Neves Alves
Profa. Dra. Terezinha Oliveira
Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco
Profa. Dra. Valéria Soares de Assis

Equipe Técnica

Projeto Gráfico e Design Marcos Kazuyoshi Sassaka


Fluxo Editorial Edneire Franciscon Jacob
Mônica Tanamati Hundzinski
Vania Cristina Scomparin
Edilson Damasio
Artes Gráficas Luciano Wilian da Silva
Marcos Roberto Andreussi
Marketing Marcos Cipriano da Silva
Comercialização Norberto Pereira da Silva
Paulo Bento da Silva
Solange Marly Oshima
Formação de Professores - EAD

RENILSON JOSÉ MENEGASSI


(ORGANIZADOR)

Leitura e Ensino
2. ed.

19
Maringá
2010
Coleção Formação de Professores - EAD

Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese


Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
Edição, Produção Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
Júnior Bianchi
Eliane Arruda

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Leitura e ensino / Renilson José Menegassi. 2. ed. Maringá : Eduem, 2010.


L533 190 p. ; 21 cm. (Formação de Professores - EAD; v. 19).

ISBN 978-85-7628-285-3

1. Leitura – Estudo e ensino. 2. Leitura – Conceitos. 3. Ensino de leitura – Estratégias.


4. Literatura para crianças – Narrativas. I. Menegassi, Renilson José, org.

CDD 21. ed. 372.4

Copyright © 2010 para o autor


Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo
mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edição 2010 para Eduem.

Endereço para correspondência:

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá


Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário
87020-900 - Maringá - Paraná
Fone: (0xx44) 3011-4103 / Fax: (0xx44) 3011-1392
http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
S umário
Sobre os autores > 5

Apresentação da coleção > 7

Apresentação do livro > 9 


CAPÍTULO 1
Conceitos de leitura > 15
Renilson José Menegassi / Cristiane Malinoski Pianaro Angelo

CAPÍTULO 2
Estratégias de leitura > 41
Renilson José Menegassi

CAPÍTULO 3
A produção de sentidos na aula de leitura > 65
Lílian Cristina Buzato Ritter

CAPÍTULO 4
Avaliação de leitura
Renilson José Menegassi
> 87

CAPÍTULO 5
Literatura para crianças: a narrativa > 109
Rosa Maria Graciotto Silva

CAPÍTULO 6
A leitura de poesia na escola > 139
Mirian Hisae Yaegashi Zappone

CAPÍTULO 7
Perguntas de leitura
Renilson José Menegassi
> 167
3
S obre os autores

CRISTIANE MALINOSKI PIANARO ÂNGELO


Professora da Universidade do Centro-Oeste (Unicentro). Graduada em

Letras (Unicentro). Mestre em Letras (UEM).

LÍLIAN CRISTINA BUZATO RITTER


Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em

Letras (UEM). Mestre em Linguística Aplicada (UEM).

MIRIAN HISAE YAEGASHI ZAPPONE


Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em

Letras (UEM). Mestre em Letras (Unesp). Doutora em Teoria da Literatura

(Unicamp).

RENILSON JOSE MENEGASSI


Professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em

Letras (UEM). Mestre em Linguística (UFSC). Doutor em Letras (Unesp).

ROSA MARIA GRACIOTTO SILVA


Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em

Letras (Feeclep). Mestre em Letras (USC). Doutora em Letras (Unesp).

5
A presentação da Coleção
A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição publicada em
2005, com 33 títulos financiados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do
Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material
didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de
Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros
da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de reflexão que foi pensado
para uma disciplina específica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e
práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O
que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura,
da reflexão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço
coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta
coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante

7
Leitura e Ensino específico, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o financiamento
desta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos
e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma
modificação significativa da sistemática das atividades docentes.
No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela
Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li-
beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para
aprovação, tendo em vista a ação direta e eficiente de um número muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação
Geral de Articulação.
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD possa
contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como
de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino
superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.

Maria Luisa Furlan Costa


Organizadora da Coleção

8
A presentação do livro

Para que ler?


Minha filha de sete anos estava realizando sua tarefa da primeira série, no livro de
Português, e começou a reclamar sobre o conteúdo, perguntando-me: “Para que essas
perguntas? Não é melhor só ler o texto?”
Inicialmente, indaguei-lhe o que estava perguntando, pois não conseguia entender.
Sua resposta foi pronta, porém, através de duas outras perguntas: “Para que perguntas,
se a resposta está no texto?! Não é melhor ler somente o texto?!”.
Para compreender essa situação, transcrevo a tarefa que a pequena realizava:

Essa notícia apareceu em uma revista. Leia:

Cachorro Ciclista
Cachorro também sabe pedalar. No Japão, o dálmata Momotar vem encantando
adultos e crianças com suas habilidades em cima de uma bicicleta. Momotar tem 3
anos e seu dono garante que o animal aprendeu a pedalar em apenas seis semanas.
O dálmata ciclista virou até estrela de televisão, participando, constantemente, de
programas (Revista Zá, ano I, n. 9 abril 1997, p. 9).

INTERPRETAÇÃO ORAL
Procure, com seu professor e seus colegas, a resposta para cada pergunta abaixo. Voltem
à notícia para encontrar a informação e anotem a resposta na linha diante de cada pergunta:
• Em que revista foi publicada esta notícia? Zá
• Em que ano foi publicada a notícia? 1997
• O que o cachorro sabe fazer? Pedalar, andar de bicicleta
• Em quanto tempo ele aprendeu a fazer isso? Seis semanas
• Qual é a raça do cachorro? Dálmata
• Qual é o nome do cachorro? Momotar
• Em que país o cachorro vive? No Japão
• Quantos anos o cachorro tinha quando a notícia foi publicada? 3 anos
• Quantos anos o cachorro tem agora, quando você está lendo a notícia? A reposta depende
do ano em que o livro esteja sendo usado: somar o número de anos transcorridos desde
1997 aos 3 anos que o cachorro tinha nesse ano.

(SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento: ensino fundamental. São Paulo:
Moderna, 1999. v. 1. p. 116-117.).

9
Leitura e Ensino Depois de ler as questões, percebi que minha filha tinha razão. Sua professora do
primeiro ano, assim como todas as professoras da Educação Infantil que estiveram
desenvolvendo a sua leitura, está fazendo um trabalho interessante de formação e de-
senvolvimento do leitor com criticidade, a partir das noções do sociointeracionismo.
Contudo, o exercício do livro didático empregado, considerado um dos melhores na
época (em 2005), mostra à criança que a leitura é algo sem sentido, pois basta buscar
no texto as respostas certas e copiá-las para ter a atividade completa. Como minha filha
aprendeu a ler, com a professora, o texto a partir de sua idiossincrasia, construindo
sentidos próprios, a questionar o texto, a interagir com o autor, a realizar um diálogo
com o texto e consequentemente com seu autor, ela percebeu que as perguntas apre-
sentadas não faziam sentido algum, ou melhor, não lhe possibilitavam a construção de
um novo sentido, não a faziam trabalhar com a leitura sobre o texto.
Após essa reflexão, voltei-me para minha filha e perguntei: “O que pode ser feito,
então?”. Sua resposta foi novamente pronta: “Ler o texto!”. Foi o que fizemos. Jun-
tos, conversamos sobre o texto, retirando dele informações que estavam explícitas e
implícitas, criando, durante esse processo, uma série de perguntas, que ora eu fazia,
ora ela me fazia, sempre buscando respostas, servindo como uma mediação para a
manutenção de nossas interações, para a produção de um diálogo em que estavam
presentes três atores: a criança, o texto Cachorro Ciclista e o pai. Ao final, depois de
encontrarmos juntos muitas informações relevantes ao texto, à pequena e a mim, ela
ainda me disse: “Viu, é assim que se lê!”.
Com essa descrição, posso afirmar que nossos professores do primeiro e segundo
ciclos do Ensino Fundamental, assim como também os professores de Educação Infan-
til e do Ensino Médio, estão buscando construir um ensino de leitura mais próximo da
realidade necessária à sociedade atual. As crianças não aceitam mais tratamentos su-
perficiais para o texto, em que perguntas de copiação são apresentadas para que pre-
encham um espaço mecanicamente, construindo uma inaptidão à leitura, formando
leitores que se tornem eleitores apenas, que saibam ler o que as instâncias ideológicas
superiores desejam que leiam para poder votar no candidato certo. Pelo contrário, elas
trazem para a sala de aula suas leituras do mundo externo à escola e desejam que nós
professores possamos ajudá-las a desenvolver a leitura de modo eficaz.
Para compreender como esse processo de leitura se efetiva na sala de aula, auxilian-
do o professor de Ensino Fundamental a conhecer, entender, ensinar e desenvolver a
leitura nas crianças, este livro apresenta uma série de capítulos que discutem muitos
aspectos que envolvem o ensino e a aprendizagem de leitura, permitindo ao aluno
de Educação a Distância estudar e compreender melhor a realidade da educação bra-
sileira atual, nos seus aspectos teóricos e práticos. Os textos foram produzidos por

10
professores-pesquisadores envolvidos diretamente com a formação do leitor, abordan-
do questões sobre a língua e a literatura empregadas no Brasil, a partir do olhar da
leitura na escola.
Dessa forma, este livro está organizado em uma sequência que permite ao aluno ler
os capítulos em uma ordem que lhe facilitará os processos de compreensão e de ensi-
no e aprendizagem da leitura, a partir de referências às situações de ensino de língua
materna. Assim, sugerimos a leitura de cada capítulo na ordem de suas apresentações.
O capítulo Conceitos e leitura, de Renilson José Menegassi (UEM) e Cristiane Ma-
linoski Pianaro Ângelo (Unicentro), apresenta uma visão panorâmica dos conceitos de
leitura trabalhados no Brasil. O texto discute a leitura a partir de quatro perspectivas
diferentes, que envolvem variadas posições da Linguística, da Linguística Aplicada e de
suas vertentes de pesquisa: a perspectiva do texto; a perspectiva do leitor; a perspecti-
va interacionista; a perspectiva discursiva. Cada conceito é explicado a partir de exem-
plos que elucidam e caracterizam suas posições teóricas. Ao final, o capítulo ressalta a
importância de o professor conhecer os conceitos que perpassam a escola brasileira,
para dominar e aplicar a posição teórico-prática que embasa muitas atividades de lei-
tura atuais propostas nos materiais didáticos empregados em sala de aula.
O capítulo Estratégias de leitura, de Renilson José Menegassi (UEM), apresenta o
que são estratégias de leitura a partir da concepção interacionista de leitura, discutin-
do sua relação com o ensino. Para elucidar o processo, é oferecido um exemplo de
leitura com as estratégias em uma história em quadrinhos, para ilustrar como proceder
ao ensino de estratégias de leitura juntamente com alunos. Além disto, o texto também
apresenta uma discussão acerca das estratégias de compreensão que ocorrem no pro-
cesso de leitura, enfatizando-se o antes, o durante e o depois na leitura.
O capítulo A produção de sentidos na aula de leitura, de Lílian Cristina Buzato Rit-
ter (UEM), apresenta as análises de aulas de leitura efetivadas no Ensino Fundamental,
refletindo acerca dos porquês de procedimentos metodológicos tradicionais se mani-
festarem tão presencialmente na sala de aula. Para isto, a autora descreve e traz partes
de gravações realizadas durante aulas de leitura, que demonstram a formação do leitor
no sistema educacional brasileiro, ou como ela mesma emprega: “a formação de um
pseudo-leitor”. Durante a discussão dos procedimentos tradicionais empregados pela
professora, o capítulo caracteriza de forma objetiva os pontos que todo professor deve
atentar durante o planejamento, a execução e a avaliação de suas aulas de leitura. Ao
final, mantendo a objetividade como sua característica, a autora apresenta os aspectos
metodológicos adequados à sala de leitura.
Além de apresentar o que tradicionalmente se faz em sala e o que seria o ade-
quado a uma aula de leitura, a autora convida o leitor, um professor em formação

11
Leitura e Ensino universitária, a refletir sobre sua própria prática de leitura e de docência de leitura, que
é o princípio básico de qualquer transformação: a auto-reflexão.
O capítulo Avaliação de leitura, de Renilson José Menegassi (UEM), apresenta
uma discussão relativa ao que é a avaliação formativa em leitura, enfocando-a como
um instrumento para a formação do leitor na escola. Também são apresentadas várias
atividades relacionadas à avaliação de leitura, em uma perspectiva interacionista, que
podem ser utilizadas em sala de aula. Dois pontos são enfatizados no texto: a discussão
relativa à produção de perguntas na avaliação de leitura e a reflexão sobre a leitura em
voz alta na sala de aula de Ensino Fundamental.
O capítulo Literatura para crianças: a narrativa, de Rosa Maria Graciotto Silva
(UEM), aborda um panorama sobre a Literatura Infantil, abrangendo as fábulas, os
contos de fadas, as histórias de Monteiro Lobato e de autores mais atuais, como Ana
Maria Machado. Destacamos a maneira didática da autora que, em sua exposição, con-
ta a história da Literatura Infantil, sendo coerente com as análises de narrativas que
evidencia ao longo do texto. Além de elucidar os caminhos da Literatura Infantil, a
autora apresenta uma comparação analítica da história de Chapeuzinho Vermelho,
envolvendo autores da Literatura Universal e da Literatura Brasileira. Também mostra
ao leitor como analisar uma obra de literatura para crianças a partir de reflexões refe-
rentes à história Menina bonita de laço de fita, de Ana Maria Machado. Percebemos
que o texto é rico em informações, mostrando a importância da Literatura Infantil na
formação e no desenvolvimento do leitor no Ensino Fundamental.
O capítulo A leitura de poesia na escola, de Mirian Hisae Yaegashi Zappone (UEM),
apresenta a poesia como uma forma de ler, sentir e fruir o mundo, sempre a partir da
formação do leitor na escola, muitas vezes esquecida e não compreendida como traba-
lho de leitura e formação do cidadão brasileiro. Assim, no decorrer do texto, a autora
explica a importância de se ler poesia para e com os alunos do Ensino Fundamental,
enfatizando os modos como ela foi e é lida na escola brasileira. Para ilustrar uma aná-
lise de como proceder ao trabalho com a poesia em sala de aula, o texto apresenta,
inicialmente, um poema de Carlos Drummond de Andrade, Os Cantores Inúteis, em
que analisa cada um dos procedimentos literários necessários a sua leitura. Além disso,
a autora especifica minuciosamente a produção de leitura de poesias infantis a partir
de dois exemplos comentados de poemas: Pagodeira, de José Elias, e Aula de leitura,
de R. Azevedo, em que analisa, junto com o leitor, cada elemento necessário ao conhe-
cimento do professor para o trabalho de leitura de poesia com o aluno.
O capítulo Perguntas de leitura, de Renilson José Menegassi (UEM), discorre sobre
como as perguntas de leitura, empregadas como instrumentos de avaliação, são consi-
deradas em cada uma das perspectivas de leitura empregadas em sala de aula, sempre

12
através de exemplos recolhidos de situações naturais de ensino de língua materna.
Também discute uma proposta de trabalho de produção de perguntas de leitura a par-
tir da concepção interacionista, em que se consideram a ordenação e a sequenciação
das questões, com o objetivo de levar o leitor a um desenvolvimento no seu processo
de leitura. Ademais, o texto também enfoca a importância de se ter respostas comple-
tas às perguntas, para que a relação leitura-escrita se estabeleça de forma natural e
dialógica na sala de aula.
A partir da leitura e estudo dos capítulos apresentados, o aluno de Educação a Dis-
tância conseguirá compreender o processo de leitura estudado e proposto atualmente
no Brasil, possibilitando-lhe conhecimentos necessários à implementação de ensino
e aprendizagem de leitura mais condizente à realidade em que atua ou atuará, ofere-
cendo-lhe uma série de conceitos, exemplos e reflexões que auxiliam na compreensão
de seu próprio processo de leitura, enquanto leitor e professor, para permitir uma
compreensão mais apurada do processo de leitura dos alunos. Neste sentido, após a
apresentação deste livro, é possível voltarmos à questão que o abre: Para que ler?, res-
pondendo que é para formar leitores-cidadãos competentes (note que é uma palavra
só, pois espera-se que juntas formem um ser humano melhor) que levem o Brasil e os
brasileiros a uma melhoria na educação, e, consequentemente, à constituição de um
futuro certo às nossas crianças.

Renilson José Menegassi


Organizador

13
1 Conceitos de leitura

Renilson José Menegassi / Cristiane Malinoski Pianaro Angelo

A história do ensino de leitura na escola brasileira demonstra que vários conceitos


de leitura perpassam pelas salas de aulas. Aqui, são expostos os principais conceitos
trabalhados no ensino de língua materna, para que o professor em formação saiba
identificar, no material didático, no planejamento das aulas e nas práticas cotidianas da
sala de aula qual conceito de leitura está subsidiando o ensino na situação específica
em que se encontra.
O desenvolvimento de teorias sobre leitura está atrelado ao desenvolvimento da
própria Linguística, como a ciência que estuda a linguagem humana articulada, no
caso a fala e a escrita. A princípio, o objeto de investigação eram as unidades isoladas
da língua, como os fonemas, os sons, as palavras, as frases; com o desenvolvimento das
pesquisas das ciências da linguagem, enfocando aqui todas as vertentes que surgiram
a partir da Linguística, como a Psicolinguística, o Gerativismo, a Sociolinguística, a
Pragmática, a Linguística Aplicada, a Análise do Discurso, a Linguística Textual, para ci-
tarmos apenas algumas, o foco foi alterando-se até chegar à concepção de texto como
unidade comunicativa e às condições sócio-históricas-ideológicas em que o texto é
produzido, proposta em voga na atualidade como característica principal do conceito
de leitura difundido nas escolas brasileiras.
Kato (1986) apresenta, ainda que sumariamente, um panorama das tendências que
exerceram influência no modo de se conceber a leitura ao longo do século XX. Na lin-
guística estruturalista, pensa-se a leitura como decodificação, palavra que na teoria da
leitura significa passar do código escrito para o código oral, isto é, ler na escrita a pala-
vra casa e produzir na fala a palavra [caza], com som de [z], sabendo-se que se escreve
com s, em uma transposição da palavra escrita para a palavra falada. Acredita-se que,
uma vez realizada essa decodificação, de palavra em palavra, chega-se sem problemas
ao conteúdo, isto é, o leitor apenas decodificando a palavra, conseguiria, por um dis-
positivo mágico existente em seu cérebro, juntar todas as palavras, mesmo as que não
conhece, dando ao texto um conteúdo como o pretendido pelo autor que o produziu.
Durante muitos anos esse foi o conceito de leitura difundido nas escolas brasileiras.

15
Leitura e Ensino Um segundo conceito surge quando se constata a importância do conhecimen-
to lexical do leitor para identificar a palavra, ou seja, o conhecimento vocabular das
palavras que o leitor tem na memória sobre a língua que utiliza no dia a dia. O leitor
é considerado, a partir daí, como “antecipador da palavra que vai ler” (KATO, 1986,
p. 61), uma vez que já tem internalizada na memória a palavra, basta antecipar o seu
significado no contexto em que ocorre.
Na linguística gerativista (uma das correntes da Linguística, conhecida como Gerati-
vismo ou Transformacionalismo, que pregava o conceito de geração de palavras, frases
e sentenças pelos indivíduos falantes de uma língua a partir de mecanismos específicos
de aquisição de linguagem daí advém o nome gerativismo-geração), a preocupação
desloca-se para o nível da sentença. Os investigadores começaram a perceber que não
basta o leitor conhecer previamente a palavra, mas que é preciso considerar o contexto
linguístico em que a sentença é produzida, onde ocorre a palavra no texto.
Entretanto, logo se observa que o contexto de se estudar o texto a partir da sen-
tença apenas não parece suficiente. Surge, então, a linguística textual, que se opõe
às correntes anteriores ao tomar como objeto particular de investigação não mais a
palavra ou a frase, retiradas, muitas vezes, de seu contexto de produção, mas sim o
texto – unidade básica de manifestação da linguagem (não podemos esquecer que
o homem não produz apenas palavras isoladas; ele produz textos, que podem ser
expressos apenas por uma palavra). Por exemplo, ao passar pelo pátio da escola, você
observa dois alunos juntos, sem dizer uma palavra um ao outro; de repente, um de-
les vira para o colega e diz em alta voz: -Sai!; essa única palavra carrega em si todo
um texto, em função da situação em que foi produzida, da intenção do aluno que a
disse ao colega e do aceite que este teve a respeito do texto emitido. Neste sentido, a
preocupação para a linguística textual volta-se para os princípios de constituição do
texto (o que faz com que o texto seja um texto, que são os elementos já comentados: a
situação, a intenção, o aceite, enfim, o contexto de sua realização). Além disso, dentro
dessa perspectiva textual, outra corrente surgiu, considerando que havia necessidade
de se levar em conta as informações textuais e extratextuais (aquelas que não estão di-
retamente na matéria do texto, porém são consideradas no contexto de sua produção
e de sua recepção em função da posição social do autor e do leitor) que interferem
na construção do significado. Diz-se construção e não mais decodificação, porque se
compreende que o significado não está nos dados linguísticos do texto, mas provém
do leitor, de suas experiências, da sua capacidade de predizer e confirmar as hipóteses.
Por sua vez, a pragmática, outra corrente linguística que influencia os estudos atu-
ais sobre a linguagem articulada do homem, aparece sublinhando a leitura como um
processo de interação entre o leitor e o texto. Nesse processo, o leitor, através das

16
informações explícitas e implícitas que o texto fornece, procura alcançar os objetivos e Conceitos de leitura

as intenções do autor. Então, diferentemente de outras tendências linguísticas preocu-


padas exclusivamente com que o texto diz, a Pragmática atenta-se ao por que o autor
diz o que diz.
Cabe salientar, ainda, a influência da análise do discurso no modo de pensar a
leitura, pois ela traz para o bojo das discussões a historicidade na constituição do dis-
curso, isto é, considera-se para o estudo o momento sócio-histórico de leitura tanto do
autor quanto do leitor. Nessa perspectiva, o texto sozinho não faz sentido, ele precisa
de um leitor, que tem uma história de vida, que vive em uma determinada camada da
sociedade, que tem crenças e culturas certas, as quais são trazidas para o texto no mo-
mento da leitura. Esse conceito nega a intencionalidade do autor simplesmente, como
se propunha nos conceitos anteriores, já que, para ela, é a ideologia que determina
a configuração dos sentidos. Portanto, a pergunta que deve ser feita é “Como o texto
significa?”, e não mais a pergunta tradicional: “O que o autor quis dizer no texto?”.
Em uma perspectiva psicolinguística, Solé (2003) constata que, embora as formula-
ções teóricas que atribuem um papel importante ao leitor e a seu conhecimento prévio
estejam ganhando destaque, as posturas que dão ênfase ao texto e que veem a leitura
como um processo de identificação de sinais gráficos ainda persistem na concepção
escolar de ensino de leitura, não podendo ser desconsiderada. Desta forma, “coexis-
tem”, no domínio das pesquisas e da prática escolar, diferentes perspectivas de leitura
que, doravante, são objeto de um estudo mais aprofundado: a perspectiva do texto, a
perspectiva do leitor, a perspectiva interacionista e a perspectiva discursiva.
Os pressupostos teóricos que amparam cada uma dessas diferentes perspectivas
de leitura envolvem uma visão diferente do que consiste o ato de ler e orientam e/ou
justificam determinadas propostas didáticas em torno da compreensão da leitura, e da
formação e do desenvolvimento do leitor na escola brasileira.

A perspectiva do texto
Os estudos de leitura sob a perspectiva do texto centralizam-se no sistema linguísti-
co, correspondendo às teorias de decodificação – de base estruturalista (corrente teó-
rica que propunha o estudo da língua a partir da sua estrutura, isto é, tudo deveria ser
estudado e produzido a partir de uma estrutura certa, já marcada na língua), portanto
uma visão imanentista da língua, com uma finalidade específica que reduz o estudo da
língua a um fim único – que concebe o ato de ler como um processo de decodificação
de letras em sons, e a relação destes com o significado. Um dos teóricos que melhor
representa essa acepção é Gough (1976 apud KLEIMAN, 1989), através de seu “modelo
de processamento serial”, o qual tem como objetivo apresentar a sequência de eventos

17
Leitura e Ensino que ocorrem em um segundo de leitura, com vistas a sugerir a natureza dos processos
que unem esses eventos. Para Gough, o leitor não é um adivinhador, pois ele caminha
pela sentença, letra por letra, palavra por palavra. É como se a simples identificação
dos sinais gráficos garantisse a leitura eficiente, reduzindo-se a língua a uma simples
identificação de letras, de palavras, de frases.
Assim, a concepção de leitura sob a perspectiva do texto constitui um modelo de
processamento ascendente (“bottom-up”, em inglês, como é muito conhecido na li-
teratura sobre leitura), isto é, um processamento que vai do texto para o leitor, como
se ascendesse, considerando-se a posição do texto que normalmente está abaixo dos
olhos. Esse modelo supõe que o leitor parte dos níveis inferiores do texto para suces-
sivamente compor as diferentes unidades linguísticas (as letras vão formando palavras,
as palavras frases e as frases parágrafos) e chegar aos níveis superiores do texto. De
acordo com Colomer e Camps (2002), nesse processo o leitor decodifica os signos,
oraliza-os mesmo que na forma subvocálica (em voz muito baixa, quase inaudível,
como se estivesse rezando muito baixo), ouve-se pronunciando-os, recebe o signifi-
cado de cada unidade e une-os uns aos outros para que a sua soma lhe apresente o
significado global. Leffa (1996) acrescenta que a visão exerce um papel fundamental
nessa acepção de leitura. O leitor recebe o significado através dos olhos. Seu raciocínio
é conduzido pelas informações que entram pelos olhos.
Bezerra (2003) expõe que essa abordagem teórica influencia no ensino de língua
materna desde os primeiros anos de escolaridade até o final do Ensino Médio. Os pro-
cessos ascendentes de leitura alicerçam os métodos de alfabetização que se preocu-
pam com letras, sílabas, para se chegar às palavras e só então poderem ser lidas; estão
na base de propostas de leitura dos textos apresentados nos manuais didáticos, os
quais solicitam respostas a um questionário com perguntas prontamente identificadas
no texto; estão na orientação que se dá ao aluno para que ele consulte um dicionário
ao encontrar no texto alguma palavra desconhecida; e estão, também, na postura de
professores que, por exemplo, solicitam ao aluno leitura em voz alta, para aprender a
decodificar com rapidez e entonação adequada. São exemplos dessa concepção:

• Perguntas prontamente identificadas no texto:


Quais são as personagens da história lida? João e Maria
Onde eles foram deixados pelo pai?Na floresta

• Consulta ao dicionário:
No texto aparece a palavra ‘impressão’; procure no dicionário o que ela
significa.

18
• Leitura em voz alta: Conceitos de leitura

Leia o texto em voz alta para o seu professor e os colegas. Lembre-se de dar
uma entonação adequada, pois eles estão prestando atenção em sua leitura.

Kleiman (1996) também examina algumas práticas escolares fundamentadas na


concepção ascendente. Uma delas observa o texto como um conjunto de estruturas
gramaticais que apresenta significado e função independentemente do contexto em
que se inserem. Desta forma, orienta-se o aluno para uma leitura gramatical, já que o
texto torna-se pretexto para a proposição de diversas atividades gramaticais como, por
exemplo, encontrar sujeito e predicado, retirar substantivos, copiar palavras do texto.
Acredita-se, portanto, que o aprendizado da teoria gramatical confere ao leitor maior
competência na leitura do texto. Por exemplo,

Retire do texto dois substantivos masculinos singulares. Menino e gato.

Copie do texto um substantivo masculino, um feminino e um masculino plural.


Cachorro, menina, meninos.

Outra prática aponta o texto como um conjunto de palavras que são o veículo das
mensagens e informações. Nessa perspectiva, o aluno é orientado “para uma leitura
de palavras: ‘Vamos ler palavra por palavra para depois interpretar’, como é tam-
bém comum solicitar um produto mensurável desse processo de domesticação das
palavras ‘Qual a mensagem do texto?’ (KLEIMAN, 1996, p. 18), em que o professor
pode, por meio das respostas que surgem dessa pergunta, avaliar o que os alunos
compreenderam do texto que está trabalhando. Nessa atividade, surge um problema
muito sério: como um aluno pode encontrar a mensagem do texto logo após a sua
leitura silenciosa ou em voz alta, sem antes poder conversar, interagir com os colegas e
o professor sobre o conteúdo que acabou de ler? Aqui, a leitura tem a função específica
de servir como avaliação, como mensuração de uma decodificação, normalmente oral,
para saber se o aluno “entendeu” o texto, isto é, se ele consegue “repetir as ideias do
texto”, para mostrar sua leitura. Assim, observamos que não há leitura com o objetivo
de produção de sentido, apenas de identificação do conteúdo do texto, em um pro-
cesso mecânico.
Ainda a visão de leitura como uma atividade de decodificação encontra sustentação
na prática escolar. Dessa forma, enfatiza-se “uma série de automatismos de identifica-
ção e pareamento das palavras do texto com as palavras idênticas numa pergunta ou
comentário” (KLEIMAN, 1996, p. 20). Quer dizer, para o aluno responder a uma per-
gunta referente ao conteúdo do texto, basta passar os olhos pela superfície linguística

19
Leitura e Ensino e encontrar partes que repitam as palavras presentes na pergunta. Por exemplo:

Quantos anos Marina fará? 10 anos.


O que terá na sua festa de aniversário? Bolo, balões, brigadeiro e refrigerante.

A perspectiva do texto na leitura tem fomentado várias críticas também de outros


autores. Leffa (1999) aponta três razões principais: ênfase no processamento linear
da leitura; defesa da intermediação do sistema fonológico da língua para acesso ao
significado; valorização das habilidades de nível inferior, como reconhecimento de
letras e palavras.
A prática demonstra que não se lê uma enciclopédia da mesma maneira que se
lê um romance, como não se lê um manual de instruções para montar um aparelho
eletrônico do mesmo modo que se lê um poema. Há diferentes modos de ler, confor-
me variam os gêneros e os suportes textuais e os objetivos do leitor. Portanto, ape-
nas eventualmente ocorre extração linear de significados, isto é, de maneira explícita
como está no texto.
Colomer e Camps (2002) esclarecem que não há necessidade de ler em voz alta
para captar o significado do que se lê. Testes comprovam que se lê um texto em um
tempo muito mais breve do que exigiria sua exposição oral, mesmo que fosse subvocá-
lica (com voz muito baixa, como se estive rezando, movimentando os lábios, produzin-
do um ruído de voz apenas). A possibilidade de leitura compreensiva de um texto, de
maneira silenciosa, apenas com os olhos, situa-se mais ou menos em 400 palavras por
minuto, enquanto a emissão oral no mesmo período restringe-se a cerca de 250 pala-
vras por minuto, muito mais lenta do que na leitura silenciosa. As autoras acrescentam
que na escola a ênfase na leitura em voz alta e a exigência de exatidão fazem com que
o aluno se habitue a decifrar mecanicamente, sem procurar entender e construir o
sentido, o que prejudica a sua formação e o seu desenvolvimento como leitor.
Outra crítica que se pode impingir à perspectiva textual refere-se à crença de que
o texto possui um significado completo, exato e único, não precisando do leitor. Ja-
mais o texto oferece a totalidade de informações; o autor o constrói somente com a
informação que julga necessária para que o leitor entenda, eliminando tudo que não é
preciso explicitar. Isso exige que o leitor, levando em conta seus conhecimentos, infira
de maneira contínua. Como são diferentes as experiências de vida e os conhecimentos
de mundo de cada leitor, diferentes também serão os significados gerados por dife-
rentes leitores, como ainda serão diferentes os significados gerados por um mesmo
leitor ao ler um mesmo texto em situações diferenciadas de leitura. Por exemplo, o
texto Carroça Vazia, quando foi produzido, tinha uma intenção pelo autor para uma

20
significação. Agora, ao ser lido nessa situação de ensino e aprendizagem, permite vá- Conceitos de leitura

rias possibilidades de leitura:

Carroça vazia
Certa manhã, meu pai, muito sábio, convidou-me a dar um passeio no bosque e
eu aceitei com prazer. Ele se deteve numa clareira e depois de um pequeno silêncio
me perguntou:
- Além do cantar dos pássaros, você está ouvindo mais alguma coisa?
Apurei os ouvidos alguns segundos e respondi:
- Estou ouvindo um barulho de carroça.
- Isso mesmo, disse meu pai, é uma carroça vazia.
Perguntei ao meu pai:
- Como pode saber que a carroça está vazia, se ainda não a vimos?
- Ora, respondeu meu pai, é muito fácil saber que uma carroça está vazia por
causa do barulho. Quanto mais vazia a carroça, maior é o barulho que faz.
Tornei-me adulto e, até hoje, quando vejo uma pessoa falando de mais, gritando
(no sentido de intimidar), tratando o próximo com grossura inoportuna, prepoten-
te, interrompendo a conversa de todo mundo, querendo demonstrar que é a dona
da razão e da verdade absoluta, tenho a impressão de ouvir a voz do meu pai dizen-
do: “Quanto mais vazia a carroça, mais barulho ela faz...”.

( Wallace Leal V. Rodrigues. E, para o resto da vida... Matão,SP : Editora O Clarim, s/d.).

Certamente, ao ler o texto, o leitor deve ter formado em sua mente a imagem de
uma pessoa que conhece que se aproxima da “carroça vazia” descrita. Essa imagem
não é igual à do colega ou à do professor, por mais que se tenha pensado na mesma
pessoa. Dessa maneira, na perspectiva da leitura como decodificação, o leitor apenas
poderia ler o texto em voz alta e esperar pelo professor para determinar o seu enten-
dimento, sem poder expor o significado que produziu a ele.

A perspectiva do leitor
Enquanto a perspectiva textual sustenta que a construção do sentido ocorre de
modo ascendente – sobe do texto ao leitor, em uma maneira metaforicamente sim-
ples de dizer – a perspectiva do leitor defende que o sentido é construído de modo
descendente (em inglês, “top-down”, como encontramos na literatura da área), isto
é, vai do leitor ao texto, em uma visão inversa ao processamento ascendente. Desta
forma, a obtenção do significado não se dá através de um procedimento linear, palavra
por palavra, mas se dá sempre por força da contribuição do leitor, dos conhecimentos
armazenados em sua memória, isto é, dos conhecimentos prévios. Portanto, ler, nessa
perspectiva, é atribuir significado ao texto, o que corresponde à concepção de leitura

21
Leitura e Ensino defendida por estudiosos da leitura (GOODMAN, 1987; SMITH, 1999) orientados pela
psicologia cognitivista.
Para Goodman (1987), o que o leitor é capaz de compreender depende daquilo
que conhece e acredita a priori, ou seja, antes da leitura. Diferentes pessoas lendo o
mesmo texto apresentam variações no que se refere à compreensão do mesmo, por-
que variam os seus propósitos, seus conhecimentos prévios – aqueles conhecimentos
armazenados na memória do leitor ao longo de sua vida – suas atitudes, seus esque-
mas conceptuais, a cultura social de cada uma. Por exemplo, no material didático é
frequente encontrar-se um exercício como este antes da leitura do texto:

Antes da leitura do texto ‘O gato siamês’, suscitar uma discussão com os


alunos sobre a presença de gatos em suas casas e o que acham desses animais.

Essas contribuições, que são geradas na discussão inicial, quando se ativam os co-
nhecimentos prévios do leitor, são utilizadas durante toda a leitura e cabe ao leitor
empregar uma série de estratégias para avaliar e controlar a própria compreensão. São
as estratégias de seleção, predição, inferência, confirmação, autocorreção e verificação
que também são apregoadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
A discussão mais detalhada acerca das estratégias de leitura está no capítulo Estratégias
de Leitura, neste livro.
Ao ler o texto, o leitor seleciona o que lhe convém, visto que nem tudo o que está
escrito é igualmente útil. Escolhem-se alguns dados, chamados relevantes, e despre-
zam-se outros, que são desnecessários para a consecução do objetivo a ser atingido.
“Se os leitores utilizassem todos os índices disponíveis, o aparelho perceptivo ficaria
sobrecarregado com informação desnecessária, inútil ou irrelevante” (GOODMAN,
1987, p. 17), o que certamente dificultaria a compreensão, impossibilitando a leitura.
Nesse âmbito, se uma pessoa precisa saber como deve tomar o medicamento que
lhe foi receitado e tem em mãos a bula do remédio, deverá ler apenas aqueles dados
referentes à posologia, isto é, à maneira como deve ser tomado o remédio; os demais
– referentes à composição, a informações técnicas – são simplesmente ignorados, pelo
menos nesse momento.
Para que seja possível a compreensão do material expresso, é preciso que o leitor
inferencie, isto é, “complemente a informação disponível utilizando o conhecimento
conceptual e linguístico e os esquemas que já possui” (GOODMAN, 1987, p. 17). Por
exemplo, ao tomar o jornal e ler a manchete “Rebelião na Penitenciária de Piraquara”,
imediatamente o leitor aporta ao texto outras informações que fazem parte de seu re-
pertório de conhecimentos prévios. Devido a seu conhecimento de mundo, adquirido

22
através da leitura das notícias veiculadas pelos jornais, rádio e televisão pelas revistas, Conceitos de leitura

ele sabe que rebelião é causada por pessoas que estão detentas, tornando-se desneces-
sário um título como “Pessoas detentas por crime causam rebelião na penitenciária
de Piraquara”. Portanto, ao inferir, o leitor avança mais fácil e rapidamente na leitura e
permite que o texto torne-se mais conciso, manifestando uma característica pertinente
ao leitor competente que a escola busca formar.
Também a partir do conhecimento prévio de alguns aspectos do texto – superes-
truturas, títulos, subtítulos, cabeçalhos e ilustrações – o leitor é capaz de predizer o
que virá na leitura do texto. Retornando ao exemplo anterior, ao deparar-se com a
manchete “Rebelião na Penitenciária de Piraquara”, é possível que o leitor antecipe
algumas das informações que estarão presentes no texto, tais como: funcionários do
presídio e/ou familiares dos detentos tornaram-se reféns; pode haver mortos ou feri-
dos, além de destruição de partes do interior do presídio; a polícia deve ter promovido
negociações, a fim de acabar com a rebelião. Além disso, conhecendo a estrutura de
uma notícia, o leitor espera encontrar o lide, ou seja, as respostas às perguntas: Quem?
Quando? Onde? O quê? Como? Por quê?, que aparecem logo após o título da notícia.
O ato de levantar inferências, selecionar e antecipar exige do leitor o uso de duas
outras estratégias: confirmação ou autocorreção. Caso confirme suas hipóteses, o lei-
tor avança sem problemas na leitura; caso não confirme, é necessário que repense as
inferências e hipóteses anteriormente levantadas, formule outras e retome as partes
anteriores do texto para fazer os devidos ajustes. No exemplo seguinte, podemos vis-
lumbrar como o leitor confirma as hipóteses levantadas no texto:

Após ler o texto, as hipóteses que você levantou antes de sua leitura foram
confirmadas? Quais foram encontradas no texto?

O uso dessas e outras estratégias pressupõe um leitor muito ativo, que utiliza o mí-
nimo necessário dos índices do texto. Isto levou Goodman (1987, p. 11) a caracterizar
a leitura como “um jogo psicolingüístico de adivinhações”.
Smith (1999) tenta evitar a palavra adivinhação, pois esta, sendo associada ao
comportamento impensado e imprudente ou às tentativas de obter algo sem o devido
esforço, acaba por ganhar uma conotação negativa para muitos pais e professores. O
autor prefere utilizar o termo previsão – eliminação de opções improváveis – já que
este faz referência a uma atividade hábil, ao uso do conhecimento prévio para ante-
cipar o futuro. Smith assinala que “a leitura depende mais daquilo que está por trás
dos olhos – da informação não-visual – do que da informação que está diante deles”
(1999, p. 38), isto é, o leitor jamais se prende, exclusivamente, aos sinais impressos

23
Leitura e Ensino na página, mas utiliza os conhecimentos e habilidades que já dispõe para construir
significados.
Leffa (1999, p. 26) acrescenta outro pressuposto básico da perspectiva do leitor: “O
conhecimento prévio está organizado na forma de esquemas”. Os esquemas formam
uma “rede de conhecimentos” que são armazenados de forma extremamente organi-
zada na memória do leitor e que são acionados quando ele processa o texto. À medida
que amplia ou se altera o conhecimento de mundo do leitor, os esquemas automodi-
ficam-se. Por exemplo, o professor tem em sua memória um esquema de ‘aula’. Nesse
esquema estão conhecimentos como plano de aula, conteúdo, texto a ser trabalhado,
exercícios, tempo da aula, uso do quadro de giz, posição das carteiras dos alunos,
participação dos alunos etc. Ao ler este texto sobre conceitos de leitura, o professor
está ampliando seu esquema sobre ‘aula de leitura’, uma vez que o texto apresenta
uma série de informações que analisa os conceitos de leitura que perpassam as aulas
de leitura da escola brasileira. Neste sentido, o esquema armazenado na memória está
se modificando, ampliando-se, possibilitando ao leitor produzir novos significados às
leituras que fará a partir da leitura deste artigo.
Embora seja atribuído um papel altamente ativo ao leitor, porque ele atribui signifi-
cado, faz previsões, seleciona informações, inferencia, confere, corrige hipóteses sobre
o texto, a perspectiva do leitor também tem sido alvo de muitas críticas, principalmen-
te pelo fato de descartar os aspectos sociais, confiar exageradamente nas adivinhações
do leitor e por considerar, nas propostas de ensino, qualquer interpretação de texto
realizada pelo aluno. Isto é um problema, pois muitas vezes o aluno aciona um es-
quema impertinente sobre o conteúdo do texto lido, construindo uma compreensão
inadequada à leitura. Segundo Leffa (1999, p. 28),
Na medida em que privilegia o processo sobre o produto, a perspectiva do lei-
tor representa uma evolução sobre a abordagem anterior com ênfase no texto.
Na medida, porém, em que ignora os aspectos da injunção [imposição, exigên-
cia] social da leitura, consegue ver apenas parte do próprio processo que tenta
descrever, produzindo-se, então, uma visão limitada da leitura.

O leitor-atribuidor caracteriza-se pela rapidez com que processa o texto – já que


não lê a mensagem na íntegra –, pela facilidade de apreender as ideias gerais do texto,
pela pouca importância que dá às palavras desconhecidas – uma vez que elas podem
ser ignoradas ou deduzidas pelo contexto. Também é o leitor que tira conclusões
apressadas, que faz excessos de adivinhações sem procurar verificá-las, que deixa de
processar informações secundárias importantes para a compreensão global do texto
(KATO, 1990). São exemplos enunciados de exercícios como esses:

24
• A partir da leitura do texto, a que conclusão você chega sobre a moral da história? Conceitos de leitura

• Explique, em poucas palavras, o tema e o título do texto.


• O final do texto é pessimista ou otimista? Justifique sua resposta.

Nesses exercícios, comuns no material didático, o aluno-leitor deve responder a


partir das atribuições que fez ao texto, a partir de suas adivinhações, o que o leva a
perceber que, quanto mais adivinhar, melhor vai agradar ao professor, pois passará a
ideia equivocada de que é um leitor competente.
Na concepção de leitura como atribuição, o professor é o facilitador da aprendiza-
gem, cabendo-lhe propiciar os momentos e o material. Diante da convicção de que é
preciso valorizar a leitura do aluno, toda e qualquer interpretação passa a ser consi-
derada como legítima. Se a interpretação do aluno não corresponde à do professor,
prevalece a interpretação do aluno, já que é ele o leitor. Por exemplo, no exercício a
seguir são oferecidas duas possibilidades de leitura para a inferência produzida a uma
expressão que consta no texto:
Com a expressão ‘o nosso querido amigo patrão’, o autor:
( ) dá a entender que o patrão era um amigo de todos;
( ) refere-se ao patrão de maneira irônica, isto é, fala de uma coisa para dar
a entender outra, fazendo pouco caso.

Assim, o leitor pode optar pela leitura, mesmo que a expressão, no texto, seja mar-
cada pela ironia: como a leitura do aluno prevalece, o professor acaba aceitando que
a primeira opção, quando escolhida pelo leitor, é permitida, mesmo que seja oposta à
significação apresentada no texto.
O conceito de leitura como atribuição, centrado primordialmente no leitor, assim
como o conceito de leitura como decodificação, centrado no texto, são conceitos co-
muns na escola, com os quais o professor e os alunos se deparam constantemente.
Ambos apresentam pontos positivos e negativos ao trabalho com leitura, tudo depen-
de de como o professor vai trabalhar a leitura com os alunos.

A perspectiva da interação leitor-texto


Na perspectiva interacionista, ocorre a inter-relação entre processamentos ascen-
dentes e descendentes na busca do significado. Deste modo, o ato de ler passa a ser
visto como um processo que integra tanto as informações da página impressa – um
processo perceptivo – quanto as informações que o leitor traz para o texto – um pro-
cesso cognitivo. Isto implica reconhecer que o significado não está nem no texto nem
na mente do leitor; o significado torna-se acessível mediante o processo de interação
entre leitor e texto, produzindo-se, assim, um processo de interação, não mais um

25
Leitura e Ensino produto de leitura que se centra em um só dos participantes: o texto ou o leitor.
Stanovitch (1980 apud LEFFA, 1999), em sua abordagem que ficou conhecida
como interativo-compensatória, considera que a leitura envolve diferentes níveis de
conhecimento (lexical, sintático, enciclopédico etc.) e que esses níveis interagem entre
si com a participação maior ou menor na construção dos sentidos, dependendo da
contribuição dos outros níveis de conhecimento. Caso o leitor apresente uma defici-
ência em um desses níveis, ele tentará compensá-la apoiando-se em um outro nível,
o que permitirá inferir o significado do vocábulo que não conhece. Por exemplo, se
o leitor ler o enunciado: “A taxonomia produzida pelas pesquisas permite classifi-
car os leitores em vários níveis” e apresentar deficiência na compreensão da palavra
‘taxonomia’, ele terá a seu dispor as demais informações para construir, através do
acionamento do processamento descendente, ou seja, das informações que possui na
sua memória sobre as palavras que compõem o enunciado, um significado possível ao
texto. Assim, ao ler as palavras ‘produzida’, ‘pesquisas’ e ‘classificar’, o leitor, através
de seu processamento cognitivo, vai reuni-las, produzindo um novo significado: ‘as
pesquisas produzidas classificaram os leitores’, o que lhe permitirá processar no texto
um significado à palavra ‘taxonomia’, como classificação. Portanto, com esse trabalho
de compensação, o leitor consegue entender que o enunciado oferecido para leitura
refere-se à classificação de leitores produzida pelas pesquisas em leitura.
Caso o leitor saiba pouco sobre um determinado conteúdo, deverá utilizar mais
o processamento ascendente para compensar a incapacidade de realizar predições a
respeito do conteúdo. Por exemplo, no enunciado:
“O mesoderma ventral produz os mesotélios...”

o leitor, não tendo domínio do conteúdo apresentado, pode realizar uma compen-
sação na leitura, utilizando-se do processamento ascendente, isto é, aproveitando-se
do material linguístico oferecido no texto para construir significado. Ao iniciar a lei-
tura, encontra a primeira proposição que lhe causa estranheza: ‘mesoderma ventral’.
Analisando as palavras, o leitor consegue perceber que há termos conhecidos que
podem, através da análise do texto, facilitar a compreensão. Assim, observa que derma
significa pele, meso, meio e ventral refere-se a ventre, formando uma primeira imagem
mental de que se trata de uma pele do meio do ventre. Em seguida, dá continuidade
à leitura, sempre buscando a compensação de sua deficiência de compreensão no
processamento ascendente.
Dessa forma, percebemos que ambos os processamentos são usados de maneira a
compensar a leitura. É claro que esse procedimento é empregado pelo leitor que já
apresenta uma competência maior em leitura, contudo, ele é perfeitamente possível

26
de ser ensinado aos alunos, independentemente do nível de ensino em que está.
Sobre isto, Meurer (1988, p. 265) alerta que “a interdependência equilibrada en-
tre a informação contida no texto e os conhecimentos prévios do leitor é a condição
essencial para a compreensão”, isto é, os leitores não devem se apoiar em um dos
níveis de informação unicamente em detrimento de outro. Desse modo, se o leitor
prende-se em demasia aos elementos textuais, poderá não perceber a mensagem em
seu aspecto global. Se, pelo contrário, ignora o texto e acredita exageradamente em
suas hipóteses, predições e inferências, sem procurar confirmá-las no texto, poderá
realizar uma interpretação tendenciosa. Por conseguinte, as causas da dificuldade de
compreensão, de acordo com Vidal Abarca e Martinez Rico (2003, p. 139), não devem
ser atribuídas ao leitor ou ao texto em separado, “mas na inadequação entre o texto e
o leitor e, mais concretamente, no processo no qual se conjugam ambos os elementos,
isto é, as inferências”.
Fulgêncio e Liberato (1996) conceituam a inferenciação como um processo de
construção de pontes de sentido, de integração entre as informações visuais ofereci-
das pelo texto e os conhecimentos do leitor. Esse processo exige um tipo especial de
conhecimento semântico-pragmático: as expectativas. Os autores utilizam o seguinte
exemplo para ilustrar os conceitos: “João matou Maria. Amanhã vou visitar João na
cadeia”. São as inferências e expectativas que possibilitam que as frases sejam proces-
sadas não como blocos desconexos, mas como duas sentenças relacionadas entre si.
Assim, a partir do conceito (que também é um esquema que está na mente do leitor)
“assassinato”, o leitor ativa outros relacionados a essa noção: “assassinatos são crimes,
punidos por lei; as transgressões à lei são passíveis de punição; uma das formas de
punição é colocar o infrator na cadeia”. Espera-se, portanto, que o assassino seja pre-
so. Fundamentado nessa expectativa, o leitor pode inferir que João está preso porque
matou Maria.
Em resumo, os conceitos presentes no texto evocam uma cadeia de conhecimen-
tos prévios, que estão presentes na memória do leitor, entre os quais as expectativas,
que são a base para o estabelecimento de inferências, para as conexões que conferem
coerência e significado ao texto, sempre a partir da interação do leitor com o texto.
Vários outros autores – Colomer e Camps (2002), Kleiman (1996; 2000), Silva
(1991), para citarmos os mais tradicionais – posicionam-se em favor de uma perspec-
tiva interacionista e trazem importantes contribuições para as pesquisas e o ensino da
leitura.
Colomer e Camps (2002) apontam que a finalidade natural de qualquer ato habitu-
al de leitura é a compreensão. Há diversos fatores que podem interferir na compreen-
são da leitura. As autoras, assinalando o ponto de vista do leitor, dividem-nos em dois

27
Leitura e Ensino grupos: a) o objetivo da leitura; e b) os conhecimentos prévios.
O propósito da leitura determina o modo como o leitor abordará o texto e o grau
de exigência compreensiva. Assim, ler uma obra literária com a intenção de realizar um
trabalho acadêmico; para em um futuro próximo realizar uma prova de vestibular; ou
com o desejo de distrair-se, exige comportamentos diferentes durante o processamen-
to do texto: uma leitura mais lenta e cuidadosa nos dois primeiros casos, uma leitura
mais rápida e seletiva no último caso.
Os conhecimentos prévios podem ser descritos e agrupados em dois itens: conhe-
cimentos sobre o escrito e conhecimentos sobre o mundo. Os conhecimentos sobre
o escrito envolvem o conhecimento da situação comunicativa (que objetivo tem a co-
municação; onde e quando se produz; que relação reflete o registro linguístico de que
o escritor se utiliza); os conhecimentos morfológicos, sintáticos, semânticos, paralin-
guísticos e o conhecimento da estrutura textual.
Colomer e Camps (2002) advertem que, na escola, é comum ocorrer situações em
que os alunos: a) lêem sem o menor interesse, pois o texto não lhes acrescenta nada
de novo; e b) situações em que a leitura é irrealizável, porque os alunos não dispõem
de nenhum conhecimento sobre o tema e não conseguem relacionar a informação do
texto com nenhum esquema conceitual prévio. Então, o equilíbrio entre o dado (as in-
formações já conhecidas) e o novo (as novas informações proporcionadas pelo texto)
é condição essencial para a compreensão.
Kleiman (2000) expõe que o caráter interacional da leitura pressupõe a figura do
autor presente no texto através das marcas formais – por exemplo: operadores e co-
nectivos lógicos, expressões modalizadoras (talvez, evidentemente...) adjetivações,
nominalizações – que atuam como pistas, necessárias para que o leitor refaça o trajeto
delineado pelo autor durante a produção do texto. Deve haver, então, “um acordo
de responsabilidade mútua” (KLEIMAN, 2000, p. 67) entre autor e leitor, pois ambos
precisam cuidar para que o contato seja mantido, embora possam existir divergências
de opiniões e interesses. Se o leitor vai ao texto com pré-concepções, podem ocor-
rer embaraços na compreensão quando estas não correspondem àquelas que o autor
apresenta, pois, nesse caso, o leitor, absorto em suas ideias, não consegue reconstruir
o quadro referencial através dos mecanismos formais. Dessa maneira, a tendência é
que o leitor imponha ao autor, de modo não explícito, como em um diálogo face-a-
face, porém, próprio desse processo idiossincrático, informações relacionadas as suas
crenças e opiniões, apesar de as pistas não permitirem essa conclusão.
Kleiman (1996, p. 92) enfatiza ainda que a intencionalidade é constitutiva da inte-
ração: “processar o texto é perceber o exterior, as diferenças individuais superficiais;
perceber a intenção, ou melhor, atribuir uma intenção ao autor, é chegar ao íntimo, à

28
personalidade através da interação” (grifos nossos). Nessa perspectiva, o leitor pode se Conceitos de leitura

aproximar das intenções do autor, atribuir possibilidades de intenções – por isso, ler
é construir e não reconstruir sentido –, mas não chegar ao íntimo, conforme propõe a
pesquisadora. A autora indica para a escola um trabalho de “conscientização lingüística
crítica” (p. 94), isto é, o trabalho de verificar não apenas como a linguagem funciona
no texto, mas também como ela está a serviço das intenções do autor. Ao atribuir in-
tencionalidade, o leitor percebe-se como sujeito e percebe também o outro – o autor
– como sujeito.
Silva (1991) postula que o processo de interação texto-leitor é um trabalho idios-
sincrático (próprio de cada leitor particular), visto que as experiências, a história dos
leitores nunca são iguais. Então, torna-se praticamente impossível que duas ou mais
pessoas façam uma leitura igual, destacando as mesmas ideias. Em termos de ensino-
aprendizagem, Silva (1991, p. 50) enuncia que, nas tarefas de leitura, o professor pre-
cisa criar situações que permitam ao aluno “constatar determinados significados, refle-
tir coletivamente sobre eles e transformá-los”, isto é, ler as linhas, as entrelinhas e além
das linhas. Dessa forma, durante a constatação, o leitor percebe o sentido primeiro do
texto; na reflexão, ele conclui que há mais sentidos para o texto; na transformação, ele
gera mais sentidos para o texto. Portanto, ao ler, o sujeito-leitor constrói um “outro”
texto, produto de sua história de vida, de seu repertório de experiências, dos seus
conhecimentos, sempre a partir da interação com o texto, consequentemente, com
o autor do texto que se apresenta no discurso efetivado no material linguístico lido.
Para exemplificar, retomamos o texto Carroça Vazia e apresentamos as atividades
produzidas para ele, a partir da perspectiva interacionista.

