Manual Educación Física

Ahora adaptado para la
distribución electrónica:
Coordinador: Francisco
Manual del
Javier Castejón Oliva
Maestro
ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Autores: Francisco Javier

Castejón Oliva, José Antonio
Chechini Estrada, Onofre
Contreras Jordán, Eduardo
Generelo Lanaspa, Juan Luis
Hernández Álvarez, David
Huguet Mora, Clara López
Crespo, Víctor López Ros,
Carlos Plana Galindo,
Purificación Villada Hurtado
y Manuel Vizuete Carrizosa
Dícenme Miguel de Cervantes Saavedra y en 1605 di
a la imprenta cierto librillo que granjeóme larga
fama y escasa fortuna.
El primer año viose el fruto de mi ingenio aventado
en cinco ediciones más ladronas que caco, las cuales
causaron no pocos disgustos a mi honra y no menos
quebrantos a mi diezmada hacienda.
No se usaban entonces, como agora se usan derechos
de propiedad intelectual.
Aunque lo realmente importante de todo esto es que a fuerza de “pira-

tear” los libros, las ediciones se reducen, al reducirse, aumentan los
precios de tirada y cada vez se edita menos, menos autores, menos
intercambios de ideas... ¡Piensa en el mañana!
C/ Pozo Nuevo, 12 - 28430 Alpedrete - MADRID

Tfs: 91 857 28 88 - Fax: 91 857 28 80 - Correo Electrónico: pilatena@arrakis.es
ISBN Maquetación
84-922803-4-4 Pila Teleña S.L.
AVISO: Este libro fue adaptado para la distribución electrónica. Se permite al comprador imprimirlo solamente
para uso personal. Imprimirlo con otros fines o hacer copias en formato digital puede ser sancionado por ley.
Coordinador: Francisco
Manual del
Javier Castejón Oliva
Maestro
ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Autores: Francisco Javier

Castejón Oliva, José Antonio
Chechini Estrada, Onofre
Contreras Jordán, Eduardo
Generelo Lanaspa, Juan Luis
Hernández Álvarez, David
Huguet Mora, Clara López
Crespo, Víctor López Ros,
Carlos Plana Galindo,
Purificación Villada Hurtado
y Manuel Vizuete Carrizosa
Índice
CAPÍTULO UNO: BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 17
1. LAS BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 17

1.1. Introducción
1.2. El papel de las bases teóricas en la formación del profesorado
1.3. Definiendo la Educación Física
1.4. Aproximación conceptual a la Educación Física y al deporte
1.5. El contexto histórico, cultural y político del nacimiento de las
teorías y escuelas de Educación Física.
2. LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE EN LA ESPAÑA

CONTEMPORÁNEA 32
3. LA CRISIS DE IDENTIDAD DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 38

3.1. La Educación Física española en el umbral del siglo XXI
3.2. Los desencadenantes de la crisis
4. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA EL SIGLO XXI 50

4.1. Actualización de la idea de Educación Física
4.2. Conceptos básicos de la Educación Física actual
4.3. La generación de actitudes desde la Educación Física
4.4. Educación Física y ejes transversales
4.5. Educación Física y tratamiento de la diversidad
5. LAS BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA PRÁCTICA

DOCENTE 57
5.1. Nivel de objetivos
5.2. Nivel de conceptos
5.3. Nivel de la generación de actitudes
5.4. Criterios de Evaluación
4 Manual del Maestro Especialista de Educación Física

CAPÍTULO DOS: APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR 66
1. DESARROLLO MOTOR: CONCEPTO Y CONSIDERACIONES BÁSICAS 66

1.1. Maduración y aprendizaje
1.2. Evolución del Desarrollo Motor: revisión de algunos
modelos explicativos del mismo
2. EL APRENDIZAJE MOTOR: CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS 81
2.1. El enfoque cognitivo del aprendizaje motor; el modelo de
procesamiento de la información
2.2. Las habilidades y tareas motrices como objeto del
Aprendizaje Motor: análisis y clasificación
2.3. Aspectos o factores que influyen en el aprendizaje motor
CAPÍTULO TRES: EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE 97
1. CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE 97
2. OBJETIVOS Y PRINCIPIOS METODOLÓGICOS 98
3. EL ESQUEMA CORPORAL 103

3.1. Etapas en la estructuración del esquema corporal
3.2. Importancia práctica de la educación del esquema corporal
3.3. Elementos a tener en cuenta en la elaboración del esquema corporal
4. CONOCIMIENTO Y CONTROL DEL PROPIO CUERPO 107

4.1. Evolución del conocimiento corporal
4.2. Objetivos educativos
4.3. Representación y toma de conciencia del propio cuerpo
4.4. Programa educativo
Manual del Maestro Especialista de Educación Física 5

5. LA LATERALIDAD 108
5.1. Evolución de la lateralidad
5.2. Tipos de lateralización que podemos encontrar en la escuela
5.3 Test de lateralidad
5.4. Labor del profesor
6. LA RESPIRACIÓN 112
6.1. Tipos de respiración
7. LA RELAJACIÓN 115
7.2. Aspectos a tener en cuenta en el trabajo de relajación
8. EL DESARROLLO SENSORIAL 116

8.1. Clasificación de los sentidos
8.2. Etapas de desarrollo infantil relacionadas con la sensación,
la percepción y la representación mental
9. LA ACTITUD 119
9.1. La estructura corporal
9.2. Educación de la actitud
10. EL EQUILIBRIO 122

10.1. Evolución del equilibrio
11. LA COORDINACIÓN 123

11.1. Tipos de coordinación
11.2. El aprendizaje global en la coordinación
11.3. Pedagogía de los ejercicios de coordinación global
12. PERCEPCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL 124

12.1. Evolución en la construcción del espacio
12.2. Programa educativo para la educación de la organización espacial

13. PERCEPCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL 125
13.1. Niveles de organización temporal
14. HABILIDADES BÁSICAS 126

14.1. La marcha y la carrera
14.2. El salto
14.3. El lanzamiento
14.4. La recepción
CAPÍTULO CUATRO: EXPRESIÓN CORPORAL 131
1. INTRODUCCIÓN 131
2. DIFERENTES CONCEPCIONES DE LA EXPRESIÓN CORPORAL 133
3. CORRIENTES QUE ABORDAN LA EXPRESIÓN CORPORAL 134

3.1. Corriente escénica
3.2. Corriente psicológica
3.3. Corriente pedagógica
4. LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO CONTENIDO DE

LA EDUCACIÓN FÍSICA; SUS FUNCIONES 136
4.l. Función estética y expresiva
4.2. Función comunicativa y de relación
4.3. Función de conocimiento
5. OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN

EL SISTEMA EDUCATIVO 138
5.1. Objetivos expresivos en Educación Primaria
5.2. Secuencia de objetivos y contenidos expresivos

6. FACTORES BÁSICOS DEL DESARROLLO EXPRESIVO 142
6.1. Las sensaciones corporales
6.2. Interiorización
6.3. La espontaneidad
6.4. La creatividad
6.5. ¿Cómo abordar los factores básicos de la expresión en la práctica?
7. LOS MARCOS Y LA ACCIÓN EN EL PROCESO EXPRESIVO 146

7.1. El espacio
7.2. El tiempo
7.3. El movimiento
7.4. ¿Cómo abordar los marcos y la acción en la expresión?
8. RASGOS MÁS CARACTERÍSTICOS DE LAS MANIFESTACIONES

EXPRESIVAS CORPORALES 150
8.1. La imagen corporal
8.2. Segmentos corporales
8.3. Ejes y planos
8.4. La mirada y el rostro
8.5. Los gestos .... 120
8.6. Las posturas . 121
8.7. ¿Cómo abordar los rasgos corporales en la acción expresiva?
9. LA DANZA: VEHÍCULO EXPRESIVO 157

9.1. La danza
9.2. Evolución de la danza
9.3. Clasificación de la danza
9.4. ¿Cómo abordar la danza en el ámbito educativo?
10. LA DRAMATIZACIÓN Y EL MIMO: VEHÍCULOS EXPRESIVOS 169

10.1. La dramatización
10.2. Factores que intervienen en la dramatización
10.3. ¿Cómo abordar la dramatización en el ámbito educativo?
10.4. El mimo
10.5. Factores que intervienen en el mimo

CAPÍTULO CINCO: INICIACIÓN DEPORTIVA 173
1. DEPORTE EDUCATIVO. EL CONTENIDO “DEPORTE” EN

EDUCACIÓN PRIMARIA 173
2. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS MOTRICES DEL DEPORTE 178
3. EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN
LA INICIACIÓN DEPORTIVA 180
4. CONSIDERACIONES SOBRE LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN

LA INICIACIÓN DEPORTIVA 185
5. EJEMPLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN

DEPORTES INDIVIDUALES: LA GIMNASIA ARTÍSTICA 197
6. EJEMPLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN

DEPORTES COLECTIVOS: BALONMANO 201
CAPÍTULO SEIS: TEORÍA Y PRÁCTICA DEL

ACONDICIONAMIENTO FÍSICO 217
2. BASES TEÓRICAS DEL ACONDICIONAMIENTO FÍSICO 218

2.1. Condición física y salud
2.2. Concepto y definición de condición física
2.3. Niveles de condición física
2.4. De la preparación física convencional al
acondicionamiento físico escolar
2.5. Fundamentos generales del acondicionamiento físico

3. LAS CUALIDADES FÍSICAS. SU ESTUDIO Y DESARROLLO 230
3.1. Clasificación de las cualidades físicas
3.2. La resistencia. Definición
3.3. La flexibilidad. Definición
3.4. La fuerza. Definición
3.5. La velocidad. Definición
3.6. El calentamiento
3.7. La evaluación de la condición física
4. ANÁLISIS DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN

FÍSICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 272
4.1. Concepto de compromiso fisiológico en la Educación Física Escolar
4.2. Definición y particularidades del compromiso fisiológico
4.3. La preparación del docente en el control del compromiso
fisiológico deseado
4.4. El seguimiento del compromiso fisiológico
4.5. Análisis del compromiso fisiológico. Variables a considerar
para el análisis del compromiso fisiológico
4.6. Criterios didácticos para el control del compromiso fisiológico
CAPÍTULO SIETE: DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 283
1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE DIDÁCTICA DE

LA EDUCACIÓN FÍSICA 283
1.1. De la Didáctica a la Teoría del Currículum
1.2. El conocimiento del contenido pedagógico como base de
las didácticas específicas
1.3. La didáctica de la Educación Física
2. EL MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 296

2.1. Introducción al concepto de currículum
2.2. El debate sobre el papel educativo de la Educación Física
2.3. El currículum de Educación Física
2.4. El currículum de Educación Física en la enseñanza obligatoria

3. EL DISEÑO CURRICULAR 291
3.1. Introducción 236
3.2. Diferentes formas de diseño
3.3. La Educación Física en el diseño curricular de primer nivel
3.4. Lugar de la Educación Física en el segundo nivel de concreción
3.5. La programación de aula en Educación Física
4. LOS OBJETIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA 300

4.1. El debate acerca de la validez de los objetivos educativos:
la desmitificación de los objetivos
4.2. Función de los objetivos educativos en la actualidad
4.3. Los objetivos en el sistema educativo español: las capacidades
5. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA:

ESPECIAL REFERENCIA A LA EDUCACIÓN PRIMARIA 305
5.1. Los contenidos: concepto
5.2. Los contenidos en Educación Física: origen y evolución
5.3. Clases de contenidos
5.4. Selección y secuenciación de contenidos: criterios
5.5. Los contenidos de la Enseñanza Primaria en Educación Física
6. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA 311

6.1. Acotación conceptual del término estilos de enseñanza
6.2. Los estilos tradicionales de enseñanza
6.3. Estilos de enseñanza participativos
6.4. Estilos de enseñanza que tienden a la individualización
6.5. Estilos de enseñanza cognitivos
6.6. Significado oculto de los estilos de enseñanza
7. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA 314

7.1. La evaluación: referentes. Especial consideración de
la Educación Primaria
7.2. La evaluación en Educación Física

CAPÍTULO OCHO: EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES PARA
MINUSVÁLIDOS FÍSICOS, PSÍQUICOS Y SENSORIALES 320
2. ACTIVIDAD FÍSICA ADAPTADA 320

2.1. Concepto de minusvalía
2.2. La Educación Física para personas con disminuciones
2.3. Integración y normalidad
3. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES PARA CIEGOS Y

DEFICIENTES VISUALES 322
3.1. Concepto de deficiencias visuales
3.2. La Educación Física para ciegos y deficientes visuales
4. DEPORTES O.N.C.E. 327
5. DISCAPACIDAD FÍSICA 329

5.1. Generalidades de las personas con discapacidad física
5.2. Concepto y objetivos de la Educación Física para minusválidos físicos
5.3. El deporte para minusválidos físicos
6. DEFICIENCIA PSÍQUICA 332

6.1. Personas con deficiencias psíquicas
6.2. La Educación Física para personas con disminución psíquica
6.3. Deporte para personas con disminución psíquica
6.4. Educación Física y Deportes para alumnos con Parálisis Cerebral
7. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES PARA SORDOS 339

7.1. Deportes para sordos

8. ACTIVIDADES ADAPTADAS PARA REALIZAR EN LA ESCUELA 340
8.1. Goalball
8.2. Baloncesto en silla de ruedas
8.3. Voleibol sentados
8.4. Boccia
BIBLIOGRAFÍA 348

Íntroducción
La presente obra nace con el interés de ayudar al alumnado a introducirse en la

Educación Física escolar en la Educación Primaria y con la intención de apoyar al
Profesor que necesita emplear una visión general de la Educación Física.
Sabemos, por experiencia, que los alumnos que comienzan los estudios de diplo-
matura en Educación Física (también los de licenciatura), vienen con una idea pre-
concebida desde las enseñanzas medias que tiene más de espíritu deportivo y con
ganas de demostrar que con la necesaria templanza para enseñar. Los conocimientos
que se poseen antes del paso universitario tienen relación con la práctica, pero al
alumno se le va a invitar a que intente educar, enseñar, y no es necesario que sea un
gran practicante (si lo es, mucho mejor), sino que sepa que sus instrucciones, sus
enseñanzas, tienen una base teórica y científica que le permite desarrollar una labor
profesional: ser un maestro, un profesor.
En este manual se ha intentado abarcar los conocimientos básicos, teóricos y prác-
ticos, necesarios para el alumno, pero será indispensable que el mismo alumno par-
ticipe activamente en su formación, que se le proporciona a escala inicial en su etapa
universitaria y de manera permanente en la formación continua, necesaria a todas
luces con los cambios constantes que acontecen en nuestra sociedad.
Para el profesorado, este manual será de utilidad si se emplea como material de
apoyo, nunca como sustituto. De hecho, los capítulos de este libro tienen un marca-
do carácter introductorio y básico (esto no significa que sean escuetos o pobres) para
que en sus clases, más la bibliografía oport una , pueda aumentar y enriquecer los
conocimientos de los alumnos de Educación Física .
El profesorado que imparte la docencia en Educación Primaria, encontrará nuevas
aportaciones en las distintas áreas que sostienen a la Educación Física en la Educación
Primaria. Los ejemplos y las argumentaciones teóricas que se exponen le permitirán des-
arrollar su actividad docente, conociendo una parte importante de los conocimientos que
se imparten en las universidades. Es cierto que no existen recetas, pero si se lee deteni-
damente la obra, se comprobará que la aplicación práctica será más sencilla.
El libro está dividido en ocho capítulos más la bibliografía. Estos capítulos corres-
ponden con las asignaturas que forman el cuerpo principal de los estudios de
Educación Física. Nuestra intención no ha sido incorporar todas las asignaturas, pero
sí las más normales en los estudios de esta área, por eso se encuentra capítulos de
apoyo a la docencia y capítulos de los contenidos de enseñanza en Educación
Primaria. Los profesores que han escrito estos capítulos son conocidos en la forma-
ción del profesorado y especialistas en la materia que han desarrollado.
El primer capítulo corresponde a las BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN
FÍ SI CA, que ha escr ito Manuel Vizuete, profesor de la Universidad de
Extremadura. En este capítulo, contado de manera amena y distinta a la que nos tie-
nen acostumbrados otros especialistas de este tema, se presenta un re c o rrido por la
his toria de la Educación Física y se plantea el futuro sobre la base de las corrientes
actuales. Conviene tener en cuenta la fundamentación de los apartados y la biblio-
grafía que se recomienda.
El segundo capítulo es de APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR, por el
profesor Juan Luis Hernández y la profesora Clara López, de la Universidad
Autónoma de Madrid. Conocer las diferencias entre las diversas edades de la
Educación Primaria y los distintos niveles de evolución de los alumnos, nos permite
dirigir nuestra atención como docentes de manera acertada. En este capítulo se
encontrarán las justificaciones necesarias a las que hay que atender para comprender
cómo aprenden los alumnos y cuál será la mejor manera de intervenir.
El tercer capítulo es sobre EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE, explicado por el
profesor José Antonio Cecchini, de la Universidad de Oviedo. Aquí se presentan las
tareas necesarias para incidir en las diferentes habilidades: perceptivas, manipulati-
vas, básicas, etc. Es uno de los contenidos fundamentales en el currículum de
Educación Primaria, y para ello el profesor Cecchini trata de manera adecuada cómo
desarrollar este contenido. El cuarto capítulo es de EXPRESIÓN CORPORAL, por
la profesora Purificación Villada, de la Universidad de Valladolid. Este es uno de los
contenidos que más necesitan los profesores y que no suele estar bien tratado en sus
experiencias como alumnos. La claridad de los conceptos y la manera de trabajar los
distintos aspectos de la expresión corporal, proporcionan los conocimientos sufi-
cientes para enfrentarse a esta materia desde un principio sin el temor al desconoci-
miento. Es otro de los contenidos necesarios en el currículum de Educación Primaria
y, por lo tanto, conviene atender a sus ejemplos.
El quinto capítulo es de INICIACIÓN DEPORTIVA, por los profesores Francisco
Javier Castejón, de la Universidad Complutense de Madrid, y Víctor López, de la
Universidad de Girona. Aunque en este caso tengo que hablar sobre mí, creo conve-
niente afirmar que ha sido un trabajo enriquecedor para los dos autores. No es este el
único estudio que realizamos juntos, por lo que la sintonía ha sido excelente. Tengo
que decir que este capítulo expresa las corrientes actuales sobre la enseñanza del
deporte en los niveles iniciales y las dudas que tenemos sobre su implantación. No
obstante, se encontrará la justificación adecuada para presentar un deporte con unas
características deseables para los alumnos de Educación Primaria.
El sexto capítulo es el de ACONDICIONAMIENTO FÍSICO, por los profesores
Eduardo Generelo y Carlos Plana, de la Universidad de Zaragoza. Estos profesores
llevan tiempo trabajando con la idea de impartir una asignatura diferente pero nece-
saria para los alumnos de Educación Física. Precisamente en su alternativa es donde
se encuentra la forma de desarrollar un trabajo, que tiene las mejores posibilidades
de implicar a los alumnos con unas tareas que proporcionan las mejoras necesarias.
El séptimo capítulo es el de DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA, por el
profesor Onofre Contreras, de la Universidad de Castilla-La Mancha. El profesor
Contreras ha expresado en su capítulo, de manera excelente, la forma en la que debe
emplearse el profesor para desarrollar el currículum de Educación Física en
Educación Primaria. Los términos empleados y su aplicación a la docencia propor-
cionan un enriquecimiento sobre esta materia que ayudarán en gran medida a los
alumnos y profesores.
El último capítulo trata una materia que no es habitual, EDUCACIÓN FÍSICA Y
DEPORTES PARA MINUSVÁLIDOS, por David Huguet, de la ONCE. Este capí-
tulo ha supuesto un esfuerzo del autor para intentar acercar a las personas “norma-
les” con las que tienen necesidades especiales, y lo expreso de esta forma, no a la
inversa. La idea de que es difícil la educación se transforma cuando los alumnos son
personas con determinadas deficiencias; en ese momento es cuando podemos afirmar
que la docencia es dura pero gratificante. Podrá comprobarse que la orientación es
claramente deportiva, pero quizás se deba a la falta de recursos sobre este punto en
el que nos encontramos. Cuando exista más documentación probablemente la orien-
tación cambie, pero hasta ahora es necesario que se presente tal como es.
Para finalizar tengo que agradecer a las personas que han colaborado y dedicado
su tiempo en la elaboración de este libro. Estoy convencido de que no están todos los
que son, pero sí son todos los que están. Ha sido duro coordinar una obra que impli-
ca a muchos autores, ya que todos ellos y ellas tienen otras obligaciones y compro-
misos. Sin embargo, llegado el momento final, creo que es gratificante y tenemos que
sentirnos orgullosos. A todos y todas, muchas gracias.
Fco. Javier Castejón

Coordinador

Capítulo 1
BASES TEÓRICAS DE
LA EDUCACIÓN FÍSICA
Autor: Manuel Vizuete Carrizosa (Universidad de Extremadura)
1. LAS BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
1.1. Introducción. La formación del profesorado de Educación Física comienza a

encontrar unas vías de definición, cada vez más precisas, en las que el conocimiento
de las bases teóricas o fundamentos de la disciplina juega un papel fundamental. Los
diferentes intentos llevados a cabo en pro de una definición epistemológica, han aca-
bado en sorprendentes conclusiones, casi siempre negativas y rara vez afortunadas,
en las que la ubicación ideológica de los autores, respecto a la materia, ha actuado
como factor determinante a la hora de concretar un modelo, tanto de la propia disci-
plina en sí como de su trascendencia como agente del proceso educativo.
He defendido que, si efectivamente, el empleo del movimiento como medio de
educación es lo que define y distingue a la Educación Física, el objeto de una
Epistemología de la Educación Física debe ser la teoría del conocimiento científico
que investiga la rectitud de los métodos y procedimientos que producen u originan
ese movimiento pretendidamente educativo (Vizuete, 1992).
Igualmente, tras una visión general y omnicomprensiva del proceso de educar
con el movimiento como medio agente, y a la vista de las distintas ciencias y méto-
dos que convergen en este proceso, podemos concretar que, la Educación Física, más
que una ciencia en sí misma, es un proceso aglutinador de saberes científicos que
inciden sobre un aspecto importante de la condición humana, y cuya instrumentación
y aplicación metodológica es susceptible de modificar capacidades y/o aspectos del
desarrollo y de la evolución.
Desde este punto de vista, el responsable de propiciar y llevar a cabo esta educa-
ción se convierte en un elemento catalizador, con capacidad de síntesis, cuya princi-
pal virtud estará en escoger de cada una de las ciencias convergentes aquellos cono-
cimientos, reglas o principios que en cada caso sean de aplicación (Vizuete, 1992).
Establecidas estas premisas, hemos de plantear las razones para la existencia y el
estudio de unas bases teóricas de la disciplina Educación Física en la formación del
profesorado. La dificultad en este caso es doble, de una parte por la modernidad de
la materia objeto del conocimiento y, de otra, por el excesivo apoyo tradicionalmen-
te otorgado a la práctica, en ese saber hacer que la ha definido tradicionalmente, más
que como materia científica como objeto de trasmisión cultural.
Otro de los problemas tradicionales a la hora de establecer estas bases teóricas
viene determinado por el establecimiento del punto de arranque de la Educación Física
como elemento o medio de educación; obviamente, y en consecuencia con lo citado
anteriormente, pueden establecerse tantos puntos de arranque como puntos de vista o
ciencias convergentes existen en este proceso de educación por el movimiento.
Los tratadistas clásicos de la Educación Física, sitúan, de acuerdo con la metodo-
logía histórica tradicional, el origen de la Educación Física en el mundo greco-romano,
para, en una visión pretendidamente histórica, llegar al momento actual como conse-
cuencia del devenir y de la evolución de las actividades humanas. Para otros, en una
visión mucho más cercana a las teorías evolucionistas, la Educación Física está ínti-
mamente ligada al desarrollo de los seres humanos desde la aparición de estos sobre la
tierra; así, las capacidades físicas de actuación sobre el medio y los objetos que defi-
nen las etapas de la humanidad estarían marcando logros y avances en la educación del
cuerpo en una progresión que nos llevaría, sin solución de continuidad, desde la peb-
ble culture y el homo habilis a los atletas olímpicos de nuestros días.
Otros autores, sitúan el nacimiento de la Educación Física en las técnicas de ende-
rezamiento y en las pedagogías de la postura iniciadas en los siglos XVII y XVIII,
estableciendo que fue N. Andry con la difusión de su Ortopedia en 1741 el que fijó
las condiciones mínimas para su práctica (Defontaine, 1978), teoría esta que, en lo
que respecta al comienzo y dentro de la misma corriente, quedaría invalidada por las
recientes aportaciones a la historiografía de la Educación Física en España, que sitú-
an los primeros trabajos científicos sobre la disciplina en el siglo XVI con el “Libro
del ejercicio corporal y de sus provechos: hecho y recopilado por el Doctor Cristóbal
Méndez, médico vecino de la ciudad de Jaén”, obra impresa en 1553 (en Morocho y
Álvarez, 1991; y en Climent, 1991), que pondría en España y casi doscientos años
antes, el nacimiento de la Educación Física como disciplina científica.
Una tercera vía establecerá en Rousseau el nacimiento de la Educación Física;
para él, la Educación Física está integrada en la educación general, prepara y com-
pleta la formación intelectual y es indispensable en la educación moral, facilitando
el retorno a la naturaleza.
Establecidas estas cuatro vías de acceso o itinerarios a la realidad de la
Educación Física, nos estaremos enfrentando a distintos recorridos que indefecti-
blemente van a desembocar en el caso de la Educación Física como disciplina o
ciencia de educación en la visión roussoniana, conocido origen de las grandes
escuelas y movimientos gimnásticos, en los cuales se cumple como común deno-
minador la intención de educar por el movimiento.
1.2. El papel de las bases teóricas en la formación del profesorado. Como queda
dicho, el apoyo tradicional en la práctica de los ejercicios y habilidades en el saber
hacer del docente, el recurso al método imagen-copia, a la pedagogía del drill, en una
palabra, han marcado severamente la tradición formativa del profesorado de
Educación Física, el desconocimiento no sólo de la tradición histórica y científica,
sino de la propia teleología del trabajo que se ha de llevar a cabo, establecen el gene-
ral olvido de una base teórica o de fundamentos que justifique el hacer del docente
en Educación Física.
Las razones sin duda, han de buscarse en la relación que podemos establecer entre
la actividad física como medio de educación por el movimiento, y la actividad física
entendida como cultura popular, bien sea como juego o como deporte, en los cuales
el dominio de las técnicas y gestos esenciales, califica a los ejecutantes y los acredi-
ta como poseedores de esa educación que se supone implícita en la propia naturale-
za y esencia del juego.
Esta deuda con lo popular, que poseen las actividades físicas trasladadas al entor-
no educativo, y la identificación de los contenidos y objetivos por parte de los docen-
tes con esa misma cultura popular, es lo que hace suponer, de forma frecuente, el que
sea prácticamente innecesario el estudio de las bases teóricas o fundamentos de la
Educación Física, por lo que, olvidado el origen y perdido el norte, a menudo, nos
encontramos dando palos de ciego, sin saber a ciencia cierta la razón de nuestro tra-
bajo, sus justificaciones y sus valoraciones ética y educativas finales.
El profesor Bart Crum (1993), ha expuesto magistralmente las razones que nos
llevarían a justificar un estudio profundo, sereno y reposado de las bases teóricas. A
mi modo de ver, la crisis de legitimación y de identidad como materia docente, refe-
rida por Crum, a la que se enfrenta la Educación Física en muchas partes de Europa,
está relacionada, precisamente, con ese desdibujamiento de la Educación Física
como disciplina escolar de carácter educativo, y con su identificación con elementos
de la cultura popular en los que los aspectos constitudinarios de sus aprendizaje, pri-
man sobre cualquier otra referencia o valor educativo.
Esta herencia o hipoteca ideológica, coincido de nuevo con Crum, sería la que ha
trastocado el universo de valores del docente y colocado en la escala de valores de la
Educación Física, elementos ajenos a su propia razón de existir como materia o dis-
ciplina de educación. Nada mas gráfico, en este sentido, que el rebautizamiento con-
ceptual que se hizo en España de la Educación Física para Educación General Básica
como “Educación Física de Base”, término este último que comportaba la existencia
de una intencionalidad posterior de fácil identificación.
No es fácil la solución de este problema que el propio Crum ya había definido en
1990 como el Círculo Vicioso Auto-reproductor de la Educación Física, según el
cual, el resultado al final del proceso formativo en Educación Física y en relación con
las ideas que tienen, sobre la propia disciplina, los alumnos que comienzan sus estu-
dios para ser profesores de Educación Física, al final de su carrera, difieren escasa-
mente de la idea que tenían al comienzo del proceso. La conclusión del autor es que
muchos profesionales de la Educación Física tienen una idea no lectiva y no educa-
tiva de su propio trabajo, explicación ésta que vendría a avalar cuanto se ha dicho
sobre la situación de la Educación Física a caballo entre los contenidos educativos y
los elementos de cultura popular con los que se confunde a menudo, situación ésta
que, a su vez y de forma interesada, se fomenta desde las instancias políticas.
Crum, finalmente, sostiene que la Educación Física debe ser concebida como una
disciplina de enseñanza-aprendizaje, orientada a la consecución de una cultura
motriz, con todo lo que esto comporta en las nuevas generaciones. Esta aportación,
ciertamente valorable, no viene sino a confirmar la necesidad de definir: qué enten-
demos por Educación Física y cuál es la escala de valores que el concepto sustenta,
hecho éste problemático por demás, en tanto en cuanto, en España acaba de desapa-
recer parcialmente la Educación Física como titulación académica específica, para
ser sustituida por otra denominada “Ciencias de la Actividad Física y el Deporte”, lo
que, además de contribuir a la indefinición de la disciplina, como veremos en su
momento, viene a consolidar el triunfo de una teoría, en muchas otras partes ya obso-
leta, según la cual la Educación Física es parte marginal de un totum revolutum, ubi-
cada casi exclusivamente en el ámbito escolar y cuya utilidad estaría justificada, en
términos de educación, casi por completo en lo que se conoce ahora como transver-
salidad y definida como: educación para la salud, para la convivencia, para el tiem-
po libre, etc., y con escasas repercusiones en otros ambientes y parcelas educativas.
1.3. Definiendo la Educación Física. No es privativo de España el problema de defi-

nición de la Educación Física, ésta es sólo una cuestión común a otros países de nues-
tro entorno sino acuciante para toda Europa. Esta es la razón, por la que la
Asociación Europea de la Educación Física (EUPEA), en su Cuarto Forum celebra-
do en Helsinki en Junio de 1993, estableció como ponencia esencial de trabajo esta-
blecer una señas de identidad para la Educación Física en Europa. Tras los corres-
pondientes trabajos previos al congreso y el desarrollo de la ponencia, el grupo esta-
bleció las siguientes conclusiones: [1]
• La identidad de la Educación Física en Europa

a) La Educación Física es una aportación imprescindible para la edu-
cación de todos los alumnos.
b) La Educación Física está íntimamente ligada al proceso de aprendi-
zaje y su significado esencial es el empleo de la actividad física como
medio para la educación integral. Aunque relacionada con él, es dis-
tinta del deporte, actividad física de carácter voluntario en la cual los
individuos participan por distintas razones personales.
c) La Educación Física se concibe como una serie de experiencias que
permiten a los alumnos desarrollar todas sus posibilidades de movi-
miento para la realización de distintas formas de actividad física. Estas
experiencias son insustituibles y tienen por objeto descubrir a los
alumnos el valor y las posibilidades de su propio cuerpo.
d) Aun cuando cada país tiene su propia identidad cultural, indepen-
dientemente de sus capacidades físicas, sexo o raza, todo alumno tiene
derecho a un programa de Educación Física que le garantice:
• Una base suficiente de capacidad física.
• Un adecuado crecimiento y desarrollo físico.
• La comprensión de la importancia de un estilo de vida saluda-
ble
• La estima de sí mismo en el contexto de las actividades físicas.
• La oportunidad de desarrollarse como un miembro útil y res-
ponsable de la sociedad.
• El desarrollo de las relaciones interpersonales.
• La capacidad de resolver problemas y la cooperación con los
otros.
• El desarrollo del interés y del gusto por las actividades físicas.
e) El desarrollo de la Educación Física es un factor esencial en la esco-
larización y una fuente importante de contacto con la comunidad y de
la valoración del medio ambiente.
f) La Educación Física es un importante punto de partida para la inte-
gración en el deporte y en la actividad física como hábito de salud para
toda la vida.
• Sobre la calidad de la Educación Física. La calidad de la Educación Física escolar

es un factor esencial para la supervivencia de la disciplina como materia curricular.
Esta calidad está en función de lo siguiente:
a) Un currículum equilibrado que comprenda un número razonable de
distintos tipos de Educación Física.
b) Un currículum claro y coherentemente definido, realizado por
profesores cualificados.
c) Un mínimo de horas semanales, de acuerdo con la “Declaración de
Madrid” que establece: “No a la educación sin la Educación Física”. Y
añade: “los mínimos necesarios para su práctica escolar, la necesidad
de investigación, el intercambio de información, el diseño de un míni-
mo currículum europeo, la formación permanente del profesorado y la
voluntad de impulsar estas acciones ante los gobiernos nacionales, las
instituciones comunitarias y el Consejo de Europa”.
d) Una evaluación suficiente del progreso de los alumnos en
Educación Física.
e) Las facilidades de acceso tanto a la práctica como a los equipa-
mientos.
f) Una evaluación general y sistemática del desarrollo de la Educación
Física escolar.
Una atenta lectura de estas definiciones y pronunciamientos, nos lleva, sin duda,
a ratificar nuestra postura en torno a la necesidad de unas bases teóricas suficiente-
mente sólidas en la formación del profesorado que garanticen no sólo el dominio de
las técnicas y recursos propios de la didáctica de la Educación Física, sino, además,
una postura ideológica suficientemente clara en la que la intención de educar preva-
lezca sobre cualquier otro interés o planteamiento.
En el enfoque de las bases teóricas de la Educación Física en la formación del
profesorado, se encuentran una serie de premisas que se resumen en los siguientes
párrafos.
La presencia de las bases teóricas en los diseños curriculares para la formación
del profesorado de Educación Física como planteamiento intencional es ciertamente
nueva. Hasta una fecha relativamente reciente, las bases teóricas de la Educación
Física se suponían implícitas en el espíritu del diseño curricular general o, en cual-
quier caso, justificadas por disciplinas que recogían la trayectoria histórica y filosó-
fica de la Educación Física, pero sin pretender pronunciarse, sin aportar tomas de
posición alguna ante la materia como disciplina educativa y, por supuesto, obviando
la existencia de un medio social presionante en el entorno específico, ante el que, por
regla general, tampoco se planteaban tomas de posición.
La aparición de las bases teóricas en los primeros programas de formación de
profesores fue saludada casi como un mal necesario, entendida como un resumen de
las citadas disciplinas teóricas y, por supuesto, escasamente valoradas en el contexto
general de los currículas.
Estas bases teóricas, nuevamente revalorizadas en las propuestas curriculares
para el título de Maestro Especialista en Educación Física, han terminado por justi-
ficar su necesidad en la formación de los docentes de esta disciplina. Sin embargo, la
propia naturaleza de estas bases teóricas se presta a distintas valoraciones y enfoques,
no sólo dependiendo de los puntos de arranque que hemos señalado anteriormente,
sino también por la finalidad que, en cada caso y por el responsable de impartir la
materia, se establezca de acuerdo con su escala personal de valores.
El pronunciamiento europeo sobre la Educación Física no deja lugar a dudas
sobre su carácter fundamentalmente educativo y su adscripción específica al marco
escuela; éstas han de ser, por tanto, las señas de identidad o referentes de las bases
teóricas de la Educación Física.
No aportarían nada unas bases teóricas de la Educación Física que, indepen-
dientemente del punto de partida, se limitasen a establecer el devenir o la trayec-
toria histórica de la disciplina a lo largo del tiempo, la propia modernidad de la
materia y su ajuste a la dinámica social como elemento de progreso a partir de
mediados del XIX, hacen que haya de entenderse vinculada a procesos de cambio
social e íntimamente ligada a los mismos, no pudiendo desligarse el estudio sobre
la Educación Física como materia de educación, del discurso político, del religio-
so o del planteamiento social de las actividades físicas en el mejor de los casos.
Hemos de partir de una reflexión profunda y dinámica de la idea que cada uno tiene
sobre la Educación Física a priori, para, definida la identidad de la disciplina y
separada de los elementos supuestamente afines o coincidentes, plantear el des-
arrollo educativo de la materia, entendida como acción y efecto de educar por el
movimiento.
Si de verdad queremos romper con el aludido "Círculo Vicioso", hemos de
meditar y planificar seriamente nuestra estrategia. La tradición en la formación del
profesorado, además de la dependencia de la práctica y de la mejora en la ejecu-
ción personal de ejercicios o habilidades, rara vez ha incidido en las razones per-
sonales e íntimas por las cuales los estudiantes de Educación Física han decidido
escoger esta profesión, dando por sentados una serie de axiomas que a la hora de
la verdad no sólo no estaban en la mente de los alumnos, sino que, en la mayor
parte de los casos, ni siquiera sospechaban de su existencia.
Se hace preciso, por tanto, en una primera instancia conocer las expectativas y
razones por las cuales, los futuros profesores, acceden a esta profesión; el segundo
paso, inevitable, debería ser dar a conocer a los alumnos la esencia de la profesión
misma, no sólo la dinámica y acción del ejercicio de educar por el movimiento, sino
la escala de valores inherentes a este ejercicio profesional; de lo contrario, estaremos
volviendo a incidir en los viejos errores de amontonar conocimientos, ideas y habi-
lidades, confiando en que, al final, la providencia o la sabia naturaleza impulsarán al
futuro profesor a hacer un uso correcto y adecuado de los mismos.
La sensación de desamparo del profesor principiante y su angustia ante el ejerci-
cio de la profesión, será otro de los elementos a tener en cuenta a la hora de estable-
cer el desarrollo de estas bases teóricas de la disciplina. La confianza sólo es posible
cuando la seguridad en sí mismo como docente viene precedida de las respuestas ínti-
mas, en sentido positivo, de lo que es la esencia de la acción misma de enseñar, cues-
tión ésta imposible si no viene precedida de una reflexión personal y colectiva sobre
los valores que se desean transmitir y sobre la forma de hacerlo.
Por último, y no menos importante, una idea del medio social y sus apreciacio-
nes en torno a la Educación Física, sobre sus exigencias, y sobre las distintas postu-
ras: sociales, políticas, religiosas y del propio medio escolar, deberían completar esta
visión teórica de ubicación de la disciplina.
1.4. Aproximación conceptual a la Educación Física y al deporte. La expresión

