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UNIVERSIDAD CATOLICA LOS ANGELES DE CHIMBOTE

ESCUELA DE POST GRADO

Conocimiento pedagógico profesional del docente, en las área


de: Persona, Familia y Relaciones Humanas; Comunicación;
Ciencia Tecnología y ambiente, en el primer grado de
Educación Secundaria de la Institución Educativa “Comercio N°
64”, del Distrito de Calleria, Provincia de Coronel Portillo
Región de Ucayali, 2018.

Tesis para optar grado Académico de Magíster en

Educación con mención en Docencia, Currículo e

Investigación

PRESENTADO POR

Saturnino Salgado Matías

Pucallpa-Perú

2018

21
UNIVERSIDAD CATOLICA LOS ANGELES DE CHIMBOTE

ESCUELA DE POST GRADO

Conocimiento pedagógico profesional del docente, en las área


de: Persona, Familia y Relaciones Humanas; Comunicación;
Ciencia Tecnología y ambiente, en el primer grado de
Educación Secundaria de la Institución Educativa “Comercio N°
64”, del Distrito de Calleria, Provincia de Coronel Portillo
Región de Ucayali, 2018.

PRESENTADO POR

Saturnino Salgado Matías

Pucallpa-Perú

2018

21
DIDICATORIA
A mi esposa e hijos; a los maestros
del Perú dedico esta investigación;
que cuyo resultado es de encontrar
al docente innovador, y la calidad
Narrativa del Docente investigado.

21
AGRADECIMIENTO
A mis padres, que desde el más
allá me acompañan. A la Mag. María
Peralta Lino, por apoyarme y terminar
esta investigación para cristalizar
mi Tesis de Maestría en la ULADECH.

INDICE

CARATULA……………………………………………………….………..…. 01
CONTRACARÁTULA………………………………………………………… 02
DEDICATORIA……………………………………………………………….. 03
AGRADECIMIENTO……………………………………………………..….. 04
INDICE…………………………………………………………………...…… 05
PRESENTACION…………………………………………….……………... 08

21
1.MARCO REFERENCIAL…………………………………….…..…. 09
1.1. Planteamiento del problema…………………………………….…. 09
1.2. Antecedentes………………………………………………….……… 12
1.3. Bases teóricas………………………………………………....……. 21
1.3.1 La investigación……………………………………………………… 21.
1.3.2. La investigación cualitativa…………………………………………. 31
a. Propósitos de la investigación cualitativa………………………. 37
1.3.3. La investigación biográfica narrativa………………………………. 43
a. La investigación Narrativa……………………………………….. 54
b. La investigación biográfica………………………………………. 56
c. Metodología……………………………………………………….. 57
1.3.4. El Conocimiento Pedagógico………………………………………. 65
1.3.5. La actuación docente………………………………………………… 77
1.3.6. La innovación educativa…………………………………………….. 00
a. Ámbito de la innovación………………………………………….. 00
1.4 Justificación de la investigación…………….…..……………..….. 77
1.5. Formulación de objetivos………………………………..……....… 81
1.5.1. Objetivo general…………………………………………..……….... 81
1.5.2. Objetivos específicos…………..………………………………...…. 81
1.6. Sistema de Preguntas ………………………………………..….... 82
2. METODOLOGIA………………………………………….……..….... 82
2.1. Diseño de la investigación…………………………………………. 83
2.2. Población y muestra………………………………………………... 85
2.3. Definición y operacionalización de variables……………………... 87
2.4. Técnicas e instrumentos…………………………………………..... 106
2.5. Procedimientos y Análisis de datos………………………………..… 108
3. RESULTADOS……………………………..……………..….….......... 109
3.1. Conocimiento profesional……………………………………………….. 110
3.1.1. Dimensión Sustantiva…………………………………………………. 112
3.1.2. Dimensión Sintáctica………………………………………………….. 115
3.2. Calidad de la Narrativa del Conocimiento profesional………………. 118
3.2.1. Calidad de la Narrativa Dimensión Sustantiva…………………… . 120
3.2.2. Calidad de la Narrativa Dimensión Sintáctica……………………… 121
3.3. Actuación Docente

21
4. DISCUSIÓN……………………………………….…......................... 110
CONCLUCIONES y RECOMENDACIONES………………………………. 117
Conclusiones…………………………………………….……………… . 118
Recomendaciones……………………………………………………………… 119

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………………………. 120

ANEXOS………………………..…………………………………………………123
Anexo 01…………………………………………………………………………...124
Anexo 02…………………………………………………………………………..132

PRESENTACION

Los objetivos del presente estudio se centran en el conocimiento

pedagógico del docente de la efectividad de su práctica profesional orientada al

desarrollo de habilidades innovadoras experimentado con los alumnos del quinto

21
grado de educación primaria de la Institución educativa “José Olaya” del distrito y

provincia de satipo de la Región Junín.

La muestra de la investigación biográfica narrativa estuvo conformada

por 19 personas entre profesores y alumnos de una población de 1500 estudiantes

de la Institución Educativa.

La investigación formuló las preguntas de las cuales han quedado

confirmadas tres de las referentes al conocimiento profesional de la Docente

investigado, la eficacia de la práctica docente en el desarrollo de estrategias metas

cognitivas subsidiarias de habilidades.

1. MARCO REFERENCIAL

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

21
El conocimiento que cada persona tiene sobre si mismo, ha sido adquirido en el

tiempo en contacto directo entre sus capacidades y el contexto. Individualmente, son

las experiencias, y la calidad de las mismas, las que incluyen elementos que

permiten la consolidación de este saber sobre si mismo que define al hombre.

Los profesores como tales, conocen este proceso que en su profesión instrumenta

todo y cada uno de las acciones que lleva a cabo en el aula, con sus alumnos y en la

institución con los otros adultos responsables de la misión educativa. Este saber se

denomina saber profesional. El profesor y la enseñanza constituyen objetos de saber

para las ciencias humanas y educacionales. La práctica docente es una actividad

que moviliza diversos saberes que pueden llamarse pedagógico porque se

presentan como doctrinas provenientes de reflexiones sobre la práctica docente. El

docente en ejercicio de sus funciones y en le práctica de su profesión desarrollan

saberes específicos basados en su trabajo, se incorpora a la experiencia individual y

colectiva en forma de hábitos, de saber hacer y saber ser.

Este saber esta referido a qué se sabe. Es un saber consciente del conocimiento

que se posee en un aspecto fundamentalmente pues de acuerdo a ellos, el profesor

estará en condiciones de entender sus fortalezas y satisfacer sus expectativas. Pero

también, estará preparado para enfrenta el desafió que le significo ubicarse en la

cual sociedad del conocimiento respondiendo a las exigencias cognitivas y sociales

que implica.

Al respecto, la democratización del saber, que ha permitido su apropiación por parte

de élites expertas, sin duda ha promovido la aparición de puntos de vista distintos,

21
en continuo contraste. No solo hay realidades absolutas en la ciencia, y en el arte,

sino, tampoco las hay en la vida social donde se ha multiplicado y diversificado los

mecanismos de control sobre conocimiento. De esta manera esa información,

dependiendo de su fuente u origen, resulta con frecuencia contradictoria cuando es

imposible de reconciliar.

Desde estas relaciones y entendiendo que el aprendizaje es el propósito de la

enseñanza, el profesor deberá poseer de conocimiento profesional necesario que le

permita la implementación puesta en practica y evaluación de su cultura docente.

Los profesores asumen la misión tan noble de enseñar y cumplida implica partir

del conocimiento que poseen lo cual podría estar garantizado la integración de

algunos saberes parciales que son repensados y reconstruidos dándoles una nueva

forma o estructura lo cual según Moreno (1988) estaría referido a los formas de

conciencia acerca del aprendizaje.

Lo que el profesor como profesional de la educación debe saber, es enseñar.

Enseñanza entendida como puesta en practica el saber docente, como un saber

plural formado de saberes procedente de la formación profesional, disciplinas,

curriculares y experienciales. Diseñar la enseñanza implica totalmente la actuación

del profesor. Una actúan basada en el conocimiento profesional y que se concreta

fehacientemente en contexto:

aula mediante la sesión de aprendizaje y la evaluación del logro previsto. El

conocimiento profesional y su relación con la actuación docente son aspectos de

mucha interés en la investigación biográfico narrativo.

Al respecto es posible observar, el uso de recursos cognitivos el control o

regulación de los propios procesos cognitivos que implica al profesor en su propio

21
hacer para alcanzar determinadas metas de aprendizaje y la reflexión sobre sus

propios procesos de memoria, atención o aprendizaje, así como sobre los productos

de sus propios procesos, lo cual se podría referir como meta conocimiento, un saber

sobre lo que sabe. Los profesores como sujetos protagonistas poseen los

conocimientos pedagógicos que varían de acuerdo al nivel de desarrollo profesional.

Este conocimiento se ve expresado en la planificación, ejecución y evaluación de su

actuación profesional- La actuación docente supone el conjunto de acciones que el

profesor realiza a partir de su conocimiento pedagógico en el aula implica sus

actitudes frente al conocimiento y los procedimientos derivados de su particular

forma de pensar y visionar la educación dentro de ella el proceso de enseñanza y de

aprendizaje.

El sistema educativo en el presente siglo ha propuesto un enfoque pedagógico

enmarcado en el marco de la calidad y del mejoramiento de la acción educativa. Al

respecto se forma y se capacita a los profesores en innovaciones por lo que se

espera que los profesores vayan cultivando un perfil innovador que tenga como

consecuencia una actuación docente de calidad. Este planteamiento queda

expresado en la siguiente formulación de preguntas:

¿Qué nivel de conocimiento pedagógico posee la profesora?

¿Qué significa una actuación docente de calidad?

¿Qué relación existe entre el conocimiento pedagógico y la actuación docente?

¿Cómo se define el conocimiento pedagógico desde el análisis narrativo?

Para efecto y desarrollo y respuesta a estas interrogantes, el estudio realizado lleva

el Título:” Conocimiento Pedagógico de la Actuación Profesional Docente que

posee el profesor Innovador en su propio Contexto Socio cultural”

21
1.2. ANTECEDENTES

El conocimiento empírico de investigaciòn-accion: análisis de los aspectos

epistemológicos

- José Penalva Buitrago

- Universidad de Murcia

- Revisado mayo 2006

Aceptado: junio 2006

Este artículo analiza críticamente una de las líneas de investigación educativa que

mas influencia tiene hoy en día especialmente en la definición del “nuevo modelo

educador”. El autor se centra en la delimitación y critica de la epistemología

subyacente en este tipo de investigación: desarrollo de la idea de tres pasos: En

primer lugar, expone los parámetros teóricos de la investigación acción, en segundo

termino, revisa críticamente sus postulados epistemológicos; y, por último, extrae las

implicaciones educativas de esta epistemología.

Del educador

Este análisis puede arrojar luz al actual debate en torno al “nuevo modelo

docente” y a su noción de profesionalidad y puede ser relevante tanto como la teoría

pedagógica como para la práctica educativa. Porque la profesionalidad” docente es

una cuestión que hace referencia a un tipo de conocimiento” docente es una

cuestión que hace referencia a un tipo de “conocimiento” que define la profesión

educativa. Toda profesión además de conllevar una serie de practicas y de funciones

implica un determinado concepto teórico desde el que se define la profesión

educativa- Toda profesión, además de conllevar una serie de practicas y de

funciones, implica un determinado concepto teórico desde el que se define.

21
Este concepto teórico no se agota solo en el componente psicológico, o sociológico,

o moral, que toda profesión conlleva, sino que comprende un horizonte de sentido,

unos conceptos claves y una estructuración interna racionalmente articulada.

El conjunto de estos elementos teóricos, suficientemente articulados, definen-

deben definir- a la profesión (educativa en vuestro caso) como una actividad social

propia y autónoma (aun sin impedir su relación con otras actividades sociales; cfr.

Navio Gómez, 2005, 213-234). Uno de estos elementos- epistemológico es el que

analizamos aquí tomando como referencia la delimitación de una de la corrientes

mas influyentes; la investigación – acción.

Nuestro tema aparece enmarcado dentro de un tipo de estudios mas amplio, que

referido a las políticas de cambio e innovación escolar (cfr. Wittrock, 1989; barquin

1995, 7-65). En resumen el foco de atención de estos estudios a sufrido en las

ultimas décadas una evolución de tres fases: I .- en la década de los 60 el problema

era la implementación, centrada en la eficiencia escolar y en la producción de

materiales didácticos, a prueba de profesores; II.- la década de los 80 fue la época

de la comprensión de los agentes sociales del cambio; III.- la década de los 90 fue l

fase de cambio, aplicado diversas teorías a los procesos educativos (teoría del caos,

de la complejidad, de la micro-política, de la cultura organizada), estudio del cambio

escolar en el ultimo cuarto del siglo XX; Fullan, 1998, 214-228. Sobre los ejes del

cambio escolar: fullan 1999, AA.V V;2002ª Y Fullan 2002b). Sobre las distintas

perspectivas de la innovación Carbonell 2001 sobre los aspectos prácticos de la

innovación. Cañaal de León, 2002.

Sobre la información de la reforma de 1990 en España: Marchesi, Martin 1998).

Desde hace aproximadamente tres lustros y con el objetivo e hacer frente al fracaso

de proyectos de reforma basados en estrategias centralizadas, elaboradas

21
por expertos y seguidos por una plantación vertical se ha venido imponiendo con

fuerza en el panorama bibliográfico la idea d que para, sean efectivas las reformas,

se debe buscar la participación, colaboración e implicación del profesorado. Por ello

se planteo otra estrategia de innovación que eliminara la planificación arriba- abajo,

centrándose en otra que tomara en cuenta los problemas concretos del profesorado.

De este modo se ha ido imponiendo, hasta estar plenamente de moda en nuestros

días, la tendencia conocida como investigación en la acción.

Esta corriente de investigación proviene fundamentalmente, de ambiente

sociológicos y se engloba en el sector de los estudios de la cultura de las

instituciones.

Su finalidad básica e indiscutible es la implantación de la cultura de la colaboración

entre los docentes. Los estudios de esta corriente tratan de demostrar que es

insuficiente pensar en la mejora de la enseñanza en términos de

profesores aislados en sus aulas y se centran en la investigación de los procesos de

colaboración profesional (procesos productores de significados) y del “liderazgo

escolar” (entendiendo el liderazgo como un proceso de construcción o negación e

significados compartidos (AA-VV, 2002b, De Vicente, 2001).

En esta línea de investigación existen, básicamente dos enfoques: I.- investigación

de los hábitos, actitudes, etc. (el profesor no solo es un mero poseedor de

conocimientos, sino que elabora activamente el currículo); II.- estudio de los

procesos de socialización profesional como condicionantes de su desarrollo (cfr.

Hargreaves, 1996; Ball, 1987, Lieberman, 1988, Skilbeck, 1984, Fullan, 1992,

Escudero Gonzales 1994, 81-84; Bennett, Harris, 1997) ambos enfoques coinciden

en la misma idea de fondo; la relaciones de la institución escolar, así como la

mentalidad y modos de operar de sus profesionales, repercuten forma

21
implícita o explicita en la cultura el trabajo. III.- el planteamiento básico a que la

reformas educativos vienen siendo ineficaces por que se han desentendido estos

núcleos de conocimiento:” los hábitos” y “los procesos” de los profesionales

docentes. Y plantea para que una reforma sea eficaz hay que contar con este

determinante, fundamental que se concentra en la expresión:”cultura profesional”.

Por que, esta en la idea central, el profesor es productor de significado y elemento

de concreción de lo programas planificados por la administración.

Por tanto no se puede hacer una reforma al margen de los profesores.

Lo primero que necesita la política de la reforma es el conocimiento de la mentalidad

del profesor y de sus prácticas. Ahora bien, se plantea esta corriente, es imposible

describir la cultura de los profesores si se analizan los hábitos y los procesos “desde

afuera” del entorno escolar, como se ha venido haciendo hasta entonces. En efecto

tras la crisis en último extremo, como ya sabemos – afirma

Bolívar – la regeneración escolar depende del compromiso de un grupo de

profesores, Bolívar, diseño centralizado, elaborados por expertos, 1992. 146. Los

procesos reformadores en distintos países - sostiene López Ruiz- han puesto de

manifiesto que una política educativa que defiende una estrategia de diseño

centralizado elaborado por expertos, seguidos de una implementación de carácter

vertical no provoca un autentico y duradero cambio en la practica educativa. López

Ruiz 2000, 245-246. cfr. Clemente 1999, 2005-2021.

No hay que olvidar que esta tendencia ha recibido influencia de múltiples corrientes

de pensamiento pedagógico, entre ellas ha sido una preocupación central e la

pedagogía critica y dentro de esta corriente hay autores que siguen estudios de la

década de los 60 y 70, que accedían al hecho educativo con estudios realizados

“desde afuera” del sistema escolar, ahora se plantea la necesidad de observar desde

dentro”, para representar fielmente la “vida en las

21
aulas”. De este modo. La línea investigación en acción supone un cambio en la

perspectiva del estudio.

Esta perspectiva critica el hecho de que las propuestas científicas realizadas hasta

entonces dentro de la tendencia dominante en el discurso educativo, no ha tenido

incidencia e la practica “curricular de los profesores y sostiene que el problema es

que la mayoría de las investigaciones se centran en la “teoría” olvidando el

conocimiento que se genera en la practica. Las disciplinas científicas, afirman han

venido simplificando la naturaleza de la educación (por el principio de la

nacionalidad técnica), encerrando el saber profesional en leyes, principios y reglas,

olvidando que en la practica existe dinámicas (zonas indeterminadas cfr. SCHON,

1997Barcena, 1993, 105-132-, Lamper 1985, 178-194) que escapan a la teoría.

La nueva perspectiva incide pues, en un principio epistemológico: La practica genera

conflicto y su resolución escapa a los principios psicopedagógicos de la orientación

didáctica (de cuyos generales y abstracto).El centro de atención ahora

es la dimensión práctica. Se concentra en el interés y análisis de esta zona “hasta

ahora” olvidada por los estudiosos: La práctica , El Saber profesional del educador

debe derivar también, afirma esta corriente, de una epistemología de la práctica.

La finalidad de este tipo de investigación es generar “saber profesional” a través de

dinámicas de experimentación curricular. Se trata de producir “conocimiento

empírico” (cfr.Fullan, Hargreaves, 1997, López, 2000, 245-268, Medina, Rodríguez

1995, 437-466) mediante el estudio de la incidencia practica de las creencias de los

docentes (De la Herrán, Gonzales, 2002; Gallego, 1991, 287-325). El objeto de

estudio central de sus investigaciones es el “conocimiento” del profesor, entendiendo

21
como conocimiento la “mentalidad”, que genera un conjunto de hábitos en de

trabajo. Es decir indagan como aprenden los profesores (la

bibliografía sobre este punto es abundante. Véase. Wilson, Shulman, Rickert 1987,

104-124, Reinolds, 1989, Carter, 1990, 291-310). Para ellos se han ideado

metodologías de indagación alternativas (de tendencia narrativa; McEwam, 1997,

85-95; Medrado, Airbe Cortes, 2002, 523-542): como autobiografías o biografías

(Pomar, 2001. Bolívar 2001, Bolívar 2002; 559-578; Rivas, 2000, 133-146; López

Barajas 1996), Grupos de discusión para dar voz a los pensamientos del profesor.

Este tipo de investigación tiene la intención de producir conocimiento empírico con la

finalidad de formar a los nuevos profesores en este nuevo modelo profesional,

teórico-practico.

Así reza el titulo de los pioneros de la investigación – acción, Jackson, P.W: la vida

en las aulas, 1998.

Conclusiones

1. Todo concepto de profesionalidad docente” supone implícitamente un

horizonte de sentido, unos conceptos clave, una estructura clave y una

estructura interna. Uno de estos elementos claves es el epistemológico, cuya

definición comprende y articula el modelo de educador. Una de las corrientes

mas influyentes en la definición del “nuevo modelo del educando”-La

investigación en acción, articula su modelo desde un “conocimiento emanado

de la practica”, epistemología de la practica- mediante dinámicas de

experimentación que tratan de poner al descubierto- hacer explicitas,

objetivos de creencias, mentalidad o “conocimiento implícito” del docente.

21
2. Esta corriente de investigación-acción mantiene que I) los hechos son los

portadores del significado _ para el modelo teórico de educador, y que II) el

progreso del conocimiento – relevante para la teoría- reside en la

acumulación de hechos( es decir verdades emanadas de la practica)La

metodología subyacente esta “epistemología de la practica” presenta una clara

similitud con el programa metodológico verificacioncita, basados

fundamentalmente dos criterios I) los hechos son el criterio del significado, los

hechos definen las teorías; y II) el progreso de una teoría gira en torno a la

acumulación de verdades emanadas de una base empírica (criterio inductivista)

3. La filosofía de la ciencia actual no asume un modo alguno el criterio

epistemológico inductivista: Actualmente se descarta de que la elaboración

de teorías tenga como soporte la base empírica, y no tiene cabida un

concepto de progreso lineal y acumulativo al modo positivista. Del mismo

modo hoy en día existe unanimidad en la filosofía de la ciencia a la hora de

mantener la idea de que el progreso científico es un progreso “racional” es

decir no reducible a hechos empíricos. Por tanto no se sostiene el criterio del

significado empirista.

4. Por tanto, habría que someter a revisión la idea- implícita en la epistemología

de la investigación en acción-que sostiene que el criterio normativo teórico-

practico en la profesionalidad docente sea la experiencia práctica. Porque es

inconsistente epistemológicamente hablando, la tesis que defiende que los

enunciados, objetivos y universales, que defienden el modelo teórico de

educador- emanan de los hechos. Los hechos como sostiene hoy en día la

comunidad de filosofía de la Ciencia, no pueden ser el criterio de significado

21
para una teoría, ni la verdad (de una teoría) reside en el proceso de la

acumulación de enunciados empíricos. En consecuencia, es muy débil la

afirmación de que los hechos (emanados de la practica) constituyen la norma

que rige y guía l acción del educador.

5. Este concepto epistemológico- que sostiene que la norma de la actividad

educativa son los hechos prácticos- viene a defender lo siguiente: I) los

hechos (educativos en nuestro caso) son independientes de los métodos y las

teorías, II). Los hechos definen los métodos y constituyen la teoría; y III) los

hechos definen la praxis profesional. Es decir, los hechos son normas de

actuación. Entonces, ¿Cómo podemos argumentar que una acción sea mejor

que otra, o, incluso, que una acción sea educativa y otra no lo sea, si la

norma que define o educativo 114Rev.Complot.Educ.Vol.Nùm-2 (2006) 105-

118. J. Peñalba. El conocimiento-empírico en la investigación-acción……

emana de los hechos? Este tipo de epistemología empirista vendría a derivar

no ya solo en un relativismo axiológico, en torno los

valores- sino también en un relativismo epistemológico, en orden al

conocimiento-tanto en el terreno del conocimiento curricular como en el campo

de la teoría del educador-

6. En síntesis, el análisis epistemológico llevado a cabo en este articulo arroja

dos conclusiones centrales, una relativa a la corriente conocida como

investigación - acción y otra referida a la comunidad de investigación

educativa en general. En primer lugar que la naturaleza del “conocimiento”

que subyace a la investigación acción debería ser objeto de revisión.

21
Y, en segundo termino, que la comunidad de investigación educativa debería

asumir que uno de los problemas centrales de la investigación educativa es

de naturaleza del conocimiento, así como los métodos por los que se

adquiere. El autor considera que toma en consideración el problema del

conocimiento puede llevar no solo a una articulación epistemológica y

metodología mas consiente en el terreno de la teoría de la educación y del

educador, sino también y sobre todo a una praxis mas racional y mas

humana, pues en el terreno de la educación y de la cultura hay situaciones

sociales en las que resulta muy peligroso y hasta inhumano declararse

neutrales.

1.3 BASES TEORICAS

En el presente capitulo se presenta el desarrollo temático de las propuestas

teóricas, argumentos y aportes teóricos que sobre el tema se ha encontrado el la

bibliografía especializada que ha utilizado el investigador.

1.3.1. LA INVESTIGACIÓN.

Denominado proceso de indagación en busca del conocimiento sobre algún tipo de

hecho, objeto, acontecimiento de algún tema de interés. Es búsqueda de la verdad

en la que se ponen en juego una serie de procedimientos, estrategias, tácticas que

permitan descubrir, consolidar y profundizar el objeto de investigación. Es una

herramienta de formación e inversión en el capital humano del profesional y un

21
excelente recurso para la formación científica y el desarrollo de la mentalidad

creadora.

Según su etimología. Investigación significa la acción de seguir, a partir de un

vestigio (huella, rastro o indicio), la búsqueda de algo desconocido con el fin de

descubrir su explicación.

El vocablo “investigación” denota las nociones de pesquisa o búsqueda

controlada y sistemática..

La investigación científica es la actividad de hacer ciencia, el proceso de

producir conocimientos científicos. Despliega su necesidad a partir del punto donde

la experiencia y el conocimiento ordinario no son capaces de resolver problemas de

conocimiento y hasta de plantearlos adecuadamente.

La ciencia es el elemento central de la Investigación contemporánea. Ciertamente,

no lo fue en otras etapas de la humanidad, no solo porque la ciencia, tal como

entendemos ahora, es un producto cultural relativamente tardío de la humanidad,

aunque sus orígenes se encuentran en la Grecia Clásica, sino, porque nunca antes,

la ciencia ha configurado la vida cotidiana como en nuestra época. Por esta razón, la

ciencia no le es extraña a ninguna persona. Por el contrario, es una realidad familiar

y cotidiana. Basta echar una mirada alrededor nuestro para constatar de su

presencia: la casa en que vivimos, el automóvil en que viajamos, la televisión que

vemos, el teléfono con que nos comunicamos, son todos productos de la ciencia.

Empero, si bien la ciencia es un bien al cual todos de una u otra manera accedemos,

no todos tenemos el mismo concepto de ella. Para el hombre común y corriente, la

ciencia se reduce a los artefactos de todo tipo que los hombres han fabricado, tanto

los que hacen mejor la vida (una vacuna), como la que destruye (la bomba atómica).

21
Para los llamados hombres “cultos” la ciencia es el conjunto de conocimientos que

se encuentran plasmados en libros y tratados científicos. La palabra ciencia tiene

dos sentidos diferentes. En primer sentido, la ciencia es un producto que se expresa

en un cuerpo organizado de leyes, conceptos y postulados construyendo la teoría

científica. En el segundo sentido, la ciencia es un proceso de producción de nuevos

conocimientos es decir se cambia de etapas, fases, pasos y operaciones. Conviene

tener claras las diferencias entra la ciencia como producto y la ciencia como

proceso. La ciencia como producto es un lenguaje, un lenguaje bien hecho. En

cambio, la ciencia como proceso, se refiere a un conjunto de actividades

desarrolladas por los científicos al momento

de generar nuevos conocimientos, experimentar, analizar. Observar, registrar,

formular, contrastar, etc.