Carroça vazia
Certa manhã, meu pai, muito sábio, convidou-me a dar um passeio no bosque
e eu aceitei com prazer. Ele se deteve numa clareira e depois de um pequeno
silêncio me perguntou:
- Além do cantar dos pássaros, você está ouvindo mais alguma coisa?
Apurei os ouvidos alguns segundos e respondi:
- Estou ouvindo um barulho de carroça.
- Isso mesmo, disse meu pai, é uma carroça vazia.
Perguntei ao meu pai:
- Como pode saber que a carroça está vazia, se ainda não a vimos?
- Ora, respondeu meu pai, é muito fácil saber que uma carroça está vazia por
causa do barulho. Quanto mais vazia a carroça, maior é o barulho que faz.

29
Leitura e Ensino
Tornei-me adulto e, até hoje, quando vejo uma pessoa falando demais, gritando
(no sentido de intimidar), tratando o próximo com grossura inoportuna, prepoten-
te, interrompendo a conversa de todo mundo, querendo demonstrar que é a dona
da razão e da verdade absoluta, tenho a impressão de ouvir a voz do meu pai dizen-
do: “Quanto mais vazia a carroça, mais barulho ela faz...”.

(Texto veiculado na Rede Mundial de Computador – Internet).

a) A partir da leitura do texto, o que é uma carroça vazia?


b) A explicação oferecida pelo autor do texto, no último parágrafo, fez você se lembrar de
alguém que se enquadra nas características descritas? Determine quais características mais
lhe chamaram a atenção.
c) O que significa a última frase do texto, a partir da imagem da pessoa que você formou na
mente?

Com essas atividades, o leitor poderá interagir com o texto, produzindo seus
significados, indo além das linhas do texto. Desse modo, o leitor percebe o sentido
primeiro do texto, aquele oferecido pelo autor, através de uma história entre pai e
filho; contudo, também reflete sobre o significado que o texto lhe permite concluir,
transformando-o, gerando novos sentidos. Se considerarmos que cada leitor formará
uma imagem mental diferente do texto lido, as respostas às atividades propostas certa-
mente permitirão também que se manifestem interações diversas para o texto.
A visão de leitura apenas como atividade mental, isto é, como interação das fontes
de conhecimento armazenados na memória do leitor, vem sendo questionada pelas
pesquisas atuais. Hoje, reconhece-se a leitura também como uma atividade social, com
ênfase na presença do outro, daquele que é interlocutor do leitor. Acredita-se, então,
que o significado não está nem no texto, nem no leitor, mas nas convenções de inte-
ração social em que se dá a leitura (LEFFA, 1999). É só tendo o domínio das práticas
sociais em que os diferentes textos estão inseridos, ou seja, conhecendo-se as circuns-
tâncias e o momento em que são produzidos, por quem e para quem são escritos, que
o leitor terá condições de se apropriar do sentido e da função do texto.
Moita Lopes (1996) também aponta limitações da perspectiva interacionista, visto
que esta não leva em conta os aspectos sociais e psico-sociais. O autor sugere que
essa abordagem seja complementada com intravisões de análise do discurso, isto é,
que seja verificado o processo de negociação do significado entre os partícipes de
uma interação comunicativa – leitor e autor – posicionados social, política, cultural e
historicamente. Para Moita Lopes, ler é envolver-se em uma interação com alguém em
momento sócio-histórico específico.
No entender de Coracini (1995, p. 15), a perspectiva interacionista consiste em um

30
prolongamento da abordagem ascendente, à medida que ela vê ainda o texto como Conceitos de leitura

objeto autoritário, pois é em sua leitura literal que o leitor encontra as marcas para
inferir significados não literais:

Se é o texto que predetermina, ou seja, autoriza um certo número de leituras


(através das chamadas inferências autorizadas) e impede ou impossibilita ou-
tras, então, o texto é ainda autoridade, portador de significados por ele limita-
dos, ou melhor, autorizados: o texto teria, assim, primazia sobre o leitor, que
precisa, com competência, apreender o(s) sentido(s) nele inscrito(s).

Assim, na visão de Mascia (2005, p. 47):

embora o aspecto social passe a ser cogitado, pois o leitor aciona o texto a partir
de conhecimentos prévios, socialmente adquiridos, o texto é autoritário, pois
só são aceitas as leituras que fazem parte de um ‘núcleo comum’, tolhendo
qualquer outra.

A partir dessas críticas, a autora indica outra abordagem que dê conta dos aspectos
históricos, sociais e ideológicos envolvidos no processo de produção da linguagem: a
perspectiva discursiva.

A perspectiva discursiva
Na perspectiva discursiva, não se lê um texto como texto, mas como discurso, ou
seja, levando-se em consideração as condições de produção. É a análise do discurso
de orientação francesa (abreviadamente: AD), disciplina edificada por Michel Pêcheux
nos fins dos anos 60, que orienta e justifica esse modo de pensar o ler. A AD opõe-se
às tendências linguísticas preocupadas exclusivamente com o normativismo, a que
se seguem pensamentos como: Este texto está em conformidade com as normas da
língua? Quais as normas próprias a esse texto?, e/ou com o conteudismo das análises
de texto: Que significação contém esse texto? Quais as ideias principais contidas
neste texto? O que o autor quis dizer? A AD, como “estudo da discursivização” (FIO-
RIN, 1990, p. 175), isto é, como o estudo do processo de constituição do discurso,
desloca-se para o Como este texto significa? Neste sentido, podemos dizer que a AD
se exime do papel de julgar o que é ou não uma leitura adequada. Seu interesse está
em explicitar os movimentos, o percurso que o sujeito faz para ler como lê, por isso as
críticas de Coracini e Mascia ao conceito interacionista de leitura.
Ressaltamos que, na perspectiva discursiva, que texto e discurso não se confun-
dem. O discurso apresenta-se como efeito de sentidos entre os locutores (PÊCHEUX,
1990) ou um processo de significação em que estão presentes a língua, a história e
o sujeito, interpelado pela ideologia da sociedade, sem liberdade discursiva. O texto
organiza a discursividade. Portanto, deve ser visto na relação com outros textos, com
os sujeitos, com as circunstâncias de enunciação, com a exterioridade, com a memória

31
Leitura e Ensino do dizer (ORLANDI, 2001). O texto é a materialização do discurso.
Para a AD, os sentidos não estão somente nas palavras, mas na relação com o que
está fora do texto, nas condições em que eles são produzidos. As condições de pro-
dução compreendem, essencialmente, os sujeitos e a situação (o contexto imediato e
o contexto sócio-histórico-ideológico) de ocorrência dos enunciados. Ferreira (1998,
p. 203) faz uma comparação interessante para explicar que na AD o exterior é parte
integrante do interior:

Como se estivéssemos frente a um quadro de um pintor: a moldura, a luz, o


ambiente, a parede em que está colocado são elementos que compõem junto
com a tela os efeitos de sentido que vão produzir para o observador. Com outra
moldura, sob diferente luz, em nova parede, a significação seria outra.

Neste sentido, ao abordar o texto, o leitor precisa considerar as circunstâncias de


produção, pois estas são constitutivas dos sentidos. Nas palavras de Coracini (2005,
p. 27):

[...] não vemos ou não lemos o que queremos (de forma independente) a qual-
quer momento e em qualquer lugar, assim como não podemos dizer ou fazer
o que quisermos em qualquer lugar e a qualquer momento: há regras, leis do
momento que autorizam a produção de certos sentidos e não de outros.

As condições de produção são acionadas pela memória discursiva. Esta se refere


aos sentidos já ditos por alguém, em algum lugar, em outros momentos, mesmo mui-
tos distantes, e que são reavivados para sustentar cada nova palavra e trazer novos
efeitos de sentidos. Como prioriza Orlandi (2000, p. 33), “todo dizer, na realidade, se
encontra na confluência dos dois eixos: o da memória (constituição) e o da atualidade
(formulação). É desse jogo que tiram seus sentidos”. Isto equivale a afirmar que o dis-
curso é composto também pela historicidade, pela relação com outros discursos. Ao
sujeito leitor cabe o papel de verificar “o que é dito em um discurso e o que é dito em
outro, o que é dito de um modo e o que é dito de outro” (p. 33). Portanto, a AD rompe
os efeitos de evidência e expõe o olhar do leitor à opacidade do texto.
O que pode e o que deve ser dito é designado a partir de um “lugar” marcado
em uma dada conjuntura, isto é, a partir de uma formação discursiva. Não se pode
dizer qualquer coisa, em qualquer lugar, em qualquer momento. Assim, por exemplo,
no interior de uma instituição escolar, o lugar do professor, do diretor, do aluno, da
merendeira está marcado por determinadas propriedades diferenciais. A hipótese de
Pêcheux (1990) é a de que esses lugares estão representados no interior dos processos
discursivos. Outro exemplo: a palavra ‘liberdade’ tem sentidos diferentes para um pre-
sidiário, para um aluno, para um padre. Isto porque diferentes formações discursivas
determinam efeitos de sentido diferenciados. Orlandi (2001, p. 62) acrescenta que “há

32
uma história de leitura de texto e uma história de leitores”, ou seja, o mesmo leitor lê o Conceitos de leitura

mesmo texto de maneiras diferentes em momentos e em lugares distintos, e o mesmo


texto é lido de maneiras diferentes, em diferentes épocas, em diferentes circunstân-
cias, por diferentes leitores.
Para Coracini (2005, p. 30):

[...] todo discurso já traz em si a definição – mais, ou menos, precisa – de


lugares ou de posições subjetivas a serem ocupados por este ou aquele indiví-
duo, segundo as relações políticas e sociais e, portanto, ideológicas admitidas e
construídas num dado momento histórico-social, num dado discurso – sempre
em formação -, determinantes da(s) verdade(s) a ser(em) assumida(s). É claro
que essas posições podem sofrer modificações, mas jamais repentinas: muitas
vezes, passam imperceptíveis, até que algum acontecimento as evidencie.

Pêcheux (1990, p. 83) salienta que os lugares sociais não estão meramente re-
produzidos no interior dos processos discursivos, mas ocorre uma espécie de “jogo
de imagens de lugares sociais”; isto é, intervêm no discurso uma série de formações
imaginárias, que “supõe, da parte do emissor, uma antecipação das representações
do receptor, sobre a qual se funda a estratégia do discurso”. As formações imaginárias
designam: a) a imagem que o locutor tem de si mesmo (Quem sou eu para lhe falar
assim?); b) a imagem que o locutor tem de seu interlocutor (Quem é ele para que eu
lhe fale assim?); c) a imagem que o locutor julga que o interlocutor tenha do locutor
(Quem é ele para que me fale assim?); e) a imagem que o locutor faz do referente
(De que eu lhe falo?) etc. Orlandi (2001) expõe que, através das imagens, o sujeito-
autor projeta-se no lugar de seu interlocutor e, assim, orientado pelo mecanismo de
antecipação, constitui, na textualidade, um leitor virtual. Quando o leitor real aborda
o texto, depara-se com um outro leitor aí constituído, com o qual deve se relacionar.
Dessa maneira, o texto construído pelo leitor real quase nunca corresponde ao texto
produzido por um determinado autor. Daí ser inútil buscar as ideias principais bem
como as intenções do autor; estas, no entender de Coracini (1995), são sempre cons-
truções, produto da interpretação de um dado leitor em um dado momento e lugar.
Autor e leitor, inseridos em um contexto sócio-histórico-ideológico, são, então,
produtores de sentidos. A produção de sentidos se dá em circunstâncias sempre no-
vas. Por isso, não é o texto que determina as leituras, mas a posição a partir da qual fala
o sujeito. Lê-se sempre a partir de uma formação discursiva. Há tantas leituras quantas
forem as formações discursivas.
Retomando o texto “Carroça Vazia”, você, na posição de aluno do curso de Edu-
cação a Distância, está passando por uma situação nova em sua vida, que determina
um contexto sócio-histórico-ideológico marcado por circunstâncias novas, que o faz
produzir sentidos diferentes na leitura do texto, comparando-se aos momentos que

33
Leitura e Ensino vivia anteriormente. Assim, a partir dessa posição social, histórica e ideológica pela
qual está passando, suas leituras produzem sentidos direcionados por essa perspecti-
va. Desse modo, ao ler o texto “Carroça Vazia”, é possível que você esteja formando
na mente a imagem de uma pessoa e de suas características, diferentemente do que
visualizava antes de iniciar o curso. Isto significa que a imagem que você formou de si
e dos outros com que se relaciona foi modificada: consequentemente, você também
está produzindo novos sentidos aos textos lidos.
Muitas vezes, a pessoa que você viu na imagem que o texto “Carroça Vazia” possi-
bilitou construir foi alterada em função de seu contexto sócio-histório-ideológico, pro-
duzindo novos sentidos, novas características, novas visões, novos olhares à pessoa. É
justamente essa possibilidade de ressignificar as leituras e as coisas que a perspectiva
discursiva propõe como leitura.
Possenti (1996) apresenta críticas à perspectiva discursiva. O autor defende que
a AD – que prioriza o processo histórico de produção, a memória discursiva – deve
incorporar os fatores pragmáticos – processo interpessoal de produção e compreen-
são e o conhecimento partilhado – para a análise dos textos ou discursos, elementos
discutidos pelo conceito interacionista de leitura. Neste sentido, para Possenti, o fun-
cionamento do texto necessita dos seguintes fatores: a) material linguístico; b) fatores
históricos e psicanalíticos – os discursos prévios; c) fatores pragmáticos – o papel do
próprio falante na análise dos fatos da linguagem, isto é, o saber do falante. Podemos
propalar, então, que, segundo o autor, a perspectiva do discurso peca ao desconside-
rar os aspectos cognitivos e os conhecimentos do leitor.

Os conceitos de leitura na sala de aula


Embora as pesquisas e os teóricos apontem vários conceitos de leitura em voga
nas salas de aula brasileiras, conforme podemos observar neste texto, é possível que
muitas estabeleçam contatos em suas características, que permitem o aproveitamento
daquelas pertinentes à situação de ensino desejada. Dessa forma, é certo que o pro-
fessor pode enquadrar-se, ou até mesmo visualizar-se em um ou em outro conceito,
contudo, a prática demonstra que a maneira mais adequada de trabalho com a leitura
com os alunos ainda é o ecletismo teórico, isto é, o aproveitamento das características
dos conceitos de leitura que são úteis à situação em que professor e alunos estão inte-
ragindo, para produzir-se sentidos, em função das leituras estabelecidas para o texto
trabalhado.
Ritter (1999, p. 22-23), em estudos sobre a leitura em ambiente escolar, propõe
uma articulação entre os enfoques cognitivista e discursivo, as perspectivas do leitor,
do texto e do discurso, resultando em uma perspectiva cognitivo-discursiva para o

34
ensino da leitura. A autora questiona: Conceitos de leitura

Ora, se o que se quer é formar leitores críticos, “desconfiados”, que consigam


chegar ao implícito, às entrelinhas de um texto, resgatando a dimensão so-
ciocultural da leitura, como podemos considerar o papel ativo desse sujeito,
sem concebê-lo enquanto ser social e histórico? Como admitir suas histórias de
leituras, sem levar em conta suas experiências relevantes, seus conhecimentos
anteriores?

Essas indagações evidenciam a necessidade de se considerar tanto os conhecimen-


tos enciclopédicos do leitor, ou seja, os conhecimentos prévios armazenados em sua
memória de leitura (aquela que se constrói ao longo dos anos, em todos os ambientes
sociais possíveis), como as condições sócio-históricas da produção da leitura, proposta
pelas perspectivas interacionista e discursiva, em uma construção mista de teorias que
se poderia denominar interacionista-sócio-discursiva.
Em uma perspectiva mais abrangente, a partir da consideração da leitura como um
conceito interacionista-sócio-discursivo, Dell’Isola (1996), ao investigar as condições
de interação sujeito/linguagem na leitura, analisa o ato de ler sob três enfoques: a) a
leitura como habilidade fundante do ser humano; b) a leitura como prática social; c)
a leitura como ato de co-produção. As reflexões a partir desses enfoques contribuem
para solidificar a perspectiva de ensino de leitura em sala de aula de maneira mais
próxima de como a linguagem humana é entendida e estudada atualmente.
O primeiro enfoque sugere que a leitura inaugura o indivíduo como sujeito huma-
no, compreendendo-se “sujeito” como sujeito sujeitado a algo e sujeito agente sobre
algo. De acordo com Dell’Isola (1996, p. 75),

o sujeito, como agente da interação texto-leitor, ‘faz uma leitura textual com
todo o seu ser: olhos, ouvidos, sentimentos, pensamentos e a sua bagagem so-
ciocultural. Como paciente, como aquele que se sujeita ao processo interativo,
o leitor constitui-se, representa-se, identifica-se e projeta-se no texto’.

Assim, a leitura é, em primeiro lugar, uma habilidade que dá ao leitor a condição


de revelar-se como ser humano. Essa condição é levada para a sala de aula e não pode
ser desconsiderada no momento da leitura.
A leitura também consiste em uma prática social porque o sujeito leitor e o sujeito
autor revelam na leitura marcas da individualidade e do lugar social de onde provêm.
Então, estabelece-se, durante o ato de ler, uma relação de intersubjetividade entre lei-
tor e texto, determinada sempre pelo contexto de sua realização. Neste sentido, essa
relação pode simplesmente ser direcionada pelo professor, quando este não tem o co-
nhecimento dos vários conceitos de leitura. Por isso, é fundamental ao professor saber
quais os conceitos de leitura que perpassam o sistema educacional brasileiro, para po-
der identificar e saber orientar o aluno de maneira adequada na construção da leitura.

35
Leitura e Ensino Dell’Isola (1996) ainda conceitua a leitura como ato de co-produção do texto. Isto
porque o texto nunca está acabado, pois apresenta espaços lacunares que serão preen-
chidos de acordo com as condições sociais, ideológicas, culturais, históricas e afetivas
do leitor, como propõe a perspectiva discursiva de leitura. Sendo assim, considerando
as leituras e as reflexões apresentadas para o texto “Carroça Vazia”, o leitor

pode produzir do mesmo texto diferentes leituras, passíveis de variação de mo-


mento para momento, pois a relação leitor/mundo/contexto também é passível
de mudanças (as novas experiências pessoais interferem nas impressões que
se têm sobre a realidade, sobre o modo de ver, de estar e viver no mundo)
(DELL’ISOLA, 1996, p. 73).

Essa reflexão permite reconhecer que: a) toda leitura envolve uma produção – e
não uma extração, simplesmente – de sentidos, constituídos a partir do saber do leitor
e das circunstâncias da leitura; b) tanto “os ditos” como “os não ditos” fazem parte do
texto; assim, saber ler significa perceber a incompletude do texto e desfazer os efeitos
de transparência; c) cabe ao leitor perceber as estratégias de manipulação presentes
no texto, o que o torna um sujeito ativo – e não um sujeito passivo, tal como propõem
as teorias da decodificação – uma vez que ele pode perceber a ideologia presente no
texto, questioná-la, julgá-la e colocar-se contra.
Assim, ao final deste texto, fica marcada a existência de vários conceitos de leitura
que são discutidos e praticados no ensino de leitura nas escolas brasileiras. Não pode-
mos negar suas existências, o que devemos é saber que existem, que co-existem, que
podem ser aproveitados para a formação e o desenvolvimento de leitores competentes.

Referências

BEZERRA, M. A. Concepções de leitura e sua influência nos livros didáticos de


português. In: SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE LINGUAGEM E ENSINO, 2., 1997,
Pelotas. Anais...: Pelotas: Educat, 2003. 1 CD-ROM.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, DF: MEC/
SEF, 1998.

COLOMER, T.; CAMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de.


Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

36
CORACINI, M. J. (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura. Campinas, SP: Conceitos de leitura

Pontes, 1995.

______. Concepções de leitura na (pós)-modernidade. In: LIMA, R. C. C. P. (Org.).


Leituras: múltiplos olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras, S. J. da Boa Vista, SP :
Unifeob, 2005.

DELL’ISOLA, R. L. P. A interação sujeito-linguagem em leitura. In: MAGALHÃES, I.


(Org.). As múltiplas faces da linguagem. Brasília, DF: UNB, 1996. p. 69-75.

FERREIRA, M. C. L. Nas trilhas do discurso: a propósito de leitura, sentido e


interpretação. In: ORLANDI, E. P. (Org.). A leitura e os leitores. Campinas, SP:
Pontes, 1998. p. 201-208.

FIORIN, J. L. Tendências da análise do discurso. Cadernos de Estudos Lingüísticos,


Campinas, SP, n. 19, p. 173-179, jul./dez., 1990.

FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. A leitura na escola. São Paulo: Contexto, 1996.

GOODMAN, K. S. O processo da leitura: considerações a respeito das línguas e do


desenvolvimento. In: FERREIRO, E; PALACIO, M, G (Org.). Os processos de leitura e
escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. p.11-22.

KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo:


Ática, 1986.

______. O aprendizado da leitura. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 1989.

______. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes, 1996.

______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7. ed. Campinas, SP: Pontes,
2000.

LEFFA, V. J. Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre:


Sagra: DC Luzzatto, 1996.

37
Leitura e Ensino LEFFA, V. J. Perspectivas no estudo da leitura: texto, leitor e interação social. In:
LEFFA, Vilson J.; PEREIRA, Aracy E. (Org.). O ensino da leitura e produção textual.
Pelotas: Educat, 1999.

MASCIA, M. A. A., Leitura: uma proposta discursivo-desconstrutivista. In: LIMA, R. C.


C. P. (Org.). Leituras: múltiplos olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras; São José
da Boa Vista, SP : Unifeob, 2005.

MEURER J. L. Compreensão de linguagem escrita: aspectos do papel do leitor.


In: BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. (Org.). Tópicos de Lingüística aplicada.
Florianópolis: Ed. UFSC, 1988. p. 258-269.

MOITA LOPES, L. P. Oficina de Lingüística aplicada. Campinas, SP: Mercado de


Letras, 1996.

ORLANDI, E. P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas, SP:


Pontes, 2000.

_______. Discurso e texto: formulação e circulação dos sentidos. Campinas, SP:


Pontes, 2001.

PÊCHEUX, M. Análise automática do discurso (AAD-69). In: GADET, F.; HAK, T.


(Org.). Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel
Pêcheux. Tradução de Bethania S. Mariani et al. 3. ed. Campinas, SP: Unicamp, 1990.
p. 61-105.

_______. O discurso: estrutura ou acontecimento. Tradução de Eni Puccinelli


Orlandi. Campinas, SP: Pontes, 1997.

POSSENTI, S. Pragmática na análise do discurso. Caderno de Estudos Lingüísticos,


Campinas, SP, n. 30, p. 71-84, jan./jun. 1996.

RITTER, L. C. B. Em busca dos produtores de sentido na leitura. 1999. 142f.


Dissertação (Mestrado em Lingüística aplicada)-Universidade Estadual de Maringá,
Maringá, 1999.

38
SILVA, E. T. De olhos abertos: reflexões sobre o desenvolvimento da leitura no Conceitos de leitura

Brasil. São Paulo: Ática, 1991.

SMITH, F. Leitura significativa. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre:


Artmed, 1999.

SOLÉ, I. Ler, leitura, compreensão: “sempre falamos a mesma coisa?”. In:


TEBEROSKY, A. (Org.). Compreensão na leitura: a língua como procedimento.
Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 17-34.

VIDAL ABARCA, E.; MARTINEZ RICO, G. Por que os textos são tão difíceis
de compreender? As inferências são a resposta. In: TEBEROSKY, A. (Org.).
Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Porto Alegre: Artmed, 2003,
p. 139-153

Sítios na internet

http://www.leffa.pro.br – Sítio do professor Vilson Leffa.

http://www.alb.com.br – Associação de Leitura do Brasil.

http://www.escrita.uem.br - Grupo de Pesquisa “Interação e escrita”.

http://www.ple.uem.br/geduem/publica.html – Grupo de Estudos em Análise do


Discurso da UEM.

http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo – Programa Salto para o Futuro.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores – Portal Educacional do


Estado do Paraná.

39
Leitura e Ensino

Proposta de Atividade

1) Realizar o levantamento das características de cada conceito de leitura apresentado no


artigo, caracterizando como o leitor é determinado em cada um deles.

2) Procurar nos livros didáticos exemplos de atividades de leitura que representam cada um
dos conceitos estudados.

Anotações

40
2 Estratégias de leitura

Renilson José Menegassi

AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA
O trabalho com estratégias de leitura no Ensino Fundamental é extremamente re-
levante para a formação de um leitor competente, que consiga ler qualquer texto da
sociedade, compreendê-lo e fazer uso de seus conhecimentos para conseguir transitar
pelo corpo social em que convive. Assim, os princípios básicos do letramento são aqui
considerados, para que o professor proponha um trabalho de leitura em que o texto
social seja lido, analisado, refletido e utilizado como meio para o desenvolvimento da
leitura com os alunos.
Para que esse desenvolvimento ocorra, faz-se necessário o trabalho com as estraté-
gias de leitura em sala de aula, a partir do material didático que se tem em mãos e tam-
bém através de textos que são trazidos para a escola e retirados do convívio normal da
sociedade em que o aluno e o professor vivem. Com essa afirmação, instaura-se uma
certeza: é preciso ensinar estratégias de leitura aos alunos no Ensino Fundamental.
Com esse ensino, o aluno aprende a desenvolver sua leitura com mais facilidade e de
maneira mais adequada.
Estratégias são procedimentos conscientes ou inconscientes utilizados pelo leitor
para decodificar, compreender e interpretar o texto e resolver os problemas que en-
contra durante a leitura. Um procedimento, “com frequência chamado também de
regra, técnica, método, destreza ou habilidade, é um conjunto de ações ordenadas e
finalizadas, isto é, dirigidas à consecução de uma meta” (COLL, 1987 apud SOLÉ, 1998,
p. 68). Nesse ponto, é necessário que façamos distinção entre estratégias e técnicas.
Menegassi (1992, p. 159) considera que as técnicas, como um procedimento de ação
ordenada,
são sempre aprendidas através de instrução ou observação. Já as estratégias são
decorrentes da aprendizagem das técnicas ou da criação espontânea do leitor.
Ou seja, após aprender certas técnicas, o leitor cria ou adapta estratégias de
leitura a partir dos conhecimentos adquiridos com aquelas; também é capaz
de criar estratégias espontâneas que o tempo e a maturação na leitura propor-
cionam, sendo um fato que ocorre tanto com o bom quanto com o mau leitor.

41
Leitura e Ensino Ao se ensinar aos alunos a técnica de sublinhar textos, por exemplo, os proce-
dimentos são apresentados de modo ordenado, demonstrando como as ações para
a realização da técnica são efetivadas. Ao aprendê-la, o leitor, considerando-se sua
maturidade no trato com a leitura, pode desenvolver estratégias próprias, que lhe
possibilitam um melhor tratamento com o texto ou uma má conduta na leitura. Assim,
o leitor, a partir dos procedimentos determinados pela técnica de sublinhar, vai desen-
volver sua própria estratégia de sublinhar textos, que é diferente de leitor para leitor.
Isto significa que cada leitor tem desenvolvido suas estratégias próprias de leitura, que
podem, dependendo da tarefa e do texto, ser eficazes ou não. Dessa forma, o que se
tem como certo é que o ensino das estratégias se efetiva na sala de aula a partir das
condutas que o professor proporciona aos alunos.

O ENSINO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA


Ao considerarmos as estratégias como procedimentos, partimos da ideia de que de-
vem ser ensinadas aos alunos, para que os conteúdos do ensino sejam aprendidos de
maneira mais adequada, tornando o trabalho do professor e do aluno mais propício.
As estratégias não amadurecem sozinhas, nem se desenvolvem, nem emergem,
nem aparecem no aluno só porque o professor deseja. Elas precisam de um princípio
de ensino, que conforme discutimos anteriormente, pode ser apresentado a partir da
instrução de técnicas ou mesmo de estratégias certas de leitura de textos. Elas reque-
rem, por parte do professor, um conhecimento mínimo de trabalho com o texto, pois
cada texto requer uma leitura específica, já que os textos que circulam na sociedade
não são lidos sempre da mesma forma. Cada texto requer uma estratégia de leitura, em
função de sua especificidade, de seu conteúdo, de sua forma. É certo que muitos tex-
tos são lidos com a mesma estratégia, porém seu emprego é diferenciado pelo leitor.
Dessa forma, o ensino das estratégias é necessário porque se pretende “formar
leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole muito
diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a instrução.” (SOLÉ,
1998, p. 72). Neste sentido, a formação de um leitor competente necessariamente
passa pelo ensino de estratégias de leitura, pela prática em textos sociais, pelo de-
senvolvimento de uma autonomia no leitor para escolher a estratégia certa ao texto
trabalhado.
A formação de leitores competentes, autônomos, possibilita ao aluno a capacida-
de de aprender a partir dos textos que lê, isto é, a cada novo texto o leitor aprende
novos conhecimentos, novas estruturas, desenvolve novas estratégias; ele aprende a
aprender. Para que isto seja possível, é necessário que esse leitor interaja com o texto,
compreendendo-o; estabeleça relações entre o que lê e os conhecimentos prévios que

42
tem armazenado na memória sobre o tema discutido no texto; questione o conheci- Estratégias de leitura

mento aprendido, conseguindo realizar associações com o que já tinha na memória,


com as novas informações que se formou em sua mente, permitindo sua utilização em
outros contextos sociais diferentes da escola, onde está aprendendo a trabalhar com o
texto. Enfim, o aluno aprende na escola o trabalho com as estratégias de leitura, para,
posteriormente, usufruir desse procedimento na leitura de textos que encontra no
cotidiano social em que convive, não se restringindo o trabalho com o estudo do texto
somente à sala de aula. Isto é formar um leitor competente!

O LEITOR E AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA


São quatro as estratégias fundamentais para realizar a compreensão a serem desen-
volvidas nos alunos, para o trabalho em todos os textos: seleção, antecipação, infe-
rência e verificação. Elas foram sistematizadas a partir de estudos realizados por pes-
quisadores em Psicolinguística, como Goodman (1987) e Smith (1991), e apresentadas
como referência a orientações no trabalho com leitura nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997, 1998). Muitas outras estratégias são consideradas no proces-
so de ensino, porém essas quatro são as principais, pois essa classificação foi resultado
de muitas pesquisas desenvolvidas nas últimas quatro décadas em todo o mundo.
Para entender o que significam, apresentamos as suas definições e exemplos que ex-
plicitam seu funcionamento durante o processo de ensino e aprendizagem de língua.

A) Seleção: São ações que possibilitam ao leitor ater-se somente ao que lhe é útil
para a compreensão do texto, desprezando-se itens considerados irrelevantes.
Ao ler uma revista, um jornal, o leitor inicia a leitura pela seleção dos textos que
estão ali dispostos. Primeiro, o leitor folheia todo o periódico, lendo cada título
e observando as figuras que acompanham o texto. Se o título lhe chamar a aten-
ção, despertando interesse, ele acaba lendo o lide, aquela parte introdutória da
matéria jornalística que resume o fato objetiva e sinteticamente, respondendo
as questões: o quê, quem, quando, onde, como e por que sobre o assunto do
texto. Entretanto, o leitor não lê a reportagem, ele continua a folhear a revista
ou o jornal, selecionando o que irá ler após a investigação preliminar. Nessa se-
leção, o leitor determina quais textos lhe servem para leitura naquele momento
de sua vida. Feita a seleção inicial, lança-se à leitura dos textos escolhidos.

A seleção é um importante recurso para a escolha de textos e também de suas


ideias relevantes. Assim, ao ler um texto, o leitor não se aproveita de todas as infor-
mações ali constantes. Ele seleciona o que lhe é pertinente em função de seu objetivo

43
Leitura e Ensino de leitura. Por isso que o ensino que se efetiva em sala de aula sobre as estratégias de
leitura deve ser consciente de seu processo, para não causar danos na leitura do aluno,
a partir da internalização de procedimentos inadequados ou, até mesmo, a falta deles.

B) Antecipação: São predições que o leitor constrói sobre o texto que está lendo,
possibilitando-lhe a antecipação do conteúdo, mantendo a atenção no objetivo
determinado inicialmente. O leitor, durante a leitura do texto, cria hipóteses e
previsões sobre os significados a partir das informações explícitas e implícitas
constantes no texto. Essas antecipações podem ser comprovadas ou não. Ao
serem comprovadas, o leitor sente maior segurança nas estratégias que esco-
lheu, dando prosseguimento à conduta iniciada, pois está no caminho certo.
Por outro lado, ao ter suas predições não comprovadas, ele é obrigado a rever
seu procedimento, reavaliando o uso das estratégias, readequando-as ou, até
mesmo, trocando de estratégia, escolhendo uma que lhe possibilite uma anteci-
pação mais eficiente.

No exemplo comentado na estratégia de seleção, o leitor, ao realizar a seleção de


texto em um jornal ou em uma revista, inicia a sua leitura. De imediato, a partir da lei-
tura do título, o leitor já antecipa algumas previsões sobre o conteúdo do texto. Ao ler
o lide, o leitor pode comprovar ou não sua predição iniciada no título, possibilitando a
continuação da estratégia escolhida ou a sua readequação. Ao adentrar à leitura do tex-
to, o leitor vai, gradativamente, comprovando suas antecipações e, se são adequadas,
continua a produzir novas predições, dando prosseguimento à leitura. Entretanto, se
suas antecipações não são comprovadas, o leitor, conscientemente, procura adequar
uma nova estratégia à leitura realizada, mostrando sua capacidade e competência no
trato com o texto.

C) Inferência: São ações que unem o conhecimento que não está explícito no tex-
to, porém possível de ser captado, com o conhecimento que o leitor tem sobre
o assunto. Na verdade, é uma ponte de sentido que o leitor cria com o texto
lido, construindo uma nova informação, que não existia antes no texto, nem no
leitor.

Ao ler um texto, o leitor aciona os conhecimentos prévios que tem armazenado


em sua memória sobre o tema. Nesse momento, o leitor complementa o texto a partir
de atribuições baseadas nas pistas textuais oferecidas pelo autor que produziu o tex-
to, considerando-se, é claro, os conhecimentos do leitor que são evocados durante a

44
leitura. Assim, a imagem da ponte de sentido se constrói, pois ela une o texto e os seus Estratégias de leitura

significados implícitos, com o leitor, que explicita esses significados.


No exemplo que está sendo utilizado para explanação das estratégias, o leitor, ao
ler um título de reportagem como: “Menino de 1 ano é morto com tiro na cabeça
no colo da mãe”, aciona alguns conhecimentos prévios que lhe permite criar certas
inferências:

Título: “Menino de 1 ano é morto com tiro na cabeça no colo da mãe”


Inferências possíveis de construção:
- O menino e a mãe foram vítimas de violência;
- O menino teve morte instantânea, devido ao tiro na cabeça e a sua idade;
- A mãe do menino também foi atingida pela bala, que pode ter perfurado a
- cabeça do menino e alcançado alguma parte do corpo da mãe;
- A bala que atingiu o menino era perdida de um tiroteio;
- A bala que atingiu o menino pode ter sido disparada por um conhecido;
- A mãe pode ter atirado no próprio filho.

As inferências construídas foram resultados da união dos conhecimentos prévios


do leitor, relativos ao assunto do texto, com as informações que o texto apresenta.
Todas as inferências destacadas são perfeitamente possíveis de serem construídas. Du-
rante a leitura do texto, o leitor verifica as possibilidades levantadas através das infe-
rências que construiu na antecipação da leitura, comprovando-as ou descartando-as.

D) Verificação: A confirmação ou não das antecipações e das inferências realizadas


se constrói no processamento da leitura do texto. É justamente a estratégia de
verificação que mais controla a eficácia das estratégias escolhidas pelo leitor. A
cada confirmação das predições levantadas e das inferências realizadas, mais
seguro o leitor se sente, possibilitando-lhe uma melhor construção de sentido
para o texto trabalhado. Por outro lado, caso a verificação mostre que suas hi-
póteses de significado estão inadequadas, cabe ao leitor alterar as estratégias,
possibilitando uma escolha mais adequada ao texto trabalhado.

No exemplo comentado, após ter antecipado o conteúdo do texto com a leitura


do título e do lide e construído inferências a partir do título, o leitor adentra ao texto
e busca comprovações de suas predições e inferências, no intuito de verificar se seus
objetivos de leitura, que foram predeterminados pelas estratégias anteriores, foram
alcançados ou não.

45
Leitura e Ensino UMA LEITURA COM AS ESTRATÉGIAS DESCRITAS
Para ilustrar a utilização das estratégias de leitura descritas, apresentamos uma his-
tória em quadrinhos retirada da revista Cascão, nº 132, de janeiro de 1992, da Editora
Mauricio de Sousa. Para facilitar a demonstração do ensino das estratégias, optamos
por apresentar a história em partes, discutindo a construção das estratégias em cada
um dos quadrinhos, que no todo formam a história, que está na íntegra no final deste
texto. Essa segmentação é apenas didática, para elucidar a maneira como as estraté-
gias ocorrem no leitor. É claro que ela pode ser também utilizada com o aluno, para
ensinar-lhe o desenvolvimento das estratégias, contudo não pode ser empregada fre-
quentemente como procedimento de leitura nos textos trabalhados em sala de aula,
já que a fragmentação não é parte da concepção de leitura que sustenta o estudo das
estratégias.
Observemos os quadrinhos:

Inicialmente, apresenta-se o nome da personagem da história A TURMA DO PENA-


DINHO e o seu título: CONTANDO HISTÓRIAS. Antes de entrar no texto propriamente,
questiona-se:

1) Quem é a personagem principal do texto?


R.: O Penadinho e sua turma.

2) Quem é o Penadinho?
R.: É um personagem fantasminha da turma do Mauricio de Sousa.

3) Que tipo de história apresenta-se com a Turma do Penadinho?


R.: História de fantasmas.

4) Que história espera-se que será apresentada?


R.: Uma história sobre fantasmas.

Com esses questionamentos anteriores ao texto, tem-se início ao processo de

46
leitura do texto com as estratégias de seleção, antecipação e inferência, conduzidas Estratégias de leitura

pelas perguntas iniciais. A estratégia de seleção acontece quando o leitor seleciona,


entre os conhecimentos que possui sobre história em quadrinhos, o que as revistas
de Mauricio de Sousa publicam e, dentre elas, o que apresentam as histórias do Pe-
nadinho. Nesse momento, inicia-se o processo de acionamento dos conhecimentos
prévios, que possibilitarão as demais estratégias.
A estratégia de antecipação permite ao leitor levantar a hipótese de que a história
trata de algo envolvendo fantasmas, como, por exemplo, a contação de uma história
pelo Penadinho ou uma das histórias vividas por sua turma.

A leitura do segundo quadrinho quebra a hipótese levantada pelo leitor. Nesse


momento, inicia-se a estratégia de verificação, que comprova ou não a predição
anterior. Ao observar que a história começa com os três porquinhos, a linha de
raciocínio do leitor é rompida e as expectativas são readequadas. Assim, o leitor
passa a construir novas antecipações e inferências. Com a readequação, o leitor
passa a esperar uma história que trata dos três porquinhos, uma história da lite-
ratura infantil, que apregoa o conhecimento prévio das crianças. Portanto, novas
antecipações e inferências passam a ser construídas, na expectativa do sentido que
será produzido agora.

47
Leitura e Ensino

Nesse quadrinho, o leitor comprova sua antecipação de que a história trata dos
três porquinhos e do lobo mau. Assim, ao ler “... QUE VIVIAM A CORRER DO LOBO!”,
o leitor já confirma, através da estratégia de verificação, que sua leitura é coerente e
possibilita a criação de outras antecipações: a) o lobo vai aparecer; b) o lobo vai correr
atrás dos porquinhos; c) o lobo vai destruir as casas de dois porquinhos; d) o lobo não
consegue destruir a casa de tijolos do terceiro porquinho etc.

A leitura do quarto quadrinho convalida a predição realizada no quadrinho anterior,


passando ao leitor a sensação de segurança e confiança na leitura que está efetuando.
Nesse quadrinho, os porquinhos correm para a casa de palha, como era esperado pelo
leitor, ao acionar seus conhecimentos prévios sobre a história. Nesse momento, além
da estratégia de verificação, a estratégia de antecipação passa a ser construída, em um
contínuo processo paralelo. Observamos que as estratégias ocorrem concomitante e

48
recursivamente, isto é, juntas e uma recorrendo a outra. Assim, o leitor antecipa que o Estratégias de leitura

lobo vai destruir a casa de palha em que se encontram os porquinhos.

A segurança do leitor está cada vez mais em progressão, levando-o à confiança de já


saber o final da história. Ao ler que o lobo realmente soprou a casa de palha e os por-
quinhos ficaram desprotegidos, o leitor convalida sua leitura e antecipa que a próxima
ação é a corrida à casa de madeira e sua destruição pelo lobo.
Nesse momento, é interessante que o professor retome o nome da personagem da
história da revista em quadrinhos, Turma do Penadinho, para questionar o leitor sobre a
relação possível entre a história narrada e o personagem Penadinho. Essa postura permi-
te ao aluno selecionar, dentre os vários aspectos possíveis, informações que construíram
predições possíveis para a continuação e/ou término da história dos três porquinhos.

49
Leitura e Ensino Com a leitura do texto escrito “VAMOS PRA MINHA CASA DE MADEIRA! É MAIS RE-
SISTENTE!”, o leitor já sabe que a história mantém a coerência que há na sua memória
de histórias infantis e antecipa a nova ação: a destruição da casa de madeira pelo lobo.

Comprovada a antecipação, o leitor vê a casa sendo destruída pelo sopro do lobo


e os porquinhos atordoados com o fato.
Como esperado, o leitor dá continuidade à construção de predições com a ideia de
que a próxima casa a ser buscada pelos porquinhos é a de tijolos.

50
Mais uma vez, a antecipação é verificada e comprovada. Agora, o leitor já sabe a Estratégias de leitura

continuação da história: os porquinhos correm para a casa de tijolos e o lobo vai tentar
destruí-la, como fez com as anteriores. Com essa certeza em mente, o leitor prossegue
a leitura, tendo a nítida noção do que espera.

A quebra das expectativas domina o leitor, produzindo-lhe uma sensação de rompi-


mento de sentidos. Ao ler que o lobo está com um veículo de guindaste com uma bola
de destruição, o leitor espanta-se e tem, a partir da estratégia de verificação, a não com-
provação das predições sobre a leitura da história dos três porquinhos e sobre o qua-
drinho que foi apresentado. Nesse instante, por um processo muito rápido, entra em
jogo a estratégia de seleção de informações, buscando readequar a leitura, trazendo
uma releitura da história infantil, à luz da modernidade, exposta no quadrinho. Ao ver
o guindaste de destruição, inicia-se o processo de construção de inferências, quando
o leitor possivelmente redimensiona sua leitura, não mais esperando o final comum.
No quadrinho, encontram-se a casa de tijolos, o guindaste e o lobo dirigindo o
veículo, em direção à casa, com um riso sarcástico, demonstrado pela expressão “HE,
HE, HE!”, pronto para derrubar a casa. As inferências produzidas aqui demonstram
várias possibilidades de leitura: a) o lobo mudou a tática tradicional; b) o lobo foi mais
esperto do que os porquinhos; c) o lobo vai destruir a casa de tijolos; d) os porquinhos
ficarão surpresos com a estratégia do lobo. Todas essas inferências, necessariamente,
são verificadas nos próximos quadrinhos.

51
Leitura e Ensino

A leitura da onomatopeia “CRÁS” confirma algumas das inferências produzidas,


que se tornaram antecipações e, agora, confirmações: a) a tática do lobo foi eficaz; b)
o lobo foi mais esperto do que os porquinhos; c) a casa de tijolos foi destruída; d) os
porquinhos ficaram sem proteção.
Nesse momento, o leitor passa a construir um novo sentido à leitura, redefinindo
suas estratégias. Assim, as antecipações do leitor não são mais sobre a história tradi-
cional, são predições produzidas sobre inferências, não mais sobre conhecimentos
prévios certos. Dessa forma, surgem novas antecipações, como: a) os porquinhos es-
tão em perigo; b) o lobo pegará os porquinhos; c) os porquinhos ficaram machucados
pela destruição da casa; d) os porquinhos correram para outro lugar. Na ansiedade
de comprovar as antecipações realizadas pela inferência, o leitor prossegue a leitura.

52
Com a imagem do lobo avançando vorazmente, o leitor convalida algumas das Estratégias de leitura

hipóteses:
1) o lobo conseguiu destruir a casa de tijolos;
2) os porquinhos estão desprotegidos;
3) os porquinhos serão atacados. Em consequência, novas inferências são
produzidas:
a) o lobo vai comer os porquinhos;
b) os porquinhos fugirão do lobo;
c) os porquinhos procurarão outra proteção;
d) os porquinhos foram comidos pelo lobo.

O rompimento da sequência lógica deixa o leitor com as expectativas refeitas, o


que redireciona seus objetivos de leitura, evidenciando-se, assim, uma característica
do leitor competente.

A leitura do último quadrinho faz com que o leitor retome o nome da personagem
Turma do Penadinho, relacionando-a ao resultado do ataque do lobo. Assim, é possível
observar no quadrinho os fantasmas dos três porquinhos, um fantasminha sentado em
uma pedra, ouvindo histórias contadas pela Morte, personagem constante da história
de fantasmas, também sentada em uma pedra, todos dentro de um cemitério, compro-
vado pelos túmulos que aparecem à esquerda e direita. O inesperado fim da história
comprova algumas das antecipações e inferências produzidas pelo leitor: a) o lobo
comeu os porquinhos; b) os porquinhos morreram. Contudo, também ressignifica
a história dos três porquinhos, permitindo ao leitor a construção de um sentido não
esperado, pelo menos sem a articulação inicial entre o nome “A TURMA DO PENADI-
NHO” e o título da história em quadrinhos “CONTANDO HISTÓRIAS”.
O trabalho com as estratégias de leitura de seleção, antecipação, inferência e ve-
rificação é necessário à medida que facilita ao aluno-leitor aprender como funciona
o processo de leitura e, principalmente, tomar consciência das estratégias que fazem

53
Leitura e Ensino parte desse processo, permitindo-lhe uma melhor manipulação dos recursos cogniti-
vo-linguístico-discursivos que estão presentes no texto lido.
Além dessas estratégias, o leitor também pode fazer uso de práticas de estratégias
de leitura que lhe ajudem na compreensão de diferentes gêneros textuais, que se ma-
nifestam em diferentes momentos do processo de leitura.