Educación Física ha venido a significar, en el momento actual, un estado de la cues-
tión social y cultural de los pueblos. No sólo expresa en sí misma, una serie de téc-
nicas pedagógicas, métodos de formación o maneras de entender la educación para
la salud y el desarrollo armónico del soporte humano. Desde un punto de vista polí-
tico, la presencia de estas técnicas o métodos educativos, tanto a niveles escolares
como populares, es uno de los parámetros considerado socialmente válido y signifi-
cativo tanto de los niveles de desarrollo, como de los niveles de calidad de vida y de
progreso social.
Esta valoración social de las actividades físico-deportivas como expresión públi-
ca de la cultura del bienestar, ha provocado que las actividades físicas y las de recre-
ación deportiva hayan pasado a ocupar un lugar extraordinariamente importante en
la planificación política de todos los regímenes contemporáneos. De hecho, la caren-
cia o la ausencia de propuestas sobre la Educación Física y las actividades deporti-
vas en cualquier planteamiento político actual, podría llegar, incluso, a descalificar a
nivel de la idea y de la conciencia social, un programa político cualquiera, aun cuan-
do en lo demás fuera plenamente válido.
Las actividades físicas y sus manifestaciones, en el ámbito de la vida pública y
en relación con la organización ciudadana actual, son el necesario colofón que iden-
tifica a un pueblo entre las sociedades de su entorno como poseedor de un nivel de
bienestar valorable a nivel de la calle, en gran medida, por la posibilidad de acceso
público a estas actividades.
Desde esta consideración social del fenómeno, la Educación Física y las activi-
dades que engloba, promovidas y posteriormente manipuladas políticamente, pueden
enmascarar tanto sistemas políticos como niveles de calidad de vida, promocionan-
do una imagen pública irreal, adaptada, a la medida de las necesidades de imagen
pública de sus promotores. Un ejemplo de la manipulación política a efectos de ima-
gen, se ha puesto de manifiesto con la desaparición del llamado “telón de acero”. El
alto nivel de calidad de las actividades físico-deportivas exhibidas por los llamados
Países del Este en las confrontaciones mundiales de las últimas décadas, que hacían
suponer un alto nivel de desarrollo y de calidad de vida, no correspondía, en absolu-
to, con las condiciones en las que se desenvolvía la población.
La capacidad de convocatoria de estas actividades no ha pasado desapercibida en
modo alguno a las clases dirigentes, sean políticas, religiosas, o sociales, que siem-
pre han encontrado atrayente la idea de rentabilizar este poder de convocatoria en
beneficio propio, dando lugar tanto a políticas como a estrategias educativas en las
que las actividades físicas o los deportes enmascaran realidades muy diferentes a la
cara amable del ejercicio físico. Esta misma capacidad de convocatoria da lugar a
repercusiones sociales de todo tipo: desde la educación al orden público, desde el
marketing a la política, desde la espiral económica del deporte a la presencia perma-
nente en los medios de comunicación.
a) El concepto Educación Física. Al objeto de clarificar convenientemente el con-

cepto, es preciso realizar una aproximación epistemológica sobre la educación físi-
co-deportiva y sus bases teóricas. De esta manera, podremos conocer y justificar, en
cada caso, los métodos empleados en la acción política y educativa que forma parte
del modo de obrar conocido como Educación Física.
Tomando como referencia las definiciones de la última mitad de siglo XX en
España, el principal argumento que se nos ofrece, en principio, se centra en el obje-
to de la disciplina. Una definición reiterada, entresacando ideas de diferentes autores
y en diferentes momentos, que podría ser asumible, vendría a decir que: la Educación
Física se ocupa del desarrollo de las capacidades del ser humano con especial aten-
ción a la salud y a la mejora de la calidad y de la esperanza de vida.
Sin embargo, la definición emblemática, posible punto de partida de la Educación
Física contemporánea española, es la siguiente:
“... una gimnasia que, mediante la combinación de ejercicios racionales, persigue
como único fin el perfeccionamiento físico del hombre, como base indispensable
para la actividad intelectual y moral, ...La gimnasia es un medio de Educación Física
de los que emplean como agente único o preponderante el movimiento muscular
activo con las características de ser racional (voluntario o automático), metódico y
progresivo”. (Toledo ,1967, atribuye esta definición al profesor Trapiella, siendo
conocida comúnmente como La Definición de Trapiella).
Se establece desde aquí un discurso teórico y una metodología concreta.
Perfeccionamiento físico como base de la actividad intelectual y moral de acuerdo
con la teoría altruista del ejercicio físico, sumando al platonismo ideológico, común
a todas las teorías clásicas de la Educación Física, del hombre como alma, el empleo
del movimiento muscular activo como característica del método. Para los autores de
la Educación Física española en esta segunda mitad de siglo, el perfeccionamiento de
lo material es una vía de desarrollo y mejora de lo espiritual que se presume como
teleología subyacente. El método a emplear, movimiento muscular activo es deter-
minante, por su parte, de lo que se entiende como forma de llevar a cabo la
Educación Física.
Este planteamiento está generalizado en las sociedades europeas en el momento
en que se formula en España; sin embargo, no es menos cierto que hay una progre-
sión rápida desde este supuesto ideológico, en el mundo occidental, hacia posiciones
más científicas orientadas en función del rendimiento deportivo o de los resultados
educativos, muy especialmente en las sociedades democráticas. Así, el Manifiesto
Mundial sobre la Educación Física, elaborado por la “Federation Internationale
D'Education Physique” (FIEP, 1979) la define poco tiempo después diciendo que es
la parte de la educación que utiliza de una manera sistemática las actividades físicas
y la influencia de los agentes naturales: aire, sol, agua, etc. como medios específicos.
Por su parte, La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la
UNESCO (1979), dada por la Conferencia General de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura en París en su 20ª reunión, 21 de noviembre de 1978,
sostiene: “que es un derecho fundamental para todos, que constituye un elemento esen-
cial de la educación permanente dentro del sistema global de educación, que debe ser pro-
gramada y ejecutada profesionalmente, con investigación y evaluación propia y sobre la
que los medios de comunicación deberían ejercer una influencia positiva”. Se señala
como imprescindible, la implicación de los organismos nacionales e internacionales en el
desarrollo de lo que se considera un derecho esencial de la persona.
En cuanto a los métodos, no existe un punto de ruptura a lo largo de esta segunda
mitad de siglo en su consideración, estableciéndose, sin solución de continuidad, una
línea de pensamiento metodológico basada en la aludida idea del movimiento como
agente educativo. Concepción ésta que se corresponde con el enfoque mecanicista y uti-
litario más extendido de la Educación Física, pero que, en cierta medida, también lo
comparten las corrientes actuales que se basan en planteamientos psicológicos y psico-
analíticos de la educación del cuerpo.
Volviendo a la necesidad de establecer una epistemología que facilite nuestro
estudio, deberíamos establecer que, si, efectivamente, el empleo del movimiento
como medio de educación es lo que define y distingue a la Educación Física, el obje-
to de una epistemología de la Educación Física debe ser la teoría del conocimiento
científico que investiga la rectitud de los métodos y procedimientos que producen u
originan ese movimiento pretendidamente educativo.
b) El concepto deporte. Considerando al hecho deportivo como el fenómeno más

común y generalizado de las actividades físicas a partir de la anterior definición, el
deporte aparecería en una primera apreciación teórica, como el método de la
Educación Física que trata de educar al individuo mediante el empleo del movi-
miento y de la actividad física reglamentada y organizada. Ésta es su esencia en la
idea original. Sin embargo, lo que a la larga realmente lo define es su carga ideo-
lógica, o mejor dicho, su capacidad de asumir y proyectar ideologías y, la posibili-
dad de su empleo para transmitirlas dada su condición de fenómeno de masas.
La propuesta educativa original de Thomas Arnold, conocido como el Padre del
Deporte, clérigo protestante, introductor de grandes reformas en la enseñanza en
Gran Bretaña, especialmente entre 1827 a 1842 en que ocupó el cargo de Headmaster
del Rugby College. Se propuso reformar las costumbres de los estudiantes mediante
el fomento en sus alumnos de la afición por los juegos reglamentados para desarro-
llar la iniciativa y la responsabilidad, recomendando además, la máxima lealtad en
sus acciones definiéndolo como fair play. El método de Arnold, se extendió rápida-
mente por los Colegios y Universidades Inglesas como uno de los elementos decisi-
vos de la educación integral, y posteriormente a través de la expansión comercial y
política británica al resto de Europa y a los Estados Unidos de América. Incorporaba
al viejo sistema de “enseñar deleitando”, mediante la acción catártica producida por
el ejercicio físico y la confrontación reglamentada, la posibilidad de introducir pau-
tas concretas de comportamiento y una jerarquía de valores: morales, religiosos y
sociales, contemplados y entendidos desde la moral y la ética cristiana que fueron
definidos en su origen como altruismo [2]. Éstas son, en primera instancia, las notas
distintivas del método de Educación Física conocido como deporte.
El nacimiento del deporte como un medio de educación, asentado en los valores y
tradiciones religiosas de la iglesia protestante británica, marcará decisivamente la natu-
raleza de esta actividad, tanto en lo que se refiere a su propia esencia como en la forma
de entender su dinámica. La competencia entre equipos, la presencia de un juez o árbi-
tro, la existencia del reglamento, la presencia de las sanciones, la valoración de los
triunfos y el pretendido efecto educativo y aleccionador de las derrotas, determinarán,
de forma decisiva, la rápida extensión de estas actividades, como medio de educación
social, por todo el mundo.
Este hecho, que se relaciona de forma directa con la autoidentificación de los
colectivos sociales y con la propia dinámica de la actividad deportiva generará, a lo
largo del presente siglo, el nacimiento y el desarrollo de una cultura deportiva que
crece formando parte de la identidad y del patrimonio de las propias sociedades. La
extensión del fenómeno se llevará a cabo de forma natural y pacífica, en algunos
momentos, pero en la mayor parte de las ocasiones lo será de forma intencionada y
formando parte de acciones políticas concretas.
1.5. El contexto histórico, cultural y político del nacimiento de las teorías y
escuelas de Educación Física. El nacimiento de la Educación Física, como medio
de educación integral, con idea de trascendencia política y con voluntad de cambio
social, se debe a Juan Jacobo Rousseau. Considera Rousseau que la Educación
Física debe estar integrada en la educación general, que prepara y completa la for-
mación intelectual, y que es indispensable en la educación moral, facilitando ade-
más el retorno a la naturaleza. Los campos de la Educación Física, según Rousseau
serían: la educación de los sentidos, la higiene, los juegos, y los deportes al aire
libre, y sería el ejercicio o práctica de estas actividades, según su idea de la educa-
ción, lo que desarrollaría valores como la resistencia y la supervivencia, o el des-
arrollo de trabajos manuales y artesanos.
En cuanto al papel que la comunidad nacional debe representar en la Educación
Física, Rousseau, tras defender la necesidad e importancia de las escuelas públicas
que dan a las almas la forma nacional, sostiene la necesidad de la instalación de un
gimnasio escolar donde los niños puedan realizar ejercicios que define en su método
como, la parte más importante de la educación, no sólo para formar temperamentos
robustos y sanos, sino también con un objetivo moral que se suele desatender o suplir
con un montón de preceptos pedantescos y vanos que no son más que palabras vací-
as (Rousseau, 1969).
Contra lo que pudiera esperarse de la teoría roussoniana y contra lo que se ha
venido entendiendo y dando por sentado, desde ópticas contrarias a la competición
deportiva como medio educativo, Rousseau propone la celebración de actividades
físicas y de competiciones en el seno de los festejos populares y de “reuniones idó-
neas” para exaltar la comunión entre las clases sociales; igualmente, la fundación de
premios de: gimnasia, lucha, carrera, disco y diversos ejercicios físicos: “Pourquoi,
sur le modèle des prix militaires, ne fonderions-nous pas d'autres prix de gymnasti-
que pour la lutte, pour la course, pour le disque, pour divers exercises du corps?
Porquoi n`animerions-nous pas nos baleliers par des joutes sur le lac?” (Rousseau,
1967, p. 235. También en Flandrin, 1946).
Desde la crítica social de las obras roussonianas, se establece la solución de la
educación integral del ciudadano. Rousseau no plantea ningún método de Educación
Física. Su propuesta educativa simplemente establece la formación sensorial prece-
diendo a los ejercicios físicos que deberán acompañar, más tarde, a la formación
moral. La educación intelectual, junto a la continua cita y ejemplos de higiene, jue-
gos, deportes y ejercicios al aire libre, los trabajos manuales y el aprendizaje de un
oficio de artesanía, demostrarían en qué grado, la Educación Física, al facilitar el
contacto permanente con las cosas y con la naturaleza, es el punto de partida de su
propuesta. Así lo expresa Louis Bourgener (1967), estudioso de esta parcela de la
teoría de Rousseau, en su obra. Los seguidores de Rousseau entendieron que los ejer-
cicios físicos representaban el medio más directo y eficaz de alcanzar el estado nat-
ural y asegurar una base eficaz para el espíritu y el alma. La Educación Física otor-
ga espíritu a las cosas, impide los errores; crea una especie de inteligencia del cuer-
po. La educación general comienza en el cuerpo y se continúa a través del cuerpo, lo
que se designa en alemán por: die ganzheitliche Erziehung über dem Leib. Todo ejer-
cicio que no cumple con esta exigencia se excluye de la Educación Física.
Los teóricos de la Educación Física admiten, generalmente, la influencia rousso-
niana en el origen, considerándose, tradicionalmente, como punto de partida de la
teoría educativa de la Educación Física lo contenido en el libro segundo del “Emilio”
(Rousseau, 1976, p. 177-178):
“Si queréis cultivar la inteligencia de vuestro alumno cuidad bien de las
fuerzas que debe gobernar. Debéis procurar de forma continua que ejer-
cite su cuerpo; hacerle robusto y sano, con el fin de hacerle racional y un
hombre cuerdo; que trabaje, corra, grite, que esté en movimiento siem-
pre, que sea hombre por el vigor, y de este modo pronto lo será por la
razón.
Con este método es cierto que se embrutecería si siempre estuvieseis diri-
giéndole y siempre diciéndole: Véte, quédate, haz esto, no hagas lo otro,
puesto que si sus brazos son siempre conducidos por vuestra cabeza, la
suya le resulta inútil. Debéis tener siempre presente nuestras conclusio-
nes; si sois un pedante, es inútil que me leáis.
Creer que el ejercicio corporal es algo que perjudica es uno de los mayo-
res errores en que podemos caer, tanto si se refieren a las operaciones del
espíritu como si no hubiera necesidad de que marcharan acordes estas
dos operaciones, y no debiera dirigir siempre la una a la otra”.
Como ya hemos dicho, las ideas de Rousseau sobre los ejercicios físicos, su valor y
finalidad no configuraron un sistema de Educación Física, sino el deseo de retorno a
condiciones de vida más naturales. Sin embargo, sus ideas se extienden con gran
rapidez por toda Europa, especialmente en aquellos países donde las circunstancias
políticas y la tolerancia religiosa permitieron su desarrollo. Siendo, por el contrario,
prácticamente desconocidas en aquellos otros donde la permanencia en las estructu-
ras del poder de las instituciones del Antiguo Régimen, o la competencia plena de la
Iglesia sobre lo educativo, consiguieron que estas obras fueran expresamente prohi-
bidas y condenadas.
En Alemania es donde primero se intentaron llevar a la práctica estas ideas; J.B.
Basedow (1.723-1.790) fundó en Dessau en 1771, su Filantropinum, en el que los
ejercicios físicos se constituyen en la parte esencial de un plan educativo armónico e
integral. Su idea pedagógica se basaba en el deísmo de Rousseau en cuanto a lo reli-
gioso; en la filantropía en cuanto a lo moral; y en el cosmopolitismo de las naciones
civilizadas, en cuanto a lo político.
Igualmente, e inspirado en los trabajos de Basedow, Christian G. Salzmann
(1744-1811) abre en 1784 otro Filantropinum en Schnepfental, en el que da comien-
zo la obra de Johann Christoph Friedrich Guts Muths, considerado como el padre de
la gimnasia pedagógica. Su planteamiento se extendería rápidamente, por todo el
continente europeo. El avance de estas teorías pedagógicas de corte democrático y
progresista fueron, muy pronto, ahogadas o soterradas en Alemania por las circuns-
tancias políticas y sociales, muy especialmente, por la obra de Ludwig Jahn (1778-
1852).
El Turnkunst, como se denomina a su método, destaca por su alto contenido
patriótico y social, incluyendo la sustitución del, hasta entonces, término habitual de
Gymnastik. Con el Turnkunst se pretende acentuar el carácter nacional y nacionalis-
ta del sistema. Este método, es fervientemente aceptado y extendido en los países de
la órbita alemana en donde se establece, casi sin discusión, hasta la Primera Guerra
Mundial. Este método fue prohibido en Prusia de 1820 a 1842 por el llamado
Bloqueo Gimnástico y de 1810 a 1865 en la conocida Lucha de las Barras desatada
por Hugo Rothstein al comparar las ventajas del método sueco con el Turnkunst
(Langlade y Rey, 1979).
En el norte de Europa se desarrolla la llamada escuela sueca. Tiene su origen en
el danés Franz Nachtegall (1777-1847), que tras ser profesor en el Filantropinum de
Copenhague fundó, en 1799, el primer instituto privado de gimnasia de Europa a par-
tir de las ideas democráticas de Guts Muths. En este centro, y desde estas ideas, es
donde se forma Pedro Enrique Ling, padre de la gimnástica sueca, que de regreso a
su país y tras su actividad docente en la Universidad de Lund, crea el Instituto
Central de Gimnasia de Estocolmo. Instituto que, bajo su dirección, aseguraría la
difusión de su escuela y de su doctrina en todo el mundo [3].
En Francia, las ideas de Guts Muths fueron desarrolladas por el exilado espa-
ñol Francisco de Paula Amorós y Ondeano, Marqués de Sotelo (1770-1848).
Amorós, que había dirigido el Instituto Pestalozziano de Madrid, era un personaje
popular en España, muy conocido por sus ideas progresistas en el campo de la edu-
cación con anterioridad a la Guerra de la Independencia. En la represión posterior
a la guerra es acusado de afrancesado y perseguido, viéndose obligado a exilarse
en Francia. Posteriormente su labor pedagógica le fue reconocida en vida y se le
restituyeron sus bienes, sus títulos y propiedades, de los que el Estado se había
incautado. La acogida, el tratamiento y las facilidades recibidas del estado francés,
que no sólo reconoció su método, sino que lo adoptó como oficial, hicieron que
Amorós permaneciera en Francia hasta su muerte. Nombrado en 1818 director del
Gimnasio Normal Militar y, posteriormente, de la Escuela de Joinville, de la que
sería su fundador, la difusión de su teoría abarcaría el panorama civil y militar de
la gimnasia en Francia y en los países de su órbita prácticamente hasta nuestros
días. Amorós continúa siendo considerado una gloria nacional francesa y su méto-
do es constantemente reivindicado como la aportación francesa a la pedagogía de
la Educación Física, como algo genuinamente francés.
Durante el siglo XX, la Educación Física se desarrolla en una relación mucho
más estrecha con las ciencias de la educación, mucho más de acuerdo con la evo-
lución pedagógica y la didáctica general, incorporando, esencialmente, avances
técnicos: en ritmo, en pedagogía, etc., que definen distintos planteamientos o for-
mas de entender la Educación Física; esto es lo que se conoce como Grandes
Movimientos. El Movimiento del Centro introduce la teoría rítmica de Dalcroze, la
Gimnasia Rítmica Femenina o Gimnasia Moderna, la Gimnasia Escolar Austriaca,
etc. Por su parte, el Movimiento del Norte, incorpora los métodos neosuecos e
igualmente, el llamado Movimiento del Oeste, agrupa las aportaciones técnicas
surgidas en esta área geográfica.
Estas apreciaciones sobre el fondo pedagógico e ideológico de los métodos,
nos llevan a la verificación de los planteamientos políticos de las actividades físi-
cas al servicio de una idea desde los planteamientos pedagógicos teóricos inicia-
les. Es el caso, por ejemplo, del nacionalismo alemán, que encontraba en los
planteamientos y en las fórmulas externas del Turnkunst la expresión de su pro-
pia esencia al representar, mediante comportamientos y actitudes corporales, los
valores que se sustentaban y defendían en cuanto a los modelos de comporta-
miento ciudadano y de organización de la vida pública.
La transcendencia educativa de los métodos en Educación Física, tendría su refle-
jo más representativo en este enfrentamiento que se mantiene todavía, en los plante-
amientos educativos actuales de la Educación Física en Alemania donde, a diferen-
cia del resto del mundo, no existe, ni siquiera a nivel del lenguaje técnico, la expre-
sión Educación Física. Tras estos conflictos doctrinales del inicio y la posterior pre-
sión del deporte más cercano a las ideas del Turnkunst, y muy en la línea de los inte-
reses políticos alemanes entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, la común-
mente aceptada denominación de Educación Física, fue definitivamente sustituida
por la de sportschule, que da prioridad al aprendizaje de las habilidades deportivas.
Hemos de recordar que tras la desmilitarización impuesta a Alemania después de la
Primera Guerra Mundial, el deporte, fundamentalmente la vela, el senderismo, el
montañismo, el vuelo sin motor y el paracaidismo, permitieron la instrucción en téc-
nicas de utilidad militar a los que luego formarían las élites del ejercito alemán, jus-
tificándose de este modo, su rápida organización y alta operatividad en un espacio
mínimo de tiempo.
En este sentido, podemos verificar cómo la presión del nacionalismo alemán y
del imperialismo prusiano serán determinantes en que, a pesar de la presencia en
Alemania de A. Spiess (1810-1858), padre de la gimnasia escolar alemana y conti-
nuador de Guts Muths, el concepto pedagógico y democrático roussoniano no se des-
arrolla en este país, encontrando una mejor acogida en los países nórdicos.
En definitiva, y haciendo una síntesis de la esencia histórica de la Educación
Física, podemos establecer que a partir de un nuevo planteamiento educativo que
implica al cuerpo aparecido en la Europa del siglo XVIII, esta idea se desarrolla
durante todo el XIX en la Europa Central y Nórdica en función de tres circunstancias
o parámetros:
a) La democratización de la enseñanza, relacionada con la desapari-
ción del Antiguo Régimen y con la pérdida de la influencia de la
Iglesia en el campo educativo.
b) El avance de las ciencias médicas, especialmente la fisiología y la
anatomía, consecuente con la desaparición de los oscurantismos y la
posibilidad de diseccionar y estudiar el cuerpo humano, sin temor a
penas eclesiásticas.
c) El progreso en la formación de los ejércitos y la evolución de la
ciencia militar, tanto en lo que se refiere a las técnicas de instrucción
en orden cerrado, como a la aparición del orden abierto o de com-
bate, fundamentalmente, basado en la preparación técnica y en el
desarrollo de las capacidades físicas del combatiente.
De hecho, los avances en Educación Física durante todo el XIX y gran parte del
XX, en países como España en los que se mantuvieron las estructuras del Antiguo
Régimen, se encuentran únicamente relacionados con la evolución y el desarrollo del
ejército y con la mejora en la instrucción del combatiente. No hay incidencia ni avan-
ces de la Educación Física durante este tiempo, en aquellos países en los que la ense-
ñanza permanece siendo monopolio de la Iglesia y la organización de la vida ciuda-
dana se encuentra en manos del poder absoluto. Países en los cuales existe, por lo
general, un férreo control sobre el avance de las ideas ilustradas: prohibición, perse-
cución y condena; y donde los conocimientos científicos y médicos, especialmente,
se encuentran estancados y sujetos a la disputa ciencia-fe. Aquellos en los que la pro-
pia debilidad del Estado y las penurias económicas, impiden, igualmente, el desarro-
llo de la ciencia militar.
Éste es, en realidad, un fiel retrato del caso particular de España, hasta bien
entrado el siglo XX, donde el oscurantismo religioso prohíbe el estudio y la inves-
tigación sobre el cuerpo humano mediante la disección de cadáveres, retrasando
los avances de la medicina y de la fisiología, y donde el poder de la Iglesia y los
intereses de clase fomentan el miedo social a las teorías liberales y a la educación
laica, manteniendo su monopolio e impidiendo el acceso generalizado a la educa-
ción y a la cultura. El mantenimiento de un ejército de clases, anquilosado, con
escaso dominio de la ciencia militar moderna, e ignorante de la importancia del
ejercicio y de la mejora de la condición física en el entrenamiento del combatien-
te supuso, probablemente, el principal obstáculo para el desarrollo de la Educación
Física como materia educativa. Tengamos en cuenta, que mientras que el estado
francés encarga a Amorós la organización del "Gimnasio Normal Militar”, en la
segunda década del XIX, en España no aparece una institución militar similar hasta
un siglo después con la creación de la "Escuela Central de Gimnasia Militar" en
1919 (Payne, 1986). Éstas son, esencialmente y a escala específica, las causas que
retrasan en España, en más de un siglo respecto al resto de Europa, el acceso a las
actividades físicas y al deporte y a la idea de su empleo como medio de educación
y de salud.

2. LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE EN LA ESPAÑA
CONTEMPORÁNEA
Al igual que en toda Europa, en España, la formulación del concepto Educación