La investigación es un proceso, a través del cual, la ciencia incorpora, desarrolla y

perfecciona los conocimientos de la realidad. El objetivo de la investigación es

descubrir respuestas de determinadas interrogantes, a través de la aplicación de

procedimientos científicos. El punto de partida de la investigación es la existencia de

un problema que habrá que definir, examinar, valorar y analizar, para poder luego

formular y entender su solución. La investigación siempre tiene sus comienzos en

una pregunta o en un problema específico. El concepto de Investigación Científica

se refiere, precisamente a la ciencia, como proceso. En una primera aproximación

puede definirse la Investigación Científica como el proceso de producción de nuevos

conocimientos científicos.

21
Ander Egg (1971) define la investigación científica como “un proceso formal sistemático

racional e intencionado en el que se lleva a cabo el método científico de análisis; como un

procedimiento reflexivo, controlado y crítico que permite descubrir nuevos hechos o datos, racionales

o leyes, en cualquier campo del conocimiento, en un momento histórico concreto (1).

La investigación es un proceso de producción de conocimientos científicos, es un

proceso sistemático a través del cual se recoge datos o información de la realidad

objetiva para dar respuesta a las interrogantes que se nos plantea. Los propósitos y

fines de la investigación es descubrir principios de leyes, así como desarrollar

procedimientos adecuados para aplicarlos a situaciones reales concretas. El logro

de estos propósitos supones emprender una serie de acuerdos y procedimientos

que son figurados de etapas encaminadas a la consecución de los objetivos

propuestos.

Einstein dijo que la ciencia consiste en crear teoría: “Ideamos una teoría tras otra, y lo hacemos

porque gozamos comprendiendo” La comprensión para Einstein, se alcanza cuando reducimos “Los

fenómenos por un proceso lógico, a algo ya conocido o evidente” (2)

Copi, cree que el valor esencial de la investigación científica rue se satisface

nuestra curiosidad de realizar nuestro deseo de conocer y recuerda que ya

Aristóteles había escrito”…..aprender es el mas grande de los placeres no

solamente para el filosofo, sino también para el resto de la humanidad, por pequeña

que sea su capacidad para ello…”

Rodolfo Mondolfo afirma que la investigación surge cuando se tiene conciencia de

un problema y nos sentimos impedidos a buscar su solución. La indagación

21
realizada para alcanzar esa solución constituye precisamente, la investigación

propiamente dicha.

F. Kerlinger, sostiene que: “La investigación sistemática, controlada empírica y

crítica, de proporciones hipotéticas sobres supuestas relaciones que existen entre

fenómenos naturales”

La investigación es un conjunto de procedimientos que tiene por objeto común,

obtener conocimientos científicos de determinados aspectos de la realidad. Y se

convierte en Investigación Científica, cuando utiliza el método científico, que permite

obtener un conocimiento racional, objetivo, general, infalible en un determinado

espacio y tiempo.

Existen tipos de investigación entre los cuales se puede citar a la investigación

básica.

La Investigación Básica está destinada a aportar un cuerpo organizado de

conocimientos científicos y produce necesariamente resultados de utilidad práctica

inmediata. Se preocupa de recoger datos de la realidad para enriquecer el

conocimiento teórico científico, orientado al descubrimiento de principios y leyes.. El

investigador se esfuerza por conocer y entender mejor, algún asunto o problema sin

preocuparse por la aplicación práctica de los nuevos conocimientos adquiridos.

La investigación Básica no significa necesariamente que sea compleja y difícil de

ejecutar, aunque buena parte de lo que reclasifica comúnmente como investigación

básica es de naturaleza muy compleja, muchos estudios llevados a cabo dentro del

ámbito de los programas de investigación básica son relativamente simples y fáciles

de ejecutar por ejemplo los estudios que reproducen importantes experimentos

21
destinados a determinar si los resultados mantendrán su validez. Orienta la

consecución del objetivo cognoscitivo de la ciencia; persigue el incremento del

conocimiento de campos definidos de la realidad para descubrir sus leyes, es decir

generalizaciones de conexiones relativamente constantes entre propiedades de

hechos tratando en consecuencia de explicar la naturaleza, la sociedad y el

pensamiento.

Este tipo de investigación es una actividad contemplativa en un sentido muy

preciso: su función descubridora no dispone la alteración de la constitución del

objeto real, investigado por la actividad del investigador. De modo que los aportes de

la investigación básica, pueden fundamentar la solución de problemas prácticos,

pero siendo necesarios para resolverlos, son también injustificantes para ello. La

solución de problemas prácticos, que sufren generalmente la

alteración de la constitución de los objetos reales (y que hace referencia al objeto

pragmático de la ciencia), requiere, además, considerar al consenso de los

aportes de la investigación aplicada y de la técnica.

Dentro de este tipo de investigación es interesante considerar sus niveles.

En el nivel descriptivo es objetivo determinar las características de un

fenómeno, así como establecer relaciones entre algunas variables, en un

determinado lugar o momento. Permite tener un conocimiento actualizado del

fenómeno tal como se presente. En estos estudios descriptivos se debe determinar y

definir previamente las variables, algunas veces se puede formular hipótesis para

probarse por métodos estadísticos. Se trabaja con muestras representativas.

21
Puede estar basada en la ejecución de diseños formulativos. Estos obedecen a la

necesidad de esclarecer adecuadamente un problema de investigación que se

presenta confuso; a la necesidad de precisar el marco de referencia en el cual

proyecta realizar la investigación, o bien, a la de especificar los conceptos que

requiere la constitución del objeto del problema de investigación. Puede estar

fundada también, en la ejecución de diseños explorativos, orientados a recoger

información de cierto tipo para investigaciones mas elevadas o amplias, mediante el

empleo de “estudios pilotos”. También comprende la descripción, registro, análisis e

interpretación de la naturaleza actual, composición o proceso de los fenómenos.

Mientras que en el nivel Explicativo esta orientada al descubrimiento de los factores

causales que han podido incidir o afectar la ocurrencia de un fenómeno, responde a

las preguntas:¿por qué se presenta así el fenómeno x?, ¿cuáles son

los factores o variables que están afectando a X?. Son explicativos, por ejemplo las

que tiendes a dar respuestas a las preguntas: ¿Por qué el índice de deserción

escolar es tan elevado?, ¿cuáles son los factores que están incidiendo en un bajo

rendimiento de los educandos?. La descriptiva y la explicativa están

estrechamente ligadas, ya que no se puede explicar un fenómeno si antes no

conocemos sus características. Tomando como sustento y referencia las descripción

científica esclarece las conexiones esenciales y relativamente constantes, entre las

propiedades de hecho y entre los hechos mismos; así como la causalidad de esas

propiedades. Su óptica se orienta a la formulación de hipótesis de elevado sustento

teórico, que puede constituir las leyes organizadas en teorías científicas.

El nivel Experimental es un procedimiento metodológico en el cual un grupo de

individuos o conglomerados son divididos en forma aleatoria en grupos de estudio y

21
control y analizados con respecto a un factor o medida que el investigador introduce

para estudiar y evaluar. Está referida a la descripción de ciertos factores los cuales

deben ser meticulosamente contrastados. Busca establecer las relaciones causa

efecto.

Otro tipo de investigación es la aplicativa esta interesada en la aplicación de

los conocimientos a la solución de un problema por vez y no es probable que los

resultados tengan aplicación general alguna. Ejemplo: Las causas del por qué los

egresados de la maestría no elaboran y presentas su tesis en el siguiente año. La

investigación aplicada desea conocer para hacer, para actuar, para construir, le

preocupa la aplicación inmediata sobre una realidad concreta. Este tipo de

investigación, es la que realiza o deben realizar los egresados de ametrías para

conocer la realidad social, económica, política, y cultural de su ámbito y plantear

soluciones concretas, reales, factibles y necesarias.

Persigue el logro del objetivo pragmático de la ciencia, para cumplir con las

exigencias de la utilidad social de los conocimientos científicos y para incrementar el

dominio humano sobre los fenómenos de la realidad, con la mayor eficiencia y

racionalidad posibles. Produce proposiciones normativas e instrumentos para

solucionar problemas prácticos, pudiendo en consecuencia producir y/o controlar la

alteración de la constitución de los objetos reales.

Los niveles de la investigación aplicada, están consideradas Experimental

un experimento puede definirse como un procedimiento de investigación que hace

ocurrir un hecho, en una situación estrictamente controlada, en la cual un factor

cambia, mientras los otros se mantienen constantes y se observan e interpretan, los

resultados de dicha narración. En la investigación experimental hay un trabajo

21
descriptivo, fuente que registra hechos pasados, determina el estudio de los

fenómenos y describe las situaciones existentes; pero además se realiza la

manipulación de una variable experimental en condiciones de riguroso control a fin

de descubrir y explicar de qué modo y por qué causa se produce una situación o

acontecimiento particular, es decir se describen, observan e interpretan los cambios

que se producen. Los estudios experimentales tienen como objetivo probar hipótesis

de varios grados de abstracción y complejidad, determinar y explicar las causas. Son

estudios orientados a buscar un nivel de explicación científica que a su vez permite

la predicción.

En estos estudios se precisan las variables importantes (dependientes,

independientes y intervinientes) y se formulan previamente las hipótesis a ser

probadas como una relación de causa efecto. La investigación experimental trabaja

con muestras rigurosamente diseñadas y representativas; así mismo se plantea un

riguroso diseño experimental para probar hipótesis con un método estrictamente

formal y el uso de pruebas estadísticas de significación. La investigación

experimental es la descripción y análisis de lo que será u ocurrirá en condiciones

cuidadosamente controladas. Así mismo lo Evaluativo, toma como base fuentes

escritas de toda especie, libros, revistas; y el concepto de fuente

escrita hay que tomarlo en un sentido más amplio, incluye cartas, documentos,

materiales, para lograr una investigación evaluativo y la Participativa que persigue

un interés social circunscrito a determinados grupos del campo a la ciudad. El

investigador va a vivir con los grupos, cuya situación económica, social y cultural

busca mejorar.

21
La investigación participativa plantea una correspondencia estrecha entre

los medios y fines, de modo que la población involucrada tome parte de las

decisiones inherentes a la investigación, por lo que las fases que comprenden deben

ser muy explicitas, así como el uso de los resultados parciales y finales; implica

también una clara articulación entre la teoría y la práctica, ya que solo será acción

transformadora concreta de la comunidad, aquella que sea producto de un proceso

investigativo en que haya participado.

La Investigación como actividad humana también ha recibido el impacto de los

cambios paradigmáticos como un modelo o marco de referencia de la investigación.

Conjunto de creencias, actitudes y visión de la realidad que comparten un grupo

relevante de investigadores y que requiere necesariamente

una metodología de investigación determinada.

Constituye una forma de pensar que determina pautas para la investigación

pudiendo conducir el desarrollo de una teoría que proporciona una explicación

racional, predice y otorga significado a hechos y hace posible su interpretación .(3)

Se caracteriza porque facilitan a la investigación la construcción de la ciencia,

cuya finalidad es conocer, entender y actuar sobre un determinado punto de interés o

área de conocimiento concreto. Facilitar el conocimiento de la realidad

educativa y describir las leyes que la rigen, e intervenir posteriormente para mejorar

desarrollar o cambiar.

El Paradigma Cualitativo Es la razón, todos son mediciones (racionalista y

positivista) Se agrupan en este paradigma todos aquellos métodos y enfoques de

investigación que requieren de la medición o cuantificación de los fenómenos

21
estudiados- Interesa la explicación causal del comportamiento de las variables

planteadas en la formulación de una hipótesis.

Se distinguen diseños metodológicos como: experimentales, casi-

experimentales y correlaciónales. Basa su metodología en la observación de datos

medibles con procedimientos estadísticos.(4)

Paradigma cualitativo, es el valor, utiliza datos (naturalista y humanista) Propone

observar los fenómenos educativos, en su complejidad, acompañándolos en la

medida que se van produciendo y describiendo sus manifestaciones con el mayor

detalle. Consideran que cualquier fenómeno educativo amerita una constatación,

valoración e interpretación cualitativa aunque no rechaza la utilización de datos

cuantitativos. Persigue el análisis, comprensión y valoración de situaciones

específicas y la solución de los problemas que en ellas se plantean.

Para la obtención de información utiliza la observación participante,

entrevista estructurada y no estructurada, cuestionarios, informes descriptivos,

estudio de casos etc.

1.3.2. LA INVESTIGACIÒN CUALITATIVA

La investigación cualitativa es humanista porque se ocupa del ser humano

desde la perspectiva del ser humano. No busca esconderse o disfrazarse de tras de

una vestimenta de objetividad, de alteridad, para analizar los fenómenos. Busca al

hombre y a la mujer desde la propia persona. Desde como ellos se ve,

aunque no tengan palabras exactas para expresarlo, o no tengan tiempo o interés

por desvelarlo (ahí está el papel del investigador para posibilitarlo) El valor de la

persona y su dignidad están además por encima de la propia investigación.

21
La investigación cualitativa es vista como un arte, que desarrollan las

personas que investigan (artistas), porque no se trata de aprender simplemente una

serie de habilidades, realizar este tipo de investigación requiere tener una

determinada visión del mundo, un talento creativo, ser receptor y transmisor de

emociones y todo ello desde una perspectiva estética, emocional e intelectual. Las

cualidades personales del investigador o investigadora, la sensibilidad creativa, su

imaginación, sus intuiciones han de impregnar toda la investigación: para encontrar

el tema, para buscar escenarios, para y escucharlo que otros no pueden (o no

quieren) y para reconstruir y narrar el resultado de la investigación como una

historia.

La investigación cualitativa no pertenece a una disciplina concreta. Ni

siquiera es un espacio donde diversos investigadores colaboran de manera

interdisciplinario. Lo cualitativo requiere una actitud transdisciplinar de cada

investigador o investigadora. Ya sea un educador, una psicóloga, un médico, una

ingeniera. Ha de tener una actitud abierta hacia, y una formación mínima en, otras

disciplinas (antropología, sociología, psicología, filosofía) y a la cultura como hecho

social y también como fenómeno artístico. Los fenómenos de estudio no son

disciplinares. La disciplina es una barrera artificial que el ser humano propone, de

forma racional, para poder especializase y avanzar en campos concretos del

conocimiento. Es una falacia decir que tal o cual contenido pertenecen a una

disciplina concreta, porque siempre hay varias disciplinas que pueden obtener y

ofrecer información al mismo tiempo sobre un mismo fenómeno. La investigación

21
cualitativa tiene que realizarse desde esa actitud transdisciplnar, desde el

reconocimiento de que una solo disciplina o puede comprender la globalidad de un

fenómeno social. Mantiene un compromiso ético con el tema y el contexto de

investigación difícil de plantear en otros tipos de investigación. La propia

investigación se re conceptualiza desde la práctica y desde la ética. Conceptos

como la solidaridad y el compromiso social.

La investigación cualitativa es humanista porque se ocupa del ser humano.

No busca esconderse o disfrazarse detrás de una vestimenta de objetividad, de

alteridad, para analizar los fenómenos. Busca al hombre y a la mujer desde la propia

persona. Desde ellos como se ven, aunque no tengan palabras exactas para

expresarlo, o no tengan tiempo o interés por desvelarlo. El valor de la persona y su

dignidad están además por encima de la propia investigación.

La investigación cualitativa es vista como un arte, que desarrollan las persona que

investigan (artistas), porque no se trata de aprender simplemente una serie de

habilidades, realizar este tipo de investigación requiere tener una determinada visión

del mundo, un talento creativo, ser receptor y transmisor de emociones y todo ello

desde una perspectiva estética, emocional e intelectual. Las cualidades personales

del investigador o investigadora, la sensibilidad creativa, su imaginación, sus

intuiciones han de impregnar toda la investigación: para encontrar el tema, para

buscar escenarios, para ver y escuchar lo que otros no pueden (o no quieren) y

para construir y narrar el resultado de la investigación como una historia.

La investigación cualitativa mantiene un compromiso ético con el tema y el

contexto de investigación difícil de plantear en otros tipos de investigación. La propia

investigación se re conceptualiza desde la práctica y desde la ética.

21
Conceptos como la solidaridad y el compromiso social (Rorty, 1996; Smith, 1992)

deben priorizar las actuaciones del investigador para construir un conocimiento que

se enfoque hacia una práctica comprometida con las demandas socioeducativas. En

algunos enfoques participativos este compromiso ético se desarrolla hasta un

compromiso por la mejora de las circunstancias personales y sociales de las

personas de los contextos investigados, por supuesto, por encima de los intereses

propios de la investigación.

Los fines de la investigación cualitativa, como se concibe la realidad a

investigar, las relaciones entre la teoría y la práctica, entre el investigador y el sujeto

investigado y una serie de características específicas relativas a la metodología

propiamente dicha. En algunas de las dimensiones las características son diversas y

a veces contradictorias, dentro de la habitual heterogeneidad en que se mueve la

investigación cualitativa. Esta diversidad es la que, es la que combinando algunas de

las características mencionadas, permite establecer previamente diversos perfiles de

investigación.

La investigación cualitativa es un enfoque de producción de conocimientos,

por lo que es preciso analizar cómo se entiende el conocimiento desde lo cualitativo-

Incluyente: Las posturas cualitativas reivindican una idea de conocimiento

incluyente, que no minusvalora el conocimiento vulgar, ni el sentido común, como

hacen determinadas posturas científicas. Se estima que es constructivo está en el

investigador, ni en la teoría que no sirve ya de guía para alcanzarlo, el conocimiento

simplemente no está, no se alcanza ni se descubre 8stake,1995),el conocimiento se

21
construye. El conocimiento es construido en la vida cotidiana de las personas, en

sus vivencias y experiencias personales y

sociales. Así también se le atribuye la característica de Histórico: al tener en cuenta

la dimensión histórica, pero no es incrementativo. Se puede formular y reformular,

construir y reconstruir para adaptarse mejor a los fenómenos sociales de una

determinada realidad social. Como consecuencia de lo anterior, el conocimiento

cambia, se transforma y se sustituye. Lo que vale en un momento dado puede no

valer para el futuro o para un contexto definido. En este sentido el conocimiento es

contextual. Se construye sobre y para un espacio único y un momento histórico,

con una serie de elementos que lo constituyen y le dan sentido único. El

conocimiento se construya en forma irreflexiva, ni que se trasmita de generación en

generación sin ningún análisis racional profundo. El conocimiento es racional, se

construye con la razón, pero no con el análisis racional profundo. El conocimiento

es racional, se construye con la razón, pero no con el análisis racional del

investigador que dispone de todos los datos. Por un lado el investigador solo tiene

algunos datos, el resto los tiene los miembros de una comunidad que se va

investigar (aunque algunos no lo sepan) los datos están en ellos y en las situaciones

que viven. El análisis reflexivo es un proceso social e interactivo que se produce en

forma intencional, en el espacio de comunicación entre unos y otros. El conocimiento

es por tanto al mismo tiempo reflexivo. Si las personas no reflexionan en común, o

unas a partir de lo que hablan o interactúan con las otras, los ritos y las acciones

cotidianas se repiten sin sentido, o con el único sentido de perpetuar una situación

preestablecida. El conocimiento también es irracional. La literatura y al

investigación están llenas de ejemplos de situaciones en las que tras un análisis

21
racional de la situación, los individuos no se comportan de la forma previsible. La

razón ya no vale, o al menos no vale siempre y por lo tanto es imprevisible su valor,

dicen los investigadores posmodernos. No comemos lo saludable, no elegimos los

productos, ni las compañías de las

personas que mas nos convienen. No ganan los mejores, ni en deporte ni en el

mercado. El análisis racional ya no es lo que era. Todas las expectativas que se

tenían puestas en razón instrumental no se han cumplido. La sistematización del

conocimiento se refiere a la consecuencia del empleo de los procedimientos. Los

métodos deben conseguir una organización sistémica en estructura y elementos

(coherentes) del conocimiento. Lo que piensan las personas de ellas mismas

Individualmente y en grupo, como viven y perciben su realidad, tiene un gran valor

comprensivo, muy por encima de cómo las ven otras personas, o alguien externo

(objetivo).

La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos

cuantitativos sobre variables. La investigación cualitativa evita la cuantificación.

Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenómenos que son

estudiados mediante técnicas como la observación participante y las entrevistas no

estructuradas. La diferencia fundamental entre ambas metodologías es que la

cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas y la

cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales; investigación

cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de

relaciones, su estructura dinámica. La investigación cuantitativa trata de determinar

la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y objetivación

21
de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población de

la cual toda muestra procede. Tras el estudio de la asociación o correlación

pretende, a su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden

o no de una forma determinada.

Las diferencias más ostensibles entre ambas metodologías se muestran en la

investigación cualitativa. Los fundamentos de la metodología cuantitativa podemos

encontrarlos en el positivismo que surge en el primer tercio del siglo XIX como una

reacción ante el empirismo que se dedicaba a recoger datos sin introducir los

conocimientos más allá del campo de la observación.

Alguno de los científicos de esta época dedicados a temas

relacionados con las ciencias de la salud son Pasteur y Claude Bernard, siendo este

último el que propuso la experimentación en medicina. A principios del siglo XX, surge el

neopositivismo o positivismo lógico siendo una de las aportaciones más importantes la

inducción probabilística. (5)

La clave del positivismo lógico consiste en contrastar hipótesis probabilísticamente y

en caso de ser aceptadas y demostradas en circunstancias distintas, a partir de ellas

elaborar teorías generales. La estadística dispone de instrumentos cuantitativos

para contrastar estas hipótesis y poder aceptarlas o rechazarlas con una seguridad

determinada. Por tanto el método científico, tras una observación, genera una

hipótesis que contrasta y emite posteriormente unas conclusiones derivadas de

dicho contraste de hipótesis. El contrastar una hipótesis repetidamente verificada no

21
da absoluta garantía de su generalización ya que, como señala Karl Popper, no se

dispone de ningún método capaz de garantizar que la generalización de una

hipótesis sea válida. Con el ejemplo de los cisnes, K. Popper rebatía las tesis

neopositivistas sobre la generalización de las hipótesis... "todos los cisnes de Austria

eran blancos... no se dispone de datos sobre el color de los cisnes fuera de

Austria..., todos los cisnes son blancos...". En el momento actual no hay ningún

método que garantice que la generalización de una hipótesis sea válida, pero sí se

puede rebatir una hipótesis con una sola evidencia en contra de ella. Es por ello que

la ciencia, como señala K. Popper

"busca explicaciones cada vez mejores".

1.3.2.1. Propósitos de la Investigación cualitativa

Exciten tres propósitos generales que pueden sumarse para incrementar su

valor, o contraponerse según el caso. En investigación cualitativa se investiga

para comprender e interpretar la realidad, los significados, las intenciones y para

elaborar hipótesis de trabajo. También se investiga para transformar una

determinada realidad social, o la de algunos grupos que viven en ella, para

emancipar a individuos o para identificar potenciales de cambio individuales y

colectivos.

Comprender un fenómeno no es lo mismo explicarlo. Aunque en una

aproximación superficial puedan parecer similares dos cuestiones, los

investigadores cualitativos las distinguen muy bien como (Stake, 1995: Tright,

21
1980). Explicar un fenómeno hace referencia a seleccionar los elementos o

fragmentos para entenderlo mejor y más exhaustivamente, reducirlo a los

componentes esenciales para que funciones de forma esquemática. Sin embargo

comprender un fenómeno social implica una cosa totalmente diferente. Se trata de

entenderlo en su globalidad, con todo sus elementos funcionando en forma

conjunta. Consiste en “no perder la perspectiva global del fenómeno de interés y

de toda la complejidad contextual social e incluso cultural que le da sentido.

La interpretación es común a cualquier tipo de investigación. Pero

mientras en algunas investigaciones la interpretación es el resultado de la

discusión de los resultados, en investigación cualitativa la interpretación está

presente en todo el proceso investigador. La investigación cualitativa es

fundamentalmente interpretativa (Eisner 1988; Rossman y Rallis, 1998). La

investigación busca el sentido del fenómeno que puede ser entendido de varios

modos.

Las interpretaciones pueden ser múltiples (Miles y Huberman,1984).En

investigación cualitativa se busca el sentido o los sentidos que tiene el fenómeno

para los propios protagonistas, hay que tomar en cuenta todas las perspectivas

(Taylor y Bgdan,1984), esto es, lo que importa y no el sentido que le dé alguien

externo. La interpretación busca el significado de lo manifiesto , de lo explícito de

las acciones de las personas investigadas, pero también lo busca en lo

encubierto, en lo implícito, lo que hay bajo esas acciones (emociones,

intenciones, rituales irreflexivos,…) Se investiga para

interpretar, para poner de manifiesto lo que hay bajo las acciones, los

pensamientos superficiales, en definitiva: La interpretación se apoya en hipótesis

21
de trabajo que se van ampliando, concretando, especializando y triangulando

para avanzar en el análisis de la información que se va obteniendo.

Investigar brinda también una oportunidad de cambio, de mejora. Si no

se reflexiona, se indaga o se investiga sobre 10 que se hace de forma cotidiana

pocas posibilidades existen que se modifique un patrón de comportamiento. No se

investiga para que todo siga igual. La investigación se encuentra asociada a la

idea de cambio. Hoy en día esta de moda hablar de investigación, desarrollo e

innovación ( I+D+I) En la investigación cualitativa existen además algunos matices

a esta idea de cambio o de transformación. Se puede hablar de investigar para

transformar o de investigar transformando (Tójar, 2001 20). Un etnógrafo, por

ejemplo no pretende cambiar nada durante su investigación. Desea que su

investigación no modifique nada, no altere el natural desarrollo

de los acontecimientos- En la fenomenología, en los estudios de caso cualitativos

y en muchas tradiciones cualitativas, la participación no implica inicialmente

transformación- El momento del cambio de la transformación, se produce una vez

que la investigación está finalizada(al menos el trabajo de campo), y las

conclusiones son devueltas a los miembros del contexto social estudiado. Desde

esta perspectiva se puede investigar para transformar.

Sin embargo, existen otra serie de tradiciones en la que la transformación, el

cambio, no puede esperar. Imaginemos un barrio deprimido socioculturalmente, o

más aun, una aldea con graves deficiencias de alimentación, de educación,

pobreza. Existen unas demandas básicas que exigen una intervención inmediata.

Se pretende investigar y actuar, elaborar un proyecto, mejor entre todos y actuar

desde el primer día. Esto es un ejemplo de investigar transformando. A veces las

21
demandas sociales no son tan primarias, pero el interés por la mejora en el propio

contexto y en la actitud de los investigadores externos es tan elevado que igual se

inicia un proyecto colaborativo de investigación. Cuando se investiga

transformando, la investigación, sin dejar de ser importante, deja el protagonismo

a la participación de todos, a la acción.

Un registro observación al no puede ser trascrito en un momento dado, pero

un niño no se debe quedar sin comer, a una familia no se puede dejar sin atención,

un conflicto que ha surgido no puede quedar sin su tratamiento adecuado.