AS ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO: ANTES, DURANTE E APÓS A


LEITURA
A construção da compreensão de um texto, de acordo com a descrição proposta
na literatura especializada da Psicolinguística e da Linguística Aplicada – exposta na
bibliografia final – lança mão de estratégias que ocorrem antes, durante a após a lei-
tura. Essas estratégias, reunidas às estratégias descritas no item anterior, permitem ao
leitor um melhor trabalho na produção dos sentidos do texto, permitindo-lhe alcan-
çar a compreensão de maneira mais eficiente. Assim, o conhecimento das etapas que
ocorrem antes, durante e depois da leitura permitem ao leitor dominar o processo,
levando-o a tornar-se um leitor competente.
A distinção das estratégias de leitura em três etapas é, de certa maneira, artificial,
pois, no conjunto da leitura, o leitor não se preocupa se está efetivando uma pré-
leitura, uma leitura interna e uma pós-leitura do texto; ele simplesmente lê e busca
a compreensão textual. Muitas vezes, ao realizar uma estratégia antes da leitura, já
se está produzindo significados que são imediatamente comprovados ou refutados
durante a leitura. Em outras, as estratégias durante e após a leitura se confundem em
uma só. Para melhor compreender cada uma dessas etapas, as estratégias são descritas
separadamente, por uma questão didática.

Antes da leitura
As estratégias trabalhadas antes da leitura envolvem três pontos que ocorrem jun-
tos, porém para sua compreensão são apresentados separadamente.
O primeiro ponto a se observar com o trabalho antes da leitura é a motivação para
a tarefa, juntamente com a determinação de objetivos para a leitura. Na escola, as lei-
turas são feitas de maneira artificial, pois são trazidos textos da sociedade que são lidos
em locais certos, com público determinado e objetivos marcados, os quais, no am-
biente escolar, são artificialmente lidos, sem consideração do contexto natural/social
de sua compreensão. Neste sentido, para minimizar essa artificialidade, é necessário
que o aluno seja motivado para ler e normalmente essa motivação é apresentada pelo
professor, o mediador do processo. Afirma-se que é normalmente o professor, porque,
muitas vezes, a motivação vem oferecida no material didático utilizado em sala de aula,

54
que acaba conduzindo a forma de motivação para a leitura. Estratégias de leitura

O professor, no papel de mediador, incentiva o leitor à leitura do texto a partir de


exposição oral sobre o conteúdo a ser tratado no texto, a partir de recursos audiovisu-
ais que possibilitam construir um objetivo claro para a leitura, efetivando-se, com isso,
uma situação que se aproxima do real, como ocorre na sociedade.
Na condução da motivação e, consequentemente, na construção do objetivo, as
relações do leitor com a língua escrita são enfatizadas, para mostrar-se a importância
da leitura para a formação do cidadão na sociedade atual e como ela possibilita meios
mais pertinentes à ascensão sociocultural e econômica. Todos esses recursos neces-
sariamente são realizados via oralização dos sentimentos do aluno sobre a escrita,
ou seja, na discussão inicial, antes mesmo de adentrar ao texto, sobre o conteúdo já
identificado do texto.
Muitas vezes, a motivação se mescla com a construção do objetivo, já que, na práti-
ca, elas não se separam. É importante ressaltar que, ao tratar-se do objetivo de leitura,
parte-se do princípio de que ele é construído pelo professor juntamente com o aluno,
tendo por referência o texto a ser lido. Isto significa que os objetivos impostos são, na
maioria dos casos, formas de cerceamento da formação do leitor competente.
O segundo ponto a ser observado é a ativação de conhecimentos prévios sobre o
conteúdo do texto, antes de ele ser lido. O leitor, nos anos iniciais de sua escolariza-
ção, está em plena construção de conhecimentos, está produzindo conhecimentos
constantes que subsidiaram a compreensão das leituras realizadas em sala de aula.
Assim, nessa etapa do processo de leitura do texto, é necessário que se avalie o nível
de conhecimento prévio do aluno, para, inclusive, detectar possíveis manifestações de
problemas de compreensão textual.
Dessa forma, de acordo com Solé (1998), são necessárias algumas conduções nessa
etapa:

A) “Dar alguma explicação geral sobre o que será lido. Não se trata tanto de
explicar o conteúdo, mas de indicar sua temática aos alunos, para que possam
relacioná-la a aspectos da sua experiência prévia” (p. 105). – A explicação ofere-
cida ao aluno não deve conter manifestações que conduzam à produção de um
sentido marcado no texto, assim o leitor não construiria o seu próprio sentido,
mas aquele que foi orientado durante a explicação inicial, que deveria servir
para conhecer, construir ou ampliar o conhecimento prévio do leitor. A indi-
cação da temática, nesse momento, permite ao aluno recuperar na memória
informações que já tenha sobre o conteúdo que será lido no texto, orientando,
inclusive, a atenção e o objetivo de leitura;

B) “Ajudar os alunos a prestar atenção a determinados aspectos do texto que


podem ativar seu conhecimento prévio” (p. 105). – Essa estratégia de leitura
ensina ao aluno que o próprio texto traz informações que lhe permitem acionar
conhecimento prévio sobre o seu conteúdo. Assim, o professor, ao chamar a
atenção para as figuras, ilustrações, títulos, subtítulos, enumerações, início e

55
Leitura e Ensino final do texto, as mudanças de letras e tipos gráficos etc. (considerando-se a
diversidade dos gêneros textuais e suas diferenças), está auxiliando o aluno a
saber do que trata o texto e estudá-lo antes mesmo de sua leitura;

C) “Incentivar os alunos a exporem o que já sabem sobre o tema” (p. 106). –


Essa estratégia é o inverso da primeira, exposta no ponto a). Aqui, a explicação
do aluno substitui a explicação do professor e é, possivelmente, mais calcada
nas experiências próprias dos alunos sobre o tema. Essa discussão oral expõe
o conhecimento prévio do aluno, permitindo ao professor detectar o nível de
conhecimento internalizado sobre o conteúdo do texto, possibilitando-lhe uma
confirmação, reavaliação e/ou readequação do procedimento a ser empregado
com o aluno. Nesse processo de interação, o aluno-leitor atualiza seu conheci-
mento prévio, ampliando-o a partir da incorporação das ideias dos colegas e do
professor sobre a temática discutida, como diria Bakhtin (1992), é o momento
em que as palavras alheias tornam-se palavras próprias. Na verdade, a leitura e
a interação do leitor com o texto instauram-se exatamente nessa etapa, em que
o professor torna-se um mediador, em que ele se coloca como um elemento
intermediário nessa relação, que deixa de ser direta (texto-leitor) e passa a ser
mediada pelo professor (texto-professor-leitor), no entendimento de Vygotsky
(1988) sobre mediação.

O terceiro ponto refere-se à produção de previsões e à formulação de perguntas


sobre o texto a ser lido. A partir da estratégia de estudo dos elementos textuais, como
títulos, parágrafos, ilustrações, alteração de letras etc., é possível iniciar a produção de
previsões sobre o texto, que podem ou não ser confirmadas. Essas predições podem
ser elencadas por escrito, no quadro, no papel, ou simplesmente pela oralidade. Nes-
se momento, o processo de atenção do leitor eleva-se, readequando-se os objetivos
iniciais, o que lhe possibilita ‘mergulhar com mais profundidade’ no texto e na sua
compreensão.
Juntamente com as previsões, pode ocorrer a formulação de perguntas, não que
seja uma regra, pois as perguntas podem surgir das previsões e vice-versa. É natural
que elas se mesclem, muitas vezes, sem que o leitor tenha consciência se está formu-
lando perguntas ou previsões. Os benefícios dessa estratégia permitem observar que o
leitor recorre ao conhecimento prévio que tem sobre o tema; toma consciência do que
sabe sobre o conteúdo do texto; determina objetivo certo. Por outro lado, as previsões
não são necessariamente confirmadas durante e após a leitura, assim como as pergun-
tas não são sempre respondidas.
Como podemos observar, o emprego de estratégias antes da leitura é eficaz e, con-
forme Solé (1998, p. 114), tem algumas finalidades marcadas:

A) “Suscitar a necessidade de ler, ajudando-o [o leitor] a descobrir as diversas uti-


lidades da leitura em situações que promovam sua aprendizagem significativa;

B) Proporcionar-lhe [o leitor] os recursos necessários para que possa enfrentar


com segurança, confiança e interesse a atividade de leitura.

56
C) Transformá-lo [o leitor] em todos os momentos em leitor ativo, isto é, Estratégias de leitura
em alguém que sabe por que lê e que assume sua responsabilidade ante a
leitura, apontando seus conhecimentos e experiências suas expectativas e
questionamentos.”

O exemplo de análise de leitura da história em quadrinhos, empregando as estra-


tégias de leitura discutidas na seção anterior, considera as estratégias utilizadas antes
da leitura. Ao reler as análises e comentários ali descritos, vislumbram-se todas as es-
tratégias aqui apresentadas.

Durante a leitura
Durante o processamento da leitura do texto, o leitor lança mão de certas estraté-
gias de leitura que lhe permitem obter maior compreensão, exigindo-lhe, por conse-
quência, maior esforço de leitura. Assim, várias estratégias confluem para que o leitor
consiga compreender o texto.
Essas estratégias podem ser divididas em seis: formulação de previsões; formulação
de perguntas; esclarecimento de dúvidas; resumo de ideias; avaliação do caminho per-
corrido e realização de novas previsões; relacionamento da nova informação adquirida
do texto ao conhecimento prévio armazenado. Todas elas, assim como as demais estra-
tégias já estudadas, ocorrem concomitante e recursivamente.
A formulação de previsões expande o processo iniciado na etapa anterior à leitura
efetiva do texto. Essa predição continua a existir, como visto na análise da história em
quadrinhos do Penadinho, durante o processo de leitura, direcionando e readequan-
do o objetivo do leitor. Junto dela há o processamento de perguntas, em que o leitor
constrói indagações às ideias que são apresentadas no texto, ao mesmo tempo em que
busca resposta para sua confirmação ou não. Assim, como na etapa anterior à leitura,
as perguntas auxiliam na manutenção do processo de atenção do leitor e no monitora-
mento do objetivo de leitura. Por conseguinte, surge a estratégia de esclarecimento de
dúvidas, as quais resultam dos confrontos que o leitor encontra com o texto durante
a sua leitura. Essas dúvidas auxiliam no sentido de construir novas previsões, novas
perguntas, de avaliar os resultados das antecipações, das inferências, das respostas às
perguntas levantadas.
Dessa forma, verificamos um processo de interação do leitor com o texto, em que
o diálogo se mantém de maneira ativa, com os papéis de leitor e (autor) de texto
bem delimitados e confluindo para a produção de novos sentidos ao texto lido. Esse
momento é extremamente idiossincrático, de revelação própria do leitor, em que con-
segue interagir com o texto a sua maneira, mentalmente, sem que haja interferências
externas, como a do professor ou de outra pessoa. E o leitor deve ser conscientizado

57
Leitura e Ensino desse processamento, para refletir sobre as estratégias possíveis de utilização e assumir
progressivamente o controle do seu processo de leitura.
Outra estratégia empregada durante a leitura é o resumo das ideias do texto lido.
Esse procedimento permite ao leitor formar uma síntese do conteúdo do texto, que
vai lhe fornecer subsídios para o trabalho posterior, na etapa que envolve os proce-
dimentos após a leitura. Dentre as possibilidades de utilização do resumo, o leitor
pode fazê-lo mentalmente, pode anotar suas observações em folha à parte ou até mes-
mo diretamente no texto lido, o importante é que, durante a leitura, o leitor consiga
sistematizar as ideias de forma a resumi-las, como procedimento de compreensão e
posterior verificação.
A avaliação do processo durante a leitura permite ao leitor analisar se as escolhas
de estratégias que está fazendo são pertinentes e se a compreensão do texto está ocor-
rendo de maneira parcial, gradual ou total. Definidos os resultados, o leitor passa a
construir novas predições, a partir da comprovação ou não, readequando seus objeti-
vos. Salientamos que essas estratégias são muito recorrentes, sempre sendo retomadas
para que o processo de leitura possa seguir à frente.
Ainda no processo de construção da leitura, o leitor relaciona as novas informações
que são apresentadas no texto ao conhecimento prévio que já possui, ampliando-o ou,
até mesmo, construindo novos conhecimentos.
Um ponto a destacar durante a leitura é a atividade de compartilhar informações
(SOLÉ, 1998), discutir o texto e seu conteúdo. Em sala de aula, a atividade comparti-
lhada é uma situação conjunta entre professor, texto e alunos, destinada a comparti-
lhar os conhecimentos desses três elementos do processo discursivo em sala de aula.
Na troca de informações, o aluno compreende e emprega estratégias úteis de leitura
e aprende com sua leitura, com a leitura do professor e a dos colegas, numa troca de
ideias que possibilita um processo interativo muito adequado à construção do conhe-
cimento. Para o professor, é um excelente momento para realizar a avaliação formativa
da leitura dos alunos e do processo ali destacado. É uma maneira de avaliar a capacida-
de de leitura dos alunos e o trato que demonstram ter com o texto trabalhado.
Em todo o processo envolvido durante a leitura do texto, o professor se põe como
mediador, servindo como modelo de ensino no processo de leitura aos alunos, a partir
da exposição de como é o seu próprio processo. Assim, o aluno, observando os proce-
dimentos do professor, passa a produzir os seus, até alcançar um nível de competência
que o caracteriza como leitor ativo.
Como já ressaltamos anteriormente, todas as estratégias aqui descritas foram cons-
truídas na leitura da história em quadrinhos do Penadinho, já analisada.

58
Depois da leitura Estratégias de leitura

Para a maioria dos leitores, incluindo-se aí professores e alunos, essa etapa é a mais
importante. Na verdade, não se pode considerá-la como a mais importante, ela é parte
de um processo, uma vez que, na maioria das vezes, não se consegue estabelecer um
limite claro entre o que acontece antes, durante a depois da leitura. Por exemplo, a
estratégia de formular perguntas e responder é empregada nas três fases do processo
e, na maioria dos casos, não se observa uma definição precisa de sua posição no pro-
cesso, isto é, não se obriga que fique restrita às etapas anterior ou posterior à leitura. O
que se tem como certa é a necessidade de que, independente da fase, a compreensão
seja uma habilidade ativa no leitor.
Uma estratégia necessária nessa fase é a identificação da(s) ideia(s) principal(is)
do texto lido, que confirma a compreensão do leitor, demonstrando seu estado no
processo de leitura. Assim, ao terminar a leitura do texto, cabe ao leitor saber relatar,
mesmo que seja só para si, qual a ideia principal do texto, que pode aparecer através
da identificação de enunciado(s) importante(s) do texto, muitas vezes de maneira ex-
plícita ou implícita, ou estar diluída em todo o texto, exigindo maior competência do
leitor na identificação.
Dessa forma, podemos questionar ao leitor sobre qual a ideia mais importante que
o autor pretende explicitar e obtermos muitas respostas diferentes, considerando-se as
diferenças nas leituras dos leitores, seus conhecimentos prévios, objetivos e realidades
de leitura. Essa profusão de ideias não é mostra de confusão de leitura, ao contrário, é
mostra dos sentidos construídos no texto, todavia uma observação mais atenta verifica
que esses sentidos se aproximam, na sua exposição em enunciados, da ideia principal
do texto, que é alcançada pelos leitores. É certo que as ideias que fugirem à coerência
textual não podem ser consideradas como principal e mostram a dificuldade de com-
preensão do leitor. Neste sentido, uma readequação das estratégias se faz necessária.
Cada texto apresenta uma ou mais ideias principais que são alcançadas a partir do
trabalho com uma leitura ativa, em que o leitor identifica, nos parágrafos e no corpo
do texto, qual a ideia mais relevante, que está diluída em todo o texto. Para isto, o
leitor deve ser atento à estrutura textual e discursiva do texto, isto é, à forma e ao con-
teúdo do texto, para conseguir analisá-lo e apresentar sua proposta de ideia principal.
Essa estratégia pode ser realizada a partir da construção pessoal do leitor, de maneira
individual; da discussão com o professor, na interação entre texto-professor-leitor/alu-
no; da discussão em conjunto com todos os alunos da sala, numa estratégia de leitura
compartilhada, em que se levanta em conjunto a ideia principal do texto. É claro que
essa estratégia também pode servir ao professor como forma de avaliação de leitura.
Voltando à história em quadrinhos do Penadinho, observamos que ideia principal é

59
Leitura e Ensino construída ao longo da leitura do texto e pode ser identificada como sendo a história
dos três porquinhos mortos pelo lobo mau, que surpreende o leitor por ser uma apre-
sentação diferente da história tradicional.
Para chegar-se à ideia principal, o leitor pode lançar mão de várias outras estra-
tégias, como, por exemplo, sublinhar as partes principais do texto que achar impor-
tante; grifar palavras importantes, que se repetem no texto, que, unidas, formam um
enunciado representativo da ideia principal; fazer pequenas anotações que resumam
os parágrafos; identificar, nos parágrafos, o que são exemplos e explicações, levando o
leitor a encontrar a ideia do parágrafo. Além disso, o leitor pode produzir, ao final da
leitura, um resumo escrito, que pode ser construído a partir do emprego da estratégia
de formular e responder perguntas. Todas essas estratégias são produzidas depois da
leitura, colocando o leitor em situação de trabalho com o texto.
Para todas as estratégias comentadas, necessariamente o professor propõe e con-
duz o ensino, servindo como modelo de leitor competente, para que seus alunos
possam ter uma referência determinante em leitura. Dessa forma, tem-se por princípio
que as estratégias de leitura são ensinadas para se auxiliar na formação de alunos leito-
res competentes, que saibam manipular os textos da sociedade e consigam, a partir de
suas leituras e produções de sentidos, tornarem-se cidadãos, compreender, interferir e
alterar a sociedade à sua volta, para a construção de uma sociedade melhor.

Referências

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal.


São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.

BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:


língua portuguesa. Brasília, DF: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa: 5ª a 8ª séries.


Brasília, DF: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

GOODMAN, O processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do


desenvolvimento. In: FERREIRO, E. ; PALACIO, M. G. (Org.). Os processos de leitura
e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. p. 11-22.

60
MENEGASSI, R. J. Estratégias metacognitivas no processo de leitura. Unimar, Marília, Estratégias de leitura

v. 14, n. 2, p. 155-166, out. 1992.

SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e


do aprender a ler. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Tradução de Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre :


Artes Médicas, 1998.

VYGOTSKY; L.S. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo : Martins Fontes,
1988.

Sítios na internet

www.alb.com.br – Associação de Leitura do Brasil.

www.escrita.uem.br – Grupo de Pesquisa “Interação e Escrita”, Universidade Estadual


de Maringá.

www.lecturayvida.org.ar – Associação Internacional de Leitura.

Proposta de Atividade

1) Escolha uma história em quadrinhos, leia-a e descreva as estratégias de leitura necessárias


a sua compreensão.

2) Procure, no material didático utilizado em sala de aula, um texto oferecido para leitura e
analise se as estratégias de leitura apresentadas neste capítulo são sugeridas como pers-
pectiva de trabalho. Caso não sejam, reorganize as atividades de leitura do texto a partir
das estratégias discutidas.

61
Leitura e Ensino

62
Estratégias de leitura

63
Leitura e Ensino

Anotações

64
3 A produção de sentidos
na aula de leitura

Lilian Cristina Buzato Ritter

Este capítulo tem a intenção de fazer você refletir sobre aspectos teóricos e práticos
do ensino da leitura, especialmente nos 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental. Por
isso, inicialmente, retomamos ideias já apresentadas e discutidas em capítulos ante-
riores, pois pensar em nossas ações pedagógicas inclui o questionamento relativo às
razões dessas ações: por que faço o que faço? É neste sentido que se afirma: “a toda
metodologia subjaz uma teoria”. Então, como um prólogo ao diálogo que pretende-
mos estabelecer com você, apresentamos o aporte teórico de nossa proposta de traba-
lho com a leitura em situação escolar.

Concepções de linguagem e de leitura


A concepção de linguagem adotada neste capítulo funda-se na noção de aconteci-
mento, tornando essencial para sua análise o processo de produção de discursos e,
consequentemente, o uso social da linguagem passa a ser objeto de estudo. Anterior-
mente a essa concepção de linguagem, não se extrapolava o nível da frase; também
não se focalizava o uso linguístico, o implícito, o relacionamento entre os interlocu-
tores, o contexto, os elementos extra-linguísticos. Levando-se em consideração esses
aspectos, a linguagem passa a ser vista como lugar de interação humana, não cabendo
mais uma visão monológica e imanente da língua sob a perspectiva formalista que
separa a linguagem de seu contexto social.

A linguagem é uma atividade humana cujas categorias observáveis se modificam


no tempo e apresentam um funcionamento profundamente interdependente
do tipo de contexto social em que ocorrem. [...] Não se trata mais de entender
a língua como um objeto aceito a priori, um acervo imutável depositado na
memória coletiva, uma herança ou um mecanismo inato ao cérebro do falante,
mas trata-se de concebê-la como uma forma de ação, um modo de vida social,
no qual a situação da enunciação e as condições discursivas são determinantes
de sua função e, logo, de seu significado e de sua interpretação (GARCEZ, 1998,
p. 46-47).

65
Leitura e Ensino Correlata a essa concepção de linguagem, redefine-se a concepção do sujeito como
constitutivo na e pela linguagem. Geraldi (1996) afirma que admitir a “constitutivida-
de” do sujeito e da linguagem implica admitir nossa “incompletude”, nossa “insolu-
bilidade” e o “caráter aberto” das categorias com as quais opera o processo de consti-
tuição. Desta forma, “o sujeito constitui-se nos processos interativos de que participa,
elegendo o fluxo de movimento como seu território” (p. 132). Analogamente, ativida-
des de leitura e escrita, consideradas como forma de interação, são espaços também
de constituição do sujeito. Portanto, o reconhecimento do outro e dos recursos ex-
pressivos utilizados não bastam para que ocorra a interação. É preciso ultrapassar esse
reconhecimento para se chegar à compreensão e por isso, “[...] toda leitura e escritura
são sempre co-produções materializadas na seqüência textual” (p. 132).
Enquanto a natureza da língua, na visão tradicional, é abstrata e homogênea, para a
interacionista é concreta e heterogênea. Se, tradicionalmente, o objetivo de ensino é a
competência linguística, agora o alvo passa a ser a competência discursiva e, enquanto
para se atingir o primeiro tipo de objetivo a metodologia é direcionada para o domínio
do código, para o segundo é direcionada para o uso da língua em situações concretas.
Portanto, atualmente, o objetivo do ensino da língua materna é dar condições para
que o aluno tenha domínio pleno das atividades verbais: ler criticamente, escrever
para alguém ler, falar para auditórios diferenciados, com objetivos explícitos e dentro
da modalidade adequada, refletir sobre a própria linguagem. Só se concebe o estudo
da língua em um contexto de uso, de funcionamento, de interação social, no qual seus
usuários sejam sujeitos.
Similarmente, a leitura, uma das práticas do ensino da língua materna, também
pode estar em dois pólos. O primeiro, segundo a visão tradicional, concebe a leitura
somente como decodificação, como uma reprodução daquilo que o autor diz. É a
leitura linear, a qual preconiza um único sentido ao texto e vê o aluno como um ser
passivo, um receptáculo de informações, contribuindo para formar pseudo-leitores,
carentes de reflexão e crítica. O segundo, de acordo com a visão sociointeracionista,
concebe a leitura como uma prática discursiva. É a leitura como produção de sentidos,
pois o sentido também está à parte do texto, podendo-se chegar a uma pluralidade
de leituras. O leitor é, aí, um sujeito ativo, um produtor dos sentidos do texto, pois o
ato de ler pressupõe uma (re)construção de sentidos. O que interessa aqui é a leitura
crítica que, de acordo com Silva (1997, p.152), pressupõe a “constatação, a reflexão e
a transformação de significados, a partir do diálogo-confronto de um leitor com um
determinado documento escrito”. Nessa condição, o leitor crítico trabalha na recons-
trução do que foi dito (baseando-se na palavra do autor e nas suas próprias contrapa-
lavras), na definição do como se disse, acabando por inferir o que historicamente essa
configuração textual construiu (GERALDI, 1993).
66
A leitura no discurso oficial: implicações pedagógicas A produção de sentidos
na aula de leitura
Nesta reflexão sobre a leitura em situação escolar, não podemos deixar de lado a
posição oficial sobre o seu ensino, pois, teorica e oficialmente, é a posição da escola
e do governo. Um dos representantes oficiais em relação ao ensino de língua materna
em nosso país são os Parâmentros Curriculares Nacionais (PCN). Chamamos atenção
para a importância desse documento no que diz respeito à implementação de dire-
trizes curriculares oficiais brasileiras para o enfoque dos textos e de seus usos em
sala de aula, não nos interessando, nesse momento, analisar criticamente esse tipo de
discurso.
O documento é permeado por diversos aportes teóricos, como, por exemplo, os
da Linguística Textual, da Psicologia Cognitiva, da Análise do Discurso, dos Estudos
da Enunciação, e entre todas essas contribuições há uma convocação para a noção
bakhtiniana de gênero discursivo.
Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa
para alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico.
Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, não são
aleatórias, mas decorrentes das condições em que esse discurso é realizado.
[...] O discurso, quando produzido, manifesta-se lingüisticamente por meio de
textos. Assim, pode-se afirmar que o texto é o produto da atividade discursiva
oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja
sua extensão. ]...] Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero.
Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente es-
táveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elemen-
tos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. [...]. Os gêneros
são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das
condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os
gêneros que darão forma aos textos (BRASIL, 2000, p. 25-26).

Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e interpretar textos, não é possí-


vel tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a pala-
vra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência
discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensi-
no só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou
frases nas situações didáticas específicas que o exijam (BRASIL, 2000, p. 35-36).

Tais passagens dos PCN fazem forte apelo ao gênero como objeto de ensino, indi-
cando o lugar do texto como materialização de um gênero e, logo, suporte de apren-
dizagem de suas propriedades. A partir daí, problematizamos as consequências disso
para o ensino da prática de leitura, aspecto que não é discutido no documento.
À teoria de Bakhtin (1997) é inerente o fato de que, ao produzir um enunciado, o
sujeito enunciador faz uso de um gênero característico de um evento comunicativo.
Para Dolz & Schneuwly (2004), do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gêne-
ro é um “megainstrumento” que mediatiza as atividades de linguagem, dando-lhes
forma e materialidade. Na situação escolar, há um desdobramento que se realiza no

67
Leitura e Ensino momento em que o gênero passa a ser, ao mesmo tempo, instrumento pelo qual as
práticas de linguagem materializam-se e também objeto de ensino e aprendizagem.
Uma das dificuldades enfrentadas é o aluno encontrar-se em um espaço do “como se”,
“em que o gênero funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, em parte,
fictícia, uma vez que é instaurada com fins de aprendizagem” (DOLZ; SCHNEUWLY,
2004, p. 76). Nesse desdobramento, em prol da objetivação, os gêneros são considera-
dos desprovidos de qualquer relação com uma situação de comunicação autêntica e,
na tradição escolar, o que se faz é submetê-los a uma classificação de tipo estrutural,
cujo objeto de ensino são sequências relativamente estereotipadas, o que se conven-
cionou como “tipologias textuais” – descrição, narração e dissertação.
Passamos, então, a discutir as diferenças existentes entre os conceitos “gêneros
discursivos” e “tipologias textuais”, com o objetivo de mapear caminhos possíveis para
as práticas escolares. Em relação a esse aspecto, destacamos:

Na medida em que o conceito de linguagem e de ensino privilegiados envolvem


indivíduo, história, cultura e sociedade, em uma relação dinâmica entre produ-
ção, circulação e recepção de textos, os conceitos de gêneros discursivos e tipo-
logias textuais, feitas as devidas diferenças e observado o diálogo constitutivo
que os une, contribuem para um trabalho efetivo com a língua e a literatura,
tanto no que diz respeito a suas estabilidades quanto instabilidades, provocadas
pelas coerções do uso nas diversas atividades humanas em diferentes momen-
tos históricos (BRAIT, 2001, p. 16).

Compreendemos essa afirmação da seguinte maneira: os conceitos “tipologia tex-


tual” e “gênero discursivo” não devem ser compreendidos pelo viés da exclusão. Não
se trata de excluir um conceito pelo outro, mas de compreender que, em sala de aula,
ao se enfocar o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura,
a noção de gênero constitui-se como um instrumento melhor do que o conceito de
tipo para favorecer o ensino de língua materna, porque evidencia as significações mais
do que as propriedades formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos. Assim,
forma e conteúdo têm importância, mas o que se faz essencial entendermos é que são
determinados apenas dentro do enquadre do funcionamento social e contextual do
gênero.
Sendo assim, a opção de trabalhar com o texto como unidade básica do ensino, e
que assume o trabalho com os gêneros como uma opção adequada e eficiente para a
formação de leitores e produtores de textos, deve se preocupar em contemplar os as-
pectos constitutivos da enunciação (entendida aqui como o momento histórico, social
da produção do discurso), os quais nos remetem à noção de adequação, tal como su-
gere Garcez (1998). Essa noção, por sua vez, inclui os elementos do contexto da situ-
ação comunicativa como as diferentes imagens construídas sobre o interlocutor, sobre

68
o lugar social ocupado pelos interlocutores, sobre as instituições sociais nas quais o A produção de sentidos
na aula de leitura
texto circula, sobre os portadores, tudo isso articulado às características do momento
histórico da produção, aos objetivos estabelecidos e ao gênero no qual o texto é pro-
duzido. Portanto, no campo da compreensão textual, trata-se mais de considerar a na-
tureza interativa do processo de produção de sentidos do texto, despertando no aluno
a réplica ativa, ou seja, dar-lhe condições para desenvolver uma atitude de reação ao
texto, do que ensinar-lhe a reproduzir sentido. Isso porque, no enfoque bakhtiniano,
faz parte da natureza da palavra querer ser ouvida, buscar sempre a “réplica do diálo-
go”, instaurando assim, o caráter dialógico da linguagem, já que o discurso sempre se
organiza em função do “outro”.

A leitura em situação escolar: um estudo de caso


Geraldi (1993) afirma que a primeira preocupação pedagógica, ao se planejar uma
atividade de leitura, deve girar em torno da seguinte pergunta: para que o texto entra
na sala de aula, ou, “para quê se lê o que se lê?” (p. 168). A essa pergunta, ele denuncia
que, na escola, o texto de leitura se presta a responder ao que está previamente fixado,
transformando-se em um “meio de estimular operações mentais e não um meio de,
operando mentalmente, produzir conhecimentos. Não há perguntas prévias para se
ler. Há perguntas que se fazem ”porque se leu” (p. 170). Não se estabelecem relações
interlocutivas quando se lê na sala de aula e isso constrói uma legitimidade ancorada
na autoridade; em outras palavras, o professor lança mão somente de sua autoridade
para conduzir a prática da leitura escolar. Isso acaba por superficializá-la, uma vez que
se lê porque o professor manda, porque está valendo nota ou ainda para o profes-
sor poder usar o livro didático. E aí a leitura torna-se um objeto de ensino e não de
aprendizagem.
Muitas pesquisas comprovam que a escola deixa a leitura à deriva, ensinando ape-
nas comportamentos mecânicos, alfabetizando segundo modelos tradicionais e não
formando verdadeiros leitores. Configura-se, então, uma situação de crise na escola,
cujo desafio é a formação de leitores críticos, posto que a leitura não é mais vista como
mera decodificação, nem o leitor como o alfabetizado, mas como um agente produtivo
nesse processo. Corroborando esse quadro, Silva (1989) enfoca a crise “da leitura na
escola”, discorrendo acerca da relação triangular que deve existir entre o leitor, o texto
e a realidade social, chamando a atenção do professor para o enfraquecimento ou mes-
mo o apagamento dessa relação no âmbito escolar, no qual a prática de leitura torna-se
uma atividade com um fim em si mesma, priorizando a memorização e repetição das
ideias dos textos, sem a passagem do texto para o contexto, com ênfase no significan-
te. De acordo com este autor, a “leitura escolarizada” é trabalhada dentro da seguinte

69
Leitura e Ensino ambivalência: avalanche de textos (leitura em grandes quantidades, com cobranças e
sem orientação) e “cretinização do leitor” (não-expansão do repertório de leitura do
aluno). Assim, forma-se, em relação à leitura, um agente passivo, um “fingidor” de
leitura, um “pseudo-leitor”.
Com o objetivo de problematizarmos essa questão, e com o intuito de provocar-
mos sua reflexão sobre alguns questionamentos vitais para nossa formação como
professor (qual o sentido, para o aluno, de realizar as tarefas solicitadas por nós,
professores? Por que professor e aluno fazem o que fazem? Até que ponto podemos
considerar que nossas ações pedagógicas, com relação à promoção da leitura na esco-
la, são atravessadas pelas demandas sociais?), apresentar uma análise de cinco horas-
aula ministradas para o 3º ciclo do Ensino Fundamental, em uma escola pública do
Paraná (RITTER, 1999). Nessas aulas, a proposta de trabalho era para os alunos lerem
dois artigos jornalísticos, que mantinham certo vínculo temático, já que abordavam
questões de relacionamento do homem com o seu meio, retirados de uma coleção
didática não adotada na escola, a qual se constituiu como fonte de pesquisa da pro-
fessora da turma. Ela se utilizou de diferentes recursos como forma de “chamar a
atenção dos alunos para a leitura dos textos”. Foram lidos oralmente, antes da lei-
tura do primeiro texto, uma parábola, e antes do segundo texto, como recurso visual,
o mapa das regiões geográficas do Brasil.
Refletindo a esse respeito, convém relembrarmos a visão de Geraldi (1993), para
quem essa motivação exterior camufla uma concepção de leitura que se legitima na
autoridade, apagando a relação interlocutiva entre leitor e texto. Se o aluno fosse ao
texto por vontade própria, ou desejo intrínseco, e não para cumprir tarefas que lhe são
impostas, não seria necessário “motivá-lo” para a leitura. Tanto é insatisfatório o recur-
so a essa “motivação” que, em nenhum momento, durante as aulas, a voz do aluno foi
realmente solicitada, ficando sua participação restrita a monossílabos.
Em seguida, a professora distribuiu o primeiro texto em uma folha mimeografada,
cuja leitura os alunos rejeitaram, reclamando da sua extensão. Isso, de antemão, nos
revela uma das imagens que o aluno tem em relação à leitura na escola: desinteressan-
te, cansativa, penosa.
Após a distribuição, a professora estabeleceu um objetivo para as leituras, procedimen-
to que, segundo ela, “serve para o aluno avaliar a sua compreensão em relação ao texto”.
Essa posição da professora é endossada pelos príncípios psicolinguísticos, nos quais o co-
nhecimento específico do motivo da leitura realmente permite ao leitor monitorar a sua
própria compreensão do texto. Entretanto, essa estratégia, que poderia ser considera-
da interessante, perdeu, em parte, sua validade, pois a professora explicitou o tema de
cada texto, em seguida.

70
Terminada a fase de apresentação dos textos e dos comentários da professora sobre A produção de sentidos
na aula de leitura
eles, passou-se à leitura oral dos alunos. Nesse momento, enfatizou a mecanicidade
do ato de ler, demonstrando interesse pela decodificação perfeita, marcada especial-
mente pela boa entonação, dicção, pontuação que, segundo Carbonari et al. (1997),
se caracteriza como a leitura oral instrumental, pois se presta à mera emissão de voz.
Conforme a professora, essa atividade tem o objetivo de “praticar a leitura para se ler
com melhor fluência”. Porém, a leitura oral parece também exercer a função de auxi-
liar no controle da disciplina da turma, já que sua solicitação, muitas vezes, foi feita aos
alunos que não prestavam atenção nas aulas.
Depois da leitura oral, em ambos os casos, foi feita a numeração dos parágrafos.
Para a professora, essa prática é o momento de os alunos perceberem e analisarem
aspectos relacionados à coesão e à coerência textuais. Entretanto, em todo o restan-
te das aulas essa numeração foi esquecida, a não ser para localizar alguma ideia ou
informação pontuada pela professora durante a explicação do texto ou o estudo do
vocabulário.
Passou-se, a seguir, à leitura silenciosa, que teve como objetivo, no texto 1, localizar
palavras desconhecidas, dando início ao estudo do léxico, via dicionário. Conforme a
professora, esse tipo de estudo auxilia o aluno no entendimento do texto e faz com
que ele aprenda os significados das palavras. Isso nos revela a concepção de que a
compreensão está atrelada ao reconhecimento das “palavras desconhecidas”, fazendo
emergir, mais uma vez, a decodificação como objetivo principal.
Quanto à ordenação das atividades, parece-nos incoerente a solicitação da leitura
silenciosa posteriormente à oral. Se o que realmente interessa à professora é a decodi-
ficação, a leitura silenciosa seria a etapa mais eficaz para isso, já que é o momento do
contato individual com o texto. Então por que é negado ao aluno esse momento de
reconhecimento do texto, esse primeiro contato solitário? Observemos a justificativa
da professora:

P: “bom... a oral antes da silenciosa...ãh: porque primeiro tem que ter uma com-
preensão global do texto e depois a individual... há uma melhor compreensão...
a sua relação é maior com o texto...aí é só você que está lendo... na leitura oral
coletiva não tem profundidade... às vezes o aluno não presta tenção... a silen-
ciosa faz o aluno entender melhor o texto”.

Nessa justificativa, há incoerência entre a fala e a prática da professora. Primei-


ramente, de acordo com suas palavras, a leitura oral deixou de ter como objetivo o
treino da leitura fluente, como justificado anteriormente. Conforme a fala de agora, ela
se presta à “compreensão global” do texto. Em segundo lugar, logo após afirmar que a
leitura oral fornece uma compreensão global do texto, a professora diz que é a leitura

71
Leitura e Ensino silenciosa que proporciona uma relação maior com o texto, no âmbito do significado,
pois é através dela que “o aluno entende melhor o texto”. Se é assim, por que, em
sua prática, privilegia a oralização do escrito, em detrimento da leitura silenciosa? Na
verdade, a compreensão, para a professora, é única, linear e ocorre no momento da
oralização do texto. Essa ilusão não é só compartilhada pela professora, mas também
pelo aluno. Daí o entusiasmo e a ansiedade dos alunos em realizar essa tarefa. Vale a
pena destacarmos que a leitura oral coletiva não foi realizada em nenhum momento
das observações, fazendo-nos concluir que a professora vê como sinônimos a leitura
oral individual e a oral coletiva.
Essa metodologia: leitura oral, numeração de parágrafos, trabalho com o vocabu-
lário revela-nos uma concepção tradicional de texto como um conjunto de vocábulos
a decifrar. Especificamente, o “estudo do vocabulário”, para o aluno, reduziu-se ao
levantamento das palavras desconhecidas, e para o professor, à transmissão dos seus
significados, via material didático. Grigoletto (1995) postula que tal comportamento
cristaliza uma concepção dos papéis do aluno e do professor na sala de aula: este de-
tém o saber, aquele recebe o conhecimento.
Ao ser questionada sobre a sua concepção de leitura, a professora a caracterizou
como um “instrumento de aprendizagem”. Ela a vê como um instrumento de comu-
nicação, “organizador de ideias”, e de apropriação da gramática, o que nos remete à
abordagem tradicional de ensino, para a qual ler equivale a decifrar um código, uma
vez que o sentido se encontra somente nas palavras. Justifica-se, assim, na prática, essa
listagem de vocábulos e a oralização do texto escrito, visto que a leitura se inicia com
a decodificação das letras e palavras, e acaba com a constatação do conteúdo do texto.
Na sequência das aulas observadas, houve uma abordagem do texto 1 por partes,
localizando as ideias principais de cada parágrafo. Ao explicar essa abordagem, a pro-
fessora afirma:

P: “[...] eles têm que participar, a gente tem que avaliar a oralidade deles...
nossa... porque eles participam...você notou? Chama mais a atenção... você ler
e explicar o texto é diferente do que você pedir para o aluno falar...”

Nessa fala, percebemos que o objetivo não é interagir, construir significados, agir,
conhecer a história de leitura do aluno. Novamente instala-se a artificialidade no dis-
curso pedagógico, que apresenta como objetivo maior a aferição da oralidade do alu-
no. Além disso, tal prática corrobora a concepção de leitura linear, que estabelece o
sentido centrado todo no texto. Essa leitura é conduzida, muitas vezes, pela utilização
de perguntas retóricas, como um recurso linguístico de argumentação:

P: “então quer dizer que a vespa e a abelha... as duas utilizam o néctar... não é?...
é... só que uma produz alguma coisa? faz alguma coisa para os outros? é isso?”
A:xx “é....”

72
Para avaliar a compreensão do aluno, a professora pediu, após a leitura tópica, um A produção de sentidos
na aula de leitura
resumo oral do texto:

P: “quem poderia resumir o texto para mim? por que era para prestar atenção...
teve gente que não estava nem aí com o texto e nem aí com a leitura... agora eu
quero saber de vocês... o que VOCÊS entenderam...”

Nesse contexto, essa atividade teve, evidentemente, o objetivo de castigar, pois já


se pressupunha a falta de capacidade do aluno para resumir o texto. Apesar de querer
avaliar a leitura do aluno, a professora não cedeu espaço a ele para colocar suas im-
pressões, as quais foram explicitadas por um aluno, monitorado pela professora. Não
houve a pergunta real “o que vocês entenderam?”, mas sim uma condução de raciocí-
nio, como podemos observar:

A: “[...] cada um faz a sua função... a abelha suga o néctar da mesma forma
como a vespa, mas só a abelha produz o mel... a vespa não...”
P: “hum... hum... e vocês acham que as pessoas que franzem a testa né.... são
aquelas que gostam de prejudicar os outros.... que gostam de fazer maldade...
elas são felizes?”
A:xx “não...”
P: “de acordo aqui com o autor, como são essas pessoas”?
A:xx“são uma sombra...”
P: “são tristes?”
A:xx “elas convivem com elas mesmas...”
P: “qual a maior vítima dessas pessoas?”
A:xx “ela mesma...”

Em seguida, ao questionar a turma sobre a adequação do título ao texto, a profes-


sora revelou reconhecer o título como uma categoria, uma parte central significativa
do texto e utilizou tal conhecimento como um critério de compreensão da leitura; fato
positivo à compreensão, haja vista que leva o aluno a sumarizá-lo.
Quando questionada sobre o que é ser um bom leitor e quais os critérios utilizados
para essa avaliação, basicamente a professora afirmou que o bom leitor é aquele que
percebe a intencionalidade do texto:

P: “[...] todo texto tem uma intencionalidade ... o autor escreve pra alguém .. né
... esse alguém tem que perceber porque que ele escreveu .. né ...”

Embora reconheça o “para quem” no processo da leitura, ou seja, o interlocutor, a


ênfase maior está no autor do texto, já que o bom leitor é aquele que descobre o que
o “autor quis dizer”. Esse critério revela-nos que aqui a linguagem é concebida como
“expressão do pensamento” (GERALDI, 1997), por isso há somente uma leitura legí-
tima. A professora considera o aluno que percebe essa “intencionalidade” como um
leitor crítico. Mesmo utilizando termos ou expressões mais atuais da pedagogia do en-
sino da leitura, como “intencionalidade”, “espírito crítico”, “para alguém”, podemos

73
Leitura e Ensino assinalar que a professora tomou superficialmente esses termos, transferindo-os ina-
dequadamente para a sala de aula, tornando a sua prática pouco eficiente ao objetivo
de desenvolver o espírito crítico no aluno, porque a leitura para no que o “autor quis
dizer”, não chegando ao nível do implícito, na contrapalavra do leitor, no que o leitor
pode ler e dizer.
A abordagem do texto 2 foi um pouco diferente: após a numeração dos parágrafos,
ele foi explicado pela professora. Apenas após a explicação do texto fez-se a “leitura
silenciosa”, que também estava a serviço do “estudo do vocabulário”, ou seja, para
destacar as palavras cujos significados eram desconhecidos.
Diante disso, nos questionamos acerca da razão que levou a professora a insistir
em trabalhar com o léxico do texto depois da “compreensão”, pois se o aluno já “com-
preendeu”, não tem sentido trabalhar com o vocabulário. Realizado nesse momento,
o “estudo do vocabulário” não foi um auxiliar para a produção dos sentidos, como
justificado pela professora, porque enfocou o resultado em lugar do processo, e só
ocorreu por fazer parte de um ritual, de uma pró-forma. Esse procedimento pode vir a
ser um reflexo do tipo de proposta que o livro didático normalmente traz em relação
ao vocabulário.
No início da aula seguinte, após o “estudo do vocabulário”, a professora entregou
aos alunos algumas questões escritas como tarefa sobre a compreensão do texto. Essas
questões foram copiadas do livro didático do qual os textos haviam sido retirados. Elas
se caracterizaram como perguntas que não ultrapassavam o nível linear da leitura. Elas
requeriam que os alunos voltassem aos textos e copiassem as informações solicitadas.
A professora avaliou essa atividade como auxiliar na compreensão e produção textuais,
funcionando mais como um exercício de escrita e um reforço dos aspectos do texto
levantados nas aulas.
Ao copiar os exercícios de compreensão do livro didático e corrigi-los de acordo
com as respostas fornecidas por esse material, a professora assumiu, mesmo que in-
conscientemente, a leitura ali produzida e preconizou essa leitura ao aluno, apagando-
se como sujeito e negando esse papel também ao aluno. Entretanto, antes da correção
dessas questões, foram destacados alguns aspectos do texto que ainda não haviam
sido explorados. Para tanto, ao texto foram trazidas atualidades e o aluno ganhou voz:

P: “e::: tem uma parte aí que ele diz assim... é preciso votar bem... o que vocês
entendem por isso”?
A: “então... é porque tem político assim... que são muito... tem muita ganância
e todo dinheiro eles não usam pro povo eles usam para eles...”
P: “isso”... então o que são bons candidatos para vocês?
[....]
“e quem leu a revista Veja desse mês... tem uma reportagem lá... [...]”
A: “eu lembro que a professora de História falou... [...]”

74
Conforme a professora, essa “atualização” é importante para desenvolver o espíri- A produção de sentidos
na aula de leitura
to crítico do aluno. Assim, nesse momento da aula, que denominamos contextualiza-
ção, a participação do aluno se fez qualitativamente e a produção de sentido ocorreu
pela intertextualidade, pela reflexão, pelo relato de experiências dos alunos.
De acordo com Geraldi (1993, p. 171):

atitudes produtivas na leitura é que fazem da leitura uma produção de sentidos


pela mobilização dos ‘fios’ dos textos e de nossos próprios ‘fios’ que podem
ser recuperadas de nossa história de leituras externas à escola”. Propiciou-se,
então, uma abertura, uma partilha de sentidos, pois, tanto a professora como
os alunos, fizeram emergir os sujeitos reais, transformaram a sala de aula em
um lugar real de interação. Nesse momento, o objetivo de formar leitores crí-
ticos entrou em sintonia com essa prática de ensino de cunho interacionista e
promoveu-se uma atividade positiva à formação de leitores.

Quando questionamos a professora acerca da importância da contextualização na


leitura de um texto, ela nos deixou transparecer o posicionamento teórico de que
contextualizar é trabalhar com textos atuais. Logo, o contexto é visto como o “aconte-
cimento, o fato cotidiano”. A noção de situacionalidade, que se refere à adequação do
texto à situação discursiva na qual se apresenta, restringe-se à atualidade de um tema,
não abrangendo uma análise das condições de produção do texto, mas atua como um
critério de seleção de textos, o que, segundo a fala da professora, é “algo que estimula
mais o aluno a ler”.
A valorização da leitura de textos atuais presente no discurso da professora, na
prática, nem sempre é observada, em virtude dos textos utilizados nas aulas analisadas
não serem textos atuais. Como já enfatizamos anteriormente, a “contextualização”
ficou a cargo de um momento em que o aluno ganhou voz, emitindo opiniões, contan-
do casos particulares, trazendo o senso comum à sala. Não houve o trabalho de análise
das condições de produção do texto e a contextualização resumiu-se à contraposição
do tema do texto a fatos atuais. Sua prática, portanto, é sustentada pela visão teórica
de que contextualizar é “atualizar” o texto.
Manifestando-se em relação às condições oferecidas dentro da escola, para que o
seu trabalho com a leitura seja eficaz, a professora considera-as negativas pela falta de
material atualizado para leitura (revistas, jornais, livros) e pela falta de apoio pedagó-
gico à procura desse tipo de material. Para ela, dessa forma, a escola não é um lugar
favorável à leitura, o que a torna cansativa e, às vezes, até desnecessária. Os reconheci-
dos temas de interesse dos alunos não se encontram ao seu alcance, devido à falta de
apoio pedagógico para a coleta de material. Então, a professora divide com a escola
a responsabilidade de formar leitores, bem como o ônus de um provável insucesso.
Se, de acordo com a interpretação da professora o material didático existente é

75
Leitura e Ensino insuficiente e a cobrança da leitura ali presente é superficial, por que, mesmo “cons-
ciente” dessa superficialidade, a professora retirou do livro didático os exercícios de
interpretação ao trabalhar com o texto 2? Na realidade, a professora demonstrou co-
nhecer o discurso sobre o ensino de língua materna que circula no meio acadêmico,
no qual muitas pesquisas apontam que o material didático não deve ser a única fonte
para o trabalho em sala, porque as obras didáticas exploram, na maioria das vezes, a
leitura linear. Contudo, sua prática legitima a leitura do autor do livro didático, pois,
conforme analisamos, o objetivo da leitura é “descobrir o que o autor quis dizer”.
Coracini (1995) considera esse um fator de complexidade na aula de leitura, já que o
professor incorpora a voz do autor do livro didático com total isenção e objetividade.
Como atividade final, a sala foi organizada em pequenos grupos e a professora so-
licitou a cada grupo uma produção textual, a partir de manchetes e ilustrações sobre
meio ambiente, ecologia, trazidas de casa.
Novamente, segundo a professora, o objetivo da solicitação dessa produção textual
foi desenvolver o espírito crítico do aluno, e para ela, o trabalho em grupo é mais pro-
dutivo nesse aspecto. Cada grupo se reuniu para escrever seu texto, que nasceria do ma-
terial trazido por eles. A professora passava de grupo em grupo e os auxiliava, conforme
surgiam as dúvidas. Ao terminar os textos, a sala montou um grande painel denominado
“jornal ecológico”, no qual foram expostas notícias, curiosidades, críticas, histórias em
quadrinhos e regras de como preservar o meio ambiente escritas pelos alunos.
Não nos interessa aqui analisar as condições de produção dessa escrita em situação
escolar, mas destacamos que, nesse momento, consideramos o aluno como sujeito
enunciador do processo, porque o material escrito é uma leitura sua sobre o tema e o
texto ganha o status de expressão criadora do seu pensamento. A partir do momento
em que os membros de cada grupo se puseram a discutir sobre o material trazido e
os textos que estavam sendo redigidos, contrapuseram-se leituras, trocaram-se expe-
riências, instaurou-se a interação. Colocando-se como leitores da palavra do outro,
reconstruíram interpretações. Portanto, a nosso ver, essa foi outra atividade produtiva
desenvolvida, ao lado da contextualização, para a formação de leitores críticos.
Entretanto, apesar de a professora ver nessa atividade o “fechamento” dessas aulas de
leitura, percebemos que a produção textual não se apoiou na leitura dos textos trazidos à
sala, mas sim no material trazido pelos alunos. Cria-se a impressão de que essa produção
de texto se constitui em um elemento à parte dentro desse conjunto, pois não se propi-
ciou aos alunos a relação do contexto anterior ao material coletado por eles.
Outra desarticulação ocorreu quando da exploração temática e estrutural dos tex-
tos lidos. Apesar de ter afirmado preferir trabalhar com mais de um texto referente ao
mesmo tema, em nenhum momento a professora contrastou os textos. Então, embora

76
tenha se mostrado consciente da relação temática existente, não aproveitou isso para A produção de sentidos
na aula de leitura
a análise, deixando transparecer, mais uma vez, a sua visão fechada, única, em relação
aos textos. A nosso ver, essa fragmentação segue o modelo do próprio material didáti-
co. Citando Carbonari et al.(1997), de modo geral, os elementos dentro de uma unida-
de didática são marcados pela descontinuidade, pelo desvinculamento, concebendo,
assim, o conhecimento como algo compartimentalizado e fragmentado.
Quando questionadas sobre a função e a importância da aula de leitura, a professo-
ra relatou que os objetivos dessa aula são tornar o aluno mais apto a ler e a desenvol-
ver o espírito crítico. No entanto, vimos que as atividades realizadas legitimaram uma
única leitura, não dando espaço para o surgimento de outras. Fica a impressão de que
a leitura dos textos serviria, na verdade, somente para se expor um tema, ignorando-os
como materialização de gêneros discursivos. A abordagem dada aos textos consistiu
em uma abstração que desconsiderou as condições de produção desses textos, colo-
cando-os a priori de seus eventos comunicativos.
Certamente, a prática pedagógica da professora é determinada não apenas por uma
inconsistência teórica, mas também pela atuação de forças externas, de imagens inte-
riorizadas. De forma geral, percebemos que essa metodologia adotada explicita um
imaginário discursivo no que diz respeito, dentre outras coisas:
• ao lugar que os alunos ocupam como “receptáculos” das informações transmi-
tidas pelo professor;
• ao lugar que a professora ocupa como a detentora do poder, do saber e do
fazer;
• ao que significa aprender/ensinar a ler como forma de se veicular informações
aos alunos, fragmentando o processo de leitura, enfocando ora somente o autor
do texto, ora somente o texto em si;
• à concepção de texto como objeto fechado, acabado, estático;
• à concepção de linguagem como “expressão do pensamento”, o que legitima a
neutralidade e transparência textuais;
• à sala de aula como lugar de transmissão de conhecimentos;

Portanto, caracterizamos essa metodologia de leitura como ainda fortemente anco-


rada na abordagem tradicional, para a qual ler significa decodificar o texto, reprodu-
zindo linearmente um significado. Contudo, acreditamos que o mais importante nesse
olhar crítico é termos proporcionado à própria professora um momento de reflexão
em torno de sua prática. Ao retornar-lhe as análises das aulas, ela nos revelou:

P: “ãh:: bom... primeiro eu gostaria de te dizer que eu gostei muito de participar


do seu trabalho... quer dizer... no começo fiquei com receio... meio sem jeito”

77
Leitura e Ensino E: “por quê?”
P: “é que eu... eu pensei que você fosse avaliar e nada mais... sabe... do tipo de
crítica mesmo...”
E: “como assim?”
P: “ah... quando eu li a sua análise eu vi que não era só... só errado e certo.. você
também quis mostrar o porquê...”
E: “então você achou válido este retorno?”
P: “olha... eu achei muito válido esse retorno... sabe... pra mim foi um desper-
tar... né... melhorar na vida... no profissional..”.
E: “você acha que a partir dessa sua experiência pode ocorrer alguma mudança?”
P: “já mudou... porque é uma preocupação... porque eu vi que existem melho-
res métodos e a gente tem que tentar buscar novos caminhos... na realidade
essa pesquisa foi um cutucão...”
E: “uhumm... tá...”
P: “sabe... era como se não fosse eu... eu me vi incoerente na prática e com
necessidade de maior conhecimento teórico...”