Física y su integración como fenómeno sociocultural en la vida española es un hecho
histórico relativamente reciente. Independientemente de las consideraciones citadas
al considerarla como materia de educación, desde un punto de vista técnico y opera-
tivo, el nacimiento de la disciplina conocida como Educación Física se sitúa, según
Vigarello (Defontaine, 1978) en las técnicas de enderezamiento y en las pedagogías
de la postura, iniciadas en los siglos XVII y XVIII, siendo N. Andry con la difusión
de su Ortopedia en 1741 el que fijó las condiciones mínimas para su práctica.
La circunstancia de su modernidad, en cuanto al nacimiento de la Educación
Física y del deporte, como el hecho de su interés social y de su impacto cultural,
junto con su creciente importancia en progresión geométrica desde su aparición, sitúa
a las actividades físicas y al deporte como una de las características definitorias de
nuestro momento histórico, con absoluta ventaja en cuanto a impacto social sobre
cualquier otra manifestación cultural o artística. Con identidad propia, independien-
te, y muy por delante de cualquier otra actividad humana, si exceptuamos los con-
flictos bélicos.
Estableciendo un breve itinerario histórico, e independientemente de las clasifi-
caciones de actividades físicas contenidas en la introducción del “Libro del Axedrez”
de Alfonso X “El Sabio”, que establece por primera vez en el mundo occidental una
sistematización del ejercicio físico, así como la definición del concepto “juego” en
lengua castellana (Vizuete, 1991). Ha quedado recientemente demostrado, que la pri-
mera obra técnica impresa sobre el ejercicio físico en España, y probablemente en
Europa, es el Libro del ejercicio corporal y de sus provechos, por el cual uno podrá
entender qué ejercicio le sea más necesario para conservar la salud. Compuesto y
recopilado por el Doctor Christoval Méndez, médico vecino de la ciudad de Jaén,
1553. La obra, impresa en Sevilla por el Maestro Gregorio de la Torre, está dividida
en cuatro tratados en los que su autor nos habla: de la naturaleza, del origen y de la
finalidad de los ejercicios, de sus divisiones, de la calidad y de la adecuación de los
mismos según la edad, describe algunos de ellos, y establece el tiempo y las estacio-
nes del año indicadas para la ejecución de cada tipo de actividad (Morocho y Álva-
rez, 1991. Climent, 1991).
Refiriéndonos a la España contemporánea, sabemos que el primer intento de
implantación de la Educación Física data del año 1805 con el gimnasio que se esta-
bleció en Madrid, anejo al Real Instituto Militar Pestalozziano. El centro se vería
envuelto en dificultades de funcionamiento desde su inicio, como lo demuestran las
continuas Reales Órdenes que regulan de forma sistemática su funcionamiento, hasta
que, finalmente, las complicadas relaciones que lo mantenían debieron romperse y
terminaron, en dos años escasos de existencia, con la vida de la institución [4]. El per-
sonaje central de esta institución emblemática de la Educación Física española, fue
el coronel Francisco de Amorós y Ondeano, Marqués de Sotelo (1770-1848) [5] el
cual, tras desarrollar una importante labor de difusión de las teorías pedagógicas pes-
talozzianas, (Amorós, F.: Discurso pronunciado por D. Francisco Amorós el día 1º
de Enero de 1807. Archivo General Central de Alcalá de Henares, legajo 2379.
Ministerio de Fomento). Como ya hemos señalado, hubo de exilarse a Francia por
razones políticas (Reyes, 1961). Amorós, que de alguna manera mantuvo el contac-
to con las instituciones educativas, acordes con su línea pedagógica existentes en la
España del XIX (Amorós, F.: Oficio remitiendo la relación de aparatos que se enví-
an desde Francia a Valencia. Archivo Histórico Nacional. Sección Estado, legajo 83
y 5273), desarrollaría la mayor parte de su obra en francés; entre ellas destaca como
un libro clásico, el Nouveau Manuel d'Education Physique, Gymnastique et Morale
de 1838, en el que propone su modelo gimnástico, un método ecléctico que se sitúa
a medio camino entre los postulados pestalozzianos y las posturas militaristas de
Ludwig Jahn. Amorós es también el precursor de la elaboración de una teoría cientí-
fica de la Educación Física.
En España, considerado como el heredero de la escuela amorosiana, citado fre-
cuentemente como justificación y modelo en distintos momentos del discurso políti-
co, continúa esta obra Francisco de Aguilera, Conde de Villalobos (1817-1867),
director del Gimnasio Real de Madrid fundado en 1863. Gracias a su influencia per-
sonal en la corte y a su prestigio, consigue dar un notable impulso a las actividades
físicas, tanto como autor pedagógico (Aguilera, 1842) como por su trabajo en el dise-
ño de instalaciones para la práctica de las actividades físicas (Aguilera, 1845). Su
principal aportación, sin embargo, al campo científico de la Educación Física fue el
diseño y construcción de máquinas gimnásticas, que le fueron premiadas, a título
póstumo, en la Exposición de París de 1867. Destaca también, en su obra, la intro-
ducción de neologismos en el lenguaje en relación con los ejercicios físicos
(Piernavieja, 1962).
En 1845 se publica en Madrid la obra de Mercurial De Arte Gymnastica
(Mercurial, J.: Arte gimnástico-médico, adornado de finas láminas... copias de lápi-
das romanas... ordenado y traducido del latín al castellano por D. Francisco de Paula
Abril, Madrid, Imprenta de D. Victoriano Hernando, 1845). Obra con escasa acogi-
da, quemada por los impresores a la vista del mal resultado económico. Piernavieja
(1969-70), achaca el fracaso de la publicación al haberse llevado a cabo en medio de
dos Guerras Carlistas y en un momento poco favorable al desarrollo cultural. Desde
un análisis más realista del hecho, y tras el detenido estudio de la obra no podemos
ser tan generosos, especialmente si consideramos que la publicación tiene lugar en
una España donde el analfabetismo era moneda corriente, donde todo lo relacionado
con lo corporal estaba sujeto a condicionantes de tipo religioso y moral, a modelos
estereotipados de comportamiento y educación social, o a tabúes de distinto tipo; en
esta situación, era muy poco probable la difusión y el éxito, no sólo de la obra de
Mercurial como texto, sino de las propias actividades que propone, cuyo objetivo era
la liberalización y la educación del cuerpo.
Otra obra clave para entender el desarrollo de la Educación Física en esta época
es la Gimnástica Médica, Higiénica y Ortopédica de Sebastián Busqué Torró (1865),
médico valenciano asentado en Madrid en donde imprime su libro. La obra, que
sigue la escuela amorosiana, contiene notables incorporaciones procedentes de la
escuela sueca de Ling y, en especial, aportaciones del propio autor referidas al campo
de la rehabilitación física (Climent, 1991).
Se constata en esta época de finales del XIX un notable interés por el desarro-
llo popular de las actividades físicas tradicionales, probablemente practicadas
desde siempre, pero a las que las consideraciones social y religiosa habían vuelto
la espalda por haber sido consideradas cosa de mendigos, de gitanos ambulantes
o de personajes del circo.
La liberalización de costumbres que comienza a producirse en el fin de siglo rei-
vindica, si bien incipientemente, estas actividades como elementos o señas de iden-
tidad de la propia cultura. Así lo prueba la existencia de unas aleluyas denominadas
ejercicios gimnásticos (Anónimo, 1860), que están compuestas para ser recitadas, al
tiempo que ejecutadas en calles y plazas al modo de los pliegos de cordel. Las alelu-
yas ponen de manifiesto la existencia de una gimnástica popular emparentada con la
acrobacia, el funanbulismo, los juegos malabares, el contorsionismo, etc., muy pró-
ximas a lo circense, cargadas de fuerte tradición popular, desarrolladas a modo de
atracción de feria y ejecutadas por actores y gimnastas profesionales.
El acceso de la sociedad española a las actividades físicas, se produce al margen
de la escuela pestalozziana que habría deseado Manuel Becerra, cuando hizo, en el
Congreso de los Diputados, su propuesta de la Ley de Gimnástica Higiénica en 1881.
Tampoco se produjo dentro del sistema educativo, tal como era su intención, sino de
forma atípica. La investigación reciente aporta una doble dirección en la aparición y
en el desarrollo de las actividades físico-deportivas en España, señalándose en sus
inicios, y en el campo de lo deportivo y recreativo, una destacada participación de la
clase aristocrática, de la propia corte y de la realeza de finales del XIX en el fenó-
meno. De hecho, hacia mediados del siglo está suficientemente consolidado en
Madrid el Veloz-Club, cuyo presidente era el marqués de Alcañices, y que contaba
entre su directiva con el duque James de Alba, con el duque de Híjar, con el conde
de Xiquena y con el marqués de Valdeiglesias.
La primera iniciativa pública municipal parte del alcalde de Madrid, el duque de
Sesto, que en 1858 encargó al conde de Villalobos la creación de un gimnasio en la
Corte, al que ya nos hemos referido y que, al parecer, se sumaba a otros de iniciati-
va privada ya existentes [6]. Este gimnasio debió poseer una importancia notable, o al
menos fue suficientemente conocida su existencia en la difusión de las actividades
físicas, ya que es citado, como referencia positiva a imitar, por Manuel Becerra en su
defensa de la Ley de Creación de la Escuela Central de Gimnástica Higiénica ante el
Congreso de los Diputados (Piernavieja, 1962).
El primer contacto del hombre de la calle, y de la sociedad española en general,
con las actividades físicas organizadas y los deportes, se produce de forma espontá-
nea y lejos de cualquier tipo de intención política o educativa. El hecho, fortuito en
sus inicios, se produce como consecuencia de la instalación de una colonia de ingle-
ses en la ría de Huelva y en la propia ciudad [7] , tras la puesta en explotación de los
recursos cupríferos de la zona por la Río Tinto's Mining Co., en 1873.
La costumbre británica de trasladar con ellos sus hábitos y formas de vida, pro-
duce entre los españoles de la zona la difusión del fenómeno deportivo, especial-
mente del fútbol, al que rápidamente se incorporan [8]. Hay que señalar, no obstante,
que la incorporación española por esta vía al fenómeno deportivo, está muy lejos de
la concepción británica del deporte como medio de educación. Se asimila la forma,
lo que la actividad tiene de espectáculo, o su valor como medio de esparcimiento, sin
entrar en el fondo educativo original del deporte [9]. La consideración social inicial,
mantenida hasta bien entrada la segunda mitad de este siglo, discurre paralela a la
consideración que se tiene del mundo de los toros. El fútbol se convierte en “el otro
espectáculo”, en el que sus practicantes destacados encuentran, al igual que en el
toreo, la posibilidad de mejorar la posición económica y, como consecuencia, su pro-
moción social y la de su familia.
Este hecho es absolutamente determinante en la formación del concepto social y
cultural español sobre la actividad física. Los españoles acceden a la práctica depor-
tiva como espectadores por regla general, o como practicantes espontáneos en otros
casos, de tal manera, que el concepto educativo por el que la sociedad británica había
llegado a la práctica deportiva no es conocido, ni entendido, ni asimilado por la
sociedad española de la época, para la que la educación es un privilegio de clase en
manos de la Iglesia, la cual mantiene, como veremos, serias reticencias sobre el asun-
to en estos primeros tiempos.
El deporte de masas, en creciente expansión, es patrimonio de las clases inferio-
res y, por tanto, detestable como valor educativo. Esta es la razón por la cual, a par-
tir de la aparición del fenómeno deportivo, en España se distinguirá entre actividades
físicas de educación, entendiendo como tales las que se realizan en el ámbito docen-
te y bajo el control riguroso de las instituciones educativas, y el deporte, como acti-
vidad física, de valor educativo dudoso, a las que se realizan fuera del ámbito docen-
te, ya sea como profesión o por puro placer. La extensión del fenómeno deportivo,
en cualquier caso, parece estar suficientemente asentada en la sociedad española
hacia principios de este siglo. Es especialmente notorio el progreso del fútbol, de lo
que se hacen eco distintos medios de comunicación especializados, que ya en esta
época comienzan a aparecer. Por ejemplo: “Parece que va tomando carta de natura-
leza entre nosotros un ejercicio inglés llamado foot-ball. Aunque en nuestro modo de
ser no encaje por completo la afición a este juego, sin embargo, no se puede negar
que cuenta con bastantes entusiastas y los domingos por la mañana se ven los cam-
pos muy concurridos, desplegándose por los jugadores el mismo ardor que pueden
desplegar los anglosajones” (Heraldo del Sport, 15 de julio de 1902).
La división que hemos planteado es esencial a la hora de valorar la evolución y
el impacto cultural del fenómeno. Podemos asegurar, sin lugar a dudas, que desde la
aparición de las actividades físicas en la sociedad contemporánea española se produ-
cen varios procesos distintos y de gran impacto, procesos que responden a diferentes
filosofías y concepciones socioculturales. En este sentido, podemos contemplar el
fenómeno desde tres ángulos o perspectivas diferentes:
a) Propuestas que se hacen desde las instancias del poder, normalmen-
te inspiradas en ideas o conceptos educativos y de organización de
la vida social, intencionales y siguiendo planteamientos filosóficos
suecos, daneses y/o alemanes.
b) Organización de actividades y movimientos deportivos de promo-
ción popular, no organizados, independientes de los planteamientos
políticos, de gran impacto social, y sin intencionalidad educativa a
priori, movidos por el placer: de la práctica, el espectáculo, el bene-
ficio económico y/o el competitivismo.
c) Actividades recreativo-deportivas, organizadas por movimientos
políticos o religiosos, cuya intencionalidad, en el fondo, es la vin-
culación de los participantes a sus organizaciones, o la puesta en
práctica de planteamiento y filosofías educativas basadas en la for-
mación por la acción.
Lo que aparece meridianamente claro es que desde su aparición, las actividades
físicas plantean una nueva dinámica en torno al cuerpo y a su educación bajo tres
supuestos distintos: la mejora de la condición física y la salud, el puro y simple pla-
cer, y el beneficio económico por la práctica de las actividades físicas.
En todos los casos, se mantendrán los problemas de fondo sobre la licitud y la con-
dición moral de las actividades físicas generados por las ideas que la sociedad española
posee sobre el cuerpo. Ideas que tienen su base en la doctrina tradicional de la iglesia, y
que habían sido asumidas desde tiempos muy remotos por los españoles e incorporadas
tanto a su cultura como a su forma de entender las relaciones humanas.
Por ello, desde finales del siglo XIX, en que se elabora gran parte de la teoría de
mejora de la condición física por el empleo del ejercicio físico sistemático, hasta el
momento actual, la Educación Física y su consideración social pasan por diferentes
momentos en los que va cambiando su valoración. Así, durante el primer cuarto de
este siglo, se establece la práctica altruista del ejercicio lúdico y deportivo como ele-
mento definitorio y patrimonio de clase, mientras que los movimientos obreros que
surgen en los años veinte, demandan la consolidación del fenómeno como bien
social, políticamente planteable como servicio. En consecuencia, la aceleración de la
actividad física y el deporte como hecho de trascendencia multidisciplinar indiscuti-
ble, capaz de generar distintos tipos de situaciones de gran repercusión en diferentes
campos y medios sociales, ha sido, también en España, un barómetro fiable del pro-
greso social, del proceso de aceleración histórica, de la implicación política en la
sociedad y de los cambios que se producen.
Estas circunstancias, referidas a escalas de valores, son las que permiten que
entendamos las actividades físicas, desde un punto de vista social, como definitorias
del nivel de aspiración de cada grupo humano. A la vez que, podemos considerarlas,
como un parámetro fiable del progreso y del bienestar general, especialmente, cuan-
do determinadas políticas ponen un especial empeño en conseguir el acceso de la
mayoría de la sociedad a estos bienes de la cultura física como justificación pública
de su acción de gobierno.
De la misma manera que es posible ubicar social y económicamente al individuo
en función de su pertenencia a un club, es posible considerar, al menos en principio,
el nivel de desarrollo económico de un pueblo por su oferta de instalaciones para la
práctica deportiva, o a un país por su actuación en las confrontaciones internaciona-
les, sin que, en ningún caso, sea especialmente fiable, sino que, por el contrario,
puede servir, y de hecho sirve, para enmascarar otro tipo de situaciones.
La aparición de las actividades físicas y los deportes en el horizonte cultural espa-
ñol, las posiciones y las escalas de valores que la sociedad española aplica en rela-
ción con este fenómeno, tienen un desarrollo gradual relacionado con: las circuns-
tancias políticas, con los niveles de desarrollo económico del país, con el acceso a la
educación, con los progresos educativos y con la evolución de la cultura en general.
El itinerario seguido en el caso español nos conduce desde la ignorancia despec-
tiva del fenómeno y el vivir de espaldas a las iniciativas institucionales de finales del
siglo pasado, en gran medida motivado por las ideas educativas vigentes, que no con-
ceden a la educación del cuerpo otro valor que el defendido por la iglesia, cual es la
consideración del cuerpo como fuente de pecado y, por tanto, destinatario de repre-
siones, castigos y privaciones que minimicen su importancia en favor de un mayor
desarrollo espiritual. La liberación y desinhibición corporal, representación del pro-
greso de la cultura liberal y progresista de los años veinte, que coloca al cuerpo y a
sus posibilidades de acción o actuación sobre él, como símbolo de los avances y del
progresismo del propio siglo, actitudes éstas que son atacadas, criticadas y soterra-
das, en lo posible, por los sectores conservadores de la sociedad, y especialmente por
la Iglesia, la cual aprecia en esta evolución de las costumbres y hábitos comporta-
mentales, la consecuencia inmediata del avance de las políticas liberales, el auténti-
co peligro de descristianización de la sociedad española y, consecuentemente, el
avance del socialismo y del comunismo como mal inevitable.
La represión ejercida, tanto por los gobiernos conservadores como por la Iglesia,
en el primer tercio del siglo, sobre esta nueva serie de conquistas culturales en las que
lo corporal interviene como protagonista, justificaría sobradamente, tanto el entu-
siasmo, como la capacidad creativa y de difusión de la cultura física desarrollados
durante la Segunda República Española, especialmente, por los grupos políticos que
asocian la liberalización de las ataduras corporales, la Educación Física y el deporte,
con el progreso y el bienestar social. Las manifestaciones gimnásticas, los encuen-
tros deportivos, el excursionismo y la vida en contacto con la naturaleza, desarrollan
una nueva valoración del papel de las actividades físicas en las relaciones sociales,
papel que recibe, desde este momento, el nombre de cultura física, al ser entendida
como patrimonio y como expresión de la identidad común.
3. LA CRISIS DE IDENTIDAD DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
3.1. La Educación Física española en el umbral del siglo XXI. En el momento

actual y ante la pregunta: ¿Qué es Educación Física?, no debe sorprendernos la
sonrisa suficiente del interlocutor al tratar de averiguar con nuestra interrogación
algo que es generalmente entendido como una obviedad. Compasivo, probable-
mente tratará de iluminarnos con la consabida metáfora del maestro Juvenal sobre
la mente y el cuerpo. La insistencia de una mayor concreción, probablemente,
empezará a poner nervioso e inquietar al interlocutor que se inclinará por un razo-
namiento cercano a la preparación física o, abiertamente, por identificar a la
Educación Física como el deporte practicado en la escuela y como la preparación
física necesaria para una actividad deportiva posterior. Una nueva insistencia a
concretar el conocimiento puede colocar a nuestro interlocutor en un auténtico
apuro, propiciando una salida en desbandada, o a batirse en retirada ante lo que, sin
duda, será considerado como una agresión casi personal.
La confusión terminológica generalizada en la sociedad actual, es la consecuen-
cia del devenir histórico, de acciones de gobierno concretas y de toda una serie de
circunstancias, tanto económicas como políticas, en las que la complicidad de los
propios profesionales de la Educación Física ha venido jugando un importante papel.
Haciendo una síntesis de la esencia histórica desarrollada hasta el momento,
podemos resumir que a partir del nuevo planteamiento educativo roussoniano, que
implica al cuerpo, aparecido en la Europa del siglo XVIII, la idea se desarrolla duran-
te todo el XIX en la Europa Central y Nórdica en función de las tres circunstancias
o parámetros ya reseñados:
a) La democratización de la enseñanza.
b) El avance de las ciencias médicas.
c) El progreso en la formación de los ejércitos y la evolución de la
ciencia militar.
En la fijación del concepto español de Educación Física, concurren una serie de
circunstancias que vamos a analizar en detalle.
Contra la idea, generalmente aceptada, de la importancia de Amorós en los ini-
cios, un análisis de documentación recientemente disponible nos hace descartar
esta idea en base a las siguientes circunstancias: El Instituto Militar Pestalozziano
se crea en 1805 [10], se inaugura el 4 de noviembre de 1806 y se clausura en Enero
de 1808 . Los datos demuestran que el Instituto tuvo un funcionamiento, en tiem -
po real, muy breve y muy problemático en cuanto a su aceptación y ubicación
dentro de la familia militar, si tenemos en cuenta que la Guerra de la
Independencia comienza ese mismo año en mayo y que Amorós desaparece, a par-
tir de entonces de la órbita española, no se le puede considerar como influyente o
introductor del concepto Educación Física en España.
La Educación Física, bajo la denominación de “Gimnástica” y de “Higiene”, hace
su aparición a mediados del XIX en las legislaciones educativas referidas a la
Enseñanza Secundaria, como consecuencia de la copia que se hace de la legislación
francesa [11]. La implantación de la Educación Física no es fácil en absoluto y vemos
cómo periódicamente se establecen disposiciones contradictorias en relación con la
disciplina [12]. El tema, en cuanto al reconocimiento de la necesidad educativa, puede
considerarse prácticamente cerrado tras la creación de la Escuela Central de
Gimnástica Higiénica en 1883, sufriendo desde entonces diferentes orientaciones en
función de las circunstancias políticas. Al objeto de clarificar situaciones veamos los
siguientes esquemas ideográficos relacionando las posiciones de la Educación Física
y el deporte con los regímenes políticos y con los hechos históricos que sufre el país:
Finales del XIX
Educación Física como “Gimnástica Higiénica”

• Ámbito de la docencia.
• Obligatoriedad cuestionada.
• Influencia francesa.
• Percibida como un mal extranjerizante.
• Profesorado “idóneo”
Deportes como “Sport Inglés”

• Ámbito popular.
• Desarrollo espontáneo no académico.
• Influencia británica.
• Percibido como espectáculo de masas.
• No docente
Primer tercio del siglo XX (Hasta 1919)
Educación Física como “Gimnástica" o "Gimnasia”

Posición oficial conservadora
• Obligatoriedad socialmente cuestionada.
• Influencia francesa.
• Percibida como un mal extranjerizante.
• Profesorado “idóneo”.
Educación Física como “Cultura Física”

Posición progresista - I.L.E.
• Obligatoriedad no cuestionada.
• Influencia psico-educativa “educación vivenciada”.
• Asentada en las tradiciones populares.
• Percibida como un beneficio público a desarrollar.
• Profesorado del grado “enseñanza globalizada”.
Deportes como “Sport”

• Ámbito popular, social y reglamentado
• Percibido como privilegio de clase.
• Percibido como espectáculo de masas y como promoción social, personal
y
profesional.
• No docente
Dictadura de Primo de Rivera
Educación Física como “Gimnástica” o “Gimnasia”

Posición Oficial: Promotora.
• Obligatoriedad como objetivo político.
• Influencia sueca.
• Percibida como un beneficio socialmente útil y necesario.
• Profesorado “formado y titulado”.
Educación Física como “Cultura Física”

Posición de la I.L.E. + Políticos progresistas y republicanos.
• Obligatoriedad cuestionada como objetivo político.
• Asentada en las tradiciones populares.
• Percibida como un beneficio público a desarrollar cuando se alcance el
poder.
• Profesorado del grado “enseñanza globalizada”.
• Necesidad creciente de profesorado especializado.

• Ámbito popular, social y reglamentado.
• Creación de sociedades deportivas y gimnásticas.
• Política obrerista de la Dictadura de Primo de Rivera.
• Percibido como privilegio de clase a extender a la clase media.
• Tratamiento como espectáculo de masas y como promoción social, per-
sonal y profesional = toros.
• No docente. Se aprende por la práctica.
II República, 1931 - 1939
Educación Física como “Educación Física”

Posición oficial: Implantadora
I.L.E. + Políticos progresistas y republicanos.
• Obligatoriedad como objetivo político no cuestionable.
• Reforzamiento de los fisiológico y anatómico.
• Inclusión de carga humanística. Ciencia “a caballo”.
• Profesorado “formado y titulado”.
• Revisionismo del profesorado formado por la Dictadura.
Educación Física como “Gimnasia”

Posición del profesorado formado por la Escuela de Toledo.
• Obligatoriedad cuestionada como objetivo político.
• Ignora las tradiciones populares en la práctica.
• Percibida como un patrimonio de la clase militar.
• Profesorado especializado y titulado por ECGM.
• Necesidad de crear un frente corporativo.

• Ámbito popular, social y reglamentado.
- Creación de sociedades deportivas y gimnásticas.
- Política obrerista de la República.
• Percibido como un derecho y como una conquista de clase a extender a
la clase obrera.
• Tratamiento como espectáculo de masas y como promoción social, per-
sonal y profesional = toros.
• No docente. Se aprende por la práctica.

Anteguerra y Guerra Civil 1936-1939
Posición oficial: Revisionista.

Gobiernos republicanos de todo tipo.
Derecha:
Educación Física como “Gimnasia”
• Obligatoriedad cuestionada desde sectores religiosos radicales.
Exenciones.
• Ignora las tradiciones populares en la práctica.
• Percibida como un patrimonio de la clase militar.
• Profesorado especializado y titulado por ECGM.
• Necesidad de instrumentar la Gimnasia para la promoción política: tablas
y
desfiles.
Izquierda:
• Obligatoriedad como objetivo político no cuestionable.
• Reforzamiento de los fisiológico y anatómico.
• Inclusión de carga humanística. Ciencia “a caballo”.
- Inclusión como valor estratégico al comenzar la guerra.
• Eliminada de los programas de Secundaria, en los que se sustituye por
Juegos Escolares Nacionales.
- Miedo a que se utilice desde los colegios de la derecha para crear uni-
dades paramilitares.
• Profesorado oficial: Cesado al comenzar la guerra.
- Miedo a su vinculación al bando franquista vía militar.

• Se mantienen actividades deportivas en ambos bandos.
• Propaganda conciliadora.

Primer Franquismo: 1939-1960

Posición política - FET y de las JONS.
“Grupo de Ridruejo” - Plan de Estudios Nacional Sindicalista.
• Formación del Espíritu Nacional
- Formación Política.
- Educación Física.
- Premilitar.
- Fuerte disputa con la Iglesia por el Derecho a la Educación.
Intervención del Papa.
- Derrota parcial:
Iglesia - Control de la educación aularia.
Falange - Formación del Espíritu Nacional.
- Acceso a los Centros.
- Educación no Aularia.
- Revancha:
- Universidades Laborales.
“Educación Física”
• Obligatoriedad como objetivo político.
• Proyección de la imagen del régimen.
• Separación de sexos.
• Influencia sueca en lo masculino.
• Influencia neo-sueca (E. Börjsten) en lo femenino.
• Percibida como generadora de los hábitos y actitudes de los hombres
y mujeres del nuevo Estado.
• Propuestas eugenésicas y raciales. I Congreso Nacional de E.F.
• Formación del profesorado específico en centros del Partido.
• Monopolio científico, de publicaciones y de actividades.
Deportes como “Deportes”

• Al margen de los planteamientos político-educativos.
• Deporte escolar excluido del ámbito federativo.

Segundo Franquismo: 1960-1967

Posición Política - Movimiento Nacional.
Restos del Plan de Estudios Nacional Sindicalista. Sólo en las Universidades
Laborales.
Formación del Espíritu Nacional

• Formación Política
- Planteamientos éticos y sociales
• Educación Física
- Relajamiento de la presión política.
• Premilitar.
- Desaparece.
Iglesia - Colabora con el régimen en la E.F..
Movimiento - Sirve a los intereses de la Iglesia desde la E.F.
“Educación Física”
• Generalización de la práctica como objetivo político.
• Proyección del desarrollo del régimen.
• Influencia alemana y austriaca en lo masculino (1965)
• Influencia neo-sueca (E. Börjsten) en lo femenino.
• Percibida como terapia social.
• Introducción del Deporte Escolar como objetivo esencial a desarrollar.
• Formación del profesorado específico en centros del Movimiento.
• Disputa por la creación del INEF.
• Creación del INEF por mediación del SEU.
• Monopolio científico. Dos autores oficiales.

- Desarrollo propio e independiente.
• Intentos fallidos de colaboración con Federaciones.

Tardo Franquismo: 1967-1975.

Posición Política - Movimiento Nacional.
Restos del Plan de Estudios Nacional Sindicalista.
Sólo en las Universidades Laborales.
Formación del Espíritu Nacional.
• Formación Política
- Planteamientos éticos y sociales
• Educación Física.
- Objetivo Deporte Escolar.
• Iglesia
- Colabora con el régimen en la promoción del Deporte Escolar.
• Movimiento
- Sirve a los intereses de la Iglesia desde la promoción del Deporte Escolar.
“Educación Físico-Deportiva”
• Generalización de la práctica deportiva como objetivo político.
• Proyección del desarrollo y modernidad del régimen.
• Influencia alemana y austriaca en lo masculino (1965). Fuerte presión
para el desarrollo deportivo.
• Desarrollo de lo rítmico en lo femenino.
• Deporte = profilaxis y terapia social.
• Generalización del Deporte Escolar como objetivo esencial en todos los
niveles.
• Formación del profesorado específico en centros del Movimiento.
• Consolidación del INEF. La política del deporte.
• Monopolio científico. Dos autores oficiales.

- Desarrollo propio e independiente.
• Intentos nominales de colaboración con Federaciones.
- Comités de Deporte Infantil.

Transición Política: 1976 - 1982
Educación Física como Educación Física.

• Posición política - Revisionista.
• Miedos del Gobierno UCD de ser identificado con modos del franquismo.
Educación Física
• Desaparece por Decreto de la Universidad.
• Reconsideración en el caso del Magisterio.
Iglesia:
• Trata de mantener su parcela de poder e influencia en el Deporte Escolar.
• Varias asociaciones.
Profesorado: En tierra de nadie.

• C.O.P.L.E.F.
• Coordinadora de Enseñantes de E.F.
Educación Físico-Deportiva
Problematizada por los problemas profesionales.
• No al Deporte Escolar Obligatorio.
• Integración en los cuerpos de enseñantes.
• Homologación de titulaciones.
• Reciclaje de Instructores e "idóneos".
• Fuerte parón de actividad.
• Mantenimiento, por inercia, de las actividades.
• Carencia de directrices oficiales y de planes de estudio.
• Entrada de las nuevas corrientes psicomotricistas.
• Nuevos planteamientos ideológicos.
• Polarización “corriente psicopedagógica” versus “corriente deportiva”.
Deportes:
• Deporte escolar asumido en parte por el ámbito federativo.
• Interés social por el deporte escolar o en la Escuela.

Normalización Democrática: 1982 - ...

Posición política - Replanteamiento.
• Homologaciones
- Normalización del profesorado.
Educación Física
• Aparece en los “Programas Renovados”.
• Aparece con identidad específica en el DCB.
• Desarrollo paralelo a otras áreas en pie de igualdad.
Desarrollo Científico
Los docentes universitarios desde la transición:
Escuelas de Magisterio.
• Homologar el status profesional.
• Progresar científica y profesionalmente.
Postura científica.
• La Educación Física como Educación.
• Investigación en docencia y formación del profesorado en línea con el
concepto de Didáctica Especial.
Objetivo:
• Formación de docentes especializados para la Educación Primaria.
- Reciclajes de Maestros.
- Creación de la Especialidad.
Identidad:
Educación Física
• Con contenidos de conocimiento propios.
• Deporte como medio o recurso educativo.

3.2. Los desencadenantes de la crisis. La Educación Física llega al final de siglo sin
haber resuelto los problemas de identidad que la habían mantenido alejada de la nor-
malización académica. En la raíz del problema se encuentran los centros superiores de
formación de esta disciplina, anclados en planteamientos conservadores e inmovilistas,
interesados en su mayor parte, o en visiones teóricas poco afortunadas y de escaso cala-
do científico que desfiguran la propia esencia de la Educación Física. Durante casi todo
el último tercio del presente siglo y ante esta falta de identidad manifiesta, los que
siguen estos estudios dicen estudiar INEF, que es el nombre de las instituciones donde
se desarrollan estos estudios, lo que vendría a ser lo mismo que si un estudiante de otra
disciplina dijera que estudia Escuela de Magisterio o Facultad de Derecho.
Este problema arrastrado durante gran parte de este último tercio del siglo, comien-
za a tocar fondo con la Ley de Reforma Universitaria primero y con la Reforma
Educativa después, al converger diferentes problemas desde varias direcciones:
a) Necesidad de una definición universitaria de los estudios de
Educación Física y estructuración de los centros que la imparten de
acuerdo con la Ley de Reforma Universitaria.
b) La Reforma Educativa en curso que replantea: las edades escolares,
los ciclos, los niveles de intervención del profesorado y los centros
de formación inicial y permanente de los mismos.
c) Creación de Facultades de Educación que abarcan todos los títulos
de Maestro y, en el futuro próximo, la formación inicial y perma-
nente del Profesorado de Secundaria.
d) Nuevas expectativas de crecimiento de la Educación Física hacia
una licenciatura específica al margen del apellido “deportes”.
e) Necesidad de desarrollar la progresión a esta licenciatura específica
en Educación Física desde el título de Maestro Especialista de
Educación Física sin pasarelas ni cambios de centro.
f) Aparición de nuevos títulos y posibilidades, como la licenciatura en
Psicopedagogía, que desde el título de Maestro Especialista y sin
pasarelas, facultan para el acceso a la docencia y a la intervención
educativa en la Enseñanza Secundaria.
g) Nuevo planteamiento de la formación del Profesorado de Secundaria
como cuestión propia y específica de las Facultades de Educación y
que, obviamente, deben integrar la formación del profesorado de
Educación Física junto con el del resto de las disciplinas.
Sin embargo, el más grave problema surgido en este proceso, ha sido la pérdida
de la propia identidad de los centros que, hasta el momento, habían venido forman-
do a los titulados superiores en Educación Física. La creación de una Licenciatura en
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, con hacer realidad planteamientos y
visiones teóricas, más o menos románticas, que hicieron fortuna a finales de los
sesenta y principios de los setenta, suponen el principio del final de la Educación
Física como disciplina educativa.
Desde un análisis etimológico del concepto “Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte”, el resultado es absolutamente contradictorio con lo que pretenden signifi-
car. En sentido estricto, las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte son aque-
llas ciencias que le dan cobertura y soporte teórico y científico a esta definición, es
decir: la Anatomía, la Fisiología, la Medicina, la Bioquímica, la Psicología, la
Didáctica, la Kinesiología, etc., por no citar: la Economía, la Arquitectura, las
Nuevas Tecnologías, la Informática, etc. Definitivamente, esta nueva denominación
no sólo no aclara sino que aporta una nueva y más grave confusión a la propia iden-
tidad de la disciplina.
Otra de las cuestiones en litigio es la del ámbito de actuación de los profesiona-
les que imparten este tipo de conocimiento o desarrollan estas actividades con inten-
cionalidad educativa.
El primero de los conflictos surge cuando, tratando de aclarar los campos de
influencia, al Maestro Especialista de Educación Física se le señala la Educación
Primaria. Sin embargo, esta denominación no deja lugar a dudas: Educación Primaria
es la primera educación que se recibe, independientemente de la edad de los alum-
nos; de hecho y, extrapolando el tema, la educación básica de adultos se imparte por
maestros y no por licenciados de ninguna disciplina; por lo tanto, Educación Primaria
se refiere a nivel de conocimientos y no es una referencia a las edades, con lo que la
intervención educativa en Educación Física debería estar adecuada a este criterio.
El segundo problema tiene que ver con el tiempo horario en el que estas activi-
dades se desarrollan. ¿Podemos entender y asumir, a estas alturas del siglo XX, que
la necesidad de cualificación pedagógica para dirigir actividades físicas lo sea sólo
en el tiempo escolar? Dicho de otro modo: si admitimos y reconocemos la validez y
la capacidad educativa de las actividades físicas y de los deportes, ¿pueden ser
impartidas y dirigidas estas actividades por personas que carecen de cualificación
pedagógica? ¿Es que el escaso número de horas que cualquier curso de entrenador
dedica a la psicología y a la pedagogía de las actividades físicas, capacita para llevar
a cabo una acción educativa desde este campo? ¿Hemos de aceptar que terminado el
horario escolar cualquier persona, aficionada o de buena voluntad, posee la capaci-
dad suficiente para desempeñar esta acción educativa? Estas preguntas entrañan una
nueva filosofía y un nuevo modo de entender la Educación Física y demandan una
urgente intervención legislativa en este campo.
Las consecuencias de no abordar estos problemas o de no contestar estas pregun-
tas a tiempo y de forma adecuada, comienzan a aparecer en países de nuestro entorno
con graves daños para la Educación Física en general. El haberse vaciado la discipli-
na Educación Física de contenidos educativos en favor de un desarrollo del deporte
escolar, primero en Inglaterra, durante el gobierno de Margaret Thatcher, y posterior-
mente en los países escandinavos, ha generado un grave y creciente problema que se
conoce a nivel europeo como “la thatcherización” de la Educación Física. El axioma
empleado ha sido simple: si en la escuela, la clase de Educación Física se reduce a
hacer deporte o iniciación deportiva, sustituyamos a los profesores de Educación
Física por entrenadores, por deportistas, y por voluntarios aficionados. Las conse-
cuencias están siendo muy graves: han desaparecido los profesores, ha desaparecido
el carácter educativo de la disciplina, no hay mejoras sustantivas en el nivel deporti-
vo de la población y, en el momento actual, se plantea la desaparición de la Educación
Física como materia educativa a impartir en el horario escolar.
La solución a este problema pasa por justificar la Educación Física como
materia de educación con su propia identidad, perfectamente definida e indepen-
diente del concepto deporte, cuestión ésta que no significa renunciar al deporte
como medio de educación, sino situarlo en su justo término, dándole en el currí-
culum la importancia que le corresponde, pero, en ningún caso, otorgarle la exclu-
sividad de la acción educativa. En otras palabras, hemos de educar al ciudadano
desde la generación de hábitos de salud y de calidad de vida desde la escuela,
donde nunca la actividad física escolar debe ser un bien consumible y efímero
para el momento y con principio y fin en sí misma (Vizuete, 1995).
4. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA EL SIGLO XXI
4.1. Actualización de la idea de Educación Física. La Educación Física, el cuida-

do del cuerpo, es una constante que a través del tiempo influye y es, a su vez, influi-
da por los acontecimientos históricos y por el desarrollo cultural, manteniendo una
serie de principios y planteamientos comunes:
a) El cuidado del cuerpo y la mejora de la condición física han sido
una constante en la historia de la civilización, hasta tal punto que
podemos decir que el progreso de la humanidad se asienta en las
capacidades físicas de los seres humanos y en su evolución como
especie sobre la tierra. Tanto en lo que se refiere a su capacidad
de sobrevivir y mantenerse sobre el medio, en distintas épocas y
en distintos hábitats, como en la propia evolución de la capacidad
craneana y el volumen del cerebro.
b) La Educación Física, como materia de educación, está precisamen-
te en el origen de toda la teoría educativa moderna, al haber sido tra-
tada y planteada como tal por el propio Rousseau.
c) En los últimos tiempos, la tradición exclusivamente educativa y
competitiva de la Educación Física y los Deportes ha evolucionado
hacia la actividad físico-recreativa. Ahora, la finalidad esencial es la
ocupación del tiempo libre y el favorecimiento de las relaciones
humanas, mejorando la salud, facilitando la integración social y
fomentando el conocimiento de los pueblos.
Este cambio conceptual esencial, a nivel de la sociedad, es el que motiva la
reorientación del planteamiento educativo de la disciplina. A diferencia de otros
tiempos, no se persigue una mera praxis, ni siquiera la formación de equipos para
la competición deportiva. El alcance intencional de la Educación Física es la for-
mación de hábitos higiénicos y de vida activa, así como la adquisición de la for-
mación personal adecuada que permita que, una vez terminado el periodo escolar,
el alumno esté en condiciones de asumir de forma responsable su propio mante-
nimiento físico y obtener un buen nivel de calidad de vida.
4.2. Conceptos básicos de la Educación Física actual. La mejora de la condición