La investigación está entonces al servicio de la transformación,

inseparablemente unida a la acción (o viceversa). El fin de la investigación es la

mejora, la transformación, a través del ejercicio diario, cooperativo o participativo,

de cifra reflexiva, de identificación de los potenciales de cambio (que puede

cambiar y como). Las finalidades generales están muy claras: se han de mejorar

las condiciones de vida (s0ciales, sanitarias, educativas, culturales), se ha de

trabajar por la autonomía personal y colectiva, hay que luchar desde la acción

participativa por los derechos de determinados colectivos (por ejemplo infancia,

mujeres, inmigrantes, gays y lesbianas) hay que innovar en educación. El fin en

muchos de los casos esta relacionado con la emancipación esto es con dotarse de

la autonomía suficiente para no tener que depender de terceros (subordinados) y

poder desarrollarse libremente con todas las oportunidades, como personas, en el

ámbito laboral, educativo, cultural tienen unos fines tan extensos y genéricos sin

embargo todas, en alguna medida, se tiene el horizonte puesto en alguna, si no

en varias, de las mejores mencionadas anteriormente. .la investigación cualitativa

no es tara que se asocie a un momento dado en el desarrollo del estudio. Más

21
bien, resulta el fruto de todo el trabajo de investigación. En ocasiones el problema

de investigación se define, en toda su extensión, sólo tras haber completado uno o

varios ciclos de preguntas, respuestas y análisis de esas respuestas. (...) Al

investigador cualitativo le pedimos que ofrezca, no una explicación parcial a un

problema --como el modo que presenta un determinado conjunto de variables

condición la forma en que se nos muestra otro conjunto de variables-- sino una

comprensión global del mismo". (Gregorio Rodríguez Gómez y otros,

La elección de las técnicas apropiadas. La forma de investigación más apropiada

se inicia con la búsqueda de lo más eficaz para nuestro propósito, lo que implica

que sea competente, es decir, que competa desde el punto de vista la negociación

que se produce entre a) las posibilidades del investigador, b) los requerimientos de

la investigación, y c) las necesidades a las cuales se destina la investigación (Tesis

de grado, necesidad para toma de decisiones, información

para un proyecto o programa futuro, etc.) La investigación cualitativa es plural,

ofrece amplitud de criterios a lo largo de todo el proceso de investigación, por lo

tanto no hay “recetas fijas como en la investigación cuantitativa. Las técnicas de

investigación cualitativa básicas (y que dan orígenes a variedades de ellas) son: La

observación, La entrevista, y, La participación. Existiendo además una variedad

de métodos no intrusivos (que no interfieren en la vida de la comunidad en

estudio) y las combinaciones del trío anterior: Observar solamente, Observar y

entrevistar, Observar y participar, Entrevistar solamente, Entrevistar y participar,

Participar solamente

El uso de las tres técnicas simultáneamente (o sólo dos de ellas) se llama

“triangulación”. “Existen numerosas maneras de registrar, reconstruir y representar la

21
estructura del comportamiento en el curso de una interacción. Una de estas

maneras consiste en suponer que toda interacción posee una orden del día, un plan

de organización o un programa cultural, “interiorizado” de una manera o de otra por

cada participante, y que este plan puede abstraerse mediante la observación de un

número suficiente de ejemplos de la interacción en cuestión*. Tras haber examinado

suficientes ejemplos de la misma estructura comportamental de un tipo dado de

interacción de la misma categoría cultural, puedo reconstruir una carta o programa

de esta interacción. Si fuésemos capaces de estudiar todas las interacciones

posibles de un grupo dado, nos sería posible diseñar un mapa detallado y

sistemático de todos los actos de ese grupo. Este mapa representaría su cultura.

Aún más, si pudiera seguir a un individuo de interacción en interacción, podría

preparar un programa describiendo sus roles. Este programa representaría su perfil

comportamental. Cuando se han construido programas para numerosos tipos de

interacción, es posible deducir de ellos ciertas consideraciones sobre la naturaleza o

las propiedades de los programas en general.

Para realizar bien este genero de análisis, es preciso respetar dos principios

metodológicos:

Observar que acciones se producen efectivamente. No debemos fiarnos

de los métodos introspectivos. Ni los sujetos, ni los informadores, ni los jueces

pueden describir los comportamientos por poco sistemáticamente que sea. No es

necesario dejar de contar con sus propios juicios, ni utilizar variables dadas de

antemano. Hay que registrar todo lo que se produce. Por nuestra parte, realizamos

películas sonoras de toda interacción que deseábamos estudiar.

21
Mantener constantemente el segundo plano cultural y subcultural de sus

sujetos, así como los contextos de la interacción. De una manera general, los

sujetos deben realizar las mismas interacciones en las mismas situaciones, en las

mismas circunstancias de observación.

Los análisis son cualitativos y en ellas se intenta mantener el formato original de los

datos y la textualidad, ya que todo material y los análisis vienen expresados o se pueden

transcribir, en palabras (miles y Huberman, 1984) (6

1.3.3. LA INVESTIGACION BIOGRAFICA - NARRATIVA

La investigación biográfico-narrativa tiene hoy una identidad propia dentro de la

investigación cualitativa, que merece atención. El artículo revisa y muestra los

orígenes, desarrollo y variantes del enfoque de investigación biográfico-narrativa en

Ciencias Sociales.

La investigación biográfico-narrativa, investigación narrativa, (auto)biografía,

etnografía, investigación cualitativa, desarrollo histórico y epistemológico,

metodología, caracterización, revisión, panorámica, ámbito iberoamericano

El incremento y popularidad alcanzado por la investigación narrativa sobre las

historias de vida y biografías puede responder a nuestra actual coyuntura

postmoderna: en un mundo que ha llegado a ser caótico y desordenado, sólo queda

el refugio en el propio yo.. Con este propósito, los nuevos géneros biográficos y

narrativos tienen un potencial para representar la experiencia vivida

en la vida social. El enfoque biográfico-narrativo, tras la crisis del positivismo y el giro

hermenéutico en ciencias sociales, se ha constituido en una perspectiva específica

de investigación que reclama su propia credibilidad dentro del amplio paraguas de

la investigación cualitativa. A su vez, acorde con la sensibilidad postmoderna ante el

21
mundo de la vida, se ha visto potenciado con las nuevas dimensiones del discurso y

el texto en el llamado giro narrativo . Se trata de otorgar toda su relevancia a la

dimensión discursiva de la individualidad, a los modos como los humanos viven cian

y dan significado al mundo de la vida mediante el lenguaje.

La investigación biográfico-narrativa está adquiriendo cada día mayor relevancia,

altera los modos habituales de lo que se entiende por conocimiento, comportando un

enfoque propio, con sus propios modos de emplear la metodología cualitativa. El

enfoque biográfico-narrativo y sus metodologías correspondientes se está volviendo

crecientemente más seductor. Con sus propios orígenes las distintas ciencias

sociales (sociología, antropología, psicología, educación) la están empleando con

profusión en la última década. Dentro de una metodología de corte "hermenéutico",

permite conjuntamente dar significado y comprender las dimensiones cognitivas,

afectivas y de acción. Contar las propias vivencias, y "leer" (en el sentido de

"interpretar") dichos hechos/acciones, a la luz de las historias que los agentes

narran, se ha convertido en un perspectiva peculiar de investigación. La subjetividad

es, también, una condición necesaria del conocimiento social. El juego de

subjetividades que se producen en un relato biográfico, basado en un diálogo

consigo mismo y con el oyente en busca de una verdad consensuada, es un proceso

dialógico, privilegiado de construcción de comprensión y significado. Es una manera

de hacer aflorar y priorizar un yo narrativo y dialógico, con una naturaleza relacional

y comunitaria.

. Este querer saber sobre la vida, además de una "tecnología del yo" en formas

modernas de confesión (narrar la verdad de sí mismo), cuando no de pastoral, se

inscribe en la lógica cultural conservadora del capitalismo tardío, que contribuye a

21
preservar el mito de un individuo autónomo y libre, convirtiéndolo en artículo de

consumo en los media. Conducir toda la cuestión biográfico-narrativa al ángulo

personal, sin conectarla con el substrato social y político.

El marco biográfico – entendido, en primer término, como la investigación que se

ocupa de todo tipo de fuentes que aportan información de tipo personal y que sirven

para documentar una vida, un acontecimiento o una situación social – hace

inteligible el lado personal y recóndito de la vida, de la experiencia, del conocimiento.

En él tienen cabida todos los enfoques y vías de investigación cuya principal fuente

de datos se extrae de biografías, material personal o fuentes orales, que dan

sentido, explican o contestan preguntas vitales actuales, pasadas o futuras, a partir

de las elaboraciones o posibles argumentos con los que se cuentan experiencias de

vida o historias vividas desde la perspectiva de quien las narra.

El carácter multifacético de esta metodología y las diversas tradiciones en las que se

sustenta han dado lugar a una multiplicidad terminológica. Los términos más usados

ya desde la antigüedad y, a la vez, de más difícil delimitación son biografía y

autobiografía, asociados – a su vez – con múltiples usos en el territorio de las

escrituras del yo: casos, historias, autobiografías, biografías, narraciones, historias

de vida, autobiografías sociológicas, auto historias, etc.

Son múltiples también los nombres y adjetivaciones usadas, que vienen a inscribirse

dentro de esta plataforma: historia oral, (auto) biografía, relato de vida,

narración biográfica, historias de vida, etc. También son legión los campos en los

que se utiliza: antropología, historia, sociología, psicología, educación, formación,

economía, lingüística. Por ello se habló en su momento, más que de una

metodología o de dar una definición última, hablar de un "síntoma biográfico",

21
consecuente y paralelo al auge del paradigma cualitativo y del interés por lo

particular, lo humano, lo personal, el mundo de los significados internos, etc.

Así es tanto el fenómeno, como los diferentes métodos que ayudan en el propósito

de la investigación biográfico-narrativa

Narrativo: Las percepciones de la práctica y el conocimiento práctico, experiencia y

de vida son difícilmente perceptibles y transmitidos de otro modo.

Constructivista: Existe una continua atribución de significados a las múltiples

historias que se van reconstruyendo en torno a pasajes o episodios, en función de la

explicación del presente y del grado de desarrollo actual, lo que nos permite una

reconstrucción/ reflexión/asimilación/superación de nuestra propia historia.

Contextual: Las narraciones biográficas y los episodios que éstas relatan, sólo

encuentran sentido dentro de los contextos en los que son contadas y en los que se

produjeron: social, cultural, institucional, etc. Interaccionista: Los significados se

adquieren e interpretan en función del contexto en el que se desenvuelven y en

continua interacción con los mismos; un contexto determinado influenciará en la

biografía y ésta tendrá verdadero sentido en su perspectiva interaccionista con otras

vidas, contextos, situaciones, momentos históricos, epifaníasl y momentos críticos,

etc. entre los cuales se construye el significado de la propia narración..

Dinámico: Tiene un componente temporal importante y, por el propio concepto de

desarrollo, se construye y reconstruye constantemente en un proceso continuo

aunque no homogéneo.

La indagación biográfica sirve para hacer explícitos los procesos de socialización,

los principales apoyos de su identidad, los impactos que recibe y percibe, los

21
incidentes críticos en su historia, la evolución de sus demandas y expectativas, así

como los factores que condicionan su actitud hacia la vida y hacia el futuro. A través

de esta metodología se puede mostrar la "voz" de los protagonistas cotidianos, sus

relatos de vida y experiencia hacen públicas aquellas percepciones, intereses,

dudas, orientaciones, hitos y circunstancias que – desde su perspectiva – han

influido significativamente en ser quienes son y en actuar como lo hacen.

En unos tiempos en que se cuestionan las grandes narrativas, toma su lugar hablar

de uno mismo y recurrir a los relatos personales de experiencia, a las voces

tradicionalmente silenciadas y a los protagonistas del día a día. La investigación

biográfica y, especialmente, narrativa, permite aflorar y desarrollar perfiles que

vinculen estrategias cualitativas de investigación a los actores reales de la vida

cotidiana. La narración biográfica ofrece un marco conceptual y metodológico para

analizar aspectos esenciales del desarrollo humano y marca "sus" personales líneas

y expectativas de desarrollo. Compartir la vida, los significados y las comprensiones

dialécticamente mediante un relato de vida posibilita la creación y mantenimiento de

una comunidad discursiva. En este sentido, la investigación narrativa permite reparar

y representar un conjunto de dimensiones relevantes de la experiencia

(sentimientos, propósitos, deseos, etcétera), que la investigación formal deja fuera.

A su vez, contar las propias vivencias e interpretar dichos acontecimientos, a la luz

de las personales historias de vida de los narradores, es – en sí misma – una fuente

enraizada de formación y un medio de proyectar el futuro desde el saber acumulado

y experienciado. La auto interpretación dialéctica en primera persona, como vía para

acercarse a la realidad personal y social desde otras vertientes más humanas y

cercanas, es relevante y definitoria de la acción humana.

21
Este marco conceptual y metodológico permite hacer un inventario de

experiencias, saberes prácticos y competencias profesionales vivenciadas, al tiempo

que posibilita incidir en nuevos analizadores, que organizan el relato, desde una

comprensión globalidad de la persona, de su rol social y de su desempeño

profesional y actuar como espejo crítico que devuelve la imagen para que pueda ser

repensada, reflexionada, analizada y reconstruida. Como forma de investigar, que

altera los modos habituales de lo que se entiende por conocimiento en ciencias

sociales y de lo que importa conocer, ha motivado ciertos rechazos iníciales,

demandando resultados y análisis más propios de otras metodologías, a los que

este enfoque no puede responder. Usar instrumentos adecuados tales como:

cascadas de profundización reflexiva en relatos biográfico-narrativos, grupos de

discusión, historias de aprendizaje, etc.

Triangular modos de análisis verticales, o de caso, y horizontales, o de

búsqueda de regularidades grupales, narrativos y de narrativas (más

paradigmáticos);; Cuidar la validez del proceso de investigación, explicando,

describiendo y argumentando cada paso y decisión tomada. Emplear procesos de

saturación de datos (llegar a un estadio en el que nuevos relatos no aportan nada

relevante no conocido ya) y de búsqueda de informantes clave con procesos de

"bola de nieve" (partiendo de unos iníciales, ir ampliando el volumen de informadores

en función de los datos y pistas que se vayan ofreciendo), con buenos informantes y

no despreciando "puntos en blanco" (no suficientemente explicados o pasados –

conscientemente o no – por alto) o casos alternativos o discordantes; Sometiendo

los resultados a juicio público y negociación dialéctica con los informantes/ actores.

El auge actual, sin duda, puede estar debido a esta nueva sensibilidad postmoderna

que ha inundado el estudio en ciencias sociales, pero – como muestra la panorámica

presentada – tiene raíces históricas

21
suficientes y focos geográficos, temáticos y epistemológicos tan diversos, como para

afirmar que esta popularidad tiene todo un basamento más allá de la moda o de la

concreción en un determinado lugar geográfico o temático o la simple asignación a

un área de conocimiento. Si se hace un atento repaso a algunos desarrollos

producidos en el ámbito de las ciencias sociales, se observa con claridad estas

transferencias de fortalezas, argumentos y modos de hacer, que terminan por dibujar

un escenario, ciertamente complejo, pero no menos clarificador del asunto.

La metodología cualitativa en España, como en el resto de países iberoamericanos,

tiene un largo pasado histórico en la investigación social; dentro de ella, la

investigación narrativa y biográfica se ha empleado en diversos campos

(antropología, lingüística y literatura, historia oral, psicología, etc.).

Todo ello se muestra a través de diversos grupos y escenarios sociales, mediadores

o no, en una atención especial a las historias de vida en lo que éstas tienen de

peculiar y de ejemplar. Es, por tanto, un síntoma que se da tanto en el campo de las

teorías de la sociedad como en los propios procesos de nuestra cultura.

Para entender este proceso de constitución del enfoque biográfico-narrativo en el

contexto iberoamericano habría que señalar, de partida, que sigue básicamente –

aunque con velocidades, focos de atención y circunstancias ciertamente particulares

– un desarrollo similar a la evolución del enfoque a nivel internacional. Básicamente

se puede hablar de:

El proceso de desarrollo del "síntoma biográfico-narrativo", cuando se

extiende, desde diversos focos de atención y áreas de estudio, la necesidad de

21
indagar el lado humano y personal de los significados y de los acontecimientos

sociales.

La "racionalización biográfica", una vez aceptada en la comunidad científica,

con progresivos usos en proyectos e investigaciones, empieza un proceso más allá

de la moda o de la banalidad y usos triviales6, se abordan nuevos retos y empieza a

surgir la necesidad de asegurar que el enfoque tenga consistencia y seriedad

epistemológica y credibilidad metodológica.

Los "albores": La perspectiva antropologista conservacionista En los

años veinte algunos antropólogos se ven en la necesidad de documentar en lo

posible culturas minoritarias o exóticas mostradas en los relatos. Con ello se

comienza a establecer cómo se viven desde el interior costumbres e instituciones,

para rescatar la historia de los pueblos indígenas, de las comunidades campesinas,

o los relatos de la Revolución Mexicana7, generalmente recopilados por instituciones

y agentes no académicos.

Desde esta perspectiva se hará un "retrato cultural" de una persona a través de sus

relatos subjetivos, para reflejar sus conflictos, sus valores, sus vivencias y su quehacer

cotidiano (7)

Existe ahora un interés por el pasado, lo subjetivo y lo cultural diferente a la

transmisión tradicional de saberes, coexistiendo la tradición con la modernidad, en

una búsqueda de vestigios que antes se perdían. De aquí el inusitado interés por el

sujeto, el individuo, la vida cotidiana, y el que se pretenda interpretar las vivencias

sociales, al sujeto en sus prácticas, en la manera donde actúa con las condiciones

sociales que les son particulares.

21
Las orientaciones temáticas que se van abriendo camino son: las clases sociales y

las profesiones, los artesanos, los enseñantes, los obreros y otros grupos

profesionales, las migraciones, la juventud y la historia de familias.

Recuperar la memoria histórica Dentro aún del enfoque "militante" de la historia

oral, tras la restauración de la democracia en diversos países que habían sufrido

dictaduras, emerge un importante movimiento de restauración de la verdad o

recopilar y mostrar la otra historia (la silenciada y oculta).

Aunque con un objetivo más político y de revalorización y recuperación de la

memoria histórica como denuncia y como baluarte para restablecer la identidad y el

valor que llevó a mantener una actitud o una postura de dignidad, también desde

diversos focos de interés e incluso en lugares desconexos, aunque con algo de

común en situaciones de privación de libertad y de derechos humanos, surgen usos

biográficos narrativos que tienen gran trascendencia.

Desde el período de entreguerras a los años sesenta la investigación se centra

sobre el cambio social y la aculturación y, en especial, se ocupa principalmente

sobre la marginación, las minorías, etc., desde su dimensión o vivencia individual.

En este momento de auge del positivismo y la cuantificación, la metodología

biográfica queda restringida a colectivos de difícil acceso, imposibles de cuantificar,

por estar precisamente en los márgenes. .

La generalización de la investigación de corte biográfico narrativa Con el importante

salto cualitativo experimentado al dejar de identificar el enfoque con la marginación y

las subcultura o los sin voz (y asentados estos usos como especialmente

pertinentes), para ocuparse de la cotidianeidad, del ciudadano de la calle y de temas

21
de la vida diaria, se puede hablar de que se ha institucionalizado el ámbito de

estudio como espacio de debate interdisciplinario y como campo específico de la

metodología cualitativa.

En la actualidad, la metodología cualitativa en ciencias sociales se ha consolidado

definitivamente. Lo que también ocurre con la metodología biográfico-narrativa. Y se

da una tendencia evidente hacia la sistematización y especialización en estos

tipos de investigación, con un corpus creciente de investigación – desde esta

perspectiva – que va arraigándose y robusteciéndose paulatinamente con nuevas

aportaciones, perspectivas y cierres metodológicos. Con ello se empiezan a superar

los recelos de la academia y el complejo de inferioridad del enfoque, comienzan a

observarse nuevos retos de racionalización y se vislumbra una nueva fase de

asentarlo epistemológica y metodológicamente.

El enfoque biográfico-narrativo parte del interés por el estudio de los documentos

personales y la validación de los métodos emergentes de ellos. Desde la tradición

emanada desde la escuela de Chicago en los años veinte, tras la crisis del

funcionalismo y el positivismo, adopta una orientación reflexiva y metodológica

cualitativa, con especial incidencia en la orientación biográfica.

No todos los estudios y autores que se acogen al abanico de lo biográfico-narrativo

toman opciones metodológicas similares. El enfoque biográfico permanece, pero se

utilizan diseños e instrumentos de recogida y análisis de evidencias bastante

variados. Cada momento o problemática de estudio ha optado por unos enfoques y

presupuestos metodológicos determinados, hasta llegar a una visión actual más

holística del campo, capaz de ofrecer cobertura a múltiples problemáticas y

planteamientos.

21
Desde la historia oral En un primer momento se limitan a recopilar datos,

historias y voces desde una perspectiva documentalista, heredada de la tradición

periodística en Estados Unidos. La gran mayoría de estos trabajos fueron más

simples recogidas de horas y horas de grabación, sin análisis ni sistematización, que

verdaderas bases de documentación con cuerpo y estructura científica. No obstante

con estas aportaciones se pondrán algunas bases del método: la implicación

personal de los investigadores en la recogida de información y la

construcción de la narración, tiene una finalidad concreta (enfoque).

Al empezar a utilizarse las historias orales, los relatos biográficos y este tipo de

material desde principios democráticos e igualitarios, cediendo la voz a los

"verdaderos" protagonistas, hace que el investigador se diluya hacia un mero

recolector de testimonios – eso sí, a su juicio – interesantes y significativos, con un

apego a la mera transcripción de la entrevista para no adulterarla de interpretaciones

no nacidas del propio narrador.

En un principio, el método biográfico se ve limitado y vinculado a áreas específicas

de estudio que, por lo general, son menos accesibles desde otros métodos (droga,

vejez, mujer, homosexualidad, experiencias de guerra, prostitución, etc.) y para los

que esta perspectiva ofrecía otra mirada con mucha mayor potencialidad y realidad.

Desde el análisis de los documentos y testimonios personales en investigación

cualitativa Si bien, al principio, suelen ser estudios no muy fuertes,

metodológicamente hablando, desde nuestra perspectiva actual, para su tiempo

tienen gran importancia e impacto metodológico y temático.

21
Un gran aportación, en esta línea de trabajo, supuso integrar toda la fundamentación

y el desarrollo de la investigación social en el campo de las entrevistas en

profundidad y, muy especialmente, alrededor de la metodología de los grupos de

discusión, llevados al ámbito de lo personal, lo particular o biográfico.

Desde el ámbito de la antropología y la etnografía se han hecho importantes

contribuciones al enfoque, tanto en sus formas, como en sus posicionamientos. De

partida, la investigación etnográfica es narrativa y construye un discurso escrito en el

que retratar, interpretar y ayudar a la comprensión de los otros.

Desde la hermenéutica, la filosofía de la historia y la teología fundamental se han

hecho importantes desarrollos – aunque ignorados entre la comunidad científica –,

analizando la cuestión del sentido de la historia y de los acontecimientos desde una

perspectiva teológica.

En cuanto a las dimensiones de estudio más relevantes han venido desarrolladas –

primeramente – en torno a la historia oral, los relatos de vida, las autobiografías y los

retratos culturales. Pero están emergiendo con fuerza otras áreas. Una de ellas

proviene del feminismo que, más allá de retratar el mundo de la mujer, reivindican

sus voces, desmontan prejuicios y apuestan por el cambio social

El método biográfico se ve limitado y vinculado, en un principio, a áreas

específicas de estudio que, por lo general, son menos accesibles desde otros

métodos (droga, vejez, mujer, homosexualidad, experiencias de guerra, prostitución,

etc.), para los que esta perspectiva ofrecía otra mirada con mucha mayor

potencialidad para hacer visibles dichos mundos.

La potente línea de trabajo desde el enfoque biográfico-narrativo, ha sido fortalecida

en gran medida, por las aportaciones venidas desde entrevistas en profundidad o

21
relatos orales/escritos, focalizados en un tema concreto o episodios de vida. Estos

van evolucionando y ganando en capacidad de comprensión y pretensión de verdad

al inscribirse en verdaderos procesos dialécticos de búsqueda en común de una

verdad posible/creíble y consensuada. Ya no es sólo recoger testimonios, con

pretensión de mostrar "lo oculto" o de ayudar a la denuncia y la emancipación, sino,

hacerlo con ciertas garantías de veracidad y desde opciones más atentas a los

procesos dialécticos de negociación y de búsqueda de la verdad que se generan en

estas situaciones.

1.3.3.1. La investigación narrativa

Con el auge del enfoque, venido en gran medida por la analogía de

GEERTZ de tomar los fenómenos sociales como textos y el giro hermenéutico

acaecido en las ciencias sociales, hace que la investigación narrativa sea hoy un

lugar de encuentro e intersección o eje transversal entre diferentes ciencias sociales.

Lo que produce un doble impacto, a modo de trasgresión metodológica de los usos

tradicionales de otros métodos en las áreas de procedencia38, y como escenario en

el que se configuran nuevas líneas de investigación y objetos de estudio hasta ahora

inaccesibles; abriendo el campo – desde su posición "bisagra" entre teoría de la

acción y la de la ética – hacia cualquier forma de reflexión oral o escrita que utiliza la

experiencia personal.

La narración biográfica ofrece un marco conceptual y metodológico para analizar

aspectos esenciales del desarrollo de la sociedad o de una profesión en el tiempo de

una persona y marca "sus" personales líneas y expectativas de desarrollo,

proporcionando el marco biográfico que hace inteligible la complejidad de la vida y

de la acción humana y social. La vida puede ser interpretada como un relato, siendo

21
básico para comprender la acción y el conocimiento humano. La narrativa no sólo

expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, más

radicalmente, media la propia experiencia y configura la construcción social de la

realidad.

Además, un enfoque narrativo prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional y

comunitaria, donde la subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente

conformada por el discurso comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso

dialéctico, se convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento.

La investigación narrativa permite representar un conjunto de dimensiones de la

experiencia que la investigación formal deja fuera, sin poder dar cuenta de aspectos

relevantes (sentimientos, propósitos, deseos, etc.). Con ello se resalta el valor de la

experiencia y el saber acumulado.

Lo importante es el saber dialéctico que emerge en torno a un relato biográfico. Se

supera el dilema entre veracidad del relato o intenciones que lo guían, entendiendo

la memoria como un mecanismo de búsqueda de sentido de los hechos en función

de la experiencia previa vivida, el contexto en el que se produce y la capacidad para

interpretar la realidad actual, y no sólo como almacén de experiencias y recursos del

que echar mano. No importa ya tanto el mundo interior que es capaz de hacer

emerger, sino el mundo de interrelaciones, cogniciones y elementos que intervienen

que sea capaz de potenciar en la reconstrucción y comprensión del mismo. No es ya

sólo contar, sino dialogar (consigo mismo y con el investigador) y negociar el

significado, escribir para facilitar la comprensión y llegar a un nuevo saber dialéctico

compartido entre informante e investigador.