Seu depoimento mostra a importância desse estranhamento em relação a nossas


próprias ações, pois é essa atitude que cria condições para desmistificações, quebra
do estado contínuo, no qual nós, professores, estamos imersos, e para a vontade de
reaprender, de “buscar novos caminhos” emergir.
Até então, ela não enxergava suas próprias contradições e o estranhamento de
si mesma é que lhe proporcionou a reflexão em torno de sua inconsistência teórica
quanto ao ensino da leitura. Demonstrou ainda não reconhecer a existência das outras
forças, sociais, culturais, e até mesmo históricas, que moldam a sua imutabilidade pe-
dagógica, porque não teceu comentários sobre isso.
Desta maneira, assumimos a necessidade de o professor se ver como um ser ina-
cabado, incompleto, que necessita de uma “realimentação”, já que a sua formação
continua ao longo de sua vida profissional. Nessas condições, é fundamental que a
produção científica assuma a posição de co-autora das transformações pedagógicas,
permitindo ao professor momentos de revisitação, de estranhamento, de reflexão em
relação a sua prática. Então, conhecedor das circunstâncias históricas e socioculturais
que definem sua conduta, ele tem reais condições de apreender aparatos teóricos.

Modos de pensar e de fazer o ensino-aprendizagem da leitura


Em função desse contexto de crise “da leitura na escola”, Perrotti (1993) considera
que promover a leitura isoladamente não basta mais, visto que se deve pensá-la dentro
do processo de produção cultural da sociedade e da escola. É por esse motivo que os
PCN (BRASIL, 2000) orientam para a compreensão da leitura como uma prática social
complexa, e isso requer sua inserção, na sala de aula, em uma situação de leitura “para
valer”, como defendem Jolibert et al. (1994). Voltados ao 1º e 2º ciclos, estes autores fa-
zem propostas para tornar o processo da leitura significativo no contexto escolar. Para
tanto, defendem a necessidade de se lerem textos reais, funcionais, já que o objetivo

78
das aulas de leitura é a criação de situações de leitura “para valer”, uma vez que “não A produção de sentidos
na aula de leitura
se lê para aprender a ler” (exceto nas atividades de sistematização), lê-se sempre por
um interesse imediato. A vida cooperativa na sala de aula e a prioridade conferida à
elaboração conjunta de projetos de leitura são o que garantem o seu aprendizado:

Fazer viver uma aula cooperativa é efetuar uma escolha de educador. Significa
acabar com o monopólio do adulto que decide, recorta, define ele mesmo as
tarefas e torna asséptico o meio. É fazer a escolha de um processo que leva a
turma a se organizar, gerir seu espaço, seu tempo e seu orçamento ( JOLIBERT
et al., 1994, p. 20).

Nessa perspectiva, a prática da leitura constitui-se também objeto de aprendizagem,


uma vez que não se vai mais ao texto de forma gratuita, mecânica. Estabelece-se uma
atitude produtiva em sua relação, respondendo objetivos de realização imediata e pro-
vocando necessidades reais nos alunos. Reconfigura-se o papel do aluno, que antes,
passivo, só lhe cabia “entender”, “responder”, “executar” tarefas sem sentido para ele;
agora, trata-se de um sujeito cheio de perguntas próprias, que busca os textos com ob-
jetivos próprios, com vontade de “querer saber mais” (GERALDI, 1993). Você pode estar
se perguntando o que isso significa para a sua prática, ou melhor, para a prática de qual-
quer professor. Tentamos esclarecer, primeiramente, com um recorte do próprio PCN:

Significa trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que caracteri-


zam a leitura, ou seja, os diferentes “para quês”- resolver um problema prático,
informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o próprio texto – e com as
diferentes formas de leitura em função de diferentes objetivos e gêneros: ler
buscando as informações relevantes, ou o significado implícito nas entrelinhas,
ou dados para a solução de um problema (BRASIL, 2000, p. 54-55).

Em relação a essa diversidade de modalidades de leitura e aos procedimentos que


elas requerem do leitor, Geraldi (1993) exemplifica quatro alternativas para a “entrada”
do texto na sala de aula: a) ir ao texto em busca de respostas às perguntas formuladas
(leitura-busca-de-informação); b) ir ao texto para escutá-lo (leitura-estudo-do-texto);
c) ir ao texto para usá-lo na produção de outras obras, outros textos (leitura pretexto).
Nesse momento, faz uma ressalva quanto à existência de pretextos ilegítimos, por
exemplo, a utilização do texto para a mera incorporação taxionômica de conceitos da
gramática tradicional; d) ir ao texto de maneira despojada (leitura-fruição).
O mais interessante é observarmos que as alternativas apontadas por ele consti-
tuem-se em diálogos com o texto e, como tal, exigem o reconhecimento do outro:
“porque lendo a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de pensar que,
contrapostas às minhas, poderão me levar à construção de novas formas, e assim su-
cessivamente” (GERALDI, 1993, p. 171). Pelo exposto até aqui, muito produtivo para
nossa formação é nos inquirir sobre a nossa própria relação com os textos e os tipos

79
Leitura e Ensino de relações que propomos aos alunos: será que, ao ler um texto, colocamo-nos nessa
relação de diálogo, ou nos mantemos no limite de reprodução de informações? As
atividades de leitura que desenvolvemos em sala de aula criam condições para o esta-
belecimento dessa postura dialógica com os textos? Somos capazes de aceitar e escutar
leituras diferentes e dialogar com os alunos sobre os textos?
É por isso que não podemos mais aceitar um único sentido fechado para o texto,
porque o significado depende da história de leitura do leitor, a qual é marcada pela ex-
periência, pelo trabalho do outro (autor) em escolher, conforme as palavras de Geraldi
(1993), as “estratégias do dizer”. Nesse momento, você pode estar se perguntando
se essa transposição didática (transformações a que um conceito de conhecimento é
submetido com o objetivo de ser objeto de ensino e aprendizagem) é algo fácil de se
conseguir. Respondemos que não, porque nossa própria formação não nos ensinou
sermos questionadores, desconfiados em relação ao que está posto, escrito nos textos.
E agora esse é o desafio do professor de língua materna: desenvolver nos alunos es-
tratégias e posturas que não fazem parte de nosso paradigma sobre o ato de ler, mas
que representam, em uma sociedade desigual como a nossa, um dos caminhos para a
inclusão social do aluno, de acordo com o que nos ensina Foucambert:

Compreende-se bem que, numa sociedade economicamente desigual, uma


sociedade que funciona a partir da exploração do trabalho humano, uma so-
ciedade estruturada em torno de lutas de classe, a questão do domínio dos
instrumentos de pensamento é determinante, domínio que se resume, na reali-
dade, ao seu confisco por uma minoria que se arroga o direito de dizer como o
mundo é, pode ser, deve ser. Assim, essas linguagens são também instrumentos
tanto de opressão quanto de emancipação. Eles, são, desse modo, considera-
velmente enfraquecidos. A humanidade vive, em sua grande maioria, abaixo de
seus meios no plano intelectual, porque a dominação organiza a impossibilida-
de de pensar um mundo diferente, fecha-se na conservação do que adquiriu e
faz da manutenção de uma desigualdade legitimada (chama-se isso de equida-
de) o objetivo de todo sistema de ensino (FOUCAMBERT, 2004, p. 6).

Desta forma, um dos caminhos para que a prática da leitura na escola se torne “um
instrumento para pensar o mundo, construir visões de mundo” (FOUCAMBERT, 2004,
p. 6), são os projetos de leitura, que vêm ao encontro dessa perspectiva dialógica do
ensino e aprendizagem da língua materna, pois desenvolvidos de maneira coletiva,
têm como objetivo a realização de uma atividade de linguagem, como, por exemplo, a
organização da festa junina da escola, a apresentação teatral em um evento, a comemo-
ração de final do ano letivo. Observemos que tais atividades são muito frequentes em
nossas escolas, mas, na grande maioria das vezes, não são aproveitadas como situações
para contextualizar a necessidade de ler.
Em relação à elaboração de projetos leitura, uma opção possível é o professor, ao
início do ano letivo, discutir suas propostas com os alunos, solicitando deles sugestões

80
de trabalho que visem à exploração de textos escritos, e incluí-las conforme as necessi- A produção de sentidos
na aula de leitura
dades do grupo, em seu planejamento. Para isso, é necessário que o professor conceba
sua aula sob a perspectiva da cooperação, citando novamente Jolibert et al. (1994).
Tratando das condições gerais para a formação de leitores, Foucambert (1994,
1997) propõe a “desescolarização” da leitura, ressaltando a necessidade da promo-
ção do desenvolvimento da leitura social; é preciso “leiturizar” nossos alunos, ou,
em outras palavras, é preciso priorizar a urgência de se ter coisas para compreender,
transformar, conquistar, ultrapassar. Metodologicamente, o ponto de apoio para essa
“leituralização” é o trabalho que prioriza a diversidade, tanto das modalidades quanto
dos modos de recepção dos textos. Paralelo a isso, a confrontação entre pontos de
vista, a antecipação do por que ler, a análise do funcionamento da escrita do texto e a
produção de textos sustentam uma prática que promove o ensino da leitura.
Definido o “para que” se ler (e essa decisão é também coletiva, uma vez que envolve
toda a comunidade escolar, e às vezes, dependendo da natureza do projeto, extrapola-
se os muros escolares), chamamos sua atenção para o “como” ler . A partir de agora,
não temos o objetivo de fornecer “receitas”, mas sim discutir procedimentos orienta-
dores para uma prática inclusiva de leitura. Torna-se importante para nossa reflexão
pontuarmos que, a partir dos princípios até aqui defendidos, concepções do professor
como o único detentor do saber; do aluno como ser passivo e vazio de conhecimento;
da sala de aula como o único espaço de aprendizagem; do conhecimento como um
dogma a ser ensinado; da leitura como mera decifração e extração de informação, são
postas como inválidas, pois o que se busca é a construção de um professor mediador,
provocador. Então, quais caminhos trilhar? É na tentativa de mapear possibilidades
para a prática de leitura na escola que continuamos nosso diálogo.

Aspectos metodológicos do processo geral da aula de


leitura
Se tomarmos como princípio que a língua se materializa nos gêneros, o interessan-
te é conseguirmos colocar nossos alunos em situações de produção de linguagem, ou
seja, em uma situação mimética em relação à situação original de produção do gênero,
e, com isso, trabalhar simultaneamente a escrita, a leitura e as reflexões sobre a língua
(metalinguísticas). Assim, ao nos referirmos à “aula de leitura”, não estamos propondo
uma dicotomização dessas práticas, mas sim direcionamos nossa atenção para uma das
fases de nossa ação pedagógica, a compreensão textual.
Embora as reais condições sócio-históricas do nosso sistema de ensino legitimem
o livro didático, essa realidade não deve neutralizar a posição de sujeito-ativo que
aluno e professor devem assumir no processo ensino-aprendizagem. Exemplo de
uma prática simples, mas que alarga bastante essas limitações, é o professor escolher

81
Leitura e Ensino juntamente com os alunos quais textos do livro didático adotado serão materiais de
trabalho e complementar essa escolha com textos não-didáticos que podem ser sugeri-
dos pelos alunos. Outra possibilidade é o aproveitamento de textos presentes no livro
didático adotado, em função dos projetos de leitura a serem desenvolvidos
Em relação à adoção de livro didático, o que não podemos deixar de fazer é analisar
as propostas de trabalho oferecidas pelo manual, pois a incoerência e a desarticula-
ção ainda são características de muitas coleções. Assim, o material utilizado nas aulas
deve ser preparado pelo professor para que ele assuma a posição de um dos sujeitos
do processo e essa preparação deve incluir: a especificação dos objetivos pedagógi-
cos dominantes das aulas; uma análise prévia das características dos textos que serão
trabalhados, a partir do que requer a noção de gênero discursivo; a antecipação de
possíveis aspectos nos quais a análise deverá se aprofundar; a delimitação da estrutura
da aula em trabalho coletivo, em grupo, dupla etc.
A bibliografia relativa aos procedimentos metodológicos concernentes ao momen-
to específico da compreensão textual, em situação escolar, tem apontado três momen-
tos para essa organização: o momento do antes, do durante e do após a leitura do
texto. As propostas esboçadas abaixo procuram promover a articulação entre aspectos
cognitivos, os quais foram discutidos de maneira aprofundada em capítulos anteriores,
e discursivos do processo de produção de sentidos dos textos.

O processo geral de uma aula de leitura

Antes da leitura: Ativar o conhecimento prévio dos alunos, via aplicação de estraté-
Preparação para o encon- gias de pré-leitura (tema, especificidades do gênero, da tipologia
tro com o texto textual).

Promover a compreensão textual: momento de confronto, de discus-


sões, em que o professor assume uma postura de instigador. Muito
interessante é a aplicação de estratégias de compreensão que per-
mitem o professor e aluno formular previsões sobre o texto a ser lido
Durante a leitura: (leitura lacunar), esclarecer possíveis dúvidas sobre o texto que está
Encontro com o texto. sendo lido (inferenciação). Além disso, elaborar exercícios de carac-
terização de gêneros discursivos, abordando não só as caracterísiti-
cas linguístico-textuais, mas também as discursivas, via análise das
condições de produção (refletir sobre quem disse, quando, por que,
para quem e como disse).

Promover a reflexão sobre o processo: professor e alunos assumem


uma postura de reflexão. Muito produtivo é a aplicação de estraté-
gias após-leitura, como atividades de levantamento de ideia princi-
pal (qual é a ideia mais importante que o autor pretende explicar
com relação ao tema?), do tema (do que trata o texto?) e elaboração
Após a leitura:
de resumos, diagramas, mapas semânticos. Além disso, desenvolver
Extrapolamento do texto
o pensamento crítico do aluno, via análises contrastivas, comparati-
vas, contextualizadas, sensibilizando o aluno para os efeitos de sen-
tidos provocados ao se usar tal materialidade linguísitica (por que
este texto foi escrito dessa forma? E se tivesse que ser produzido em
situações diferentes? Em outro gênero?).

82
Enfim, como já havíamos enunciado antes, o objetivo não é fornecer “receitas”, mas A produção de sentidos
na aula de leitura
instaurar condições para a construção de possíveis caminhos que tornem o professor e
o aluno sujeitos do processo ensino-aprendizagem por meio de um contínuo re-fazer
e re-pensar, ambos vivenciando a polissemia própria da linguagem.

Referências

BAKTHIN, M. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

BRAIT, B. PCNs, gêneros e ensino de língua: faces discursivas da textualidade. In:


ROJO, Roxane (Org.). A prática da linguagem em sala de aula: praticando os
PCNs. São Paulo: Educ, 2001. p. 15-25.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, DF:
MEC/SEF, 2000.

CARBONARI, R.; SILVA, A. C. da. Cópia e leitura oral: estratégias para ensinar. In:
CHIAPPINI, L. (Org.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos.
São Paulo: Cortez, 1997. v. 2. p. 95-116.

CARBONARI, R. et al. A leitura do texto didático e didatizado. In: CHIAPPINI, L.


(Org.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo:
Cortez, 1997. v. 2. p. 31-94.

CORACINI, M. J. O jogo discursivo na aula de leitura. Campinas, SP: Pontes, 1995.

DOLZ J. ; SHENEUWLY, B. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos


objetos de ensino. In: DOLZ, J. ; SHENEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na
escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado de
Letras, 2004. p. 71-94.

FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

______. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

83
Leitura e Ensino FOUCAMBERT, J. Trata-se, de fato, de distribuir melhor a leitura? Leitura: teoria &
prática, Campinas, SP, n. 42, p. 5-8, 2004.

GARCEZ, L. H. C. A escrita e o outro: os modos de participação na construção do


texto. Brasília, DF: UNB, 1998.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

_______. Convívio paradoxal com o ensino da leitura e escrita. Cadernos de


Estudos Lingüísticos, Campinas, SP, n. 31, p. 127-144, 1996.

______O texto na sala de aula: leitura e produção. 3. ed. São Paulo: Ática, 1997.

GRIGOLETTO, M. A concepção de texto e de leitura do aluno de 1º e 2º grau e


o desenvolvimento da consciência crítica. In: CORACINI, M. J. (Org.). O jogo
discursivo na aula de leitura. Campinas, SP: Pontes, 1995. p. 85-91.

JOLIBERT, J. et al. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

PERROTI, E. Uma experiência francesa de crítica e produção de livros. Nova Escola,


São Paulo, n. 73, p. 38-40, 1993.

RITTER, L. C. B. Em busca dos produtores de sentido nas aulas de leitura. 1999.


124 f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada)-Universidade Estadual de
Maringá, Maringá, 1999.

SILVA, E. T. da. A leitura na vida do futuro professor: uma reflexão de alerta. In:
BERNARDO, M. V. C.; STEFANINI, M. C. B. (Org.). Pensando a Educação sobre a
formação do professor e a política educacional. São Paulo: Unesp, 1989. p. 91-94.

Sítios na internet

http;//www.ple.uem/br/3celli_anais/trabalhos/estudos_linguisticos/pdf_
linguisticos/011.pdf – Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade
Estadual de Maringá.

84
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000706.pdf≠page=64 – Sitio A produção de sentidos
na aula de leitura
com várias obras de divulgação ao público

http:www..ple.uem/br/defesas/pdf/lcbritter.pdf – Dissertação de Mestrado da autora.

http:www.escrita.uem.br – Grupo de Pesquisa Interação e Escrita (UEM/CNPq).

Proposta de Atividade

1) O objetivo deste exercício é fazer você experienciar o estranhamento de sua própria ação
pedagógica, com a intenção de iniciar um processo de reflexão: grave aulas em que você te-
nha planejado trabalhar a compreensão textual. Caso não atue em sala de aula, grave aulas
de outro professor. Como se você fosse produzir um diário, descreva essas aulas gravadas
e anote suas impressões sobre elas, levando em consideração:
a) série em que ministrou a aula;
b) conte um pouco sobre o perfil da turma;
c) como iniciou a aula;
d) como você selecionou o material de leitura: quais gêneros selecionados, qual a justifi-
cativa dessa escolha, como você caracterizou os textos selecionados, quais os desafios
que seus alunos terão que transpor para a compreensão dos textos;
e) quais atividades foram desenvolvidas;
f ) qual foi a organização geral das aulas, ela foi desenvolvida nas etapas descritas como
antes, durante e após leitura;
g) que tipo de trabalho foi desenvolvido: em dupla, em grupo, individual;
h) como foram trabalhados os exercícios: as atividades de leitura levaram em considera-
ção os elementos da situação comunicativa dos gêneros selecionados;
i) qual a reação dos alunos; como eles atuaram durante as atividades propostas;
j) em qual concepção de leitura o trabalho está fundamentado: como foi a postura do
professor, qual foi o papel do aluno nessas aulas, os sentidos foram reproduzidos,
construídos, co-construídos;
l) para que serviram as aulas: explique se ela contribuiu para a formação de leitores
críticos.

85
Leitura e Ensino

Anotações

86
4 Avaliação de leitura

Renilson José Menegassi

A AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO PARA FORMAÇÃO DO LEITOR


O entendimento da avaliação de leitura como um instrumento na situação de ensi-
no de língua materna é primordial para compreendermos que, através dela, podemos
contribuir para a formação de um leitor competente, como designam os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). Não podemos deixar de compreender que os
princípios da avaliação são os mesmos em qualquer disciplina, ou seja, conhecer o que
o aluno aprendeu e saber o que foi efetivamente internalizado pelo ensino oferecido.
Assim, com as novas concepções de ensino de língua, envolvidas aí também as novas
concepções de leitura, de escrita e seus respectivos ensinos podemos pensar que a
avaliação de leitura deve ser vista sob parâmetros diferenciados daqueles da visão tradi-
cional. Pela abordagem tradicional, a leitura era avaliada sob duas perspectivas: prova
da leitura oral, incluindo a pronúncia das palavras e a velocidade de leitura do aluno,
que demonstrava uma adequada relação da letra (o grafema) com o som; e prova com
questionário fechado de perguntas de compreensão sobre um texto. Esses instrumen-
tos demonstraram-se, ao longo dos anos, como não eficazes na formação do leitor com-
petente esperado pela sociedade, já que não ultrapassavam os limites do texto.
Atualmente, discute-se o que se tem denominado avaliação formativa de leitura
(SOLÉ, 1998; COLOMER; CAMPS, 2002). Essa avaliação, definida no seio da concepção
sócio-interacionista de linguagem, a qual concebe a língua como uma realidade sócio-
histórica, a partir de bases do socioconstrutivismo, propõe não mais uma avaliação de
um produto pronto, centrada exclusivamente ao final do processo de leitura, no qual
se pode “estabelecer um balanço do que o aluno aprendeu” (SOLÉ, 1998, p. 164),
como se fosse a averiguação da somatória dos conhecimentos que o aluno guardou
na memória (o que não significa ‘aprender’), uma mensuração do saber declarativo
do aluno, que ele pode expor de maneira a declarar o que aprendeu. A partir de seus
instrumentos diversificados, a avaliação formativa, que, aqui, é o foco da atenção como
avaliação de leitura,

87
Leitura e Ensino tem dupla função de, por um lado, informar aos alunos, como
avançaram e em que ponto se encontram no processo de aquisi-
ção de conhecimentos e, por outro lado, dar subsídios aos pro-
fessores para que possam ajustar os resultados da avaliação, se os
objetivos previstos estão sendo alcançados ou não (COLOMER;
CAMPS, 2002, p. 172).

Para a adoção dessa concepção de avaliação de leitura, o professor precisa ter cons-
ciência de que o aluno não é mais avaliado apenas ao final de um mês ou um bimestre
de aulas. Ele é avaliado como leitor em formação, no decorrer do processo em que o
conteúdo está sendo ainda ensinado, não como leitor pronto, maduro. Assim, a avalia-
ção torna-se um processo contínuo que averigua o que está acontecendo na situação
de ensino e aprendizagem, envolvendo, neste sentido, o aluno, o professor, o material
didático, os textos e as condições de produção da leitura. Para tanto, de acordo com
Colomer e Camps (2002), alguns aspectos são observados:
A) “a avaliação deixa de ser um instrumento nas mãos do professor e passa a en-
volver também o aluno no controle de seu próprio processo” (p. 172). Nessa
perspectiva, o aluno tem consciência de que está sendo avaliado para lhe per-
mitir a apresentação dos resultados de sua aprendizagem, evidenciando-se as
suas dificuldades e, consequentemente, as maneiras de superá-las. Observamos
que não se aponta apenas o problema, mas também se conduz o aluno a tomar
consciência dele, mostrando qual o caminho para superá-lo;
B) “o reconhecimento da aprendizagem como uma construção do próprio alu-
no implica uma mudança na utilização dos instrumentos de avaliação, que
perdem seu habitual sentido sancionador” (p. 172). Nesse aspecto, o erro do
aluno deixa de ser visto como determinante de má compreensão e passa a ser
encarado como uma fonte de informação do estágio atual de compreensão
do processo de leitura, demonstrando, inclusive ao professor, as diferenças
individuais de cada aluno, quebrando a crença da homogeneidade de apren-
dizagem em sala de aula. A partir dessa noção, o erro é um forte indício das
hipóteses que o aluno levanta sobre o texto lido. Assim, a avaliação de leitura
deixa de ter o caráter sancionador que a concepção tradicional lhe conferiu,
pressuposto a partir de um único instrumento de avaliação: a prova mensal/
bimestral. Na concepção formativa, os instrumentos de avaliação se diversifi-
cam, sendo aplicados ao longo do processo de aprendizagem, permitindo ao
aluno o controle de sua aprendizagem, consequentemente, a consciência dos
seus modos de ler, de aprender;

88
C) “a integração da avaliação no processo de ensino-aprendizagem comporta Avaliação de leitura

a diversificação dos instrumentos de observação e medida” (p. 173). Nessa


perspectiva, incluem-se:a observação dos conhecimentos prévios do aluno
sobre o tema da leitura; o uso real dos conhecimentos armazenados, ou seja,
o que o aluno já sabe fazer com aquele conhecimento prévio na sua vida; a
diversificação de exercícios produzidos especificamente para caracterizar as
facilidades e as dificuldades de cada aluno-leitor, objetivando o acesso à cons-
ciência do processo; a produção de momentos avaliativos diversificados, não
estanques a um período determinado do mês.

A partir desses aspectos, segundo Solé (1998), a avaliação formativa possibilita


ao professor e ao aluno, ambos enquanto leitores do mesmo texto, enquanto co-
produtores de sentido, em situação de ensino e aprendizagem:
• observar a situação real de leitura, com suas peculiaridades próprias do mo-
mento, que se diversifica a cada texto, a cada momento;
• observar a si próprio, enquanto leitor, para tomar consciência de seu proces-
so de leitura;
• observar o resultado da própria atuação na leitura, analisando as estratégias
empregadas (seleção, antecipação, inferência e verificação), criando, assim,
um processo consciente do uso de estratégias durante a leitura, podendo
modificar esse uso conforme as necessidades da leitura e do texto;
• permitir ao professor analisar: o funcionamento do seu planejamento para o
trabalho com a leitura junto aos alunos; o interesse do aluno; a posição de
compreensão do aluno; a clareza das informações oferecidas aos alunos; a
clareza de informações oferecidas pelos alunos; o nível das informações e do
conteúdo oferecido aos alunos, assim como sua compreensão;
• tomar decisões como: se o professor continua a intervenção da mesma ma-
neira; a readequação dos procedimentos de leitura com o aluno; descobrir por
que um aluno se perdeu no processo; recapitular pontos importantes; propor
desafios que sirvam como objetivos de leitura; reiniciar o processo de maneira
diferente, após constatar que o procedimento inicial foi inadequado.

A partir desses pontos, o critério básico para a avaliação formativa, entendida como
o rompimento com o critério principal da avaliação tradicional, é a noção de “diversi-
ficação de instrumentos avaliativos”. Desta maneira, não se pensa mais em uma prova
única que inclua todos os pontos ensinados aos alunos, que são mensuráveis nesse es-
tilo de instrumento. Pensa-se na construção de instrumentos que avaliem os diferentes

89
Leitura e Ensino componentes e momentos da leitura, que permitam o acompanhamento do processo
de ensino e aprendizagem da leitura tanto pelo professor, quanto pelo aluno.

ATIVIDADES PARA AVALIAÇÃO FORMATIVA DE LEITURA


Os instrumentos de avaliação de leitura, comuns à escola, como questionários fe-
chados, provas, resumos, relatórios e discussões não podem ser relegados, porque
no decorrer da história educacional demonstraram suas eficácias, considerada a con-
cepção de ensino de língua a que estava ligada. O professor consciente e ponderado
não relega os instrumentos já marcados pela escola; pelo contrário, ele os utiliza,
readequando-os à nova realidade proposta, no caso aqui defendido a da avaliação
formativa de leitura, incorporando, criando, produzindo e aplicando novos instru-
mentos, conforme as necessidades se manifestem.
Além das atividades conhecidas, Colomer e Camps (2002) sugerem algumas outras
que podem ser incorporadas à avaliação escolar, com o objetivo de analisar o processo
e o controle da leitura do aluno, que são aqui citadas e comentadas:
• a análise dos erros cometidos durante uma leitura em voz alta – essa atividade
permite ao professor detectar quais procedimentos deve tomar para melhorar
a leitura do aluno, não para denegrir sua postura frente à atividade; para isto, o
professor deve saber que a leitura em voz alta é uma estratégia própria que não
deve ser utilizada unicamente como maneira de avaliar a compreensão do leitor,
já que nem todos os leitores que a utilizam conseguem compreender o texto ao
mesmo tempo que o lêem em voz alta;
• a análise das autocorreções realizadas pelo próprio leitor – durante a leitura,
seja em voz alta ou silenciosa, o aluno demonstra certos indícios de autocor-
reção, os quais indicam o seu nível de consciência sobre os erros que comete
e os quais arruma no momento em que se produzem; a partir dessa atividade,
o professor consegue identificar o nível de consciência do processo de leitura
que o aluno possui, permitindo a produção e o planejamento de atividades
que auxiliem na manutenção dessa consciência e na superação dos problemas
apontados pelo aluno-leitor;
• o nível de consciência do leitor sobre seus erros e autocorreções durante a
leitura em voz alta – determinar o nível de consciência do aluno e permitir
que ele tome essa consciência faz com que o processo de leitura tenha sentido
para o aluno e para o professor. É preciso lembrar que, em situação de ensino
e aprendizagem, a consciência, por parte do leitor, é um fator primordial para a
adequada construção de conhecimentos;
• a hipótese levantada pelo leitor para preencher os espaços que exigem

90
inferências no texto – essa atividade exige por parte do aluno uma explicação Avaliação de leitura

oral ou escrita da hipótese que levantou para construir a inferência no texto.


Assim, ao esclarecer como descobriu, como chegou à inferência textual, o aluno
está utilizando-se de uma estratégia metacognitiva, isto é, uma estratégia que faz
uso da linguagem verbal para explicar conscientemente como procedeu para
compreender o texto, na verdade, é uma explicação oral de sua compreensão.
Por ela, é possível que o professor identifique o percurso de leitura e detecte o
procedimento que o aluno emprega na leitura dos diversos textos que lhe são
oferecidos. Por exemplo, observemos as piadas:

1.
- Desculpe, querida, mas eu tenho a impressão de que você quer
casar comigo só porque eu herdei uma fortuna do meu tio.
- Imagina, meu bem! Eu me casaria com você mesmo que tivesse
herdado a fortuna de outro parente qualquer!

2.
Perguntaram ao português:
- O que é um homossexual?
- É um sabão para lavar as partes.

(POSSENTI, Sírio. Os humores da língua: análises lingüísticas de


piadas. Campinas/SP: Mercado de Letras, 1998.)

Ao ler esses dois textos, o leitor é convidado a explicar a graça que há em cada pia-
da. Nesse momento, o professor consegue avaliar o nível de inferência e compreensão
do leitor, pois ao explicar oralmente, o aluno está expondo o seu processo de com-
preensão e a maneira como constrói o conhecimento pela leitura. É um procedimento
avaliativo importante, já que, além de mensurar a capacidade compreensiva do leitor,
também se está avaliando o nível de argumentação oral do aluno, o seu discurso oral,
podendo, inclusive, orientar o trabalho do professor para os pontos que devem ser
atacados para melhorar a exposição oral dos alunos;
• as estratégias adotadas pelo leitor para localizar, explicar ou corrigir erros en-
contrados no texto, propositadamente oferecidos pelo professor – nessa ativi-
dade, são alteradas algumas partes do texto deliberadamente pelo professor,
para avaliar o nível de atenção do aluno e solicitar, posteriormente, explicações
orais ou escritas sobre os procedimentos empregados para localizar, explicar e

91
Leitura e Ensino corrigir a inadequação encontrada;
• a utilização de textos completos, não apenas fragmentos textuais – essa é uma
estratégia importantíssima para ser seguida em situação de ensino de leitura.
Durante muito tempo, o material didático oferecido ao aluno trazia fragmentos
de textos, muitas vezes sem um mínimo de coerência entre as partes recortadas,
para sugerir ao aluno a leitura da obra que se apresentava. Ao considerar-se
que no seio da sociedade não se trabalham com fragmentos de textos, mas sim
com textos completos, é presumível que a escola, como uma das instâncias
sociais, também deva trabalhar com textos na íntegra. É lógico que, em alguns
momentos, o fragmento cabe bem como exemplo, desde que seja explicado o
procedimento da utilização desse fragmento. Recomenda-se trazer aos alunos o
máximo possível de textos na íntegra, para que, além de conhecer todo o senti-
do do texto, o leitor em formação possa também manuseá-lo como se procede
naturalmente na sociedade;
• a realização de situações de leituras próximas das situações reais da sociedade
– o artificialismo comum às situações de leitura na sala de aula deve dar lugar
à criação de situações de leituras mais próximas possíveis de situações reais. É
certo que as situações de leituras sociais não são trazidas na íntegra para o am-
biente escolar, porém, elas podem ser apresentadas próximas da realidade, em
uma tentativa de se minimizar esse artificialismo inerente à escola. Neste senti-
do, as avaliações de leitura, por si só, devem ser as mais próximas das situações
reais de leitura que o conteúdo ensinado exige. Desse modo, produzir situações
de avaliação de leitura que se assemelhem ao que o aluno encontra na socieda-
de em que vive é muito importante. Para isto, durante o período antecedente
à avaliação, várias situações são construídas com o aluno, para que se aproprie
dos procedimentos necessários. Ao chegar o momento da avaliação, que tam-
bém pode ser uma das situações corriqueiras de sala de aula, o aluno não se
sentirá despreparado; ao encontrar, na sociedade, uma situação de leitura que
exija dele uma posição de leitor competente, estará pronto para enfrentá-la;
• o controle das diferenças do progresso individual dos alunos, nos diferentes
tipos de leitura – ao se considerar que, no Ensino Fundamental, os alunos são
crianças em fase de aquisição e início de desenvolvimento da linguagem escrita,
está-se tratando também de aquisição e desenvolvimento da leitura, necessaria-
mente. Assim, cabe ao professor considerar cada aluno em seus aspectos indi-
viduais e não uniformizar o processo de leitura como se fosse coletivo, como
se o conjunto de alunos tivesse o mesmo procedimento de aquisição e desen-
volvimento da leitura. Neste sentido, acompanhar, através de anotações, de um

92
fichário, os diferentes progressos individuais dos alunos permite ao professor Avaliação de leitura

identificar em que tipo de leitura o aluno está progredindo, em qual está com
problemas, quais os procedimentos e estratégias que já domina etc., tendo, com
isso, uma classificação eficaz da avaliação de cada leitor e, por consequência, da
classe como um todo;
• a consideração das possíveis diferenças interpretativas para um mesmo texto
– esse ponto marca a interação entre o leitor e o texto, consequentemente
com seu autor, a partir da mediação do professor. O texto, com seu significado
oferecido pelo autor, apresenta-se ao leitor para ter sentidos construídos em
um processo dialógico que se inicia com as possíveis interpretações que o leitor
realiza sobre o que lhe foi oferecido. Nesse momento, a participação do profes-
sor como mediador de leitura é importantíssima, porque ele orienta o diálogo
do aluno com o texto, mostrando que toda leitura coerente é passível de ser
aproveitada e considerada, na discussão em sala de aula;
• a exploração do conhecimento prévio do aluno com questões que não tratem
exclusivamente do significado do texto, apenas do seu tema – nessa atividade, o
professor consegue identificar, a partir da discussão inicial com o aluno, o nível
de conhecimento prévio do leitor sobre o assunto do texto. Toma-se cuidado,
nesse momento, para não direcionar, através das discussões antecipatórias, um
sentido para o texto, mostrando ao aluno como se deve ‘compreender’ o tema
apresentado. Na verdade, nessa fase de pré-leitura, o professor já efetiva uma
avaliação inicial, para saber qual procedimento tomará no decorrer da leitura e
no após para auxiliar e verificar a compreensão do aluno;
• a síntese de textos, como construir títulos ou resumos a textos oferecidos para
leitura – nessa atividade, oferecem-se aos alunos textos para a produção de
sínteses que, em uma perspectiva formativa de avaliação, demonstram a capaci-
dade de o leitor compreender e sintetizar o conteúdo do texto. Neste sentido,
utiliza-se uma máxima da Psicolinguística, que propõe: ‘quem compreende, sin-
tetiza informações’. Essa é uma atividade própria da sociedade, pois ao assistir
a um filme, ler um texto no jornal, na revista, um livro, normalmente o leitor é
chamado a sintetizar o que leu para manifestar sua compreensão;
• o levantamento das informações que se lembra imediatamente após a leitura e
aquelas que demandam algum tempo depois – em um processo de avaliação
de leitura, nem todas as informações são aproveitadas imediatamente após a
leitura do texto; muitas delas são utilizadas em momentos posteriores, que são
recuperadas da memória para que se concretize a compreensão do texto. De tal
modo, em uma avaliação formativa, o levantamento das informações que estão

93
Leitura e Ensino armazenadas na memória deve ser objeto de investigação com instrumentos
que mensurem um tipo de leitura que seja voltada à realidade social, que faça
significado ao leitor, demonstrando seu uso efetivo na sociedade, não apenas
para a produção de um momento único, que serve somente para mostrar que
tem armazenada a informação solicitada.

Cada uma dessas atividades pode ser apresentada em diferentes instrumentos de


verificação, dependendo do texto e do objetivo de leitura oferecidos ao aluno.
Marcuschi (2001; 2004), ao discutir sobre a compreensão como um processo
“criador, ativo e construtivo que vai além da informação estritamente textual” (2001,
p. 56), apresenta sugestões de trabalho com a compreensão leitora, com o objetivo
de “propor alternativas para o tratamento textual no contexto de nossas atividades
discursivas” (MARCUSCHI, 2004, p. 49); são atividades de compreensão que podem
ser realizadas tendo por objetivo as leituras produzidas no cotidiano da sociedade.
É possível observarmos que muitas das sugestões de Marcuschi se assemelham às de
Colomer e Camps (2002), por isso são aqui comentadas, tendo-as como possibilidades
de atividades de avaliação formativa contínua, não somente específicas a um momento
avaliativo. As sugestões do autor são citadas e comentadas para melhor compreensão:
• “Identificação das proposições centrais do texto” – o levantamento das ideias
centrais do texto permite construir uma ideia mais concreta das possíveis in-
tenções do autor, já que nem todas as informações estão diretamente expostas
no texto, devendo ser observadas a partir da inferência textual. Nesse ponto, é
possível um levantamento, em forma de listagem, de enunciados que formem
um panorama do conteúdo básico do texto. Além disso, a partir dessa identifica-
ção, o leitor consegue levantar as explicações oferecidas pelo autor e produzir
também exemplos que elucidam essas explicações;
• “Perguntas e afirmações inferenciais” – a produção de um conjunto de per-
guntas que reúna várias informações sobre o texto, exigindo do leitor busca,
construção e produção de conhecimentos a partir das informações oferecidas
pelo texto e as que ele tem em sua memória, dá origem à inferência textual.
Como afirma Marcuschi (2001, p. 56), “inferir é produzir informações novas
a partir de informações prévias, sejam elas textuais ou não”. Assim, através de
perguntas e afirmações inferenciais, o leitor costuma “acrescentar ou eliminar;
generalizar ou reordenar; substituir ou extrapolar informações” (MARCUSCHI,
2004, p. 49), produzindo novos sentidos ao texto, isto é, avaliando, generali-
zando, comparando, associando, reconstruindo, particularizando informações,
como se faz cotidianamente na sociedade;

94
• “Tratamento a partir do título” – a leitura de títulos em jornais e revistas é uma Avaliação de leitura

estratégia que consente ao leitor identificar o tipo de informação que o texto


veicula, permitindo, inclusive, conhecer um pouco do que é tratado no texto.
Isto é possível porque o título é um resumo do texto, nem sempre preciso,
já que, muitas vezes, encontram-se títulos diferentes para o mesmo tema, em
jornais diversos. Dessa maneira, a partir dessa atividade, é permitido ao leitor
lançar hipóteses sobre o conteúdo do texto, que são confirmadas ou não pos-
teriormente. Outra atividade que se pode realizar é a comparação de títulos
diferentes para a mesma temática, em uma tentativa de explicação de suas cons-
truções. Além disso, são possíveis outras maneiras de trabalho com títulos: a)
atribuição de títulos a textos oferecidos ao leitor, em que possa demonstrar a
compreensão do texto a partir da síntese que apresenta no título produzido; b)
justificativa de escolha de títulos diferentes para a mesma temática, permitindo
a exposição das compreensões diversas dos textos trabalhados, comparando-os.
O trabalho com o título do texto é uma forma de compreensão e percepção de
como se constrói “um universo contextual e ideológico para os textos mesmo
antes de lê-los” (MARCUSCHI, 2001, p. 57);
• “Produção de resumos” – o trabalho como resumo assemelha-se à atividade de
síntese proposta por Colomer e Camps. No cotidiano da sociedade, o resumo é
uma mostra de compreensão constante, já que se resumem os filmes assistidos,
o conteúdo de um livro lido, uma notícia de jornal, uma conversa etc. Reforçan-
do o que já foi apresentado, para que se efetive um resumo, é necessário que o
texto tenha sido compreendido;
• “Reprodução de um texto em um gênero textual diferente” – a transformação
do conteúdo lido de um texto em outro texto, seja oral ou escrito, é uma ma-
neira de avaliação que exige do leitor uma produção textual. Essa prática já é
presente na avaliação tradicional. A diferença proposta pela avaliação formativa
é que o gênero textual escolhido para a reprodução deve ser próximo da rea-
lidade social do leitor, um texto que seja realmente empregado pelo aluno no
seu cotidiano social. Nesse âmbito, solicitar a um aluno que transforme um
texto poético em prosa necessita de definições precisas sobre o gênero em que
o aluno produzirá o texto em prosa, não basta apenas reproduzir a leitura num
gênero textual diferente do que foi lido, é preciso ter noções claras sobre o es-
tilo formal do gênero escolhido, o público alvo que o lê e o nível de linguagem
que deve ser empregado nesse novo texto. Além disso, essa atividade é uma
boa sugestão para “tratar integradamente a produção e compreensão de texto”
(MARCUSCHI, 2001, p. 57);

95
Leitura e Ensino • “Reprodução do texto em forma de diagrama, mapa etc.” – a representação
de um texto escrito em forma de diagrama, mapa ou outra forma visual exige
do leitor a capacidade de compreender e transformar a leitura em um tipo de
visão do texto que estabelece raciocínios e relações esquemáticas e formais.
Essa atividade não é tão simples para ser produzida, pois ao leitor é exigida
uma capacidade de síntese e transformação de um código verbal escrito em um
código visual esquemático. A sugestão pode ser empregada em textos de várias
disciplinas que possibilitam a reprodução visual pretendida. É uma forma de
produzir relações interdisciplinares e um diálogo entre os diversos professores
das disciplinas, facilitando o trabalho dos alunos e dos docentes;
• “Reprodução do texto oralmente” – essa sugestão já foi apontada anteriormen-
te, contudo ela merece destaque porque está sendo esquecida como um trata-
mento de produção textual em sala de aula. No cotidiano da sociedade, o texto
mais empregado pelos falantes, que são também leitores, é o texto oral. Sendo
assim, uma forma de capacitar o aluno à participação social e sua transformação
como cidadão é o trabalho com a reprodução da leitura em forma de texto oral.
Após ler o texto, o leitor o reproduz, isto não quer dizer descrevê-lo, utilizando-
se de seu estilo próprio de linguagem, porém sob orientação certa do professor
quanto à postura oral e à coerência na exposição das informações.

Todas as sugestões de atividades aqui propostas e comentadas podem ser rea-


lizadas em sala de aula pelo professor, servindo como instrumentos da avaliação
formativa, requerendo do professor e do aluno uma posição como co-autores na
leitura e, consequentemente, levando à formação e desenvolvimento de um leitor
competente.

AS PERGUNTAS NA AVALIAÇÃO DE LEITURA


As perguntas apresentadas pelo professor, em sala de aula, quando do trabalho
com textos diversos, orientam a leitura dos alunos, muitas vezes direcionando a sua
compreensão. É certo que as perguntas são o instrumento de avaliação mais empre-
gado pelo professor. Nesse contexto, considerá-las no processo de produção de lei-
tura é considerar, também, o estudo da compreensão do texto efetivado pelo leitor.
Em uma pesquisa com crianças em meios iletrados, Terzi (1995) percebeu que o tipo
de pergunta utilizado pelo professor e a maneira como é empregado influenciam na
aquisição e no desenvolvimento do processo de leitura dos alunos, isto é, o dire-
cionamento através das perguntas apresentadas, tanto na oralidade como na escrita,
possibilita levar os alunos a uma gama variada de progressos em leitura. Por sua vez,

96
esse desenvolvimento é a premissa para o despertar de um leitor crítico, que interage Avaliação de leitura

com o texto que lê, ou de um leitor inerte, que apenas realiza uma leitura a partir da
direção apresentada pelas perguntas.
As perguntas que direcionam a compreensão da leitura normalmente são presentes
nos livros didáticos, que, na maioria dos casos, trazem os textos já interpretados atra-
vés dos enunciados da questão, não exigindo muito raciocínio do aluno. O professor
assume o papel de intermediário, uma vez que ele serve de mediador entre o livro
didático (na verdade, o texto trabalhado) e os alunos. Esse deslocamento de papéis
é resultado do tipo de escolha de trabalho realizado em sala de aula pelo professor,
como atesta Matencio:

Uma opção de trabalho que reduz-se ao uso do livro didático não pode ser con-
siderada como centrada no professor ou no aluno, mas sim nas propostas do
livro: professor e alunos têm papéis deslocados. A opção por uma das propos-
tas determina o tipo de interação entre professor e alunos, porque determina
também uma boa parte do texto construído para a aprendizagem (1994, p. 97).

Nessa opção tradicional de trabalho e de avaliação de leitura, o professor não


interage com os alunos, já que não constrói perguntas próprias que possibilitam a
interação do aluno com o texto, em sala de aula ou fora dela; ao contrário, somente o
emprego das perguntas propostas pelo material didático, ou construídas a partir des-
se modelo, não propicia condições para que a criatividade e a criticidade do professor
e dos alunos se instaurem na sala de aula. É certo que, em muitos casos, as perguntas
do livro didático auxiliam o professor, todavia, o apego exacerbado não demonstra
ser completamente benéfico. Uma situação intermediária, em que se usem perguntas
do livro didático e em que professor e alunos criem novas perguntas, demonstra-se
mais salutar.
Neste sentido, Molina postula que:

Perguntas não devem ser utilizadas com o objetivo exclusivo de avaliação, para
classificar o aluno. Elas são, e como tal devem ser usadas, importantes guias
para o raciocínio do aluno. Devem ser usadas para ensinar, antes que se pense
em cobrar o que, muitas vezes, nem chegou a ser ensinado (1992, p. 55).

Para demonstrar como essa tradição é tão forte na sala de aula, reproduzimos um
exercício de leitura retirado de Menegassi (1995), em que o texto é “lido” e as pergun-
tas “respondidas” sem a mínima compreensão.
Leia o texto abaixo e responda às questões:

97
Leitura e Ensino
Era uma vez dois trafelnos, Mirimi e Gissitar. Os dois trafelnos eporavam longe
das perlogas. Um masto, porém, um dos trafelnos, Mirimi, felnou que ramalia rizar
e aror uma perloga. Gissitar regou muito. Ele rurbia que Mirimi não rizaria mais
da perloga. Gissitar felnou, felnou, regou, regou, mas nada. Mirimi estava leruado:
ramalia rizar e aror uma perloga. No masto do fabeti, Mirimi rizou muito lonto. No
meio do fabeti, proceu Gissitar e os dois rizavam ateli. Gissitar não ramalia clenar
Mirimi.

1. Quem eram os dois trafelnos?


2. Onde eporavam?
3. O que aconteceu, um masto?
4. No 5º período, a que se refere o pronome “ele”?
5. Quem felnou?
6. Mirimi estava leruado para quê?
7. O que aconteceu no masto do fabeti?
8. Por que Gissitar rizou com Mirimi?

As questões de números 1 a 7 são respondidas perfeitamente, sem qualquer proble-


ma, já que basta seguir a sequência do texto para que as respostas sejam produzidas:

1) Quem eram os dois trafelnos?


R.: Mirimi e Gissitar.
2) Onde eporavam?
R.: Longe das perlogas.
3) O que aconteceu, um masto?
R.: Um dos trafelnos, Mirimi, felnou que ramalia rizar e aror uma perloga.
4) No 5º período, a que se refere o pronome “ele”?
R.: Gissitar.
5) Quem felnou?
R.: Gissitar.
6) Mirimi estava leruado para quê?
R.: Ramalia rizar e aror uma perloga.
7) O que aconteceu no masto do fabeti?
R.: Mirimi rizou muito lonto.