física es una constante de la historia de la humanidad.
El ser humano es el resultado de una evolución de la especie en la que tiene que
ver tanto la adaptación al medio y los esfuerzos por sobrevivir, como el aprendizaje
de técnicas: de caza, de trabajo o de lucha, que exigieron el desarrollo de facultades
físicas y el aprendizaje de destrezas y habilidades físicas en progresión constante.
En esta evolución han repercutido tanto las necesidades de mejora de la condi-
ción física como el desarrollo de la capacidad del cerebro y su aplicación a activida-
des físicas concretas, de tal manera que es posible seguir el desarrollo de las civili-
zaciones a partir de las mejoras en la condición motriz. La formación e instrucción
de combate de los soldados de distintas épocas y del desarrollo psicomotor de la
especie humana, manifestado en la producción de útiles, armas, expresión artística,
muebles, etc., dan buena prueba de ello desde distintas ópticas y perspectivas.
- Necesidad de vivir y conocer el cuerpo y de aprender a cuidarlo. El
avance de la civilización, en la medida que ésta se produce, aplica la
inteligencia humana a conseguir un mínimo esfuerzo físico en el des-
arrollo de trabajos y tareas.
La menor implicación del cuerpo en las actividades físicas necesa-
rias para el desarrollo de trabajos ha acarreado la aparición y el des-
arrollo de enfermedades nuevas derivadas del sedentarismo. Por otra
parte, la necesidad de un menor tiempo de trabajo para resolver las
necesidades humanas ha supuesto la existencia de que el “tiempo libe-
rado” de la actividad productiva se convierta en un tiempo libre que ha
generado la llamada civilización del ocio, cuya consecuencia más
inmediata es un cambio en el concepto de la actividad física por la
existencia de una nueva cultura de lo corporal en la que el tiempo dis -
ponible se ocupa en actividades físico-recreativas para el manteni-
miento y cuidado del propio cuerpo, para el estudio de métodos, técni-
cas o dietas para mantenerlo sano, o para desarrollar nuevas activida-
des que faciliten un auténtico equilibrio psicofísico personal.
- La Educación Física es un hecho multidisciplinar e interdisciplinar
La Educación Física posee una extraordinaria riqueza de contenidos y
puede ser considerada desde distintos puntos de vista: histórico, artís-
tico, cultural, político, estético, económico, etc. Es multidisciplinar,
en cuanto a las ciencias que la conforman y determinan su apoyo cien-
tífico, y es a su vez interdisciplinar, en cuanto, cada vez más, sirve de
soporte transversal y nexo de comunicación entre distintas materias y
disciplinas curriculares.
Finalmente, la complejidad creciente de la Educación Física en
cuanto a su impacto social y a sus implicaciones en la vida diaria, de
todo tipo, hacen preciso su estudio como uno de los fenómenos socia-
les más importantes del mundo contemporáneo.
La Educación Física soporte de la educación progresista contemporá-
nea. El mismo autor, J.J. Rousseau, que se establece como uno de los
pilares de las moderna teorías educativas, es el primero que plantea la
educación del cuerpo: como esencia de la educación integral, como
cultivo de las libertades, como génesis de la autodisciplina, como
génesis de la autovaloración personal y como fuente de la relación con
la naturaleza como planteamiento educativo esencial. Este desarrollo
de las teorías roussonianas, como conocemos, será lo que genere las
distintas escuelas y movimientos de Educación Física por toda Europa.
El impacto educativo que las actividades físicas producen en los
colectivos sociales, y su alta incidencia en la educación personal y en
la formación del carácter, es lo que determinó el papel de la
Educación Física como medio de difusión de los valores sociales y
patrióticos durante todo el siglo XIX y primera mitad del XX en todo
el mundo occidental, convirtiéndola en un conocimiento científico
específico y en una importante parte de la Educación.
La Educación Física es un poderoso medio de integración y de rela-
ción humana. Además del conocimiento que sobre las propias capaci-
dades humanas aporta la Educación Física, el desarrollo de las activi-
dades que forman parte de su planteamiento didáctico, establece un
mundo de relaciones interpersonales: de apoyo mutuo, de interdepen-
dencias, de responsabilidades compartidas, etc., que permiten valorar,
ayudar y comprender mejor a los otros.
Esta cualidad de la Educación Física es tanto más importante, por
cuanto que se trata de actividades en las que se ponen de manifiesto las
diferencias o minusvalías, en cuyo caso, la actividad física es un pode-
roso elemento de superación personal y de integración de la diversidad
individual y social, difícilmente sustituible.
4.3. La generación de actitudes desde la Educación Física. La Educación Física,

depósito y génesis de escalas de valores.Consideraciones Generales.
Desde el planteamiento educativo en el que nos movemos, la Educación Física
puede entenderse en tres niveles o planos respecto a los valores:
a) Como vehículo de relación humana, en tanto en cuanto supone
el soporte esencial en el que muchas de las relaciones entre los
alumnos se originan, desarrollan y consolidan.
b) Desde la aceptación de los demás y su valoración como perso-
nas con el máximo respeto a la diversidad, entendiendo que
todos pueden hacer aportaciones valiosas al esfuerzo común.
c) Como vehículo de integración de las personas con deficiencias o
minusvalías, en tanto en cuanto las actividades físicas suponen
un todo integrado y dinámico en el que cada persona puede des-
arrollar una función, por pequeña que sea.
Hablar de valores, refiriéndonos a la Educación Física, nos lleva a una reflexión
axiológica sobre las actividades físicas y sobre el modus operandi que definimos
habitualmente como Educación Física y deportes. No sobre lo que son o significan,
sino sobre lo que realmente valen, independientemente de las relaciones causales o
de lo espacio-temporal. Aplicando a la Educación Física la jerarquización de valores
propuesta por Max Scheler, vemos cómo en cada uno de los niveles por él propues-
tos, hay un encaje efectivo de las actividades físicas.
En la modalidad de lo agradable-desagradable donde encontramos el placer, el
dolor, el gozar y el sufrir, aparecen en el enunciado términos que se refieren de modo
inmediato a distintas formas de concebir la actividad física. Podemos entender las
actividades físicas dentro del concepto placer en la recreación, y en el concepto dolor
prácticamente en todas las actividades. Igualmente se aprecia el gozo en distintos
niveles o posibilidades, desde el más íntimo y personal al colectivo y compartido.
El sufrir puede llegar a ser un valor, si se contempla desde la óptica de determi-
nados procedimientos de la Educación Física y del deporte que tendrían como obje-
tivo esencial el aumentar la capacidad de sufrimiento, o la conversión del valor
sufrimiento en algo íntimo y personal entendido como cualidad importante por los
ejecutantes de determinados deportes que lo plantean como un fin en sí mismo.
Es en esta modalidad de lo agradable y lo desagradable, donde se ubican aquellos
valores del ámbito del bienestar como: la salud, la enfermedad, la vejez, la fatiga,
etc., donde volvemos a encontrarnos de lleno con aspectos que no sólo están rela-
cionados con las actividades físicas, sino que, en el caso de algunos de ellos, son real-
mente el objetivo y la finalidad del trabajo que realizamos.
Obviamente, los valores espirituales de lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, lo
verdadero y lo falso, son también, en determinados aspectos, objetivos educativos
esenciales de las actividades físicas. La elementalidad de su enseñanza partiendo de
la metodología basada en los contrastes, convierten a estos valores en la esencia de
los modos de obrar y entender la Educación Física en los ámbitos educativos.
Habría que considerar aquí la cuestión de los valores religiosos, de lo sagrado y de
lo profano. En cierto modo, hay una trasposición de estos valores en el método de
Educación Física que conocemos como deporte que dimanan de la propia esencia de
su origen en la Inglaterra del pasado siglo. Desde su nacimiento, el deporte se convier-
te en un método ideologizado de educación, que además de basarse en la actividad físi-
ca como medio de acción, recogía la tradición educativa medieval del enseñar delei-
tando que tan buen resultado diera a la literatura y a la enseñanza de la religión.
De la consideración que cada uno de estos aspectos merece a cada persona, y de
la prelación que estamos dispuestos a darles en el desarrollo de la acción educativa,
es de donde nace la escala de valores personales que cada uno de nosotros aplicamos
en la Educación Física y que determina tanto la concreción de un diseño curricular
como la forma en que ha de ser puesto en práctica.
En definitiva, el trabajo del educador se concreta en la trasmisión a sus alumnos
de esta escala de valores personales, adornados o vestidos con la quincallería mas
conveniente para el momento de que se trate. Sólo no se incluyen en la escala de
valores los valores morales. Siguiendo a Scheler, estos quedan fuera del orden cuali-
tativo de los otros, ya que, el valor moral, está indisolublemente unido a los actos que
realizan o tienden a realizar los demás valores.
El cuerpo humano, cultura y objeto de estudio. El papel alcanzado por
el cuerpo en la cultura contemporánea y el que está llamado a desem-
peñar en el futuro, junto con los intereses propios de las edades en las
que desempeñamos nuestra acción educativa, establecen en el cuerpo
un referente esencial y una preocupación constante por los cambios
que sufre o experimenta, determinando una actitud receptiva y positi-
va en cuanto al estudio del cuerpo como centro de interés absoluta-
mente necesario en el mundo actual. En este sentido, se debe plantear
el estudio del cuerpo en distintos planos, tanto desde la mejora de la
condición física como desde el punto de vista de su expresividad, de la
implicación personal en tareas motrices, o de la relación con la natu-
raleza.
El planteamiento actitudinal se establece a partir de la necesidad de
conocer cuál es el papel que nuestro cuerpo representa en la cultura
contemporánea y lo que, a nivel personal y social, exigimos de él.
Desde un punto de vista más inmediato, el desarrollo de actitudes posi-
tivas se orienta en función del estudio de los cambios que está experi-
mentando el propio cuerpo y del seguimiento que de algún modo es
posible establecer, para verificar las mejoras que el ejercicio físico
aporta al desarrollo personal de cada uno.
Educación Física. Desarrollo físico y entrenamiento social. La prácti-
ca de las actividades físicas deben entenderse, también, como un
medio de formación y de entrenamiento de las relaciones humanas
para la vida de adultos. Desde las valoraciones éticas que establecemos
en cada uno de los actos o acciones de juego y desde el apoyo solida-
rio, o por la reflexión crítica de los comportamientos propios y del de
los demás participantes en la actividad. Es esencial que, en la práctica
de las actividades físicas, se encuentre un momento en el programa en
el que profesor y alumnos puedan reflexionar y establecer conclusio-
nes sobre los aspectos que valoramos puestos en relación con hechos
de la vida diaria con los que, sin duda, será fácil encontrar la correcta
y adecuada conexión.
Educación Física. Educar en valores. La Educación Física como dis -
ciplina antropocéntrica ha de partir de la comprensión y aceptación de
las diferencias entre los seres humanos entendidas como riqueza y
valor positivo. En la lucha por someter lo individual al bien común y
por eliminación cualquier concepción elitista del propio cuerpo y en el
esfuerzo por defender una concepción solidaria e integradora que
supedite lo personal a los objetivos colectivos o del equipo, se esta-
blecen unos pasos intermedios de indudable importancia, que, en sí
mismos, son referentes actitudinales:
a) Comprensión y aceptación de las diferencias como uno de
los valores propios y enriquecedores de la especie humana.
b) Valoración de las actitudes democráticas y la necesidad de
su ejercicio permanente como solución a los conflictos y
problemas de intereses.
c) Aceptación de los demás con su propia personalidad, iden-
tidad y forma de ser como miembros útiles y valiosos del
entorno social.
d) Valoración recurrente de la Educación Física y de las acti-
vidades deportivas y re-
creativas como factor de integración y de resolución de
problemas relacionales entre los miembros del grupo.
e) Reconocimiento de los valores éticos y sociales de las acti-
vidades físicas y del juego limpio.
Cultura física. Patrimonio común. Además de lo eminentemente acti-
vo, las actividades físicas y los deportes, han ido generando a lo largo
de los siglos una serie de: conocimientos, ideas, valores, obras, patro-
nes éticos y estéticos que constituyen la esencia de lo que conocemos
como cultura física. La cultura física, por tanto, es el patrimonio
común de los pueblos que se trasmite de generación en generación
como parte indisoluble de la personalidad y del modo de ser colecti-
vos. En este sentido, los juegos populares y los deportes autóctonos,
han supuesto durante milenios la única escuela de formación física, de
relaciones sociales y de aprendizaje para miles de personas en todo el
mundo. Es un patrimonio común que se encuentra agredido constante-
mente por los avances de la vida sedentaria y por la limitación de los
espacios de juego como consecuencia del desarrollo urbano.
Se plantea por tanto, desde el medio escolar y educativo, la necesi-
dad de seguir practicando, aprendiendo y dando a conocer a las gene-
raciones venideras las actividades físicas que forman parte de nuestra
cultura, como la única forma posible de proteger y de preservar este
patrimonio común.
4.4. Educación Física y ejes transversales. Hemos expresado anteriormente cómo la
Educación Física no sólo es una materia interdisciplinar, sino que además es multidis-
ciplinar por cuanto integra múltiples facetas y campos de conocimiento que posibilitan
su desarrollo y su impacto como fenómeno social contemporáneo. La transversalidad
es consecuencia de estas señas de identidad, ya que, desde el primer momento de su
definición como ciencia moderna de educación, quedaba clara la característica de su
capacidad para la educación en valores humanos como nota esencial.
a) La educación moral y cívica. a partir del concepto de hombre y la
necesidad de educación integral, se establecen desde la Educación
Física los contenidos, métodos y procedimientos. Es importante
destacar en este campo, las diferencias de planteamiento filosófico
existentes desde la aparición del concepto Educación Física cuando
todavía se tiene como axioma la división del ser humano en espíri-
tu y materia, y la concepción actual del hombre como unidad psico-
física.
Lo moral ha de plantearse desde la aceptación del propio cuerpo con
sus posibilidades y con sus limitaciones, desde su carácter perfectible,
y desde la aceptación de los otros con sus propias señas de identidad.
Desde esta condición de diferentes, pero a la vez iguales, ha de esta-
blecerse el concepto del respeto cívico de las libertades de los demás,
del respeto a las diferencias de opinión y consecuentemente de la edu-
cación en los valores democráticos.
b) La educación para la salud. Subyace como valor entendido en todo
el contenido que define y glosa las Bases Teóricas de la Educación
Física. Su necesidad se hace patente y se manifiesta expresamente
cuando tratamos de la necesidad de cuidar el cuerpo.
c) La educación para la paz. Planteada como una consecuencia de la
valoración de la justicia y de la educación en el respeto a los demás
y en la práctica de los valores democráticos como ejercicio respon-
sable de libertad personal.
d) La educación ambiental. Se plantea en una doble dimensión: por
una parte, la consideración del ser humano como ser vivo sobre la
superficie de la tierra y sujeto a las leyes de la evolución como cual-
quier otra especie, en el mismo sentido de lo que ya hemos consi-
derado como educación para la salud; y por otra parte, en su rela-
ción con la naturaleza a través del tiempo y en el momento actual.
e) La educación para la igualdad de oportunidades. Se establece de
forma natural y como un valor entendido que se desprende de los
planteamientos de integración social y del respeto a las diferencias
y a la diversidad; no debe hacerse una apreciación especial en este
sentido, ya que, al hacerlo, se estaría igualmente discriminando.
Realmente a este eje transversal hemos de dedicar prácticamente
todo el desarrollo teórico referente a los “nuevos valores” que lle-
varía implícita la igualdad de oportunidades desde el respeto a las
diferencias.
f) La educación no sexista. Al igual que señalábamos en el apartado
anterior, en el desarrollo curricular y didáctico, han de establecer-
se pautas de trabajo desde supuestos de igualdad hombre-mujer,
tanto en lo que se refiere a la expresión lingüística y actitudinal del
docente como en el tratamiento de los procedimientos y de las acti-
vidades.
4.5. Educación Física y tratamiento de la diversidad. Tal como hemos expuesto al

hablar de conceptos y actitudes, así como en lo que se refiere a la transversalidad, el
tratamiento de la diversidad ha de estar implícito en todo el planteamiento docente
de la disciplina. Así queda reflejado en lo que hemos señalado respecto de la educa-
ción moral y cívica, la educación para la paz, para la igualdad de oportunidades, para
la educación no sexista, etc.
De acuerdo con el enfoque didáctico y metodológico que entendemos como
esencial para la Educación Física, el desarrollo de la disciplina ha de plantearse
desde una posición claramente interdisciplinar en relación con distintas áreas curri-
culares desde las cuales plantearemos una serie de trabajos y colaboraciones recu-
rrentes desde: la literatura, la historia, el arte, las ciencias de la naturaleza, la nue-
vas tecnologías, los idiomas, las ciencias de la salud, etc.
5. LAS BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA

PRÁCTICA DOCENTE
Dentro de las novedades didácticas más acusadas que la Reforma Educativa plantea se
encuentra la Educación Física. La nueva concepción delimita mucho más claramente el
sentido educativo y de formación de hábitos, de actitudes y de adquisición de conoci-
mientos sobre esta disciplina, de tal manera, que lo que hasta el momento, y referido a las
edades escolares, había venido siendo una asignatura casi estrictamente centrada en acti-
vidades y procedimientos, se nos presenta ahora como una materia de educación en la que
la secuencia actitudes, actividades, procedimientos, conocimientos, está perfectamente
delimitada condicionando el modo operativo tradicional de la Educación Física. Situación
ésta, mucho más acusada en nuestro campo, por cuanto, tras el planteamiento predomi-
nantemente lúdico de la Educación Física que se había venido teniendo hasta ahora, los
alumnos actuales, y también los docentes, han de enfrentarse a una materia mucho más
estructurada desde planteamientos de formación de actitudes y de adquisición de conoci-
mientos sobre las actividades físicas mucho más reflexivo y menos activista.
Desde las bases teóricas de la Educación Física se pretende familiarizar al alum-
no con el concepto de desarrollo físico armónico, planteado como un derecho funda-
mental de la persona humana, constitucionalmente reconocido, y como un avance
social propio del mundo contemporáneo, como una consecuencia de las conquistas
de la civilización occidental en el mundo del trabajo.
Lejos de los tópicos al uso sobre la conveniencia de la práctica del ejercicio por
el ejercicio, se exige una aclaración científica sobre las distintas razones que justifi-
can su práctica y sobre la forma de llevarla a cabo; en este sentido se presta una aten-
ción especial al binomio calidad de vida - ejercicio físico, y al tratamiento de la
diversidad y de las diferencias como un hecho natural merecedor de consideración y
respeto.
Las grandes áreas o itinerarios que se establecen para la consecución de los
objetivos, se presentan desde el principio como diferentes parcelas o partes del
todo que denominamos Educación Física, de tal manera que, a lo largo del proce-
so educativo, a los alumnos le sea fácil entender, distinguir y explicar las razones
por las que se llevan a cabo distintos ejercicios y prácticas. Al final del proceso
educativo los alumnos deberán tener completamente claros los siguientes concep-
tos e ideas sobre la Educación Física.
5.1. Nivel de objetivos

a) Que es un derecho universalmente declarado tanto por las Naciones
Unidas como por la propia Constitución Española y por los
Estatutos de Autonomía, relacionado con su desarrollo físico y con
su integración social como persona, respetando y haciendo respetar
las diferencias.
b) El conocimiento de la Educación Física como una materia de estu-
dio que abarca diferentes campos y formas de actividad en las que
las señas de identidad común son: el movimiento muscular activo,
racional y voluntariamente desarrollado.
c) Una actividad que debe desarrollarse de forma habitual y sistemáti-
ca por los beneficios psicofísicos y sociales que le proporciona
como persona, y por la repercusión que tiene en su calidad de vida.
d) El reconocimiento y la aceptación de las limitaciones propias y las
de los demás, y el correcto empleo de las actividades físicas para
conseguir una mejor adaptación e integración.
e) La valoración de la impronta y de la aportación española a la cultu-
ra física europea, tanto en el plano del desarrollo teórico como en
los logros conseguidos mediante el desarrollo sistemático de las
actividades físicas.
5.2. Nivel de conceptos

a) La Educación Física entendida como necesidad personal y como
derecho. El desarrollo físico es un proceso abierto desde el nacimien-
to hasta la senectud en el que las curvas de evolución e involución pue-
den ser mejoradas y modificadas mediante la práctica sistemática de
ejercicios físicos.
Esta posibilidad de acción y de intervención sobre nuestro desarro-
llo físico viene condicionada por el conocimiento que tengamos sobre
las posibilidades de mejorar nuestro propio cuerpo, por las actitudes y
los conocimientos que hayamos adquirido y por los hábitos de prácti-
ca de vida saludable que desde la educación seamos capaces de incor-
porar a nuestro bagaje educativo.
La oportunidad de poner en practica estas variables estará, en cada
caso, determinada por el acceso al tiempo libre y por el reconocimien-
to de la práctica de las actividades físicas como un derecho de la per-
sona humana a su pleno desarrollo físico e intelectual.
b) La Educación Física entendida como estudio y como práctica siste-
mática. Hemos dicho que la diferencia esencial entre el planteamien-
to de las actividades de Educación Física tal como se venían practi-
cando y el nuevo modelo está en la formación de actitudes y en la
adquisición de conocimientos. Este nuevo giro didáctico que se
imprime a la Educación Física obliga a sistematizar y a aclarar los
contenidos de la Educación Física definiendo, tanto la conveniencia
y los beneficios que en cada caso aporta su práctica, como la propia
identidad de cada conocimiento como parte de un todo indisoluble
que denominamos Educación Física. Los alumnos, a lo largo del pro-
ceso educativo, deberán familiarizarse con la existencia de diferentes
áreas o parcelas de actividad, aprendiendo a distinguirlas en función
de los temas que tratan. En este sentido deberán distinguir:
• La condición física y la salud. Como una parte de la Educación
Física, cuya práctica tiene como objeto esencial el desarrollo
armónico y proporcionado del propio cuerpo y el aumento de
sus capacidades vitales, así como el conocimiento de las activi-
dades y de las prácticas que a su edad pueden resultar perjudi-
ciales.
• Las habilidades básicas. La necesidad de su desarrollo debe ser
reconocida por los alumnos como un hecho distinto de la con-
dición física y como una condición previa y necesaria al proce-
so de aprendizaje de juegos y predeportes.
• Las habilidades específicas. Deben ser reconocidas por los
alumnos como distintas de las habilidades básicas, comunes a
cualquier planteamiento de actividad física, en tanto que las
habilidades específicas suponen la combinación de estas habi-
lidades básicas: para el aprendizaje y para la práctica y el domi-
nio de actividades físico-recreativas concretas.
• La expresión corporal. Supone, además de la adquisición de
nuevas actitudes, conocimientos y dominios sobre la expresión
corporal, el mantenimiento de la riqueza expresiva del mundo
infantil y adquirir nuevos dominios de la expresión, pero man-
teniendo la riqueza expresiva como patrimonio personal.
• La naturaleza como casa común de los seres vivos. Debemos
precisar cómo el ser humano forma parte de la naturaleza
como un elemento más y cómo las actividades en este medio,
además de formarnos en multitud de conocimientos, permi-
ten nuestro desarrollo físico y nuestra expansión recreativa,
siendo compatible todo ello con la necesidad de entregar a
las generaciones venideras un planeta más limpio, un aire
más respirable y, al menos, las mismas especies animales y
vegetales que existían a nuestra llegada.
c) Justificación de la Educación Física. Los beneficios personales que
la Educación Física aporta al alumno, han de quedar suficientemente
claros y ser asimilados y reconocidos por él como cuestión previa al
planteamiento de actividades físicas, ya que, de otro modo, acabarían
siendo una mera acumulación de actividades sin sentido ni conexión
con el proceso educativo en el que el alumno se encuentra inmerso.
El alumno de be ser capaz de distinguir y asimilar los beneficios de
la Educación Física en los siguientes planos:
• Como aportaciones a su desarrollo personal.
• Como elementos definitorios de su propia cultura.
• Como generadora de hábitos higiénicos relacionados con la
calidad de vida y con la salud.
• Como formación para el ocio y para la vida en la naturaleza.
d) Participación en la Educación Física. Las formas de practicar la
Educación Física han estado sometidas tradicionalmente a una serie de
rutinas, en las que el alumno se convertía en un mero sujeto pasivo del
proceso educativo. Se pretende, a partir de ahora, que el alumno
conozca los fundamentos de la práctica de las actividades físicas, ya
que, de lo contario, no sería posible la generación de hábitos higiéni-
cos y de salud como pretendemos.
e) Educación Física: escuela de democracia. El acceso a las activida-
des físicas y a los deportes representa en las sociedades democráticas
la expresión del nivel alcanzado por la sociedad del bienestar, pero
también la nivelación de las diferencias y la eliminación de barreras,
ya sean sociales, psíquicas, físicas o simplemente de diferencia de
capacidades personales.
Probablemente, ninguna actividad ha hecho tanto, y tan bien, como
las actividades físicas y los deportes por eliminar las diferencias y por
superar las barreras sociales, las diferencias sexuales y los problemas
raciales. El principio de igualdad ante la ley, la igualdad de oportuni-
dades y la valoración de cada uno según sus propios méritos y capaci-
dades, es algo que encuentra su máxima expresión en las actividades
físico-deportivas, por encima de cualquier otra actividad humana.
5.3. Nivel de la generación de actitudes
a) El deber, el derecho y la necesidad de cuidar el cuerpo.En la actua-

lidad es un valor firmemente asentado el que nuestro cuerpo ha de ser
objeto de cuidados. Frente a las antiguas teorías que basaban la subli-
mación de lo espiritual en el desprecio y la marginación del cuerpo, la
cultura contemporánea ha valorado el cuidado del cuerpo desde distin-
tos planteamientos y puntos de vista:
• Como un medio de mantenerse sano mejorando la calidad de
vida de los ciudadanos.
• Como una forma de sentirse bien y más a gusto consigo mismo.
• Como un medio de medicina preventiva, y por tanto, de ahorro
en gastos médico sanitarios.
• Como una fuente de trabajo y riqueza en diferentes sectores.
• Como un poderoso medio de integración social.
Por todas estas razones, los gobiernos desarrollan políticas tendentes
tanto a garantizar lo que el ejercicio físico representa como mejora de
la calidad de vida de los ciudadanos, como lo que supone de genera-
ción de riqueza. Existe un reconocimiento universal del derecho a la
Educación Física y a los deportes que abarca desde la Declaración de
Derechos de las Naciones Unidas, a la Carta Universal del Deporte
Para Todos, la Declaración de los Derechos del Niño, las
Constituciones de todos los países, y la articulación de entidades e
Instituciones Nacionales, Continentales y Mundiales para la defensa y
la promoción de las actividades físicas y los deportes, de las cuales, y
sin duda la más emblemática, el Comité Olímpico Internacional es el
más cualificado representante.
b) Conocer para saber y saber para practicar.Poner el propio cuerpo a dis-
posición de los educadores físicos, para que mediante técnicas y ejercicios
se favorezca y perfeccione su desarrollo, es sin duda una prueba enorme de
confianza, no sólo de los propios alumnos, sino de la sociedad a la que per-
tenecen. A esta prueba de generosidad hemos de corresponder con el diá-
logo abierto, favoreciendo y motivando el interés del alumno sobre las
acciones que se efectúan sobre su propio cuerpo, y sobre los cambios que
este experimenta mediante la práctica sistemática de las actividades físicas.
Sólo de esta manera conseguiremos despertar en él el interés, y desarrollar
los hábitos estables de actividad física que pretendemos.
c) Conocer el cuerpo y disfrutar con el movimiento y la actividad.Nada
es más próximo a nosotros que el propio cuerpo. Mediante su conoci-
miento y el desarrollo de sus posibilidades, los alumnos aprenderán a
valorar la Educación Física como una parte importante de su forma-
ción, de tal manera que a los beneficios mecánicos y fisiológicos que
le aporta la actividad física le sumarán el conocimiento y los valores
del cuerpo y de las actividades físicas como parte esencial de la cultu-
ra, como medio de relación social, como ocupación creativa del ocio y
como necesidad para la autorrealización personal.
El despertar de estos deseos e inquietudes, debe ir acompañado de
una gran demanda de calidad de la Educación Física como servicio al
ciudadano y como derecho social, no a la Educación Física y al depor-
te de cualquier manera y a cualquier precio. Debemos, por tanto, des-
pertar en los alumnos actitudes en favor de una mayor calidad técnica,
de una mejor dotación de servicios, y de unas más altas cotas de segu-
ridad e higiene en la práctica de las actividades físicas.
d) La Educación Física como valor.La presión de las imágenes, en las
que cada día se ofrece la actividad física como generadora de tensio-
nes y contenciosos, desde un punto de vista que desvirtúa el sentido
humanístico y educador de las actividades físicas, no es precisamente
una barrera fácil de derribar. El propio acceso, desmedidamente pre-
coz, de los propios niños a la competición deportiva, hace que sea
todavía mucho más duro el combatir esta falsa noción de la esencia de
las actividades físicas.os valores de la Educación Física han de edifi-
carse al margen de las tensiones diarias generadas por la actividad
competitiva, pero teniéndolas en cuenta; en este sentido, debemos
encontrar un punto de reflexión sobre la ética de la acción deportiva y
sobre los objetivos educativos de la competición. Esta tarea, que debe
iniciarse desde los primeros momentos, ha de ser una constante en todo
el planteamiento de la Educación Física escolar, edad en la que el
juego limpio y el respeto a las normas y a las diferencias debe ser el
hilo conductor de las actividades físico-recreativas.
5.4. Criterios de Evaluación. Al final del proceso educativo, la alumna o el alum-

no, deberá estar en condiciones de:
• Establecer distinciones en los planteamientos de la Educación Física
según la edad de las personas.
• Distinguir efectos beneficiosos y perjudiciales de los ejercicios físi-
cos y conocer las actividades y los tipos de ejercicios más adecuados
a su edad.
• Distinguir los distintos campos de estudio que abarca la Educación
Física y su relación con otros campos del saber.
• Reconocer a la Educación Física como parte esencial de su educación
y a las actividades físicas como medio de integración social y como
elemento de su cultura.
• Valorar la Educación Física en su relación con el concepto calidad de
vida y conocer las diferentes formas de participación en esta activi-
dades.

NOTAS:
[1]
EUROPHORUM. EUPEA. : Physical Education Work Group: Coordinator: Richard Fisher United
Kingdom. Members: Guy Bonhomme France, Casey Derek United Kingdom, Oene Loopstra Holland,
Francois Kremer Luxemburg, Rose Marie Repond Swizerland, Laslo Arday Hungary and Manuel
Vizuete Spain. Helsinki. Junio 1993
[2]
La palabra inglesa sport procede de la francesa antigua desport, que en Francia en el siglo XIII signi-
ficaba “diversión popular”, correspondiente al disporto italiano “diversión, alegría, esparcimiento”; a
partir de 1440 se usa en Inglaterra la forma abreviada sport con el significado de pleasant pastime, enter -
taintment or amusement, recreation, diversion (pasatiempo agradable, entretenimiento, distracción
recreo, diversión). Durante el siglo XIX resucita en Inglaterra el antiguo sentido deportivo en gran parte
por los alumnos de las Public Schools organizando ejercicios deportivos, juegos y competiciones por ini-
ciativa propia y creando reglas de competición y leyes tácitas de comportamiento caballeresco (Wagner,
1969-70)
[3]
Visto que el maestro de armas P.H. Ling acredita tener conocimientos de Mecánica y de Biología y
además capacidad y habilidad para enseñar los ejercicios de gimnasia y de esgrima de florete, sable y
bayoneta y los ejercicios de equitación y de natación, Decreto 1- Nómbrese al maestro de armas Per
Henrik Ling, director del Real Instituto Central de Gimnasia de Estocolmo (Cabezas, boletín 13/937).
[4]
Real Orden de 23-02-1805. Creando en Madrid de una escuela del método de Pestalozzi. Ratificado
por Real Orden de 04-08-1805: De creación del Instituto Pestalozziano de Madrid.
Real Orden de 10-10-1806: Aprobando el Reglamento del Real Instituto Militar Pestalozziano de
Madrid.
Real Orden de 20-01-1807: A fin de que la Imprenta Real imprimiese cuanto hubiera de publicar el
Instituto Militar Pestalozziano de Madrid.
Real Orden de 06-02-1807:Sobre el Real Instituto Militar Pestalozziano de Madrid y el tratamiento que
le ha de ser dispensado.
Orden Reservada de 13-01-1808:Por la que Godoy comunica a Pedro Cevallos que “da por fenecido el
ensayo del Instituto Militar Pestalozziano”. Archivo de Alcalá de Henares, legajo 2379. Ministerio de
Fomento.
[5]
AMORÓS, F.: Discurso en la solemne inauguración del Instituto Pestalozziano, el 4 de noviembre de
1806... en:”Noticia de las providencias tomadas por el Gobierno para observar el nuevo método de la
enseñanza primaria” de Enrique Pestalozzi, y de los progresos que ha hecho el establecimiento formado
en Madrid con este objeto, desde su origen hasta el principio del año 1807. Madrid, Imprenta Real, 1807.
Págs. 96-117.
[6]
Real Orden de 29-11-1864: Se manda entregar al Conde de Villalobos el Gimnasio establecido en los
edificios del Real Sitio (Salón de Próceres) de la Casa de la Maestranza de Madrid.
[7]
Sobre la vida y las actividades de esta “colonia” existe abundante documentación gráfica. Archivo
Municipal. Huelva.
[8]
El Club Recreativo de Huelva es el primer club de fútbol creado en España; de la misma manera, y por
razones parecidas, el F.C. Barcelona fue creado por ingleses y escoceses que estaban implicados en las
industrias textiles catalanas. Joaquín Soto Barrera en su obra Historia del Fútbol en España -Madrid,
1930-, señala que el primer club fue el Bilbao C.F., fundado en 1.898; sitúa la creación del F.C. Barcelona
en 1899 y la del Real Madrid en 1900.
[9]
La Inglaterra victoriana asume las teorías del clérigo T. Arnold, sobre la educación de los jóvenes que
establecen la importancia de la actividad física como medio de educación; ésto, unido al espíritu com-
petitivo inglés, genera un rápido desarrollo de las actividades físicas tradicionales inglesas que muy pron-
to se verán normalizadas y reglamentadas, constituyendo lo que hoy conocemos como deportes. El auge
que alcanzan en la época victoriana, la extensión del Imperio Británico, la expansión de su actividad eco-
nómica y la tendencia de los ingleses a llevar con ellos su forma de vida allá donde se encuentren, fomen-
taron la extensión del hecho deportivo.
[10]
Real Orden de 04-08-1805.
Noticia de las providencias tomadas por el Gobierno para observar el nuevo método de enseñanza pri-
maria de Enrique Pestalozzi, Madrid, Imprenta Real, 1807, pp. 96-117.
Orden Reservada de 13-01-1808: Por la que Godoy comunica a Pedro Cevallos que da por fenecido el
ensayo del Instituto Militar Pestalozziano. Archivo General de la Administración, Alcalá de Henares,
legajo 2379. Ministerio de Fomento.
(Véase pie pág. 4)

[11]
Real Decreto de 17-09-1845: Plan de estudios decretado por S.M. en 17 de septiembre de 1945.
Real Decreto de 08-07-1847: Plan de estudios de 8 de julio de 1847. Col. leg. de España, Tomo 41,
Pág.295, de 8 de julio de 1847.
[12]
Real Orden de 30-06-1848: Aprobando libros de texto de higiene. Compendio Leg. de Primera
Enseñanza, Tomo II, 1878.
Real Orden de 14-08-1849: Elimina la Gimnástica de la segunda enseñanza.