21
Con ello se supera la distancia entre oralidad y relatos escritos, que

es una cuestión de soporte, para incidir en lo sustantivo y que da cuerpo al enfoque

biográfico-narrativo (la perspectiva y su utilidad, no su tecnología a las fuentes utilizadas.

(8)

1.3.3.2. La investigación biográfica

La metodología de los libros de textos convencionales de ciencias sociales no han

tenido muy en cuenta a la investigación biográfica. No se ha visto como parte de una

disciplina, aun cuando se ha reconocido, no ha sido considerado como un método

serio, si no que se ha descrito como un área interesante, o se ha asumido

simplemente que las biografías son utilizadas dentro de la práctica informal,

ampliable o extendida de la entrevista y del trabajo de campo.

El aumento del interés en biografía, autobiografía, y la colección de estas ha sido

evidente durante los quince años pasados o así que - según lo atestiguado por el

crecimiento de la historia oral y el desarrollo del análisis narrativo; la vida ha

comenzado a ser un tema para la discusión metodológica y los textos de

investigación.

Hoy, se ha discutido que estamos en el borde de un movimiento re-evaluativo

profundo en las ciencias humanas y sociales a raíz de considerar las biografías

dentro del campo de la metodología epistemológica

En su lugar, él sugirió que los documentos personales podrían destapar nuevos

hechos, ayudar a la formación y a la verificación de hipótesis e informar a

perspectivas históricas en individuos y vida social.

21
El valor central de las biografías- y el trabajo que pueden hacer mejor-es el de

matizar los significados, concretar aquellos significados ordinarios, ambiguos,

personales

En sociología, el acercamiento a la biografía deriva de la Escuela de Chicago y la

influencia de la filosofía pragmática quien enfatizó en su trabajo la democracia

mostrando los significados

Por supuesto el investigador y el personal implicado tienen intereses personales

dentro de la investigación que están haciendo. Pero otras implicaciones pueden

surgir de la propia investigación. -una reconsideración de los investigadores de sus

propios intereses, una reevaluación de su propia vida, que debido a algún logro,

vean más claro porque han elegido ese tópico de investigación. Éstos pueden

influenciar la conducta de la investigación, las preguntas hechas, la relación con el

que responde, las ediciones de la investigación que se desarrollan y se persigue, y

cómo la historia se corrige, comenta y generalmente se presenta. Además, el

investigador es también un oyente, como un lector de la historia.

1.3.3.3. Metodología

Se fundamenta en las aplicaciones de la perspectiva de redes sociales a los

análisis de textos. Partiendo de la base de que es deseable cierto grado de

distanciamiento y objetivación en el procedimiento de análisis de cualquier texto, se

revisan en primer lugar aquellas aproximaciones biográficas que se han movido en

esta dirección. A continuación se presenta una aproximación formal al análisis

21
narrativo-biográfico que se enmarca en la lógica del análisis reticular del discurso.

En el marco de esta aproximación se muestra la posibilidad de identificar el

contenido empírico de la mayoría de indicadores biográficos más comúnmente

utilizados en la investigación biográfica.

Un nuevo método de la biográfico-narrativa basado en el uso de la perspectiva social

de la red al análisis del texto. Primero de todos, métodos biográficos que toman

cierto grado de la distancia y el análisis se repasa, tomando para dado que esta

actitud es deseable en cualquier clase de investigación. Después, un acercamiento

formal al análisis de la biográfico-narrativa basado en análisis del discurso de la red

se presenta. En el marco de este acercamiento, es posible identificar el contenido

empírico la mayor parte de de los indicadores biográficos de uso general en la

investigación biográfica. Palabras claves: análisis biográfico, indicadores biográficos,

análisis narrativo, análisis del texto de la red.

A partir de la década de los noventa han proliferado en el conjunto de las ciencias

sociales las investigaciones denominadas “narrativas”. De todos modos, si el uso de

relatos como material empírico fuese el único distintivo de la investigación narrativa

resultaría absolutamente injustificado afirmar que la investigación

narrativa es “nueva”. Los relatos, y en particular los de carácter biográfico, vienen

utilizándose en la investigación social cualitativa desde sus inicios.

No obstante, sí pueden considerarse como novedosos los análisis narrativos. En

relación con la investigación narrativa -que podría definirse en términos globales

como el método que se fundamenta en la recolección/producción de datos en forma

21
de relato y en su posterior interpretación y análisis mediante procedimientos

adaptados- el análisis narrativo hace referencia más concretamente a las etapas de

presentación y reducción de los datos y a la obtención y verificación de

conclusiones, que caracterizan la fase analítica de una investigación cualitativa.

Buena parte de estos desarrollos novedosos se caracterizan por desarrollar algún

tipo de procedimiento que permita la objetivación por parte del analista del material

textual analizado. Dicha objetivación suele conseguirse mediante un cierto grado de

formalización del análisis, aspecto en el que profundizaremos más adelante. Esta

tendencia no es ajena a los cambios que desde los años ochenta se están dando en

esta misma dirección en el conjunto de los análisis cualitativos de textos.

La forma narrativa es una de las formas lingüísticas con un mayor grado de

estructuración interna. De hecho, desde los trabajos pioneros de Propp (1977/1968)

los lingüistas no han dejado de analizar las características estructurales de este tipo

de discursos. En este sentido, desde finales de los años sesenta y durante toda la

década de los setenta la narratología se ha impuesto como una nueva forma de

contemplar una historia o un relato (verbal o escrito), en la que “la exégesis ha

quedado sustituida por un enfoque sistemático que identifica las estructuras

narrativas fundamentales” Este modo de aproximarse a los relatos ha producido

también destacados trabajos en el campo de la sociología, Este elevado grado de

estructuración fundamenta en buena medida la “nueva oleada” de análisis

narrativos mencionada en la introducción, puesto que

permite el desarrollo de aproximaciones de carácter formalizado. En este contexto,

entiendo como formalizado un análisis que vaya más allá de una simple

21
enumeración temática y/u ordenada de los acontecimientos narrados en el relato, en

que se haga uso de expresiones simbólicas propias de lenguajes algebraicos o

vinculadas a esquemas u otros dispositivos gráficos.

Debe señalarse que el tipo de análisis de que venimos hablando puede identificarse

con la segunda de las dos grandes orientaciones en que Van Dijk (1999/1998) divide

los análisis del discurso. Según este autor es posible distinguir entre análisis

estratégicos (que abordan el análisis del discurso como proceso) y análisis

estructurales (que abordan el análisis del discurso como producto). Además, dentro

de este segundo tipo de análisis es posible distinguir entre análisis interesados por la

estructura sincrónica y análisis interesados por la estructura diacrónica. A partir de

estas distinciones se ha elaborado el cuadro

21
Cuadro Nº 01

Análisis estratégicos Análisis estructurales

(el discurso como proceso) (el discurso como producto)

Estructura Estructura

sincrónica diacrónica
Atención a la dinámica y al Atención a lasAtención a la

proceso en la interacción categorías, estructura ordenada

discursiva. El discurso se entiende clasificaciones ysecuencialmente en

como resultado de las estrategias estructuras términos temporales,

discursivas utilizadas en la conceptuales básicascausales o en base a

interacción de carácter estático otros tipos de

encadenamiento

Cuadro 1. Orientaciones principales en el análisis del discurso.

Los análisis narrativos se desarrollan tanto en torno a la estructura sincrónica

como en torno a la estructura diacrónica, aunque es esta segunda la que en

comparación con otras formas lingüísticas se ajusta en mayor medida a una

estructura canónica que suele presentar escasas variaciones.

Dados los vínculos entre tipos de conocimiento y estructuras en la narración no

debería sorprender que los primeros intentos de abordar mediante algún tipo de

21
formalización las dos estructuras mencionadas surjan precisamente en el campo de

la ciencia cognitiva

Un relato biográfico no es más que un tipo particular de narración. Para destacar

este hecho Gergen (1996/1994) denomina a este tipo de relatos auto narraciones.

De este modo, como tipo particular de narración, en un relato biográfico pueden

también identificarse las dos estructuras principales que se han mencionado en el

epígrafe anterior: la estructura sincrónica y la estructura diacrónica. No debe

sorprender, entonces, que las aproximaciones formalizadas a los relatos biográficos

se sustenten en una de las dos estructuras señaladas, o en algunos casos, en

ambas.

Dentro de las aproximaciones interesadas por la estructura sincrónica de los

relatos biográficos la influencia de los modelos semióticos y estructurales al estilo de

Greimas (1971/1966) es evidente. Para Wengraf (2001: 292-295), esta aproximación

es especialmente interesante para el análisis de fragmentos narrativos concretos (lo

que este autor llama “microanálisis”) que se insertarán en un análisis más global de

carácter diacrónico. El objetivo es, especialmente cuando este análisis se desarrolla

en los niveles más profundos, obtener la estructura de oposiciones y

transformaciones que subyace como patrón de la narración.

“El objetivo es ver como los/as entrevistados/as imponen orden en el flujo de

experiencias para dar sentido a los acontecimientos y acciones de sus vidas. El

enfoque metodológico examina la historia del informante y analiza como se ha

conjuntado, los recursos lingüísticos y culturales que utiliza y como convence al

oyente de su autenticidad. El análisis en los estudios narrativos saca a la luz las

formas de contar la experiencia, no sólo los contenidos a los que se refiere el

lenguaje.

21
En los análisis narrativo-biográficos que se interesan por la estructura

diacrónica de la narración, los factores causales suelen tomar un lugar central en los

análisis. Como ha destacado Ramos, la narración tiene “una interesante propiedad:

que sugiere fuertemente una lógica causal” (2001: 71, con cursivas en el original). La

causalidad presente en una narración no es necesariamente una causalidad de

carácter mecánico, en el sentido en que puede entenderse el funcionamiento de un

sistema que indefectiblemente produce unos resultados a partir de unas

determinadas premisas, se trata más bien de razones que para el narrador explican

un determinado desarrollo de los acontecimientos.

Las aproximaciones al análisis narrativo-biográfico que considero de mayor

relevancia, en este epígrafe se apuntan brevemente los elementos principales del

tipo de formalización reticular utilizada en Verd (2002). Esta aproximación,

desarrollada en el marco del Análisis Reticular del Discurso, se distingue de otras

versiones (véase por ejemplo Lozares en este mismo número o Martí, 2000) por el

desarrollo de una estructura de carácter tridimensional, que pretende abordar,

simultáneamente, la estructura sincrónica y diacrónica presentes –como ya ha sido

señalado – en cualquier texto narrativo.

Como hemos comprobado en el epígrafe anterior, el número de

aproximaciones cualitativas al análisis narrativo-biográfico en que se toma una

actitud decidida de distanciamiento y objetivación del texto analizado son ya

numerosos (y relativamente variados). Ninguna de ellas, sin embargo, adopta un tipo

de aproximación reticular

21
El tipo de red que recoge la estructura sincrónica de la narración se inspira en

los propios mapas semánticos (o redes semánticas) utilizados en las ciencias

cognitivas. Concretamente, se utiliza una adaptación de las redes semánticas

denominadas jerarquías de tipos, que buscan la representación de conceptos en

forma de taxonomía jerárquica ordenada en función del nivel de generalidad

El tipo de red que recoge la estructura diacrónica de la narración[6] es la que más

propiamente se inspira en el análisis de redes textuales. En esta red las categorías

(fruto de la codificación de los acontecimientos narrados en el relato biográfico) se

relacionan mediante relaciones de causalidad, de identidad y de oposición.

Característico de todo tipo de narraciones.

Este segundo tipo de red es la que más propiamente supone una aplicación del

modelo metodológico de redes sociales, y como tal, la que permite calcular e

identificar todo un conjunto de indicadores de carácter reticular que en el caso de las

redes que tratamos tiene un sentido biográfico.

Como es sabido, buena parte de los indicadores de redes sociales provienen

de la teoría de grafos, que no sólo ha suministrado una forma de visualización de las

redes, sino que tomada como teoría matemática ha proporcionado también

conceptos y teoremas para muchos de los análisis de redes sociales. En la

propuesta de análisis que aquí se presenta este cálculo de indicadores supone el

último estadio de tratamiento de los datos, de modo que una vez construidas las

redes biográficas se ha procedido a calcular e identificar un conjunto de indicadores

que sintetizan y permiten objetivar la información representada gráficamente.

Además, estos indicadores ejercen de vínculo entre los elementos biográficos del

21
texto, o empiria, y los diferentes niveles de abstracción con que se trabaje en los

conceptos o teorías.

Evidentemente, al lado del cálculo de estos indicadores y su interpretación, el

análisis de las narraciones biográficas exige la consideración de todo el conjunto de

nodos y relaciones representadas en la red. Tanto el tamaño de los

grafos y subgrafos (es decir el número de nodos que constituyen bloques biográficos

completos) como el contenido concreto de las situaciones o acontecimientos

representados en los nodos son informaciones fundamentales en la interpretación de

las narraciones biográficas. Por lo tanto, el análisis biográfico que se realiza es el

resultado, en primer lugar, de la traducción de la narración a una red biográfica

tridimensional (en que se deben interpretar tanto las estructuras sincrónicas como

diacrónicas), en segundo lugar, del contenido y sentido biográfico de todos los

acontecimientos identificados como relevantes por parte del/de la narrador/a, y, en

tercer lugar, de la identificación de los puntos clave (nodos con mayor relevancia) en

la trayectoria descrita. El objetivo de todo ello es mejorar (respecto a los análisis

puramente temáticos o descriptivos) el tipo de análisis realizado.

El análisis narrativo-biográfico en que el tipo de formalización llevada a cabo

contribuya al rigor y la sistematización de la ulterior reflexión teórica. Se trata de un

procedimiento que es explícito y transparente, y que permite también la reproducción

y la contrastación del proceso de análisis, de modo que es posible evaluar la

corrección no sólo de las diferentes etapas, sino también de las propias inferencias

de carácter teórico extraídas. Las redes, con su doble estructura sincrónica y

diacrónica, ponen de manifiesto cómo han sido interpretados (y simplificados) los

21
textos. La formalización reticular permite, además, una superación de los análisis

exclusivamente temáticos o tipológicos, preponderantes aún hoy en día en los

análisis cualitativos de textos.

Se trata del fragmento de toda la entrevista en que más explícitamente se realiza

una reflexión sobre las consecuencias de haber dejado los estudios. Como se

comprueba, la entrevistada muestra una actitud de duda que permite sospechar que

sí considera que su interrupción ha tenido efectos negativos en su trayectoria

laboral, aunque no se trata de una afirmación categórica. Sin embargo el análisis de

la red biográfica (y por lo tanto del conjunto de acontecimientos más destacados en

su trayectoria biográfica) permite comprobar la enorme importancia que en su

narración tiene la interrupción de los estudios.

Esta centralidad de los nodos viene propiciada por la necesidad cognitiva que

tienen los narradores de aportar una explicación a los cambios o giros biográficos o

de explicar las consecuencias de un accidente biográfico: cuanto mayor es el

número de razones esgrimidas como causa del giro o mayores las consecuencias

inesperadas causadas, mayor es el grado nodal del acontecimiento descrito (en el

primer caso se trata de un elevado grado nodal de entrada y en el segundo caso de

un elevado grado nodal de salida).

La representación en forma de red de los acontecimientos vividos permite, por

lo tanto, una identificación empírica de los puntos biográficos en que efectivamente

se producen dichas situaciones de intermediación o bifurcación. En algunos casos

se trata de la piedra angular o clave de arco de la narración analizada, en otros

casos se trata de un problema, de una dificultad que marca los acontecimientos

posteriores.

21
1.3.4. El Conocimiento Pedagógico.

Rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean la teoría del

conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los

conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento

posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta

entre el que conoce y el objeto conocido.

He aquí unos de los grandes temas de la filosofía de todos los tiempos: elucidar en

que consiste el acto de conocer, cual es la esencia del conocimiento, cual es la

relación cognoscitiva entre el hombre y las cosas que lo rodean. A pesar de que es

una operación cotidiana no hay un acuerdo acerca de lo que sucede cuando

conocemos algo. La definición más sencilla nos dice que conocer consiste en

obtener una información acerca de un objeto. Conocer es conseguir un dato o una

noticia sobre algo. El conocimiento es esa noticia o información acerca de ése

objeto.

La teoría del conocimiento es una doctrina filosófica. Para precisar su

ubicación en el todo que es la filosofía, es necesario que antes aparezca una

definición esencial de esta.

Una definición esencial de la filosofía se podría obtener atendiendo el

significado de la palabra. El termino filosofía deriva del griego y quiere decir amor a

la sabiduría o , lo que es lo mismo, deseo de saber, de conocer. Inmediatamente se

nota que no se puede de obtener de la filosofía una definición esencial, y, por lo

tanto, obligatoriamente se debe de emplear otro método.

21
Por ejemplo la definición de filosofía que presentan Platón y Aristóteles como ciencia

pura, es respectivamente la búsqueda de la virtud o de la felicidad.

Como dice Dilthey: ¨Lo primero que debemos intentar es descubrir un objetivo

común contenido en todos aquellos sistemas a cuya vista se constituyen todos

aquellos sistemas de la filosofía".

Estos sistemas son los de Platón y Aristóteles, Descartes y Leibnitz, Kant y Hegel ya

que en todos ellos hallaremos una inclinación en la universalidad, una orientación en

la totalidad objetiva por ejemplo: el ser, la esencia, el conocimiento.

Éste breve repaso de toda la evolución histórica del pensamiento filosófico, nos

permite determinar otros dos elementos del concepto esencial de la filosofía. Al

primero se conoce con la expresión "concepción del yo"; al segundo se le llama

"concepción del universo". La filosofía es ambas cosas: una concepción del yo y una

concepción del universo.

En todo conocimiento podemos distinguir cuatro elementos: El sujeto que conoce; El

objeto conocido; La operación misma de conocer.; El resultado obtenido que es la

información recabada acerca del objeto.

Dicho de otra manera: el sujeto se pone en contacto con el objeto y obtiene una

información acerca del mismo. Cuando existe congruencia o adecuación entre el

objeto y la representación interna correspondiente, decimos que estamos en

posesión de una verdad.

En el siglo V a.C., los sofistas griegos cuestionaron la posibilidad de que

hubiera un conocimiento fiable y objetivo. Por ello, uno de los principales sofistas,

Gorgias, afirmó que nada puede existir en realidad, que si algo existe no se puede

21
conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se podría comunicar. Otro sofista

importante, Protágoras, mantuvo que ninguna opinión de una persona es más

correcta que la de otra, porque cada individuo es el único juez de su propia

experiencia. Platón, siguiendo a su ilustre maestro Sócrates, intentó contestar a los

sofistas dando por sentado la existencia de un mundo de formas o ideas, invariables

e invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento exacto y certero.

Mantenía que las cosas que uno ve y palpa son copias imperfectas de las formas

puras estudiadas en matemáticas y filosofía. Por consiguiente, sólo el razonamiento

abstracto de esas disciplinas proporciona un conocimiento verdadero, mientras que

la percepción facilita opiniones vagas e inconsistentes. Concluyó que la

contemplación filosófica del mundo oculto de las ideas es el fin más elevado de la

existencia humana.

Aristóteles siguió a Platón al considerar el conocimiento abstracto superior a

cualquier otro, pero discrepó de su juicio en cuanto al método apropiado para

alcanzarlo. Aristóteles mantenía que casi todo el conocimiento se deriva de la

experiencia. El conocimiento se adquiere ya sea por vía directa, con la abstracción

de los rasgos que definen a una especie, o de forma indirecta, deduciendo nuevos

datos de aquellos ya sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. La observación

cuidadosa y la adhesión estricta a las reglas de la lógica, que por primera vez fueron

expuestas de forma sistemática por Aristóteles, ayudarían a superar las trampas

teóricas que los sofistas habían expuesto. Las escuelas estoica y epicúrea

coincidieron con Aristóteles en que el conocimiento nace de la percepción pero, al

contrario que Aristóteles y Platón, mantenían que la filosofía había de ser

considerada como una guía práctica para la vida y no como un fin en sí misma.

21
Después de varios siglos de declive del interés por el conocimiento racional y

científico, el filósofo escolástico (véase Escolasticismo) santo Tomás de Aquino y otros

filósofos de la edad media ayudaron a devolver la confianza en la razón y la

experiencia, combinando los métodos racionales y la fe en un sistema unificado de

creencias. Tomás de Aquino coincidió con Aristóteles en considerar la percepción

como el punto de partida y la lógica como el procedimiento intelectual para llegar a

un conocimiento fiable de la naturaleza, pero estimó que la fe en la autoridad bíblica

era la principal fuente de la creencia religiosa.

Dentro de la concepción del conocimiento pedagógico resulta de interés hacer

referencia de los niveles del conocimiento. El ser humano puede captar un objeto en

tres diferentes niveles, sensible, conceptual y holístico.

El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos;

tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella

podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las cosas, con color, figura y

dimensiones. Los ojos y los oídos son los principales sentidos utilizados por el ser

humano. Los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.

En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en

representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal

diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y

universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento.

El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo, puedo

ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero

21
además, puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es

universal. El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto. La

imagen de padre es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura

concretas. En cambio el concepto de padre es universal (padre es el ser que da vida

a otro ser). La imagen de padre sólo se aplica al que tengo en frente. En cambio, el

concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la imagen es

singular y el concepto es universal.

En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico (también llamado intuitivo, con

el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha utilizado hasta

para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay colores,

dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento

conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como

elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos con claridad. La

palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuición

(holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el conocimiento

holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o

por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un

conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede

definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad, se tiene

una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aquí está

también la raíz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento.

Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo

como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los

demás.

21
La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento holístico.

Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto es un conocimiento

sensible o de primer nivel). Podemos captar el concepto de hombre y definirlo (esto

es un conocimiento conceptual o de segundo nivel). Pero además, podemos

vislumbrar el valor de este hombre en concreto dentro de su familia. Percibimos su

valor y lo apreciamos. Esto es un conocimiento holístico o de tercer nivel.

La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conocimiento holístico.

Percibir la belleza de una obra de arte significa captar ese objeto sin estructuras, sin

conceptos, simplemente deteniéndose en la armonía, congruencias y afinidades con

el propio sujeto. Debido a esto, la experiencia estética se puede denominar también

conocimiento por con naturalidad.

El dogmatismo; Para el, resulta comprensible el que el sujeto, la conciencia

cognoscente, aprehenda su objeto, esta actitud se fundamenta en una confianza

total en la razón humana, confianza que aún no es debilitada por la duda.

El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y realidad del contacto entre el

sujeto y el objeto. Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia la

metafísica sin haber determinado con anterioridad cuál es la capacidad de la razón

humana para tal estudio.

El escepticismo; El dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el

escepticismo. Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad de un

contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en sí misma, el escepticismo

niega tal posibilidad. El sujeto no puede aprehender al objeto, afirma el

escepticismo. Por tanto, el conocimiento, considerado como la aprehensión real de

21
un objeto, es imposible. Según esto, no podemos externar ningún juicio, y debemos

abstenernos totalmente de juzgar.

Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo

desconoce al objeto.

El escepticismo se puede hallar, principalmente, en la antigüedad. Su fundador fue

Pirrón de Elis (360 a 270). El afirma que no puede lograrse un contacto entre el

sujeto y el objeto. La conciencia y cognoscente esta imposibilitada para aprehender

su objeto.

El subjetivismo y el relativismo; El escepticismo sostiene que no hay verdad

alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan radicales. Con ellos se afirma que

si existe una verdad; sin embargo, tal verdad tiene una validez limitada. El

subjetivismo, como su nombre lo indica, limita la validez de la verdad al sujeto que

conoce y juzga. El relativismo afirma que no existe alguna verdad, alguna verdad

absolutamente universal.

El subjetivismo y el relativismo son análogos, en su contenido, al escepticismo. En

efecto, ambos niegan la verdad; no en forma directa como el escepticismo, pero sí

en forma indirecta al dudar de su validez universal.

El pragmatismo; El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa.

Formula la negación de la posibilidad del conocimiento. El escepticismo adquiere

un cariz positivo en el pragmatismo moderno. El pragmatismo, al igual que el

escepticismo, desecha el concepto de la verdad considerado como concordancia.

21
El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por una

peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre

no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser

volitivo.

El criticismo Existe una tercer postura que resolvería la antitesis en una síntesis.

Esta postura intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre de

criticismo. Al igual que el dogmatismo, el criticismo admite una confianza

fundamental en la razón humana. El criticismo está convencido de que es posible el

conocimiento de que existe la verdad. Pero mientras que tal confianza conduce al

dogmatismo, a la aceptación candorosa, para decirlo en alguna forma, de todas las

aseveraciones de la razón humana y al no fijar límites al poder del conocimiento

humano, el criticismo pone, junto a la confianza general en el conocimiento humano,

una desconfianza hacia cada conocimiento particular, acercándose al escepticismo

por esto.

El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razón humana y

nada acepta con indiferencia.

Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la cuestión principal en

epistemología contrastó la razón contra el sentido de percepción como medio para

adquirir el conocimiento. Para los racionalistas, entre los más destacados el francés

René Descartes, el holandés Baruch Spinoza y el alemán, Gottfried Wilhelm Leibniz, la

principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo

basado en principios evidentes o axiomas. Para los empiristas, empezando por los

filósofos ingleses Francis Bacon y John Locke, la fuente principal

y prueba última del conocimiento era la percepción.

21
Bacón inauguró la nueva era de la ciencia moderna criticando la confianza medieval

en la tradición y la autoridad y aportando nuevas normas para articular el método

científico, entre las que se incluyen el primer grupo de reglas de lógica inductiva

formuladas. Locke criticó la creencia racionalista de que los principios del

conocimiento son evidentes por una vía intuitiva, y argumentó que todo conocimiento

deriva de la experiencia, ya sea de la procedente del mundo externo, que imprime

sensaciones en la mente, ya sea de la experiencia interna, cuando la mente refleja

sus propias actividades. Afirmó que el conocimiento humano de los objetos físicos

externos está siempre sujeto a los errores de los sentidos y concluyó que no se

puede tener un conocimiento certero del mundo físico que resulte absoluto.

El filósofo irlandés George Berkeley estaba de acuerdo con Locke en que el

conocimiento se adquiere a través de las ideas, pero rechazó la creencia de Locke

de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El filósofo escocés David Hume

siguió con la tradición empirista, pero no aceptó la conclusión de Berkeley de que el

conocimiento consistía tan sólo en ideas. Dividió todo el conocimiento en dos clases:

el conocimiento de la relación de las ideas —es decir, el conocimiento hallado en las

matemáticas y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta información sobre el

mundo— y el conocimiento de la realidad —es decir, el que se deriva de la

percepción. Hume afirmó que la mayor parte del conocimiento de la realidad

descansa en la relación causa-efecto, y al no existir ninguna conexión lógica entre

una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad futura

con certeza. Así, las leyes de la ciencia más certeras podrían no seguir siendo

verdad: una conclusión que tuvo un impacto revolucionario en la filosofía..