Por outro lado, a questão 8, Por que Gissitar rizou com Mirimi?, não permite uma
resposta, pois como não houve compreensão do texto, ela não consegue ser respon-
dida. As demais questões são literalmente respondidas com cópias de partes do texto,

98
não exigindo qualquer trabalho ou reflexão do aluno, do leitor em formação. Assim, Avaliação de leitura

percebemos nesse exercício que a avaliação de leitura realizada através das perguntas
tinha como concepção a extração de partes do texto, a simples decodificação.
É certo que esse tipo de atividade é necessário dentro da formação do leitor; con-
tudo, a manutenção constante dessa prática leva o aluno a criar uma visão inadequada
do tratamento com leitura, inclusive construindo uma inaptidão ao trato com o texto,
levando o leitor a se negar, com o tempo, a mergulhar no texto, já que as questões
avaliativas que lhe foram oferecidas sempre tiveram como princípio a cópia de partes
do texto.
Em uma perspectiva sócio-interacionista, tendo como abordagem teórico-metodo-
lógica a avaliação formativa de leitura, as perguntas orientam o aluno na produção
dos sentidos do texto trabalhado, através do diálogo entre o professor, o aluno-leitor
e o texto, permitindo a construção de conhecimentos que amparam essa interação.
Para exemplificar o procedimento de avaliação com perguntas, exploramos o texto de
Pedro Bandeira, tendo os alunos de 2ª série do Ensino Fundamental como referência.

Grande ou pequeno?
Se eu me meto na conversa,
para ouvir do que é que falam
os adultos e os parentes,
lá vem bronca da mamãe:
“Não, não, não! Já para fora!
Você é muito pequeno
para ouvir nossa conversa”.

Mas seu eu faço algum errinho,


qualquer coisinha malfeita,
ou alguma reinação,
lá vem bronca do papai:
“Mas você não tem vergonha?
Isso é coisa que se faça?
Você já está muito grande
Para coisas como essa!”

Afinal, quem é que eu sou?


Ou eu sou muito pequeno,
ou sou grande até demais!
Ora, tenham paciência!
Deixem-me crescer em paz!

(BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança! 2. ed. São Paulo: Moderna,
2002. p. 13).

A) Perguntas que buscam respostas diretamente em partes do texto:


- A personagem principal da história é um menino ou uma menina? Como você
consegue provar sua resposta?

99
Leitura e Ensino - O que essa personagem fazia que sua mãe não gostava?
- Por que a mãe não deixava a personagem principal ouvir a conversa dos adultos?
- Como era a atitude do pai quando a personagem cometia algum erro?

B) Perguntas que exigem do leitor a produção de inferências textuais:


- Por que a personagem ficou na dúvida se é pequeno ou grande?
- O que você pensa que a personagem quis dizer com a fala “Ora, tenham paciên-
cia! Deixem-me crescer em paz!”?

C) Perguntas que levam o leitor a refletir sobre o tema do texto a partir de expe-
riências de sua vida, criando uma interpretação textual:
- Como você imagina que a personagem se metia na conversa dos adultos?
- Que tipo de erro, de malfeito, de reinação você imagina que a personagem fazia
para o pai dar uma bronca?

D) Perguntas que relacionam o tema do texto com a vida do leitor:


- Já aconteceu com você alguma situação semelhante a da personagem? Como
você se comportou?
- Você se acha uma pessoa grande ou pequena?
- Faça uma lista de coisas que uma criança pode fazer sozinha e outra lista de
coisas que deve fazer somente acompanhada por um adulto.

As questões sugeridas avaliam quatro pontos específicos:


A) a compreensão do texto a partir do estudo textual de suas partes;
B) a construção de novas informações a partir do estudo do texto, sem sair de seus
limites;
C) a relação da temática apresentada no texto com as informações que o leitor pos-
sui em sua memória sobre a questão, levando-o a construir novas informações
à leitura que está produzindo;
D) o relacionamento da temática do texto com a vida do leitor, possibilitando-lhe
uma interpretação das informações, consequentemente, a produção de novos
sentidos.

Com esse procedimento de avaliação de leitura, é possível observar-se a interação


que se estabelece entre o leitor e o texto, mediada pelo trabalho do professor.

100
UMA NOTA SOBRE A LEITURA EM VOZ ALTA Avaliação de leitura

É tradição, na escola, o emprego da leitura em voz alta como um recurso para avaliar
a leitura do aluno. Essa concepção de avaliação instaurou-se no meio escolar através
da leitura dos clássicos da literatura, como um meio de exposição oral que levava aos
alunos uma literatura de boa qualidade, que possibilitava a formação de um leitor com-
petente. Além disso, como a sociedade brasileira tem uma formação cristã, e nos cultos
cristãos lê-se a Bíblia em voz alta para os fiéis, seja pelo sacerdote, pelo celebrante ou
pelos fiéis, tornou-se prática na sociedade essa leitura, estendendo-se, consequente-
mente, à escola, através dos primeiros professores em solo brasileiro: os jesuítas. Dessa
maneira, através da leitura em voz alta da Bíblia e dos clássicos da literatura portuguesa,
posteriormente da brasileira, instaura-se na escola a tradição de ler em voz alta para se
avaliar a leitura do aluno.
Até que ponto essa leitura em voz alta é eficaz para avaliação de leitura? Como com-
provar que o aluno que leu em voz alta compreendeu o texto? O que a leitura em voz
alta avalia? Essas questões não são para questionar a prática de leitura em voz alta na
sala de aula; são, na realidade, para reflexão e compreensão do processo que ocorre na
sala de aula e sua adequação à realidade atual dos alunos.
Na sociedade atual, há lugares determinados para leitura em voz alta. Por exemplo,
lê-se em voz alta nos templos religiosos, nos tribunais, nas conferências e apresentações
acadêmicas, ao ter uma letra de música à mão etc. O número de eventos sociais em
que a leitura em voz alta ocorre é muito menor do que o de eventos em que a leitura
silenciosa se manifesta. Desta forma, por que, na escola, todo texto escrito deve ser lido
pelo aluno em voz alta? Tradicionalmente, essa leitura é uma manifestação material, no
sentido do som que sai do ser humano – sua voz, que comprova a realização da leitura.
É ler com a voz, com a boca. Não significa efetivamente que o leitor tenha compreendi-
do o que leu. No entanto, para os padrões tradicionais, houve leitura.
Foi recorrente, ao final do primeiro ano do Ensino Fundamental, a antiga primeira
série, um teste de leitura oral, em que se oferecia ao aluno um texto mimeografado
que deveria ser lido em voz alta pelo aluno. Quanto menos erros de pronúncia, menos
equívocos com a pontuação, melhor seria o resultado da leitura, o que levava a criança à
aprovação para a segunda série. Muitas vezes, o professor sabia que a criança não havia
compreendido nada do que tinha acabado de ler; entretanto, a regra era certa: leu em
voz alta corretamente, passou no teste de leitura, por consequência, é promovida à sé-
rie seguinte. Em um determinado momento da sociedade, isto foi procedente, pois era
a visão de alfabetização que se tinha e a noção de concepção de leitura apregoada. Não
se imprime uma noção de erro aqui, porque foi um método de trabalho aceito pelas
autoridades educacionais e pelos professores, consequentemente, por toda a sociedade

101
Leitura e Ensino no período vigido, por isso não cabe uma crítica negativa a esse procedimento, cabe,
sim, conhecer e entender o contexto de sua realização.
Esse mesmo procedimento ainda existe em muitas escolas brasileiras, estendendo-
se do primeiro ano do Ensino Fundamental a todos os demais anos da formação básica.
Não obstante, o momento educacional vivido neste início de século mostra uma ne-
cessidade de rever práticas cristalizadas e repensar seus procedimentos em função das
exigências sociais atuais. Hoje, faz-se necessário mais a compreensão do texto lido do
que sua oralização em voz alta. Requer-se muito mais a compreensão e a reflexão do que
foi lido, para sobrevivência social, do que a simples leitura em voz alta.
Neste sentido, não propomos abolir a leitura em voz alta na sala de aula, pelo con-
trário, sugerimos um lugar certo para esse procedimento, que não sirva como principal
referência de avaliação em leitura, mas sim uma das maneiras de avaliação do texto lido.
A criança, ao iniciar seu processo de leitura, lê quase tudo com a voz, manifestando
ao mundo externo que sabe ler, que já é parte da cultura letrada, que está em pleno
‘rito de passagem’ para a cidadania. Durante certo tempo, essa leitura se manifesta
como interessante, já que a criança descobre que pode dar ‘voz aos símbolos escritos’,
que pode mostrar para todos que ela sabe “ler”. É um momento importantíssimo na
vida social da criança, da família, da escola. Contudo, essa estratégia de leitura não deve
se internalizar na leitura de todos os textos. Há textos que são para serem lidos com
os olhos, não com a boca. Assim, é necessário que a criança seja ensinada a passar da
leitura em voz alta para a leitura silenciosa. Esse momento deve ser de descoberta, em
que ela possa conhecer o seu próprio processo de leitura e apropriar-se do novo proce-
dimento, desenvolvendo suas próprias estratégias.
Essa passagem ocorre diferentemente de leitor para leitor, considerando-se seu nível
de amadurecimento sociocognitivo e emocional. Há crianças que conseguem descobrir
que podem ler silenciosamente já no primeiro semestre do primeiro ano do Ensino
Fundamental. Outras demoram mais, passando, inclusive, do segundo ano. Por isso,
não é possível uma generalização.
O procedimento para a passagem e apresentação dessa nova estratégia de leitura é
simples. Primeiro, pede-se à criança que leia um texto que ela gosta que não seja para
avaliação de conteúdo; por exemplo, uma revista em quadrinhos. Nessa leitura, o pro-
fessor e a criança observam que a leitura se efetiva através da voz. Após essa percepção,
solicita-se à criança que leia o próximo quadrinho sem o uso da voz, apenas ‘com os
olhos’. Ela irá perceber que é possível ler, sem que seja apresentado um produto vocal
para a leitura. Nesse instante, solicita-se à criança que observe que sua leitura silen-
ciosa é acompanhada de uma ‘voz mental’, que substitui a voz produzida pela boca.
A partir dessa passagem, o leitor inicia uma nova etapa em sua formação, passando à

102
consciência de que a leitura silenciosa é mais rápida, permitindo-lhe produzir inferên- Avaliação de leitura

cias e sua compreensão é pessoal, não conduzida pelo exterior. Posteriormente, as lei-
turas alternam-se entre silenciosa e voz alta, até chegar à consciência de que não precisa
da leitura em voz alta constantemente.
Com isso, determina-se que a leitura em voz alta não é uma medida eficaz para a
mensuração da compreensão do texto.
Há empregos certos para a leitura em voz alta na sala de aula, consequentemente, há
maneiras apropriadas para sua avaliação. Para compreender essa questão, levantamos
alguns pontos sobre a utilização da leitura em voz alta em sala de aula:
a) treinamento da leitura – se o professor deseja que seus alunos leiam em voz alta,
ele deve, necessariamente, capacitá-los para isto, oferecendo-lhes técnicas vocais
de leitura, de postura e de conduta, que possibilitem um real procedimento de
leitura em voz alta;
b) seleção de textos – nem todo texto serve para leitura em voz alta na sala de
aula. O professor deve selecionar apropriadamente os textos que necessitam de
expressão oral. Um exemplo é o poema O relógio, de Vinícius de Moraes:

O relógio
Passa, tempo, tic-tac
Tic-tac, passa, hora
Chega logo, tic-tac
Tic-tac, e vai-te embora
Passa, tempo
Bem depressa
Não atrasa
Não demora
Que já estou
Muito cansado
Já perdi
Toda a alegria
De fazer
Meu tic-tac
Dia e noite
Noite e dia
Tic-tac
Tic-tac
Tic-tac...

(MORAES, Vinícius. A Arca de Noé. Rio de Janeiro: Sabiá, 1970. p. 28).

Nesse poema, o aluno, através da leitura em voz alta, percebe a sonoridade exis-
tente, que lhe oferece um sentido apropriado dos movimentos do tempo e do relógio,
com seu passo marcado e o tempo passando.
Para que conduza uma boa leitura em voz alta desse poema, cabe ao professor

103
Leitura e Ensino orientar o aluno nos procedimentos necessários à execução da leitura em voz alta,
que, necessariamente, passa pela compreensão do texto inicialmente, ou seja, pela
leitura silenciosa.
Por outro lado, o texto Os entregadores de pão não caberia a uma leitura em voz
alta, com muita eficácia:

Os entregadores de pão
Se você estuda de manhã, com eu, deve acordar cedo, não acorda? No ve-
rão é gostoso, eu até acordo sozinha, antes da minha mãe chamar. Ah, mas no
inverno, naquelas manhãs escuras e geladas, quando a cerração atrapalha o
nascimento do sol, como é duro sair da cama, não é?
Bom, imagine então se todos os dias você tivesse que estar de pé, pronta pra
trabalhar, às duas e meia da madrugada! Está pensando que é piada, é? Pois não
é, não. É a essa hora que começa a vida dos meninos que a professora conheceu
lá na cidade de Pedreira: Osmar, de 13 anos, Marcelo, de 14, e Júlio César, de 12.
Eles formam o trio de entregadores de pão do seu Luiz, um senhor aposentado
que é dono de uma perua e entrega pães para uma padaria.
(AZEVEDO, Jô; HUZAK, Iolanda; PORTO, Cristina. Serafina e a criança que trabalha. 12. ed. São Paulo: Ática, 2002. p. 27).

Nesse texto, evidencia-se a necessidade de uma leitura silenciosa, em que o leitor


vai formando uma imagem da descrição apresentada pelo narrador, levando-o à pro-
dução de sentido do texto. Isto não impede que ele seja lido em voz alta em alguma
situação específica, todavia é pertinente que sirva para uma leitura silenciosa;
c) apresentação em público – o desenvolvimento da oralidade na escola não está
condicionado à construção de discursos coerentes sobre determinado tema,
também se apega à apresentação de textos lidos em público. Para isto, faz-se ne-
cessário um trabalho que mostre ao aluno como se portar frente a um público,
dando sentido à leitura que faz; é o caso de apresentações em feiras de ciências,
normalmente conduzidas na escola.

Outra questão sobre a leitura em voz alta é o reconhecimento de sua função como
mediadora entre o autor e a plateia que ouve o texto; isto mesmo, ‘ouve o texto’, e o
sentido que o leitor está lhe atribuindo no momento da leitura em voz alta. Depen-
dendo da entonação produzida ao texto, o leitor conduz seu ouvinte a criar um estado
emocional prazeroso ou inadequado.
Ainda cabe estabelecer uma distinção entre a leitura em voz alta, já discutida, e

104
a oralização da leitura. Entendamos por oralização da leitura a discussão que se faz Avaliação de leitura

sobre o texto lido silenciosa ou oralmente, iniciando-se um diálogo entre os leitores,


tendo o texto como um mediador desse diálogo. Desse modo, após a leitura, o leitor
expõe a sua compreensão sobre o texto, criando vínculos com o autor e estabelecendo
um processo de interação com seus interlocutores, que, em situação de ensino, são o
professor e os colegas de sala. Na verdade, é o processo que dá origem à leitura com-
partilhada (SOLÉ, 1998), consequentemente, à produção de vários sentidos, enrique-
cendo a leitura em sala de aula. É um momento adequado para se proceder à avaliação
de leitura do texto trabalhado. Desta forma, todo o processo deve ser considerado:
o aprendizado das técnicas ensinadas; a escolha do texto; a leitura em voz alta e sua
entonação, em função do texto e dos interlocutores; a discussão gerada em sala; a ex-
pressão de leitura de cada aluno; a participação dos leitores na discussão; os sentidos
produzidos durante a discussão. A reunião dessas etapas possibilita mostrar ao aluno
a leitura em uma concepção de trabalho, em que o diálogo dá origem ao trabalho de
relacionamento do leitor com o texto, do leitor com o professor, do leitor com os co-
legas de sala, em um contínuo processo de construção de conhecimentos.
A leitura em voz alta é uma forma de avaliação em leitura, porém não deve ser con-
siderada como a primeira e a mais importante.

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, DF:
MEC/SEF, 1997.

COLOMER, T.; CAMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre:


Artmed, 2002.

MARCUSCHI, L. A. Compreensão de texto: algumas reflexões. In: DIONISIO, A. P.;


BEZERRA, M. A. (Org.). O livro didático de Português: múltiplos olhares. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2001. p. 46-59.

______. Compreensão textual como trabalho criativo. In: CECCANTINI, J. L. C.


T.; PEREIRA, R. F.; ZANCHETTA JUNIOR, J. (Org.). Pedagogia cidadã: cadernos de
formação: Língua Portuguesa. São Paulo: Unesp, 2004. p. 31-52. v. 2.

105
Leitura e Ensino MATÊNCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola. Campinas, SP:
Mercado de Letras; Autores Associados, 1994.

MENEGASSI, R. J. Compreensão e interpretação no processo de leitura: noções


básicas ao professor. Unimar, Maringá, v. 17, n. 1, p. 85-94, 1995.

MOLINA, O. Ler para aprender: desenvolvimento de habilidades de estudo. São


Paulo: EPU, 1992.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Tradução de Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre :


Artes Médicas, 1998.

TERZI, S.B. A construção da leitura: uma experiência com crianças de meios


iletrados. Campinas, SP: Pontes; Ed. Unicamp, 1995.

Sítios na internet

www.alb.com.br – Associação de Leitura do Brasil

www.escrita.uem.br – Grupo de Pesquisa “Interação e Escrita”, Universidade Estadual


de Maringá

www.lecturayvida.org.ar – Associação Internacional de Leitura

Proposta de Atividade

1) Encontre um texto que apresenta perguntas voltadas para a avaliação tradicional de leitura.
Analise as atividades e explique por que são consideradas tradicionais.

2) Escolha um texto a ser trabalhado com alunos do Ensino Fundamental, produzindo per-
guntas de avaliação de leitura a partir da abordagem de avaliação formativa de leitura,
como exemplificado no texto de Pedro Bandeira.

106
Anotações

107
Leitura e Ensino

Anotações

108
5 Literatura
para crianças: a
narrativa

Rosa Maria Graciotto Silva

Desde sua gênese, por volta das últimas décadas do século XVII, a literatura in-
fantil tem-se voltado, de forma enfática, à formação de seu recebedor em potencial: a
criança. Atestam essa intenção as primeiras obras destinadas ao público infantil, como
as fábulas de La Fontaine, publicadas entre 1668 e 1693, e os contos de fadas de Char-
les Perrault, vindos a público em 1697. Densamente imbuída de caráter educativo, a
produção literária dessa época cumpria as funções do texto literário, já apontadas por
Horácio (1989), no século I a.C., em que à literatura cabe o papel de unir o útil ao agra-
dável, a função de deleitar e, ao mesmo tempo, a de instruir o leitor. Transcorridos três
séculos de existência do gênero, intensificaram-se os estudos a seu respeito, buscando
respostas para indagações como essas: O que é literatura infantil? Qual o sentido que
a leitura do texto literário pode ter na vida da criança? Para que ler literatura? Como
ler literatura? Entendendo a leitura do texto literário como uma interação entre autor,
texto e leitor, é nosso objetivo abordar essas questões, focalizando o gênero infantil
desde a época de sua formação, com as fábulas de La Fontaine e os contos de fadas de
Charles Perrault, Irmãos Grimm e Hans Christian Andersen. Com relação à literatura
infantil brasileira, detemo-nos nas fábulas de Monteiro Lobato e em contos de fadas da
contemporaneidade. Como exemplo de literatura de boa qualidade e que atende aos
anseios do leitor-criança, trabalhamos com a narrativa Menina bonita do laço de fita,
da laureada escritora brasileira Ana Maria Machado, com o intuito de evidenciar o valor
artístico da obra e sua potencialidade humanizadora.

A LITERATURA INFANTIL EM SUA GÊNESE: FÁBULA E CONTO DE FADAS


A FÁBULA
A fábula é um gênero narrativo muito antigo, que sempre manteve sua importância
através dos tempos. No mundo ocidental, Esopo, escravo grego que viveu no século
VI a.C., tornou-se um fabulista muito conhecido, criando narrativas curtas, protagoni-
zadas principalmente por animais, com o intuito de mostrar verdades e, assim, fazer

109
Leitura e Ensino críticas a pessoas e acontecimentos de seu tempo. Depois de Esopo, outro fabulista
famoso foi Fedro, escravo romano do imperador Augusto e que recriou as fábulas de
Esopo, adaptando-as para a realidade da época em que viveu, o século I d.C.
Narrativa curta, em versos ou em prosa, a fábula traz como marca importante,
principalmente para esses dois fabulistas, a presença da moralidade, que poderá vir
no início ou no final da narrativa (embora, às vezes, apareça tanto no início como no
final). Essa moralidade encerra uma verdade, que é de conhecimento de uma cole-
tividade, e que o fabulista irá trabalhar, construindo uma estrutura, em geral, assim
corporificada:
1) Situação inicial: o narrador apresenta as personagens, focalizando-as no mo-
mento em que ocorrem os fatos. As indicações de tempo e de espaço restrin-
gem-se ao estritamente necessário, como a indicação de um córrego, onde um
cordeiro está a beber água (O lobo e o cordeiro), ou a de uma árvore, em que
um corvo está empoleirado (O corvo e a raposa).
2) Ação: uma das personagens dá início à ação, lançando um questionamento à
outra (pode ser solicitando ajuda, fazendo uma provocação, desdenhando o
oponente, entre outras possibilidades).
3) Reação: a outra personagem responde ao questionamento, concordando ou
não com o solicitado. Nesse diálogo, as personagens não dizem o que querem
de forma clara, usam o subentendido, dizem uma coisa querendo dizer outra,
são muito astutas ou impõem o poder da força bruta, como na fábula O lobo e
o cordeiro. A sequência de ação e de reação poderá ser breve ou se prolongar,
esgotando os recursos de persuasão das personagens.
4) Situação final: é a representação do resultado consequente à série de ação e
reação das personagens. É quando ocorre a confirmação da verdade proposta
pela fábula, momento em que o narrador enfatiza o ensinamento, a lição de
vida que a fábula busca transmitir.

As fábulas de La Fontaine
No século XVII da era cristã, La Fontaine retoma, na França, as fábulas do grego
Esopo (540 a.C.) e do romano Fedro (10 a.C. a 69 d.C.). O autor publicou 12 livros
de fábulas, centralizando os eventos em personagens, em geral animais antropomor-
fizados, havendo, entretanto, narrativas protagonizadas por seres humanos, vegetais,
seres inanimados e, também, por divindades que se associam na representação de
situações que refletem ações próprias do convívio humano.
La Fontaine, ao dedicar seu primeiro livro de Fábulas ao pequeno Delfim da Fran-
ça, na época com seis anos, deixa evidente a finalidade educativa de sua obra, ao se

110
dispor a recriar as fábulas de Esopo, afirmando que “a leitura de suas obras espalha na Literatura para crianças:
a narrativa
alma, sem que se sinta, as sementes da Virtude, ensinando-nos a nos conhecer sem que
disto nos apercebamos, crendo até que estejamos fazendo outra coisa inteiramente
diversa” (LA FONTAINE, 1989, v. 1, p. 30).
Evidenciando que a preocupação com textos apropriados à criança advém de tem-
pos antigos, La Fontaine recorre a Platão (428-347 a.C.), que em sua República reco-
menda que as fábulas, por conterem sabedoria e virtudes, deveriam ser contadas para
as crianças, desde a mais tenra idade, junto mesmo com o leite materno (LA FONTAI-
NE, 1989, v. 1, p. 37). As considerações de La Fontaine mostram que as fábulas contêm
elementos essenciais para a formação da criança. Ao mesmo tempo em que cativam o
ouvinte/leitor, essas histórias centralizam-se na transmissão de um ensinamento, uma
lição de vida, uma verdade de cunho geral, a qual La Fontaine denomina “a alma” da
fábula, em torno da qual o fabulista estrutura o “corpo”.
As fábulas teriam, assim, a função de formar “o juízo e os costumes”, tornando a
criança “capaz de grandes coisas”. Além do ensinamento moral, estariam expondo o
próprio homem, pois

somos a síntese do que há de bom e de mal nas criaturas irracionais. As fábulas,


portanto, são um quadro onde cada um de nós se acha descrito. O que elas nos
apresentam confirma os conhecimentos hauridos em virtude da experiência
pelas pessoas idosas e ensina às crianças o que convém que elas saibam. E como
estas são recém-chegadas neste mundo, não conhecem ainda os outros habi-
tantes, nem se conhecem a si próprias. Não devemos deixá-las nessa ignorância
senão durante o menor tempo possível. Elas têm de saber o que é um leão, o
que é uma raposa, e assim por diante, porquanto às vezes se compara o homem
a um desses animais. Para isto servem as fábulas, pois é delas que provêm as
primeiras noções desses fatos (LA FONTAINE, 1989, v. 1, p. 39).

Segundo Portela (1983, p. 133-137), a atribuição de comportamentos, qualidades


e características destinadas aos animais não se fundamenta em conhecimentos científi-
cos, mas sim na observação popular. E, por isso mesmo, a associação entre o compor-
tamento do homem e o do animal não tem validade absoluta, apresentando variações
pertinentes à mesma época ou a tempos distantes. Portela cita, como exemplo, o lobo
que ora representa a prepotência (O lobo e o cordeiro), ora a ingratidão humana (O
lobo e o grou), ora a ânsia de liberdade (O lobo e o cão) e, ainda, a “grossura e sandice”
quando divide a cena com a raposa.
Em La Fontaine, há uma variedade significativa do mundo animal representado
nas fábulas. Vejamos o gênio inventivo desse fabulista na criação de algumas dessas
narrativas:

O cavalo e o asno
Neste mundo é preciso um ao outro ajudar:
se teu companheiro expirar,

111
Leitura e Ensino terás de carregar se u fardo.
Ao lado de um cavalo assaz mal-educado,
seguia um asno triste e sobrecarregado.
Sem carga ia o cavalo, e o asno em passo tardo.
Temendo sucumbir sob o peso excessivo,
o asno pede ao cavalo colaboração:
— “Alguns fardos, apenas, não te cansarão,
e eu poderei, assim, chegar à aldeia vivo.”
O cavalo não deu atenção ao pedido,
e o asno, mais à frente, morreu exaurido.
Veio então o arrependimento,
pois, além da carga pesada,
lá se foi ele para a estrada,
levando a pele do jumento.

(LA FONTAINE, 1989, v. 1, p. 387-8).

A moralidade dá início à narrativa, mostrando a necessidade de um ajudar ao outro,


para depois não ter serviço dobrado. Para dar corpo a essa verdade, o fabulista preferiu
criar a fábula em forma de versos.
Primeiramente o fabulista mostra qual é a situação dos animais: o asno está sobre-
carregado com uma carga muito excessiva; o cavalo, por sua vez, nada carrega. Vem,
em seguida, uma conversa entre os animais, em que o asno solicita a ajuda do cavalo
e este não o atende. Resultado: o asno morre e o cavalo tem de levar, além de toda a
carga, também a pele de seu companheiro.
Nessa fábula, os animais estão representando uma situação de vida condizente ao
do convívio humano. Por isso é que se diz que os animais apresentam-se antropomorfi-
zados (pensam e agem como seres humanos) e que a narrativa é alegórica, isto é, deixa
de ser uma simples história de animais, para representar uma outra, em que cada ani-
mal poderia ser substituído por uma pessoa (adulto, criança), deixando evidente uma
lição, um aprendizado. Desta forma, nessa fábula, o leitor deverá apreender que assim
como a solidariedade deveria estar presente no convívio dos animais, a sua presença é
essencial entre os humanos.
Em sua grande maioria, as fábulas centralizam-se em animais, em geral em número
de dois, que se opõem pela presença e/ou ausência de determinadas qualidades e/ou
defeitos (força física, astúcia, ingenuidade, autoridade, etc.). Entretanto, há fábulas
que põem em destaque o próprio homem, como ocorre nessa fábula de La Fontaine:

A galinha dos ovos de ouro


A cobiça excessiva põe tudo a perder.

Para o provar, vou recorrer


à conhecida fábula de uma galinha
que apenas botava ovos de ouro.

112
Seu corpo deveria conter um tesouro. Literatura para crianças:
a narrativa
Querendo ver o que ela lá dentro continha,
seu dono a degolou e, abrindo-a, constatou
que ela era igual às outras — e o sonho acabou.

Bela lição para os tratantes


que só desejam lucro fácil e polpudo:
de uma hora para outra podem perder tudo,
ficando mais pobres do que antes!

(LA FONTAINE, 1989, v. 1, p. 329-330).

A verdade de conhecimento geral, a alma da fábula, dá início à narrativa: “A cobiça


excessiva põe tudo a perder”. Para dar corpo a essa verdade, La Fontaine se vale da
fábula esópica da galinha que botava ovos de ouro. Nesse tipo de narrativa, o narrador
não se detém em descrições desnecessárias, focalizando apenas o momento em que
ocorre a ação. No caso dessa fábula, trata-se do instante em que o dono da galinha
mata a ave, abre-a e constata que ela é igual a todas as galinhas, desfazendo, assim, o
sonho de encontrar um tesouro em seu interior. Não há, aqui, o diálogo com discurso
direto, formado pela sequência de ação e reação. O narrador relata o sucedido, usando
o discurso indireto sem, portanto, o registro da fala da personagem. De forma sintéti-
ca, o fato narrado comprova a verdade inicial, cumprindo as características desse gêne-
ro ficcional: narrativa breve, em prosa ou verso, que de forma alegórica encerra um en-
sinamento, uma lição de vida, geralmente explícita no final, em forma de moralidade.
La Fontaine, ao recriar as fábulas do grego Esopo (1999), nem sempre fez uso
explícito da moralidade. Mas, no exemplo em questão, colocou-a no início e no final,
deixando bem nítida a lição a ser apreendida pelo leitor.
Gênero narrativo em destaque na época do surgimento da literatura infantil eu-
ropeia, a fábula também angaria, no Brasil, um lugar privilegiado, como veremos a
seguir.

As fábulas de Monteiro Lobato


Se La Fontaine foi um grande fabulista na França do final do séc. XVII, no Brasil esse
mérito coube a Monteiro Lobato (1882-1948), que recriou as fábulas, especificamente
as de Esopo e de La Fontaine, publicando-as a partir de 1922. É bom lembrar que Lo-
bato foi o grande inovador na literatura infantil brasileira. Em 1920, com a publicação
de A menina de narizinho arrebitado, trouxe novos ares à literatura, dando início à
saga do Sítio do Picapau Amarelo, criando obras, entre 1920 a 1944, que o imortali-
zaram. Dona Benta, a avó das crianças Lúcia (Narizinho) e Pedrinho; Tia Nastácia, a
serviçal negra; a boneca Emília e o sabugo Visconde de Sabugosa constituem-se o polo

113
Leitura e Ensino de personagens que transitam de obra a obra. É o que acontece em Fábulas, obra que
concretiza o propósito que Lobato já anunciara em 1916: o de “vestir à nacional” as
fábulas de Esopo e La Fontaine, adequando-as à realidade brasileira, como relata em
carta a seu amigo Godofredo Rangel:

Ando com várias idéias. Uma: vestir à nacional as velhas fábulas de Esopo e La
Fontaine, tudo em prosa e mexendo com as moralidades. Coisa para crianças.
Veio-me da atenção curiosa com que meus pequenos ouvem as fábulas que
Purezinha lhes conta. Guardam-nas de memória e vão recontá-las aos amigos —
sem, entretanto, prestarem nenhuma atenção à moralidade, como é natural. A
moralidade nos fica no subconsciente para ir-se revelando mais tarde, à medida
que progredimos em compreensão. Ora, um fabulário nosso, com bichos daqui
em vez dos exóticos, se for feito com arte e talento dará coisa preciosa (LOBA-
TO, 1972, p. 245-46).

O talento e a arte concretizam-se no conjunto de 74 fábulas que compõem a men-


cionada obra. Entre elas encontramos a recriação das fábulas de La Fontaine, vistas
anteriormente:

O cavalo e o burro
Cavalo e burro seguiam juntos para a cidade. O cavalo, contente da vida, folgan-
do com uma carga de quatro arrobas apenas, e o burro — coitado! gemendo sob
o peso de oito. Em certo ponto o burro parou e disse:
— Não posso mais! Esta carga excede às minhas forças e o remédio é repartir-
mos o peso irmãmente, seis arrobas para cada um.
O cavalo deu um pinote e relinchou uma gargalhada.
— Ingênuo! Quer então que eu arque com seis arrobas quando posso bem
continuar com as quatro? Tenho cara de tolo?
O burro gemeu:
— Egoísta! Lembre-se que se eu morrer você terá que seguir com a carga das
quatro arrobas mais a minha.
O cavalo pilheriou de novo e a coisa ficou por isso. Logo adiante, porém, o
burro tropica, vem ao chão e rebenta.
Chegam os tropeiros, maldizem da sorte e sem demora arrumam com as oito
arrobas do burro sobre as quatro do cavalo egoísta. E como o cavalo refuga,
dão-lhe de chicote em cima, sem dó nem piedade.
— Bem feito! — exclamou um papagaio. Quem o mandou ser mais burro que
o pobre burro e não compreender que o verdadeiro egoísmo era aliviá-lo da
carga em excesso? Tome! Gema dobrado agora.

(LOBATO, 1983, p. 43)

A fábula O cavalo e o burro, de Monteiro Lobato, apresenta algumas diferenças


com relação ao texto de La Fontaine: é mais extensa, em forma de prosa e a moralidade
não inicia a narrativa, sendo depreendida da fábula como um todo.
A estrutura é típica desse gênero narrativo. O narrador apresenta a situação, for-
necendo informações necessárias sobre os dois animais: o cavalo que leva uma carga
de quatro arrobas e o burro sobrecarregado com oito arrobas. Logo a seguir ocorre o

114
diálogo entre os dois animais, em que o burro solicita o auxílio do cavalo e este lhe Literatura para crianças:
a narrativa
nega qualquer ajuda. O resultado assemelha-se ao da fábula de La Fontaine: o burro
morre e o cavalo, além de levar mais oito arrobas, ainda leva chibatadas. A inserção
do comentário feito pelo papagaio (inexistente na fábula de La Fontaine) intensifica as
consequências sofridas pelo cavalo, motivadas pela sua falta de solidariedade.
O comentário de Dona Benta, que vem após a fábula, traz esclarecimentos para as
crianças do sítio e, consequentemente, também para o leitor:

— Isto aqui — disse Dona Benta — vale como lição do que é a falta de
solidariedade.
— Oh, que comprimento de palavra! — exclamou Narizinho. Que é solidarie-
dade, vovó?
— É o egoísmo bem compreendido, minha filha. É o reconhecimento de que
temos de nos ajudar uns aos outros para que Deus nos ajude. Quem só cuida de
si, de repente se vê sozinho e não encontra quem o socorra. Aprendam.
— A coisa é bonita — comentou a menina - mas a palavra é feia e comprida
demais. So-li-da-ri-e-da-de... (LOBATO, 1983, p. 43).

Ao recriar as fábulas de La Fontaine, Lobato promove modificações, adequando-as


ao público em potencial a que se destinam. Além de torná-las mais dinâmicas com a
inserção de diálogos, as fábulas ganham um toque de humor, que se revela nas ati-
tudes das personagens ou, até mesmo, na escolha do nome das personagens, como
observamos na fábula:

A galinha dos ovos de ouro


João Impaciente descobriu no quintal uma galinha que punha ovos de ouro.
Mas um por semana apenas. Louco de alegria, disse à mulher:
— Estamos ricos! Esta galinha traz um tesouro no ovário. Mato-a e fico o man-
dão aqui das redondezas.
— Por que matá-la, se conservando-a você obtém um ovo de ouro de sete em
sete dias?
— Não fosse eu João Impaciente! Quer que me satisfaça com um ovo por sema-
na quando posso conseguir a ninhada inteira num momento?
E matou a galinha.
Dentro dela só havia tripas, como nas galinhas comuns, e João Impaciente,
logrado, continuou a marcar passo a vida inteira, morrendo sem vintém.
Quem não sabe esperar, pobre há de acabar (LOBATO, 1983, p.49-50).

Com Lobato, a fábula A galinha dos ovos de ouro recebe uma nova roupagem: a
linguagem torna-se coloquial e há o acréscimo de uma nova personagem — a mulher
que serve de contraponto para conter a impaciência do marido. A inserção do diálogo
entre João Impaciente e sua mulher dinamiza a história, tornando-a mais próxima do
interesse do público-leitor.
O ensinamento contido na fábula sintetiza-se na moralidade inserida no final da
narrativa: “Quem não sabe esperar, pobre há de acabar”.
O grande achado de Lobato diz respeito à inserção das fábulas no universo ficcional

115
Leitura e Ensino do Sítio do Picapau Amarelo, fazendo com que Dona Benta seja a leitora das fábulas
para um público determinado: Tia Nastácia, as crianças Narizinho e Pedrinho, junta-
mente com a boneca Emília e o sabugo Visconde de Sabugosa. Após a leitura de cada
fábula, as crianças solicitam esclarecimentos a Dona Benta sobre o que não entende-
ram e passam a discutir e refletir sobre a moralidade em questão, tentando entender e
trazer para o mundo em que vivem a alegoria que permeia a narrativa:

— Eu, se fosse o fabulista — disse Pedrinho — mudava o título dessa fábula.


Punha O PALERMA. Só mesmo um palerma como esse João Impaciente podia
fazer uma coisa assim.
Dona Benta não concordou.
— Ah, meu filho, isso de esperar não é fácil. Quantas vezes você mesmo não
perdeu uma coisa que muito desejava por excesso de impaciência por não ter
tido a sabedoria de esperar...
— Ainda ontem, vovó, ele quase pegou uma saíra das raras — ajuntou Narizi-
nho. Mas não esperou que ela entrasse bem, bem, bem, na armadilha. Puxou
o cordel antes do tempo. Pedrinho também é palerma às vezes, por falta de
paciência. Eu sim, sei esperar.
— E por isso mesmo não pegou aquela pulga que estava em sua cama — disse
Emília. Ficou esperando que a pulga parasse de pular e a pulga afinal sumiu.
A especialidade de Emília era pegar pulgas (LOBATO, 1983, p. 50).

Com esse recurso, Lobato intensifica a dupla função da fábula: divertir e educar.
Recriando no mundo ficcional um ambiente doméstico em que uma avó dispõe-se a
entreter seus netos com pequenas histórias, Lobato recupera a marca da oralidade das
fábulas de Esopo, assim como fornece um modelo de trabalho com o texto literário,
promovendo o encontro da obra com seus leitores.
Neste sentido, a interação da obra com seus ouvintes/leitores acontece no desenro-
lar da leitura das fábulas e se encontra sintetizada de forma exemplar nos comentários
finais, quando Dona Benta, após a leitura da última fábula Liga das Nações, verifica
em que medida seus interlocutores apreenderam e entenderam as fábulas apresenta-
das. Tal procedimento repercute nos leitores que são solicitados, concomitantemente,
a revisarem a leitura realizada. Com a intervenção de Pedrinho, aspectos estruturais
desse gênero narrativo são colocados em pauta. Para ele, além de conterem sabedoria
popular, refletida nas moralidades, as fábulas possuem o mérito de serem “curtinhas”.
Narizinho, por sua vez, se prende à sabedoria que emana desse tipo de texto:

Para mim, vovó, as fábulas são sabidíssimas. No momento a gente só presta


atenção à fala dos animais, mas a moralidade nos fica na memória e de vez em
quando, sem querer, a gente aplica “el cuento”, como a senhora diz (LOBATO,
1983, p. 58).

A boneca Emília mostra como as fábulas revelam o mundo ao seu redor, relacionan-
do-as às pessoas do convívio cotidiano:

116
Eu acho que as fábulas são indiretas para um milhão de pessoas. Quando ouço Literatura para crianças:
uma, vou logo dando nome aos bois: este mono é o tio Barnabé; aquele asno a narrativa
carregado de ouro é o Coronel Teodorico; a gralha enfeitada de penas de pavão
é a filha de Nhá Veva. Para mim fábula é o mesmo que indireta (LOBATO, 1983,
p. 58).

Visconde de Sabugosa, o sábio sabugo de milho, fornece o fecho do entendimento


que obteve sobre o mundo das fábulas:

Na minha opinião, as fábulas mostram só duas coisas: 1º.) que o mundo é dos
fortes; e 2º. que o único meio de derrotar a força é a astúcia. Essa Liga das
Nações, por exemplo. Os animais formaram uma liga, mas que adiantou? Nada.
Por que? Porque lá dentro estava a onça, representando a força e contra a força
de nada valeram os direitos dos animais menores. Bem que a irara fez ver o
direito desses animais menores. Mas nada conseguiu. A onça respondeu com a
razão da força. A irara errou. Em vez de alegar direito, devia ter recorrido a uma
esperteza qualquer. Só a astúcia vence a força (LOBATO, 1983, p. 58).

Como observamos, Lobato fornece um modelo de leitura do texto literário, em


que Dona Benta faz o papel de professora e as demais personagens do sítio o papel
de alunos. As fábulas são lidas e discutidas. Algumas verdades são aceitas, outras são
contestadas, demonstrando que a leitura realizada é crítica, que os integrantes do sítio
não aceitam passivamente o conteúdo das fábulas. Todas as verdades passam pelo cri-
vo da reflexão e do debate e, com isso, o texto literário realiza seu potencial transfor-
mador. Antes da leitura das fábulas, o pessoal do sítio tinha um determinado nível de
conhecimento. Após a leitura das fábulas, seguindo os passos propostos por Lobato, o
conhecimento do mundo expandiu-se em quantidade e em qualidade.
Nessa perspectiva, o leitor se vê projetado no ambiente das fábulas e no ambiente
do sítio e, seduzido pela tagarelice de Emília e pelo humor que se estabelece nos di-
álogos, tem suas dúvidas esclarecidas e, com isso, alarga seus conhecimentos e seus
horizontes de expectativas.
Levado para a sala de aula, esse gênero narrativo será enriquecedor se o professor,
à moda de Lobato, abrir a possibilidade de discussão das “verdades” contidas nas fábu-
las. Dessa forma, estará propiciando aos alunos o exercício da reflexão e, consequen-
temente, o aprimoramento da leitura crítica. Uma atividade que poderá ser desenvolvi-
da, dinamizando o entendimento do que é uma fábula, é a recolha de “verdades” que
existem, hoje, na comunidade em que as crianças vivem, ou, em sentido mais amplo,
na comunidade universal. A partir das verdades apresentadas e selecionadas pela tur-
ma, o professor e os alunos poderão procurar fábulas já existentes de Esopo, Fedro, La
Fontaine e Monteiro Lobato, levando-as para serem lidas e discutidas em sala de aula.
Explorado esse gênero, o professor poderá apresentar outros tipos de narrativa,
com histórias mais longas e que também centralizam os eventos em animais, embora

117
Leitura e Ensino não sejam fábulas. Como sugestão, indicamos a leitura de Os colegas, de Lygia Bojunga
Nunes. Essa obra, publicada em 1972, narra a história de cinco animais (dois cachor-
ros, uma cachorrinha, um coelho e um urso) que se unem em busca de uma vida me-
lhor. O alto grau de qualidade literária do texto, aliado à escolha dos animais, ao tema
da solidariedade, à linguagem que é coloquial, sem deixar de ser poética, resulta em
uma obra que cativa o leitor, enredando-o cada vez mais na leitura do texto literário.
Além das fábulas que obtiveram um lugar de destaque no cenário da literatura
infantil, desde o seu surgimento, no final do séc. XVII, um outro gênero narrativo
ganhou notoriedade, chegando a ser considerado até como sinônimo de literatura
infantil. Trata-se dos contos de fadas, que não foram, em sua origem, escritos para as
crianças, mas que ganharam destaque na mesma época em que a literatura infantil
encontrou terreno fértil para o início de sua história. Como bem lembra Zilberman
(1982, p. 11), a emergência do gênero literário infantil explica-se historicamente “na
medida em que aconteceu estreitamente ligada a um contexto social delimitado pela
presença da família nuclear doméstica e particularização da consolidação pueril en-
quanto faixa etária e estado existencial”. De “adulto em miniatura” a criança passa a
ser considerada como um ser frágil, necessitando de proteção sistemática e constan-
te. Diante desse quadro, duas instituições são conclamadas ao exercício de mediação
entre a criança e a sociedade: a família e a escola. E é nesse contexto que a literatura
é solicitada a exercer, também, sua função mediadora. Entretanto, a literatura para
crianças, ainda incipiente, carecia de obras específicas para atender a esse público
emergente. Nesse âmbito, os contos de fadas, com a presença do maravilhoso, reve-
lando um ambiente mais representativo do mundo dos jovens do que o das crianças,
começam a sofrer adaptações e se constituem, juntamente com as fábulas, as primeiras
narrativas para crianças.

Os contos de fadas: Perrault, Irmãos Grimm e Andersen


Oriundos da adaptação dos contos folclóricos recolhidos junto à classe social mais
oprimida na Europa Feudal como camponeses, tecelões e mendigos (CADEMARTORI
MAGALHÃES, 1982, p. 140), os contos de fadas revelam um mundo maravilhoso em
que seres prodigiosos como fadas, duendes e bruxas compartilham do cotidiano das
pessoas, sejam elas pertencentes à realeza, ou simplesmente integrantes do povo.
Lembrando as Parcas da mitologia greco-romana Cloto, Láquesis e Átropos, entida-
des mitológicas que presidiam a vida dos humanos desde o nascimento até a morte,
as fadas, concretizando sua etimologia (do latim, fata, fatum: destino), mostram-se
envolvidas com os seres humanos, atuando como mediadoras, suprindo necessidades,
gerenciando bons e maus momentos daqueles a quem lhes coube apadrinhar. Desta

118
forma, se a bruxa ou qualquer outra identidade má opõe obstáculos à consecução Literatura para crianças:
a narrativa
do desejo do herói, a fada surge para providenciar a superação de tais obstáculos e,
consequentemente, possibilitar a realização do sonho almejado. Corroboram essas
imagens oníricas os contos que passaram de geração em geração, chegando aos dias
atuais, enlevando crianças e adultos como: A bela adormecida, A gata borralheira,
Branca de Neve e tantos outros.
Indagações sobre a origem dos contos de fadas têm suscitado inúmeras pesqui-
sas que, embalde os esforços, não determinam com precisão onde, quando e porque
esses contos surgiram pela primeira vez. Nazira Salem (1970, p. 146), reportando-se
a um congresso realizado em Copenhague (1958) com o objetivo de determinar a
origem dos contos de fadas, informa que os mesmos deveriam ter vindo das Índias
e do Oriente, chegando ao norte da Europa através das transmissões orais feitas de
paróquia a paróquia. Tendo como berço a Pérsia, segundo Jesualdo (1982, p. 120), ou
a região habitada pelos Celtas, conforme Nelly Novaes Coelho (1981, p. 87), os contos
de fadas, sendo transmitidos oralmente através dos tempos, consolidam-se no adven-
to da literatura impressa. E é especialmente com o escritor francês Charles Perrault
(1628-1703) que os contos ganham notoriedade. Bebendo na fonte da tradição oral ou
buscando inspiração nos contos de Giovanni Boccaccio (Decameron, 1348–53), Gio-
vanni Francesco Straparole (Piacevoli Notti, 1550) e em Giambatista Basile (Pentame-
ron, 1634-36), Charles Perrault envereda por essa literatura de gosto popular, embora
desprestigiada pela crítica literária de seu tempo. Pertencente à Academia Francesa
de Letras desde 1671 e autor de obras como Paralelos entre antigos e modernos (4
volumes, 1688-1698), Homens ilustres que apareceram na França durante o século
XVII (2 volumes com 102 biografias, 1696-1701), Memórias (de seu nascimento até
1687), Poema da pintura (1691), Apologia das mulheres (1694) é, entretanto, com
Contos da mamãe gansa (1697) que Perrault ganha fama e projeta seu nome como
marco da literatura infantil. Assumindo a autoria dos contos em versos (A paciência
de Griselda, 1691, que se junta a Pele de burro e Os desejos ridículos, 1694) e dei-
xando a autoria dos contos em prosa, Contos da mamãe gansa, para seu filho Pierre
Perrault Darmancour (1678-1700), Charles Perrault possibilita a especulação sobre a
real autoria desses contos. Controvérsias à parte, o certo é que os contos de fadas, que
foram originalmente dedicados às “mademoiselles” da corte, passaram a fazer parte do
acervo da então emergente literatura para crianças, encontrando solo fértil para sua
disseminação.
Hipóteses que justifiquem a receptividade e a proliferação dos contos de fadas não
faltam. Podemos cogitar que por resultarem da recolha de contos de oralidade, já te-
riam, antecipadamente, um público cativo e afeito a esse tipo de histórias. Outro fator

119
Leitura e Ensino preponderante seria com relação à presença do maravilhoso, elemento pertinente ao
“romance precioso”, tão em voga no século XVII. Podemos pensar, ainda, que o caráter
educativo dos contos de fadas, quer seja para a transmissão de valores éticos e mo-
rais, quer de concepções de mundo, estaria em consonância tanto com a literatura de
alguns contemporâneos de Perrault, como La Fontaine (1621-1692) e Fenèlon (1651-
1715), que produziam obras marcantemente instrutivas e moralizantes, quanto com a
recém-criada literatura infantil que, aliada à escola, era eminentemente pedagógica em
seus primórdios. O propósito de “instruir divertindo” teria, ainda, como respaldo, os
contos folclóricos voltados para a transmissão de moralidades louváveis e instrutivas,
como salienta Perrault no prefácio de seus contos em versos (PERRAULT, 1977, p. 14).
A respeito do aspecto moralista e educativo dos contos de Perrault, o historiador
Robert Darnton (1986, p. 21-93) ressalta que os contos folclóricos franceses não seriam
propriamente moralizantes, como os queria Perrault, mas buscavam mostrar o mundo
aos camponeses, fornecendo meios de como enfrentá-lo. Ao evidenciar que os valo-
res éticos veiculados nos contos condicionam-se a comportamentos morais da época,
Darnton procede à análise de alguns contos extraídos da tradição popular, entre eles
O gato de botas e O pequeno polegar, que exploram um tema recorrente na cultura
francesa: o da astúcia. O gato, representando por excelência uma série de trapaceiros,
realizaria, a contento, o dito de que “o mundo é composto de tolos e velhacos dizem:
melhor ser velhaco do que tolo” (p. 92). Acrescentando à fragilidade física o atributo
da inteligência, personagens astutas como o gato (O gato de botas) ou o filho caçula
(O pequeno polegar) logram êxito em suas missões ao derrotar oponentes que aliam
a força bruta à estupidez.
Se os contos da tradição oral, sob a perspectiva de Perrault, são tidos como um
meio apropriado de instruir as crianças ainda não “susceptíveis de apreciar as verda-
des sólidas e destituídas de ornato” (PERRAULT, 1977, p. 15), na visão de Darnton as
histórias narradas pelos camponeses, além de revelarem o modo de ver, sentir e de
interpretar o universo, mostram-se boas não só para pensar, mas também para ensinar
como proceder e agir em determinadas situações de vida, seja para burlar a opressão,
seja para ascender na escala social. Se as duas perspectivas constatam o propósito de
instrução presente nos contos folclóricos, tal função cresce desmesuradamente quan-
do esses contos, saindo da oralidade e do anonimato, transladam-se para a escrita sob
o jugo de um determinado autor. E isto se torna patente nos Contos da mamãe gansa,
quando moralidades em forma de versos fecham cada uma das histórias.
A moralidade, marca pertinente às fábulas, passa a integrar os contos de fadas de
Charles Perrault. Esse acréscimo dá ao conto um elemento que não lhe é próprio,
induzindo o leitor a um determinado entendimento da história. Dessa maneira, o

120
conhecido conto Chapeuzinho Vermelho, após o final, em que o lobo devora a meni- Literatura para crianças:
a narrativa
na, vem em forma de versos a seguinte moralidade:

Assim se vê que a pequenada


Meninas, principalmente,
Sendo gentis e engraçadas,
Mal andam em dar crédito a toda gente.
Depois não é de estranhar
Se o lobo vier e as papar.