Capítulo 2
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO MOTOR
Autores: Juan Luis Hernández Álvarez y Clara López Crespo
(Universidad Autónoma de Madrid)
INTRODUCCIÓN
En éste capítulo se abordan, en primer lugar, los aspectos más relevantes del des-
arrollo motor infantil, así como la descripción del proceso de adquisición y mejora
de las capacidades y conductas motrices. En el segundo apartado, se revisan aquellas
cuestiones que pueden ayudarnos a entender, por un lado, el modo en que se produ-
ce el aprendizaje motor y, por otro, las características y la naturaleza de lo que cons-
tituye el objeto del aprendizaje motor: las habilidades motrices.
Ambos aspectos serán de crucial importancia para ayudar al profesorado en la
constante toma de decisiones que supone su actividad docente. Tanto a la hora de
seleccionar y secuenciar contenidos, como a la hora de diseñar progresiones de ense-
ñanza-aprendizaje, deberemos tener presentes, como elementos de juicio:
* Las características del momento evolutivo del alumnado.
* Cómo aprenden nuestros alumnos y alumnas y qué puede favorecer
dicho aprendizaje.
La intención de éste trabajo es, fundamentalmente, ofrecer una guía, una introduc-
ción, a los aspectos más significativos relacionados con ambos temas, por lo que
siempre será necesario, para una mayor profundización en los mismos, recurrir a la
numerosa bibliografía específica de dichas materias.
1.- DESARROLLO MOTOR: CONCEPTO Y

CONSIDERACIONES BÁSICAS.
Trataremos de analizar la evolución del desarrollo motor centrándonos en los aspec-

tos de mayor interés para el profesorado de Educación Física, y que afectan a la etapa
desde los 6 a los 12 años, correspondiente con la Educación Primaria. En muchos
casos se recogen datos de investigaciones realizadas en países diferentes al nuestro,
con lo que ello supone mostrar circunstancias del medio cultural y social ajenas a las
nuestras (efecto cohorte).
No obstante, dada la escasez de estudios amplios en nuestro país sobre pautas de
comportamiento motor, los resultados de trabajos extranjeros pueden constituir una
.til referencia.
Debemos destacar la importancia del desarrollo motor en el desarrollo humano: el
movimiento, j unto con los procesos perceptivos, constit uye uno de los pilares fun-
damentales de dicho desarrollo, a través de su experiencia perceptiva y de su movi-
miento, el niño conoce lo que le rodea y establece relaciones con su entorno ("la per-
cepción es la puerta del conocimiento").
Su afán de descubrimiento, de manipulación, incita al niño a moverse y, a su vez,
éste movimiento le posibilita, primero sentir, y luego, conocer, nociones y relaciones
referidas a formas, tamaños, distancias, direcciones, etc.
Sin esas primeras experiencias motrices y sensoriales, sería impensable el des-
arrollo de procesos cognitivos superiores, que permitirán la comprensión del mundo
que nos rodea.
El desarrollo motor supone la realización sucesiva de acciones del aparato loco-
motor, regidas por el sistema nervioso, que tienen por objeto el conocimiento del
medio circundante y la interrelación del individuo con el mismo.
Siguiendo a Ruiz Pérez (1987), podemos definir el desarrollo motor como el "área
que estudia los cambios en las competencias motrices humanas, desde el nacimiento
a la vejez, los factores que intervienen en éstos cambios así como su relación con
otros ámbitos de la conducta" (p. 128).
1.1. Maduración y Aprendizaje. Si asumimos la importancia del desarrollo

motor en el desarrollo de la persona, no podemos dejar de cuest ionarnos la posi bi
lidad de infl uir en él, mej orándolo o favoreciéndolo. La Educación Física, como dis-
ciplina educativa, trata de influir en el desarrollo motor de la persona, y lo hace sobre
la base de la programación de tareas motrices, que, a su vez, generaran la adquisición
de habilidades y el desarrollo de capacidades. Todo ello, y teniendo en cuenta la
reflexión anterior en torno al papel de la motricidad en el desarrollo integral de la
persona, con el afán de contribuir y provocar mejoras en la evolución de la persona-
lidad del alumnado. Pero en ésta actuación disciplinar, hemos de considerar en qué
medida es posible intervenir en el desarrollo motor, y que aspectos están incidiendo
en el mismo.
Tradicional es el debate entre nativistas y ambientalistas, defendiendo respectiva-
mente, la influencia que los procesos internos de maduración y los factores externos
del ambiente, tienen en el desarrollo humano. Numerosos trabajos de investigación
han venido a apoyar una y otra postura (GESSELL, WATSON, etc.).
Desde una perspectiva más actual, podemos integrar ambas alternativas, otorgan-
do a cada uno de los factores, maduración y aprendizaje, o lo que es igual, herencia
y medio, un papel crucial en el desarrollo de la persona. Tal y como apunta Lawther
(1983) "en el desarroll o infantil no se puede establecer una distinción cierta entre
madurez y aprendizaje, porque los factores hereditarios evolucionan solamente como
respuesta al medio y los factores adquiridos se aseguran solamente por medio de una
modificación de una estructura ya existente. Toda madurez involucra un aprendizaje
y en todo aprendizaje infantil existe una madurez hereditaria" (p. ).
En el desarrollo motor humano confluyen, además de los procesos ontogenéticos
(evolución del individuo), los procesos filogenéticos (evolución de la especie
humana):
- ONTOG…NESIS: patrones de conducta que cada individuo va des-
arrollando
en función de su experiencia de vida propia e individualizada.
- FILOG…NESIS: patrones de conducta desarrollados a lo largo de la
historia
de la especie humana.
Así, existen numerosas conductas que son el resul tado de procesos internos de
maduración, y en las que, desde el exterior, no podremos influir. Se trata de todas
aquellas conductas de carácter filogenético, como por ejemplo agarrar, arrastrarse o
gatear, y en general, todas aquellas que aparecen durante los dos primeros años de
vida. Por otro lado, el aprendizaje, entendido como influencia del medio, tendrá
mayor peso en las conductas de carácter ontogenético, que, en general, aparecen a
partir de los dos años de edad.
Podemos concluir afirmando que, si el desarrollo humano hace referencia al con-
junto de cambios que el individuo experimenta a lo largo de su vida, dichos cambios
son fruto de la maduración de todas las estructuras orgánicas y de la interacción entre
el propio sujeto y su medio, es decir la influencia del ambiente. Interacción que debe
ser interpretada en el doble sentido de adaptación al medio e intervención en él.
1.2. Evolución del Desarrollo Motor: revisión de algunos modelos explicativos

del mismo. En general, y sin perder de vista las excepciones que confirmarían la
regla, el proceso de desarrollo motor, en el ciclo de edad que corresponde a la
Educación Primaria, responde a un incremento continuo en todos sus aspectos y en
términos absolutos.
Al aspecto más clásico del desarrollo físico como es el crecimiento en talla y peso,
añadiremos el análisis de otros factores del desarrollo motor que nos interesan en el
ámbito de la Educación Física. Se trata de los aspectos cuantitativos y cualitativos del
movimiento; es decir, las capacidades condicionantes y las capacidades coordinati-
vas, y las habilidades básicas como capacidades resultantes de la integración de las
anteriores.
Señalaremos antes que, siendo numerosos los autores que han estudiado directa o
indirectamente, el desarrollo motor humano, nos encontramos, como resultado de
dichos estudios, con el enunciado de diversas teorías y modelos que tratan de expli-
car la evolución de la motricidad infantil.
En muchas ocasiones, el objeto de estudio de determinados autores como Piaget
y Freud, entre otros (en Ruiz Pérez, 1987) no era, de modo específico, la motricidad,
pero, como consecuencia de sus investigaciones, coinciden en resaltar la importan-
cia de su papel en el desarrollo humano. Junto a éstos estudios, nos encontramos con
otros en los que, el desarrollo de la motricidad es el objeto específico de estudio,
(entre los que podemos destacar a K. Meinel y G. Schabel, B. Cratty, V. da Fonseca
o Mc Clenaghan y D. Gallahue).
La gran mayoría de éstos modelos coinciden en proponer distintas etapas o fases
que niños y niñas van atravesando durante su desarrollo y que suponen la progresi-
va conquista de formas motoras cada vez más complejas. Como ejemplo podemos
citar el modelo propuesto por Mc Clenagran y Gallahue (Gallahue, 1982), que
mediante un gráfico representa las diferentes etapas que, de manera progresiva, el
niño va superando durante su desarrollo.
a) La dimensión biológica del desarrollo motor: el crecimiento. La Auxología es la

ciencia encargada del estudio del crecimiento humano. El crecimiento hace referen-
cia al aumento del tamaño del cuerpo y de sus partes, siendo, por tanto, un concepto
cuantitativo que utiliza como referencia la medi da de las dimensiones corporales,
como la talla y el peso.
Para la Auxología son fundamentales los estudios de la maduración de las estruc-
turas óseas, principalmente de la mano y muñeca, llegando a través de ellas a esta-
blecer la edad ósea de una persona en fase de crecimiento.
Dichos estudios permiten elaborar “índices de madurez ósea” como los de
GREULICH y PYLE o los de TANNER-WHITEHOUSE “... que dan una idea muy
aproximada de la correlación entre la madurez ósea y el desarrollo cronológico, per-
mitiendo el control y eventual corrección de retrasos en el desarrollo general si está
indicado médicamente” (Palacios, 1978, p. ).
En algunos casos, esta correlación que apunta el Dr. Palacios ha servido para la
selección de deportistas para especialidades donde la talla puede considerarse como
un factor fundamental.
Figura 1

A este respecto, al margen de la creencia ya extendida por nuestros pediatras, en
el sentido de que la talla futura de un niño o niña se corresponde con el doble de la
que tiene a los dos años de edad, existen numerosas fórmulas, como las de TANNER
para niños y niñas a los tres años de edad y que son las siguientes:
EA = 1'27 x T + 54'9 cms. (niños)
EA = 1'29 x T + 42'3 cms. (niñas)
Donde EA es igual a la estatura adulta y T es igual a la estatura del niño o de la niña

a los tres años.
Los niños españoles nacen con una longitud aproximada de 50 cms., creciendo
durantelos dos primeros años alrededor de 37 cms. y, desde los dos hasta los seis
años, 6 a 8 cms. al año. A partir de los seis años crecen 5 o 6 cms. anuales (por ejem-
plo, a los ocho años pueden medir 126 o 127 cms.).
La talla y el peso de los individuos está influenciada por diversos factores, entre
los que podríamos destacar, como intrínsecos, los genéticos y neuroendocrinológicos
y como factores extrínsecos, la influencia del ambiente en el que el niño se desarro-
lla: la alimentación, el ejercicio físico adecuado y las condiciones de calidad de vida
en general (vivienda apropiada, buen ambiente familiar etc.).
La continua mejora de las condiciones de vida (mejor alimentación, más higiene,
menos enfermedades, etc.) ha originado un incremento continuo en la talla y el peso
observados en cada década. El fenómeno de la “aceleración secular” estudiado por la
Auxología, pone de manifiesto que cada 10 años (entre 1880 y 1950) se ha ido pro-
duciendo un aumento de 1'5 cms. y 0'5 kgrs. en los niños de 5 a 7 años, y un aumen-
to de 2 cms. y 1'5 kgrs. en la adolescencia, referido claro está a los valores medios
en dichas edades.
En cuanto al peso del individuo, éste está en íntima relación con su talla y su
complexión. La alimentación es un factor primordial a tener en cuanta en éste
aspecto, en el que, si bien influyen los factores analizados anteriormente, e incluso
determinadas enfermedades de tipo metabólico, el equilibrio entre el aporte y el gasto
energético en calorías es la condición principal para un peso ideal.
Debemos señalar a este respecto, que los malos hábitos alimenticios, tanto en el
desorden como en el exceso, pueden llevar a la obesidad infantil, con repercusiones
difíciles de solucionar en la vida adulta.
Existen diversas fórmulas orientadas a calcular el peso ideal de una persona
(Palacios, 1978) tales como, por ejemplo:
Peso ideal = (Talla en cms. - 150) 0'75+50
Valores superiores al 40% serían catalogados de obesidad, y los inferiores al 15% de

delgadez.
El recién nacido tiene un peso aproximado de 3 kgrs. aumentando alrededor de 7
kgrs. durante el primer año, y de 2 a 2'5 kgrs. durante el segundo. Posteriormente, desde
los dos hasta los seis años, aumentan 2 kgrs. anuales y, a partir de los seis años aumen-
tan de 3 a 3'5 kgrs. anuales (por ejemplo, a los ocho años pueden pesar 26 o 27 kgrs.).
Tanto la talla como el peso son índices que nos pueden servir de orientación del
desarrollo físico de la persona, y que también pueden servir para diagnosticar ano-
malías o como datos con valor de predicción en el ámbito de la Educación Física.
También tendremos en cuenta el hecho de que una mayoría de autores coinciden
en admitir que la actividad física favorece el crecimiento, pero siempre que la inten-
sidad de ésta se mantenga dentro de unos límites acordes con la edad de los sujetos,
sobrepasados los cuales, puede ser causa de patologías o desequilibrios en el des-
arrollo (un entrenamiento descompensado, de gran volumen o intensidad en edades
tempranas, puede entorpecer, e incluso frenar, el crecimiento).
b) Evolución de las capacidades físicas. Son aquellas capacidades básicas que con-
dicionan en cantidad el rendimiento en una det ermi nada ejecución. Es deci r, supo-
nen el aspecto cuantitat ivo de cualquier comportamiento motor y obedecen más a
predisposiciones fisiológicas puramente estructurales y de aporte energético, que a
procesos de percepción sensorial y ajustes en el sistema nervioso; pero maticemos
que no de forma excluyente. Son, en otra terminología, los componentes de la con-
dición física, es decir: la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad.
Las capacidades físicas básicas experimentan en esta etapa entre los 6 y los 12
años un incremento continuo, con la excepción de la flexibilidad que merece un aná-
lisis más detenido y discriminado en razón de las distintas articulaciones. La regre-
sión en esa progresión de manera perdurable implicaría, por sí misma, una detección
de anomalías motrices, más que la estricta comparación con resultados normativos
de procesos evolutivos, que en la mayor parte de los casos responden a muestras de
población ajenas a las propias características de nuestra sociedad.
Este incremento continuo responde, en primera instancia, al ininterrumpido
aumento de los factores de talla y de peso, y también al desarrollo y maduración de
los distintos aparatos y sistemas orgánicos. Veamos los rasgos más característicos de
esta evolución:
* La Flexibilidad: Se tiene a la flexibilidad como una capacidad emi-
nentemente regresiva, pues en términos generales, se acepta que su
desarrollo máximo se sit.a en torno a los 3 años de edad, y que a par-
tir de esa edad, en un individuo normal, comenzará la ausencia de pro-
gresión. Sin embargo, es necesario realizar un mayor acercamiento al
desarrollo de esta capacidad.
La práctica nos confirma que es una capacidad regresiva analizan-
do en su conjunto la etapa de Educación Primaria. Sin embargo, esto
no debe ser tomado al pie de la letra para nuestros escolares por dos
razones:
- En primer lugar, la ausencia, hasta ahora, de una Educación
Física
sistematizada en nuestro Sistema Educativo, incide en un mal
desarrollo de la flexibilidad y al mismo tiempo en la posibilidad
de progreso significativo basándose en un programa adecuado.
Progreso, aclaremos, respecto a una evaluación inicial del propio
alumno, aun cuando pudiera estar por debajo de hipotéticos valo-
res estándar.
- En segundo lugar, estudios llevados a cabo en las .ltimas décadas
(KOS, SERMEEV, en Meinel y Schnabel, 1987) nos afirman que,
si bien se pierde flexibil idad en determinadas articulaci ones, en
otras se puede seguir progresando hasta el final de esta etapa.
En concreto, alrededor de los 10 años parece reducirse la capacidad de
separación de las piernas en la articulación de las caderas y la flexibi-
lidad de los hombros en dirección dorsal, mientras que por otro lado,
la capacidad de flexión en la articulación de la cadera, de los hombros
y de la columna vertebral contin.a en progresión hasta los 12-13 años
de edad, siempre sobre la base de trabajos especí ficos. Los datos antes
aportados confirmarían esta hipótesis.
En cuanto a las diferencias por sexo, las niñas suelen ser más flexibles
que los niños e incluso desde el punto de vista de la regresión parece, a
falta de más estudios que lo confirmen, que ésta no siempre se confirma,
o al menos no en el mismo grado que los niños. Sin duda, los factores
constitucionales, mayor elasticidad de los ligamentos y menor tracción
muscular sobre la articulación, determinan estas diferencias.
En cualquier caso, la flexibilidad no es una capacidad con carácter
global; cada articulación tiene una capacidad especifica y puede dife-
rir mucho de otras de la misma persona con referencia a valores están-
dar. De esta premisa de especificidad surge la gran dificultad para
determinar la evaluación de esta capacidad si no es basándose en múl-
tiples pruebas, que en un ambiente escolar carecerían de sentido si no
obedecieran a causas estrictas de diagnostico clínico. Parece, pues,
conveniente una evaluación global de la misma entre otras razones, de
índole puramente físico y fácilmente comprensibles, por la motivación
que conlleva para su tratamiento especifico.
Por ultimo, hacer un llamamiento a la precaución en los tratamien-
tos específicos de flexibilidad; t ratamientos demasi ado especi aliza-
dos y fuertes podrían, fácilment e, ocasionar daños a las estructuras
óseas en período de formación.
* La Velocidad: Se puede afirmar que esta capacidad experimenta un

progreso continuo en esta etapa, pues ya con los primeros cambios
morfológicos hacia los 5 años y los sucesivos, se da una mayor capa-
cidad de responder con velocidad a los estímulos planteados.
Según Winter (en Meinel y Schnabel, 1987), mientras un niño de 4
años efectúa un recorrido de 40 m. en 16'6 seg. de media, a los 7 años este
tiempo empleado ha bajado a 9'8 seg., lo que supone un 165% de incre-
mento o mejora. Según el mismo autor, este progreso sigue hasta la edad
de 10 años, siendo a partir de ese momento menos pronunciado.
En cualquier caso hay que matizar que la velocidad es una capaci-
dad compuesta de determinados factores, entre los que podríamos des-
tacar: la reacción y la frecuencia muscular de movimientos.
En cuanto a la velocidad de reacción, según MARKOSJAN (en
Meinel y Schnabel, 1987) el tiempo de latencia de los distintos grupos
musculares a los 6 y los 7 años de edad es, por ejemplo, de 0'50 y 0'60
segundos, mientras que al alcanzar el décimo año se reduce a 0'40-0'25
segundos. Es pues, un progreso muy significativo a pesar de que tal y
como apunta WINTER: “... antes de los 10 años de edad no se llega a
observar un alto nivel en esta cualidad...” (en Mainel y Schnabel, 1987,
p. ), lo cual, lógicamente, tiene que ver con el estado de maduración de
las estructuras del sistema nervioso.
Además, los estudios de MARKOSJAN indican la idea de que el
tiempo de latencia se sigue acortando, y que a los 12 años alcanza casi
los mismos valores que en los adultos.
Estos datos nos permiten determinar la inclusión en el proceso de
aprendizaje, de tareas más complejas por sus requerimientos en la
velocidad de respuesta a diversos estímulos.
Y, además, plantearnos que el trabajo discriminado de este tipo de
capacidades, debe producirse en estas fases en las que prácticamente
adquieren su estado máximo de mejora.
En lo referente a la frecuencia de movimiento el progreso no es tan
continuo como en el caso de la velocidad de reacción. Según WINTER
(en Mainel y Schnabel, 1987), los mayores aumentos se dan entre los
7 y los 9 años, pasando posteriormente entre los 9 y los 11 años en los
niños y entre los 9 y los 10 años en las niñas, por un estadio de menor
progreso para posteriormente, tener un gran incremento hasta los 13
años, alcanzando según dicho autor, valores ya similares a los adultos.
La capacidad de velocidad de desplazamiento engloba los dos fac-
tores anteriores y está igualmente influenciada por la fuerza que
adquiera el individuo, por lo que su estudio es más complejo. No obs-
tante, se puede afirmar en general un progresivo aumento, tal y como
quedaba dicho al principio, pero siendo conscientes de que éste puede
ser debido a diversos factores.
En cuanto a la variable sexo, no se dan diferencias significativas en
este grupo de edades siempre y cuando se refiera a la velocidad pura,
y no intervengan otras capacidades en combinación.
El tiempo de reacción progresa con la maduración del sistema ner-
vioso y según algunos especialistas el factor tiempo de reacción, está
ligado a las características de las ondas cerebrales que predominan en
un determinado momento. Esta asociación entre tiempo de reacción y
ondas cerebrales, podría explicar el incremento tan significativo de la
velocidad de reacción en torno al intervalo de edad entre los 10 y los
13 años y la coincidencia del paso del predominio de las ondas alfa al
predominio de las ondas beta, mas asociadas éstas a estados de alerta
del organismo y que se produce en torno a ese intervalo de edad.
* La Fuerza: Como capacidad general del organismo, la fuerza expe-

rimenta un continuo progreso durante esta etapa, determinado princi-
palmente por el desarrollo antropométrico del individuo.
Los músculos se ejercitan de forma natural al elevarse la carga por
el incremento de peso del niño. Además, la actividad física incide posi-
tivamente en este progreso de la fuerza en esta etapa, configurando una
musculatura baja en materia grasa y con mayor porcentaje de tejido
magro en los niños que realizan dicha actividad con regularidad.
Sin embargo, el factor fuerza debe ser tratado con muchísimas pre-
cauciones y no especificar programas de desarrollo alguno en este
período de la Educación Primaria. La mayor fortaleza de los músculos
con respecto a los huesos, podría ocasionar serias lesiones y al mismo
tiempo una sobrecarga excesiva sobre los cartílagos, que en lugar de
favorecer el crecimiento realice una función de freno al mismo.
En cuanto al proceso evolutivo, si nos fijamos en el dato suminis-
trado por POPOV (en Meinel y Schnabel, 1987), mientras el niño de 4
años realiza un lanzamiento a la distancia de 3'79 m., el de 7 años lanza
a los 12'9 m., lo que supone un incremento del 340%.
A partir de este gran progreso, debido sin duda a los cambios morfo-
lógicos significativos del 5ò y del 6ò año de vida, la fuerza experimenta
un progreso más lento y diferenciado según las zonas del cuerpo.
La fuerza de las extremidades inferiores, como consecuencia de esa
ejercitación natural a la que aludíamos antes con motivo del continuo
aumento del peso del individuo, tiene un desarrollo más importante
que la de las extremidades superiores. Sin duda alguna, el tipo de tare-
as que realiza el niño en la sociedad actual, más actividades en las que
tiene que andar, correr o saltar que aquellas en las que tiene que trepar
o colgarse, influye poderosamente en este sentido.
Hacia los 10 años se experimenta un nuevo progreso más rápido que
entre los 7 y los 10 años, progreso que se acentúa en el caso de las extre-
midades superiores, aunque no se llegue aún a valores muy significativos.
La diferencia por sexo no es significativa en general, siempre que
hablemos de fuerza máxima o fuerza rápida (potencia). Sí lo es cuando
interviene el factor resistencia. Los factores hormonales, adelantados en
edad en las niñas respecto de los niños, juegan un papel de incremento
en la fuerza de ellas, que origina un cierto equilibrio entre ambos sexos.
Posteriormente, éste se romperá en favor de los niños por factores tam-
bién hormonales, por unos músculos esqueléticos mayores y una mayor
capacidad para el trasporte de oxígeno hacia los músculos.
* La Resistencia: La resistencia aeróbica experimenta un progreso

continuo a partir de los 4-5 años de edad, si bien pueden detectarse
estancamientos en algunos niños si sus variaciones antropométricas
experimentan grandes cambios en un momento determinado.
Algo que suele ocurrir generalmente después de esta etapa de edad
escolar primaria. Esta continua progresión y el cambio en el concepto
de que el niño solo debía realizar esfuerzos cortos, por el contrario de
que el niño “es el fondista nato” según VAN AAKEN (en Meinel y
Schnabel, 1987) ha llevado a múltiples interpretaciones de cara al des-
arrollo de la resistencia.
ƒstrand (en Meinel y Schnabel, 1987), por ejemplo, ha llegado a
decir que “dado que la capacidad aeróbica es comparativamente igual
de grande en los niños y en los adultos varones, los niños deberían ser
también capaces de realizar ejercicios prolongados y pesados” (p. ).
Sin embargo, no debemos tomar estos comentarios al pie de la letra.
La buena capacidad del niño para resistir un ejercicio de forma pro-
longada, debe ser tratada con precaución tanto por sus implicaciones
puramente físicas, como por las psíquicas; la excesiva duración de una
actividad determinada, provocará, además de la falta de motivación, la
fatiga o cansancio psicológico del alumnado. Aunque si puede mante-
nerse durante un tiempo prolongado en actividad cuando las tareas son
variadas y motivadoras.
En todo caso, la variable aeróbica de la resistencia es sin lugar a
dudas la indicada para incidir en el progreso de esta capacidad, mien-
tras que la anaeróbica podría ocasionar riesgos de males irreversibles,
que es innecesario correr, máximo en un contexto de Educación Física
escolar. En este caso, es preciso jugar la baza de la naturalidad por
medio de determinados juegos que pueden influir en este aspecto de la
resistencia.
En cuanto a la diferencia por sexo, si bien en los primeros años de
la enseñanza obligatoria, ésta no es muy significativa, con el pasar de
los años se va acentuando, terminando por ser importante al final de
esta etapa. Hasta entonces, lo dicho en general se cumple perfecta-
mente: el progreso es continuo.
c) Evolución de las capacidades coordinativas. También denominadas capacida-

des perceptivo-motrices, suponen el aspecto cualitativo en el rendimiento de una
determinada ejecución, obedeciendo más a procesos de percepción y ajuste del sis-
tema nervioso que a necesidades energéticas o condicionamientos estructurales del
organismo.
En este apartado incluimos la coordinación en general como capacidad coordina-
tiva que engloba a otras capacidades como el equilibrio, la percepción espacio-tem-
poral y la percepción kinestésica.
Además, al final de este capítulo vamos a hacer referencia a esquemas de movi-
miento denominados habilidades básicas (desplazarse, saltar, lanzar, recibir y girar),
que no son otra cosa que capacidades resultantes, pero que en ésta etapa es más
importante su componente coordinativo (cualitativo), que físico (cuantitativo), por
cuanto son acciones naturales en las que se pueden detectar problemas relacionados
con dichas capacidades y por ser éstas, además, las que en el desarrollo motor de los
6 a los 12 años tienden a aproximarse a su desarrollo definitivo.
Vaya por delante que hablar del desarrollo evolutivo de las capacidades coordina-
tivas y de las habilidades básicas es tremendamente complicado y en muchos casos
relativo. No obstante, intentaremos realizar un acercamiento a este tema que precisa
de aún muchos estudios, en especial con nuestros escolares y no con miembros de
otras poblaciones infantiles, y una mayor claridad de definición de los propios fac-
tores que influyen en estas capacidades.
El nivel de expresión en que se manifiestan estas capacidades y habilidades está
muy influenciado por las experiencias motrices previas a la edad de Educación
Primaria y por la complejidad de la tarea con la que se pretende observarlo.
Los datos que aquí se aportan extraídos de diversos estudios deben ser tratados
con cuidado. ISRAEL Y WINTER (en Meinel y Schnabel, 1987) nos confirman que
“...las verdaderas potencialidades de la coordinación motora no están explotadas
totalmente en el desarrollo motor no planificado” (p. ). Si a esto unimos la reflexión
ya aportada de la falta sistemática, hasta ahora, de una actividad motriz planificada
en nuestro sistema educativo, debemos concluir que queda mucho que estudiar sobre
este tema.
Con todas estas matizaciones, en este capítulo se intenta reflejar una serie de datos
que pueden sernos útiles como base de partida.
El comienzo de esta etapa desde los 6 hasta los 12 años, se caracteriza por la posi-
bilidad de realización de algunas tareas combinadas, en especial combinaciones bási-
cas de desplazamientos como dominio de su espacio próximo y de su propia orien-
tación básica.
Entre los 6 y los 8 años, esta orientación básica se manifiesta en el control de las
nociones derecha-izquierda, adelante-atrás, arriba-abajo, lo que implica el dominio
del componente espacial de la coordinación.
En estas edades también se logra un buen manejo del equilibrio, siempre y cuan-
do no implique factores de riesgo, como lo prueba el hecho de que la mayor parte de
los niños aprendan a montar en bicicleta.
En cuanto al componente ritmo, en la edad entre los 6 y los 8 años, los niños están
capacitados para responder a ritmos sencillos y según LEWIN (en Meinel y
Schnabel, 1987), con un trabajo planificado, lograrán fácilmente la adaptación de
conductas motrices a ritmos simples, como por ejemplo, la adaptación de desplaza-
mientos al ritmo (galopes, diferentes ritmos de carrera, diferentes formas de impul-
sos durante la carrera, etc.).
El progreso en la coordinación es continuo en los sucesivos años hasta el final de
esta etapa, donde se logra, según muchos autores, el primer punto culminante y el
más importante por su significado, en cuanto a la calidad de movimiento humano.
A este rápido progreso contribuyen diversos hechos que podríamos jalonar de esta
forma:
- Entre los 8 y los 10 años, se llega al control del componente espacial
de la coordinación (observese que este término hace referencia a la
coordinación dinámica general y a la óculo-manual), el niño ya no sólo
es capaz de orientarse a sí mismo en el espacio, sino que orienta los
objetos y a los demás respecto a sí mismo y entre ellos, por supuesto
de forma muy progresiva.
- Hacia los 9 años controla ya las combinaciones de ritmos, lo que
supone, al margen de sus capacidades expresivas, una posibilidad de
captar las diferencias en determinadas tareas en cuanto a cambios de
ritmo y la posibilidad de realizar tareas donde se combinan diferentes
ritmos (para muchos aprendizajes de habilidades este paso es funda-
mental).
- Hacia los 11 años se controla la capacidad de diferenciar la actuación
de una determinada parte del organismo de otra que permanece en
reposo o realizando otra acción (coordinaciones disociadas). Se trata
de un paso fundamental en la adquisición de un cuerpo coordinado e
influirá muy positivamente en la adquisición de nuevos aprendizajes.
- Hacia el final de la etapa primaria (11-12 años), el niño integra los
component es de la coordi nación en un al to grado: cont rol del espa-
cio (orientación en movimiento, apreciación de trayectorias, anticipa-
ción), control de tiempo (combinaciones, construcciones rítmicas,
noción de duración), percepción kinestésica (recepción sensitiva mejo-
rada por la maduración de todo el sistema nervioso) y percepción del
equilibrio (como parte de la propia mejora kinestésica y la mejora
práctica originada en el dominio de las proporciones de su cuerpo).
- Por último, no es de despreciar la influencia de las crecientes capaci-
dades intelectuales que se dan en el último tramo de la etapa (9-12
años), por lo que repercuten en la capacidad de procesamiento de la
información que interacciona en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
d) Evolución de las habilidades básicas. Recordemos que por habilidades básicas

entendemos los cinco grandes núcleos de las acciones motrices agrupadas en: des-
plazamientos, saltos, lanzamientos, recepciones y giros. La evolución que presenta
este tipo de habilidades está directamente ligada, en cuanto a su calidad, a los com-
ponentes espacio-temporales, coordinativos y de equilibrio.
En cualquier ejecución de habilidades básicas se podrá observar el progreso o
deficiencias de dichos componentes, al igual que partiendo de los componentes se
podrá deducir el progreso o déficit en las habilidades básicas. Es algo tan unido en sí
mismo, que si bien aquí estamos realizando matizaciones por separado, ello respon-
de a un intento de prestar la máxima ayuda, independientemente de las tendencias en
Educación Física.
Intentamos pues un acercamiento al tema, con todas las reservas ya apuntadas en
otros puntos, y lo hacemos marcando jalones en diferentes momentos y habilidades
según la información obtenida de especialistas y contrastadas, en mayor o menor
grado, por la práctica.
En cuanto a la carrera, forma fundamental de sus desplazamientos, la edad de
comienzo de la etapa obligatoria de la enseñanza viene marcada por una cierta elas-
ticidad y armonía.
En muchos niños se aprecia, en la fase de impulsión, la capacidad de elevar la
rodilla de la pierna adelantada, algo que posteriormente se perderá en la mayor parte
de los casos.
Igualmente en el 90% de los niños de 6 años, según LEVIGORINEWSKAJA (en
Meinel y Schnable, 1987) alcanzan un elevado grado de coordinación de piernas y
brazos durante la carrera.
En los años posteriores (7-9 años) la habilidad de correr sigue siendo armónica y
coordinada y siempre que no se exija el máximo de posibilidades, ya que en este caso
es normal que muchos niños respondan con crispación y se detecten los dos extre-
mos en la coordinación piernas-brazos: los que mantienen la capacidad expresada en
carreras a ritmo medio y los que descoordinan totalmente (movimientos rígidos,
hipertonía muscular, etc).
Hacia el final de este ciclo (8ò al 9ò año) mejora mucho la fase de impulso activo
del pie, con lo que también mejora la elasticidad general de la carrera.
De aquí en adelante, hasta el final de esta etapa de Enseñanza Primaria, se sigue
progresando cualitativa y cuantitativamente en la carrera. Los 11-12 años se caracte-
rizan por el logro de una buena coordinación de carrera en general, con un progreso
de la acción de impulso de brazos y piernas y con mayor dominio de la relajación aun
en carreras de gran velocidad, aunque se observen todavía problemas de crispación
en muchos escolares.
Es uno de los momentos cumbre de esta habilidad, ya que posteriormente volve-
rán a surgir algunos problemas derivados de los cambios morfológicos y fisiológicos.
En cuanto a los saltos, WINTER (en Meinel y Schnabel, 1987) nos suministra
algunos datos de interés. A los 6 años “se puede realizar el salto en largo sin impul-
so, el salto en alto y el salto en largo con carrera de impulso batiendo dentro de una
zona demarcativa”.
Es de hacer notar que este salto en largo al que se refiere Winter es el salto batien-
do con una sola pierna.
Cratty (1982) nos confirma que “hacia los 6 años los niños... pueden saltar bas-
tante bien vertical y horizontalmente... a veces el salto es acompañado por movi-
miento de los brazos y otras no” (p. ).
No obstante lo dicho, es normal que existan problemas en cuanto a la apreciación
rítmica de la forma combinada carrera-salto, manifestándose éste como una conti-
nuación de aquella, e igualmente en los saltos sucesivos con un pie, y cambio al otro.
Este hecho perdurará en el siguiente año y probablemente en el 8ò, llegándose
hacia el 9ò a cambios bastante significativos, seguramente producto de los cambios
efectuados en el componente ritmo que ya hemos analizado anteriormente.
Mejora no sólo la combinación carrera-salto, con una mayor diferenciación, sino
también la capacidad de realizar combinaciones de saltos y la coordinación de los
brazos colaborando con el impulso.
Reproducimos aquí un párrafo de Cratty (1982) por su interés sobre
este punto: “...Keogh examinó la capacidad para ejecutar otras tareas
de salto con un pie: dos-tres, o sea dos saltos con un pie e inmediata-
mente después tres saltos con el otro, y tres-tres, o sea tres saltos con
un pie e inmediatamente después tres con el otro. En general, los
resultados de estos estudios son similares a los ya mencionados. Las
pautas más difíciles de seguir son las que suponen la ejecución de un
número desigual de saltos con cada pie, como la pauta dos-tres. Sólo
al alcanzar aproximadamente los 8 años pueden los niños, en su
mayor parte, dominar esa pauta de movimientos” (p. 273).
Los lanzamientos y recepciones implican la coordinación máxima de movimientos y