21
Para algunos autores, el fundamento de la posibilidad del conocimiento es

la realidad, bien la sensible (como han defendido los filósofos de orientación

empirista), bien la inteligible (como aquellos racionalistas que han defendido el

carácter realmente existente de las entidades conceptuales o nociones generales).

El primer gran filósofo que abordó el estudio del conocimiento fue el francés René

Descartes, en el siglo XVII. Descartes intentó descubrir un fundamento del

conocimiento que fuera independiente de límites y supuestos. Para él, conocer es

partir de una proposición evidente, que se apoya en una intuición primaria.

Descartes formuló tal proposición en su célebre sentencia: "pienso, luego existo".

Kant negó que la realidad pudiera ser explicada mediante los solos conceptos y se

propuso conseguir el mismo objetivo, pero intentando determinar los límites y

capacidades de la razón. Si bien existen, efectivamente, juicios sintéticos apriori, que

son la condición necesaria de toda comprehensión de la naturaleza

(trascendentales), el ámbito del conocimiento de limita, sin embargo en el

pensamiento de Kant, al reino de la experiencia.

Según el británico John Locke, representante moderado del empirismo, las

impresiones de la sensibilidad sólo formaban la base primaria del conocimiento. El

también británico David Hume y algunos autores neopositivistas posteriores

consideraron, por el contrario, que las nociones de las ciencias formales no son

empíricas ni conceptuales, sino formales y, por lo tanto, vacías de conocimiento.

De acuerdo con determinadas formas de empirismo existen otras experiencias

además de la sensible, como la experiencia histórica, la experiencia intelectual, etc.

En estas posiciones, a algunos de cuyos precursores - los alemanes Friedrich

Nietzsche y Wilhelm Dilthey- difícilmente se les puede considerar como empiristas,

el término experiencia se entiende en un sentido más amplio. Los autores más

21
representativos de estas posiciones son el alemán Martin Heidegger y el francés

Jean- Paul- Sartre, que defendieron posturas existencialistas; los estadounidenses

John Dewey y William James, de orientación pragmatista; y el español José Ortega y

Gasset, que mantuvo la postura que él llamó raciovitalismo, en la que vida y razón

constituían los dos polos de su concepción del mundo.

Mientras que la epistemología ha sido entendida tradicionalmente como

una teoría del conocimiento en general, en el siglo XX los filósofos se interesaron

principalmente por construir una teoría del conocimiento científico, suponiendo que

si se lograra disponer de teoría adecuadas que explicaran los mecanismos de un

conocimiento de este tipo, podrían avanzar considerablemente por la misma vía en

la solución de problemas gnoseológicos (doctrinas filosófica y religiosa que

pretendía tener un conocimiento misterioso e instintivo de las cosas divinas) más

generales.

La elaboración de una epistemología de este tipo constituyó la tarea abordada

especialmente por los autores del Círculo de Viena, que fueron el germen de todo

movimiento del empirismo o positivismo lógico. Para éstos filósofos se trataba de

conseguir un sistema unitario de saber y conocimiento, lo que requería la unificación

del lenguaje y la metodología de las distintas ciencias. Este lenguaje debería ser

intersubjetivo - lo que exigía la utilización de formalismos y de una semántica

común- y universal, es decir, cualquier proposición debía poder traducirse a él.

Lo único que puede hacerse es formular la hipótesis de la existencia de una realidad

independiente de nuestra experiencia e indicar criterios para su contratación en la

21
medida en que una afirmación de existencia implica determinados enunciados

perceptivos. No hay ninguna posibilidad de decisión

respecto a una realidad o idealidad absolutas. Ello sería, en palabras de Carnap, un

seudo problema. Todas las formas epistemológicas de la tradición filosófica

inspiradas en posiciones metafísicas - el idealismo y el realismo filosófico, el

fenomenalismo, el solipsismo, etc.- caerían, así, fuera del ámbito del conocimiento

empírico, ya que buscarían responder a una pregunta imposible.

A principios del siglo XX los problemas epistemológicos fueron discutidos a

fondo y sutiles matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas de

pensamiento rivales. Se prestó especial atención a la relación entre el acto de

percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir

que se conoce como resultado de la propia percepción. Los autores

fenomenológicos afirmaron que los objetos de conocimiento son los mismos que los

objetos percibidos. Los neorrealistas sostuvieron que se tienen percepciones

directas de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados

mentales personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron una posición

intermedia, manteniendo que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los

colores y los sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los cuales aportan

conocimiento.

Un método para enfrentarse al problema de clarificar la relación entre el acto

de conocer y el objeto conocido fue elaborado por el filósofo alemán Edmund Husserl.

Perfiló un procedimiento elaborado, al que llamó fenomenología, por medio del cual se

puede distinguir cómo son las cosas a partir de cómo uno piensa que son en

21
realidad, alcanzando así una comprensión más precisa de las bases conceptuales

del conocimiento.

Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos escuelas de pensamiento,

ambas deudoras del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein. Por una parte, la escuela

del empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen en Viena, Austria, pero pronto se

extendió por todo el mundo. Los empiristas lógicos hicieron hincapié en que sólo hay

una clase de conocimiento: el conocimiento científico; que cualquier conocimiento

válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que

había sido dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente

de sentido. A la postre, siguiendo a Hume y a Kant, se tenía que establecer una clara

distinción entre enunciados analíticos y sintéticos. El llamado criterio de

verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de las

discusiones entre los propios empiristas lógicos, así como entre sus críticos, pero no

ha sido descartado.

La última de estas recientes escuelas de pensamiento, englobadas en el campo

del análisis lingüístico (véase Filosofía analítica) o en la filosofía del lenguaje corriente,

parece romper con la epistemología tradicional. Los analistas lingüísticos se han

propuesto estudiar el modo real en que se usan los términos epistemológicos claves

—términos como conocimiento, percepción y probabilidad— y formular reglas

definitivas para su uso con objeto de evitar confusiones verbales. El filósofo británico

John Langshaw Austin afirmó, por ejemplo, que decir que un enunciado es verdadero

no añade nada al enunciado excepto una promesa por parte del que habla o escribe.

21
Austin no considera la verdad como una cualidad o propiedad de los enunciados o

elocuciones.

1.3.5. La Actuación Docente

La variable actuación docente ha sido definida en este estudio como el conjunto de

factores dinamizados por la profesora en función de unos objetivos preestablecidos.

Refiere la concreción del conocimiento profesional como marco

de racionalidad desde el cual se sustenta y se justifica el desempeño metodológico o

la competencia profesional que posee la profesora en esta variable se hace evidente

las características referidas a los tres aspectos que la configuran: aspecto

pedagógico, aspecto curricular, y aspecto didáctico.

La actuación docente se refiere a la consolidación profesional expresada en la

práctica sostenida por el análisis, reflexión y la intervención que indudablemente en

un contexto socio cultural determinado y específico. Esta variable en estudio está

directamente relacionada con la variable conocimiento profesional y con el contexto

de sus sistemas educativos y características, las cuales enriquecen

significativamente la actuación docente.

En su esencia la actuación docente representa el contexto específico donde el

conocimiento profesional se convierte en el conocimiento de experiencias, mediante

la práctica concreta de la profesora y la intervención de otros y diversos marcos

educativos y sociales en los q esta se produce. Al hacer referencia a marcos

educativos y sociales se precisa el aula como contexto inmediato la organización del

21
espacio en áreas o sectores, la organización del tiempo en actividades y la

organización de los alumnos en grupos por responsabilidades o por estrategias

didácticas (talleres, proyectos, seminarios, etc.)

Así mismo la actuación docente estará influenciada por el contexto cultural q

corresponde a la institución, vale decir la intención de la propuesta educativa, del

proyecto curricular y de la propuesta de gestión. Indudablemente estos aspectos son

factores q influyen directamente en la actuación docente.

Las imágenes captadas mediante la observación y de los equipos de grabación, se

presentarán a continuación de acuerdo ala observación realizada de su práctica

docente.

1.3.6. La Innovación Educativa

.La innovación es algo planeado, más deliberado, más sistematizado y más obra de

nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente más espontáneo.

Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la

introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un

cambio, surge luego la discusión de qué será entendido por "nuevo". En un sentido

estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado, conocido o

realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este

significado de lo nuevo,

las innovaciones serían realmente escasas o raras, no es

común que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado.

21
La reflexión anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensión,

asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este

sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros

tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con

diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organización, etc.

Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definición que

Richland (citado por Moreno, 1995) da de innovación: "la innovación es la

selección, organización y utilización creativas de recursos humanos y

materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista

de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente

marcados".

.El hecho de que en la definición de innovación que se acaba de citar se hable de la

conquista de un nivel más alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una

característica que, en la innovación educativa, resulta fundamental: las innovaciones

tienen que ser evaluadas y sólo pueden valorarse en relación con las metas y

objetivos de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin más, de un

sistema a otro.

Por otra parte, una innovación para ser considerada como tal, necesita ser

duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras

sustanciales de la práctica profesional, esto establecerá la diferencia entre

simples novedades (cambios superficiales) y la auténtica innovación.

El término de innovación es ampliamente utilizado en el ámbito educativo pero no

siempre que se habla de innovación se está haciendo referencia a lo mismo. En

21
relación con el término mismo se encuentran diferentes denominaciones; algunos

autores utilizan simplemente el de innovación, mientras que otros emplean términos

como innovaciones educacionales, innovaciones en educación, innovaciones

educativas o innovaciones con efecto educativo, siendo el más utilizado el de

innovación educativa (Blanco y Messina, 2000).

El hecho de que un término sea el más utilizado, no lo hace el más claro, en ese

sentido Blanco y Messina (2000) reconocen que el primer problema al que se

enfrentaron al elaborar el estado del arte sobre la innovación educativa en América

Latina fue el que tiene que ver con el concepto mismo de innovación y con la falta de

un marco teórico suficientemente desarrollado y compartido que permita identificar

qué es o no innovador.

Los principios explicativos que definirían la "Teoría de la Innovación" y que se

tomarán como base para la presente investigación son los siguientes:

 Las innovaciones son definidas como procesos de resolución de problemas.


 Una buena innovación es aquella que logra integrarse con otros

componentes del proceso educativo o pedagógico con los cuales

necesariamente interactúa y se complementa para lograr frentes más

amplios de mejoramiento de la calidad, de la cobertura, y la eficiencia.


 La diferencia central entre innovación y cambio radica en que la primera se

planifica, situación que aumenta las probabilidades de lograr el cambio

deseado.
 Cuando más ambiciosos son los cambios, menos posibilidad de lograrlos o

más exposición al fracaso.


 Entre los factores estratégicos más importantes para que la innovación se

realice, se destacan la resolución de problemas con participación local y la

receptividad en materia de aportaciones.

21
 Si bien la innovación se caracteriza por su complejidad, es posible identificar

algunos elementos que definen a un sistema innovador, tales como surgir

desde el profesorado, poner en conflicto las creencias de los docentes y

plantear otra forma de enseñar y aprender.


 Un sistema innovador sigue la dirección de "abajo-arriba", las propuestas de

cambio son presentadas como hipótesis, las contradicciones son asumidas

como parte de la historia y la experiencia está abierta al contraste con otros

colectivos de profesores.
 Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas, modalidades

y alcances e implican tanto cambios en las actividades como en las actitudes.

 Los principales obstáculos identificados son la centralización excesiva, la

posición defensiva del personal docente, la ausencia de un agente de

cambio, el enlace insuficiente entre teoría y práctica y la falta de

conocimientos acerca de los procesos educativos por parte de padres,

funcionarios locales y funcionarios administrativos del campo de la

educación.
 Existen seis tipos de cambio: sustitución, alteración, adición,

reestructuración, eliminación y reforzamiento.


 Existen tres modelos para comprender el cambio en educación, el modelo de

"investigación y desarrollo", el modelo de "interacción social" y el modelo de

"solución de problemas".
 En los sistemas descentralizados se deja un mayor margen de iniciativa a las

personas, mientras que en los sistemas centralizados existe más tendencia a

la imposición de las innovaciones.


 Si las innovaciones entran en contradicción con los valores de las personas

tienen pocas posibilidades de éxito.

21
 Es necesario apoyar institucionalmente a los innovadores y, para ello, se

debe trabajar en torno a tres dimensiones: a) la autonomía institucional

acompañada de la creación de redes y de servicios centrales de apoyo; b) la

profesionalización de los docentes; y c) una política.

1.3.6.1. Ámbitos de la innovación educativa

La definición de los ámbitos a tomar en consideración para procesos de innovación

puede ser abordadas bajo diferentes perspectivas: desde las perspectivas

reduccionistas que centran su atención exclusivamente en el proceso de enseñanza

(Morrís, 1978, Blanco y Messina, 2000 y Libedisnski 2001) hasta la perspectivas

más comprehensivas e integradoras que intentan recuperar diferentes ámbitos para

la innovación educativa (Rivas, 1983 y ANUIES, 2003).

Para la elaboración del presente trabajo se decidió tomar como base la estructura

analítica propuesta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior (ANUIES) (2003) que precisa cinco ámbitos de innovación: 1)

planes y programas de estudio, 2) proceso educativo, 3) uso de tecnologías de

información y comunicación, 4) modalidades alternativas para el aprendizaje y 5)

gobierno dirección y gestión.

a. Planes y programas de estudio

La innovación educativa en esta dimensión tiene como objetivo central la formación

integral del estudiante, formación que Involucra todas las dimensiones, no sólo la

intelectual: Conocimientos, Habilidades, Actitudes y valores.

Para el logro de estos objetivos se plantea como estrategia central la

flexibilidad curricular, sea a nivel de contenido y modalidad, de tiempo y

secuencia y/o de espacios.

21
Esta estrategia deriva en una serie de ventajas para la institución:

 Eleva la calidad, amplía la diversidad y mantiene actualizada la oferta.

 Ha probado su eficacia para abatir la reprobación y la deserción.

 Exige modelos administrativos ágiles y eficientes.

 Propicia el diseño de reglas para la movilidad, el intercambio y la

internacionalización de profesores y estudiantes.

Esta dimensión en términos operativos se concreta en los siguientes indicadores:

 Fundamentación diagnóstica de calidad.

 Criterios orientadores para la innovación.

 Tutorías.

 Nuevos modelos de evaluación, acreditación y certificación de competencias.

 Nuevos modelos de aprendizaje a través de nuevas tecnologías.

b. proceso educativo

La dimensión proceso educativo se concreta en los siguientes rubros: el proceso de

aprendizaje, el proceso de enseñanza, formación docente y recursos y materiales de

aprendizaje.

La innovación del aprendizaje implica diversos aspectos que conducen a la

búsqueda de un aprendizaje: significativo, autogestivo, integral y metacognitivo.

El aprendizaje visto bajo esta óptica constituye el núcleo central de la propuesta

cognitiva del aprender a aprender.

La innovación en la enseñanza significa acompañamiento, mediación y

coparticipación en la construcción de conocimiento.

Esto concepción remite a la enseñanza como:

21
 Un proceso planificado.

 Una construcción conjunta.

 Una tarea creativa.

 Una práctica sujeta al aprendizaje.

Paralelamente a la innovación en estos dos rubros, y como condición determinante

para su concreción, las Instituciones de Educación Superior deben institucionalizar:

la formación docente para la innovación, la elaboración de materiales y medios

didácticos y la generación de modelos de diseño didáctico (flexibles).

b) Modalidades alternativas para el aprendizaje

El aprendizaje que se desarrolla actualmente en la inmensa mayoría de las

instituciones educativas presenta, hasta este momento, las siguientes

características:

 Un currículo rígido.

 Un lugar para trabajar, que es el salón de clases.

 Un tiempo establecido para el aprendizaje de carácter fijo y predeterminado.

 Una docencia excesiva, obligatoria y asignada por la institución, y sobre todo.

 Un grupo escolar tradicional que determina los mismos compañeros de

estudio.

Plantear un modelo alternativo para el aprendizaje, implica un modelo con las

siguientes características:

21
 Un currículo flexible y con materias optativas.

 Una movilidad del estudiante y por ende del conocimiento que se genera,

 La diversificación de ambientes de aprendizajes.

 La adecuación de la educación a los ritmos, condiciones y procesos de

aprendizaje de los alumnos.

 Una docencia optativa como apoyo al aprendizaje.

 En síntesis, una comunidad de aprendizaje que se desarrolle en ambientes

diversos.

c) Gobierno, dirección y gestión.

La gestión institucional presenta en la actualidad una serie de retos, entre los que

destacan la confusión en la conceptualización y en la ejecución de las acciones de

gobierno, dirección y gestión,

La actitud pasiva y respuesta acrítica en la implementación de las políticas y sus

programas y la

legislación rígida.

Ante estos retos la transformación de la gestión institucional debe descansar sobre

cuatro ejes:

1.- Estudio de experiencias con propósitos de aprendizajes y lecciones.

2.- Capacitación del personal.

3.- Trayectoria de actores y sus formas de actuación.

4.- Flexibilización de la legislación universitaria.

21
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

El enfoque biográfico es una propuesta de investigación que alude a

situaciones singulares ententidas como valiosas en el contexto cintifico y social de

la profesión docente sugiriento sujetos en situación de valor desempeño

reconocido. En este sentido se busca respuestas a la cuestión de aprendizaje de la

enseñanza y el desarrollo del conocimiento profesional.

Las historias pueden tener la capacidad de transformar a un individuo en cuanto

ellas desafían las limitaciones narrativas disponibles… Los trabajos de historia

enmarcan teóricamente la historia como una parte de la crianza de individuos juntos,

para la mayor parte, permanecen separados unos de otros y no desarrollan una

identidad colectiva como una minoría oprimida.

Mientras que cada disciplina - sociología, literatura, estudios culturales,

psicología, historia etc. tiene su propia teoría y suposiciones para entenderse y darle

sentido a las historias individuales de la vida de él o ella, los usos característicos de la

biografía dentro de las disciplinas o sub-disciplinas pueden ser distinguidos(9)

Los usos característicos de la biografía dentro de las disciplinas o sub- disciplinas

pueden ser distinguidos. Por ejemplo, dentro de la sociología se centran en

descubrir el significado atribuido a las personas, las relaciones sociales y las

situaciones, mientras que en la historia oral el interés está en la interpretación

individual de experiencias pasadas en el curso de su vida y luego investigar estas

vidas tras el repaso.

Las biografías pueden ser la mejor técnica disponible para el estudio de procesos

psicológicos sociales importantes tales como la socialización adulta, el surgimiento

21
de grupos, su organización y su estructura; el aumento y descensos de las

relaciones sociales y las respuestas que damos nosotros mismos a las interacciones

casuales de la vida diaria.

Variadas disciplinas contribuyen a la investigación biográfica y dan indicaciones que

abarcan para abarcar la investigación de las vidas individuales.

El estudio de la biografía en la educación ha cubierto una amplia gama de tópicos:

la experiencia en la escuela, la carrera y las vidas de los profesores, la adquisición

de conocimientos pedagógicos, y la enseñanza a adultos. En el resurgir de la

biografía a través de las disciplinas, la educación ha sido un campo de primera fila.

Las biografías han sido usadas en estudios de movilidad social con análisis

estadísticos, pero ahí es donde se necesitan mas material para poder hacer un

seguimiento de los datos.

La historia oral - la colección de narraciones orales sobre experiencias pasadas ha

tenido un efecto importante a la hora de hilar la historia.

Esto ayuda a que se escuche la voz de aquellos que no tienen su biografía. El

aumento de la historia oral no ha quedado fuera de controversias ni debates pero

esto ha generado más material de trabajo en la familia y otras relaciones que no se

presentan en otras investigaciones.

La investigación feminista ha tenido un impacto muy significativo en el estudio

biográfico a través de las categorías de disciplinas sociales de la ciencia. Se ha

puesto mucho empeño en darles una voz, concienciarlas, fortalecerlas, han tenido

influencias bastantes fuertes la colaboración y la atención al significado a la vez

21
que han sido sujetos de debate dentro de un método cualitativo y campos mucho

más avanzados.

La metodología tradicional como la entrevista, la historia oral y la etnografía se

sometieron a una dura revisión en los años 70 debido al gran impacto de las

contribuciones feministas. La investigación biográfica, en sus varios aspectos,

parecía tener una afinidad potencial con la tentativa de retratar la experiencia y la

historia de las mujeres.

La biografía como género literario ha renacido en los últimos años en el

tiempo al mismo tiempo que ha habido una revisión del género. Las biografías y las

autobiografías (escribir para otro a menudo) de las estrellas de los deportes y las

celebridades de la hospitalidad son particularmente populares, al igual que las

historias de privaciones o abusos infantiles, de éxito en el negocio, de luchas contra

enfermedades, o de viajes de aventuras. Las biografías literarias tienen un gran

número de detalles en todos los aspectos de la vida- carácter y los hábitos

personales, los efectos de la vida personal en trabajo, y las intimidades de

relaciones junto a las minucias de la vida diaria. Los volúmenes extensos de estas a

menudos también incluyen ejemplos de revelaciones - cómo divergieron la imagen

pública y la vida privada. También se ha probado como conjugar una biografía que

mana de distintas fuentes y varias disciplinas académicas para la investigación del

carácter y la importancia del contexto socio histórico. Además, bajo la influencia del

pensamiento feminista y postmoderno la distinción entre la autobiografía y la

biografía se ha desafiado

21
La investigación biográfica y, especialmente, ante el desengaño postmoderno de las

grandes narrativas y la reivindicación del sujeto personal en las ciencias sociales,

está adquiriendo cada día mayor relevancia comporta un enfoque

específico de investigación con su propia credibilidad y legitimidad para construir

conocimiento en educación. Reclama, por tanto, un modo distintivo del paradigma

cualitativo convencional, sin limitarse a una metodología de recolección y análisis de

datos. En esa medida, altera algunos supuestos de los modos asentados de

investigar, haciendo de esta práctica algo más accesible, natural o democrático.

Contar las propias vivencias y "leer" (en el sentido de "interpretar") dichos hechos y

acciones, a la luz de las historias que los actores narran, se convierte en una

perspectiva peculiar de investigación

La investigación biográfica y narrativa en educación se asienta, pues, dentro del

"giro hermenéutico" producido en los años setenta en las ciencias sociales. De la

instancia positivista se pasa a una perspectiva interpretativa, en la cual el significado

de los actores se convierte en el foco central de la investigación. Se entenderán los

fenómenos sociales (y, dentro de ellos, la educación) como "textos", cuyo valor y

significado, primariamente, vienen dados por la auto-interpretación que los sujetos

relatan en primera persona, donde la dimensión temporal y biográfica ocupa una

posición central.

La narrativa no es sólo una metodología; como señaló Bruner (1988), es una forma

de construir realidad, por lo que la metodología se asienta, diríamos, en una

ontología. En primer lugar, la individualidad no puede explicarse únicamente por

referentes extraterritoriales, por emplear los términos de Julia Kristeva. La

21
subjetividad es, más bien, una condición necesaria del conocimiento social. La

narrativa no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino

que, más radicalmente, media la propia experiencia y configura la construcción

social de la realidad. Además, un enfoque narrativo prioriza un yo dialógico, su

naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es una construcción

social, intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo. El juego de

subjetividades, en un proceso dialógico, se convierte en un modo privilegiado de

construir conocimiento.

1.5. FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

1.5.1. Objetivos Generales

1. Identificar el cocimiento pedagógico de la profesora innovador de la

Instituciones Educativas “José Olaya”, del distrito de Satipo, Departamento

de Junín y caracterizar la actuación docente que realza en este contexto

socio cultural.

2. - establecer la relación conceptual existente entre el conocimiento

pedagógico del innovador y su actuación docente en el contexto socio

cultural en la Institución Educativa.

1.5.2. Objetivos Específicos:

1.1. Explicar el conocimiento de si mismo que posee la profesora innovadora

en su actuación docente desde su formación psicopedagógico.

21
1.2.. Caracterizar la actuación docente de la profesora innovadora como

expresión del conocimiento curricular que posee en el contexto sociocultural que le

corresponde.

1.3.. Interpretar y describir la actuación didáctica del profesor innovador y su

relación con el conocimiento practico profesional que posee.

2.1. definir la relación entre la subjetividad del conocimiento pedagógico

profesional y la objetividad de la actuación docente.

1.6. SISTEMA DE PREGUNTAS

a) Genérica

1) ¿Cuál es el nivel del conocimiento profesional que posee el profesor o

profesora innovador de Educación Básica Regular de la Institución Educativa

“José Olaya?

2) ¿Qué niveles caracterizan la calidad narrativa del profesor o profesora

estudiada en relación al conocimiento profesional que posee?

3) ¿Qué aspectos caracterizan la actuación docente del profesor innovador?

b) Específicas

1.1. ¿Cuál es el nivel de logro en la dimensión sustantiva que alcanza el profesor


innovador en relación al conocimiento profesional que posee?

1.2. ¿Cuál es el nivel de logro en la dimensión sintáctica que alcanza el profesor


innovador con relación al conocimiento profesional que posee?

1.3. ¿Cuál es el nivel del logro del profesor en relación al conocimiento


profesional que posee?

21
2.1. ¿Qué puntajes alcanzan los diferentes aspectos de la narrativa

3.1. ¿Qué innovaciones definen la actuación docente de la profesora innovadora


María Luz Ascarza Meza?

2. METODOLOGÍA

En el presente capitulo se procede a explicar el tipo de diseño de

investigación adoptado de la población y muestra de estudio. Así mismo se definen

las variables consideradas para la presente investigación. Se describen; también los

instrumentos de recolección y el procedimiento seguido para llevar a cabo este

estudio. Por ultimo se explica el diseño de análisis de datos.

Para la presente investigación se ha utilizado metodología cualitativa e interpretativa

se refiere la producción de datos descriptivos acerca de los escenarios y personas

que son observadas, comprendidas y analizadas desde una perspectiva holística y

dentro de su propio marco de referencia.

Se utiliza una variedad de métodos y técnicas para la recogida de datos: nota de

campo, diarios, entrevistas, cartas, relatos, escritos biográficos.

El abordaje metodológico elegido se basa, pues, en el análisis de relato biográfico a

partir de entrevistas semiestructuradas sobre ejes cronológicos y temáticos. Relatos

21
que hace la persona como descripción, selección y evolución de la realidad

recogiendo la experiencia tal como ella la procesa y la interpreta.

2.1- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación de acuerdo a las características de los objetivos y del

sistema de preguntas formulado se ubica como investigación sustantiva. Lo es por

que trata de responder a los problemas teoréticos o sustantivos a partir de la

descripción, explicación e inferencia acerca de l realidad. En este sentido se busca

contrastar la información obtenida con los contenidos de la teoría pertinente.