Eu digo o lobo, pois os ditos


Nem todos são iguaizinhos:
Há uns que são mais mansinhos,
Quietos, ternos, sossegados,
Os quais, brandos, recatados,
Vão perseguindo as donzelas
Até casa, e às vezes até se deitam com elas.
Quem não vê, pois que os lobos carinhosos
De todos são decerto os mais perigosos? (PERRAULT, 1977, p. 99-100).

O propósito educativo destaca-se, ainda, no prefácio da obra, quando o autor,


identificando-se como P. Darmancour, deixa claro que o leitor de suas obras faz parte
de uma elite que tem como objetivo conduzir o povo e, por isso, necessita conhecê-lo.
Conhecimento tido como imprescindível e que os contos poderiam bem cumprir tal
finalidade (PERRAULT, 1977, p. 81-82).
Imbuídos dessa missão, os três contos em versos (A paciência de Griselda, Os de-
sejos ridículos e Pele de burro) e os oito em prosa (A bela adormecida, Chapeuzinho
vermelho, Barba Azul, O Gato de botas, As fadas, A gata borralheira, Riquete do
topete e O pequeno polegar) procuram dar conta de sua tarefa educativa, perfilando
personagens detentoras de características exemplares para o bem ou para o mal, de
forma que as primeiras sejam motivo de imitação e, as segundas, de rejeição. Assim
é que princesas e moças do povo desfilam beleza, bondade, paciência, docilidade,
obediência, entre os atributos necessários para quem sonha encontrar o “príncipe
encantado”. Ao passo que às feias, orgulhosas, rudes, desobedientes e ambiciosas cabe
o castigo da rejeição social e, às vezes, a morte, como se observa em As fadas.
Detendo o perfil do Bem, do Belo e do Verdadeiro, as personagens usufruem dos
benefícios advindos da intervenção de um mediador, que através da magia auxiliam-
nas a vencer os obstáculos, possibilitando-lhes receber o prêmio merecido, em geral,
a ascensão social obtida pelo casamento com príncipes (A gata borralheira, As fadas)
ou princesas (O gato de botas). Assim, com raras exceções, em que O pequeno polegar
seria um exemplo, as personagens primam pela inércia de suas ações e pela dependên-
cia do auxílio externo, o que refletiria, tendo em vista os contos da oralidade, os an-
seios frustrados de uma camada social oprimida e inerte diante das agrúrias advindas

121
Leitura e Ensino de um tempo de guerra, fome e miséria. Entretanto, sobrepondo-se a esse vínculo com
os contos folclóricos, a inatividade das personagens estaria em consonância, principal-
mente, com as expectativas da educação endereçada aos jovens burgueses. Cademar-
tori Magalhães (1982, p. 140) pondera a esse respeito, enunciando que os contos de
fadas, provindos de uma classe social inferior, estariam adequados à educação da elite,
exatamente por confirmarem valores por ela almejados: “ensinam a reagir na forma
conformada do sonho toda vez que os impulsos estão em desacordo com a sociedade.”
Sob esse prisma, os contos de fadas, procurando esmaecer a rebeldia latente nos
contos populares, reveladora das tensões conflituosas entre os senhores feudais e seus
vassalos, dão ensejo a que valores que levem à submissão e ao conformismo sejam cul-
tuados por aqueles que anseiam pela ascensão social, sem despender esforço algum.
É o que ocorre, exemplarmente, em O gato de botas, quando o filho mais jovem do
moleiro transforma-se de plebeu em aristocrata e casa-se com a filha do rei, graças à
intervenção astuta e ardilosa de um gato. Ou, em As fadas, quando a filha mais nova
de uma viúva é agraciada, por uma fada, com o dom de transformar cada palavra pro-
ferida em flor ou pedra preciosa, como prêmio pela sua doçura, honestidade e beleza.
E, como prenda maior, o casamento com um príncipe. Desta forma, as situações viven-
ciadas pelas personagens, refletindo-se em seus possíveis leitores, poderiam levá-los
a procedimentos idênticos aos das personagens, conformando-os a um determinado
papel social. Cumprindo a finalidade de “instruir divertindo” e adaptados ao gosto
e às necessidades da elite privilegiada, os contos de fadas romperam as barreiras do
espaço e do tempo, sendo cultuados por autores que ajudaram a fixá-los na memória
de crianças, jovens e adultos de lugares e épocas distintas. É assim que na Alemanha,
procedendo à recolha dos contos da oralidade, os irmãos Jacob (1785-1863) e Wilhelm
(1786-1859) Grimm publicam, em 1812, Histórias das crianças e do lar que, reedi-
tadas e acrescidas de novas histórias, contam, por ocasião da quinquagésima edição
(1857), com um rol de 181 contos. Dentre esses contos, lembramos: Chapeuzinho
vermelho, Cinderela, Branca de neve, Rapunzel, A pastora de gansos, Os músicos de
Bremen, João e Maria, entre outros.
Se em alguns contos permanece a apologia ao conformismo e à submissão, já de-
tectados nos contos de Perrault, em outros se percebe a mudança de tal propósito.
Isto fica claro no conto A inteligente filha do camponês (GRIMM, 1996) que se situa
ao lado oposto de Griselda, de Perrault. Enquanto neste a mulher é levada a se anular,
mostrando-se totalmente submissa ao autoritarismo do marido, pois somente assim se
tornaria digna de crédito, em A inteligente filha do camponês a mulher, passando por
situações semelhantes às de Griselda, consegue superar as provas que lhe são impos-
tas, recorrendo à própria astúcia e inteligência. Por sinal, a astúcia que já aparecera em

122
Perrault (O gato de botas), como um meio capaz de propiciar a ascensão social, surge Literatura para crianças:
a narrativa
também nos Irmãos Grimm. Entretanto, aqui as personagens mostram-se mais batalha-
doras, obtendo sucesso, em vários contos, por mérito próprio, como se observa em A
inteligente filha do camponês e também em O alfaiate valente, em que o herói, um
pequeno e frágil alfaiate, usando de esperteza, enfrenta e vence um gigante e outras
difíceis provas, para assim merecer a filha do rei como sua esposa.
Seguindo a trilha de sucesso dos Irmãos Grimm, o dinamarquês Hans Christian
Andersen (1805-1875) publica, em 1835, os Contos contados para crianças, buscando
inspiração nos contos que ouvira em sua infância. Ao sucesso da primeira coletânea,
somam-se outras que resultam em um total de 156 histórias, a maioria sendo resultan-
te da inventividade do autor.
Diferenciando-se de seus antecessores, os contos de Andersen (1996) não privile-
giam o auxílio mágico na resolução dos conflitos. E com isso as personagens, em geral,
surgem sofredoras, incapazes de superar em vida os obstáculos a elas interpostos. É o
caso de Os sapatinhos vermelhos, O soldadinho de chumbo, A pequena vendedora de
fósforos e A sereiazinha em que, inertes diante do destino cruel, as personagens, resig-
nadamente, encontram na morte o lenitivo para seu sofrimento. Assim, a submissão e
o conformismo apregoados nos contos de Perrault e Grimm tornam-se mais intensos,
uma vez que o herói, sentindo-se isolado e tendo como oponente o próprio mundo
em que está inserido, só encontra um caminho a ser trilhado: o da resignação.

Os contos de fadas e a formação do leitor


Congregando elementos sedutores advindos do mundo maravilhoso e reprodu-
zindo um universo destituído de marcas de tempo e espaço, os contos de fadas per-
petuados por Perrault, Grimm e Andersen integraram-se definitivamente à literatura
infantil, passando a ser considerados como um meio adequado não só para a formação
do jovem burguês, mas da criança em geral. E isto tem suscitado questionamentos,
angariando partidários que se posicionam a favor da imutabilidade dos contos tradi-
cionais e outros que evidenciam a necessidade de mudanças. Embora a criança esteja
praticamente ausente no cenário dos contos de fadas, quer de Charles Perrault, quer
de outros que lhe seguiram, pondera-se que o universo representado nas histórias
estaria em consonância com aquele vivenciado pela criança. Encontrando refletidas no
universo ficcional situações problemáticas ou de carência, as crianças conseguiriam,
na opinião de Bruno Bettelheim (1980, p. 11-28), uma solução satisfatória para pro-
blemas semelhantes existentes na vida real. Por outro lado, referindo-se a essa possi-
bilidade dos contos de fadas serem representativos do mundo da criança, Zilberman
(1982, p. 43) vale-se dos estudos de Richter e Merkel para evidenciar que os contos de

123
Leitura e Ensino fadas poderiam, sob uma perspectiva renovadora, abdicar das imposições ideológicas
constantes nos contos tradicionais, tornando-se um meio acessível de entendimento
do mundo real. Atendendo a essa prerrogativa, a literatura infantil tem contribuído
com obras que ressaltam o propósito de renovação do gênero, como se observa em
um número significativo de autores da literatura infantil brasileira contemporânea,
que se voltam para os contos de fadas dispostos a inseri-los no contexto da atualidade.
Desta forma, ao lado de edições primorosas dos contos de Charles Perrault, Irmãos
Grimm e Hans Christian Andersen, que atestam a continuidade encantatória dos con-
tos de antigamente, perfilam histórias não menos encantadoras de autores como Ana
Maria Machado (História meio ao contrário), Ruth Rocha (O reizinho mandão, O rei
que não sabia de nada, A volta do reizinho mandão), Fernanda Lopes de Almeida (A
fada que tinha ideias, Soprinho), Marina Colasanti (Uma ideia toda azul, Doze reis e
a moça no labirinto do vento), Chico Buarque de Holanda (Chapeuzinho amarelo),
Pedro Bandeira (O fantástico mistério de Feiurinha) entre outros escritores brasilei-
ros propensos não só a promover inovações quanto à forma, mas, principalmente, a
criar situações que possibilitem à criança o conhecimento de si mesma e do mundo
em que vive.

Chapeuzinho em três tempos: Perrault, Grimm e Chico Buarque


Chapeuzinho Vermelho, história conhecida tanto do público adulto como do infan-
til, pode nos servir de exemplo das transformações sofridas por uma obra através da
ação do tempo.
Charles Perrault, ao publicar essa história em 1697, recolheu-a da tradição oral,
mas promoveu algumas modificações, atenuando a violência da versão popular, que
se encontra registrada em Darnton (1986). Nesta, o lobo, ao chegar à casa da avó de
Chapeuzinho, mata a velha, corta-a em pedaços e coloca seu sangue em uma garrafa.
Quando Chapeuzinho chega, ela é induzida pelo lobo a comer a carne e a beber o
sangue (como se fosse vinho). Em seguida, a menina retira sua roupa, peça por peça e
vai jogando-a no fogo, pois, segundo o lobo, não irá mais precisar dela. Nua, deita-se
com o lobo e é devorada por ele. Em Perrault (1977), não há menção ao canibalismo;
entretanto, o final é o mesmo: avó e neta são devoradas pelo lobo.
Em 1812, os Irmãos Grimm publicam na Alemanha uma série de contos, provindos
da oralidade. Os dois estudiosos ouviram dos camponeses histórias que eram contadas
de geração para geração. Após mais de cem anos, Chapeuzinho Vermelho já não apre-
senta um trágico fim, pois surge um caçador que abre a barriga do lobo e de lá retira a
avó e Chapeuzinho. Se as personagens são as mesmas (com o acréscimo do caçador),
a estrutura da narrativa mostra-se diferente.

124
Em Chapeuzinho Vermelho de Charles Perrault há uma situação inicial de equilí- Literatura para crianças:
a narrativa
brio, em que o narrador apresenta a protagonista em estado satisfatório: a menina é
amada pela mãe e pela avó. Em seguida, a mãe solicita à filha visitar a avó e levar-lhe
algumas guloseimas, pois está adoentada. Chapeuzinho sai de casa e, no caminho,
encontra-se com o lobo, que é a força adversa, o elemento que trará a desarmonia.
Enganada pelo lobo, a menina diz para onde vai, indicando-lhe o caminho. O lobo
chega primeiro à casa da avó, devora-a e se deita na cama. A menina, ao chegar à casa,
estranha a aparência da avó e faz comentários, admirando o tamanho dos braços, per-
nas, orelhas, olhos e dentes da suposta avó. Em seguida, é devorada pelo lobo.
O final da história indica uma situação de desequilíbrio e não satisfatória para a
personagem principal. Esse tipo de narrativa, com um final trágico, quase não é encon-
trado na literatura infantil. E isto já se verifica desde a versão dos Irmãos Grimm (2002)
que apresenta uma situação inicial de equilíbrio, similar à de Perrault, com o acréscimo
da advertência da mãe para que a filha não se afaste da trilha, indo direto para a casa
da avó. Chapeuzinho sai de casa, encontra o lobo (força adversa), diz-lhe para onde vai
e segue o conselho do lobo, indo pelo caminho mais longo. O lobo, ao chegar à casa
da avó, devora-a e fica esperando Chapeuzinho. Esta chega e é também devorada pelo
lobo. Entretanto, nesse conto, há uma força auxiliar, uma personagem que irá ajudar
a protagonista. É o caçador, que salva a menina e sua avó. A situação final é de equilí-
brio e superior à do início da narrativa, pois aqui se acrescenta o aprendizado. Todos
estão felizes e Chapeuzinho aprendeu que deve obedecer à mãe. Essa é a versão mais
conhecida pelas crianças de hoje; entretanto, há outras versões que não procedem
diretamente da oralidade, como Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque. Publicado
em 1979, esse conto de fada renovado recupera o conto tradicional, adequando-o para
a realidade do século XX. O vermelho, cor da vivacidade, é substituído pelo amarelo,
representativo do medo que acompanha a menina. Em forma de versos, o narrador
apresenta a situação inicial, descrevendo a menina que é amarelada de medo. Tudo
o que a rodeia lhe causa medo e seu medo maior é o do lobo dos contos de fadas.
O primeiro momento da narrativa é, portanto, de desequilíbrio, pois a protagonista
da história encontra-se em uma situação insatisfatória. Como nos contos anteriores,
ao sair de casa, Chapeuzinho encontra-se com o lobo. Porém, nesse caso, ocorre o
inesperado. Chapeuzinho, ao se deparar com o seu medo maior, encontra meios para
enfrentar e superar esse medo. E o recurso utilizado foi o do ludismo, a brincadeira
com as palavras. Repetindo muitas vezes a palavra lobo, esta se transforma em bolo. O
lobo, percebendo que a menina não lhe tem medo, começa a tremer como um pudim,
que, por sinal, não é a sobremesa preferida da menina. Superado esse medo, os outros
vão também se dissipando e a menina se transforma em uma criança muito dona de si.

125
Leitura e Ensino Comparando as três narrativas, observamos que, na primeira, a menina encontra
um oponente (força adversa) que facilmente a domina, pois é uma menina ingênua,
que desconhece a maldade ou mesmo a noção de perigo. No recôndito do lar encon-
trava-se protegida, mas fora do lar e longe do olhar materno, não soube ou não sabia
como se proteger e, assim, sucumbiu. Na segunda narrativa, a dos Irmãos Grimm, a
menina recebe conselhos da mãe, porém os esquece ao se deparar com o lobo. No
entanto, ao lado da força adversa, ocorre uma força auxiliar, na figura do caçador,
que elimina o lobo e salva a pequena e sua avó. A advertência da mãe é lembrada
pela menina e, consequentemente, serve como um aviso para o leitor, alertando-o
para as possíveis consequências da não-obediência. Já na terceira narrativa, a de Chico
Buarque, a menina apresenta-se sozinha, sem o amparo e o amor da mãe e da avó. Sai
de casa, depara-se com o lobo e não encontra uma força auxiliar externa que a possa
ajudar; só tem a si mesma. Diante disso, transforma-se de caça em caçador e torna-se
uma vencedora.
A renovação proposta por Chico Buarque encontra ressonância em outros escrito-
res que investem em personagens mais ativas, questionadoras, em busca de soluções
para as dificuldades encontradas, sem a intervenção de uma fada madrinha.
Neste sentido, parodiando histórias antigas, desfazendo o maniqueísmo reinante
nos contos tradicionais, alterando a sequência narrativa e, principalmente, modifican-
do o perfil das personagens, os contos de fadas renovados promovem a criança, que
passa a centralizar os eventos de forma dinâmica, buscando soluções para suas ca-
rências, superando, enfim, a apatia e o conformismo que impregnaram a maioria dos
heróis do passado.

LITERATURA INFANTIL: FINS ARTÍSTICOS OU PEDAGÓGICOS?


Observando o trajeto histórico dessa modalidade literária, torna-se incisivo o papel
da escola, quer pela atuação do professor que seleciona as obras e estabelece critérios
metodológicos para o seu uso em sala de aula, quer pela consecução da meta primor-
dial da escola, que é a de propiciar à criança as condições de letramento, possibilitan-
do-lhe, assim, o acesso ao mundo da leitura e da escrita.
Não restam dúvidas de que o estreitamento dos laços entre literatura e escola con-
tribuiu, nesses trezentos anos, para a divulgação e consolidação da literatura para as
crianças. Todavia, tal associação possibilitou o surgimento de obras notadamente pe-
dagógicas, revelando-se como modelos de formação moral ou de didatismo, servindo
como pretexto para o ensino de gramática, ciências, geografia, história e outros mais,
tal como ocorre em Através do Brasil, obra publicada em 1910, em que os autores,
Olavo Bilac e Manuel Bomfim, marcam no prefácio a finalidade dessa literatura levada

126
à escola: Literatura para crianças:
a narrativa

o nosso livro de leitura oferece bastantes motivos, ensejos, oportunidades, con-


veniências e assuntos, para que o professor possa dar todas as lições, sugerir
todas as noções e desenvolver todos os exercícios escolares, para boa instrução
intelectual de seus alunos do curso médio, de acordo com os programas atuais
e com quaisquer outros que se organizem com a moderna orientação da Peda-
gogia (BILAC; BOMFIM, 1948, p. vi-vii).

Para dar conta de seu propósito, o livro relata a história de dois irmãos, Carlos e
Alfredo, órfãos de mãe e que estudam em um colégio em Recife. O pai, que é enge-
nheiro, deixa os filhos sozinhos na cidade, pois recebeu a incumbência de trabalhar
na construção de uma estrada de ferro no interior do Estado. Como o pai não retorna,
e sabedores de que se encontra doente, os filhos fogem do colégio à procura do pai.
É o motivo necessário para que a narrativa se desenvolva, focalizando aspectos geo-
gráficos, históricos e culturais de todos os lugares por onde os dois irmãos passam. A
narrativa procura cativar o leitor pelo aspecto da ficção para, em seguida, deter-se em
informações e mais informações, o que torna o texto enfadonho e cansativo.
O pragmatismo presente nessa obra e em outras similares evidencia diretrizes es-
sencialmente adultocêntricas, valorizando o ponto de vista do adulto em detrimento
ao da criança. Se a proliferação desses textos gerou críticas depreciativas, menorizando
o gênero e, de certa forma, alijando-o do reduto da arte, por outro lado, houve, nesses
três séculos de existência, o surgimento de obras contestadoras que, libertando-se dos
liames redutores de literariedade, conseguiram a valorização do gênero e, consequen-
temente, a sua inserção no mundo privilegiado das obras de arte.
No âmbito da literatura infantil brasileira, o rol de bons escritores é extenso e,
entre os contemporâneos, duas escritoras se destacam, tendo sido agraciadas com
o prêmio Hans Christian Andersen, uma medalha internacional que é considerada o
prêmio Nobel da literatura infantil e que a cada dois anos é conferida pela IBBY (In-
ternacional Board on Books for the Youth). Trata-se de Lygia Bojunga Nunes, laureada
em 1982 pelo conjunto de obras publicadas a partir de 1972, e Ana Maria Machado,
premiada no ano 2000. Seguindo os passos do mestre Monteiro Lobato, considerado
o verdadeiro criador da literatura infantil brasileira, as obras dessas autoras privilegiam
o ponto de vista infantil, apresentando-se à criança como um meio de acesso ao real,
possibilitando-lhe a ordenação de suas experiências existenciais e o conhecimento de
si mesma e do mundo que a cerca. Cria-se, dessa forma, um universo ficcional em que
a criança é levada a sentir prazer ao ler e, ao mesmo tempo, é chamada a refletir criti-
camente sobre a realidade em que vive, uma vez que se vê projetada no texto.
Caracacterizando-se como gênero a partir do recebedor especial a que se destina,
a literatura infantil visualiza dois caminhos possíveis. Primeiramente, atendendo a sua

127
Leitura e Ensino gênese histórica, inclina-se para a preparação intelectual e moral das crianças, cami-
nhando paralelamente aos ditames da pedagogia escolar. Por outro lado, impondo-se
como arte e, com isso, rompendo os liames das normas tradicionais, volta-se para a
função formadora que é inerente a toda obra de arte literária, realizando o que o críti-
co Antonio Candido denomina humanização:

processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais,


como o exercício de reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o
próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas
da vida, o senso de beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres,
o cultivo do humor (CANDIDO, 1989, p. 117).

Nessa perspectiva, a literatura auxilia o leitor na decodificação do mundo em


que está inserido, colaborando no processo de superação de suas carências. Para
Zilberman (1982, p. 86), a função formativa da literatura realizar-se-á neste sentido
humanizador, desde que a obra oriente-se para o recebedor, valorizando-o no relato
enquanto personagem e leitor implícito. Desta forma, o estudo da representação da
personagem-criança nas obras literárias torna-se de suma importância, uma vez que
o lugar que lhe é destinado na narrativa, assim como a seleção de procedimentos
utilizados pelo escritor na composição de seus caracteres e de sua trajetória, são indi-
cativos da valorização do ponto de vista infantil ou do ponto de vista do adulto. Isto
avulta de importância quando se pondera que a ação desenvolvida pelo herói serve
como indicativo da situação do recebedor, fornecendo-lhe meios que o auxiliem em
seu crescimento interior ou, ao contrário, negando-lhe tal possibilidade pela opressão
advinda do mundo adulto. Assim, o lugar projetado para o leitor implícito redunda,
concomitantemente, na projeção de um lugar para o leitor real, gerando, com isso, a
manipulação não somente de um ser fictício, mas de um ser humano real: a criança.

O PROCESSO DE SEDUÇÃO E FORMAÇÃO DO LEITOR EM MENINA


BONITA DO LAÇO DE FITA
A renovação que se inicia nos idos dos anos 60 e que “explode” nos anos 70 do
século XX revela uma literatura infantil brasileira amadurecida e que se manifesta com
textos que ora promovem a fusão entre realidade e fantasia, ora se atêm ao realismo-
naturalista, ou, ainda, dão uma nova roupagem aos contos de fadas, ao romance po-
licial, às histórias de aventuras ou de ficção científica. Em comum, apresentam a ca-
racterística de centralizar os eventos na personagem-criança, buscando a sua inserção
no mundo de hoje. Entre esses autores, encontra-se Ana Maria Machado, com uma
obra que prima pelos procedimentos estilísticos selecionados, pelo ludismo com as
palavras e pelos artifícios empregados para criar um ambiente propício ao contador de
histórias, promovendo o encontro do narrador com seus ouvintes.

128
Em Contracorrente, obra publicada em 1999 e que reúne alguns artigos e palestras Literatura para crianças:
a narrativa
de Ana Maria Machado, a autora relata, em A ideologia da leitura (p. 59-68), a gênese
do conto Menina bonita do laço de fita, que surgiu motivado por uma brincadeira
que fazia com sua filha Luísa, fruto do seu segundo casamento. Quando nasceu, a me-
nina ganhou um coelhinho branco de pelúcia, semelhante à cor de sua pele, também
muito branquinha. A mãe, juntamente com os outros dois filhos, inventava respostas
engraçadas para uma pergunta que norteava a brincadeira: “Menina bonita do laço
de fita, qual é seu segredo pra ser tão bonitinha?” As soluções encontradas “caí no
leite, porque comi arroz demais, porque me jogaram muito talco, porque meu irmão
passou pasta de dentes em mim, porque me pintei de giz...”, além de provocarem
o riso, resultaram, ao final, em uma pequena história. Incentivada a escrevê-la, Ana
Maria Machado transforma a “menina linda e loura” em uma “menina linda e negra”,
mais adequada à realidade brasileira. Publicada pela primeira vez em 1984 na Revista
Alegria, da Editora Abril, o conto logo foi editado em forma de livro pela Editora Me-
lhoramentos e, mais recentemente, pela Editora Ática. Premiado no Brasil e em outros
países como Venezuela, Colômbia, Argentina, Suécia, o conto foi encontrando leituras
ideológicas distintas, refletindo a cultura de cada país. Ana Maria relata situações en-
graçadas e surpreendentes a esse respeito. O depoimento de uma professora negra
em Wisconsin (Estados Unidos da América), afirmando que seus alunos “adoraram se
reconhecer como bonitos e donos de um padrão invejável de beleza, capaz de obsecar
um amiguinho branco”, assim como o da vendedora negra em Belém (Brasil), que se
apresentou à escritora dizendo-lhe: “Muito prazer, eu queria conhecer você. Eu sou a
Menina Bonita de Laço de Fita” são relatos que reiteram a grata recepção dessa obra,
principalmente quando levada para o recinto da sala de aula. Já se tornou comum
ouvirmos professores entusiasmados relatarem como essa história encanta os alunos,
promovendo, como afirma a própria Ana Maria Machado, a “aceitação democrática da
diferença”.
Entretanto, se há vozes acolhedoras, há outras discordantes. Na Dinamarca, o con-
to foi contra-indicado, pois ao sugerir que brancos e negros vivam em paz, isto seria
um elemento de “desmobilização da luta e uma incitação ao conformismo”. Em Wis-
consin, se a professora negra encantou-se com a história, uma outra (branca e loura)
achou espantosa a aproximação de uma criança negra a um coelho, símbolo de pro-
miscuidade sexual, situação que seria ofensiva aos negros.
Recepções tão controvertidas são denunciadoras de visões de mundo diversifica-
das, de ideologias diferenciadas que entram em sintonia ou em discordância com a
ideologia que emana do texto literário.
Expostas algumas possibilidades de leitura do conto Menina bonita de laço de fita,

129
Leitura e Ensino vejamos a história em si, observando o lugar que é destinado à personagem-criança e,
consequentemente, ao seu leitor.
Em Menina bonita de laço de fita, a aproximação com o leitor processa-se a partir
do título construído com dois segmentos de cinco sílabas cada um, versos em re-
dondilha menor, que estabelecem um ritmo que se torna melodioso pelo efeito da
repetição de determinados sons (/i/, /t/) e pela rima (bonita / fita). Versos de cinco
sílabas poéticas (redondilha menor) e de sete sílabas (redondilha maior) têm presença
constante na poesia para crianças, assim como nas trovas e quadrinhas populares, pois
propiciam rápida memorização, além de cativar o leitor/ouvinte pela melodia.
A sedução do leitor, inserida no título, tem sua continuidade com o início da nar-
rativa, quando o narrador promove o resgate da oralidade dos contos primitivos. Ao
“Era uma vez” segue-se a descrição de uma personagem, cuja imagem transcende da
realidade visível (ser) para um plano superior e maravilhoso (parecer):

Era uma vez uma menina linda, linda. Os olhos dela pareciam duas azeitonas
pretas, daquelas bem brilhantes. Os cabelos eram enroladinhos e bem negros,
feito fiapos da noite. A pele era escura e lustrosa, que nem o pêlo da pantera
negra quando pula na chuva. Ainda por cima, a mãe gostava de fazer trancinhas
no cabelo dela e enfeitar com laço de fita colorida. Ela ficava parecendo uma
Princesa das Terras da África ou uma Fada do Reino do Luar (MACHADO, 1984,
p. 3).

Frases curtas, predominância de orações coordenadas e dos verbos ser e parecer,


muitos adjetivos, comparações e metáforas mostram a imagem de uma menina encan-
tadora que parece ser a protagonista. Entretanto, pela sequência narrativa percebe-se
que se trata de uma personagem mediadora, aquela que tentará auxiliar o herói na
resolução de sua carência. O herói é um coelho branco que deseja “ter uma filha pre-
tinha e linda” como a menina:
Do lado da casa dela, morava um coelho branco, de orelha cor-de-rosa, olhos
vermelhos e focinho nervoso sempre tremelicando.
O coelho achava a menina a pessoa mais linda que ele tinha visto na vida.
E pensava:
“Quando eu crescer, quero ter uma filha pretinha e linda como ela...”
Por isso, um dia, ele foi até a casa da menina e perguntou:
– Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
(MACHADO, 1984, p. 3).

Na resolução da intriga, o narrador promove a valorização das personagens: o co-


elho, por sair à procura de solução para seu problema, e a menina, por encontrar
respostas criativas em seu papel de força auxiliar:

A menina não sabia, mas inventou:


– Ah, deve ser porque eu caí na tinta preta quando era pequenina...
O coelho saiu dali, procurou um vidro de tinta preta e se jogou nele. Ficou

130
bem negro, todo contente. Mas aí veio uma chuva e lavou todo aquele pretu- Literatura para crianças:
me, ele ficou branco outra vez. Daí alguns dias, voltou lá na casa da menina e a narrativa
perguntou:
– Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
(p. 4).

O insucesso da primeira tentativa não desanima o herói, que volta a inquirir a me-
nina por mais três vezes, recebendo sempre soluções que são ingênuas e engraçadas
(café, jabuticaba, feijoada):

A menina não sabia, mas inventou:


– Ah, deve ser porque eu tomei muito café quando era pequenina...
O coelho saiu dali e tomou tanto café que perdeu o sono e passou a noite toda
fazendo xixi. Mas não ficou nada preto. Por isso, daí a alguns dias, voltou lá e
perguntou:
– Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
A menina não sabia, mas inventou:
– Ah, deve ser porque eu comi muita jabuticaba quando era pequenina...
O coelho saiu dali e se empanturrou de jabuticaba até ficar pesadão, sem conse-
guir nem sair do lugar. Mas não ficou nada preto, o máximo que conseguiu foi
fazer muito cocozinho preto e redondo feito jabuticaba.
(MACHADO, 1984, p. 4-5).

A sequência narrativa que se repete particulariza-se por alguns elementos que cha-
mam a atenção. Primeiramente, a pergunta que, a exemplo do título, cativa pelo ritmo
melodioso, pela rima, repetição de sons e que também pode ser desmembrada em
versos de cinco sílabas: “Menina bonita / do laço de fita / qual é teu segredo / pra ser
tão pretinha?” Em segundo lugar, pode-se argumentar que a repetição da pergunta
funciona como um refrão, suscitando no leitor a curiosidade pela resposta que será
“inventada”. O mesmo processo repetitivo encontra-se na fala da menina: “Ah, deve ser
porque eu [...] quando era pequenina [...] e, também, na fala do narrador: “O coelho
saiu dali [...] mas [...] por isso / daí [...] voltou lá e perguntou”.
Em Texturas (MACHADO, 2001, p. 119), Ana Maria Machado fornece pistas do
processo de sua criação literária, apontando a curiosidade como elemento capaz de
seduzir e prender a atenção do leitor. Assim é que a curiosidade está presente na
caracterização das personagens, pois tanto o coelho quanto a menina são curiosos,
ávidos por novidades e sempre propícios a saciarem o desejo crescente de conheci-
mentos. Isto se torna latente nas várias tentativas do coelho em elucidar o mistério
da cor da menina, não esmorecendo ante os enganos e as frustrações advindas de
soluções não adequadas. O segredo e o desvendamento desse segredo tornam-se o
centro de atenção das personagens, enredando o leitor de forma lúdica, nas tramas
desse mistério.
Rompendo com a expectativa de uma quarta sequência narrativa, e de que a respos-
ta inventada continue a não ser adequada à resolução do problema, surge uma nova

131
Leitura e Ensino força auxiliar, a mãe da menina:

Por isso, daí alguns dias voltou lá e perguntou:


– Menina bonita do laço de fita, qual é o teu segredo pra ser tão pretinha?
A menina não sabia e já ia inventando uma história de feijoada quando a mãe
dela, que era uma mulata linda e alegre, resolveu se meter, deu uma gargalhada
e disse:
– Artes de uma avó preta que ela tinha...
(MACHADO, 1984, p. 5-6).

O recurso à voz adulta evidencia dois fatos: primeiro, a imaturidade da criança que,
embora criativa, carece de experiência existencial e conhecimento de vida e, segundo,
que o adulto detém esse conhecimento e pode compartilhá-lo com a criança. Entre-
tanto, a ingerência do adulto não cerceia a criança, pois o narrador teve o cuidado de
apenas sugerir a resposta, deixando espaço para a reflexão, quer da personagem, quer
do leitor: “– Artes de uma avó preta que ela tinha...”.
A assertiva da mãe leva o coelho a refletir e a encontrar a resposta tão procurada,
bem como a colocá-la em prática:
Aí o coelho, que era meio bobo mas não era bobo demais, viu que a mãe da menina
devia estar dizendo a verdade, porque a gente se parece sempre é mesmo com os pais,
os avós, os tios e até com uns parentes meios tortos. E se ele queria ter uma filha pre-
tinha e linda como a menina, tinha era que procurar uma coelha bem preta.
Não precisou procurar muito. Logo encontrou uma coelhinha da cor da noite que
achava aquele coelho branco uma graça. Foram namorando, casando e tiveram uma
ninhada de filhos, que coelho quando desanda a ter filhote não pára mais. Tinha coe-
lho pra todo gosto: branco bem branco, branco meio cinza, branco malhado de preto,
preto malhado de branco e até uma coelha bem pretinha. Já sabe, afilhada da menina
que morava na casa ao lado (MACHADO, 1984, p. 6-7).
Assim é que o coelho se casa com uma coelha “cor da noite” e tem vários filhos.
Entre eles, uma coelha pretinha, tão encantadora quanto a menina.
À valorização da criança acresce-se novamente a valorização do adulto. A história
termina com o registro da aprendizagem adquirida e transmitida para a outra geração:

E quando ela saía de laço colorido no pescoço, sempre encontrava alguém que
perguntava:
– Coelha bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?
E ela respondia:
– Ah, foram os conselhos da mãe da minha madrinha...
(MACHADO, 1984, p. 7).

Buscando minimizar a participação do adulto, a sua contribuição no processo de


apreensão de uma dada realidade detém-se em dar “conselhos”, que poderão, even-
tualmente, ser seguidos ou não. Aqui os conselhos não só foram aceitos pelo coelho

132
como o ensejo de sua continuidade se insere na fala da coelhinha. Literatura para crianças:
a narrativa
Tal procedimento do narrador viabiliza a reflexão de que, no mundo da criança, o
adulto tem o seu papel reservado. Se a criança é incentivada a deixar a passividade e
a buscar, através de seus próprios meios, soluções para suas carências existenciais, o
adulto poderá ajudá-la na superação desses obstáculos, orientando-a com seus conhe-
cimentos e experiências.
Os recursos formais colocados em prática por Ana Maria Machado (o ludismo com
as palavras, as constantes repetições, as marcas de oralidade) evidenciam que o dis-
curso estético gera gratuidade, proporcionando o prazer de ler e que, ao mesmo tem-
po, cria espaço para a participação do leitor, convidando-o à reflexão dos assuntos
abordados.
Assim é que a inserção da menina em primeiro plano, com uma descrição longa e
pormenorizada, tem sua razão de ser. O leitor é levado a se encantar por essa menina
tão linda que mais parece uma princesa ou uma fada. Para comprovar a viabilidade
dessa sedução, o narrador insere o herói, que é coelho e é branco, diferente, portanto,
na espécie e na cor, e que se mostra também embevecido por essa menina encanta-
dora. No final a situação se inverte. É a coelhinha pretinha que acha aquele coelho
branco uma graça. Assim a “democratização do diferente” alcança a realização plena
com o casamento do coelho branco com a coelha negra, redundando na consequente
miscigenação da prole.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reportando-nos às Fábulas de La Fontaine, aos Contos de Fadas da tradição oral
e aos da contemporaneidade, assim como ao conto Menina bonita do laço de fita de
Ana Maria Machado, constatamos que cada uma dessas obras revela-se como constru-
tora de conhecimento, configurando e dando sentido a uma determinada realidade,
visualizando mundos diversificados, em épocas diferenciadas. Expondo o leitor aos
seus segredos, cada obra, a sua maneira, é educativa. Diante disso, se não há como
fugir da ideologia, se todo texto reflete uma determinada visão de mundo, se todo
texto é educativo, que procedimentos devem ser levados em consideração por aqueles
que se sentem responsáveis pela formação de leitores? Ana Maria pondera que se a
leitura passa pela mediação de adultos, tanto na família como na escola, é admissível
que se vá infiltrando na criança posicionamentos que o adulto considera importantes,
sejam eles de conformismo, submissão, autoritarismo ou o seu inverso. As soluções
apontadas pela autora atêm-se a três procedimentos. O primeiro diz respeito à prefe-
rência por textos literários, que tenham valor artístico, isto é, que tenham qualidade
estética, que o livro “tenha um potencial rico, com muitas significações que seja um

133
Leitura e Ensino exemplo de criação original e não estereotipada” (MACHADO, 1999). O segundo pro-
cedimento em defesa do leitor, seja para defendê-lo do autoritarismo do autor ou dos
adultos – mediadores da leitura –, seria o desenvolvimento da capacidade de leitura
crítica, em que o leitor passa de uma leitura horizontal para uma leitura verticalizada,
desvendando os segredos, o que está nas “entrelinhas”. E um terceiro passo seria uma
“dieta diversificada de leituras” que propiciasse o diálogo das contradições, em que
um texto discordasse do outro, sugerindo outras alternativas; ocorrendo, portanto,
uma pluralidade de visões de mundo.
A par desse diálogo enriquecedor em que o livro deixaria “de ser um ponto de
chegada para se transformar num ponto de partida permanente para outras leituras do
texto e do mundo” (MACHADO, 1999), Ana Maria Machado aponta a curiosidade e o
exemplo como os dois pés que deveriam conduzir as crianças à descoberta da leitura.
A esse respeito, a autora lança instigantes questionamentos, envolvendo aqueles que
estão mais próximos dos pequenos, no caso, os pais, a família, os professores. “Entre
vacas e gansos – escola, leitura e literatura”, um dos ensaios de Texturas (2001 p. 113-
125), Ana Maria Machado enfatiza que para despertar a paixão é necessário que haja
professores que sejam realmente leitores e que falem apaixonadamente de suas leitu-
ras, pois assim estarão revelando um segredo para as crianças: o amor pela literatura.
Andersen) e contos de fadas contemporâneos (Lúcia Machado de Almeida, Ana
Maria Machado, Ruth Rocha, Pedro Bandeira, entre outros) e verifique como ocorre a
representação da criança e em que medida esses contos promovem a interação com
o público leitor a que se destinam, servindo como um meio de acesso ao real e de
abertura de horizontes de expectativas.

Referências

ANDERSEN, H. C. Histórias e contos de fadas: obra completa. Tradução de Eugênio


Amado. Belo Horizonte: Villa Rica, 1996. v. 1-2.

BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. Tradução de Arlene Caetano.


Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

BILAC, O.; BOMFIM, M. Através do Brasil. 36. ed. São Paulo: Livraria Francisco
Alves, 1948.

134
BUARQUE, C. Chapeuzinho amarelo. 9. ed. Rio de Janeiro: Berlendis & Vertecchia. Literatura para crianças:
a narrativa
1985.

CADEMARTORI MAGALHÃES, L. Literatura infantil brasileira em formação. In:


ZILBERMAN, R.; CADEMARTORI MAGALHÃES, L. Literatura infantil: autoritarismo e
emancipação. São Paulo: Ática, 1982. p. 135-152.

CANDIDO, A. Direitos humanos e literatura. In: FESTER, A. C. R. (Org.). Direitos


humanos e... São Paulo: Brasiliense, 1989. p. 107-126.

COELHO, N. N. A literatura infantil. São Paulo: Quiron; Brasília, DF: INL, 1981.

DARNTON, R. O grande massacre de gatos. Tradução de Sonia Coutinho. 2. ed. Rio


de Janeiro: Graal, 1986.

ESOPO. Fábulas. Tradução de Antônio Carlos Vianna. Porto Alegre: L&PM, 1999.

GRIMM, I. Contos de Grimm. Tradução de Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia das
Letrinhas, 1996.

______. Contos de Grimm. Tradução de Zaída Maldonato. Porto Alegre: L & PM,
2002.

HORÁCIO. Arte poética. In: ARISTÓTELES; HORÁCIO; LONGINUS. Crítica e


teoria literária na antiguidade. Tradução de David Jardim Júnior. Rio de Janeiro:
Tecnoprint, 1989. p. 59-77.

JESUALDO. A literatura infantil. Tradução de James Amado. São Paulo: Cultrix,


1982.

LA FONTAINE, J. Fábulas. Tradução de Milton Amado e Eugênio Amado. Belo


Horizonte: Itatiaia, 1989. v. 1-2.

LOBATO, M. Fábulas. 32. ed. São Paulo: Brasiliense, 1983.

______. A barca de Gleyre. São Paulo: Brasiliense, 1972.

135
Leitura e Ensino MACHADO, A. M. Menina bonita do laço de fita. Ilustrações de Alberto Lhinares M.
Revista Alegria, São Paulo, p. 3-7, 24, abril, 1984.

______. Contracorrente: conversas sobre leitura e política. São Paulo: Ática, 1999.

______. Texturas: sobre leituras e escritos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

NUNES, L. B. Os colegas (desenhos de Gian Calvi). 15. ed. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1986.

PERRAULT, C. Contos. Tradução de Manuel João Gomes e Luiza Neto Jorge. Lisboa:
Estampa, 1977.

PORTELLA, O. A fábula. Revista Letras, Curitiba, n. 32, p. 119-138, 1983.

SALEM, N. História da literatura infantil. São Paulo: Mestre Jou, 1970.

ZILBERMAN, R. O estatuto da literatura infantil. In: ZILBERMAN, R.; CADERMATORI,


L. Literatura infantil: autoritarismo e emancipação. São Paulo: Ática, 1982. p. 3-24.

ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1982.

Sítios na internet

http://www.dobrasdaleitura.com - Revista eletrônica de literatura infantil e juvenil

http://www.fnlij.org.br- Site da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil

http://www.aeilij.org.br. - Site da Associação de Escritores e Ilustradores de Literatura


Infantil e Juvenil

136
Literatura para crianças:
a narrativa

Proposta de Atividade

1) Proceda a um estudo contrastivo entre fábulas de Esopo, La Fontaine e Monteiro Lobato


que abordem um mesmo tema, verificando semelhanças e diferenças nos recursos utiliza-
dos pelos fabulistas quanto à estruturação das fábulas e em sua função de transmitir uma
verdade, uma lição de vida.

2) Selecione contos de fadas tradicionais (Charles Perrault, Irmãos Grimm, Hans Christian
Andersen) e contos de fadas contemporâneos (Lúcia Machado de Almeida, Ana Maria Ma-
chado, Ruth Rocha, Pedro Bandeira, entre outros) e verifique como ocorre a representação
da criança e em que medida esses contos promovem a interação com o público leitor a
que se destinam, servindo como um meio de acesso ao real e de abertura de horizontes de
expectativas.

Anotações

137
Leitura e Ensino

Anotações

138
6 A leitura de
poesia na escola

Mirian Hisae Yaegashi Zappone

SOBRE COMO SE TEM LIDO E COMO SE PODE LER POESIA NA ESCOLA


Certamente, há muitos modos de ler poesia. Podemos lê-la apenas como forma de
memória e recitação em festejos escolares e outros, como exercício ou treino para os
olhos do leitor, de forma que consigamos maior rapidez na decodificação das palavras,
consistindo, portanto, um exercício mecânico de leitura. Podemos, ainda, indagar so-
bre o sentido de um poema; podemos, simplesmente, apreciá-lo pela forma sonora e
rítmica que possui ou mesmo juntar essas duas últimas formas de ler, buscando para o
texto os sentidos que dele podemos produzir.
Ao refletir sobre a leitura da poesia, neste capítulo temos o objetivo de discutir alguns
modos de leitura do texto literário efetuados ao longo da história da educação literária e
que se refletem negativamente no ensino de literatura e de poesia até hoje. Como contra-
ponto a esse modelo de leitura, apresentaremos ao professor a leitura de um poema em
que são trabalhados os aspectos que se consideram fundamentais no discurso literário e
que, portanto, podem ser observados na leitura de poemas em sala de aula.
Na escola contemporânea, a leitura de poesia, como vimos anteriormente, tem sido
relegada a um segundo plano, já que os textos referenciais constituem o grande ma-
terial de leitura. Seja em função dos Parâmetros Curriculares ou mesmo das diretrizes
educacionais, o que observamos nos livros didáticos é uma profusão de textos como
bulas, cartas, receitas, cartazes e outros, já que a tentativa é aproximar, cada vez mais,
as práticas de leitura da escola das práticas de leitura efetuadas fora da escola. Segundo
pesquisa realizada com professores de várias regiões do Brasil, na qual estes narravam
práticas de leitura escolar, os textos mais utilizados para leitura no Ensino Fundamen-
tal são narrativas infanto-juvenis. A poesia enquanto gênero textual representa um
percentual muito pequeno dos textos selecionados pelos professores para leitura em
sala de aula (ZAPPONE, 2001).
Esse apagamento da poesia na escola deve-se, em parte, ao caráter utilitarista da
sociedade burguesa de moldes capitalistas da qual a escola faz parte, mas também é

139
Leitura e Ensino consequência dos modos de ler poesia praticados na escola brasileira ao longo dos
anos. Em pesquisa sobre o ensino de literatura e língua no Brasil, a partir do levanta-
mento e análise dos programas de ensino do Colégio Pedro II, escola secundária da eli-
te brasileira, Razzini (2000) evidencia que a leitura de textos literários, e especialmente
da poesia, seguiu, durante décadas, um princípio pragmático: lia-se com a intenção de
aprender com os autores consagrados a escrita, a gramática e, em alguns momentos,
civismo, geografia e regras de convívio social.
Razzini (2000) faz um levantamento dos programas do Colégio Pedro II durante
os anos de 1838, ainda no período colonial, até o ano de 1971 e observa quanto foi
duradoura a manutenção da disciplina Retórica e Poética e tardia a introdução da lite-
ratura nacional nos programas do referido colégio, passando a ser estudada apenas em
1857. Esse olhar histórico sobre o ensino da literatura permite-nos constatar o quanto
o apagamento da poesia relaciona-se com a história de sua leitura na escola brasileira,
já que o Colégio Pedro II pode ser compreendido como uma espécie de “espelho da
nação”, como enfatiza Razzini (2000), pois era uma instituição modelar, cujos progra-
mas e práticas de ensino eram reproduzidos em outras instituições de ensino do país.
Sendo assim, é interessante verificar quais eram os modos de leitura efetuados
nessa escola-modelo no vasto período de 135 anos, o que abarca, praticamente, quase
um terço da história. No período entre 1838 a 1857, são apenas anotadas aulas de
“Retórica, Poética e Literatura Nacional”. A partir de 1858, é possível observar a ênfase
em algumas atividades de leitura, tais como a produção de composições a partir da
leitura de autores clássicos, da literatura nacional e da literatura portuguesa, além da
frequente atividade de declamação de poetas e prosadores, como sumariza Razzini
(2000) na apresentação do programa do ano de 1870:

Retórica e Poética – leitura e apreciação literária dos clássicos, estilo.


História da literatura em geral e Especialmente da Portuguesa e Nacional, com-
posição de discursos e narrações, declamação (RAZZINI, 2000, p. 251).

A partir do ano de 1881, podemos observar, nas aulas de Português, a inclusão de


autores brasileiros contemporâneos (do séc. XIX) como modelos para escrita: “Leitura
e recitação de trechos de prosadores e poetas brasileiros do século atual: exercícios
ortográficos, gramática e composição.” (RAZZINI, 2000, p. 256). Para as aulas de litera-
tura, no mesmo ano, registramos:

Retórica, Poética e Literatura Nacional: estilo, teoria e histórico dos diferentes


gêneros de prosa e de poesia, análise de estilo, composição, declamação.
Português e história literária: traços gerais e lingüística e principais períodos
literários das línguas vivas e mortas (RAZZINI, 2000, p. 256).

140
A partir de 1891, ficam evidentes as atividades de leitura e recitação de trechos de A leitura de poesia na
escola
prosadores e poetas brasileiros, a partir dos quais se estudava gramática e se propu-
nham exercícios de composição como se vê em no programa de português desse ano:

Leitura e recitação de trechos de prosadores e poetas brasileiros e portugueses,


exercícios ortográficos, revisão da gramática, composição.
Leitura e recitação de trechos de prosadores e poetas brasileiros e portugueses,
exercícios cacográficos, revisão da gramática, composição (RAZZINI, 2000, p.
257).

A partir dessas indicações dos programas do Colégio Pedro II, a leitura literária
era reduzida a uma estratégia de ensino de língua (gramática), e como modelo de
escrita. As principais práticas de leitura dos textos literários observadas eram a leitura
de excertos, entendendo-se por leitura a oralização dos textos, com vistas a uma boa
recitação dos mesmos. Embora tal forma de leitura da literatura enfatize o caráter
apenas mecânico da leitura associada a uma abordagem historicista, já que tematiza-
va os períodos de “evolução” literária, bem ao gosto determinista do século XIX, ele
predominou, sem grandes alterações, até as primeiras décadas do século XX, quando
se observa outro objetivo para a leitura de textos literários na escola brasileira: os ob-
jetivos civilistas e pedagogizantes, como podemos notar nos programas de português,
após a reforma do ensino proposta por Gustavo Capanema em 1942:

Leitura ( Far-se-á em trechos, em prosa e em verso, que tenham por assunto


principal a família, a escola e a terra natal. Gramática e outros exercícios (voca-
bulário, ortografia e redação)
Leitura (Far-se-á por assunto principal a paisagem e a vida em cada uma das re-
giões naturais do Brasil. Gramática e Outros Exercícios (vocabulário, ortografia,
redação e versificação)
Leitura (Far-se-á que, sempre subordinados à ideia geral de amor ao Brasil,
tenham por assunto principal a conquista da terra, o melhoramento dela e a
atualidade brasileira.
Leitura (Far-se-á, por já aspirar a constituir uma iniciação literária, em excertos
da literatura brasileira e portuguesa, distribuídos em três classes: cartas, prosa
literária e poesia) (apud RAZZINI, 2000, p. 264).