en especial sus componentes espacio-temporales, por lo que lo dicho anteriormente
a este respecto debe ser tenido muy en cuenta en el momento de analizar estas habi-
lidades.
Según WINTER (en Meiner y Schnabel, 1987) “los varones entre 5 y 7 años
aprenden en la mayoría de los casos un lanzamiento con aplicación del tronco, coor-
dinación cruzada o con un saltito intermedio, pero aún no se logra realizar una com-
binación correcta de la carrera de impulso con el lanzamiento”.
Es decir, el niño de comienzo de nuestra etapa es capaz de anteponer la pierna con-
traria al brazo ejecut or, pero aún es difícil lograr el encadenamiento armónico ent re
desplazamiento y lanzamiento.
En lo referente a la recepción, es capaz de anticiparse a leves desviaciones en la
dirección del objeto hacia sí mismo, es decir, comienza a percibir la trayectoria de un
móvil que no va dirigido perfectamente a sus manos.
La conexión recepción-lanzamiento no es posible en esta edad, por lo que vere-
mos una fase relativamente larga en el aprendizaje de pasar de una a otra tarea.
En los años siguientes el progreso en estas habilidades dependerá mucho de la
práctica.
Al tratarse de tareas motrices poco habituales en la sociedad actual, su progreso
no es tan rápido como otras formas motrices.
La creciente capacidad de captar diferentes ritmos nos irá marcando una mayor
coordinación en el paso del desplazamiento al lanzamiento e igualmente una mejor
anticipación hacia recepciones fuera del eje del cuerpo del niño. Esto unido a que a
los 8-9 años el niño controla no sólo orientación en el espacio, sino su espacio pró-
ximo con relación a objetos y a los demás, crea la base necesaria para un rápido pro-
greso en el lanzamiento y recepción siempre que exista una práctica programada ade-
cuadamente.
Según ENDERT y DOBLER (en Meinel y Schnabel, 1987) “Estas capacidades se
pueden ejercitar hasta un punto tal que al final de la edad escolar inicial (9-10
años), los juegos con pelotas que requieren la destreza de recibir ya pueden reali-
zarse con el éxito y la fluidez necesarios para el juego”.
Al final de la etapa de Enseñanza Primaria, existen todos los elementos que debe-
rían posibilitar una buena acción de lanzamientos y recepciones: una buena coordi-
nación dinámica general que responde a un dominio de componentes espacio-tem-
porales, incluida ya la noción de duración y cambios en las trayectorias.
Sin embargo, WINTER (en Meinel y Schnabel, 1987) refi riéndose a datos sumi-
nistrados por diversos investigadores (SHEREITER, BLUME, ZEUNER, etc.) nos
confirma la necesidad de una práctica programada para su mejora “Entre los varones
de las grandes ciudades sólo el 25% llega a aprender un movimiento de lanzamien-
to a distancia más o menos adecuado, con defectos solo pequeños. Por ello es nece-
sario ejercitar consecuentemente los lanzamientos, ya que, sobre todo en el caso de
las niñas, recién se logran éxitos visibles luego de un proceso de ejercitación pro-
longado y sistemático” (p. ).
Así pues, los varones en las grandes ciudades y las niñas en general, son la mani-
festación externa de que los juegos que se realizan de forma espontanea entre los
niños de esta sociedad, son actividades más o menos sedentarias que no ayudan al
progreso del desarrollo motor. Otras formas, desplazamientos y saltos, siguen siendo
a pesar de todo algo más corrientes en nuestro medio actual.
Por último, los giros como habilidad básica nos llevan a una reflexión similar a la
anterior: si lanzar piedras, por ejemplo, se ha convertido en algo casi insólito, el reto-
zar por el suelo de asfalto de las grandes ciudades, o por los duros campos de los
colegios, es realmente una conducta cada vez menos extendida entre los niños.
Los giros en torno al eje longitudinal están asociados a un control del espacio y
parecen progresar a partir de los 7-8 años de edad, cuando están combinados con des-
plazamiento o saltos (ya que conductas de giro se dan en los niños a partir de los 3
años; giros movilizando los pies).
Sin embargo, en cuanto a los ejes transversal y anteroposterior, los datos sueltos
obtenidos y la propia experiencia no pueden arrojar información definitiva sobre este
aspecto, ya que a los factores espacio-temporales y de control muscular, se unen fac-
tores de riesgo que complican la observación, además de lo ya mencionado anterior-
mente relativo a la experiencia, a la cantidad de práctica que el niño ha podido reali-
zar, y que provocará diferencias muy notables entre unos individuos y otros.
2. ELAPRENDIZAJE MOTOR: CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS
La interacción del individuo con su medio se manifiesta por sus conductas para com-
prender el entorno e influir en él. La conducta humana es producto de una sucesión
de aprendizajes que socialmente se van adquiriendo y perfeccionando. Esta sucesión
de aprendizajes afecta tanto al ámbito motor como al intelectual, y sólo en términos
teóricos y para facilitar su estudio, podemos diferenciarlos, ya que ambos están ínti-
mamente relacionados y se desarrollan complementándose uno a otro.
Sólo desde ésta perspectiva podremos hablar de adquisiciones intelectuales y de
adquisiciones motrices, siendo su expresión una manifestación global de la conduc-
ta humana. Con ésta premisa, el aprendizaje motor se va a centrar en las ejecuciones
motrices, como manifestación externa de lo cognitivo, social, afectivo y motriz de la
personalidad humana.
Existen diversas definiciones de aprendizaje motor, así para Lawther (1983) “El
aprendizaje es un cambio relativamente permanente, producto del entrenamiento y
la experiencia” (p. ).
Para Gagne (en Knapp, 1981) es “El proceso neural interno que se supone tiene
lugar siempre que se manifiesta un cambio en el rendimiento, no debido ni al creci-
miento vegetativo ni a la fatiga” (p. ).
Aunque con algunos matices diferentes, en ambas definiciones se alude a ciertos
aspectos claves: el aprendizaj e significa cambi os en el rendimi ent o, debi dos, pre-
cisamente, a la práctica de las acciones y a la experiencia que se adquiere con dicha
práctica.
No obstante, debemos volver sobre la definición de Gagne y hacer énfasis en la
frase “proceso neural interno”. Mientras Lawther sólo hace referencia a un “cambio
en el rendimiento”, Gagne llama la atención sobre el proceso interno que ese cambio
originó.
La definición de Gagne se separa así de las definiciones conductistas que sitúan el
acento en la observación externa del rendimiento.
Para otros autores como Klix (en Meinel y Schnabel, 1987) “el término apren-
dizaje es la denominación para cualquier modificación de la conducta en relación
al ambiente como consecuencia de un procesamiento individual de informacio -
nes”(p.), observándose en esta definición la clara influencia de la teoría del apren-
dizaje basada en el procesamiento de la información. Desde este punto de vista, el
aprendizaje implicaría, pues, la percepción de estímulos ambientales y el proce-
samiento de la información de dichos estímulos para producir un cambio de ren-
dimiento o dicho de otra forma, una modificación de la conducta.
Por otra parte, ése proceso de “modificación de conductas motrices”, o de “cam-
bios en el rendimiento” que supone el aprendizaje motor, según Schmidt (en Ruiz
Pérez, 1994) se caracteriza por:
- el modo progresivo en que se producen dichos cambios,
- las diferentes aptitudes que son requeridas en los diferentes momen-
tos del proceso; de carácter cognitivo al comienzo, y de carácter motor
al final del mismo, cuando la habilidad está automatizada,
- la evolución en las exigencias sobre el control del movimiento; al
comienzo del proceso son sobre todo de carácter visual, mientras
que conforme va progresando en el mismo son más de naturaleza
quinestésica, y- el aumento progresivo de la capacidad para obtener
información sobre la propia ejecución y, en consecuencia, para iden-
tificar errores.
Teniendo en cuenta las variaciones que éstos y otros aspectos presentan en los diferen-
tes momentos del proceso de aprendizaje, numerosos autores coinciden en identificar
diferentes fases en dicho proceso.
Así, atendiendo a las características coordinativas del movimiento, Schnabel (1987)
propone las siguientes fases:
1. Desarrollo de la coordinación global
2. Desarrollo de la coordinación fina
3. Estabilización de la coordinación fina y desarrollo de la disponibili-
dad variable de la técnica.
Integrando las propuestas de diferentes autores (entre los más significativos son
Adams, Gentile, Fitts y Posner), Ruiz Pérez (1994) concluye señalando las siguientes
fases en el proceso de aprendizaje:
1. Fase inicial: caracterizada por la captación, por parte del alumnado,
de la idea del movimiento; “...es el momento de la comprensión, de
entender lo que se debe hacer, dónde hay que hacerlo y qué requiere
dicha habilidad, para tratar así de desplegar los recursos necesarios de la
forma más eficiente posible” (p. ).
2. Fase intermedia: el alumno y la alumna todavía no dominan la ejecu-
ción de la habil idad, aunque ya han superado los errores más importan-
tes. Paulatinamente van siendo capaces de realizar un movimiento más
“adaptable y aplicable....,va automatizando progresivamente los gestos,
mostrando un progresivo control quinestésico” (p.).
3. Fase final: supone ya la automatización del movimiento, con una
ausencia de los errores y un mínimo gasto cognitivo y energético en la
ejecución.
2.1. El enfoque cognitivo del aprendizaje motor: el modelo de procesamiento

de la información. No vamos a hacer referencia a las diversas teorías y enfoques
existentes sobre el aprendizaje, por el contrario, nos centraremos en uno de los
modelos explicativos del mismo: el modelo cibernético, basado en el esquema de
la comunicación y en las teorías de procesamiento de la información, ya que
actualmente, es el que goza de una mayor aceptación y vigencia y, además, ofre -
ce la posibilidad de dar cabida al enfoque del aprendizaje vertido en las defini -
ciones del aprendizaje motor antes reseñadas.
El modelo de procesamiento de la información se sitúa dentro del enfoque cogniti-
vo del aprendizaje, que alude a la necesaria reestructuración de los conocimientos pre-
viamente adquiridos por el individuo y utiliza, aunque en la actualidad esté siendo
cuestionada, la metáfora del ordenador para tratar de explicar los sucesivos pasos que,
en el interior del individuo, da la información: percepción, procesamiento y decisión,
y ejecución, como elementos claves de la respuesta de dicha ejecución.
El alumno o la alumna ya no son considerados como sujetos pasivos en el aprendi-
zaje, que responden en función de los estímulos recibidos, tal y como se interpretaba
en el marco del enfoque conductista, por el contrario, se le atribuye el papel de con-
structor de sus aprendizajes, como subraya Ruiz Pérez, (1994):
“...el aprendizaje motor significativo supone que el alumno participa en la cons-
trucción de sus acciones, partiendo de sus conocimientos y habilidades ya adquiridas
así como de las estrategias y patrones básicos de movimiento. Esta concepción cons-
tructivista del aprendizaje motor supone que se aprenden habilidades motrices cuan-
do se aprende a obtener las informaciones necesarias, cuando se domina una serie de
reglas de acción aplicables a un conjunto amplio de problemas motores y cuando se
aprende a autodirigir el propio aprendizaje" (p. ).
El modelo de aprendizaje basado en el procesamiento de la información tiene su
punto de partida en los procesos tecnológicos de la cibernética, a la que Wiener (en
Ruiz Pérez 1994) definió, como la ciencia que estudiaba los procesos de control en las
máquinas y en los organismos vivos.
El modelo trata de explicar el papel del receptor en un esquema básico de comuni-
cación, en el que alguien emite un mensaje y otro, el que aprende, utiliza la informa-
ción contenida en dicho mensaje para producir cambios en sus conocimientos. El pro-
ceso se describe, desde un análisis que permita su explicación, como la sucesión de
diferentes fases: la recepción e interpretación de la información (percepción), el proce-
samiento de la información para emitir una respuesta (decisión) y la emisión de la res-
puesta (ejecución); la nueva respuesta se convierte en emisión de la información que
nuevamente será percibida, cerrando así el ciclo del mecanismo cibernético (retroali-
mentación del sistema), tal como puede verse en la figura 2.
MECANISMO MECANISMO MECANISMO
INFORMACIÓN DE DE DE RESPUESTA
PERCEPCIÓN DECISIÓN EJECUCIÓN
RETROINFORMACIÓN
Figura 2. Esquema clásico del modelo de aprendizaje motor basado en el procesamiento de la informa-
ción.
a) Análisis de los mecanismos (pasos) que actúan en los procesos de aprendizaje motor
Abordaremos ahora por separado cada uno de los pasos o mecanismos que intervienen
en el aprendizaje, según el modelo cibernético:
* Mecanismo de Percepción: hace referencia a la captación, por parte
del alumno o de la alumna, de la información, entendiendo por tal, todos
los estímulos que el entorno o el propio sujeto estén produciendo. La
información (est ímulos) es captada por los recept ores sensori ales: exte-
roceptores y propioceptores, y enviada por medio de las vías aferentes al
sistema nervioso central; primero a las zonas sensitivas ó primarias (la
señal que llega a éstas zonas recibe el nombre de sensación) y, poste-
riormente, a las áreas asociativas o secundarias, donde se procesará y
hará significativa (a partir de aquí podemos decir que existe una percep-
ción del estímulo)
Percibir implica, por tanto, integrar las sensaciones que llegan al cerebro, tomar
conciencia de las mismas, pero dada nuestra capacidad limitada de percibir y pro-
cesar información, se hace necesaria una selección de los estímulos presentes en cada
situación (Teoría del Filtro de Broadbent y Teoría de la Pertinencia de Norman, en Ruiz
Pérez 1994).
Desde el punto de vista del aprendizaje, deberemos atender a desarrollar la atención
y percepción selectiva, es decir que, mediante la práctica, el alumno aprenda a atender
sólo a aquella información que es relevante y significativa para la tarea, eliminando así
las interferencias y estímulos no pertinentes. Igualmente convendrá desarrollar su capa-
cidad de anticipación perceptiva, o lo que es lo mismo, que sea capaz de “...interpretar
determinadas señales del entorno antes de que el resultado de éstos se materialice”
(Sánchez Bañuelos, 1989, p. ).
El tiempo de percepción dependerá en gran medida de la complejidad de la tarea
que, en éste sentido, podrá estar definida, de manera fundamental, por el tipo, variabi-
lidad y número de los estímulos presentes. Es clásica ya en la materia la propuesta de

análisis de la dificultad perceptiva de las tareas motrices realizada por Sánchez
Bañuelos (1989) y que se recoge en la tabla 1.
Tabla 1. Análisis de la dificultad perceptiva de las tareas motrices (en Sánchez Bañuelos, 1989).
* Mecanismo de Decisión: Las percepciones continúan su proceso

hasta llegar a las áreas denominadas de gnosis total, desde donde se
proyectan hacia el lóbulo frontal. Aquí tienen lugar los procesos de
decisión y la elaboración de la orden de la respuesta, que será trans-
mitida por las vías piramidales o eferentes hasta llegar a los órganos
efectores (músculos).
El tiempo que transcurre desde que se produce el estímulo hasta que se origina la res-
puesta recibe el nombre de tiempo de reacción, y es de gran importancia en el apren-
dizaje de numerosas habilidades motrices.
Este tiempo de reacción es la suma del tiempo de percepción (tiempo transcurrido
desde que se produce un estímulo hasta que la persona lo integra como percepción en
las áreas de gnosis total) y del tiempo de decisión (tiempo que tarda la persona en defi-
nir y elaborar la orden de la respuesta).
La complejidad cognitiva de una tarea motriz variará desde aquellas en las que las
decisiones a tomar son prácticamente nulas hasta aquellas con un alto componente de
decisión. Como en el mecanismo anterior, recogemos en la tabla 2 el análisis de la com-
plejidad cognitiva de las tareas motrices realizado por Sánchez Bañuelos (1989):
Tabla 2. Análisis de la dificultad cognitiva de las tareas motrices (según Sánchez Bañuelos, 1989).
* Mecanismo de Ejecución: el impulso motor originado por la orden de

respuesta del lóbulo frontal se transmite por el axón de la neurona moto-
ra de la vía piramidal hasta enlazar con las células del nervio motor ubi-
cadas en la médula, para terminar en la placa motriz del músculo, que
ejecutará la decisión tomada.
La ejecución de una determinada tarea implica diversos aspectos en relación con las
exigencias, tanto coordinativas como de los componentes de la condición física que
dicha ejecución implique. Es decir, la complejidad de ejecución de una tarea motriz,
vendrá determinada por sus exigencias relativas a los aspectos cualitativos y cuantita-
tivos del movimiento.
Así, cuanto mayores sean las exigencias de fuerza, resistencia, velocidad ó flexibi-
lidad de una tarea motriz, mayor será su complejidad. Mientras que, como vemos en la
tabla 3, en relación con los elementos cualitativos, aspectos cómo el número de grupos
musculares que intervienen en la coordinación de la acción, ó los requerimientos de
rapidez y de precisión, serán los que determinen su mayor o menor dificultad:
Factor que interviene Menor dificultad Mayor dificultad

Coordinación Pocos grupos musculares Muchos grupos musculares
neuro-muscular implicados en el implicados en el movimiento
movimiento
Estructura del Estructura del movimiento
movimiento simple compleja
Poca exigencia de rapidez Mucha exigencia de rapidez
en la ejecución en la
ejecución
Poca exigencia de Mucha exigencia de
precisión en la ejecución precisión
en la ejecución
Tabla 3. Análisis de la dificultad de ejecución de las tareas motrices (en Sánchez Bañuelos, 1989).
* Mecanismo de control de la respuesta: retroalimentación. La ejecu-

ción de la respuesta genera una nueva información que es evaluada por
el ejecutante para comprobar su adecuación o no al modelo previsto, o a
la idea del movi mi ento que había decidido reali zar. Esta informaci ón
actuará retroalimentando el sistema y generando, si fuera necesario,
modificaciones en las sucesivas respuestas con el fin de ajustarlas al
objetivo marcado.
La retroinformaci ón, en cualquier proceso simple de ensayo-error, faci lita la infor-

mación necesaria para ir ajustando progresivamente la respuesta motriz a la idea pre-

vista. Esta nueva información será captada también por los órganos receptores, y puede
proceder del propio sujeto (feedback interno o sensorial) o pueden ser emitidos por
otras personas como el profesor, otros compañeros, o incluso grabaciones en vídeo, etc.
(feedback externo o aumentado).
A su vez, el feedback (o retroalimentación) interno o sensorial, puede ser de dos
tipos, dependiendo de los receptores que capten la información:
- Retroalimentación durante la ejecución, que implica fundamentalmen-
te la actuación de los receptores quinestésicos.
- Retroalimentación después de la ejecución, que implica fundamental-
mente la actuación de los receptores visuales.
Por su parte, el feedback (o retroalimentación) externo o aumentado, suele ser un
conocimiento de los resultados, que según Magill (en Ruiz Pérez, 1994) es “la forma
específica de feedback informativo, diferente del feedback sensorial, que se pone a dis-
posición del alumno una vez que éste ha actuado” (p. ).
La retroalimentación será fundamental en los procesos de aprendizaje motor. Tanto
el conocimiento de la ejecución, como el conocimiento de los resultados permitirán la
aproximación progresiva al modelo propuesto y la reducción de los errores, pudiendo
tener, como veremos más adelante, un valor preventivo y diagnóstico de los mismos si
se identifica convenientemente su causa.
2.2. Las habilidades y tareas motrices como objeto del Aprendizaje Motor: análi-
sis y clasificación. Existe cierta confusión a la hora de interpretar el significado de
ambos términos: habilidad y tarea motriz. En numerosas ocasiones, encontramos que
se utilizan indistintamente en la bibliografía específica, mientras que en otras se les atri-
buyen diferencias; a saber:
- La habilidad, siguiendo a Knapp, puede ser definida como la “capaci-
dad de producir un resultado predeterminado con un máximo de certeza
y un coste energético mínimo”(Knapp, 1981, p. ). Pudiendo destacar su
carácter finalista (acción encaminada a la consecución de un objetivo),
organizado (movimientos con una estructura coordinativa específica),
eficiente (ejecución realizada con la mayor precisión y el mínimo gasto
energético y psíquico, que permita, además, su adaptabilidad a situacio-
nes cambiantes) y su necesidad de ser aprendidas (son acciones que exi-
gen una modificación de conductas o la adquisición de otras nuevas, es
decir, implican un proceso de aprendizaje) (Ruiz Pérez, 1994).
- La tarea, generalmente, hace referencia a una situación de trabajo, de
clase o entrenamiento, según Famose (en Ruiz Pérez, 1994) es “aquella
actividad determinada y obligatoria que un sujeto recibe de otro, o se
autoimpone, para conseguir un objetivo” (p. ). Por tanto, las tareas no
implican en sí mismas un determinado nivel de ejecución, ni una “cali-
dad” específica de la misma, si no, por el contrario, los ejercicios o acti-
vidades que se proponen para aprender a responder hábilmente a una
situación o problema motor.
A continuación, revisaremos algunas de las múltiples clasificaciones que se han pro-
puesto de unas y otras, ya que el estudio y análisis de los diferentes criterios tenidos en
cuenta para el lo nos permit irán identi fi car diferentes niveles de complejidad, cons-
tituyendo una herramienta fundamental en la planificación de progresiones de ense-
ñanza y aprendizaje motor.
En el siguiente esquema se resumen brevemente algunas de las taxonomías más uti-
lizadas:
CRITERIO (AUTOR)
Grado de participación corporal (Cratty)
Grado de control del sujeto sobre la habilidad (Singer)
Duración del movimiento (Holding)
Situación del entorno (Poulton y Knapp)
Exigencia perceptivo-cognitiva o motriz (Knapp)
CLASIFICACIÓN (EJEMPLO)
Globales (voltereta)
Finas (botar balón)
Autorreguladas (carrera continua)
Regulación externa (voleibol)
Discretas (salto altura)
Seriadas (pedalear)
Cerradas (gimnasia deportiva)
Abiertas (hockey)
Perceptivas (esgrima)
Motrices o habituales (nadar)
CARACTERÍSTICAS
- l elevado o reducido número de grupos musculares implicados.
- l el sujeto puede regular o no la ejecución de la tarea
- l carácter acíclico o cíclico de la habilidad
- l ejecución en entornos estables o inestables
- l Elevada o reducida demanda de los mecanismos perceptivos o cognitivos.
Además, en función del nivel de especificidad del movimiento, podemos encontrar

la clasificación propuesta por Sánchez Bañuelos (1989) de la habilidad en:
- Habilidades básicas: a saber, desplazamientos, saltos, giros, lanza-
mientos y recepciones. Suponen el manejo y control del cuerpo y de
objetos, siendo acciones que no exigen una ejecución técnica determi-
nada o cerrada y que constituyen la base o el soporte, de formas motri-
ces más complejas.
- Habilidades específicas: surgen de la combinación de las anteriores y
de su adaptación a unos propósitos específicos de una determinada di
ciplina, como por ejemplo, las habilidades deportivas.
Por último, recogemos el estudio realizado por Parlebas (1981), en el que incorpo-
ra tres factores como criterios de análisis:
* La incertidumbre que procede del entorno (I); (A) cuando el entorno
es fijo, estable.
* La interacción con compañero (P), lo que supone una rel ación de
comunicación (cooperación) con otro u otros; (P) cuando no hay inter-
acción con compañero.
* La interacción con un adversario (A), lo que implica una relación de
contracomunicación (oposición) con otro u otros; (¬) cuando no hay
interacción con adversarios
Así, cada situación motriz se caracteriza por la presencia o ausencia de cada uno de
éstos tres factores, resultando el siguiente cuadro de posibilidades:
Figura 3. Factores para analizar los movimientos en relación con la presencia o no de adversario y el
entorno, según Parlebas (1981)
Parlebas clasifica éstas situaciones en psicomotrices (cuando no hay interacción con

compañeros ni adversarios, es decir situaciones de práctica individual) y sociomotrices
(cuando se da relación con compañeros, adversarios o ambos, es decir todos las habi-
lidades de cooperación, oposición o cooperación-oposición).
Las características de las tareas de enseñanza apropiadas para la adquisición de habi-
lidades motrices y la adecuación de éstas con los conocimientos previos de los alum-
nos es, sin duda, uno de los elementos básicos del análisis a realizar por el profesor para
la construcción del mensaje docente.
En consecuencia, entre los conocimientos técnicos que posee el profesor deben figu-
rar la capacidad para analizar los factores que le confieren complejidad a una tarea motriz
(respecto a la percepción, problemas de decisión que origina y ejecución neuromuscular
de la misma) y los conocimientos relativos al estado de desarrollo motor de los alumnos
a los que va a dirigir el mensaje docente (estructura psicológica del alumno).
2.3. Aspectos o Factores que influyen en el aprendizaje motor. Veremos ahora breve-
mente otros factores que deberemos considerar por su repercusión en los procesos de
enseñanza y aprendizaje motor: haremos alusión a la información, la retención o memo-
ria motriz, la transferencia, la motivación, la inteligencia, la edad y el sexo y la práctica
motriz.
* La información: Como ya se ha mencionado más arriba, el proceso de aprendizaje
supone que el alumno debe atender y procesar aquella información relacionada con la
tarea objeto de aprendizaje. Esto supone un intercambio constante de información entre
profesorado y alumnado, información que puede emitirse de forma codificada (por ejem-
plo, comunicación verbal o escrita) o no codificada (por ejemplo, i nformación que se
sumi ni st ra a través de demostraciones, o que el alumno integra como consecuencia de
la observación espontanea de su entorno).
La información, además, tiene una doble dirección: la que suministra el profesor al
alumno y la que éste genera como consecuencia de su práctica, de sus interacciones con
los demás, y de la propia interacción con el profesor.
En cuanto a la información emitida por el profesor, ya sea inicial (la que se da al
comienzo del proceso) o de conocimiento de los resultados (relativa a la ejecución del
alumno), deberá reunir las siguientes características:
- Correcta: que no contenga errores de tipo técnico que confundan al
alumno.
- Precisa: que vaya a lo concreto. Ya que la capacidad de retención es limi-
tada debe evitarse información accesoria que puede confundir o desorien-
tar al alumnado.
- Comprensible: que sea int el igible para el al umno; que comprenda la
terminología en que está expresada.
- Asimilable: que origine lo que Festinger denominaba como una “diso-
nancia asimilable” con la estructura cognitivo-motriz del alumno.
Una vez suministrada la información inicial se produce la acción del alumno, acción
que suministra nueva información al profesor y al propio alumno sobre cómo se ha lle-
vado a cabo la tarea propuesta. Esa información se produce en dos momentos determi-
nados: durante la propia acción y una vez concluida la misma.
En cuanto a la información durante la acción, el profesor debe fomentar la capacidad
de observación del alumno hacia sus propios movimientos y la concentración en los mis-
mos. Debe igualmente fomentar o educar las propias sensaciones kinestésicas del alum-
no dándole i nformaciones sobre posición corporal, que le ayuden a vincular ciertas sen-
saciones con posiciones concretas, lo que posibilitará que él mismo pueda servirse de esa
información de cara a la mejora del aprendizaje.
Esta concentración del alumno en estímulos significativos debe darse en determinadas
fases del aprendizaje, tal como la de atención perceptiva; debiendo en otros ser una con-
centración en el objetivo global de la tarea a realizar.
En cuanto a la información posterior a la acción, la respuesta del alumno debe ser eva-
luada para extraer conclusiones sobre el aprendizaje. Estas conclusiones suministran al
alumno una información sobre su realización y le dan al profesor pautas para la repe-
tición de una nueva información, de cara a la repetición del esquema motor, que incidirá
de manera selectiva sobre aquellos aspectos que no han sido logrados en la anterior. Esta
nueva información, suministrada por el profesor, es el feedback externo o aumentado,
como vimos al tratar el modelo de procesamiento de la información.
La información producto del conocimiento de los resultados debe tener ciertas carac-
terísticas para incidir positivamente en el aprendizaje. En el momento de dar una infor-
mación sobre el resultado ésta debe ser:
- Rápida: a menor tiempo en el que el alumno se mantiene en un error,
mayor facilidad para la corrección del mismo.
- Motivadora: la información para la corrección debe suministrarse de
forma positiva animando al alumno a intentarlo otra vez, facilitando una
sensación de seguridad y que dará una respuesta más eficaz.
- Causa-efecto: no es suficiente con describir una acción errónea y es
necesario explicar al alumno las causas que han motivado que la ejecución
haya sido de determinada forma.
- Prescriptiva: facilitando nueva información referente a cómo corregir los
defectos de la anterior realización. Todas estas características, y en
especial la de “causa-efecto” y la “prescriptiva” exigen del profesor
una gran capacidad para observar las anomalías que se están produ-
ciendo, su causa y proponer actividades alternativas para poder corre-
gir los defectos. La capacidad de observación implica, la selección de
una correcta ubicación, para detectar los defectos más comunes, que le
vendrá dada por el conocimiento de la disciplina y de los elementos de
organización del grupo.
* La memoria es la “capacidad para restituir la información contenida en un men-