Es una investigación cualitativa porque hace uso del enfoque biográfico narrativo

pues su objetivo es recopilar y sistematizar información provenientes de sus propios

protagonistas a fin de presentar planteamientos integradores e interpretativos.

Es de nivel exploratorio-descriptivo. Explicativo porque e realiza realiza en contacto

directo a través de la entrevista en profundidad y de la observación participativa en

un ámbito muestra reducido. Descriptivo porque incluye la descripción de una

situación mediante el estudio de la misma en circunstancias tempero-espacial

determinada para obtener el conocimiento actualizado de la misma.

El diseño puede ubicarse en los diseños descriptivos simples que busca recoger e

interpretar información con respecto a una situación previamente determinada que

excluye el control de un tratamiento la representación grafica es tal como sigue

M. O.

21
Donde M representa la muestra con quienes se realiza el estudio, y O representa la

información relevante o de interés que recoge de la mencionada muestra

considerando solo la información que proporciona como fuente.

Situación previa
(Toma de contacto)

Visión panorámica Estudio biográfico Material de apoyo


De educación Narrativo Contenido e
Básica regular Profesores Instrumentos
Institución Actuación docente
Educación

Informe de la investigación

Sustentación de estudio

Fuente: tesis

21
Estudio biográfico narrativo de los procesos de desarrollo profesional y de

asesoramiento del profesorado en el ámbito de la educación sexual en educación

secundaria obligatoria estudio realizado en España en la universidad de granada por

el tesista Jesús Francisco Canich Canut en el año 2005

DISEÑO SECUENCIAL EXPLORATORIO

CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Cualidad de la Narración
Actuación Docente

CUAN cual-------------- Implica ----Concurrente y secuencial

Cuan cuan cual cual


Recolección de Análisis recolección Análisis de Interpretación
datos de datos de datos del análisis

Desde este diseño el centro de investigación es explicar un fenómeno.


a) Explorar un resultado en detalle.
b) Explicar e interpretar resultado no esperados.
Métodos de ambos enfoques CUAN y CUAL aparecen uno despues de otro en un
orden determinado.

2.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

La unidad de análisis está compuesta por la profesional de la educación, licenciado

María Luz Ascarza Meza, seleccionada a partir de los criterios referidos al perfil

21
profesional considerado por el enfoque de innovación y calidad sobre la realización

de entrevistas en profundidad, se tomo como muestra la Institución Educativa

Integrado “José Olaya” del distrito y provincia de Satipo, departamento de Junín,

correspondiente a la Región Junín de la Unidad de Gestión Educativa Local UGEL -

Satipo ex alumnos, alumnos, colegas profesores, directivos y administrativos, padres

de familia, amigos y familiares.

La Muestra exige un número pequeño de sujetos, en algunos casos como en este

caso un solo sujeto para estudiar en detalle un aspecto de interés.

El tipo de muestreo es deliberado y las técnicas que se usaron es caso tipo y

conveniente, que se considera una estrategia simple y secuencial, pues los métodos

de ambos enfoques CUAN y CUAL aparecen uno después de otro en un orden

determinado.

Tabla 1

Muestra Poblacional del Estudio

Sector Unidad de Análisis Nº de Ubicación Actual


Sujetos
Profesores 01 I.E José Olaya
Escolar Alumnos 05 I.E José Olaya
Colegas 03 I.E José Olaya
Directivos 02 I.E José Olaya
Sub Total 11
Extra- Ex alumnos 02
Escolar Amigos 02
Familiares 02
PP.FF 03

Sub Total 09
Total 20
Fuente: Padrón de atención y ocupación de la I.E

21
Este variable de conocimiento profesional luego de ser identificada y valorada será

expuesto a su calificación de acuerdo para establecer el nivel de logro en el que se

ubica. Se establecerá tres niveles de logros: concreto, aproximado y abstracto. En

esta escala el nivel concreto corresponde a la existencia de un saber objetivo,

tangible y actual desde el cual responde el profesor en estudio a las diferentes

preguntas del cuestionario durante la entrevista. Las respuestas son inmediatas y

aun observables. Declarar fehacientemente un saber hacer inmediato casi técnico.

El segundo nivel es el aproximado el cual se sustenta y se argumenta a partir del

marco del conocimiento teórico y formal que posee el profesor. En este nivel es

frecuente evaluar las referencias teóricas que la maestra utiliza para sustentar sus

experiencias de vida profesional.

El tercer nivel del logro es abstracto el cual es considerado como el pensamiento

complejo que posee el profesor y que deviene efectivamente de la calidad de sus

construcciones cognitivas en este nivel ocurrirían transformaciones y construcciones

conceptuales de alto nivel. Se estima que este nivel sería la síntesis del

conocimiento profesional.

2.3. DEFINICIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

A continuación se define las variables de estudio:

Conocimiento profesional, calidad narrativa, actuación docente y contexto socio

cultural de la institución educativa, serán definida convenientemente

21
2.3.1.Variable independiente: Conocimiento Pedagógico Profesional de la
Profesora innovadora

2.3.1-1- Definición de la variable

Para el presente estudio, la variable conocimiento profesional se define como el

cuerpo de conocimiento y habilidades; imágenes, convicciones y significados

conscientes o inconscientes que son necesarias para funcionar con éxito en los

profesionales de la educación. Este conocimiento está determinado por dos

procedimientos comúnmente aceptados: a) análisis del trabajo o tarea y b) consenso

de la comunidad de gente que son reconocidos como profesionales en un campo

particular.

Las convicciones y significados conscientes o inconscientes generados en el

prolongado proceso de socialización durante el trayecto de la vida del profesor

Ricardo Rojas Tirado, en su contexto diferenciado (psicológico y ecológico).

Este constructo se constituye como el fundamento de las destrezas o

habilidades que los profesionales de este estudio poseen para intervenir la practica

que utilizan activamente para conformar y dirigir el trabajo de la enseñanza. De esta

manera y de este conocimiento contribuyen de manera decisiva a la mejora de los

procesos educativos. Según Elbaz (1983) el conocimiento profesional de los

profesores no es únicamente teórico, sino que su carácter es complementario y

simultáneamente práctico. Por tanto, se puede afirmar que está configurado tanto

por un conjunto de elementos, teóricos como por una serie de reglas, principios y

pautas practicas que tiene su origen en la experiencia personal y social de los

profesores. Así y siguiendo a Stenhouse (1983), cuando explica que la enseñanza

requiere componentes artísticos y que este arte se desarrolla por medio de la

21
interacción dialéctica entre ideas y prácticas, como postula Shön (1987), que existe

en el conocimiento profesional una epistemología de la practica, una dimensión

intuitiva y creativa de la practica que se articula en base a una fundamentación

artística.

En esta amplitud, el conocimiento profesional de los profesores integra (o debería

integrar) proposiciones teóricas y procedimientos técnicos que dirigen y optimizan,

su actuación en el aula.

Desde esta visión holística e esta investigación se coincide en que el saber

profesional de los enseñantes es al mismo tiempo teórico y practico.

En este sentido, puede afirmarse que el conocimiento profesional de los bueno

profesores se articula en base a un sistema complejo e interactivo de conocimiento

y experiencia que se asemeja a una especie de arquitectura didáctica.

Han sido varios los autores que han realizado propuestas de componentes del

conocimiento práctico.

Yinger (1986, citado por Marcelo, 1994: 80) identifica cinco componentes del

conocimiento de los profesores: conocimiento de la técnica, del contenido, de la

situación y del contexto, de los estudiantes y de otros participantes.

Por su parte, Calderhead (1988) identificó otros cinco componentes: conocimiento

de sí mismo, de la materia, de los alumnos, del currículo y de los méto dos de

enseñanza. Este último autor subraya que el conocimiento académico que los

futuros profesores obtienen de cada uno de estos componentes no se relaciona

automáticamente con la práctica; para poder informar la práctica -transformarse en

conocimiento práctico- necesita de la manipulación de estrategias meta cognitivas.

Grossman (1990, 1994) ha realizado también sus propias propuestas de com -

21
ponentes del conocimiento de los profesores. En la de 1990 señala cuatro compo-

nentes: de la materia, pedagógico general, didáctico del contenido y del contexto. En

un trabajo posterior (Grossman, 1994: 6117-6118) llega a plantear seis:

1) Conocimiento del contenido. Abarca conocimiento del contenido

propiamente dicho y más explícitamente conocimiento didáctico del contenido (el

apartado siguiente está dedicado a éste).

2) Conocimiento de los alumnos y del aprendizaje. Incluye conocimiento

de las teorías del aprendizaje; del desarrollo físico, social, psicológico cognitivo de

los alumnos; teoría y práctica de la motivación; de la diversidad étnica,

socioeconómica y de género existente entre los estudiantes.

3) Conocimiento pedagógico general. Incluye el conocimiento de la

organización y gestión del aula y los métodos de enseñanza.

4) Conocimiento del currículo, de los procesos de desarrollo del currículo

y del currículo escolar de los distintos niveles.

5) Conocimiento del contexto. Incluye el conocimiento de las múltiples

situaciones y contextos anidados en los que se desarrolla el trabajo profesional de

los profesores (Estado, comunidad autónoma ) localidad, centro, aula), Incluye

también conocimiento de las familias de sus alumnos y de la comunidad. Puede

incluir también conocimiento de los fundamentos históricos, filosóficos y culturales

de la educación de un determinado país.

6) Conocimiento de sí mismo. Incluye conocimiento de los valores,

disposiciones, fortalezas y debilidades, filosofía educativa, metas para los estu-

diantes y propósitos para la enseñanza.

21
El estudio de esta variable incluye la descripción analítica de las diferentes

categorías de conocimiento que figuran el saber profesional de la profesora. Tal

como se ha mencionado y de acuerdo a la teoría el saber profesional de los

profesores incorpora al menos las siguientes dimensiones, categorías y aspectos

Tabla nº 2

Operacionalizacion conceptual de la variable


Conocimiento Profesional del
Profesor Innovador
Variable Dimensiones Categorías Aspectos Preguntas Nº I Items Puntaje
Rango
Conocimient Axiológico -------- 11 1-11 0-11
o de si Cognitivo -------- 6 12-17 0-6
mismo actitudinal --------- 10 18-27 0-10
sustantiva

Sub-total 27 27 0-27
Conocimiento Psicológic ------------ 14 28-41 0-14
psicopedagógico o -
Pedagógico ------------ 15 42-56 0-15
-
Sub-total 29 29 0-29
I
Sub-total 56 Itms 0-56

Metodología ---------- 3 57-59 0-3


Conocimiento profesional

Conocimiento de

Estrategia ---------
la instrucción

de 3 60-62 0-3
enseñanza
aprendizaje
Medios y ----------
materiales 3 63-71 0-9
educativos
Sub-total 15 0-15
Sistema 4 72-75 0-4
Sintáctica

Conocimient
o del medio

educativo ---------
Política ------------ 8 76-83 0-8
educativa
Comunidad -------- 6 84-89 0-6
educativa
Sub-total 18 0-18
Aspectos ---------- 9 90-98 0-9
generales
Diseño y 7 99-105 0-7
currículo
nto del
Conocimie

programa ----------
ción
curricular
Evaluación ---------- 6 106-111 0-6

21
Sub-total 22 0-22

I
Sub-total 55 I tems 0-55

PUNTAJE TOTAL 111 0-111

Tabla 3
Escala valorativa
variable: Conocimiento Profesional del
Profesor Innovador
CONCRETO APROXIMADO ABSTRACTO
O - 40 BAJO 0 - 40 BAJO 0 - 40 BAJO
41 - 80 MEDIO 41 - 80 MEDIO 41 - 80 MEDIO
81 - 111 ALTO 81 - 111 ALTO 81 - 111 ALTO

Tabla 4
Escala de la variable conocimiento
Profesional del docente
Innovador

VARIABLE DIMENSIÓN CATEGORÍA ASPECTO

Persona, Familia y
Relaciones
Conocimiento Humanas
profesional
Comprende textos
orales

Comunicación Se expresa oralmente

Comprende textos
escritos
Produce textos escritos
Interactúa con
expresiones literarias

21
Ciencia Tecnología Indaga, mediante
y ambiente métodos científicos,
situaciones que pueden
ser investigadas por la
ciencia
Explica el mundo físico,
basado en
conocimientos
científicos
Diseña y produce
prototipos tecnológicos
para resolver
problemas
de su entorno
Construye una posición
crítica sobre la ciencia
y la tecnología
en sociedad
Grandes ideas

2.3.2Sub Variable: Calidad de la Narrativa.

2.3.2.1 Defunción

La narrativa es una forma de caracterizar los fenómenos de la experiencia humana,

y su estudio es apropiado en muchos campos de las ciencias sociales (Connelly y

Clandinin, 1995). Es un lenguaje configurado de tal forma, que pueda revelar su

anterior existencia; dónde están presentes, de una forma u otra, los sentimientos; en

una forma de construcción de sentido.

Establece una manera de organizar y comunicar experiencias, contribuyendo a la

auto comprensión del ser humano.

Desde una perspectiva educativa, es necesario comprender a las personas con una

narrativa de las experiencias de vida, donde las situaciones escolares cobran

sentido en el contexto de estas narrativas. Suministran la base para muchas

explicaciones específicas de ciertas prácticas educativas.

21
Al basarse en la experiencia vivida y en las cualidades de vida, y educativas, se

deduce que está situada en el seno de la investigación educativa. Por otro lado, con

ella, se intenta devolverle las emociones humanas a diferentes aspectos de la

enseñanza y del aprendizaje.

Gudmundsdottir, explica que, según estudios, los maestros usan instintivamente

narrativas para organizar un currículum que consideran disgregado; además, gracias

a ellas pueden organizar lo que saben acerca de la enseñanza.

El lenguaje narrativo permite investigar los pensamientos, sentimientos e intenciones

de las personas. Constituye una densa descripción, el pasado es recreado a medida

que se dice. Dentro de las culturas orales, desempeña un importante papel, ya que

constituye “el alimento intelectual y práctico” de este tipo de culturas. Implica

transformar “el saber en decir” (Whyte), interpretación y reinterpretación, estructurar

la experiencia y el hecho de contarle algo a alguien.

Durante la narración, el oyente o lector, adhiere a los acontecimientos, como una

exploración de la experiencia, desde cierta perspectiva. Existe bibliografía referida a

relatos de y sobre profesores, los cuáles transmiten datos (en forma de relatos) o

utilizan historias participativas como datos puros.

El procedimiento utilizado, se basa en un “otro dialógico”, o sea, en una persona que

a través de una conversación empática con el maestro, ayuda a que afloren los

razonamientos prácticos en que se sostienen aspectos de la práctica docente;

facilitándole construir un razonamiento mejor, a partir de su postura crítica,

haciéndole ver dónde falla el mismo. En este proceso de reflexión, la emoción y la

imaginación permanecen en segundo plano. El maestro tiene una historia que

contar, en la que relata obstáculos superados o que mantienen su amenaza,

21
conflictos solucionados, desplazados o profundizados, cambios, momentos de logro

y consumación.

Tabla 05
Operacionalización conceptual de la variable
Calidad de la Narrativa en relación al Conocimiento
Profesional del Profesor Innovador

NIVELES CARACTERES INDICADORES UNIDADES PRINCIPAES

Verbal 1.Calidad del  Creíble


relato  Fundamentado
 Personal
 completo

Episodio 2.Orden  secuencia de


cronológico eventos
histórico  fechas
importantes
 tiempo y espacio
Descriptivo
Coherencia 3.Significativida  eventos
d trascendentales
 relación con sus
saberes
 valoración des
sus experiencias
4.Relación entre  criterios de
eventos conexión
 conciencia de la
relación

21
criterios 5.Amplitud y  criterios usados:
pertinencia de generales
los criterios específicos
 cobertura: amplia
restringida
 propiedad del
criterio: adecuada
Analítico
inadecuada
convergencia Capacidad de  amplitud de la
triangulación información
 variedad del
significado
 cantidad de las
fuentes:
explicativo Argumento Racionalidad y  argumento
sustento teórico profesional
 alusión a teorías
educativas
 relación con otras
ciencias
Fundamento Fuentes  personajes
biográficas y  autores
bibliográficas  obras
Valorativo Personal Perspectiva  si misma
 futuro
Social Compromiso  con la educación
 con la familia
 con la sociedad
Profesional Motivaciones  sociales
 culturales
 profesionales

21
Tabla 6

Operacionalización de la Variable calidad de la Narrativa


en relación al conocimiento Profesional
del profesor Innovador

DIMENSION SUSTANTIVA
Puntaj
Calidad de la Narrativa Descriptivo Analítico Explicativo Valorativo
e Total
Conocimiento Profesional
aspecto item
s áreas s Caracteres pjeCaracteres pjeCaracteres pjeCaracteres pje
Verbal 44 Criterio 33 argumento 33 personal 22
11 Episódico 33 social 33
axiológico convergenci fundament profesiona
Coherencia 55 a 33 o 33 l 33
13
2 66 66 88 352
Conocimiento de sí mismo

Verbal 24 Criterio 18 argumento 18 personal 12


6 Episódico 18 social 18
cognitiva convergenci fundament profesiona
Coherencia 30 a 18 o 18 l 18
72 36 36 48 192
verbal 40 Criterio 30 argumento 30 personal 20
10 episódico 30 social 30
convergenci fundament profesiona
Actitudinal coherencia 50 a 30 o 30 l 30
SUSTANTIVA

12
27 0 60 60 80 320
24 16 16 21
Sub Total 1 2 2 6 864
Verbal 56 Criterio 42 argumento 42 personal 28
14 Episódico 42 social 42
Conocimiento Psicopedagógico

Psicopedagógic Coherenci convergenci fundament profesiona


o a 70 a 42 o 42 l 42
16
8 84 84 112 448
15 Verbal 60 Criterio 45 argumento 45 personal 30
Episódico 45 social 45
29 Coherenci convergenci fundament profesiona
Pedagógico a 75 a 45 o 45 l 45
18 12
56 0 90 90 0 480
34 17 17 23
Sub Total 8 4 4 2 928
67 33 33 44
TOTAL 2 6 6 8 1792

21
Tabla 07
Escala Valorativa
Variable: Calidad de la Narrativa

Ponderació
Escala Valoración n
0 - 1184 Identidad Medio
1185 - 2368 Memoria Promedio
2369 - 3552 Socialización Alto

Tabla 08

Operacionalización de la Variable calidad de la Narrativa


en relación al conocimiento Profesional
del profesor Innovador
DIMENSION SINTACTICA

Puntaje
Calidad de la Narrativa Descriptivo Analítico Explicativo Valorativo
Total
Conocimiento Profesional
aspectos áreas items Caracteres pje Caracteres pje Caracteres pje Caracteres pje
SINTÁCTICA

Verbal 12 Criterio 9 argumento 9 personal 6


3 Episódico 9 social 9
Metodología
Coherencia 15 convergencia 9 fundamento 9 profesional 9
Conocimiento de la Institución

36 18 18 24
Verbal 12 Criterio 9 argumento 9 personal 6
Estrategia de 3 Episódico 9 social 9
Enseñanza y
Aprendizaje Coherencia 15 convergencia 9 fundamento 9 profesional 9
36 18 18 24
verbal 36 Criterio 27 argumento 27 personal 18
9 episódico 27 social 27
Medios y
coherencia 45 convergencia 27 fundamento 27 profesional 27
Materiales
15 108 54 54 72
Sub Total 180 90 90 120 480
Conocimiento del Medio

Verbal 16 Criterio 12 argumento 12 personal 8


Sistema 4 Episódico 12 social 12
Educativo Coherencia 20 convergencia 12 fundamento 12 profesional 12
48 24 24 32
Política Educativa 8 Verbal 32 Criterio 24 argumento 24 personal 16
Episódico 24 social 24
Coherencia 40 convergencia 24 fundamento 24 profesional 24

21
96 48 48 64
Verbal 24 Criterio 18 argumento 18 personal 12
Episódico 18 social 18
Comunidad 6
Coherencia 30 convergencia 18 fundamento 18 profesional 18
Educativa
72 36 36 48
216 108 108 144 576
Verbal 36 Criterio 27 argumento 27 personal 18
Aspectos 9 Episódico 27 social 27
Generales Coherencia 45 convergencia 27 fundamento 27 profesional 27
Conocimiento del Currículo

108 54 54 72
Verbal 28 Criterio 21 argumento 21 personal 14
Diseño y 7 Episódico 21 social 21
Programa
Curricular Coherencia 35 convergencia 21 fundamento 21 profesional 21
84 42 42 56
Verbal 24 Criterio 18 argumento 18 personal 12
6 Episódico 18 social 18
Evaluación
Coherencia 30 convergencia 18 fundamento 18 profesional 18
72 36 36 48
264 132 132 176 704
Total Parcial Dimensión Parcial Sintáctica 1760
Total Parcial Dimensión Parcial Sustantiva 1792
TOTAL GENERAL ESPERADO 3552

Tabla 09
Escala valorativa para estimar la calidad
de la narrativa del profesor
innovador
Escala Ponderación
0-500 501-800 801-1184 identidad
1185-1485 1486-1785 1786-2368 Memoria
2369-2669 2670-2969 2970-3552 socialización
Inicio Proceso logrado

La calidad de la narrativa en los puntajes obtenidos representa la verbalización del

conocimiento profesional analizado a la luz de las unidades principales establecidas

durante el proceso de operacionalización de la variable. Al respecto, la profesora

Alexia Sanz, en Sociología en la Universidad de Zaragoza Hernández profesora

titular España, al referirse al método biográfico y su potencial en las fuentes orales

señala al profesor como fuente básica en este tipo de estudios. Las respuestas que

da refiere relatos de su vida profesional. Es la persona y su testimonio. Los

21
elementos que evidencia la doble faceta de individualidad única y sujeto histórico de

su propio conocimiento. Esta primera definición operacional correspondería a la

primera ponderación de la escala identidad.

La segunda ponderación memoria se refiere al estilo y sentido que utiliza la persona

en este caso el profesor para hacer referencia a sus estructuras históricas donde se

encuentran organizados los entornos de su vida profesional. Es visible en las

respuestas cómo los cambios demográficos, técnicos, económicos y culturales

modifican los sucesos vitales de los individuos y sus patrones de referencia. La

tercera ponderación correspondería a la socialización la cual según la profesora

Sanz los conocimientos que expresa el profesor responden a referencias

disciplinarias, científicas, complejas consideradas en el punto más

oportuno para contribuir al desarrollo teórico de los procesos en este caso de la

acción educativa a favor del conocimiento mismo de la educación y sobre todo del

mejoramiento de la calidad de este proceso.

2.3.3. Variable Dependiente: Actuación Docente.

2.3.3.1. Definición de la variable.

En este estudio se ha considerado indagar en el campo de la educación.

En su cotidianeidad y con trabajo humano la actuación docente es

fundamentalmente un conjunto de este tipo de interacciones personalizadas con los

alumnos para conseguir su participación en su propio proceso de formación y

atender a sus distintas necesidades. Este proceso exige constantemente, una

inversión profunda, tanto desde el punto de vista afectivo como desde el cognitivo en

las relaciones humanas con los alumnos.

21
La actuación docente se orienta hacia la solución de la problemática educativa a

partir de supuestos, creencias, información y del conocimiento profesional que cada

profesor posee y que aplica respondiendo a las expectativas de logros educativos.

La variable actuación docente ha sido definida en este estudio como el conjunto de

factores dinamizados por el profesor en función de unos objetivos preestablecidos.

Refiere la concreción del conocimiento profesional como marco de racionalidad

desde el cual se sustenta y se justifica el desempeño metodológico o la competencia

profesional que posee el profesor. En esta variable se hacen evidentes las

características referidas a los tres aspectos que la configuran: aspecto pedagógico,

aspecto curricular, y aspecto didáctico.

2.3.3.2 El aspecto pedagógico

Como componente de la actuación del profesor incluye el conocimiento que posee

acerca del ser humano que es el alumno de las relaciones que es capaz de llevar

acabo a partir de unas consideraciones teóricas científicas provenientes de la

psicología, la sociología, la neurología, la biología y la ecología entre otras.

2.3.3.3. El aspecto curricular

Deberá mostrar el contenido que el profesor posee y operacionaliza en los procesos

del currículo, vale decir en la investigación, el diseño, la programación, y la

evaluación del aprendizaje, finalmente se exponen los resultados obtenidos.

2.3.3.4. El aspecto didáctico

21
Donde será preciso considerar entidades como la enseñanza, los medios y los

contextos donde esta se lleva acabo.

Variable Aspectos Indicadores


Actuación Pedagógico Relaciones Humanas
Docente  Interactúa con los alumnos
 Interactúa con otros adultos
 Asertivo y empático en sus intervenciones
 Actitud de escucha
 Organiza e implementa el clima socio afectivo del aula
 Es proactiva e identificada con la formación humana
Consideraciones Psicológicas
 Respeta los ritmos y niveles del desarrollo evolutivo
 Se adapta a la individualidad de los alumnos
 Motiva y refuerza las actitudes y valores
 Es consciente de sus procesos cognitivos y los de sus alumnos
 Utiliza estrategias cognitivos-lingüísticos en su acción educativa

21
Investigación
 Elabora diagnósticos
Diseño y Programación curricular
 Conoce el contexto socio-cultural de la IE y formula temas ejes
 Planifica y elabora el Proyecto Curricular
 Programa la acción educativa anual
 Diseña y elabora material educativo
Curricular  Programa e implementa la acción educativa diaria
Evaluación
 Evalúa el aprendizaje
 informa acerca del progreso de los alumnos
 Innova como estrategias de mejor aumento y toma de
decisiones
 Implementa la acción educativa de acuerdo a los resultados
obtenidos en la evaluación
Enseñanza
 Utiliza metodología activa
 Aplica técnicas y estrategias de enseñanza
 Sigue trayectos didácticos (analogías, metáforas, inducción,
deducción, análisis, etc.)
Medios
 Estimula e implementa el registro sensorial: canal auditivo, visual,
Didáctica etc.
 Utiliza TICs
 Utiliza recursos naturales, restos arqueológicos
 Implementa espacios bibliográficos
 Crea y utiliza entornos de aprendizaje (informática, mediática,
telemática, etc.)
 Implementa y adecua contextos: laboratorios, museos, ferias,
exposiciones, paseos
Tabla 10
Operacionalizacion cualitativa de la variable Actuación
Docente del Profesor innovador

Tabla 11
Escala de la Calidad Narrativa
Del Profesor innovador

ESCALA Ponderación

21
0 - 500 501 - 800 801 - 1184 Identidad

1185 - 1485 1486 - 1785 1786 - 2368 Memoria

2369 - 2669 2670 - 2969 2970 - 3552 Socialización

Inicio Proceso Logrado

La calidad de la narrativa en los puntajes obtenidos representa la verbalización

del conocimiento profesional analizado a la luz de las unidades principales

establecidas durante el proceso de operacionalización de la variable al respecto

Alexia Sanz Hernández profesora titular en sociología en la Universidad de Zaragoza

España al referirse al método biográfico y su potencial en las fuentes orales señala al

profesor como fuente básica de este tipo de estudio. Las respuestas refieren relatos

de su vida profesional. Es la persona y es su testimonio los elementos que evidencian

la doble faceta de individualidad única de sujeto histórico de su propio conocimiento.