Nas décadas seguintes, durante os anos de 1951 a 1971, nota-se um prolongamen-


to desse modelo de ensino de literatura associado ao ensino de língua, com ênfase no
conhecimento historicista dos períodos literários. Entretanto, nota-se que os textos
literários não são mais lidos como exercícios de recitação e existe uma tentativa de
lê-los de maneira diferenciada, como se pode inferir pelo registro das atividades de
“interpretação” e “análise literária”:

Curso Ginasial - Leitura e interpretação de excertos breves e fáceis de prosado-


res e poetas brasileiros dos dois últimos séculos, Redação, Gramática.
Curso Colegial – Leitura, interpretação, análise literária, comentário gramatical
e estudo filológico de textos de autores brasileiros e portugueses. Composição

141
Leitura e Ensino (prosa e verso), Gêneros literários, Literatura Portuguesa (fases clássicas, ro-
mantismo, realismo e naturalismo, parnasianismo e simbolismo, fase contem-
porânea) (RAZZINI, 2000, p. 266).

Com a reforma de ensino proposta pela Lei 5.692/71, criaram-se as “Diretrizes e


Bases” da educação nacional, transformando as etapas do ensino primário e colegial
em Ensino Fundamental e o ensino secundário em 2o Grau. É nesse momento que
aparece nos programas do Pedro II a disciplina de Comunicação e Expressão.
A modernização dos nomes não implicou, entretanto, grandes mudanças nos mo-
dos de se ler literatura na escola, pois como evidencia o exame de livros didáticos
dessa década e da década seguinte (anos de 1980), os modos de ler literatura ain-
da baseiam-se em um modelo historiográfico, muitas atividades de leitura propostas
voltavam-se para aspectos gramaticais dos textos e muito ainda podemos encontrar do
aspecto pedagogizante divulgado nos programas de décadas anteriores.
Essa sumária história da educação literária no Brasil objetiva mostrar que, longe
de trabalhar o aspecto lúdico, ficcional, a escolarização sofrida pelo texto literário o
levou a ser um adjuvante no processo de ensino de outros conteúdos, sobretudo de
aspectos gramaticais e pedagógicos. Assim, ficou de lado ou para um segundo plano a
leitura do texto em si mesmo, para a descoberta de seus significados, para o processo
comunicativo que ele pode instaurar com o leitor ao tematizar inúmeros aspectos da
vivência humana. Desse modo, ler um conto, um romance ou uma poesia na escola
transformou-se em sinônimo de atividade didática quase sempre enfadonha.
Olhando para essa história, um caminho que se aponta para a mudança desse para-
digma de leitura do texto literário é o da leitura que se faz por prazer, da leitura lúdica
e, principalmente, da leitura que produz sentido para o leitor. Leitor algum poderá
apreciar a leitura quando ela serve apenas de pretexto para a realização de atividades
didáticas ou para ensinar algo que a criança supostamente não sabe e deve aprender:
como ser educado, como escrever corretamente a grafia das palavras ou localizar os
substantivos ou os advérbios etc., só para ilustrar alguns exercícios de leitura do texto
literário em livros didáticos.
No entanto, essa outra forma de ler, que procura um sentido, que se faz para com-
preender um objeto estético necessita de certo preparo: ela deve ser aprendida, pois o
objeto estético, categoria na qual se insere a poesia, não se revela facilmente ao leitor.
A poesia, enquanto objeto estético criado por uma organização especial das palavras
precisa ser vista e lida a partir de todos os seus índices de sentido que vão dos aspectos
sonoros (mais evidentes) até os aspectos sintáticos, de grande importância, mas pou-
cas vezes objeto de atenção.
J. Culler (1999) propõe que um poema seja entendido sob duas diferentes

142
perspectivas: a) como uma estrutura feita de palavras, como um texto, enfim, como A leitura de poesia na
escola
uma construção verbal; e b) como um evento, ou seja, como um ato do poeta que es-
creve, ou como uma ação do leitor – a de ler, ou mesmo, como um evento da história
literária.
Se destacamos a primeira perspectiva, o poema pode ser investigado em sua es-
trutura de composição, verificando-se de que forma a organização entre as palavras,
as escolhas lexicais, semânticas ou sintáticas atuam para produzir certos sentidos. En-
quanto uma forma de construção verbal específica, interessa ao leitor saber como os
traços semânticos e os não-semânticos da linguagem, tais como sons, ritmo, forma grá-
fica do texto e outros produzem significação ou geram certos efeitos de sentido. Logo,
ao observarmos o poema desse modo, torna-se fundamental atentar para os aspectos
linguísticos do texto e para o modo como eles se articulam, já que uma característica
fundamental da literatura é a integração da linguagem.
Por outro lado, se entendemos o poema como um evento – no caso como um ato
de um poeta – Culler (1999) propõe que se evidencie a distinção entre o AUTOR que
escreve o poema e o FALANTE ou VOZ que fala no poema. Tal distinção é significativa,
porque estabelece a relação de ficcionalidade instaurada pela criação poética. De fato,
não podemos confundir o autor textual com o falante ou com o “eu” criado no poema
e cuja voz nele se caracteriza. A elocução ou voz que emerge em um poema possui um
status ou uma condição determinada: ela é criada pelo autor e configura/projeta um
“eu” cujos sentimentos, emoções ou visão de mundo estão caracterizados no texto. É
comum nos estudos de teoria literária esse eu ficcional ser nomeado como “eu-lírico”,
como denominaremos doravante.
Outro importante dado acerca da caracterização do eu-lírico diz respeito ao tipo
de relação que ele estabelece com o mundo. Tal relação é definida sempre em função
da afetividade e da emotividade do eu-lírico, o que torna fluida e fugaz a relação entre
esse sujeito e os objetos ou fatos caracterizados em sua fala. Por essa razão diz-se que,
nos textos poéticos, a atitude fundamental do eu-lírico é o não-distanciamento, ou
seja, não há um distanciamento claro entre o eu que fala e as coisas das quais fala.
Neste sentido, podemos enunciar que, nas poesias, o que se observa é uma fusão entre
o sujeito (eu-lírico) e o mundo, seja tal mundo referente ao passado, ao futuro ou ao
presente. Por isso, também podemos afirmar que, nos textos poéticos, há uma predo-
minância da função emotiva da linguagem, ou seja, ela é produzida para expressar os
estados de alma de um sujeito inventado pelo poeta.
Ao compreender que o eu que fala em um poema se refere a um eu criado, torna-se
fundamental para a leitura do texto poético a caracterização dos seguintes aspectos: 1)
a identidade desse falante, interessando descobrir quem ele é; 2) do que ou de quem

143
Leitura e Ensino ele fala; e 3) como ele se coloca em relação ao que fala ou como se posiciona em rela-
ção ao objeto de sua fala, tal como propõe Culler: “Interpretar o poema, portanto, é
uma questão de deslindar, a partir das indicações do texto e de nosso conhecimento
geral sobre os falantes e situações comuns, a natureza das atitudes do falante.” (1999,
p. 77).
Como se pode inferir pela indicação do autor, para deslindar o poema, portanto,
é preciso acionar conhecimentos de ordem textual (conhecimentos linguísticos, co-
nhecimento sobre os textos), mas também e, fundamentalmente, o conhecimento que
o leitor possui sobre a vida, sobre os relacionamentos humanos, sobre os sentimentos
humanos, sobre a sociedade em geral etc. Compreendida desta forma, a leitura de um
poema configura uma atividade bem mais complexa do que a simples decodificação
gráfica das palavras com finalidade recitativa ou declamatória, prática de leitura utiliza-
da durante mais de um século na escola brasileira.
Concebendo os textos poéticos a partir das observações feitas anteriormente, pas-
samos à leitura de um poema de Carlos Drummond de Andrade, intitulado Os Canto-
res Inúteis, publicado em 1980 no livro A Paixão Medida:

Os Cantores Inúteis1
Um pássaro flautista no quintal
caçoa de meu verso modernista.
Afinal, fez-nos ambos o universo
aprendizes ao sol ou à garoa.

A canção absoluta não se escreve,


à falta de instrumento não terrestres.
Aos mestres indagando, mal se escuta
pingar, de leve, a gota de silêncio.

Eu, pretensioso, e tu, pássaro crítico,


vence o mítico amor nossa vaidade:
Os amantes que passam distraídos

e surdos a tais cantos discordantes,


a melodia interna é que os governa.
Tudo mais, em verdade, são ruídos.

Ao observarmos a configuração gráfica do texto, vemos que se trata de um tipo


específico de composição poética chamada soneto, vastamente utilizado por poetas de
várias épocas e estilos. O soneto é formado por duas estrofes (conjunto de versos) de
quatro versos (quartetos) e duas estrofes de três versos (tercetos) e, comumente, seus

1 ANDRADE, C. D. Os cantores inúteis. In: BARBOSA, R. C. Literatura comentada: Carlos Drummond


de Andrade: seleção de textos, estudos biográfico, histórico e crítico por... São Paulo: Nova Cultural,
1988.

144
versos possuem entre dez ou doze sílabas métricas, sendo o último verso denominado A leitura de poesia na
escola
“chave de ouro”, visto concluir o texto com uma ideia central ou de natureza funda-
mental para sua compreensão.
No texto de Drummond, os versos possuem um ritmo regular, nos quais podemos
verificar dez sílabas métricas em cada verso. As sílabas métricas são sílabas diferentes
das sílabas gramaticais, porque sua contagem (escansão) é regida pelo aspecto da so-
noridade. As sílabas métricas são contadas até a última sílaba tônica do verso, desconsi-
derando-se a(s) última(s) sílaba(s) átona(s). No caso do poema acima, o primeiro verso
pode ser assim escandido2:

Um / pás / sa / ro / flau / tis / ta / no / quin / tal


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ca / ço / a / de / meu / ver / so / mo / der / nis / ta
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Como a última sílaba do segundo verso é átona, ela não é considerada como sílaba
métrica. Como podemos perceber, ambos os versos, como todos os demais do poema,
quando escandidos, são compostos por 10 sílabas métricas, o que os caracterizam
como decassílabos. Ao ler os versos do texto, notadamente os versos acima, observa-
mos que, ao lermos o texto em voz audível, a sexta e a décima sílabas recebem uma
ênfase sonora maior, concedendo ao texto o que os teóricos chamam de ritmo poético.
Esse padrão de acentuação de certas sílabas dos versos que pode ser sintetizado atra-
vés da expressão ER 10 (6,10), ou seja, um padrão no qual se tem versos decassílabos,
nos quais a sexta e a décima sílabas são acentuadas, como acontece em todos os versos
do poema em questão.
Além do ritmo e da regularidade métrica obtidos por meio desses recursos musi-
cais, o poema possui também outro dado relacionado à sonoridade. Trata-se das rimas,
cujo aparecimento nos poemas se dá mais comumente ao final dos versos. No caso do
poema de Drummond, elas aparecem no interior dos versos, como podemos perceber
através das seguintes combinações sonoras na primeira estrofe (flautista/modernista;
quintal/afinal) e na segunda (absoluta/escuta; terrestres/mestres).
Como é facilmente observável, ao construir o poema, Drummond trabalha não
só com aspectos linguísticos, relacionados diretamente ao verbal, mas também com

2 Sobre a escansão de poemas e outros aspectos pontuais obre poesia, consultar: GOLDSTEIN, N. Ver-
sos, sons e ritmos. São Paulo: Ática, 1986.
D’ONOFRIO. S. Elementos estruturais do poema. In:______. O texto literário: teoria e aplicação. São
Paulo: Duas Cidades, 1983.

145
Leitura e Ensino aspectos relacionados à musicalidade, uma das características também específicas do
gênero lírico, ao qual pertencem todos os poemas de extensão menor. Entretanto,
mais significativo do que saber nomear tais recursos, interessam os sentidos provo-
cados por sua utilização no poema. Ora, se nas poesias há um eu que se caracteriza e
que cria um modo particular de ver e sentir o mundo, em uma primeira impressão, po-
demos hipotetizar que o eu-lírico tencione criar uma atmosfera musical para o texto,
associando sua fala à música, pois como notamos, são muitos os recursos sonoros por
ele utilizados. Como a literatura implica em uso integrativo da linguagem, essa ideia
poderá ser confirmada com outros aspectos do texto.
Se, como pressupõe Culler (1999), na leitura de um poema é preciso descobrir a
identidade do eu-lírico, o texto apresenta alguns indícios sobre tal aspecto. Inicialmen-
te, ele se apresenta na primeira pessoa do singular, como podemos verificar através do
uso de um pronome possessivo na primeira estrofe (meu verso modernista) e através
de um pronome pessoal (Eu, pretensioso), no primeiro terceto. Além de apresentar-se
de forma explícita, inferimos que o eu-lírico se trata de um poeta, porque se apre-
senta como autor de um verso de características modernistas. Além desse dado sobre
sua identidade, esse eu-lírico vê a si próprio como alguém vaidoso, pouco modesto e
pretensioso.
Na primeira estrofe, observamos que o eu-lírico apresenta uma situação específica
na qual podemos perceber dois sujeitos (o eu-lírico e um pássaro flautista) que são
apresentados em uma relação de conflito instaurada por uma disputa artística, já que
o pássaro flautista rivaliza seu canto musical com o canto poético do eu-lírico (o poeta
modernista). O sintagma pássaro flautista pode ser compreendido de forma menos
ou mais conotativa: pode corresponder a um pássaro, um animal, efetivamente, como
pode configurar uma metáfora (figura de linguagem na qual um termo é livremente
substituído por outro em virtude da semelhança entre eles), por meio da qual o eu-
lírico pode estar se referindo à figura dos poetas parnasianos, exímios cantores, já que
seus textos eram muito ricos em recursos sonoros e formais. Nesse caso, a segunda
possibilidade ganha mais pertinência, já que tal pássaro empreende a ação de “caçoar”
da produção poética do eu-lírico, fato que pode ser relacionado à crítica histórica que
os poetas parnasianos dirigiram aos poetas modernistas quando de sua estreia no
cenário literário brasileiro.
Entretanto, depois de apresentar essa situação de rivalidade, o eu-lírico não se
mostra atingido pela atitude crítica do pássaro e, ao contrário, passa a discorrer sobre
a criação poética, colocando a si próprio e seu rival como aprendizes, sob circunstân-
cias menos ou mais favoráveis como vemos no terceiro e quarto versos da primeira
estrofe: Afinal, fez-nos ambos o universo/aprendizes ao sol ou à garoa. Esses versos

146
são construídos com uma forma sintática inversa, o que caracteriza outra figura de lin- A leitura de poesia na
escola
guagem chamada hipérbato. Na ordem direta, os versos constroem a seguinte oração:
O universo fez-nos, ambos, aprendizes ao sol ou à garoa.
A palavra universo ganha um sentido especial no texto, visto que nessa oração
desempenha a função de sujeito, de alguém responsável pela ação de criar, de fazer e
de atribuir ao eu-lírico e ao seu oponente certos atributos, como se nota pelo verbo
fazer acrescido do pronome oblíquo nos ( fez-nos). Logo, “universo” consiste metáfora
de natureza, de criador ou de ordem. Ou seja, o caráter aprendiz de ambos (poeta
e pássaro) configura uma espécie de destino traçado por forças (natureza, criador,
universo) que transcendem qualquer tipo de esforço pessoal ou artístico que estes
possam desempenhar para serem bons poetas.
Nesses dois versos, assim como em toda a segunda estrofe, percebemos uma atitu-
de reflexiva por parte do eu-lírico, já que sua fala é marcada por um discurso disser-
tativo que tematiza a atividade criadora. Tal discurso torna-se mais evidente nos dois
primeiros versos da segunda estrofe: A canção absoluta não se escreve,/ à falta de ins-
trumentos não terrestres. Para um poeta, a grande missão seria escrever uma canção
absoluta, ou seja, um poema que pudesse expressar todos os sentidos e sentimentos
humanos plenamente. Entretanto, o eu-lírico mostra-se completamente consciente de
que a composição dessa canção consiste um objetivo inalcançável, já que não dispõe
de instrumentos não terrestres, ou seja, de ferramentas ou de meios transcendentes
para produzi-la. Para o eu-lírico, nem mesmo os mestres (os grandes poetas da his-
tória literária) possuem tais instrumentos transcendentes, pois, ao serem indagados,
respondem com o silêncio, como podemos inferir pelos dois últimos versos dessa
estrofe: Aos mestres indagando, mal se escuta / pingar, de leve, a gota de silêncio.
Neste sentido, percebemos que a primeira estrofe pode ser vista, de forma glo-
bal, como a apresentação da disputa entre dois sujeitos – o poeta e seu oponente, o
pássaro flautista. A segunda, por sua vez, caracteriza-se por uma atitude reflexiva do
eu-lírico, na qual este disserta sobre o ato criador.
As duas últimas estrofes ou os dois últimos tercetos apresentam uma situação nova
diante do quadro da disputa entre os sujeitos do texto: trata-se de um momento em
que, diante de uma cena específica – a passagem de um casal de enamorados –, o eu-
lírico constata quão impotentes são os esforços de criação literária diante da canção
mais viva e intensa representada pelo amor do casal que diante deles passa.
Todavia, como poesia é discurso poético, caracterizado pela atenção voltada para o
próprio texto, é interessante observarmos como tais ideias são propostas pelo poema.
Nos dois primeiros versos do primeiro terceto, o eu-lírico já apresenta uma consta-
tação, como notamos por meio da oração afirmativa: Eu, pretensioso, e tu, pássaro

147
Leitura e Ensino crítico, vence o mítico amor nossa vaidade que se apresenta em uma forma sintati-
camente inversa. Em ordem direta, poderíamos dispô-la da seguinte forma: O mítico
amor vence nossa vaidade (a de um pretensioso como eu e a tua, de pássaro crítico ou
judicioso). De forma direta ou inversa, trata-se tal afirmativa de uma constatação do eu-
lírico de que ele e seu oponente são suplantados em sua atividade musical ou poética
por uma força maior, a do mítico amor. Interessante observar que, para compor esse
verso, o eu-lírico reforça as qualidades específicas de si próprio e de seu opositor, atra-
vés da presença de dois apostos (Eu, pretensioso, e tu, pássaro crítico), o que permite
inferirmos que há uma intenção de reforçar essas características dos sujeitos, a saber,
a presunção de um e a criticidade de outro, sumarizadas por meio do substantivo vai-
dade, com o qual o eu-lírico matiza a atitude desses dois sujeitos criadores.
Depois de apresentar tal constatação, o eu-lírico a explica após os dois pontos colo-
cados no final no segundo verso do primeiro terceto. Esse sinal de pontuação indica,
nesse caso, um esclarecimento que vem exposto pela apresentação de uma situação
específica, evidenciada nos três próximos versos do texto: Os amantes que passam,
distraídos / e surdos a tais cantos discordantes, / a melodia interna é que os governa.
Novamente, o texto é apresentado em ordem indireta, a fim de se conseguir certos
recursos sonoros, relacionados à metrificação e ao ritmo. Devemos notar que os três
versos constituem dois segmentos de sentido: [os amantes que passam distraídos e
surdos a tais cantos discordantes] e [a melodia interna é que os governa]. Esses dois
segmentos apresentam-se em uma relação de complementaridade, pois no segundo
segmento o verbo governar possui como complemento o pronome os, cujo referente
é constituído pelos dois versos anteriores. Inferindo-se tais relações entre os elemen-
tos linguísticos do texto, o mesmo texto poderia ser apresentado em outra ordem: “A
melodia interna é que governa os amantes que passam distraídos e surdos a tais cantos
discordantes.”
Desse modo, a explicação ou exemplificação dada pelo eu-lírico para a afirmação
de que o mítico amor suplanta os esforços de criação de si próprio e de seu opositor
ficam mais explícitas. Os amantes que surgem diante do eu-lírico e do pássaro crítico
encontram-se totalmente absortos por uma “melodia interna”, que configura uma me-
táfora de amor. Ao mesmo tempo, encontram-se tão envoltos por esse sentimento que
passam alheios às disputas entre os poetas contendedores. Por isso, enlevados pelo
amor, produzem, por meio da própria vivência, a mais rica melodia, impossível de ser
cantada, em sua plenitude, por poeta algum.
Nesse contexto, ao apresentar a passagem desse casal de amantes, o eu-lírico expõe
uma importante, mas dura lição a ser aprendida pelos cantores-poetas que disputam
pela excelência: a representação de qualquer sentimento é sempre muito menor do

148
que sua própria vivência. É essa ideia que aparece sintetizada no último verso, a chave- A leitura de poesia na
escola
de-ouro do texto: Tudo mais, em verdade, são ruídos.
Devemos notar que o grau de certeza apresentado para essa afirmativa é aumen-
tado pela locução adverbial em verdade, o que indica a total adesão do eu-lírico ao
fato ilustrado pelo casal de amantes. Para ele, também, composição alguma é capaz de
representar suficientemente o sentimento vivenciado por quem ama.
Ao percebermos esse posicionamento do eu-lírico, é possível constatar que, embora
ele se apresente como alguém pretensioso, seu posicionamento reflexivo indica, inver-
samente, uma atitude de modéstia e humildade ante o ato criador, porque reconhece,
ao mesmo tempo, os limites humanos impostos à arte e a supremacia do sentimento
amoroso. Associando-se esse posicionamento à questão da sonoridade do texto, apre-
sentada no início desta leitura, podemos inferir que a utilização de recursos sonoros
e rítmicos no texto é intencional: ao tematizar a criação poética, o eu-lírico faz um
poema musicalmente perfeito (todos os versos possuem 10 sílabas métricas com ritmo
semelhante), portanto, um poema formalmente de grande qualidade. Entretanto, seu
conteúdo aponta para o fato de que nem toda a perfeição técnica é capaz de suplantar
a poesia da vida, presente na experiência dos amantes que passam diante do eu-lírico.
Desse modo, a musicalidade do texto, que se caracteriza como um aspecto não-semân-
tico, produz um sentido específico quando associada com outros elementos do texto.
Neste sentido, o tema apresentado no texto é, ao mesmo tempo, metapoético, haja
vista que se trata de um texto poético que remete ao próprio ato de criação, tema cons-
tante em muitas composições literárias, e lírico-amoroso, porque tematiza, de modo
geral, a supremacia do amor.
Embora esta tenha sido uma leitura rápida do poema de Carlos Drummond de An-
drade, ela é ilustrativa dos aspectos apresentados por Culler, que entende a leitura dos
textos poéticos não como exercícios de pronúncia ou de recitação, mas como formas
de produzir-se sentido para as porções de linguagem articuladas de forma integrativa
por meio de seus aspectos semânticos, sintáticos, lexicais e outros traços não-semânti-
cos, como sua configuração ou sua sonoridade.
Ler poesia, portanto, implica em construir sentidos para o texto nela materializa-
do, a partir da observação de todos os aspectos anteriormente mencionados, buscan-
do associá-los ao(s) provável(eis) posicionamento(s) que eles podem indicar sobre
o eu que neles fala e se constrói de forma ficcional. Exercício que pressupõe colocar
em suspenso as perspectivas do leitor e substituí-las, temporariamente, por aquela(s)
apresentada(s) pelo sujeito ficcional do texto poético que constitui, sempre, outra
perspectiva do mundo, dos seres, dos sentimentos, permitindo ao leitor uma amplia-
ção de sua percepção sobre a vida.

149
Leitura e Ensino As especificidades de produção e de leitura da poesia
infantil
A leitura do poema de Carlos Drummond de Andrade ilustra alguns aspectos
gerais a serem observados na leitura de textos poéticos, a saber, a organização sintá-
tica, as escolhas lexicais, semânticas, a sonoridade, a configuração espacial do texto
e outros. Ao visar a um público específico, o professor de Educação fundamental,
objetivamos a apresentação da leitura de um texto mais denso, porque o leitor visa-
do é o adulto. Nesta seção, propomos leituras de textos poéticos cujo destinatário
é a criança, público com o qual trabalha o professor. Por essa razão, procuraremos,
também, discutir as especificidades dos textos voltados para o público mirim.
A poesia infantil, assim como os demais gêneros voltados para a infância ou ju-
ventude, constitui um bem cultural demarcado por alguns aspectos que lhes são in-
trínsecos e que o faz oscilar entre uma literatura trivial ou arte literária, dependendo
do tratamento que lhe concede seu produtor.
A oscilação da literatura infantil entre arte ou mero bem de consumo relaciona-
se diretamente à própria origem dos textos voltados para a infância e juventude.
Nascidos juntamente com a pedagogia, eles foram durante muito tempo vistos como
instrumento pedagógico a serviço da ideologia dominante, a fim de transmitir à
criança os valores burgueses necessários para introduzi-la na sociedade capitalista
à qual ela deveria estar adaptada. Por isso, a caracterização do texto como arte ou
como instrumento pedagógico depende fundamentalmente de seu produtor, que
pode se engajar com este ou com aquele objetivo.
Outra característica importante que pode influenciar o valor dos textos volta-
dos para as crianças e jovens reside em seu caráter comunicacional assimétrico, ou
seja, trata-se de um tipo de produção que conta com interlocutores em situação de
desigualdade, pois quem escreve o texto é, quase sempre, um adulto e quem o rece-
be, quase sempre, uma criança. Esses dois agentes do processo da leitura possuem
distinções cognitivas, emocionais, educacionais, históricas, linguísticas entre outras
muito acentuadas, o que equivale a afirmar que, em muitos casos, o processo de
interação entre ambos pode ser demasiadamente marcado pela perspectiva do adul-
to, o que colocaria o destinatário do texto em uma situação de desigualdade e até
de menorização, o que condiciona o texto a uma finalidade pedagógica que, quase
sempre, acaba extraindo-lhe o valor estético.
Para diminuir ou ao menos amenizar tal assimetria, os autores da literatura in-
fanto-juvenil recorrem ao que Lypp (apud ZILBERMAN, 1985, p. 50) chama de adap-
tação: “todos os meios empregados pelo autor para estabelecer uma comunicação
com o leitor infantil podem ser resumidos sob a denominação de adaptação”. Tal

150
adaptação pode ser observada em vários aspectos dos textos, como aponta Klinberg A leitura de poesia na
escola
(apud ZILBEMAN, 1985, p. 51-52) e de seu uso adequado e criativo é que depende
o resultado artístico do texto.
Nomalmente, não há limites para os temas ou assuntos tratados pelos textos
voltados para o leitor mirim; entretanto é necessário que se façam adaptações dos
mesmos a fim de que sejam tratados na perspectiva de compreensão do seu desti-
natário. O estilo do texto também deve ser pensado em função do leitor mirim. Por
isso, aspectos como vocabulário e estrutura sintática devem ter nível de complexi-
dade organizado em função do público a que se destinam. Devem ser evitados pa-
drões de linguagem que acenem certos infantilismos, tais como o uso constante de
diminutivos ou construções sintáticas repetitivas e muito simplificadas. Com relação
à forma do texto, o produtor deve atentar para o gênero escolhido. Tratando-se
de um poema ou uma narrativa ou mesmo de um texto dramático, devem ser evi-
tados recursos formais que impeçam o leitor de compreender o texto. Assim, por
exemplo, em um poema, devem-se evitar formas muito longas ou o uso de figuras
de linguagem muito complexas. Em uma narrativa, os grandes desvios temporais
ou digressões podem ser substituídos por recursos mais simples. Finalmente, com
relação à materialidade, os textos voltados para o público infantil recorrem farta-
mente a meios materiais diferenciados, seja pelo uso da ilustração, seja pelos recur-
sos empregados no próprio canal (tipos de papel, projeto gráfico, formato etc.) que
constituem significado juntamente com o texto verbal e transformam-no em objeto
de dupla linguagem: a visual e a verbal.
Na escolha do texto a ser trabalhado na escola, é importante que o professor
atente para a adaptação proposta pelo autor, a fim de selecionar textos nos quais os
objetivos pedagógicos e utilitários não sejam a tônica a dissolver a beleza e o encan-
to do texto. Por isso, os textos devem ser observados, também, sob o aspecto da qua-
lidade estética, ou seja, dos traços que distinguem o discurso literário que já foram
anteriormente mencionados, a saber: a ficcionalidade, a linguagem empregada de
modo integrativo, a linguagem trabalhada como objeto que tem por finalidade a fei-
tura do próprio texto (caráter estético), todos visando à adesão apreciativa do leitor.
Os elementos de adaptação até aqui apresentados podem ser observados em
todos os tipos de texto escritos para o público infantil e juvenil. Com relação à po-
esia infantil, podem-se observar alguns recursos específicos: 1- utilização de metros
mais populares, como a redondilha maior e menor (versos de sete e cinco sílabas
métricas, respectivamente); 2- presença constante de rimas soantes – aquelas que
apresentam semelhança sonora completa entre as sílabas métricas dos finais de ver-
sos; 3- tematização de assuntos relacionados à vivência infantil, como brincadeiras,

151
Leitura e Ensino temas escolares, vida ou comportamento de animais, fatos prosaicos do cotidiano,
natureza, situações domésticas etc.; 4- presença constante do humor; 5- forte presen-
ça de musicalidade (repetição de consoantes e vogais, 6- uso de poemas-adivinhas.
Embora esteja circunscrita a algumas demarcações devido ao fato de ser adaptada
ao público a que se destina, a poesia escrita para a infância tem encontrado soluções
atraentes e apreciáveis, sobretudo nas formas que lhes têm dado os autores contem-
porâneos, cuja produção é vasta e deve ser conhecida pelo professor a fim de evitar
o que Soares (2001) chama de escolarização inadequada da poesia, seja nos livros
didáticos seja na prática escolar.
Por escolarização inadequada da poesia pode-se entender o uso que se faz desse
tipo de texto com objetivos pedagógicos, repetindo-se as práticas de leitura apre-
sentadas na parte dois deste texto, quando se tratou da história de leitura de textos
literários na escola. Além de alterações relacionadas à mudança de suporte do livro
de poesia para os livros didáticos, Soares (2001) chama atenção para outras práticas
escolares inadequadas recorrentes em relação à poesia: a) alteração dos gêneros dos
poemas que são transformados em textos em prosa, desrespeitando-se a forma em
verso tal como foram originalmente criados; b) a leitura de poemas como se fossem
textos referenciais, informativos; c) utilização dos textos poéticos como porções
de linguagem a serem analisadas em seus aspectos gramaticais, ortográficos ou le-
xicais, tais como exercícios que solicitam destacar, nos poemas, seus adjetivos ou
substantivos ou qualquer outro aspecto gramatical; d) utilização descontextualizada
da poesia, ou seja, apresenta-se aos leitores apenas partes das mesmas, de modo
incoerente e fragmentado, sem que o leitor possa ter acesso ao texto completo;
e) seleção inapropriada de textos e autores que, quase sempre, são restritos aos
mesmos nomes e textos (Ou isto ou aquilo, de Cecília Meirelles, A arca de Noé, de
Vinícius de Moraes, para citar alguns exemplos de textos que se repetem frequen-
temente em livros didáticos); f ) desenvolvimento de atividades de leitura que não
se voltam para o texto, para seus aspectos de textualidade, de literariedade, enfim,
para seu(s) sentido(s).
Estudada, lida e “praticada” desta forma, a poesia na escola tem tido pouco a
oferecer para seus leitores, que dificilmente conseguem perceber suas particula-
ridades. Os aspectos de ludicidade, de sonoridade tão típicos desse tipo de texto
passam quase despercebidos durante a execução dessas atividades, que têm mais
servido para distanciar o leitor dos poemas do que fazê-lo distrair-se e evadir-se
através deles.
Tendo em vista esse quadro negativo em relação à leitura de poesias e conhecen-
do a importância da leitura literária na escola, é preciso que o professor opte por

152
outras práticas de leitura que possam ajudar a formar, efetivamente, leitores que A leitura de poesia na
escola
possam passar da superfície do texto, perceber suas peculiaridades e, sobretudo,
construir para eles sentidos. Sem uma prática que leve a esses objetivos, a leitura
da poesia e de outros gêneros literários continuará a fazer parte de uma história em
que o aluno não constrói memória, nem história de leitura, já que os textos que lê
nunca fazem sentido e, por isso, não contribuem para a formação do próprio leitor.
Tendo como apoio os elementos já apresentados na parte dois sobre a leitura da
poesia, seguem-se alguns textos poéticos de autores da literatura infantil brasileira.

Pagodeira
“Lá vem o Juca-ca
de perna torta-ta
dançado a valsa-sa
com a Maricota-ta.”

Lá vem o Zeca-ca
de cara chata-ta
dançando samba-ba
com a Renata-ta.

Lá vem a Quica-ca
de dentadura-ra
dançando roque-que
com seu Ventura-ra

Lá vem o Doca-ca
espinhela dura-ra
dançando tango-go
com a Ternura-ra

Lá vem o Braga-ga
perna engessada-da
dançando rumba-ba
com a Imaculada-da

Lá vem a cidade-de
num sobe e desce-ce
pondo o que pode-de
no tal pagode-de.
JOSÉ, Elias. Pagodeira. In: ____. Segredinhos de amor. São Paulo: Moder-
na, 2002. p. 20.

O texto é dotado de uma musicalidade bastante típica, aurida das canções popu-
lares, cujo modelo é apresentado na primeira estrofe e que é destacada por aspas
pelo eu-lírico, que a toma, ao utilizar esse recurso, como um modelo para as demais
estrofes que constrói. Nesse modelo, tem-se a predominância dos versos de seis
sílabas métricas, que são bastante populares e dotados de musicalidade marcante, o
que os fazem ser facilmente memorizados. Escandidos, os versos possuem, todos, o
seguinte esquema métrico:

153
Leitura e Ensino
Lá / vem / o / Ze / ca / ca
1 2 3 4 5 6
De / ca / ra / cha / ta / ta
1 2 3 4 5 6
Dan / çan / do / sam / ba / ba
1 2 3 4 5 6
com / a / Re / na / ta / ta
1 2 3 4 5 6

As últimas sílabas de cada verso são consideradas na contagem métrica, pois ao se-
rem repetidas, tornam-se tônicas. O ritmo é produzido pela alternância repetida entre
sons fortes e fracos, como vemos acima, na marcação das sílabas em negrito. Dessa
forma, são acentuadas as segundas, quartas e sextas sílabas de cada verso, obtendo-se
um esquema rítmico que pode ser assim sumarizado ER 6 (2, 4, 6), ou seja, o texto
possui um esquema rítmico com seis sílabas métricas nas quais são acentuadas as síla-
bas 2, 4 e 6.
Como um poema é sempre um texto no qual a linguagem se encontra organizada
de modo integrativo, esse aspecto da musicalidade deve ser associado a outros do
texto. Com relação ao seu possível sentido, o que podemos inferir é que houve uma in-
tenção de produzir-se certo ritmo e que a música é algo fundamental no texto. De fato,
a ilustração trazida pelo texto original é bastante complementar a essa musicalidade,
porque traz uma série de casais, vestidos com trajes de cores diferentes, dançando ao
lado de instrumentos musicais, o que cria a ideia de que se trata de um grande baile.
Além de possuir uma estrutura musical semelhante, as seis estrofes que compõem
o poema possuem, também, a mesma estrutura sintática. Tal estrutura é composta,
invariavelmente, pelos seguintes elementos, como se nota, por exemplo, pela quarta
estrofe:
Primeiro verso: destaca-se um sujeito (Doca) e sua ação, por meio do verbo in-
transitivo (vem) e de um adjunto adverbial de lugar (lá),

Segundo verso: ressalta-se o modo como o sujeito se apresenta (espinhela dura),


dando-se ênfase a um atributo que possui (ter espinhela dura);

Terceiro verso: salienta-se outra ação praticada pelo sujeito, além da ação inicial
de vir (dançando tango);

Quarto verso: apresenta-se um complemento nominal (com a Ternura) indican-


do-se a parceira de dança de Doca.

154
Todas as demais estrofes do poema são construídas por meio da mesma estrutura. A leitura de poesia na
escola
Portanto, seus sentidos diferem apenas pelo conteúdo semântico, pois os personagens
apresentados pelo eu-lírico são diferentes em cada estrofe ( Juca, Zeca, Quica, Doca,
Braga e cidade). Cada um deles possui um atributo (perna torta, cara chata, dentadura,
espinhela dura, perna engessada, sobe e desce) e cada um deles dança ritmos dife-
rentes, com parceiros diferentes (valsa/Maricota, samba/Renata, roque/Ventura, tango/
Ternura, rumba/Imaculada). Observando tais dados, o que podemos inferir é que o
eu-lírico cria, nesse poema, uma espécie de baile de todos os ritmos, nos quais po-
demos visualizar vários casais dançando. Todos os casais são introduzidos no suposto
baile através da expressão “Lá vem”, por meio da qual são apresentados os parceiros
de dança.
Entretanto, embora se trate de um baile, os atributos destacados de cada perso-
nagem não condizem apropriadamente com a ação de seus possuidores, pois eles
chegam ao suposto baile para dançar, mas a qualidade que o eu-lírico deles destaca,
na verdade, poderia ser um empecilho para a prática da dança ou para a participação
de um baile (ter espinhela dura, perna engessada, cara chata, usar dentadura etc.). No
entanto, os personagens movem-se apesar dos impedimentos apresentados por sua
condição física. Evidentemente, seus movimentos podem dar margem à graça, porque
os ritmos que dançam exigem, certamente, uma destreza que fica limitada pelos atribu-
tos/defeitos de cada um. Assim, o texto ganha um tom de brincadeira, visto colocar em
situação de mofa ou de brincadeira cada um dos personagens desse baile. Esse aspecto
da zombaria associa-se com o próprio título do texto “Pagodeira”, que vem de pagode
que significa, segundo o dicionário de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, “diverti-
mento, brincadeira, bambocha, pândega” (FERREIRA, 1995, p. 474). Logo, pagodeira
seria o lugar onde se pode encontrar o pagode, a brincadeira, e os casais que dançam
mesmo com os problemas físicos de seus parceiros.
Há, também, outro sentido dicionarizado de pagode que significa “reunião infor-
mal onde se cantam ritmos populares, principalmente, samba” (idem, ibidem). Se
tomarmos tal sentido, o título do texto pode estar fazendo menção, também, ao lugar
onde acontece o baile e onde dançam os casais apresentados em cada estrofe. Há, por-
tanto, dois sentidos literais para a palavra Pagodeira que estão presentes no texto. En-
tretanto, o eu-lírico parece propor, também, que esse termo ganhe outro significado,
ou seja, ele potencializa os sentidos dessa palavra, criando uma figura de linguagem
chamada metáfora, na qual uma palavra associa-se a um outro sentido que não lhe é
comum. No caso desse texto, a metáfora é construída a partir de algumas inferências
que se podem fazer a partir da última estrofe do texto.
Em todas as estrofes do texto, o eu-lírico cria certos personagens. Na última estrofe,

155
Leitura e Ensino diferentemente, o personagem é a cidade que, ao invés de dançar certo ritmo, é apre-
sentada ao realizar a ação de descer e subir. Entretanto, uma cidade não realiza essas
ações. Quem as realiza são seus habitantes. Logo, a palavra cidade está apresentada no
texto em uma relação associativa com os moradores, os habitantes, constituindo uma
figura de linguagem denominada metonímia.
Os verbos subir e descer também são metafóricos, porque indicam não apenas
que a cidade pode ter aclives e declives, mas que seus habitantes estão sujeitos ao
êxito, à fartura e também às intempéries, ao infortúnio, como se observa, de forma
geral, na própria vida. Assim, ao apresentar como personagem a cidade, na última
estrofe, vemos que o eu-lírico expande a abrangência do suposto baile em que figu-
ram os personagens de cada estrofe (Zeca, Quica, Juca etc.). Na verdade, todos esses
personagens deixam de ser personagens do baile e passam a ser os personagens da
vida cotidiana, os personagens da cidade que vivenciam, como o Braga, o Doca, ou o
Zeca, seus dramas diários que oscilam entre a felicidade e o infortúnio. Pode-se inferir,
dessa relação, outra relação metafórica: os defeitos físicos de cada personagem signifi-
cam efetivamente um problema físico, mas podem significar, também, uma dificuldade
existencial, social, material daqueles que vivem nesse mundo cheio de altos e baixos
como nessa cidade metafórica criada pelo eu-lírico.
Como vemos, o poema pode ser lido por meio de duas linhas de raciocínio: uma
de caráter mais literal e outra, de forma mais conotativa, metafórica, no qual todos os
elementos do texto remetem a um significado mais amplo do que aquele com o qual
normalmente se olham as palavras nele utilizadas. Assim, poder-se-ia falar de um senti-
do literal e de um sentido alegórico, tal como se observa no quadro abaixo:

Texto Sentido literal Sentido Alegórico

Lugar onde se dançam certos rit- Cidade, mundo, a vida de todos


Pagodeira
mos, casa de dança. nós.

Personagens Personagens que frequentam o Pessoas comuns, os seres huma-


(Zeca, Doca, Braga, Quiçá etc.) baile ou a casa de dança. nos em geral.

Atributos Defeitos físicos que limitam a Fatos que condicionam a ventura


(perna torta, cara chata, espinhe- dança dos ritmos e causam o tom ou o infortúnio na vida de todos
la dura etc.) engraçado e lúdico do baile. os seres humanos.

Ao entender um poema como um ato de fala de um sujeito, o eu-lírico, como


propõe Culler (1999), interessa, ao lê-lo, perceber qual a identidade desse eu-lírico
e saber do que ele fala e como se posiciona diante do referente de sua fala. No caso
do texto em questão, Pagodeira, de Elias José, percebemos que o eu-lírico é um eu
ficcional que, embora não se apresente no texto através da primeira pessoa, falando
de si de modo explícito, tematiza a existência humana, evidenciando um modo muito

156
particular de concebê-la. Para ele, a vida pode ser comparada a um grande baile, em A leitura de poesia na
escola
que nem sempre tudo é harmônico, pois todos possuem seus problemas, suas dificul-
dades, mas é preciso aprender a dançar (viver) não obstante tais problemas e saber
lidar com as situações-problemas a fim de que a vida não seja um peso, mas um grande
baile. Voltando ao início desta leitura, podemos associar a musicalidade marcante do
texto aos sentidos até aqui discutidos. A música e o ritmo são modos de enfatizar a
noção de dança tão necessária para a constituição de sentido do texto.
Nesse âmbito, ao invés de vivenciar a vida de modo pesaroso, é possível investi-la
de graça, de música e de movimento, como podemos inferir através da grande me-
táfora de vida como baile proposta pelo poema. Na verdade, trata-se de uma forma
otimista e lúdica de ver a vida. Por isso, ao se referir a uma dada situação ficcional – a
pagodeira – para onde vão vários personagens, o eu-lírico cria uma cena prosaica que
referencia tanto a galhofa dos dançarinos, quanto o modo otimista de se olhar vida.
Dessa forma, esse poema que se pretende simples, reveste-se de outros sentidos
que possibilitam ao leitor não só uma leitura lúdica em função do ritmo e da cadência
do texto, mas também uma perspectiva pessoal do eu-lírico sobre como olhar a vida.
Por isso, a literatura pode cumprir uma de suas funções, a de permitir ao leitor um
conhecimento maior sobre a vida, sobre os seres e sobre o mundo.
A análise de outro poema pode auxiliar a explicitar um pouco mais o modo como
se está concebendo a leitura neste texto:

Aula de leitura
A leitura é muito mais
Do que decifrar palavras.
Quem quiser parar pra ver
Pode até se surpreender:

vai ler nas folhas do chão,


se é outono ou se é verão;

Nas ondas soltas do mar,


Se é hora de navegar;

E no jeito da pessoa,
Se trabalha ouse é à-toa;

Na cara do lutador,
Quando está sentindo dor;

Vai ler na casa de alguém


O gosto que o dono tem;

e no pêlo do cachorro,
se é melhor gritar socorro;

e na cinza da fumaça,

157
Leitura e Ensino o tamanho da desgraça;

e no tom que sopra o vento,


se corre o barco ou vai lento;

e também na cor da fruta,


e no cheiro da comida,

e no ronco do motor
e nos dentes do cavalo,

e na pele da pessoa,
e no brilho do sorriso,

vai ler nas nuvens do céu,


vai ler na palma da mão,

vai ler até nas estrelas


e no som do coração.

Uma arte que dá medo


é a de ler um olhar,
pois os olhos têm segredos
difíceis de decifrar.

AZEVEDO, R. Aula de leitura. In: ______. Dezenove poemas desengonça-


dos. São Paulo: Ática, 1999. p.41-2.

O texto possui uma configuração gráfica bem específica: inicia e termina com quar-
tetos, ou seja, estrofes de quatro versos. Entre elas, são apresentados treze dísticos ou
estrofes de dois versos. O texto é composto, portanto, por quinze estrofes.
Há, no texto, um eu-lírico que, como no texto analisado anteriormente, não fala
de si, mas volta seu olhar para certo tema. No caso, trata-se da leitura. Assim, vemos a
intenção do eu-lírico de discorrer sobre como ele compreende essa atividade humana.
Além disso, ao intitular o texto Aula de leitura, percebemos uma intenção formativa
ou didática na relação que eu-lírico estabelece com o interlocutor do texto. Entretanto,
o tom didático que poderíamos encontrar no texto é dissolvido quando, na primeira
estrofe, o eu-lírico propõe que o próprio interlocutor (quem quiser) reflita sobre o ato
de ler a partir de experiências do cotidiano. Logo, não se trata de apenas transmitir
informações sobre a leitura, mas de fazer pensar sobre ela.
Ainda nessa estrofe, antes de convidar seu interlocutor para refletir sobre a leitura,
o eu-lírico introduz uma concepção explícita de ler: A leitura é muito mais / do que
decifrar palavras. Essa concepção de leitura pressupõe que ler seja atividade que su-
plante, transcenda a mera atividade mecânica de decodificar letras e sons, juntando-as
em palavras. Todavia, o eu-lírico não discorre nessa estrofe sobre quais outras ativida-
des estão pressupostas no ato de ler. Apenas afirma que sua concepção de leitura é

158
mais ampla do que a atividade de decifração e que a observação dos fatos que apontará A leitura de poesia na
escola
posteriormente podem exemplificar isto, como podemos observar pelos dois últimos
versos da primeira estrofe: Quem quiser para pra ver/ pode até se surpreender:
O último verso é concluído com um sinal de pontuação específico, os dois pontos,
que indicam, gramaticalmente, a introdução de uma explicação do que foi dito ante-
riormente, ou seja, os versos que se seguem deverão mostrar porque o interlocutor se
surpreenderá ao perceber que ler é muito mais do que decifrar palavras.
Assim, após essa primeira estrofe, são apresentadas outras treze estrofes nos quais
o eu-lírico demonstra sua tese inicial de que ler não é apenas decifração de símbolos
gráficos. Das treze estrofes seguintes, oito abordam certos elementos da natureza e da
vida humana, a saber, as folhas do chão, as ondas do mar, o jeito das pessoas, a cara de
um lutador, a casa de alguém, o pelo de um cachorro, a cinza da fumaça.
Sobre cada um deles, o eu-lírico propõe uma leitura ou um modo de se extrair des-
ses elementos da natureza certo efeito de sentido. Por exemplo, na segunda estrofe,
sobre as folhas do chão, diz ser possível inferir a partir delas a estação do ano em que
se está: vai ler nas folhas do chão, / se é outono ou se é verão.
Da segunda até a nona estrofe, o eu-lírico constrói dísticos (estrofes de dois versos)
de configuração sintática semelhante, nos quais podemos observar um sujeito (perso-
nagens que quiserem comprovar que ler é mais do que decifrar palavras), uma locução
verbal (vai ler), um adjunto adverbial de lugar (nas folhas do chão, nas ondas, na casa
de alguém etc.), uma oração subordinada substantiva objetiva direta (se é outono ou
se é verão, se trabalha ou se é à-toa etc.). Nos versos cinco a nove, a locução verbal
está elíptica, ou seja, não aparece no verso, mas está pressuposta: (vai ler) na cara do
lutador, / quando está sentindo dor.
Nessas oito estrofes assim configuradas (estrofes dois a nove), o eu-lírico propõe
certos sentidos para cada um dos elementos da natureza ou da vida humana, como se
vê no quadro abaixo:

Fatos da natureza ou da vida Sentidos possíveis/ inferências

Folhas do chão Estações do ano

Ondas soltas do mar Tempo adequado para navegação

Jeito da pessoa Aspectos sobre seu caráter

Cara do lutador Sentimentos com relação à luta

Casa de alguém Estilos e preferências

Pêlo do cachorro Animosidade

Fumaça Tamanho e duração do fogo

Tom do vento Velocidade da embarcação

159
Leitura e Ensino Ao propor que seja possível inferir desses elementos da vida e da natureza esses
sentidos, o eu-lírico acaba por apresentar uma concepção de leitura que é relacionada
à atividade de inferência, de observação do leitor para as quais concorrem a experi-
ência de vida do mesmo e sua capacidade de observação da vida. Logo, exemplifica,
através dessas estrofes, a ideia anunciada no primeiro quarteto do poema.
Após a apresentação desses exemplos, introduz os dísticos seguintes (estrofes 10
a 14), cuja estrutura sintática está diferente dos dísticos anteriores. Nelas, além do
sujeito elíptico, há outro elemento oculto: as orações subordinadas objetivas diretas.
Como elas funcionam enquanto complementos para a locução verbal vai ler e não são
apresentadas nos versos, pressupõe-se que o eu-lírico as tenha ocultado para que o lei-
tor possa completá-las, usando sua experiência de vida e sua capacidade de observação
da vida. Ao proceder desta forma, percebemos que o eu-lírico pretende transformar
sua “aula de leitura” em uma verdadeira oficina, na qual os aprendizes têm oportuni-
dade de vivenciar, efetivamente, a tese por ele apresentada. Para compreender esses
dísticos, é preciso que o leitor contribua com seu conhecimento da vida e do mundo
para dar sentido aos versos. No quadro abaixo, discorremos acerca de algumas possi-
bilidades de sentidos possíveis para cada um dos elementos apresentados nos dísticos
que compõem as estrofes 9 a 14:

Fatos da natureza ou da vida Sentidos possíveis/ inferências

Cor da fruta Sabor, época de maturação

Cheiro da comida Sabor

Ronco do motor Potência do carro

Dentes do cavalo Idade

Pele da pessoa Longevidade, estado de saúde

Brilho do sorriso Amistosidade ou antipatia

Nuvens do céu Clima

Palma da mão Atitude no trabalho

Estrelas Clima

Som do coração Estado de espírito (entusiasmo, tristeza, etc.)