saje en su ausencia, o la de reconocer dicha información cuando es
presentada” (según Leury, en Ruiz Pérez, 1994) responde a la metáfora de una
memoria multialmacén que consta de tres sistemas diferenciados por sus propieda-
des y funciones; se distingue así entre memoria sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo:
- La memori a s e n s o r i a l es capaz de conservar una buena cantidad de
informaciones durante un tiempo muy corto, (aproximadamente se consi-
dera que retiene durante 5 décimas de segundo).
- La memoria a corto plazo tiene una capacidad más limitada que la sen-
sorial pero su duración es bastante mayor (aproximadamente de 20 a 30
segundos).
- La memoria a largo plazo se considera como el almacén fundamental
para el individuo, ya que carece de limites de duración y de cantidad, cons-
tituyendo el lugar donde se almacena lo acaecido durante la vida.
La recuperación de información almacenada en la memoria a largo plazo
es uno de los factores vitales para la acción del ser humano. De una mane-
ra constante se recupera información, si bien no siempre bajo los mismos
procesos; ciertas informaciones “saltan” en cuanto son requeridas, mien-
tras que otras precisan de estrategias o procesos de indagación en la
memoria para sacarlas a “flote” y utilizarlas.
El olvido parece afectar poco al aprendizaje motor. El paso del tiempo afecta más a la
cantidad de movimiento necesario para un buen nivel de habilidad motriz que a la propia
habilidad en sí misma. Habilidades como el nadar, no parecen olvidarse nunca, incluso
en casos en los que la perdida de memoria en accidentes han supuesto olvidarse de todo
excepto de las habilidades motrices aprendidas.
Como dice Knapp (1981), a falta de datos en contra podemos afirmar que, al igual que
en el aprendizaje verbal, las experiencias agradables en el aprendizaje motor o lo sobre-
aprendido influirían más positivamente en el tiempo de retención. La naturaleza de la
habilidad será otro factor que condicione su retención: así habilidades cuya ejecución
tiene un carácter cíclico (como montar en bicicleta o correr) se retienen mejor que aque-
llas que tienen un patrón motor discontinuo o que precisan manejar una gran cantidad de
información para su ejecución (como los deportes de equipo).
* En cuanto a la transferencia en el aprendizaje motor, entendida como la influen-
cia del aprendizaje de una tarea en el aprendizaje de otra posterior, es preciso refe-
rirnos a la posibilidad de una transferencia positiva, negativa o neutra.
El mecanismo de transferencia positiva se dice que actúa cuando la experiencia
adquirida en la práctica de una tarea motriz determinada influye positivamente en el
aprendizaje de otra tarea motriz. Por contra, si dicha influencia en el aprendizaje de
otra tarea fuera negativa nos encont rarí amos ant e un caso de trasferenci a negat iva
(interferencia).
Se habla de transferencia neutra cuando no puede demostrarse que la experiencia
adquirida en la práctica de una tarea afecte positiva o negativamente para el aprendizaje
de otra.
Si bien en el aprendizaje motor referido a habilidades específicas de determinadas
especialidades deportivas tiene pleno sentido el análisis del mecanismo de transferencia,
éste pierde parte de su significado cuando nos encontramos en la enseñanza primaria en
un contexto de aprendizaje de habilidades básicas y en unidades temporales de progra-
mación necesariamente amplias. No obstante, debe ser contemplado en las sesiones de
enseñanza, ya que en estas pequeñas unidades de programación si puede ejercer una
estimable influencia.
Para que la transferencia positiva entre dos tareas sea posible, es preciso que existan
similitudes o situaciones análogas entre ambas, al menos, en alguno de los siguientes
aspectos: el patrón del movimiento (tipo de coordinación, técnica), las exigencias per-
ceptivas, los materiales utilizados, las características psicológicas exigidas o en las carac-
terísticas tácticas.
Entre los factores que intervienen en el aprendizaje, también se suelen enume-
rar variables como la motivación, la inteligencia, la edad o el sexo de los alumnos
como factores intrínsecos a las propias individualidades y otros que como la can-
tidad de práctica o el conocimiento de los resultados se ven directamente afectados
por las características del propio proceso de enseñanza.
* La motivación se constituye como una de “las grandes claves explicativas de la
conducta humana..” que igualmente “ayudará a explicar gran parte de la conducta
del estudiante en el aula” (Beltrán y otros, 1992, p. ). Sin duda, estas afirmaciones
tienen pleno sentido para el aprendizaje motor. Como afirma Knapp (1981) “poco
progreso puede darse si el alumno está escasamente interesado y le importan poco
los resultados que consiga” (p. ). Esta cita cobra un nuevo valor dentro de los enfo-
ques cognitivos, ya que el aprendizaje depende directamente del significado que al
mismo le atribuye el propio alumno.
En la actualidad, existen dudas razonables sobre la mejor adecuación del nivel de
motivación y la dificultad de la habilidad a aprender. Una motivación más alta es nece-
saria para las tareas más complejas, pero la formulación de la ley de Yerkes-Dodson (en
Beltrán y otros, 1992) haría suponer que una motivación excesiva podría en algún
momento bloquear el aprendizaje por la ansiedad provocada.
En cualquier caso, la correlación entre motivación y aprendizaje es en general
muy alta. A juicio de autores como Brengelman “l a motivación medida por cues-
tionario correlaciona tan alto o más con el aprendizaje que la inteligencia” (en
Beltrán y otros, 1992, p. ).
* Por su parte, la inteligencia, como factor que interviene en el aprendizaje
motor es uno de los factores más controvertidos. Knapp (1981) se pregunta
“si, suponiendo las mismas oportunidades y una capacidad inicial similar, un
individuo con un coeficiente intelectual alto aprenderá una habilidad física
más rápidamente que otro con bajo coeficiente intelectual” (p. ). La propia
suposición nos acerca al problema real de aislar en una investigación la varia-
ble coeficiente intelectual, sin que intervengan otras como motivación, dife-
rentes capacidades iniciales, etc. De hecho han existido numerosas investiga-
ciones que no arrojan datos definitivos sobre esta influencia. No obstante,
Knapp (1981), en una síntesis afirma la correlación más alta entre inteligen-
cia y aprendizaje de habilidades motrices se da cuando éstas son más com-
plejas, precisan de una mayor organización y de una progresiva toma de deci-
siones.
* La edad y el sexo de los alumnos han sido también objeto de estudio como varia-
bles que pudieran influir en el ritmo de aprendizaje motor. En ambos casos, las con-
clusiones más extendidas señalan que es necesario hacer más referencia a las dife-
rencias individuales de cada sujeto que a las que se deriven de la edad o el sexo.
La edad juega un papel fundamental en el aprendizaje en cuanto que es necesaria una
cierta maduración para un determinado aprendizaje. Pero, dentro de un mismo grupo de
edad se producen numerosas diferencias. La edad de maduración no siempre se corres-
ponde con la edad cronológica lo que implica que, en el aprendizaje motor, puedan darse
diferencias de alrededor de dos años tanto al comienzo de la edad de la enseñanza pri-
maria como al final de la misma.
Con la variable sexo sucede algo parecido. Existen condicionantes culturales y de tipo
individual que influyen mucho más en el ritmo de aprendizaje que la propia pertenencia
a un sexo u otro, sobre todo en las edades de enseñanza primaria a las que estamos hacien-
do referencia. Queremos llamar la atención sobre el hecho de que estamos haciendo refe-
rencia al ritmo de aprendizaje y no a niveles de condición física.
Con todo, existen ciertas habilidades en las que las niñas pudieran presentar un mejor
ritmo de aprendizaje que los niños y otras en las que sucedería lo contrario. Las investi-
gaciones realizadas por Kulcinski (citadas por Knapp, 1981) son una muestra de tal afir-
mación. No obstante, como señala la misma Knapp (1981) “cualquier chico puede dife-
renciarse de otro niño mucho más que de otra chica” (p. ) en las edades previas a la ado-
lescencia.
- Por último hemos de mencionar la distribución de la práctica como un
factor interviniente en el ritmo de aprendizaje. Como en anteriores casos,
tampoco en éste existen datos definitivos que nos lleven a conclusiones
concretas y determinantes. la gran variedad de tipos de habilidades motri-
ces no hacen posibles generalizaciones con el volumen actual de investi-
gaciones. Ciertas investigaciones clásicas como las de Doré y Hilgard
(citadas por Huertas, 1992) señalan a la práctica distribuida (con ciertos
períodos de descanso entre las repeticiones de una determinada habilidad)
como más adecuada que la llamada práctica masiva o continuada (sin des-
cansos o siendo éstos inferiores al tiempo de práctica). Pero, en nuestra
opinión no pueden generalizarse los resultados de una investigación lleva-
da a cabo sobre una habilidad muy concreta y carente de sentido para el
aprendizaje motor en los contenidos de la Educación Física actual.
Exi sten ot ras cuestiones rel acionadas con l a práctica que t ambién deberemos con-
siderar, como el planteamiento de formas de práctica globales o analíticas, o su carácter
continuo o variable. A la hora de tomar decisiones sobre la conveniencia de uno u otro
tipo de práctica, deberemos tener presente la necesidad de que la tarea sea suficiente-
mente significativa para el alumno y de que entrañe una situación motivante para él.
Así, una de las decisiones a tomar se referirá a si el alumnos debe tratar de reproducir
la totalidad del modelo o si, al contrario, el profesor debe fraccionar el mismo en partes,
de forma que primero aprenda y practique la parte uno, luego la parte dos, etc., para unir-
las finalmente componiendo la tarea completa.
Teniendo en cuenta lo antes dicho sobre la importancia de la motivación y significado
de las tareas y, siempre que la complejidad de la tarea lo permita, propondremos prácti-
cas globales, es decir, ejecuciones “completas” de la habilidad en cuestión; si, por el con-
trario, se trata de habilidades de gran complejidad, tendremos en cuenta los criterios de
fraccionar la tarea en el menor número posible de partes que permita su aprendizaje y de
proceder cuanto antes a su integración.
Para terminar, en lo que a la continuidad y volumen de la práctica se refiere y apo-
yándonos en la teoría del Esquema de Schmidt (en Ruiz Pérez, 1994) y en su “hipótesis
de la variabilidad de la práctica”, convendremos que una práctica variada, diversa, y en
cantidad suficiente permitirá la formación de nuevos patrones motores o enriquecerá los
ya existentes, favoreciéndose así, en última instancia, el aprendizaje motor.
NOTAS:
- Tomado de HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J.L.(1992) Apuntes de apoyo para la asignatura APRENDIZAJE Y

DESARROLLO MOTOR. Sin publicar.
- En el capítulo sobre Acondicionamiento físico, estos elementos se tratarán con otra perspectiva.
Para comprender adecuadamente el significado de ondas alfa y ondas beta, el lector tendrá que comprobarlo en
los manuales de fisiología, y concretamente en los capítulos sobre el Sistema Nervioso.
- Adaptado de HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J.L. (1984) Temario de oposiciones al cuerpo de maestros:
Educación Física. Escuela Española, Madrid.
- Ver RIERA RIERA, J. (1990) Fundamentos de aprendizaje de la técnica y la táctica deportiva. Inde,
Barcelona.

Capítulo 3
EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE

Autor: José Antonio Cechini Estrada (Universidad de Oviedo)
1. CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE
Educación Física es una unidad semántica que no está formalizada en un lexema nico
sino en dos palabras: el sustantivo educación y el adjetivo especificativo física
Una de las características esenciales de sustantivo educación es que compete al hom-
bre como totalidad o, si se quiere, como unidad psicofísica. El término educación no
es compatible con una visión sesgada o parcelada del ser humano, por lo que el adje-
tivo física cumple una función distintiva que en ning.n caso podría limitar la exten-
sión del sustantivo, sino que expresa uno de sus aspectos o dimensiones.
La Educación Física en tanto que es educación tiene que ser considerada como un
proceso humano integral, y es física en la medida en que se instrumentaliza en la vir-
tualidad operativa del ser humano o capacidad de acción (fysis-dinamis).
La Educación Física es para nosotros educación del ser humano que dialoga, se
comunica, se compromete fisicamente con el mundo. En este sentido la actuación
física en el entorno material y humano debe ser entendida como un modo de com-
portarse, como una manera particular de conducirse, de comunicarse, esto es, como
una conducta motriz.
Educación física es, por tanto, educación del hombre cuya naturaleza física le per-
mite ser-corporalmente- en-el-mundo En consecuencia, la Educación Física de Base
debe ser entendida como una educación motriz básica. El doctor Legido define la
educación física de base como una educación física de enfoque psicomotor. Teniendo
en cuenta el papel significativo de la conducta motriz en las primeras etapas de des-
arrollo infantil, estos períodos se pueden considerar como privilegiados para una
formación de base y, por tanto, la educación física adquiere unas características muy
especiales. Esto supone para la Asociación de Licenciados en Educación Física de la
Universidad Católica de Lovaina (ALEFUC, 1983), por un lado Una reflexión sobre
la finalidad de la Educación Física de Base, es decir, sobre la contribución al des-
arrollo de la personalidad del alumno... considerada como una unidad en situación.
Est o quiere decir que es en el comportamiento donde se da la interdependencia de
los aspectos cognitivo-afectivo-motor, y que, por otra parte, la persona no está con-
siderada ëin abstractoí, sino como actuante en realización consigo misma y con el
mundo exterior. Además, la Educación Física de Base debe contribuir al desarrollo
de la persona en el sentido de una autonomía cada vez más real” (p.12).
Por otro lado: “Una reflexión sobre lo que es verdaderamente la persona del alum-
no, sobre lo que es capaz de realizar y llegar a ser, sobre sus necesidades en relación
con la vida, se trata de una definición de objetivos cada vez más precisa” (p.13). Por

último, “una búsqueda y una experimentación permanente de medios que responden
de la mejor forma a los fines y objetivos: es la metodología” (p.13).
Los orígenes recientes de la Educación Física de Base debemos buscarlos en la
obra de Le Boulch, y más concretamente en su Psicocinética. Desde los años 60, el
método psicocinético representan un intento para asentar un saber sobre el cuerpo
activo dentro de la Educación Física (Barreau-Morne,1991). Si bien la persona que
sistematizó estas ideas en nuestro país fue el Dr. J. C. Legido que en sus años como
profesor de esta asignatura en el INEF de Madrid desarrolla una disciplina bien dife-
renciada, tanto por sus conteni dos, principios met odológicos y obj et ivos, de otros
campos de actuación pedagógica afines.
2. OBJETIVOS Y PRINCIPIOS METODOGÓGICOS
Para Le Boulch (1961) la educación debe permitir el desarrollo de la personalidad,

esto es, permitir un mejor ajuste de la conducta en las diferentes situaciones ante las
que se sitúa el sujeto. En este sentido, el papel específico de la Educación Física de
Base es hacer del cuerpo un instrumento de adaptación del individuo a su medio (bio-
lógico y social), a través de del desarrollo de sus cualidades biológicas, motrices y
psicomotrices que permitan lograr el dominio corporal.
Recogiendo esta aportación la ALEFUL (1983) también sitúa el objetivo central
de la Educación Física de Base en el desarrollo del dominio de las conductas motri-
ces. Más concretamente, la Educación Física de Base busca enseñar al alumno a
conocerse, a aceptarse, a comprenderse y a dominarse en situaciones humanas siem-
pre nuevas.
Por su parte el Legido (1976) formula los siguientes objetivos para la Educación
Física de Base: 1. Consciencia del propio cuerpo; 2. Dominio del equilibrio; 3.
Control eficaz de las coordinaciones globales y segmentarias; 4. Control de la inhi-
bición voluntaria; 5. Organización del esquema corporal y la orientación en el espa-
cio; 6. Estructura espacio-temporal correcta; 7. Conocimiento de los esquemas bási-
cos del movimiento y sus componentes; 8. Hábito de nuevas respuestas; 9.
Desarrollo de la inteligencia motriz; 10. Bagaje dirigido de memoria motriz; 11.
Memoria perceptiva; 12. Disocinancia cognitiva mantenida; 13. Posibilidades de
adaptación al medio; 14. Fruición por el ejercicio; 15. Factores de ejecución sufi-
cientes para cada nivel psicomotor.
Para nosotros (Cecchini, 1996, p. 130) los objetivos de aprendizaje en el ámbito
específico de la Educación Física de Base son:
1. Conocimiento y control del propio cuerpo
1.1 Mejora del control tónico
1.2 Descubrimiento y toma de conciencia de las diferentes partes de
cuerpo.
1.3 Asociación del campo visual con el campo kinestésico.
2. Desarrollo sensorial.
2.1 Vista
2.2 Oído
2.3 Olfato
2.4 Gusto
2.5 Tacto
2.6 Sensibilidad kinestésica.
2.7 Sensibilidad laberíntica.
3. Actitud postural
3.1 Toma de conciencia del carácter global de las actitudes
3.2 Automatización de una postura cómoda y susceptible de ser man-
tenida con un mínimo de fatiga y sin peligro de provocar desequili-
brios osteoarticulares.
4. Relajación
4.1 Disponer de los músculos a voluntad.
4.2 Control de inhibición voluntaria.
4.3 Distensión psiquica.
5. Respiración
5.1 Corregir las insuficiencias respiratorias.
5.2 Tomar conciencia de los movimientos respiratorios y de los tipos
de respiración y aprender a controlarlos.
6. Lateralidad
6.1 Afirmar la lateralidad.
6.2 Consolidar el predomino lateral.
7. Coordinación.
7.1 Mejorar la coordinación dinámica general mediante desplazamien-
tos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones, trepas, suspensiones,
deslizamientos, cuadrupedias, etc.
7.2 Mejorar la coordinación ócul o-manual y ojo-pie mediante lanza-
mientos y recepciones, botes, golpeos, pateos, etc.
7.3 Independencia de brazos y piernas con respecto al tronco.
7.4 Independencia de la derecha con respecto a la izquierda.
7.5 Independencia funcional de los diferentes segmentos corporales
entre sí.
8. Equilibrio
8.1 Mejorar el equilibrio estático, dinámico, elevado, con base movil y
con objetos.
9. Estructura espacial.
9.1 Nociones espaciales.
9.2 Ajuste al espacio.
9.3 Geometría topológica.
9.4 Geometría euclidiana.
9.5 Orientación espacial.
9.6 Espacio próximo.
9.7 Espacio kinestésico, visual,auditivo y sus relaciones.
9.8 Organización del espacio de acción.
9.9 Formas geométricas.
9.10 Apreciación de distancias.
9.11 Apreciación de velocidades.
9.12 Apreciación de trayectorias.
10. Estructura temporal.
10.1 Nociones temporales.
10.1 Duración.
10.3 Sucesión.
10.4 Cadencias regulares.
10.5 Estructuras rítmica.
11. Conocimiento de los esquemas básicos de movimiento.
11.1 Patrones motrices.
12. Factores de ejecución suficientes
12.1 Articulares (flexibilidad)
12.2 Musculares (elasticidad, fuerza)
12 3 De velocidad.
12.4 De resistencia a la fatiga
En general, la Educación Física de Base recoge las aportaciones de la educación

psicomotriz en un contexto más amplio, añadiendo a elementos comunes aportacio-
nes específicas. Así los contenidos de Educación Física de Base atienden a integrar
fenómenos fisiológicos (de orden biológico y químico), fenómenos mecánicos (de
orden fisiológico y anatómico) y fenómenos psicológicos (de orden psiquico y psi-
comotor). En este sentido Legido postula los siguientes principios metodológicos
para la Educación Física de Base:
1.Utilización de una educación física general y versatil; 2. Enfocar el ejercicio
físico como una actividad que va a ejercitar en lo posible la inteligencia motriz; 3.
Libertad individual para la adquisición de niveles; 4. Planteamiento de la enseñanza
en núcleos de ejercicios; 5. Restar importancia a la repetición; 6. Mejora de tareas
mediante la atención constante del alumno, por medio de la estimulación, del bom-
bardeo constante del alumno; 7.Utilizar siempre que se pueda el grupo para trabajar;
8. Utilización del movimiento deportivo específico como medio de educación física;
9 Situar en su contexto e importancia normal a los factores de ejecución; 10.
Utilización de los ejercicios perceptivos; 11. Poner una atención especial en aquellas
tareas que proporcionen un conocimiento del movimiento, de la expresión y creati-
vidad motriz; 12. Utilización de los ejercicios capaces de crear condiciones neuro-
motoras tales como gestos automáticos.
Teniendo en cuenta estos principios y aquellos otros que le son propios a la edu-
cación personalizada (Cecchini, 1996, p. 134) podríamos recoger los siguientes prin-
cipios metódicos de organización y acción educativas en el ámbito específico de la
Educación Física de Base:
1. Distinción entre objetivos comunes (mínimos y obligatorios), que
han de ser alcanzados por los sujetos en determinados períodos de su
existencia, y objetivos individuales (posibles y libres), en cuyo alcan-
ce se desarrollan las peculiaridades de cada persona. A partir de los
objetivos comunes la Educación física de Base debe permitir la liber-
tad individual en la adquisición de niveles, planteando las actividades
de forma suficientemente amplia como para que cada alumno pueda
dar respuesta según las posibilidades personales.
2. Especifícación de los objetivos de enseñanza, integrando los objeti-
vos de desarrollo y de aprendizaje especifico. Por ejemplo, el desarro-
llo de la inteligencia motriz o capacidad para comprender, valorar rela-
cionar, comparar, anticipar, abstraer, memorizar, etc. la actividad
motora en función del entorno (habilidades motrices, organización
espacio temporal, etc.)
3. Incluir en estos objetivos educativos todos los elementos implicados
en la conducta motriz: perceptivos, intelectuales, afectivo-emociona-
les, sociales y de ejecución motriz.
Utilizando actividades que posibiliten el desarrollo de los elemen-
tos perceptivos, el ejercicio de la inteligencia práctica, la puesta en
juego de las relaciones interpersonales y sociales, y situando en su con-
texto e importancia normal a los factores de ejecución.
4. Determinación de los contenidos de Educación Física de Base par-
tiendo de la experiencia personal de los alumnos. Es fundamental res-
petar la experiencia vivida por el alumno, de modo que pueda organi-
zar de forma activa su campo perceptivo, la causalidad de su propia
actuación física, sus relaciones con experiencias anteriores, el modo
personal de expresar sus ideas a través del movimiento y las creacio-
nes y realizaciones personales.
Además la Educación Física de Base deber permitir un mejor ajus-
te de la conducta en las diferentes situaciones lúdicas, utilitarias o esté-
ticas, ante las que se sitúa el individuo.
5. Teniendo en cuenta esta dimensión utilitaria, la Educación Física
de Base debe ser considerada como una educación motriz básica que
sirve de fundamento a toda la especialización posterior (deportiva,
expresiva o laboral). Una educación física general, amplia, versatil y
variada. Para ello se deben programar las actividades de tal suerte que
se dedique un tiempo para cada unidad temática en función de su
importancia para el momento de desarrollo individual.
6. Empleo de los elementos que el deporte ofrece al servicio de la edu-
cación física. La Educación Física de Base utiliza el movimiento
humano para conseguir objetivos educativos a distintos niveles,
teniendo en cuenta el carácter instrumental que puede tomar el depor-
te o el juego, debe ser considerado como un medio pedagógico de pri-
mer orden.
Además estos movimientos deben estar ligados a la vida concreta y
cotidiana del alumno, y el deporte, nos guste o no, forma parte de esa
vida personal.
7. Actuación del profesor como estímulo, orientación y control de tra-
bajo de los escolares. El profesor de Educación Física de Base debe ser
un mediador en el aprendizaje del alumno al que consideramos como
un sujeto activo y no meramente receptivo y que como tal se hace
cargo de su propio aprendizaje. Desde este momento la relación profe-
sor-alumno es una relación abierta que se mueve en el campo de la
comunicación. Considerar al alumno como un sujeto activo exige faci-
litarle el acceso a fuentes variadas de información, ofreciéndole ade-
más recursos estratégicos para captar, analizar, descifrar, clasificar, etc.
las informaciones adquiridas, elaborar hipótesis de actuación y ajus-
tarlas a situaciones diversas.
8. Utilización de todas las situaciones de aprendizaje, ponderando
especialmente el trabajo en equipo y el trabajo individual de los esco-
lares. Siempre que se pueda se debe utilizar el grupo para trabajar, de
modo que todo el mundo participe. Los recursos del grupo brindan más
posibilidades de sociabilidad y valoración de los demás.
9. Planteamiento de la enseñanza en núcleos de ejercicios. Enseñanza
por medio de patrones motrices.
10. Para conseguir ese entramado general o esquema fundamental de
una serie de movimientos (patrón motriz), lo importante es el número
y la riqueza de las vivencias y no la repetición indiscriminada de una
sola. La Educación Física de Base debe procurar utilizar actividades
motrices capaces de crear condiciones neuromotoras como gestos
automáticos. Pero estos automatismos deben ser liberados y plásticos
y no estereotipos motrices. Los automatismos son liberados en la
medida en que, como su propio nombre indica, liberan a la conciencia
del contínuo control, y los calificamos también de plásticos por que
pueden ser adaptados a situaciones variables, en esto se diferencias de
los estereotipos motrices.

3. EL ESQUEMA CORPORAL
Head (1921), en sus trabajos sobre sensibilidad propone la palabra esquema para desig-
nar el modelo postural en relación con el cual se miden todos los cambios posteriores
antes de que penetren en la conciencia. Para Head este modelo reposa en los cambios pos-
turales, así mediante contínuas modificaciones de posición estamos siempre construyen-
do un modelo postural de nosotros mismos, modelo que cambia constantemente.
Asimismo, Olfield y Zangwill (1941) atribuyen a este esquema postural un papel esen-
cial en el mantenimiento de la regulación postural. Frente a estas concepciones neuroló-
gicas, Shilder (1935) con su imagen del cuerpo insiste en el hecho de que no son sólo las
informaciones posturales, sino que los procesos que colaboran en la construcción de la
imagen corporal tienen también su desarrollo paralelo en el campo libidinal y afectivo.
Este autor introduce las ideas psicoanalíticas con la noción de imagen corporal, enfati-
zando la importancia que tienen las estructuras libidinales y sociales en su elaboración.
Por su parte Le Boulch, (1982), acogiéndose a su metodología interdisciplinar, identi-
fica por completo ambos conceptos y define el esquema corporal o imagen del cuerpo
“como una intuición de conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos de nuestro
cuerpo en estado estático o en movimiento, en la relación de sus diferentes partes entre
ellas y en sus relaciones con el espacio circundante de los objetos y de las personas” (p.
217).
Para Vayer (1987, p. 100), todas estas descripciones no son más que reducciones,
expresadas en términos de desarrollo, de neuroanatomía o de psicoanálisis, de integración
de las informaciones y de reorganización y memorización de las mismas por el Sistema
Nervioso Central, permitidas por la acción del sujeto sobre el mundo. Desde esta pers-
pectiva el esquema corporal no sería más que la organización de todas las experiencias
senso-motrices del individuo.
Teniendo en cuenta la importancia del movimiento en el desarrollo global del ser
humano, Wallon (1968) define el esquema corporal como “una necesidad que se cons-
truye según las necesidades de la actividad. No se trata de un dato inicial, ni de una enti-
dad biológica, ni física. Es el resultado y al mismo tiempo el requisito de una ajustada
relación entre el individuo y el medio” (p. 252).
Para Coste (1980), el esquema corporal es el resultado de la experiencia del cuerpo de
la que el individuo toma poco a poco consciencia y la forma de relacionarse con el medio
con sus propias posibilidades.
Nuñez García y Martínez López (1986) definen el esquema corporal como “la repre-
sentación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus posibilidades de movi-
miento y de sus limitaciones espaciales” (p. 55). Sin ésta correcta elaboración de la ima-
gen corporal sería imposible el acto motor voluntario ya que la realización de éste exige
una reproducción mental del acto a realizar, de los segmentos corporales implicados y del
movimiento necesario para lograr el objetivo propuesto.
Para nosotros el esquema corporal es el resultado del registro y la organización de
todas las experiencias senso-motrices, fruto de las relaciones funcionales y afectivas que
el sujeto mantiene con el medio material y humano que le rodea, y que desemboca en un
conocimiento y dominio corporal en buena medida por debajo del nivel de vigilancia
consciente.
3.1. Etapas en la estructuración del esquema corporal. La elaboración del esquema

corporal sigue las mismas leyes de la maduración nerviosa:
* Ley céfalocaudal: el desarrollo se extiende a través del cuerpo desde la
cabeza hasta las extremidades.
* Ley próximodistal: el desarrollo procede desde el centro hacia la perife-
ria a partir del eje central del cuerpo.
Siguiendo estas leyes y teniendo en cuenta que su elaboración se realiza a través de un
diálogo constante YO´ðMUNDO, Vayer (1977, p.22), diferencia las siguientes etapas:
1) Período maternal (0-2 años). El niño pasa desde los primeros reflejos
(reflejos nucales) a la marcha y a las primeras coordinaciones motrices a
través de un diálogo tónico madre-niño (padre-niño/a) muy cerrado al
principio, luego cada vez más suelto.
En esta etapa los mayores progresos se dan en el plano postural. Así,
del recién nacido que no puede mantener su cabeza, pasamos, siguiendo
las leyes citadas, a que pueda sostener la cabeza, los hombros, los brazos,
las manos, a rastrear, sentarse, gatear, ponerse de pie y, finalmente, andar.
Este primer esbozo de esquema corporal es de carácter fragmentario y
analítico. El cuerpo se va delimitando segmento a segmento y, por tanto,
la imagen corporal está parcelada.
2) Período global de aprendizaje y uso de sí (2-5 años). En esta etapa la
acción motriz se organiza a un nivel infraconsciente. El aprendizaje es de
índole global y se basa en el tanteo experimental, en el cual sólo es cons-
ciente el objetivo a alcanzar, mientras que la programación de las diferen-
tes partes del movimiento tienen lugar por debajo del nivel de vigilancia
consciente (ensayo-error).
En esta etapa cobra significación lo que Bartley llama reacción percep-
tiva, que no es más que la respuesta inmediata y diversificada del alumno
ante su medio y considera como tales todas las reacciones que se inician a
través de un acto motor.
Hasta los cuatro años, los elementos motores y kinestésicos prevalecen
sobre los elementos visuales y topográficos. Según Ajuriaguerra, esta pre-
valencia se relaciona con el predominio lateral.
3) Período de transición (5-7 años). El niño/a pasa del estado global ante-
rior a la diferenciación y el análisis. La asociación de las sensaciones
motoras y kinestésicas a los otros datos sensoriales, especialmente visua-
les, permiten pasar progresivamente de la acción a la representación y con-
cienciación del propio cuerpo con la posibilidad de una transposición de sí
mismo a los demás y de los demás a sí mismo.
Para Wallon (1968) la ajustada asociación de los campos visual y kines-
tésico, como su correcta coordinación, son de capital importancia en lo
que respecta a la estructura del esquema corporal.
Según Ajuriaguerra, el niño a los 6 años afirma su lateralidad y orienta
el esquema corporal. Entre los 6-8 años, va adquiriendo progresiva capa-
cidad para trasladar esta orientación a los objetos y demás personas (pro-
yecciones espaciales).
Para Vayer (1987) en esta etapa se produce:
- el desarrollo de las posibilidades de control postural y respiratorio.
- la afirmación definitiva de la lateralidad.
- el conocimiento de la derecha y de la izquierda.
- la independencia de brazos con respecto al tronco.
4) Período de elaboración definitiva del esquema corporal (7-12 años).
Gracias a la toma de conciencia de los diferentes elementos corporales y
el control de su movilización con vistas a la acción, se desarrollan e insta-
lan:
- las posibilidades de relajamiento global y segmentario.
- la independencia de los brazos y piernas con respecto al tronco.
- la independencia de la derecha con respecto a la izquierda.
- la independencia funcional de los diversos segmentos
corporales.
- la transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los
demás.
En esta etapa es cuando el niño/a accede a una imagen del cuerpo opera-
tivo (en palabras de Le Boulch), objetivo principal de la educación psico-
motriz.
3.2 . Importancia práctica de la educación del esquema corporal. Según Le Boulch

(1984, p.87), un esquema corporal mal estructurado es un déficit en la relación Yo-
Mundo que se traduce en el plano:
* de la percepción: déficit de la estructuración espacio-temporal.
* de la motricidad: torpeza e incoordinación, mala postura.
* de las relaciones con los demás.
1. En el plano perceptivo. El propio cuerpo es el punto de referencia para la organización

del campo perceptivo. Si ese dato inicial no está bien estructurado aparecen serias difi-
cultades para la organización espacio-temporal. Así, la afirmación de la lateralidad va a
permitir orientar el esquema corporal que a su vez posibilita la orientación de las demás
personas, de los objetos y de los símbolos (proyecciones espaciales). Si ese dato inicial
no está bien estructurado aparecen problemas en el plano perceptivo que se traducen, por
ejemplo, en dificultades en el aprendizaje de la lectura:
- confusión entre letras simétricas con inversión de la orientación derecha-
izquierda:
bd
pq
- arriba-abajo:
dq
nu
- inversión en la ubicación de la letras:
por pro orp
- inversión silábica:
casa - saca
mesa - same
- inversión de palabras, agregado o falta de letras.
2. En el plano motor. Si en sus comienzos la defectuosa estructuración del esquema cor-
poral se traduce sobre todo en insuficiencias de percepción, a partir de los 8-11 años tam-
bién gravitan sobre el plano motor. En esta etapa suele llamar la atención la incoordina-
ción y la lentitud. Hay que pensar que la importancia del esquema corporal es capital para
la acción en general, ya que sin él, el niño es incapaz de organizar los esquemas motores
que dan origen a los actos más usuales.
Las dificultades en el aprendizaje de la lectura vienen acompañados de manifiestos
problemas de escritura, con letras mal formadas, temblorosas y desalineadas.
3. En el plano de las relaciones y el carácter. Estos problemas surgen como consecuen-
cia de todo lo anterior. No es di fícil comprender como un niño normal, preso de los pro-
blemas que acabamos de analizar y expuesto a las reacciones de la familia y de los maes-
tros, reaccione a su vez con expresiones de oposición y agresividad.
3.3. Elementos a tener en cuenta en la elaboración del esquema corporal. Teniendo

en cuenta el significado amplio que le hemos otorgado a la noción esquema corporal,
diferenciamos los siguientes componentes:
- Conocimiento y control del propio cuerpo.
- Desarrollo sensorial.
- Actitud.
- Respiración.
- Relajación.
- Lateralidad.
- Coordinación.
- Equilibrio.
- Habilidades básicas.
- Percepción y estructuración espacial.
- Percepción y estructuración temporal.