Esta primera definición operacional correspondería a la primera ponderación de la

escala identidad.

La segunda ponderación memoria se refiere al estilo y sentido que utiliza la

persona en este caso la profesora para hacer referencia a sus estructuras históricas

donde se encuentran organizados los entornos de su vida profesional. Es visible en

21
las respuestas como cambios demográficos, técnicos, económicos y culturales

modifican los sucesos vitales de los individuos y sus patrones de referencia.

La tercera ponderación correspondería a la socialización la cual según la profesora

Sanz los conocimientos que expresa el profesor responden a referencias

disciplinarias, científicas, complejas consideradas en el punto mas oportuno para

contribuir al desarrollo teórico de los procesos en este caso de la acción educativa a

favor del conocimiento mismo de la educación y sobre todo del mejoramiento de la

calidad de este proceso.

2.3.4. Variable Interviniente: Contexto- Social-Cultural

2.3.4.1. Definición de variable.

Variable contexto puede ser definida y el conjunto de hechos que configuraron y

configuran el ámbito socio cultural en el cual los hechos estarían referidos al ingreso

a la carrera la movilización dentro del servicio, los cargos asumidos durante su

trayectoria, la capacitación recibida de parte de ministros de educación en los

hechos y su propio desarrollo profesional.

Los acontecimientos se refieren a aquellas circunstancias y procesos que han

marcado en el tiempo al sector educación en aspectos políticos leyes, normas,

directivas, sindicales, académicos, sociales y asociales.

La ley general de la educación 28044 dada por el Congreso de la República a los

trece días del de diciembre del año dos mil tres. Define a la educación y estable

como objetivos generales (establecer los lineamientos generales de la educación y

del Sistema educativo peruano, las atribuciones y obligaciones del Estado y los

21
derechos y responsabilidades de las personas y la sociedad en su función

educadora .Rige todas las actividades educativas realizadas dentro del territorio

nacional, desarrolladas por personas naturales o jurídicas, publicas o privadas,

nacionales o extranjeras), en este ámbito político aparece la ley general del profesor

24029 y su modificatoria 25212 donde se define al profesional de la educación

como:(El profesor es agente fundamental de la educación y contribuye con la familia,

la comunidad y el estado a la formación integral del educando ) con énfasis en el

derecho de enseñar, evaluar el desarrollo profesional; la descentralización del

ministerio de educación delega funciones a los gobiernos regionales DRE la cual

asigna a los trabajadores funciones, políticas, educativas a las respectivas UGELS y

finalmente es posible considerar los planteamientos del SUTEP

Tabla 12

21
Operacionalizacion de la Variable Contexto
De la Institución Educativa
Variable Interviniente Aspecto Indicadores Descriptores
UBICACIÓN
Departamento
Contexto Geográfic Junín
o Provincia
Satipo
Distrito
Y Satipo
Local Localidad
José Olaya
Político
UGEL
e Satipo
-Metas de Atención
Directivos
PP FF.
1 300 alumnos.
Institucional Alumnos
Metas de Ocupación 03 Directivos

Directivos 80 Docentes
Social
Administrativo
SUTEP
Docentes
-Comunidad Comunidad Magist.

Sindicato Municipio Escolar


Organizaciones
Identidad Niveles
Institución
Inicial-Primar
Educativa
Infraestructura
Visión Misión
Trayectoria.
Cultural
Organización
Espacios
Aula
Implementación
Tecnología
Ciencia

21
2.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN.

En el presente estudio se realizaron con instrumentos propios de

la investigación cualitativa para obtener la información necesaria. En el tratamiento

de las variables independientes y dependientes para responder al sistema de

preguntas se implementará la entrevista en profundidad y la observación directa

participativa en el aula.

Las técnicas narrativas comprenden las autobiografías o relatos de la vida y las

biografías o historias de la vida. En este estudio se utilizan las historias de vida como

reconstrucciones narradas de la vida profesional de los profesores y realizadas por

el investigador. En este propósito también servirán de apoyo otras informaciones

obtenidas por otras técnicas (documentos, entrevistas a otras personas) Goodson.

En este estudios, las historias de vida serán en la modalidad de históricas de vida

temáticas pues ciñen la investigación a un tema, asunto y periodo particular de la

vida profesional de los profesores para indagar a fondo. Así mismo se utilizaran

técnicas biográficas como son la entrevista en profundidad, diarios, fotografías,

perfiles, memorias recuerdos personales, cartas, conversaciones y notas de campo.

.Entrevista en profundidad

Será e implementada a partir de la variable operacionalizada (variable

independiente) y el guion formulado con el fin de ahondar en. los temas mas

relevantes con una interrogación persistente y exhaustivas. En esta técnica el

investigador-entrevistador se ubica en un segundo plano y el entrevistado, que es

objeto de estudio, en primero. Desde esta posición se mantiene el flujo de

información de forma unilateral asegurando la confidencialidad de la misma.

21
Para el trabajo interpretativo será indispensable profundizar en la comunicación de

manera individual. Abierta y flexible.

El número de sesiones sucesivas estará determinado por los objetivos debidamente

explicados al entrevistado. (anexo) Instrumento cuestionario

. La observación Participativa

El tratamiento de la variable dependiente, actuación docente, se realiza por medio

de la observación directa en el aula, a la profesora en su propia actividad con la

clase con la ayuda de instrumentos de grabación con magnetófono. El aula y la

actuación docente se constituyen en fuentes directas de observación centrada en la

realidad a fin de captar lo que sucede en ese contexto escolar; conductas del

maestro, del alumno, interacciones maestro/alumno, interacciones alumno/alumno,

intervención didáctica, uso de medios, etc. En este caso se utilizará una parrilla de

observaciones como guía y de frente para facilitar la observación del hecho

educativa.

21
2.5 PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS

Para la realización de la presente investigación se siguieron los siguientes pasos:

Primero; se planteo el problema a estudiar. Luego se concretaron los objetivos, se

formularon las preguntas, se investigaron los antecedentes relacionados con este

tipo de investigación y se determino la población y la muestra de estudio.

En seguida se elaboró el instrumento para definir el conocimiento profesional y la

guía de observación que controlará la variable actuación docente.

En tercer lugar, se procedió a obtener la información, se procedió a obtener la

información mediante los instrumentos y técnicas establecidas para proceder al

tratamiento de la misma en función de los objetivos y del sistema de preguntas.

21
Se aplicó el análisis biográfico narrativo como la forma de sintetizar un

agregado de datos en un conjunto coherente que expresa la comprensión en

retrospectiva de los hechos pasados, según una secuencial temporal continua, para

llegar al conocimiento profesional de los profesores. Así, el proceso recursivo oscila

entre los datos obtenidos a la necesidad emergente de una determinada trama

argumental. Esta trama argumental, determina qué datos deben ser incluidos, qué

orden y con qué final.

El análisis biográfico narrativo como método se fundamenta en la

recolección/producción de datos en forma de relato y su posterior interpretación y

análisis. Incluye las etapas de conclusiones como una forma de objetivación por

parte del investigador sobre el material textual analizado.

3-RESULTADOS

El presente estudio se propuso determinar el nivel de conocimiento profesional que

posee la profesora Innovadora en la Institución educativa “José Olaya de la ciudad

de Satipo y la calidad de su actuación docente. La primera variable, Conocimiento

profesional se indagó a través de la entrevista en profundidad utilizando el

cuestionario especialmente diseñado y elaborado. En este apartado del informe se

presenta el análisis del relato biográfico realizado tomando la narración como

contenido para determinar con la mayor aproximación posible al dominio teórico

considerado como el marco de racionalidad presente en la profesora en estudio. El

análisis del contenido de la narración permite la identificación de los factores

21
causales que dan lógica y razones al relato y explicación de los acontecimientos por

la propio protagonista, en este caso por la profesora.

Orientan la Indagación en la trama de la narración se presentan a continuación, los

resultados desde los cuales se responde al sistema de preguntas establecido para

este estudio.

La variable independiente conocimiento profesional incluye a la sub variable calidad

de la narrativa, la cual ha sido investigada a través del análisis de todos y cada una

de las áreas y aspectos que configuran las dimensiones del conocimiento

profesional.

Los datos correspondientes a la segunda variable, Actuación docente, estudiada

mediante la observación directa es analizada en los niveles, caracteres, indicadores

y unidades principales previamente establecidas. El análisis y síntesis

de la información obtenida será expresada en resúmenes estadísticos y presentada

al igual que la primera variable; en frecuencias porcentuales y gráficas de barras.

Asimismo esta variable es explicada mediante las técnicas infografícas.

Así mismo es de interés desarrollar la variable contexto a partir de la descripción

detallada de los aspectos que resultan pertinentes: Institución Educativa, políticas de

desarrollo Profesional, desarrollo del Currículo, sistema de evaluación y los aspectos

mas relevantes del Contexto socio cultural correspondiente a la ubicación de la

Institución educativa.

21
En todos los casos y para cada uno de las variables los resultados obtenidos han

sido agrupados en función al sistema de preguntas planteadas para este estudio. De

esta manera, se han obtenido cuatro títulos, los cuales constituirán las partes de

este capítulo. Estos son:

3.1 Conocimiento Profesional

3.1.1 Dimensión Sustantiva

3.1.2 Dimensión Sintáctica

3.2 Calidad de la Narrativa

3.2.1 Calidad de la Narrativa Sustantiva

3.2.2 Calidad de la Narrativa Sintáctica

3.3 Actuación Docente

3.4 Contexto socio cultural institucional

3.1 CONOCIMIENTO PROFESIONAL

Fue interés de la presente investigación identificar el nivel en el que se encuentra el

conocimiento Professional de la profesora Innovadora de la Educación Básica

Regular de una Institución Educativa Integrado “José Olaya”. Esta variable al ser

operacionalizada se ha estudiado en dos de sus principales dimensiones: La

dimensión Sustantiva y la dimensión Sintáctica. Estas dimensiones fueron

estudiadas en sus áreas y aspectos correspondientes.

La pregunta general número uno del sistema que indagaba acerca del conocimiento

profesional del profesor Innovador fue respondida mediante la narrativa configurada

por las respuestas dadas por la profesora en la entrevista en profundidad

21
desarrollada en el tiempo y espacio acordado y mediante el cuestionario aplicado al

sujeto de la investigación. El valor de las respuestas en su naturaleza narrativa fue

-cualificado, mediante el análisis y la reflexión del investigador y cuantificada

mediante la aplicación de la estadística descriptiva, los resultados obtenidos, se

presentan a continuación en tablas y figuras.

TABLA Nº 13

LAS FRECUENCIAS ABSOLUTAS Y PORCENTUALES


DE LOS FACTORES CAUSALES HALLADAS EN EL
NIVEL DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL.

Dimensión
Concreto Aproximado Abstracto
Áreas f % f % f %
Conocimiento de si
Sustantiva mismo 8 29.63 10 37.04 9 33.33
Conocimiento
Psicopedagógico 4 13.79 12 41.38 13 44.83
Sub total 12 21.43 22 39.29 22 39.29
Conocimiento de la
Sintáctica Instrucción 5 33.33 3 20.00 7 46.67
Conocimiento del
Medio 4 22.22 5 27.78 9 50.00
Conocimiento del
Currículo 6 27.27 10 45.45 6 27.27
Sub total 15 27.27 18 32.73 22 40.00
Conocimiento
Total Profesional 27 24.32 40 36.04 44 39.64

De acuerdo a los datos presentados en la Tabla Nº 2 y 3 el conocimiento

profesional que posee la profesora sujeto de estudio se ubica en el nivel de

conocimiento abstracto donde alcanzo un frecuencia de 44 puntos que

representa el 39.64 % del logro. Este puntaje que ubica a esta variable del

conocimiento profesional en el nivel abstracto.

21
Los porcentajes obtenidos en el Nivel aproximado (36.04) y en el nivel abstracto

son muy cercanos entre si. Lo cual indica que el Nivel alcanzado se encontraría

en la etapa inicial de la categoría.

La figura Nº 3 grafica estos resultados expresados en frecuencias y porcentajes,

en ella se observa la relación entre los niveles de logro en los que se ubica el

conocimiento profesional.

3.1.1 Dimensión Sustantiva

Identificar el nivel del conocimiento profesional implicó estudiar dos de

sus principales dimensiones:La Dimensión Sustantiva incluye el estudio de

dos aspectos de interés del investigador; el aspecto conocimiento de si mismo

y el aspecto psicopedagógico.

21
De acuerdo a la operalización de la variable fue imprescindible estudiar cada

aspecto en sus diferentes áreas. Las áreas del aspecto conocimiento de si

mismo son: Axiológico, Cognitiva y Actitudinal.

Las respuestas dadas por la profesora en estudio al cuestionario y durante la

entrevista fueron analizadas, reflexionadas y valoradas. El resumen de estos

datos se presenta a continuación en la tabla 4

TABLA Nº 14

LAS FRECUENCIAS ABSOLUTAS Y PORCENTUALES


DE LOS FACTORES CAUSALES HALLADAS EN LA DIMENSIÓNSUSTANTIVA.

Aproximad
Dimensió
Aspecto Niveles Concreto o Abstracto
n
Área f % f % f %
Conocimiento Axiológico 5 45.45 3 27.27 3 27.27
de si mismo Cognitivo 1 16.67 2 33.33 3 50.00
Actitudinal 2 20.00 5 50.00 3 30.00
Subtotal 8 29.63 10 37.04 9 33.33
Sustantiva Conocimiento Psicológico 0 0.00 5 35.71 9 64.29
Psicopedagógic

o Pedagógico 4 26.67 7 46.67 4 26.67


Subtotal 4 27.27 12 41.38 13 44.83
TOTAL 12 21.43 22 39.29 22 39.29

Para responder a la primera pregunta especifica (1.1) acerca del nivel del logro en

la dimensión Sustantiva que alcanza la profesora en relación al conocimiento

21
Profesional que posee, los resultados hallados se han organizado por aspectos y

áreas con el propósito de presentar claramente los totales obtenidos en esta

dimensión y ubicados en el nivel abstracto. Según la tabla 14 la dimensión

sustantiva del conocimiento profesional la profesora en estudio obtiene el mayor

puntaje, el cual se ubica en el nivel abstracto y en el aproximado con una

frecuencia obtenida de 22 puntos que representa el 39.29 % y en el nivel concreto

obtuvo un puntaje de 12 puntos que representa 21.43

En esta tabla 14 se puede observar los puntajes obtenidos por la profesora en el

aspecto conocimiento de sí mismo logro un mayor puntaje en el nivel

aproximado lo que representa una frecuencia de 10 puntos, lo que equivale al

37.04%, y en el nivel abstracto obtiene una frecuencia de 9 puntos, lo que

equivale al 33.33% y en el nivel concreto obtiene una frecuencia de 8 puntos, lo

que equivale al 29.63%. En el área axiológico la profesora alcanzó una

frecuencia de 5 puntos lo que equivale al 44.45%, en el nivel concreto, no por ello

deja de ubicarse en el nivel abstracto.

Nótese en el área cognitiva del aspecto conocimiento de sí mismo el mayor

porcentaje se ubica en el nivel abstracto.

 Asimismo, el Área Psicológica en el Aspecto Conocimiento Psicopedagógico

ubica el puntaje mas alto en el nivel abstracto la distancia, seguido por el

área Pedagógica en el nivel aproximado que alcanza una frecuencia de 7

puntos, lo que equiválela 46.67

21
%

Fig.4 Grafico de barras sobre las frecuencias porcentuales de la Dimensión


Sustantiva.
50.00
45.00
40.00
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00
Concreto Aproximado Abstracto

3.1.2. Dimensión Sintáctica

La dimensión sintáctica incluye la consideración de tres aspectos; conocimiento de

la instrucción, conocimiento del medio y conocimiento del currículo.

De acuerdo a las operacionalización de la variable dimensión sintáctica fue

imprescindible estudiar cada aspecto en sus diferentes áreas

21
TABLA Nº 15

LAS FRECUENCIAS ABSOLUTAS Y PORCENTUALES


DE LOS FACTORES CAUSALES HALLADAS EN LA
DIMENSIÓN SINTÁCTICA

Dimensión Aspecto Niveles Concreto Aproximado Abstracto


ÁREAS f % f % f %
Conocimiento Metodología 2 66.67 0 0 1 33.33
de la Estrat. de la

instrucción enseñanza 0 0.00 1 33.33 2 66.67


Medios y materiales

educativos 3 33.33 2 22.22 4 44.44


Subtotal 5 33.33 3 20 7 46.67
Sistemas

Sintáctica Conocimiento educativos 1 25.00 0 0.00 3 75


del medio Políticas educativas 1 12.50 3 37.50 4 50
Comunidad

educativa 2 33.33 2 33.33 2 33.33


Subtotal 4 22.22 5 27.78 9 50
Conocimiento Aspectos generales 1 11.11 5 55.56 3 33.33
Diseño y

del currículo programación 3 42.86 2 28.57 2 28.57


Evaluación 2 33.33 3 50 1 16.67
Subtotal 6 27.27 10 45.45 6 27.27
TOTAL 15 27.27 18 32.73 22 40

21
En esta tabla 15 se puede observar los puntajes obtenidos por la profesora en

estudio, en el aspecto conocimiento del medio logrando un mayor puntaje en el

nivel abstracto lo que representa una frecuencia de 9 puntos, lo que equivale al

50%, seguido por el aspecto conocimiento del currículo en el nivel aproximado

obtiene una frecuencia de 10 puntos, lo que equivale al 45.45% y en el aspecto

conocimiento de la instrucción obtiene una frecuencia de 7 puntos, lo que

equivale al 46.67%.

Nótese en el área cognitiva del aspecto conocimiento de la instrucción y en el

conocimiento del medio el mayor porcentaje se ubica en el nivel abstracto.

 Asimismo, el área medios y materiales, políticas educativas, se ubica en el

puntaje más alto en el nivel abstracto

Para responder a la pregunta específica 1.2 el nivel de logro en la dimensión

sintáctica que alcanza la profesora innovadora con relación al conocimiento

profesional que posee, los resultados hallados han sido organizados por aspectos y

áreas con el propósito de presentar claramente los resultados obtenidos en esta

dimensión y ubicados en el nivel correspondiente, Según la tabla Nº 15 de la

dimensión sintáctica del conocimiento profesional de la profesora en estudio obtiene

el mayor puntaje en el nivel abstracto con una frecuencia obtenida de 22 puntos

que representa el 40.00%, de logro, seguido por el nivel aproximado donde obtuvo

una frecuencia de 18 puntos, que representa el 32.73% y en el nivel concreto obtuvo

21
una frecuencia de 15 puntos, que representa el 27.27%, de logro lo cual significa

una diferencia .

Fig.5Grafico de barrassobre las frecuencias porcentuales de la


%

Dimensión Sintáctica
45.00
40.00
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00
Concreto Aproximado Abstracto

3.2. CALIDAD DE LA NARRATIVA

Para responder a la pregunta general número dos sobre la calidad de narrativa

que posee la profesora innovadora en relación al conocimiento profesional que

posee, fue necesario considerar los elementos de la variable operacional izada.. Se

diseño un sistema de análisis cualitativo configurado por niveles, caracteres,

indicadores y unidades, principales, tal como aparece en el numeral, 2

(metodología).

21
Este análisis tuvo como referente principal al variable conocimiento profesional

estudiado en sus dos dimensiones, las mismas que al ser operacional izadas dieron

lugar a un sistema analítico que considero cuatro niveles: descriptivo, analítico,

valorativo y explicativo. Los resultados obtenidos en cada nivel y partes

correspondientes serán también debidamente presentados.

Tabla 16

LAS FRECUENCIAS ABSOLUTAS Y PORCENTUALES


DE LA SUBVARIABLE CALIDAD
DE LA NARRATIVA

DESCRIPTIVO ANALITICO EXPLICATIVO VALORATIVO TOTAL


DIMENSION

f 466 177 124 326 1093


SUSTANTIVO
% 69.35 45.15 31.63 72.77 57.41

f 458 196 140 362 1156


SINTACTICO
% 69.39 50.91 36.36 82.27 61.82

f 924 373 264 688 2249


TOTAL
% 69.37 48.01 33.98 77.48 59.59

Para graficar estos resultados correspondientes a la figura 16 donde se observa la

relación entre los niveles de logro en los que se ubica la calidad de la narrativa de la

21
profesora en estudio, en esta presentación es evidente la diferencial porcentual, el nivel

valorativo alcanza 77.48%, que corresponde a un mayor porcentaje, seguido del nivel

descriptivo con un 69.37%.

Tabla 17

Las Frecuencias Absolutas y porcentuales


de la su variable Calidad
de la Narrativa
Dimensión Sustantiva

DESCRIPTIVO ANALITICO EXPLICATIVO VALORATIVO TOTAL


DIMENSION

f 466 177 124 326 1093


SUSTANTIVO
% 69.35 45.15 31.63 72.77 57.41

3.2.1 Calidad de la Narrativa Dimensión Sustantiva

En la Tabla 17 Calidad de la Narrativa de la Dimensión Sustantiva donde se observa la

relación entre los niveles de logro en los que se ubica la calidad de la narrativa de la

21
profesora en estudio, en esta presentación es evidente la diferencia porcentual, el nivel

valorativo alcanza 72.77%, que corresponde a un mayor porcentaje, seguido del nivel

descriptivo con un 69.35% haciendo un total de 1093 de frecuencia que equivale a un

57.41% en esta Dimensión Sustantiva.

Tabla 18

Las Frecuencias Absolutas y porcentuales


de la su variable Calidad
de la Narrativa
Dimensión Sintáctica

NIVEL
TOTAL
DIMEN DESCRIPTIVO ANALITICO EXPLICATIVO VALORATIVO

SINTAC f 458 196 140 362 1156

TICO
% 69.39 50.91 36.36 82.27 61.82

3.2.2 Calidad de la Narrativa Dimensión Sintáctica

21
En la Tabla 18 Calidad de la Narrativa de la Dimensión Sintáctica donde se observa la

relación entre los niveles de logro en los que se ubica la calidad de la narrativa de la

profesora en estudio, en esta presentación es evidente la diferencia porcentual, el nivel

valorativo alcanza 82.27%, que corresponde a un mayor porcentaje, seguido del nivel

descriptivo con un 69.39% haciendo un total de 1 156 de frecuencia que equivale a un

61.82% en esta Dimensión Sintáctica.

SINTESIS DE LA CALIDAD NARRATIVA DE LA DOCENTE INNOVADORA

EEX
DESCRIPTIVO AANALITICO PLICATIVO VALORATIVO TOTAL
Sustantivo 69.35 45.15 31.63 72.77 57.41
Sintáctico 69.39 50.91 36.36 82.27 61.82
Total 69.37 48.01 33.98 77.48 59.59

21
21
PROFESORINNOVADOR
PROFESOR INNOVADOR
INFOGRAFIA
INFOGRAFIA
ACTUACIÓN DOCENTE

ASPECTO
ASPECTO ASPECTOCURRICULAR
CURRICULAR
PEDAGÓGICO ASPECTO
PEDAGÓGICO

Laprofesora
La profesoraparticipa
participaen
enlos
losgrupos
grupos
La profesora
La profesora yy sus
sus colegas
colegas de
de labor
labor
de aprendizaje de sus alumnos
de aprendizaje de sus alumnos con con
elaboran su PCI y PCA Diversificado,
elaboran su PCI y PCA Diversificado,
preguntas y respuestas.
preguntas y respuestas. asícomo
así comosus
susunidades
unidadesdidácticas.
didácticas.
..

La profesora
La profesora en
en estudio,
estudio, haciendo
haciendo susu
planificacióncurricular
planificación curricularantes
antesdedesusulabor
labor
pedagógica,fuera
pedagógica, fueradedehora
horade
desusulabor
laborcon
con
losestudiantes
los estudiantes
.. PARTICIPACIÓNEN
PARTICIPACIÓN ENLA
LA
COMUNIDAD EDUCATIVA
COMUNIDAD EDUCATIVA

ASPECTODIDÁCTICO
ASPECTO DIDÁCTICO
La profesora
La profesora enen estudio
estudio participa
participa
activamente en
activamente en eventos
eventos pedagógicos
pedagógicos yy
didácticosyyhace
didácticos haceparticipar
participaraasus
susalumnos
alumnos
Laprofesora
profesorautiliza
utilizadiferentes
diferentesestrategias
estrategias en el conjunto de estudiantes
en el conjunto de estudiantes de de lala
La
y técnicas de enseñanza-aprendizaje en Institución Educativa Jose Olaya de Satipo..
Institución Educativa Jose Olaya de Satipo..
y técnicas de enseñanza-aprendizaje en
elelaula,
aula,ultiza
ultizamateriales
materialesdidácticos
didácticospara
para
cadaactividad.
cada actividad.
..

21
3.3. LA ACTUACIÓN DOCENTE

Para dar respuesta a la tercera pregunta especifica ¿qué innovaciones definen la

actuación docente de la profesora innovadora de educación Básica Regular de la

institución Educativa José Olaya de Satipo?, se estudio la variable actuación

docente en los aspectos ya definidos

A.- ASPECTO PEDAGOGICO

21
La imagen muestra con claridad la relación interactiva lograda entre la profesora y

sus alumnos; los alumnos y el contenido de aprendizaje. Se observó que este

momento la estrategia comunicativa es la conversación, mediante la cual, los

alumnos solicitaban la palabra, se expresaban con espontaneidad respecto al tema,

escuchaban a otros niños mientras hablaban, algo que es importante Subrayar es el

clima de confianza y seguridad en si mismo que muestran los alumnos con respecto

a sus compañeros y al adulto. Es importante subrayar el clima de confianza y

seguridad en este contexto pedagógico la profesora tenia una actuación observante,

incentivadora, utiliza refuerzos verbales y no verbales y logra involucrase como un

miembro mas el grupo. La profesora permanece en su

posición pero alerta en el momento en que formula preguntas oportunas siguiendo

la pista del tema profundizando el tema asi mismo, es visible la promoción de la

participación y la intervención en las definiciones del tema como en este caso la

elección de los dibujos que los representarán en el festival.

B.- ASPECTO CURRICULAR

La segunda área de análisis correspondiente a la variable actuación docente

describe en sus resultados la situación observada en la institución educativa y

específicamente en el aula donde labora la profesora sujeto del estudio. La

información obtenida con relación a esta área se ha organizado en tres aspectos de

interés. La investigación, el diseño, la programación y la evaluación del aprendizaje.