Como podemos notar, o eu-lírico supõe que a leitura seja uma atividade que trans-
cenda o código verbal, aplicando-se a todos os fatos da vida. Por isso, propõe ao leitor
que se possam ler os mais variados elementos ou fatos da vida e da natureza, como se
mostrou nos quadros anteriores, já que, de acordo com sua configuração ou estado, a
eles podem ser atribuídos diferentes significados.
Finalmente, na última estrofe – o último quarteto – o poema reveste-se de certo

160
mistério, pois o eu-lírico refere-se à leitura de um elemento da natureza humana ainda A leitura de poesia na
escola
não mencionado em outra estrofe. Trata-se do olhar humano. O tom de mistério é
construído pela utilização das palavras medo, segredos e decifrar que são facilmente
associáveis à ideia de enigmas e misteriosidades.
Nessa estrofe, observamos, ainda, uma mudança temática. Até as estrofes anterio-
res, o tema era a própria leitura, ao passo que, nesta, o tema é o olhar humano que,
diferentemente de outros elementos, não se entrega facilmente à decifração do leitor,
pois é dotado de segredos, ou seja, pode enganar seu leitor através de artifícios como
a dissimulação. Além disso, os segredos podem, ainda, estar relacionados à própria
natureza humana, já que os seres humanos, os indivíduos, enfim, os sujeitos são com-
plexos e estão em constante estado de mudança, dificultando sua compreensão ou sua
“leitura”, como propõe o eu-lírico.
Assim, o eu-lírico finaliza sua aula de leitura, apresentando e demonstrando a seu
interlocutor uma concepção de leitura que amplifica o sentido de decifração, tipica-
mente trabalhado na escola, e associa tal atividade à capacidade de observação, de
inferência e de associação que o leitor pode fazer a partir dos índices linguísticos (ver-
bais) e não-verbais que são oferecidos para o leitor por meio dos textos. Além disso,
procura refletir sobre a própria natureza humana, chamando atenção para o fato de
que, entre todos os objetos ou elementos legíveis, o ser humano é o mais complexo,
pois, diferentemente de tudo, não se deixa ler facilmente, pois sua marca é exatamente
a incompletude, a diferença, a complexidade.
Como notamos pelos poemas aqui analisados, a poesia infantil, longe de ser apên-
dice conteudístico de aulas de gramática e de língua portuguesa, constitui rico mate-
rial para o exercício da leitura que, como propõe o texto de Ricardo Azevedo, leva o
leitor a refletir, a associar ideias, fatos; a inferir, a relacionar dados, enfim, a pensar e
fazer ligações entre aquilo que vê nos textos e tudo o que vê e vive na vida, procurando
neles sentidos e significados. Longe disso, a leitura será apenas decifração, exercício de
recitação, coisa para grego ver. Como o que sonhamos é uma escola pra valer, a pro-
posta apresentada aqui é a de uma leitura da poesia que ensine a brincar, a perceber a
linguagem em suas várias possibilidades, a sentir e a significar.

161
Leitura e Ensino

Referências

CÂMARA BRASILEIRA DO LIVRO. Retratos da leitura. In: CONGRESSO BRASILEIRO


DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO., 2001. Anais...[S.l.]: Instituto Pró-Livro, 2001.
1 CD-Rom.

CANDIDO, A. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura, São Paulo,


n. 24, p. 803-9, set. 1972.

CULLER, J. Teoria da Literatura: uma introdução. São Paulo : Beca, 1999.

BRASIL. Domínio público: Biblioteca digital desenvolvida em software livre.


[S.l.: s.n.], 2009. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
ResultadoPesquisaObraForm.do>. Acesso em: 10 dez. 2009.

ESCARPIT, R. Sociologia da Literatura. Coimbra: Almedina, 1969.

FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa. São Paulo:


Folha de São Paulo; Nova Fronteira, 1995.

KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e a práticas de alfabetização na escola. In:


______. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática
social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p. 15-64.

RAZZINI, M. P. G. O espelho da nação: a Antologia nacional e o ensino do


português e de Literatura (1838-1971). 2000. 278f. Tese (Doutorado)-Instituto de
Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.

SOARES, M. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, A. A.


M. et al. A escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001. p. 18-48.

SOARES, M. Letramento e escolarização. In: MASAGÃO, V. R. (Org.).


Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2001. p. 104-113.

162
TIGRE ALBINO: Revista de Poesia Infantil. [S.l.: s.n.], 2010. Disponível em: A leitura de poesia na
escola
<http:www.tigrealbino.com.br>. Acesso em: 7 jan. 2010.

ZAPPONE, M. H. Y. Práticas de leitura no Brasil. 2001. 247f. Tese (Doutorado)-


Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2000.

ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1985.

Sítios na internet

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPesquisaObraForm.do -
Biblioteca digital

http://www.tigrealbino.com.br> - Revista de poesia infantil.

Proposta de Atividade

Bisazinha
Minha avozinha,
tão franzidinha,
quem te secou?

Foi o vento meu netinho.


foi o vento que ventou...

E o seu cabelinho,
assim tão branquinho,
quem branqueou?

Foi a vida, meu netinho,


foi a vida que durou...

E as suas mãos, bisazinha,


tão arqueadas,
quem enrugou?

O trabalho, meu netinho,


o trabalho que ocupou...

163
Leitura e Ensino E a sua vidinha,
tão compridinha
quem foi que levou?

Foi o tempo, meu netinho,


Foi o tempo que passou...

Apresentamos algumas questões que podem auxiliar o trabalho do professor com


esse texto em sala de aula:

1) Leia o texto com seus alunos. Procure fazer mais de uma leitura do mesmo, alternando
leitura do professor, leitura silenciosa dos alunos e leitura oral de vários alunos (cada um
pode ler um verso ou dois alunos lerem as falas do bisneto e avô etc.). O importante é que
o texto seja lido mais de uma vez.

2) Procure observar no texto os aspectos de interlocução. Quem fala nele? Quais são as vozes
que se escutam?

3) Há, claramente, no texto, um diálogo entre dois “eus”. Chame a atenção dos alunos para
quem são eles e para como suas falas se diferenciam graficamente no texto. Observe a
construção das estrofes para discutir essa questão.

4) Recupere a história de leitura dos alunos e procure associar o diálogo proposto pelo texto
a outro diálogo conhecido da literatura infantil (especificamente do conto Chapeuzinho
Vermelho). Que semelhanças e diferenças há entre os dois textos?

5) Trabalhe com os alunos os tercetos (as estrofes de três versos do poema), que representam
a fala do neto, verificando quais aspectos da vida ou aparência da bisavó são observados
pelo garoto.

6) Do mesmo modo, trabalhe os dísticos (estrofes de dois versos) e veja como a bisavó com-
preende o seu próprio processo de envelhecimento.

7) Leve os alunos a realizar inferências, relações entre as falas do menino e da bisavó. Por que
a voz da criança é construída em forma de interrogações e a do adulto, já envelhecido, é
construída em forma de afirmativas?

8) Peça para os alunos observarem os aspectos sonoros do texto, grifando, por exemplo, as
rimas do texto, os sons parecidos etc.

9) Trabalhe a temática desenvolvida no texto, a saber, o processo de envelhecimento dos


seres humanos e relacione-o com o modo lúdico trabalhado no poema. Verifique, com
os alunos, se a perspectiva apresentada no texto é uma visão otimista ou pessimista da
velhice.

10) Peça aos alunos para discutirem o que acham sobre a velhice, sobre o fato de envelhecer,
sobre quem eles consideram idosos etc.

164
A leitura de poesia na
escola

Anotações

165
Leitura e Ensino

Anotações

166
7 Perguntas
de leitura

Renilson José Menegassi

Considerações iniciais
As práticas de avaliação de leitura escolar empregam vários instrumentos, dentre
eles, destacamos as perguntas de leitura para determinado texto, procedimento muito
comum nas salas de aulas, nem sempre com determinações teórico-metodológicas
definidas e certas pelo professor. Assim, para o trabalho com a construção de per-
guntas, devemos levar em consideração alguns quesitos essenciais, definidos a partir
da literatura sobre leitura, com pressupostos na Linguística Aplicada, articulando-se a
algumas definições enunciativas de linguagem da teoria bakhtiniana: a) o conceito de
leitura escolhido; b) a metodologia de trabalho com a leitura, em função do conceito
definido; c) o objetivo da leitura; d) o gênero textual escolhido; e) a ordenação e a se-
quenciação das perguntas oferecidas ao texto; f ) a produção escrita do gênero textual
resposta, advindo das perguntas oferecidas para avaliação de leitura.
Dessa forma, esses quesitos são discutidos a partir de exemplificações de orde-
nação de perguntas produzidas para o gênero textual poesia, demonstrando como
esse procedimento auxilia o aluno-leitor na produção de sentidos ao texto lido, assim
como, também, na produção escrita do gênero textual resposta. Além disso, ressalta-
mos que os critérios de ordenação e sequenciação de perguntas estão relacionados
ao conceito de leitura, permitindo um trabalho de desenvolvimento cognitivo mais
eficaz no aluno-leitor, a partir da conscientização do professor sobre as determinações
teórico-metodológicas envolvidas nesse processo.
Os registros aqui analisados foram coletados através dos projetos de pesquisa “Prá-
ticas de avaliação de leitura e a formação do leitor” e “Manifestações de constituição da
escrita na formação docente”, financiados pela SETI/Fundação Araucária, desenvolvido
junto ao Grupo de Pesquisa Interação e Escrita (UEM/CNPq – www.escrita.uem.br), na
Universidade Estadual de Maringá.

167
Leitura e Ensino A leitura na sala de aula
A história do ensino de leitura na escola brasileira demonstra que várias concep-
ções1 de leitura perpassam pelas salas de aulas. Aqui, expomos as principais concep-
ções trabalhadas no ensino de língua materna, para que possamos identificar, no ma-
terial didático, no planejamento das aulas e nas práticas cotidianas da sala de aula,
qual concepção de leitura está subsidiando o ensino na situação específica em que se
encontra. Desse modo coexistem, no domínio das pesquisas científicas sobre leitura,
principalmente a partir dos estudos da Linguística Aplicada e da prática escolar, dife-
rentes perspectivas de leitura, cujos focos de trabalho se concentram:
- no autor;
- no texto;
- no leitor;
- na interação autor-texto-leitor.

Os pressupostos teóricos que amparam cada uma dessas variadas perspectivas de


leitura envolvem uma visão diferente do que consiste o ato de ler e orientam e/ou
justificam determinadas propostas didáticas em torno da compreensão da leitura, da
formação e do desenvolvimento do leitor na escola brasileira. Aqui, utilizamos como
suporte teórico Dell’Isola (1996); Goulemot (1996); Kleiman (1993); Koch e Elias
(2006); Menegassi e Ângelo (2005 – primeiro capítulo deste livro); Rojo (2009); Solé
(1998).

A leitura com foco no autor


Nessa concepção, o texto é visto como um produto lógico do pensamento, como
uma representação mental do autor que vai para o papel, nada mais cabendo ao lei-
tor senão “captar” essa representação mental materializada, juntamente com as in-
tenções (psicológicas) do produtor, Desta forma, o leitor exerce um papel passivo de
apenas ser um “receptor” das informações que o texto apresenta (KLEIMAN, 1993;
MENEGASSI;
ANGELO, 2005). O autor é visto como um “ego” que constrói uma representação
mental na escrita, no texto, e deseja que seja “captada” pelo leitor da maneira como

1 Entendemos por “concepção” um conjunto de práticas efetivadas nas salas de aulas, que sistematizam
as várias maneiras como o trabalho com a leitura é realizado. Por outro lado, o termo “conceito” define
um conjunto de características teóricas propostas pela Linguística Aplicada, através de vários modelos
de leitura (LEFFA, 1996). Assim, “conceito” está relacionado às teorias sobre leitura, enquanto “concep-
ção” está relacionada às perspectivas metodológicas de trabalho com a leitura em práticas de linguagem
socialmente situadas, como as de sala de aula.

168
foi mentalizada, sem modificações. Assim, não cabe ao leitor levar sentidos ao texto, Perguntas de leitura

apenas identificando qual o significado pretendido pelo autor.


A leitura, nessa concepção, é entendia como atividade de captação das ideias do
autor, sem se levar em conta as experiências e os conhecimentos do leitor, ou seja, a
interação autor-texto-leitor não se estabelece. O foco de atenção é, pois, o autor e suas
intenções, e o sentido está centrado no autor, bastando tão-somente ao leitor captar
essas intenções. Como o aluno-leitor nem sempre tem estratégias amadurecidas para
isso, ele lança mão de duas estratégias próprias, comuns à sala de aula:
A) tenta identificar no texto lido alguma parte da pergunta que lhe foi oferecida,
buscando recortar uma possível resposta do lugar no texto em que se encontra
a informação solicitada;
B) apresenta uma resposta generalizante, aguardando que o professor a convalide
ou explique a resposta “certa”, a partir de sua própria produção de sentidos.
Nesse caso, o professor, como autoridade e representante oficial do autor, ma-
nifesta seus sentidos ao texto e o aluno os toma como verdades absolutas e
inquestionáveis.

Em ambas as estratégias, o aluno é impedido de produzir sentidos próprios ao


texto, porque a informação que lhe é solicitada, através da concepção de leitura com
foco no autor, é a de repetição, reprodução, não sendo permitida a réplica, no sentido
bakhtiniano de responsividade ativa (BAKHTIN, 2003), isto é, no sentido de produção
de uma leitura própria, em que as ideias e as palavras do leitor possam ser manifesta-
das através de respostas a perguntas de leitura.
São exemplos de perguntas de leitura dessa concepção encontradas em materiais
didáticos e em avaliações produzidas em sala de aula:
- O que o autor quis dizer com ...?
- Segundo o autor, ...
- Para o autor do texto, ....

A leitura com foco no texto


O texto, nessa concepção, é visto como simples produto da codificação de um
emissor, no caso, o autor, a ser codificado pelo leitor, bastando a este o conhecimento
do código utilizado. Nesse contexto, o princípio explicativo de todo e qualquer fenô-
meno e de todo e qualquer comportamento individual repousa sobre a consideração
do sistema linguístico e social.
A leitura é uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua materialidade
e linearidade linguística, uma vez que “tudo está dito no texto”, não precisando sair

169
Leitura e Ensino dele, já que as informações armazenadas pelo leitor não são consideradas. Se, na con-
cepção de leitura que tem o foco no autor, cabia o reconhecimento das intenções do
autor, nessa concepção cabe apenas ao leitor o reconhecimento do sentido das pala-
vras e estruturas do texto. Em ambas, porém, o leitor é caracterizado por realizar uma
atividade de reconhecimento, de reprodução de informações textuais. Assim, a leitura
é caracterizada como sendo passiva e de simples reconhecimento de palavras e ideias
e o papel do leitor é o de extrair conteúdo do texto (KLEIMAN, 1993; KOCH; ELIAS,
2006; MENEGASSI; ANGELO, 2005).
Essa concepção de leitura tem uma perspectiva ideológica definida. Quanto mais
o aluno responde perguntas de identificação textual, menos desenvolve a capacidade
de produção de sentidos, consequentemente, não amadurece posição crítica frente
aos textos que circulam em seu grupo social, na sociedade como um todo e na pró-
pria escola em que se encontra. Ela é uma concepção necessária à formação do leitor,
contudo sua manutenção como estratégia de ensino de leitura não permite o desen-
volvimento desse leitor.
São exemplos de perguntas de leitura também encontrados nos materiais didáticos
e nas avaliações aplicadas em sala de aula:
- Retire do texto a frase que expressa a ideia de....
- Em qual parte do texto pode-se encontrar uma referência a...
- Procure no texto as palavras que se referem a...

Das muitas avaliações escolares, reproduzimos três delas, para mostrar como a con-
cepção de leitura com foco no texto é amplamente empregada pelos professores. São
todas avaliações aplicadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental I.

2ª Série

LEIA O TEXTO E RESPONDA ÀS PERGUNTAS:

A MAIOR BOCA DO MUNDO


A maior boca do mundo não é
Boca de gente nem de bicho! A maior
Boca do mundo, que é maior que a
Do sapo, que é maior que a do tubarão,
Que é maior que a do hipopótamo, que
É maior que a do jacaré, que é maior
Que a da baleia... É a boca da noite.

170
Qual o título do texto? Perguntas de leitura

Quais os animais que aparecem no texto?


Qual é o animal do texto que começa com a letra h?
Qual é o maior animal que aparece no texto?
Qual é a palavra de cinco letras que se repete sete vezes no texto?
Quais são as vogais da palavra noite?
Quais são as consoantes da palavra jacaré?
Qual é a maior boca do mundo?
Quais as palavras com ão do texto?

Nessa avaliação, as perguntas dirigem-se ao estudo textual para levar ao aluno à


identificação de informações no texto, em função do momento escolar em que se
encontra. Na 2ª série, 3º ano, no ciclo de nove anos, o aluno está em pleno processo
de formação como leitor, por isso as perguntas com foco no texto são pertinentes,
permitindo-lhe a apropriação do código escrito e o desenvolvimento do trabalho com
a leitura, a partir de perguntas ao texto.

3ª Série

A CASA DE DONA RATA


Uma casa com goteira pode causar um grande problema. Veja o que aconteceu na
casa de Dona Rata em dias de chuva.

Na casa de Dona Rata,


Tem uma enorme goteira.
Quando chove, ninguém dorme,
Acordado, a noite inteira.
A goteira é tão grande
Que molha a sala e a cozinha,
Quarto, banheiro, dispensa
E mais de vinte ratinhas.
Dona Rata contratou
Um ratão para o conserto:
- De que adianta eu subir,
se o telhado não tem jeito?
- Não tem jeito, seu Ratão
Explique então esse caso.

171
Leitura e Ensino - Sua casa, dona Rata,
Não tem telha nem telhado.

a) Quem é o personagem principal da poesia A Casa de Dona Rata?


b) O que tem na casa de Dona Rata?
c) Quando chove, o que acontece na casa de Dona Rata?
d) Quais são as partes da casa de Dona Rata que ficam molhadas por causa da goteira?
e) Para que Dona Rata contratou o Ratão?

Já a avaliação da 3ª série, 4º ano, deveria apresentar evolução na qualidade das


perguntas, isto é, não deveriam ser apenas com o foco no texto, considerando-se o
nível de maturidade cronológica e linguístico-discursiva dos alunos. Notamos que as
perguntas para o gênero textual escolhido, uma poesia com característica narrativa,
não evoluíram em relação às oferecidas na 2ª série, em uma nítida mostra de como a
manutenção dessa estratégia avaliativa não permite ao aluno o desenvolvimento no
trabalho com a leitura.

4ª Série

PIADINHA
O Joãozinho estava vendo um álbum antigo e perguntou para a mãe:
- Mãe, quem são esses dois aqui na foto? Essa moça de branco e esse cabeludo de
bigode ao lado dela?
E a mãe explicou:
- Sou eu e seu pai!
- Esse é que é papai? – perguntou o menino, assustado. – Então quem é esse careca
que mora com a gente?

a) Qual é o título do texto?


b) Que outro nome você daria a história?
c) Quantos parágrafos possui o texto?
d) Quem são os personagens da história?
e) Quem é o autor do texto?
f ) Com quem Joãozinho estava conversando?
g) Quais eram as características do pai do menino antes e agora?
h) O que o menino estava vendo?

Na avaliação da 4ª série, 5º ano, observamos as mesmas perguntas das séries ante-


riores, todas com foco no texto. Dessa forma, fica evidente que o trabalho de leitura
com o foco exclusivamente no texto não leva os alunos ao desenvolvimento como

172
leitor, atrelando-os à aprendizagem somente, isto é, à fase de formação2. Perguntas de leitura

Em todas as avaliações, as perguntas são construídas com o objetivo específico de


serem respondidas com a identificação de informações no texto, não com o objetivo de
levar e permitir ao aluno a produção de sentidos, possibilitando-lhe desenvolvimento
em leitura. Além disso, elas não apresentam ordenação e sequenciação lógicas, permi-
tindo a produção de sentidos possíveis aos textos trabalhados. Há, apenas, a apresenta-
ção aleatória das perguntas, sem a preocupação de agrupá-las de maneira a permitir ao
leitor uma sequenciação pertinente de trabalho de interação com o texto lido.
Os professores produtores dessas avaliações desconhecem as concepções de lei-
tura possíveis de trabalho em sala de aula, muito menos apresentam consciência de
que há necessidade de ordenar e sequenciar as perguntas, auxiliando o aluno-leitor na
compreensão e interpretação do gênero textual oferecido na avaliação.

A leitura com foco no leitor


Nessa concepção, o leitor é o foco central da leitura, pois ele atribui significado ao
texto a partir dos conhecimentos prévios armazenados em sua memória, que se forma
também na escola e, principalmente, fora dela. Assim, a obtenção do significado de um
texto se dá sempre por força do leitor e de seus conhecimentos prévios, isto é, valem
as informações que o leitor trouxer para o texto, não as que o texto fornece através das
pistas linguísticas-discursivas.
Por estar centrada no leitor, essa concepção aceita diferentes compreensões de um
texto, porque há diferentes leitores, com diferentes conhecimentos prévios. Isso mos-
tra que os sentidos do texto são construídos de modo descendente, isto é, descendo
da mente do leitor para o texto (KLEIMAN, 1993; KOCH; ELIAS, 2006; MENEGASSI;
ANGELO, 2005).
Dessa forma, o leitor:
A) seleciona o que lhe convém na leitura;
B) joga com os implícitos do texto;
C) produz inferências;
D) usa estratégias de seleção, predição, inferência, confirmação, autocorreção e
verificação;
E) faz da leitura um jogo de adivinhações;
F) faz perguntas ao texto lido (MENEGASSI; ANGELO, 2005).

2 Sobre conceitos e a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, remete-se aos capítulos 4 e 6


da obra “A formação social da mente”, de Vygotsky (1988), que explicita muito bem essas diferenças.
Baquero (2001) também apresenta uma leitura ampliada a partir dos conceitos vygotskianos.

173
Leitura e Ensino Entretanto, essa concepção descarta os aspectos sociais em volta do leitor, con-
fiando exageradamente nas “adivinhações” que produz, assim, acaba por considerar
qualquer significado apresentado por ele como possível, dando origem a um vale-tudo
na leitura, o que pode ser perigoso, pois, daí, pode-se originar a leitura errada.
São exemplos de perguntas de leitura dessa concepção:
- Na sua opinião, ...
- Comente sobre ...
- O final do texto é feliz ou triste? Justifique sua resposta.
- Explique, em poucas palavras, o que é ...
- A partir da leitura da fábula, a que conclusão você chega sobre a moral da história?

As respostas possíveis para essas perguntas são muito abertas, configurando-se no


que Marcuschi (2008, p. 271) classifica como perguntas “subjetivas” e “vale-tudo”:

Subjetivas: “Estas P [pergunta] em geral têm a ver com o texto de maneira


apenas superficial, sendo que a R [resposta] fica por conta do aluno e não há
como testá-las em sua validade. A justificativa tem um caráter apenas externo.”

Vale-tudo: “São as P que indagam sobre questões que admitem qualquer respos-
ta, não havendo possibilidade de se equivocar. A ligação com o texto é apenas
um pretexto sem base alguma para a resposta.”

Qualquer resposta é possível nessas perguntas, bastando apenas ao aluno acionar


seu conhecimento prévio sobre o enunciado da questão. Por exemplo, na pergunta “O
final do texto é feliz ou triste? Justifique sua resposta.”, retirada de uma avaliação sobre
o conto de João e Maria, há a possibilidade de se responder de maneiras diversificadas:

“O final do texto é feliz ou triste?”


A) É feliz porque eu gostei.
B) É feliz porque João e Maria conseguiram voltar para casa.
C) É triste porque a bruxa foi castigada.
D) É triste porque João e Maria descobriram que seus pais eram pobres.
E) Não é feliz nem triste, porque a história acabou bem para João e Maria.
F) Não sei, porque não gostei da história.

Essas estratégias dos alunos mostram que também a concepção de leitura com
foco no leitor não leva o aluno ao desenvolvimento como leitor competente e crítico,
apenas manifesta a continuação do processo de formação do leitor, sem ampliações
nos seus horizontes de leitura.

174
A leitura com foco na interação autor-texto-leitor Perguntas de leitura

Nessa concepção, autor e leitor são sujeitos ativos que dialogam, que se constroem
e são construídos no texto, que é considerado o próprio lugar da interação e da cons-
tituição dos interlocutores (BAKHTIN, 2003; GERALDI, 1993; KOCH; ELIAS, 2006).
Nesse âmbito, os participantes desse processo dialógico, no caso o leitor e o autor, se
encontram no texto, que é o lugar em que a interação verbal se constitui. Desse modo,
há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente
detectáveis quando se tem o contexto sociocognitivo dos participantes da interação
como pano de fundo. Apesar da possibilidade de produção de vários sentidos ao texto,
este, por sua vez, dentro de seus limites linguísticos-discursivos, e claro da enunciação
em que se encontra, delimita os sentidos possíveis, não permitindo o vale-tudo na
leitura, como ocorre possivelmente na concepção do leitor. Isto significa que o texto
delimita o que pode ser lido, os sentidos que podem ser produzidos para ele.
Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos,
no caso o autor e o leitor, e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, por-
tanto, uma atividade interativa altamente completa de produção de sentidos, que se
realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície
textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto
de saberes no interior do evento comunicativo, como, por exemplo, os conhecimentos
prévios que o leitor tem sobre o assunto, sua posição social no grupo a que pertence
e suas concepções ideológicas, que são levados ao texto, durante o processo de pro-
dução de sentidos (ROJO, 2009).
Em uma representação esquemática, essa concepção seria:

TEXTO LEITOR-ALUNO

PROFESSOR

O texto apresenta informações ao leitor-aluno, que, por sua vez, também leva ao
texto seus conhecimentos prévios sobre o tema apresentado, produzindo-se uma in-
teração, com características idiossincrásicas, isto é, próprias do leitor, únicas, pessoais.
Nesse processo, há um diálogo entre o texto e o leitor, em que ambos fornecem infor-
mações a cada um deles, iniciando-se o processo de produção de sentidos, em função

175
Leitura e Ensino dos aspectos sócio-histórico-ideológicos presentes tanto no texto, quanto na situação
de recepção de leitura.
O mesmo acontece com o texto e o professor, que também é um leitor, porém com
conhecimentos prévios diferentes, caracterizando-se, assim, outra interação idiossin-
crática, pois como leitor o professor faz sua própria leitura do texto, diferente do que
o leitor-aluno realiza, já que ambos têm história de vida diferentes, com posições e
relações sociais diversas, assim como suas constituições ideológicas são diversas.
Ambos, professor e leitor-aluno, também produzem interações durante o processo
de leitura. Nessa etapa, não se discute apenas a leitura de um ou de outro, mas sim
os sentidos que ambos produzem juntos sobre o texto, uma vez que a situação co-
municativa estabelecida na sala de aula conduz a esse procedimento. Essa interação é
representada pela seta mais escura, centralizada, ligando a relação do professor com o
aluno-leitor ao texto. Nessa perspectiva, professor e leitor-aluno dialogam e constroem
juntos sentidos para o texto, tendo o texto como o lugar da interação, no qual são
constituídos como interlocutores. Neste sentido, não vale apenas a leitura do profes-
sor, ou a do leitor-aluno, muito menos somente a do texto e, consequentemente, do
seu autor. Valem os sentidos que são produzidos para o texto, a partir da interação
estabelecida pelos participantes da situação comunicativa, da enunciação ali definida.
É certo que essa situação comunicativa estabelece os níveis possíveis de leitura,
determinando, inclusive, os sentidos possíveis de serem produzidos. Dessa forma, não
é qualquer sentido que vale nessa interação, pelo contrário, somente aqueles que são
pertinentes à enunciação marcada.

Perguntas de leitura em um texto


Para exemplificar como as perspectivas descritas sobre leitura são empregadas na
sala de aula, observemos o texto Aviso e as perguntas produzidas a partir de cada uma
das concepções descritas. O exemplo foi retirado de material didático coletado pelos
Projetos de Pesquisas, sendo pertencente ao seu banco de registros.

Aviso
Chega uma hora na vida
Em que tudo o que mais quero
É poder ficar sozinho.

Sozinho para pensar.


Sozinho para entender.
Sozinho para sonhar.
Sozinho para tentar
me encontrar ou me perder.

Índia não tem filho no mato?


Elefante não morre sozinho?

176
Por que será Perguntas de leitura
Que eu não posso
Ficar quieto no meu canto?

Vou pendurar um cartaz


Bem em cima da minha cama:

SILÊNCIO!
JOVEM CRESCENDO!

(TELLES, Carlos Queiros. Sementes de sol. São Paulo: Moderna,


1992.)

Foco no autor

1) Qual o desejo da personagem do poema?


R.: O desejo da personagem do poema é ficar sozinho.
2) Por que o autor do texto expressou seu desejo em forma de poema?
R.: ?????
3) Qual a intenção do autor ao expressar “SILÊNCIO! JOVEM CRESCENDO!”?
R.: ????

A resposta à pergunta 1 é um pareamento de informações, em que o leitor vai ao


texto, encontra o lugar em que está a informação solicitada e a transfere. Por outro
lado, as demais perguntas não apresentam respostas de pareamento com o texto. Elas,
na verdade, não são encontradas ali, permitindo que várias possibilidades sejam levan-
tadas, uma vez que não se tem pistas no texto para saber o porquê de o autor expressar
seu desejo em forma de poema e qual a sua intenção ao expressar a frase.

Foco no texto

1) Destaque no poema as rimas existentes.


R.: Sozinho para pensar. Sozinho para entender. Sozinho para sonhar. Sozinho
para tentar me encontrar ou me perder.
2) Qual o sexo da personagem do poema? Quais palavras do poema compro-
vam isto?
R.: O sexo da personagem do poema é masculino e as palavras que comprovam
isso são “sozinho” e “quieto”.

177
Leitura e Ensino 3) Em que estrofe há verbos no infinitivo?
R.: Na segunda estrofe.

Nas três perguntas, o leitor busca as respostas diretamente no texto, sem necessida-
de de interação e produção de novos sentidos. São todas respostas que copiam partes
de informações textuais.

Foco no leitor

1) Qual a sua opinião sobre o jovem do poema?


R.: ???

2) O que significa para você ficar sozinho?


R.: ???

3) Quais os momentos em que você deseja ficar sozinho?


R.: ???

Para as três perguntas, qualquer resposta serve, basta apenas o leitor apresentar
uma simples possibilidade de sentido.

Foco na interação autor-texto-leitor

1) Por que o título do poema é “Aviso”?


R.: O título do poema é “Aviso” porque o personagem avisa, através de um car-
taz que pendurará em cima de sua cama, que deseja ficar sozinho. O aviso que
pendurará é “SILÊNCIO! JOVEM CRESCENDO!”

2) Por que o jovem do poema quer ficar sozinho?


R.: O jovem do poema quer ficar sozinho para pensar, entender, sonhar, tentar
se encontrar ou se perder.

3) Ele sempre quis ficar sozinho?


R.: Ele nem sempre quis ficar sozinho, pois chega uma hora na vida em que
tudo o que quer é ficar sozinho.

4) O que ele fará ao ficar quieto no seu quarto?


R.: Ao ficar quito no seu quarto, ele irá pensar, entender, sonhar, tentar se en-
contrar ou se perder.

178
5) Quem lerá o cartaz que o jovem pendurará? Perguntas de leitura

R.: Quem lerá o cartaz que o jovem pendurará são as pessoas que entram em
seu quarto, como: pai, mãe, irmãos, empregada, amigos etc.

6) Quando você quer ficar sozinho?


R.: Eu quero ficar sozinho quando ..... / Eu não gosto de ficar sozinho.

7) O que você faz quando deseja ficar sozinho?


R.: Quando eu desejo ficar sozinho eu vou para meu quarto./ Eu não faço nada
porque não gosto de ficar sozinho.

O número de perguntas produzidas na perspectiva da interação autor-texto-leitor é


muito maior do que nas demais concepções. Isto acontece porque, no texto, há uma
gama de implícitos que somente a interação do leitor com o autor, através do texto,
possibilita a construção de sentidos possíveis.
Ao analisarmos especificamente as perguntas exemplificadas com o foco na inte-
ração, observamos que elas auxiliam o aluno-leitor na produção de sentidos do texto
trabalhado em sala de aula. Assim, saber produzir e organizar as perguntas, a partir
das concepções de leitura, permite ao professor efetivar seu papel de mediador no
processo de ensino e aprendizagem.
Além de produzir perguntas que tenham enfoque no autor, no texto, no leitor
e na interação autor-texto-leitor, é preciso saber que elas são caracterizadas em três
classificações possíveis, a partir dos estudos de Solé (1998), que propõe: perguntas de
resposta literal, perguntas de resposta para pensar e buscar e perguntas de resposta de
elaboração pessoal. Dessa forma, as perguntas são divididas em:
A) Pergunta de resposta textual - São perguntas cujas respostas se encontram
literal e diretamente no texto. Observa-se que não são perguntas de cópia, em
que o leitor deve apenas parear as informações do comando com a localização
das respostas no texto, em que basta ao leitor copiar um trecho do texto e
transferi-lo como sendo a resposta. São perguntas que fazem o leitor buscar as
respostas no texto, contudo, elas não trazem cópias de partes do texto, isto é,
não trazem em sua construção sintática pistas textuais para o aluno identificar
simplesmente no texto o que se está pedindo, como tradicionalmente se faz nas
avaliações de leitura. São perguntas que exigem do aluno a compreensão do
seu enunciado e um trabalho efetivo de interação com o texto, para que a res-
posta seja produzida. Das perguntas apresentadas como exemplo para o texto
“Aviso”, são classificadas como perguntas de resposta textual:

179
Leitura e Ensino 1) Por que o título do poema é “Aviso”?
2) Por que o jovem do poema quer ficar sozinho?
3) Ele sempre quis ficar sozinho?
4) O que ele fará ao ficar quieto no seu quarto?
Todas as respostas a essas perguntas são retiradas literalmente do texto, porém as
perguntas não são cópia, pois o aluno-leitor deve realizar um trabalho de interação
com o texto para produzir as respostas. Por exemplo, na primeira pergunta,

1) Por que o título do poema é “Aviso”?


R.: O título do poema é “Aviso” porque o personagem avisa, através de um cartaz
que pendurará em cima de sua cama, que deseja ficar sozinho. O aviso que pendu-
rará é “SILÊNCIO! JOVEM CRESCENDO!”

Para respondê-la, o leitor vai ao texto e encontra que o título “Aviso” está no início
e o cartaz em que o aviso se encontra está na última frase. Assim, ao interagir essas
informações, o leitor produz um sentido certo para responder a questão. O mesmo
acontece com as demais perguntas, como a terceira, por exemplo:

3) Ele sempre quis ficar sozinho?


R.: Ele nem sempre quis ficar sozinho, pois chega uma hora na vida em que tudo o
que quer é ficar sozinho.

Aqui, o leitor deve voltar ao texto e perceber que, no seu início, o personagem
informa que “Chega uma hora na vida/ Em que tudo o que mais quero/ É poder ficar
sozinho.”. Com essa informação o leitor produz inferência de que o personagem nem
sempre quis ficar sozinho, levando-o ao sentido de que nem sempre quis ficar sozinho.
B) Pergunta de resposta inferencial – São perguntas cujas respostas podem ser
deduzidas a partir do texto, isto é, elas estão ligadas ao texto, mas exigem que o
leitor relacione os diversos elementos do texto lido, produzindo algum tipo de
inferência. Assim, a resposta não está no texto; está na relação do texto com as
inferências produzidas pelo leitor, que deve construir uma resposta a partir da
relação “pensar sobre o texto e buscar resposta fora dele”. Exemplo:

5) Quem lerá o cartaz que o jovem pendurará?


A resposta para esta pergunta não está literalmente no texto “Aviso”. A pergunta
remete a uma parte do texto:

180
“Vou pendurar um cartaz Perguntas de leitura

Bem em cima da minha cama:


SILÊNCIO!
JOVEM CRESCENDO!”

O leitor constrói a resposta a partir de inferências que produz. Assim, quem lerá o
cartaz poderia ter como resposta:
Quem lerá o cartaz que o jovem pendurará são as pessoas que entram em seu quar-
to, como: pai, mãe, irmãos, empregada, amigos etc.
Essa resposta é construída a partir da relação que o leitor faz com o texto e as
informações que possui em seu conhecimento prévio sobre a situação ali marcada.
Assim, a resposta traria várias possibilidades para quem lerá o cartaz: pai, mãe, irmãos,
empregada, amigos etc., pois são essas pessoas que normalmente entram no quarto
de um jovem e seriam elas que leriam o cartaz ali pendurado. Dessa forma, a partir
da inferência produzida sobre a informação do texto, quem lerá o cartaz que o jovem
pendurará, o leitor produz sentidos tendo a interação como elemento principal de sua
leitura.

C) Pergunta de resposta interpretativa – São perguntas que tomam o texto como


referencial, porém, as respostas não podem ser deduzidas exclusivamente dele,
exigindo a intervenção do conhecimento prévio e da opinião do leitor, numa
nítida produção de sentidos a partir dos significados do texto. As perguntas
remetem o leitor a elaborar uma resposta pessoal. Contudo, não vale qualquer
resposta. A produção de sentidos está necessariamente atrelada às perguntas
anteriores – de resposta textual e inferencial, que levam o aluno-leitor a ra-
ciocinar sobre o que está lendo e articular o tema do texto à sua vida pessoal.
Para isso, suas respostas não estão ligadas ao texto, mas sim, às experiências de
sua vida pessoal, criando uma interpretação textual própria, com manifestações
idiossincráticas. Exemplos do texto “Aviso”:

6) Quando você quer ficar sozinho?


7) O que você faz quando deseja ficar sozinho?

Nessas perguntas, as respostas não são encontradas no texto. Elas são produzidas
a partir da elaboração pessoal do leitor, sobre os conhecimentos e experiências de sua
vida, contudo, são relacionadas ao tema discutido no texto “Aviso”, que é o desejo de
ficar sozinho. Assim, as respostas são variadas, em função dos sentidos ali produzidos

181
Leitura e Ensino Notemos que elas são apresentadas em uma ordem final, depois que as demais per-
guntas levaram o aluno-leitor a trabalhar com o texto (perguntas de resposta textual),
a construir inferências (perguntas de resposta inferencial), chegando à possibilidade
de produzir sentidos próprios ao tema discutido (perguntas de resposta interpretati-
va). Essa estratégia demonstra como a construção, a ordenação e a sequenciação de
perguntas é uma noção essencial à prática de avaliação de leitura.

Construção de perguntas e produção de respostas


Nesta seção, analisamos a construção, a ordenação, a sequenciação de perguntas e
a produção de respostas a um poema, como exemplificação.

Grande ou pequeno?
Se eu me meto na conversa,
para ouvir do que é que falam
os adultos e os parentes,
lá vem bronca da mamãe:
“Não, não, não! Já para fora!
Você é muito pequeno
para ouvir nossa conversa”.

Mas seu eu faço algum errinho,


qualquer coisinha malfeita,
ou alguma reinação,
lá vem bronca do papai:
“Mas você não tem vergonha?
Isso é coisa que se faça?
Você já está muito grande
Para coisas como essa!”

Afinal, quem é que eu sou?


Ou eu sou muito pequeno,
ou sou grande até demais!
Ora, tenham paciência!
Deixem-me crescer em paz

(BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança! 2. ed. São Paulo : Moderna,
2002. p. 13).

Com a leitura do texto, é possível levantar as seguintes perguntas:

• Por que a mãe chamou a atenção do menino?


• Que tipo de conversa o menino ouviu para ser chamado a atenção?
• Você já foi chamado a atenção por ouvir conversa de adultos?
• Por que o menino levou advertência do pai?
• Que coisas o menino fez para ser advertido?
• Você já fez coisas para ser advertido pelo pai?
• Qual é a dúvida do menino?
• Quando o menino se sente grande ou pequeno?

182
• Você já se sentiu grande ou pequeno para algumas atitudes? Perguntas de leitura

Analisando essas perguntas dentro da classificação discutida, temos:

a) Perguntas de resposta textual:


• Por que a mãe chamou a atenção do menino?
• Por que o menino levou advertência do pai?
• Qual é a dúvida do menino?

b) Perguntas de resposta literal:


• Que tipo de conversa o menino ouviu para ser chamado a atenção?
• Que coisas o menino fez para ser advertido?
• Quando o menino se sente grande ou pequeno?

c) Perguntas de resposta interpretativa:


• Você já foi chamado a atenção por ouvir conversa de adultos?
• Você já fez coisas para ser advertido pelo pai?
• Você já se sentiu grande ou pequeno para algumas atitudes?

Observamos que as perguntas obedecem à sequenciação das informações apresen-


tadas pelas estrofes do poema:

Primeira estrofe:
Por que a mãe chamou a atenção do menino? – 1ª estrofe
Que tipo de conversa o menino ouviu para ser chamado a atenção? – 1ª estrofe
Você já foi chamado a atenção por ouvir conversa de adultos? – 1ª estrofe

Segunda estrofe:
Por que o menino levou advertência do pai? – 2ª estrofe
Que coisas o menino fez para ser advertido? – 2ª estrofe
Você já fez coisas para ser advertido pelo pai? – 2ª estrofe

Terceira estrofe:
Qual é a dúvida do menino? – 3ª estrofe
Quando o menino se sente grande ou pequeno? – 3ª estrofe
Você já se sentiu grande ou pequeno para algumas atitudes? – 3ª estrofe

As perguntas obedecem a uma sequência de informações que levam o leitor a

183
Leitura e Ensino pensar sobre o texto, produzir inferências e construir interpretações. Além disso, as
respostas também se apresentam relacionadas, em função do trabalho apresentado
pelas perguntas.

Primeira estrofe:

1) Por que a mãe chamou a atenção do menino?


R.: A mãe chamou a atenção do menino porque ele se mete na conversa dos adul-
tos e parentes.
2) Que tipo de conversa o menino ouviu para ser chamado a atenção?
R.: O menino foi chamado a atenção por ouvir conversas sobre sexo, briga de
casais e fofocas de adultos etc.
3) Você já foi chamado a atenção por ouvir conversa de adultos?
R.: Eu já fui chamado a atenção por ouvir conversas dos meus pais sobre a briga
dos meus tios.

Após esse trabalho, as respostas das perguntas são orientadas em uma pergunta
que resume o tema discutido na parte do texto analisado. Assim, ao final desse bloco
de questões, o leitor recebe outra pergunta, cuja resposta reune as informações das
respostas anteriores, fazendo-se as adaptações linguísticas necessárias, destacadas no
exemplo:

4) Do que trata a primeira estrofe?


R.: A primeira estrofe trata da mãe que chamou a atenção do menino porque ele
se mete na conversa dos adultos e parentes. Ele foi chamado a atenção por ouvir
conversas sobre sexo, briga de casais e fofocas de adultos etc. Por exemplo, eu já fui
chamado a atenção por ouvir conversas dos meus pais sobre a briga dos meus tios.

Na produção textual da resposta, observamos que há algumas características mar-


cadas, que são desenvolvidas a partir da ordenação e sequenciação de perguntas
oferecidas:

1) Afirmação inicial, retirada do texto:


A primeira estrofe trata da mãe que chamou a atenção do menino porque ele se
mete na conversa dos adultos e parentes.

2) Explicação sobre essa afirmação:

184
Ele foi chamado a atenção por ouvir conversas sobre sexo, briga de casais e fofo- Perguntas de leitura

cas de adultos etc.

3) Exemplificação dessa explicação, a partir de elementos da vida pessoal do


leitor:
Por exemplo, eu já fui chamado a atenção por ouvir conversas dos meus pais
sobre a briga dos meus tios.

Essa estrutura é típica do gênero textual resposta argumentativa, a partir das no-
ções de construção de parágrafo ditadas por Garcia (1992) e Serafini (1998). Assim,
ao mesmo tempo em que produz as respostas às perguntas, o leitor também está
desenvolvendo a produção escrita de um gênero necessário a sua formação e desen-
volvimento como leitor na escola.
O mesmo procedimento foi empregado para as demais estrofes, obedecendo-se as
mesmas características descritas:

Segunda estrofe:

1) Por que o menino levou advertência do pai?


R.: O menino levou advertência do pai porque cometeu alguns errinhos, coisinhas
malfeitas e reinação.

2) Que coisas o menino fez para ser advertido?


R.: O menino é advertido quando chuta o cachorro e bate no irmão menor.

3) Você já fez coisas para ser advertido pelo pai?


R.: Eu já fiz coisas para ser advertido pelo meu pai, como: sai de casa sem autori-
zação e risquei a porta do guarda-roupa.

4) Do que trata a segunda estrofe?


R.: A segunda estrofe trata sobre o menino que levou advertência do pai por-
que cometeu alguns errinhos, coisinhas malfeitas e reinação. Ele é advertido
quando chuta o cachorro e bate no irmão menor. Eu já fiz coisas para ser ad-
vertido pelo meu pai, como sair de casa sem autorização e riscar a porta do
guarda-roupa.

185
Leitura e Ensino Terceira estrofe:

1) Qual é a dúvida do menino?


R.: A dúvida do menino é saber se ele é grande ou pequeno.

2) Quando o menino se sente grande ou pequeno?


R.: O menino se sente grande quando faz coisas que ele acha certo, porém os pais
acham que não. Ele se sente pequeno quando faz coisas que não gosta e os pais
acham que está certo.

3) Você já se sentiu grande ou pequeno para algumas atitudes?


R.: Eu já me senti grande quando salvei meu irmão de um cachorro bravo e pe-
queno quando puxei meu irmão menor de cima da mesa e ele caiu e se machucou.

4) Do que trata a terceira estrofe?


R.: A terceira estrofe trata da dúvida do menino em saber se ele é grande ou pe-
queno. Ele se sente grande quando faz coisas que acha certo, porém os pais acham
que não. Sente-se pequeno quando faz coisas que não gosta e os pais acham que
está certo. Eu já me senti grande quando salvei meu irmão de um cachorro bra-
vo, e pequeno quando puxei meu irmão menor de cima da mesa e ele caiu e se
machucou.

Como última etapa desse procedimento, reunimos todas as informações das res-
postas em uma só pergunta:

Do que trata o texto?


R.: A primeira estrofe trata da mãe que chamou a atenção do menino porque ele
se mete na conversa dos adultos e parentes. Ele foi punido por ouvir conversas
sobre sexo, briga de casais e fofocas de adultos etc. Por exemplo, eu já fui punido
por ouvir conversas dos meus pais sobre a briga dos meus tios.
A segunda estrofe trata sobre o menino que levou advertência do pai porque co-
meteu alguns errinhos, coisinhas malfeitas e reinação. Ele é advertido quando
chuta o cachorro e bate no irmão menor. Eu já fiz coisas para ser advertido pelo
meu pai, como sair de casa sem autorização e riscar a porta do guarda-roupa.
A terceira estrofe trata da dúvida do menino em saber se ele é grande ou peque-
no. Ele se sente grande quando faz coisas que acha certo, porém os pais acham
que não. Sente-se pequeno quando faz coisas que não gosta e os pais acham que

186
está certo. Eu já me senti grande quando salvei meu irmão de um cachorro bra- Perguntas de leitura

vo, e pequeno quando puxei meu irmão menor de cima da mesa e ele caiu e se
machucou.

Nessa produção textual, cada um dos parágrafos apresenta as características levan-


tadas: afirmação + explicação + exemplificação. É certo que esse trabalho deve ter
como objetivo o desenvolvimento do aluno como leitor e produtor de textos, sem,
contudo, permanecer nesse procedimento por muito tempo, uma vez que, como con-
sequência, produz-se um estruturalismo definido para a produção textual, que não
atende ao trabalho criativo que deve ser realizado cotidianamente na sala de aula, na
produção de gêneros textuais. Dessa forma, salientamos que essa proposta de trabalho
é para a fase que ocorre entre a formação e o desenvolvimento do leitor na escola, não
como uma estratégia permanente de trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escolha da concepção de leitura influencia no tratamento metodológico dado à
avaliação de leitura, consequentemente, à produção de perguntas ao texto lido. Assim,
aqui discutimos uma classificação de perguntas de leitura, tipificadas em textual, infe-
rencial e interpretativa, que auxiliam no trabalho de formação e desenvolvimento da
leitura e na produção do gênero textual resposta argumentativa.
A partir dessa caracterização, discutimos, também, a necessidade, durante o pro-
cesso de construção de perguntas, de que sejam levadas em conta a ordenação e a se-
quenciação dessas perguntas, para orientar o leitor na produção de sentidos e também
na relação do tema tratado no texto com sua própria vida. Dessa forma, as respostas
escritas a essas perguntas devem considerar a organização composicional do gênero
resposta, que observa a estrutura afirmação textual + explicação + exemplificação,
que conduz à produção textual escrita que, além de resumir o texto trabalhado, tam-
bém exige do leitor uma posição crítica sobre a questão. Com isso, a proposta de tra-
balho se mostra eficaz entre a fase da formação e do desenvolvimento do leitor, para
que aprenda a tornar-se um leitor crítico, a partir da concepção de leitura com foco na
interação autor-texto-leitor.

187
Leitura e Ensino

Referências

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2001.

DELL’ISOLA, R. L. P. A interação sujeito-linguagem em leitura. In: MAGALHÃES, I.


(Org.). As múltiplas faces da linguagem. Brasília, DF: UNB, 1996. p. 69-75.

GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. 15. ed. Rio de Janeiro: Fundação


Getulio Vargas, 1992.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

GOULEMOT, J. M. Da leitura como produção de sentidos. In: CHARTIER, R. (Org.).


Práticas de leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996. p. 107-116.

KLEIMAN, A. B. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes, Ed.


Unicamp, 1993.

KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo:


Contexto, 2006.

LEFFA, V. J. Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre:


Sagra DC Luzzatto, 1996.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São


Paulo: Parábola, 2008.

MENEGASSI, R. J.; ANGELO, C. M. P. Conceitos de leitura. In: MENEGASSI, R. J.


(Org.). Leitura e ensino. Maringá: Eduem, 2005. p. 15-43. (Coleção Formação de
Professores - EAD, n. 19).

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.

188
SERAFINI, M. T. Como escrever textos. 9. ed. São Paulo: Globo, 1998. Perguntas de leitura

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

VYGOTSKY; L. S. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,


1988.

Sítios na internet

www.alb.com.br – Associação de Leitura do Brasil


www.escrita.uem.br – Grupo de Pesquisa “Interação e Escrita”, Universidade Estadual
de Maringá
www.lecturayvida.org.ar – Associação Internacional de Leitura

Proposta de Atividade

Produza uma sequência de perguntas ao texto “O vizinho do lado”, seguindo


as orientações propostas neste capítulo.

O VIZINHO DO LADO

Não suporto o meu vizinho! Se eu pudesse, agora mesmo


Imagine que o danado, me mudava da cidade,
com a cara mais lavada, ou melhor: mudava ele
passa pela minha frente pra bem longe, na verdade.
como se eu não fosse nada.
Não suporto o meu vizinho!
Não suporto o meu vizinho! Ele tem cara de bolo,
Roda pelo bairro todo, De embrulho sem barbante,
sem prestar nem atenção, De bocó e de pateta!
e se esquece que uma vez Ah, moleque feio e tolo!
lhe emprestei o meu pião. Pensa que é muito importante
só porque tem bicicleta.
Não suporto o meu vizinho!
É um moleque egoísta, Não suporto o meu vizinho!
pedalando assim a esmo, E eu só vou mudar de idéia
não quer nem saber dos outros, de uma forma bem completa,
pois só pensa em si mesmo. se o danado do vizinho
Não suporto o meu vizinho! me emprestar a bicicleta...

BANDEIRA, Pedro. Cavalgando o arco-íris. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2002. p. 10-11.

189
Leitura e Ensino

Anotações

190