21
Con respecto a la investigación la actuación docente ha incluido en sus políticas

datos correspondientes a la caracterización de la problemática del contexto. La

profesora innovadora en su discurso cotidiano hace frecuentes referencias a la

capacidad instalada del distrito a la dinámica de vida de la comunidad en general, a

la cultura del entorno inmediato; todo lo cual se encuentra expresado en los temas

que desarrolla y que sirven de puntos de integración de las áreas curriculares.

Algunos temas ejes como, la salubridad, el acopio de la basura, la conservación y

mantenimiento del agua potable, las enfermedades por los mosquitos zancudos,

asimismo la investigación incluye el estudio y conocimiento

21
del potencial de aprendizaje de los alumnos y el nivel de conocimiento en el que se

encuentran. En este caso la profesora posee instrumentos como: Registro auxiliar,

cuaderno de anécdotas en los que registra constantemente observaciones y logros

acerca de sus alumnos.

En este acápite es notoria también que el proceso de investigación que lleva acabo

la profesora a incluidos aspectos referentes a la crianza, costumbres y valores de la

comunidad en general. Esta información aparece en el calendario cívico (semana

patriótica de la institución educativa y en las diferentes formas literario q se

desarrolla en le aula como son los relatos, cuentos, historias personales,

Concurso “Entonar el Himno a Satipo

21
En esta imagen podemos observar a los docentes innovadores de la I.E. José Olaya

de Satipo en los preparativos de una innovación en la escuela como es la semana

de creación Política de Satipo, para resaltar el amor a a su ciudad y sobre todo la

participación de los alumnos en su escuela con proyección a los padres de familia y

a la comunidad en general.

21
C. DISEÑO Y PROGRAMACION CURRICULAR

La profesora en estudio y sus colegas en el aula elaborando las Unidades de

aprendizaje lo previsto y planificado en función de su propia propuesta y a partir del

diseño curricular nacional, la ausencia del proyecto curricular de la institución

educativa es compensada por el cuaderno didáctico que elabora la profesora donde

establece la intencionalidad en logros de aprendizaje y lo cual significa la intención

declarada. El cumplimiento de este proceso concretado en estos documentos

permite a la profesora el manejo de la secuencial dad y continuidad que ameritan los

objetivos (logros) así como la previsión de los recursos.

En esta variable actuación docente resulta cotidiano la intencionalidad implementar

con recursos que en algunos pertenecen al aula en otros han sido traídos por los

alumnos o por la profesora. En esta fase de implementación también se ha

21
observado el diseño y elaboración de materiales como procesos de enseñanza y de

aprendizaje.

3.3.1 Actuación Docente (Conocimiento Práctico)

La actuación docente se refiere a la consolidación profesional expresada en la

práctica sostenida por el análisis, reflexión y la intervención que indudablemente en

un contexto socio cultural determinado y específico. Esta variable en estudio está

directamente relacionada con la variable conocimiento profesional y con el contexto

21
de sus sistemas educativos y características, las cuales enriquecen

significativamente la actuación docente.

En su esencia la actuación docente representa el contexto específico donde el

conocimiento profesional se convierte en el conocimiento experiencias, mediante la

práctica concreta de la profesora y la intervención de otros y diversos marcos

educativos y sociales en los que ésta se produce. Al hacer referencia a marcos

educativos y sociales se precisa el aula como contexto inmediato la organización del

espacio en áreas o sectores, la organización del tiempo en actividades y la

organización de los alumnos en grupos por responsabilidades o por estrategias

didácticas (talleres, proyectos, seminarios, etc.)

Así mismo la actuación docente estará influenciada por el contexto cultural que

corresponde a la institución, vale decir la intención de la propuesta educativa, del

proyecto curricular y de la propuesta de gestión. Indudablemente estos aspectos son

factores q influyen directamente en la actuación docente.

Las imágenes captadas mediante la observación y de los equipos de grabación, se

presentarán a continuación de acuerdo a las experiencias observadas en la

innovación escolar

Diseño y programación

21
La evaluación del aprendizaje durante la instrucción en el tiempo de observación

realizado en el aula esta referida a comportamientos del alumno en relación al

contenido de la enseñanza de la profesora. La profesora se mantiene observante y

registra información en situaciones de planeamiento de preguntas y respuestas,

demostraciones en la pizarra, ejercicios en el cuaderno y tareas cumplidas.

Durante la instrucción incentiva a los alumnos comunicándoles a cerca de sus

logros, en algunos momentos promueve la heteroevaluación a partir de criterios pres

establecidos. En esta misma relación es común observar a la profesora preguntando

al alumno sobre la opinión q merece sus propias tareas. Esta actividad es frecuente

y en ocasiones los alumnos solicitan se valore y cuantifique sus intervenciones.

21
El Aspecto Didáctico

Considerando como un factor importante de la actuación docente ha sido registrado

en 3 de sus indicadores + relevantes: La enseñanza en el marco de la instrucción y

la implementación y funcionalidad de los contextos creados específicamente para el

desarrollo de este aspecto.

La enseñanza

La instrucción que se refiere al acto mismo de enseñar (utiliza, métodos, medios y

materiales)

Aspecto de los medios

La profesora no incluye todavia la tecnologia en su aula como es televisor

computadora otros.Actualmente se esta construyendo una buena infraestructura y

21
en el Pyoyecto esta inluido toda la tecnologia y ser una I:E la mejor equipada de la

ciudad.

3.3.2 Actuación Docente (Docente Innovadora)

En relación a la pregunta de este estudio indaga ¿qué aspectos caracterizan la

actuación docente de la profesora innovador? Al describirse cada uno de estos

21
aspectos configurativos se presenta a continuación la síntesis de la innovación de la

profesora mediante la técnica de la infografía

La formación profesional pedagógica permite al investigador el uso de un conjunto

interdisciplinario de saberes que se asienta fundamentalmente sobre el conocimiento

formal proveniente de la biología, sociología, psicología, filosofía, la neurología y

otras ciencias este conocimiento esta destinado a instruir los modos de acción que

caracterizan la sistema educativo. Es así que la actuación docente de la profesora

en estudio se organiza en base a la observación y en evidencias visuales concretas

tal como se muestra a continuación

21
Actuación docente desarrollada por la profesora en estudio incluye el conocimiento

profesional que posee expresado en su lenguaje corporal. Nótese la ubicación física

que ocupa el profesor en estudio y el alumno, su lenguaje gestual que utiliza para

solicitar la atención y el lenguaje corporal para demostrar la importancia del modelo

que utiliza como foco de atención. El contexto creado para promover el aprendizaje

mediante procesos de atención, asociación, comprensión resultan datos reales de la

intencionalidad educativa. La estructuración del espacio grafico, con organizadores

gráficos sumarios

21
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En este capitulo del estudio se presentan los argumentos teoricos conceptuales que
permiten sustentar el hallazgo a partir de la interpretación de los datos. La estructura
del texto regirá el orden establecido por el sistema de preguntas el mismo que se
siguió en la presentación de los resultados. En primer término se hará el análisis e
interpretación de la variable Conocimiento Profesional en sus dos dimensiones. En
segundo término se presenta el argumento de los resultados obtenidos en la variable
calidad de la narrativa y finalmente la variable actuación docente será motivo de
análisis y discusión.

4.1. CONOCIMIENTO PROFESIONAL


Desde una visión constructivista se defina a la profesora como un agente cognitivo
que construye y reconstruye continuamente su conocimiento mediante la interacción
con situaciones concretas del aula. En este apartado se intenta remarcar la
importancia que tiene y el papel que juega el estudio del conocimiento profesional de
la profesora, por lo que resulta de interés el análisis e interpretación del puntaje
obtenido por el sujeto del estudio.

De acuerdo al puntaje el conocimiento de la profesora se ha ubicado en el nivel


abstracto referido al conocimiento profesional. Este constructo del conocimiento
profesional de la profesora se ubica dentro del paradigma del pensamiento de la
profesora; sobre el cual los aportes teóricos Chulman (1989)se centran en la
explicitación de la comprensión cognitiva de la enseñanza por parte de los
profesores y las relaciones entre esta comprensión y la enseñanza que los
profesores proporcionan a los alumnos, este mismo autor propone que la
competencia de los docentes está estrechamente relacionada con el contenido de
este conocimiento a cerca de la materia, desde este sentido se entiende que
existirían distintos subcateorìas dentro del conocimiento profesional. El Nivel
abstracto en este estudio correspondería al dominio e internalización de la relación

21
existente entre el conocimiento de la materia o disciplina que se enseña y
conocimiento didáctico del contenido.

En este caso especifico el mayor puntaje, referido a conocimiento profesional se


ubica en el Nivel Abstracto. Sin embargo también obtiene puntajes importantes en
los niveles anteriores referidas a concreto y aproximado.

El nivel concreto se determina como una forma de valorar al conocimiento


profesional en situaciones prácticas, de acción orientada a un logro y del uso de
elementos que implementan la acción en un tiempo y en un espacio determinado. En
este nivel el conocimiento profesional predominantemente practico se encontraría en
vías de desarrollo y madurez hacia el siguiente nivel. El nivel aproximado representa
un transito entre ambos posiciones que no significa una separación sino mas bien
como una condición o exigencia al pensamiento de la profesora, este nivel de
aproximado expresa el dominio del pensamiento científico de los profesores y su
influencia sobre la enseñanza; Norman (1992) describiría este nivel como el valor
que se le otorga al nivel de comprensión que presenta la profesora a cerca del
contenido de su enseñanza.

Consecuentemente son estas afirmaciones teóricas Linares (1998) citado también


por Perafan y Aduriz-Bravo en “Pensamiento y conocimiento de los profesores” hace
referencia a un nivel mas compleja, que en este caso correspondería a la abstracta,
señalando algunos componentes: Conocimiento a la materia o disciplina,
conocimiento del Currículo, conocimiento sobre las cognitivas de los aprendices,
conocimiento pedagógico especifico de algunas líneas o disciplinas y conocimiento
de la enseñanza. Este autor al identificar los componentes del conocimiento
profesional en este Nivel, explicita algunas características concernientes a la
naturaleza y al uso que el profesor hace su actividad profesional. Evidentemente en
este aspecto el sujeto de la investigación confirma el referente teórico en un
porcentaje de logro que si bien se encuentran muy cercano a la anterior esta
situación podría entenderse una posibilidad de interacción del conocimiento y sus
manifestaciones. L a entrevista en profundidad así lo demuestra y la observación
directa corrobora con los resultados hallados. En términos conceptuales al
conocimiento profesional del sujeto de esta investigación es un saber que se

21
retroalimenta constantemente en el trayecto de la acción educativa que diseña
desarrolla y evalúa. Si bien el total esperado era de ciento once(111) puntos como
ideal podría la variable ubicarse con mayor o menor éxito en cualquiera de las
categorías lo cual es esta investigación significa un valor en constante madurez y
desarrollo.

Respecto a lo expresado en este caso el sujeto de estudio obtiene el mayor


puntaje en el nivel abstracto (39.64%) muy cerca al aproximado (36.04%) y
alejado de la categoría concreto (24.32%)

De acuerdo al pensamiento de Elbaz(1983) a sus conclusiones acerca del


conocimiento profesional que poseen os profesores en este caso los resultados
coinciden con la concepción del conocimiento practico. La profesora en estudio
conoce los estilos de aprendizaje de los alumnos, sus intereses, necesidades,
carácter y dificultades, así como un repertorio de técnicas de enseñanza y
habilidades de gestión en el aula. Pero además de las respuestas obtenidas en la
entrevista en profundidad, se deduce que conoce la estructura social de la escuela y
lo que ésta le exige. Así mismo conoce aspectos de la comunidad y de sus
instituciones. Considerando este logro como conocimiento practico en su naturaleza
distribuida entre los tres niveles establecidos de acuerdo a los estudios de este
investigador se estima como un valor la dinámica de desarrollo y perfeccionamiento
del conocimiento. Clandinin (1986) hace alusión al conocimiento practico….
“ La concepción del conocimiento practico profundo es una manera de comprender
el lugar de la experiencia en el pensamiento del profesor y en el análisis de la que los profesores
conocen y como el conocimiento es retenido y utilizado nos indica la dirección para comprender la
complejidad del trabajo del profesor y la planificación de sus practicas” (Clandinin 1986)

Así mismo Elbaz defiende su posición al afirmar que el conocimiento del profesor se
refiere a un cuerpo de conocimientos sobre diversos aspectos sobre la experiencia
de cada profesor lo cual indudablemente va mas allá de estimar el conocimiento
profesional como una serie de habilidades a ser desarrolladas en las diversas
situaciones de enseñanza.

Finalmente respondiendo a la primera pregunta ¿Cuál es el Nivel de conocimiento


profesional que posee la profesora innovadora de Educación Básica Regular de la

21
Institución educativa integrado “José Olaya, del distrito9 y provincia de Satipo,
departamento de Junín; Se hace r4eferencia los datos consignados en los
resultados la profesora en estudio, posee el conocimiento práctico distribuido con
mayor logro entre el Nivel Aproximado y el Nivel Abstracto. Este tipo de conocimiento
en el nivel en el que se encuentra evidencia un proceso de desarrollo y
perfeccionamiento como expresión d3el carácter innovador como elemento
fundamental de esta variable estudiada.
Este estudio a cerca del conocimiento profesional tiene como marco de referencia a
la innovación; por lo tanto es de interés explicar la relación entre los resultados
obtenidos y el significado de este concepto. En este sentido la innovación seria
entendida como crecimiento perso9nal e institucional incidiendo en la
implementación e internalización del cambio como un atributo sustantivo que de
estar presente de una y otra manera en la innovación. Entonces la innovación como
crecimiento profesional y de la institución implica tres aportaciones novedosas: La
maestra considera a la escuela como un ente orgánico, susceptible de desarro9llar
muchas capacidades de gestión y creación de cultura, mejorar el clima
comunicativo, aumentar los recursos para resolver problemas, aumentar su
autonomía y crear su propia imagen diferenciadora que atraiga a la comunidad a
través del proyecto educativo.

La segunda aportación se refiere a la innovación como crecimiento personal y


profesional de la profesora lo cual significa plantear su formación por momento
mediante propyecto de innovación o experiencias innovadoras para mejorar su
practica en el aula al mism9o tiempo promueve su autorrealización y satisfacción de
sus expectativas.

La tercera aportación se refiere al alumno que es considerado como beneficiario de


la innovación un derecho a opinar como se esta desarrollando.
Por lo tanto desde este estudio y en relación a la pregunta se estima que existe una
correspondencia directa entre el nivel de conocimiento profesional y el tipo de
innovación.

4.1.1. DIMENSIÓN DEL CONOCIMIENTO.

21
Con propósito de estudiar con mayor aproximación el conocimiento
profesional y siguiendo las orientaciones de los anteriores; Elbaz, Chulman,
Clandinin y otros, esta variable se operacional izó en dos dimensiones Sustantiva y
la Dimensión Sintáctica.

Estas dimensiones se refieren a la calidad del contenido, la orientación y la


estructura del conocimiento profesional. La naturaleza Sustantiva refiere el
conocimiento de sì mismo que posee la profesora y que incluye al área axiológica a
la cognitiva y a la actitudinal. Se entiende que este aspecto se refiere a la imagen
que esta profesora tiene de si misma como profesional; sus valores y sus
posibilidades en relación con los colegas y alumnos asì como también sus
actividades, valores propósitos y creencias personales todo lo cual de existir se
estima que han influido en el desarrollo de su carrera y de su conocimiento.

Esta misma dimensión influye al aspecto psicopedagógico en cual estudió las Áreas
Psicológico y Pedagógico referidos a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En esta dimensión el conocimiento profesional de la profesora en estudio se ubica


con igual puntaje en los niveles de aproximado y abstracto (39.29%)
Esta dimensión se refiere al ethos escolare, está constituido según Clandinin por
eventos intelectuales, acciones personales y expresiones teóricas referidas a la
realidad escolar todo lo cual podría ser entendido como la filosofía personal de la
profesora y que fueron recogidas mediante la entrevista en una narrativa relacionada
con todo la que la profesora sabe en respecto a su actividad docente.

“ La imagen o conocimiento de sí mismo es una especie de conocimiento


incorporado a la persona y conectado con el pasado presente, futuro del individuo (Clandenin y
Connelly 1988)

Estas imágenes forman parte experiencial del profesor a través del cual genera
modelos útiles y significativos, como guía a partir de las que da sentido a sus
actuaciones futuras en el aula.

21
La Dimensión Sintáctica está mas referida a la actuación y argumento que la
profesora otorga a su actuación. Incluye al conocimiento de la Instrucción, del medio
y curricular.
El puntaje obtenido por la profesora en esta dimensión y ubicado en el nivel
abstracto (40%) es muy cercano al puntaje obtenido en el nivel aproximado ya se
mencionado entes, significa una fortaleza considerando su rol de transito y
aproximación constituyendo un conocimiento amalgamado, potencial y con una
interesante tendencia a la innovación.

En esta dimensión el conocimiento surge de la experiencia y de la interacción con el


tiempo. Al respecto las respuestas dadas por la profesora resultan ser unidades
narrativas que verbaliza cuando se refiere a situaciones prácticas de su actividad
profesional y que resultan ser formas de conocimiento de corte innovador. En el
análisis de las respuestas es visible la afinidad entre la escuela y la comunidad
dando prioridad a la comunidad entre la educación individualista y la educación
social, primando la social; y entre el desarrollo de iniciativas genuinas y creativas de
la persona y el desarrollo de la persona como miembro de la comunidad escolar,
sobrevalorando de nuevo la comunidad.
La interpretación de las respuestas en busca de significados y comprensión de
prácticas a determinado el nivel de conocimiento profesional alcanzado por la
profesora en estudio y definido como un proceso en una dialéctica entre el
pensamiento (aproximado) a la acción (concreta) y el lenguaje (abstracto).

4.2. CALIDAD DE LA NARRATINA

Para responder a la segunda pregunta que indaga cerca de los Niveles que
caracterizan la calidad narrativa de la profesora estudiada en relación de la calidad
de Narrativa que posee la profesora del estudio fue necesario el análisis del
contenido de la entrevista en profundidad aplicada para determinar el valor de la
primera variable.
Todas las respuestas entendidas como relatos biográficos fueron analizados a fin de
identificar los conceptos, creencias, conocimientos valores que posee la profesora
como elemento del conocimiento profesional. La frecuencia e incidencia de estos en

21
el relato darían sustento conceptual y teorico a la narrativa de la profesora en
estudio.
Esta variable obtiene su mayor porcentaje de logro en el nivel valorativo.
Considerando que la narrativa es la especialidad literaria que se dedica a contar
historias, eventos y sucesos en diferentes modalidades: La novela, la leyenda y el
cuento estas tienen un factor común que es el hecho de qué narran por lo tanto
requiere un principio y un fin y una secuencia de las acciones en el tiempo que
constituyen el hilo narrativo. Este permite seguir el curso de los acontecimientos que
se suceden a través de la descripción y el relato. Cada respuesta a las preguntas del
cuestionario durante la entrevista fue considerada un relato como producto narrativo.
En este relato debía localizarse el espacio temporal de la profesora como actora y
sujeto social que asumiendo un compromiso profesional desde sus propias
motivaciones.

El análisis de las respuestas en cada uno de los caracteres correspondientes a cada


nivel fueron evaluados desde los indicadores y de acuerdo a las unidades
principales establecidas. La calidad de la narrativa ubicada en el nivel valorativo,
expresa con énfasis el significado que tiene el encuentro pedagógico entre la
profesora , el alumno y la calidad de las interacciones sociales en este sentido el
contenido del relato señalaba con claridad las perspectivas personales a seca del
compromiso son la educación con la familia y con la sociedad describiendo la
practica de enseñanza, el aprendizaje significativo de sus alumnos el contexto de la
enseñanza y del aprendizaje. Así como las estrategias de trabajo estimados como
afectivas en el logro de la intencionalidad curricular.

El puntaje obtenido en este nivel valorativo (77.48%) muy cercano al nivel


descriptivo (69.37%) se constituye en una simbiosis que representa claramente la
fortaleza de la narrativa. El nivel descriptivo resalta la habilidad de la profesora para
producir proposiciones o enunciados que enumeraban cualidades, propiedades y
características del hecho educativo. El logro en el nivel descriptivo es consecuente
con el contenido de las respuestas fundamentalmente en el carácter coherencia y el
indicador de significatividad. La descripción reportaba eventos observados,
comparación entre saberes y significatividad al hacer referencia a lo esencial de las

21
experiencias. Loa textos orales resultaban creíbles y completos lo cual minimizaba el
uso de una terminología cotidiana sencilla.

La respuesta de la segunda pregunta determina que la calidad de la narrativa se


ubica en el nivel valorativo en la categoría promedio referida a la ponderación de
memoria muy complementada por el nivel descriptivo. Esta ponderación se refiere a
la confluencia de la dimensión psicológica y contextual de cuya interacción emerge
la manera peculiar de construir y narrar su experiencia pasada en relación con la
presente y su proyecto de futuro.

La Organización de estados americanos en su documento “Estrategias y materiales


Pedagógicos por la Retención Escolar” Editado en Argentina (2003) hace la
siguiente referencia…

“…Con sus relatos e historias, los profesores nos estarán mostrando parte del saber
pedagógico, practico y muchas veces tácito o silenciado, que construyeron y
construyeron a lo largo de su carrera y trayectoria profesional, en la infinitud de
experiencias y reflexiones que realizan sobre su trabajo.
Por eso, si se pudiera sistematizar acopiar y analizar estos relatos se podría
conocer buena parte de la trayectoria profesional de los docentes: sus saberes y
supuestos sobre la enseñanza; sus recorridos y experiencias laborales; sus
certezas, sus dudas y preguntas, sus inquietudes, deseos y logros… Entonces
seguramente obtendríamos una historia escolar distinta a la que conocemos…”

Definitivamente el conocimiento profesional de la profesora, expuesto en esta


narrativa representa en su calidad el pensamiento pedagógico y escolar orientado a
la calidad, eficiencia y el control de la acción docente razón por la cual es necesario
controlar y ajustar en su dimensión subjetiva para que la innovación y la mejora
escolar sean posibles. En este sentido la calidad de la narrativa ubicada en el nivel
valorativo-descriptivo garantiza un avance de la profesora hacia la intencionalidad de
la innovación.

4.3. ACTUACIÓN DOCENTE

21
La variable actuación docente incluye en su estudio tres aspectos básicos; el
pedagógico, el curricular y el didáctico, cada uno de ellos es estudiado desde la
óptica de unos indicadores como referentes conceptuales.

Esta variable acerca del conocimiento sobre qué y cómo conocen los profesores es
definida por Elbaz, Connely y Clandinin, como conocimiento experto. Su estudio en
esta investigación se realiza por observación directa de la profesora en el aula,
mediante el uso de afirmaciones y fotografías autorizadas. Los resultados han
recibido el tratamiento técnico de la infografía para sus análisis e interpretación.

CONCLUSIONES

1.- El conocimiento profesional se constituye en uno de los temas fundamentales


para la investigación científica en cualquiera de sus modalidades. Especialmente en
la modalidad cualitativa cobra especial relevancia, la investigación biográfica
narrativa que considera el valor de la narrativa expresada en los relatos dichos por
sus propios protagonistas en este caso son los profesores de aula y el conocimiento
profesional que poseen.

2.- Es Necesario concluir este estudio haciendo referencia a los autores e


investigadores del tema conocimiento profesional y la práctica de los profesores
entre los cuales se encuentran: Stehonse (1981), Scott (1983) Schon (1983-
1987),Bromme(1988), Calderhead (1988) Day (1990) Shullman (1989), Clandinin
(1992) , Connlly (1985); Connelly y Clandinin (1999), Schön (1993) y otros más. Para
quienes resulta de especial interés estudiar estas variables en la intensión tanto de
comprender las concepciones, creencias, dilemas, teorías… Que gobierna la
práctica profesional, como identificar los procesos que constituyen el aprender a
enseñar y las categorías conceptuales en los que se articula el conocimiento Básico
para desarrollar actividad profesional de la enseñanza.

3.- Un hallazgo de especial relevancia lo constituye la naturaleza del conocimiento


profesional de la profesora al ser definido como un conocimiento ampliado en el que
se yuxtaponen las diferentes categorías referidas a los saberes diferentes generales
en momentos y contextos no siempre coincidentes, que se mantienen relativamente

21
aislados uno de otros en la memoria de la profesora, manifestándose en distintos
tipos de situaciones profesionales procedentes del campo racional y experiencial
donde se constituye el conocimiento.

4.- En este estudio con la relación a la primera variable el conocimiento profesional


distribuido se explica al aceptar que el sistema cognitivo humano no es homogéneo
en cuanto a su grado de complejidad es posible que incluya temas de mayor o
menor densidad de elementos e interacciones. Desde esta afirmación una profesora
puede manifestar diferentes niveles de desarrollo para aspectos diferentes del
conocimiento que posee, sin que esto signifique imposibilidad de establecer
interacciones e integraciones parciales entre las concepciones asociados la
transferencia a otros contextos o otros asuntos es compleja.

5.- En el uso y aplicación de herramientas de la investigación biográfica narrativa


debe subrayarse la eficacia y la efectividad que significa la posibilidad de conversar
con una docente y experiencias como investigador, la invitación a escuchar historias.
Al respecto es de interés concluir que los relatos que narran experiencias significan
una oportunidad para comprender el universo de prácticas individuales y colectivas
que los profesores recrean con sus propias palabras en un determinado momento y
lugar. En justo difundir entonces el impacto de la entrevista en un contexto de
confianza y empatía para el dialogo gracias al cual es en cada momento más
fructífero el relato con historias comprometidas y personales pertenecientes a uno o
a varios profesores.

6.- Identificar el Nivel del Conocimiento profesional que poseen los profesores
significa la oportunidad de identificar también los mecanismos y procesos existentes
en la persona y en contexto de la profesora por medio de los cuales intentan
introducir y promocionar ciertos cambios en sus prácticas educativas. El currículo, la
didáctica, la evaluación y otros aspectos organizativos serían los ámbitos de mayor
conocimiento profesional por tanto de mayor posibilidad para la innovación.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

21
_ Manual de Capacitación sobre registro y sistematización de experiencias
pedagógicas 2003. Argentina.

_ De la Torre, Saturnino (19994). Innovación Curricular. Proceso, Estrategias y


Evaluación-Editorial-Kinston. S.L. España.

_ Montero, Lourdes (2001) La construcción del Conocimiento profesional Docente.


Editorial Heno Sapiens. Argentina.

_ García Fernández M Dolores (1999) Diseño desarrollo e Innovación del currículo.


Editorial Universidad de Córdova.

_ De la Torre, Saturnino. Como innovar en los Centros Educativos. Estudio de casos.


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_ Biddle, Bruce; Good Thomas y Goodson Yvor (2000).La Enseñanza y los


Profesores I.
La profesión de Enseñar. Ediciones Paidos Yberica S.A. España.

_ Gonzales, Mercedes (1995) Formación Docente: Perspectivas desde el Desarrollo


del conocimiento y la Socialización profesional. Barcelona.

ANEXOS

21
21