4. CONOCIMIENTO Y CONTROL DEL PROPIO CUERPO
Para Frostig-Maslow (1984, p. 42), el concepto corporal se refiere al conocimiento fácti-

co del cuerpo: saber que el cuerpo humano tiene dos ojos, dos hombros que unen los bra-
zos al cuerpo, dos piernas, y así sucesivamente. Por su parte, Lleixá (1988, p. 27) utiliza
la expresión estructura corporal para referirse al conocimiento y verbalización de las par-
tes del cuerpo.
4.1. Evolución del conocimiento corporal. Para de la Torre (1980), el desarrollo evolu-
tivo del conocimiento del cuerpo pasa por las siguientes fases:
- 3 años: nombra e indica sus manos, pies, boca, nariz, cabellos, ojos, bra-
zos, piernas, cabeza..., siéndole más fácil señalar estas partes sobre un
muñeco que sobre su propio cuerpo.
- 4 años: el niño señala sus hombros, rodillas, frente, dientes, labios, meji-
llas, barbilla, cuello, pulgar, uñas, talones...
- 5 años: localiza las cejas, pestañas, orificios de la nariz, muñecas, codos...
Como señala de la Torre (1980) el niño encuentra más dificultad en nombrar sobre sí
mismo las diversas partes de su cuerpo que en señalarlas. Nada nos debe extrañar, pues,
que la interiorización del esquema corporal con verbalización de los miembros siga un
cierto retraso cronológico.
4.2. Objetivos educativos. A tenor de lo dicho, previamente a que el niño tome con-
ciencia e interiorice las diferentes partes del cuerpo y su posibilidad de movimiento, se
hace necesario que las conozca, las localice y las nombre. Lleixá (1988) propone las
siguientes actividades:
- localizar partes del cuerpo.
- mostrar partes del cuerpo.
- nombrar partes del cuerpo.
No se debe caer en el error de hacer que el niño nombre y señale elementos corporales
sin otra motivación que obedecer las órdenes del maestro. Por el contrario, es preciso
enmarcar estas actividades en situaciones dinámicas (motrices) y lúdicas (divertidas).
4.3. Representación y toma de conciencia del propio cuerpo. Como ya hemos señala-
do al analizar la evolución del esquema corporal en el niño, hasta los cinco años existe
una prevalencia de los elementos motores sobre los perceptivos. En
esta etapa el niño adquiere diferentes praxis (movimientos coordinados en función de un
objetivo), mediante la función de ajuste desarrollada de un modo global: vestirse, correr,
escribir, etc. Estas habilidades se adquieren, por tanto, de forma global (aprendizaje por
ensayo-error). Según Wallon (1968), los centros que ordenan los conjuntos entran en acti-
vidad antes que los centros analizadores.
No obstante, durante este mismo período, la motricidad global se va transformando de
impulsiva a mejor controlada. Es importante ayudar al niño a ejercitar una inhibición
voluntaria sobre sus reacciones expontáneas, que permite el funcionamiento de la aten-
ción perceptiva y, particularmente, de esta forma de atención orientada hacia su propio
cuerpo, que según Ramain llamamos función de interiorización (Le Boulch,1981, p.187-
188).
De los 5 a los 7 años el niño/a está en disposición de desarrollar las estructuras más
finas que dependen de los centros analizadores. De un cuerpo vivido el niño es capaz de
pasar hacia una toma de conciencia de su propio cuerpo, con la posibilidad posterior de
representación mental y de transposición de sí mismo a los demás.
4.4. Programa educativo. Le Boulch (1981,p.185), propone el siguiente programa para

niños de hasta 6 años:
1) Control tónico y consolidación del predominio lateral.
2) Descubrimiento y toma de conciencia de las diferentes partes del cuer-
po con verbalización. Para esto, el educador atraerá la atención del niño
sobre la asociación de las sensaciones kinestésicas:
- con las sensaciones de presión
- con las sensaciones de contacto más finas
- con las sensaciones visuales.
3) Juegos de imitación para llegar a una mejor representación mental de su
propio cuerpo.
4) Orientación del propio cuerpo con verbalización.
Para niños con edades comprendidas entre los 6 y los 12 años, este mismo
autor (Le Boulch, 1984, p.104-105) propone:
1) Que debido a la dificultad para obtener la interiorización de un
niño de 6 a 8 años, es necesario comenzar con la educación de aque-
llas partes del cuerpo cuyo control le resulta más fácil, de modo que
los primeros ejercicios se relacionarán con los miembros superiores,
especialmente con las manos y se iniciarán en posición sentada.
2) Cuando la atención interiorizada se haya desarrollado por el tra-
bajo de manos y dedos, se podrá abordar la toma de conciencia de
las demás partes del cuerpo:
- concienciación de los movimientos globales de los miembros
superiores.
- conciencia de la movilidad del eje corporal: columna verte-
bral, cabeza, pelvis, omóplatos.
5. LA LATERALIDAD
La lateralidad se puede definir como el predominio funcional de uno de los lados del
cuerpo humano que a su vez vienen dado por la supremacía que un hemisferio cerebral
ejerce sobre el otro.
Una falta de predominio lateral va a originar dificultades para resolver problemas de
orient aci ón espacio-temporal, comunes a áreas escolares tan específicas como la arit-
mética, el lenguaje, la escritura y la lectura.
Frostig y Maslow (1984), sostienen que si bien el predominio lateral no puede tener
una influencia directa en el aprendizaje sí la puede ajercer de un modo indirecto. La falta
de preferencia lateral definida para una u otra mano inhibe el conocimiento de derecha e
izquierda y puede provocar confusiones a la hora de orientar objetos o símbolos en el
espacio, tal y como lo demuestran estudios sobre su relación con la capacidad de apren-
dizaje. El predominio lateral exige el uso constante de un lado del cuerpo fortaleciendo
los músculos correspondientes, y posiblemente causa un tono diferente. Esta sensación
kinestésica particular caracteriza el lado dominante y lleva al inmediato conocimiento del
lado derecho e izquierdo. Los niños que carecen de esta guía kinestésica son deficinetes
en la adquisición de la direccionalidad (orientación espacial).
Para Cratty (1969), una buena capacitación puede llevar a la transferencia entre domi-
nancia y direccionalidad, y luego a un mejor aprendizaje de las habilidades académicas.
Si bien la dominancia lateral es un fenómeno de maduración Isom (1969), Rudel y
Teuber (1961) evidencian que es posible influir en los cuadros motores inmaduros y tam-
bién en la direccionalidad. La educación motriz puede ayudar a mejorar la inmadurez
general de las funciones motrices y desarrollar la direccionalidad.
5.2. Evolución de la lateralidad. Son mayoría los autores que defienden que la laterali-
dad está ligada al potencial genético, y, por tanto, es innata: Ramaley (1913),
Chamberlain (1928), While (1934), Trankell (1950), Klingebiel (1965). La generaliza-
ción de esta tesis viene expresada perfectamente por Zazzo cuando escribe con su cola-
borador N. Galifret-Granjon que el objetivo de la mayoría de los tests de lateralidad es
volver a descubrir, bajo las influencias educativas, el equipo original y congénito.
No obstante, es necesario matizar que este predominio genético puede ser parcial-
mente modelado por una presión social, sobre todo en el zurdo, o por la influencia de
casos patológicos. En este sentido, BËrges diferenci a entre lateralidad de utilización y
lateralidad espontánea, manifestación del potencial genético.
Para algunos autores las primeras experiencias del niño relacionadas con la lateralidad
se manifiestan hacia los 7-8 meses de gestación, al introducir el dedo en la boca, des-
arrollando de esta forma el reflejo de succión.
Según Tournay, el esbozo de la dominancia manual se puede detectar hacia los cuatro
meses de edad, cuando el niño sigue con los ojos el desplazamiento de su mano.
Otros autores señalan que es a partir de los siete meses cuando se aprecia una preva-
lencia. Así, una mano se revela como más hábil que la otra en las manipulaciones y por
esta razón el niño la utiliza preferentemente. No obstante, según Cortay, entre los dos y tres
años esta prevalencia es fluctuante y la lateralidad no está definitivamente estabilizada.
Según Le Boulch, hacia los cuatro años se define la preferencia lateral. Así, en esta
edad, algunos niños demuestran un marcado predominio lateral que con el tiempo tiende
a afirmarse.
- A los 6 años se afirma definitivamente la lateralidad y se orienta el esque-
ma corporal.
- A los 6-8 años, el niño/a orienta los cuerpos de los otros niños/as, los sím-
bolos y objetos (proyección espacial).
- A los 8-12 años, el niño/a resuelve problemas complejos de orientación
espacio-temporal (relaciones espaciales de varios elementos).
5.2 Tipos de lateralización que podemos encontrar en la escuela.

1. Diestro plenamente lateralizado.
2. Zurdo plenamente lateralizado.
3. Derechez falsa o zurdería contrariada. Aparece en aquellas personas
que siendo genéticamente zurdas se les obliga a realizar las tareas con la
derecha.
4. Zurdería falsa. Aparece en aquellas personas que siendo genética-
mente diestras se ven obligadas a realizar las tareas con la izquierda. Se
trata en la mayoría de los casos de un accidente, parálisis o amputación,
que impide la utilización del brazo derecho.
5. Ambidiestros. Zurdos para algunas actividades y diestros para otras.
6. Lateralidad cruzada. Predominio lateral diestro en unos miembros
del cuerpo y zurdo en otros.
5.5. Test de lateralidad. Para conocer el predominio lateral del niño/a se suele pedir a los
niños/as que realicen un número determinado de tareas que impliquen la utilización de un
solo lado del cuerpo (mano, ojo, pierna). De este modo se puede establecer un porcenta-
je que indique en que medida son diestros o zurdos.
A continuación presentamos algunas pruebas del Harris Test of Lateral Dominance
referidas a la preferencia de mano, de ojo y de pie; pruebas tomadas de Vayer (1973, p.
224 y ss.).
A/ Preferencia de mano (Prueba II del Harris Tests of Lateral Dominance).
Mimar las acciones siguientes: [Realizar mediante mimo]
1. Tirar una pelota.
2. Dar cuerda al despertador de mamá.
3. Clavar un clavo.
4. Cepillarse los dientes.
5. Peinarse.
6. Girar el pomo de la puerta.
7. Sonarse.
8. Utilizar las tijeras.
9. Cortar con un cuchillo.
10. Escribir.
Consignas: El niño está de pie, sin ningún objeto al alcance de su mano. Ahora vamos a
jugar a algomuy interesante, me vas a demostrar cómo haces para...
Notación: Anotar la mano utilizada:
D. para la derecha.
I. para la izquierda.
2. para las dos manos.
B/ Dominancia de los ojos (Prueba VIII):
1. Sighting.
2. Telescopio.
3. Caleidoscopio.
- Sighting: cartón de 15x25 con un agujero en el centro de 0,5 cm.
de diámetro.
Fíjate en este cartón, tiene un agujero y yo miro por él.
Demostración: el cartón sostenido con el brazo estendido, se va
aproximando
lentamente a la cara.
Haz tú lo mismo.
- Telescopio: tubo largo de cartón.
¿Tú sabes para qué sirve un telescopio? Sirve para mirar a lo lejos
(demostración).
Toma, mira tú allá abajo... (Indicarle un objeto alejado).
- Caleidoscopio: Si tu miras por aquí y giras así, verás cosas muy
bonitas. Toma, mira. ¿Qué es lo que ves?.
Notación: Tras cada prueba anotar el ojo utilizado: D., I. o los 2.
C/ Dominancia de los pies:
1. Sacar el balón.
2. Conducir el balón.
3. Chutar.
Se coloca un balón o pelota en un rincón de la sala, mantenido por un objeto que le
impida rodar.
Consignas: ¿Tú ves dónde está metido el balón?.
Lo vas a sacar con el pie y me lo traes rodando también con el pie, Muy bien, ahora
chuta.
Notación: Anotar sucesivamente el pie utilizado para sacarlo, hacerlo rodar y chutar.
FÓRMULA DE LATERALIDAD
- Preferencia de mano: Anotar con una letra mayúscula o minúscula.
D.: cuando efectúa las 10 pruebas con la mano derecha.
d.: 7, 8 ó 9 pruebas con la derecha.
I.: cuando las 10 pruebas son ejecutadas con la mano izquierda.
i.: 7, 8 ó 9 pruebas con la mano izquierda.
M.: todos los demás casos.
- Dominancia de los ojos:
D.: si utiliza el derecho en las tres pruebas.
d.: si lo utiliza en dos de las tres.
I.: si utiliza el izquierdo en las tres pruebas.
i.: si utiliza el izquierdo en dos de las tres.
M.: en los raros casos en que el niño utilice indistintamente los dos. Por
ejemplo: 1 derecho - 2 izquierdo - 3 los dos.
- Dominancia de los pies:
La misma anotación que para la dominancia de los ojos.
Obtenemos así:
D.D.D.: diestro completo.
D.I.D.: lateralidad cruzada.
d.d.D.: lateralidad mal afirmada.
Etc.
5.5. Labor del profesor. El profesor debe ayudar a que el niño consolide el predominio
lateral genético, para ello debe procurar experiencias motrices que permitan al niño/a des-
cubrir y afirmar esa lateralidad innata.
Estas experiencias motrices se edificarán sobre ejercicios bilaterales, laterales y de pre-
dominio lateral, desarrollados en:
- juegos y actividades de expresión libre,
- ejercicios de coordinación dinámica general,
- ejercicios de coordinación óculo-manual (manipulación, juegos de mano
y lanzamientos con la pelota u otros objetos),
- ejercicios de coordinación óculo-pie.
Durante una primera fase el profesor evitará el empleo de los términos derecha e
izquierda para permitir que la lateralidad se exprese libremente. Posteriormente y gracias
al mecanismo de la función de interiorización, pedirá al niño/a que tome conciencia de
las diferentes partes de su cuerpo, así como de la simetría corporal. Por último, pasará a
desarrollar actividades que tengan como objetivo la orientación metódica del esquema
corporal.
6. LA RESPIRACIÓN
En un sentido amplio el término respiración se aplica tanto a los procesos mediante los
cuales el O2 y el CO2 se intercambian con el medio, como para significar la utilización
de O2 y la producción de CO2 por cada una de las células. Para el tema que nos ocupa,
podemos definir la respiración como el proceso de entrada y salida del aire de los pul-
mones, que a su vez está permitido por la elevación y depresión de la caja torácica y por
el ascenso y descenso de la base del tórax.
En la respiración tranquila y normal, llamada eupnea, la inspiración se produce esen-
cialmente por la contracción del diafragma y de los músculos intercostales externos, y la
espiración es un proceso pasivo.
Los músculos escalenos y esternocleidomastoideos intervienen únicamente en la res-
piración forzada.
La respiración está íntimamente relacionada, como unidad psicobiológica que es el
hombre, con la tonicidad (relajación) y el psiquismo. Así, en estados de equilibrio emo-
cional el tono muscular disminuye (la relajación, por tanto, aumenta) y la frecuencia res-
piratoria también disminuye (incluso varía el tipo de respiración). Por el contrario, en
situaciones de desequili brio emocional el tono muscular aumenta (la rel ajación dismi-
nuye), como también aumenta la frecuencia respiratoria.
Según Vayer (1977, p.102), el niño ansioso, agitado o retrasado es incapaz de ventilar
correctamente sus pulmones, por estar reducido a ese tipo de respiración corta y bucal,
incompatible con cualquier fijación de la atención. Según Schinca (1980), es frecuente
encontrar problemas de ansiedad, fatiga y atencionales, debido a una mala respiración.
La frecuencia respiratoria es el número de respiraciones por minuto, y depende, entre
otros factores, del ejercicio, el estado emocional, el tipo de respiración y la edad. Al nacer
oscila entre 40 y 70 por minuto; a los 5 años, 25 por minuto; a los 15 años, 20 por minu-
to, y en el adulto entre 14 y 18 por minuto.
Los movimientos de la respiración pulmonar se llaman inspiración y espiración, y la
parada apnea.
El motivo de que la respiración sea considerada como una unidad temática en
Educación Física de Base es debido a que puede ser controlada voluntariamente, lo que
ayuda, por un lado, a que el niño conozca su propio cuerpo y, por otro lado, sirve para
automatizar un tipo eficiente de respiración.
6.1. Tipos de respiración.

1- Respiración alta o clavicular.
A) Funcionamiento:
- Se levantan las costillas superiores, debido a la contracción de los
músculos intercostales externos de esa zona, las clavículas y los
hombros, por la contracción de los músculos escalenos y esterno-
cleidomastoideos.
- Se hunde el abdomen.
- Se levanta el diafragma, por lo que el aire no se puede expandir
libremente.
B) Características:
- Es un tipo de respiración poco eficiente. Para mantener un deter-
minado volúmen de oxígeno por minuto es necesario una frecuencia
respiratoria alta, por lo que el consumo de energía es elevado. Es el
peor modo de respiración.
- Llena la porción superior de los pulmones.
- Se observa más en personas sedentarias.
- Con la inspiración aumenta el diámetro anteroposterior.
2- Respiración media o intercostal.
A) Funcionamiento:
- Se separan las costillas (porción media) por la contracción de los
músculos intercostales externos de esa zona.
- Se hunde el abdomen.
- Se levanta el diafragma.
- Es un tipo de respiración mejor que el anterior sin llegar a ser el
más eficiente.
- Llena la porción media y algo de la superior de los pulmones.
- Aumenta el diámetro lateral.
3- Respiración baja, abdominal o diafragmática.
A) Funcionamiento:
- Cuando el diafragma está relajado adopta la forma de un cúpula
dentro de la cavidad torácica, y lejos del plano de sus inserciones en
las costillas inferiores.
Cuando el diafragma se contrae la cúpula se aplana, descendiendo la pro-
tuberancia de la postura cóncava de partida y oprimiendo los órganos
abdominales y empujando hacia afuera.
- Se inhala mayor cantidad de aire, siendo mejor que las dos ante-
riores.
- Es una forma natural de respirar.
- Llena la porción baja y parte de la porción media de los pulmones.
- Aumenta el diámetro vertical.
4- Respiración completa.
A) Funcionamiento:
- Se llena primero la parte inferior de los pulmones gracias a la con-
tracción del diafragma.
- A continuación se sigue llenando la porción media de los pulmo-
nes por la contracción de los músculos intercostales externos de esa
zona.
- Por último, se llena la porción alta fundamentalmente por la con-
tracción de los músculos intercostales superiores.
- En la segunda y tercera fase, la parte inferior del abdomen se con-
trae ligeramente para colaborar en el llenado de aire.
- Todos los músculos respiratorios entran en juego.
- Se suele utilizar asociada a técnicas de relajación.

1. Corregir las insuficiencias respiratorias, sobre todo el movimiento de
espiración, vaciado de los pulmones, que se tiende a considerar como algo
secundario.
2. Tomar conciencia de los movimientos respiratorios y de los tipos de res-
piración y aprender a controlarlos.
El comienzo de la acción educativa se debe limitar al aprendizaje y con-
trol de la espiración. En primer lugar, soplar durante largo rato con la boca
y aprender a sonarse.
Una vez que el niño/a sea capaz de controlar su espiración podremos
pasar a desarrollar actividades que tengan como finalidad la toma de con-
ciencia de los movimientos respiratorios y de su control. En todo caso,
estos últimos ejercicios deben ir precedidos de un período de relajación
global o, al menos, de un período corto de reposo.
7. LA RELAJACIÓN
La relajación describe un proceso destinado a reducir la tensión, tanto psicológica como

física. Teniendo en cuenta esta unidad psicobiológica que es el ser humano, la relajación
consiste en una disminución de la tensión muscular acompañada de una sensación de
reposo.
7.1. Objetivos educativos. En Educación Física de Base el trabajo de relajación busca

los siguientes objetivos:
- Reducir la tensión, tanto psicológica como física.
- Mejorar la coordinaci ón de movimiento. Teniendo en cuent a que el
movimiento coordinado exige la contracción de unos músculos y la rela-
jación de otros, estas actividades permiten un grado mayor de disponibili-
dad corporal, liberando a la persona de gestos y movimientos parásitos.
- Mejorar el control voluntario que el niño ejerce sobre sus músculos.
7.2. Aspectos a tener en cuenta en el trabajo de relajación.

* Hay que li mitar el tiempo de inmovili dad, sobre todo en niños de tem -
peramento nervioso pues en este caso los resultados de la sesión pueden
ser los opuestos a los que se pretenden conseguir.
* Es importante elegir el momento adecuado dentro de la jornada escolar,
e incluso dentro de la misma sesión, para que de este modo se proporcio-
ne un clima de calma y concentración.
* La sala debe ser amplia y mantener una temperatura constante y agra-
dable. Hay que evitar la excesiva claridad. Cuando el piso resulte excesi-
vamente duro se deben utilizar colchonetas no muy blandas para que el
niño/a pueda sentir el contacto con el suelo.
* La vestimenta debe permitir una amplia libertad de movimientos
* La posición del profesor ha de ser discreta. Las indicaciones se darán a
media voz, de forma lenta y de un modo natural.

1. Lo primero que pediremos al niño es que tome conciencia de la dife-
rencia entre movimiento e inmovilidad. Más adelante los alumnos deben
permanecer inmóviles y en silencio en períodos cortos de tiempo que se
irán aumentando progresivamente (20 segundos-1 minuto).
2. Toma de conciencia de los contrastes: apretar-soltar, tensión-relajación
3. Toma de conciencia de las sensaciones de pesantez y contactos con el
suelo.
4. Trabajar los ejercicios de respiración de manera simultánea con los de
relajación.
8. EL DESARROLLO SENSORIAL
8.1. CLASIFICACIÓN DE LOS SENTIDOS
Figura 1. La sensibilidad puede dividirse en exteroceptiva, propioceptiva e interoceptiva.

La sensibilidad exteroceptiva informa de los cambios producidos en el medio exterior e
integra los cinco sentidos clásicos: vista, oído, tacto, olfato y gusto.
La sensibilidad propioceptiva informa de la estructura somática del organismo (esta-
do actual y situación en el espacio), y se subdivide en sensibilidad kinestésica y sensibi-
lidad laberíntica.
La sensibilidad kinestésica, también se la conoce como sentido muscular, recoge infor-
mación de cómo se hallan posicionados los diferentes segmentos corporales sin necesi-
dad de una información visual. Sus receptores sensitivos se hallan localizados en los
husos musculares y en las articulaciones.
Los receptores de los husos musculares se colocan paralelamente a la fibra muscular.
Hay dos tipos de receptores que reciben su denominación según su forma:
- anuloespirales, que informan de la posición del cuerpo en movimiento
- arborescentes, que informan de la posición estática.
Tanto unos como otros recogen información sobre la forma del músculo, sus cambios
y su tensión.
En las articulaciones hay unos receptores que son deformados por el movimiento de
las mismas, gracias a tres tipos de corpúsculos:
- los corpúsculos de Ruffini están situados en las cápsulas articulares. Son
de adaptación lenta e informan de la flexión, estensión y amplitud del
movimiento, - los corpúsculos de Golgi están situados en tendones y liga-
mentos. Tienen forma de cebolla con distintas capas concéntricas y actú-
an a modo de dinamómetro. Informan de la rotación interna y externa.
- los corpúsculos de Paccini están situados en tejidos más profundos. Son
de adaptación muy rápida e informan de la velocidad y de la aceleración.
La sensibilidad laberíntica también se la conoce como sentido del equilibrio y com-
prende dos zonas principales: los canales semicirculares y los órganos otolíticos.
Los canales semicirculares detectan toda aceleración agular o rotatoria de la
cabeza y de todo el cuerpo, por lo que son considerados por López Prieto como el
aparato de orientación dinámica. La inercia del fluído (endolinfa) que contienen
estos canales provoca una presión en los receptores sensitivos existentes en dicha
zona, con lo que se inicia un impulso nervioso. Los conductos horizontales (late-
rales) son los no gravitatorios y se vinculan con los movimientos de rotación alre-
dedor de un eje vertical, como ocurre al bailar. Los conductos verticales, que son
los gravitatorios, se relacionan con los movimientos alrededor de un eje horizon-
tal, como ocurre con los saltos.
El utrículo y el sáculo conforman los órganos otolíticos y son estimulados por las
inclinaciones lentas del cuerpo y de la cabeza. Sólo reaccionan ante la gravedad y cons-
tituyen el aparato de orientación estática. Con la cabeza en posición erecta, el utrículo
informa de los movimientos en el plano horizontal, mientras el sáculo lo hace en el
plano vertical.
La sensibilidad interoceptiva informa del estado funcional del organismo (vísceras).

8.2. Etapas de desarrollo infantil relacionadas con la sensación, la percepción y la
representación mental. La sensación es un proceso relativamente simple y de carácter
analítico, que consiste en el reflejo de las cualidades sensoriales de la realidad. Es una
reacción biológica, un proceso estrictamente receptivo por el cual anticipamos impresio-
nes sensoriales del mundo exterior.
La percepción, por contra, es un proceso mental mucho más complejo ya que permi-
te el conoci miento de esas respuestas sensoriales. La percepción es, por tanto, la organi-
zación e interpretación casi inmediata de las experiencias que siguen a los estímulos sen-
soriales, siempre que éstos no sean totalmente nuevos La representación es un proceso
mental por el cual el niño/a es capaz de operar con las imágenes mentaes de los objetos
sin necesidad de que éstos estén presentes.
Siguiendo estos tres conceptos, García Nuñez y Martínez López (1988, pp. 46-49)
diferencian tres etapas en el desarrollo infantil:
Etapa de la sensación (0-3 años). Esta etapa se correspondería, a nivel de
desarrollo neurofisiológico, con la maduración funcional de las zonas pri-
marias de la corteza cerebral, encargadas de recibir los impulsos estricta-
ment e especializados de los analizadores.
Etapa de la percepción (3-5 años). A nivel de desarrollo neurofisiológico,
esta etapa se correspondería con la maduración funcional de las zonas
secundarias y terciarias de la corteza cerebral, encargadas de sintetizar los
diversos estímulos recibidos de las zonas primarias, de integrarlos dentro
de la misma modalidad sensorial y de establecer asociaciones entre una
modalidad sensorial y otra.
Etapa de la representación (5-12 años). A nivel de desarrollo neurofiso-
lógico, esta etapa se correspondería con el desarrollo de las regiones cor-
ticales encargadas de las funciones ling¸ísticas y de las zonas terciarias del
cortex, una de cuyas funciones es la codificación y almacenamiento de la
información.
Para el tema que nos ocupa, teniendo en cuenta que la representación se basa en las imá-
genes de objetos anteriormente percibidos, y la percepción en las sensaciones anterior-
mente desarrolladas, un planteamiento educativo correcto habría de tener siempre pre-
sente la evolución y orden de estas etapas.
Otro aspecto a tener muy en cuenta es que la percepción no es un proceso pasivo sino
tremendamente dinámico y su aprendizaje exige del movimiento del niño en su entorno
material.
8.3. Objetivos educativos. Teniendo en cuenta que el equilibrio, por su importancia, va

a ser desarrollado en una unidad temática diferenciada, y que el trabajo de la sensibilidad
kinestésica ya se ha incluído en las actividades de conocimiento y control corporal, los
objetivos que a continuación vamos a formular van a ir dirigidos a la educación de los
cinco sentido clásicos:
VISTA:
- Agudeza visual. Es la capacidad para captar y distinguir las diver-
sas escenas que se nos ofrecen a la vista.
- Rastreo visual. Es la capacidad para seguir con unos movimientos
bien coordinados de los ojos ciertos símbolos u objetos.
- Memoria visual. Es la capacidad para recordar con la palabra, la
escritura, el dibujo o el movimiento ciertas experiencias visuales
pasadas.
- Diversif icación entre figura y fondo. Es la capacidad para señalar
la figura predominante en un medio cualquiera.
- Estabilidad perceptiva. Es la capacidad para persistir en sus inter-
pretaciones ante objetos con características comunes (clasificación,
seriación, etc.).
OÍDO:
- Agudeza auditi va. Es la capacidad para captar y di stinguir los soni
dos y su correspondiente tono e intensidad.
- Rastreo auditivo. Es la capacidad de localizar sonidos y de seguir
sus huellas.
- Memoria auditiva. Es la capacidad para recordar, reconocer e imi-
tar unas experiencias auditivas que ya se han efectuado.
TACTO:
- Discriminación táctil. Es la capacidad para distinguir tejidos, obje-
tos, rostros, etc., sirviéndose tan sólo del tacto.
GUSTO:
- Discriminación gustativa. Es la capacidad para distinguir sabores,
alimentos, etc., sirviéndose tan sólo del gusto.
OLFATO:
- Discriminación olfativa. Es la capacidad para distinguir olores sir-
viéndose tan sólo del olfato.
9. LA ACTITUD
Posición: es un concepto espacial que hace referencia al lugar que un

objeto o segmento corporal ocupa en el espacio.
Postura: es un concepto anatómico que hace referencia a la relación exis-
tente entre los diferentes segmentos corporales entre sí.
I es un concepto psicobiológico, más amplio que el anterior, que además
incluye los estados de ánimo implícitos en la postura.

9.1. La estructura corporal. La actitud general erecta es singularmente compleja, pues
supone mantener en equilibrio un buen número de segmentos corporales finamente arti-
culados y dotados de amplia y fácil movilidad (ver la figura 2).
Los pies son los cimientos en la construcción del cuerpo humano. Cada pie semeja un
cimiento de pilotes (tres para cada pie), cuando alguno de ellos cede toda la base se des-
alinea.
Las piernas representan los pilares en la construcción corporal que, teniendo en cuenta la
dirección que en el espacio ocupan los ejes longitudinales de los principales segmentos
mantendrían -desde abajo hacia arriba- la dirección atrás-adelante.
La pelvis representa un cimiento flotante que, equilibrándose sobre las cabezas femo-
rales, colabora en mantener a su vez, por su movimientos rectificadores, el equilibrio de
toda la estructura que sobre ella se edifica.
Sobre la pelvis gravita la columna vertical, que ocupa la parte posterior del tronco. En
la columna vertebral se distinguen varias regiones: cervical, dorsal, lumbar y coxígea. La
región lumbar mantiene una dirección adelante-atrás según su eje longitudinal, mientras
que la región dorsal muestra una dirección atrás-adelante.
Por todo ello podemos decir (Langlade,1983, p. 73) que:
1.- En la cabeza, el centro de gravedad parcial está situado por delante de
su eje transversal de movimiento, por lo cual tiende a caer al frente.
2.- En la región dorsal, el centro parcial de gravedad está ubicado por
delante de su eje transversal de movimiento, por lo cual tiende a flexio-
narse al frente (encorvarse)
3.- En la región lumbar, el centro parcial de gravedad está ubicado por
detrás de su eje transversal de movimiento por lo cual tiende a flexionar-
se hacia atrás.
4.- El centro de gravedad común para todo el cuerpo se sitúa en la pelvis.
5.- La proyección de la vertical al suelo del C.D.G. mantiene con las arti-
culaciones subyacentes y la base de apoyo las relaciones siguientes:
a) caderas (coxo-femoral), pasa ligeramente por detrás de su eje de
movimiento por lo cual ésta tiende a extenderse,
b) rodillas (femoro-tibial), pasa por delante de su eje de movimien-
to por lo cual tiende a hiperextenderse,
c) tobillos (tibio-tarsiana), pasa por delante de su eje de movimien-
to por lo cual éste tiende a flexionarse.
De todo ello se deduce que si no existieran fuerzas musculares y ligamentosas que
lucharan para mantener una postura erecta equilibrada, la proyección vertical del centro
de gravedad determinaría los movimientos esquematizados.
El tono muscular permite, por tanto, mantener la actitud. La contracción tónica del
músculo es un fenómeno sostenido y lento que permite mantener una determinada acti-
tud con un escaso consumo de energía.
9.2. Educación de la actitud. Sobre las contracciones tónicas de los músculos, que per-
miten mantener la actitud, se superponen contracciones fásicas de corta duración y de
localización precisa que permiten al niño/a la realización de los movimientos voluntarios.
Por tanto, podemos afirmar que un buen control postural va a posibilitar el desarrollo de
acciones motrices más eficientes y expresivas. Asimismo, una buena actitud previene al
niño/a de posibles desequilibrios articulares y problemas de la columna vertebral.
Es necesario que el niño/a llegue a un cierto dominio del tono postural y sea capaz de
di sponer de su cuerpo con mi ras a adoptar di sti nt as actit udes y mantenerlas perma-
nentemente.
“La educación de la actitud consiste en pasar de la adopción de una actitud global a
la conquista de una actitud habitual, cómoda y susceptible de ser mantenida con un míni-
mo de fatiga y sin peligro de provocar desequilibrios osteoarticulares” (Le Boulch, 1984,
p.154).
Para ello, deberemos trabajar:
- Actividades de toma de conciencia de los diferentes segmentos cor-
porales asociadas con la toma de conciencia de la globalidad de tal o
cual actitud.
- Fortalecimiento del tono de los músculos posturales.
- Relajación y flexibilización de las articulaciones (flexibilización de
la columna vertebral).
- Ejercicios de equilibrio con interiorización.

10. EL EQUILIBRIO
Se puede definir el equilibrio como la capacidad para asumir y sostener cualquier

parte del cuerpo contra la ley de la gravedad. Para Mosston (1976) el equilibrio es
la habilidad de mantener el cuerpo en posición erguida, gracias a los movimientos
compensatorios que implican la motricidad global y fina, que se da cuando el indi-
viduo esta quieto (equilibrio estático) o en movimiento (equilibrio dinámico). Las
variaciones del C.D.G. y los límites de la base de sustentación dan lugar a ajustes
progresivos, gracias a la información laberíntica, kinestésica, visual y táctil. En el
equilibrio también están implicados factores psicológicos; así, por ejemplo,
niños/as que en el suelo tienen un equilibrio normal presentan, sin embargo, serias
dificultades para desplazarse sobre un obstáculo elevado.
Las consecuencias de una falta de equilibrio afectan a toda la personalidad del niño de
manera nociva, siendo causa de inseguridades de tipo afectivo, intelectual y propiamen-
te corporal.
10.1. Evolución del equilibrio. A los dos años de edad el niño/a es capaz de mantener-
se en equilibrio sobre una viga, así como mantenerse sobre un apoyo en el suelo durante
tiempos muy breves. A los tres años el tiempo que el niño se puede mantener en equili-
brio estático sobre un pie ronda los 3-4 segundos. Según Bayley (1935), el 50% de los
niños de tres años son capaces de recorrer una distancia de 3 metros sin salirse de un espa-
cio de 25 mm. de ancho (equilibrio dinámico). A esta misma edad muestran aptitud para
recorrer una viga de 7,5 m. de largo, de 6 cm. de ancho y 10 cm. de alto, alternando la
posición de los pies, por lo menos durante parte del trayecto.
A los cuatro años son capaces de hacer el trayecto lentamente pero en toda su longi-
tud. A esta edad, según Wellman se adquiere la suficiencia para marchar sobre un círcu-
lo. A los cinco años (Bayley, 1935) aumenta la velocidad del equilibrio dinámico sobre
la viga, y medio año más tarde pueden recorrer toda la longitud en unos 4 segundos.
Empero, a esta edad no son capaces todavía de mantener con los ojos cerrados un equi-
librio estático, competencia que ejercen a los siete años.
Los estudios realizados sobre equilibrio dinámico y estático ponen en evidencia de que
se trata de medidas independientes, por lo tanto tienden a ser bastante específicas.
En un trabajo de investigación realizado por Seashore (1949), cuya finalidad
era medir el equilibrio dinámico en varias edades (6 a 12 años), utilizando el test
de caminar sobre una viga en equilibrio, llega a la conclusión de que los varones
mejoran entre los siete y nueve años sobre todo, y después, de nuevo, alrededor
de los diez. Las niñas, en cambio, muestran un mejoramiento más acentuado entre
los seis y siete años, llegando a superar incluso a los varones (Keogh,1965), y des -
pués entre los diez y los once años.
En las investigaciones sobre el equilibrio estático, se comprobó que alrededor de los
seis, siete años, los varones se mueven en niveles más altos de capacitación que las muje-
res, pero después de esos años las medidas de ambos sexos tendían a equilibrarse.
Podemos distinguir las siguientes formas de equilibrio:
a.- equilibrio estático.
b.- equilibrio dinámico.
c.- equilibrio elevado.
d.- equilibrio con objetos.
11. LA COORDINACIÓN
Coordinar significa literalmente concertar esfuerzos, medios, etc. para una acción común.
Coordinación motriz, por tanto, es el ordenamient o, la concertación, la organización de
acciones motrices orientadas hacia la consecución de un objetivo determinado. Ese orde-
namiento supone la armonización y acomodación de todos los parámetros musculares
implicados en el movimiento que permite el ajuste permanente entre el sujeto y su entor-
no material.
11.1. Tipos de coordinación.

- Coordinación dinámica general. Es la capacidad para ajustar de forma
dinámica todas las partes del cuerpo.
- Coordinación óculo-manual. Es la capacidad para ajustar los datos pro-
venientes del campo visual con la motricidad de la mano, de la cual reci-
bimos información vía kinestésica.
11.2. El aprendizaje global en la coordinación. Esta forma de aprendizaje es de capi-

tal importancia hasta la edad de los 11-12 años. Se suele manifestar en niños y adultos
cuando éstos se encuentran frente a un problema que no comprenden, y con respecto al
cual carecen de los elementos de juicio necesarios (Le Boulch,1984, p.40).
En el aprendizaje global lo único consciente es el fin que se desea alcanzar, la progra-
mación del movimiento no está previamente definida sino que se va precisando de forma
inconsciente en el curso de las repeticiones. El proceso de tanteo resulta ser un medio
muy valioso para conservar y desarrollar la plasticidad de las estructuras motoras.
11.3. Pedagogía de los ejercicios de coordinación global.

a) El profesor debe ofrecer al niño las condiciones óptimas para la reali-
zación de sus ensayos y errores. Es más importante el tanteo efectuado por
el alumno/a que el resultado de este trabajo (adquisición de un automatis-
mo). Como señala Le Boulch (1990, p. 32) nada puede sustituir a la expe-
riencia motriz vivida por uno. La exploración motriz personal es incon-
testable en una pedagogía de alta significación cualitativa.
b) El educador no debe proporcionar al alumno soluciones que hagan
innecesarios el esfuerzo y la investigación. Por el contrario planteará una
situación-problema que el alumno deberá resolver.
c) Por último, el educador debe saber aceptar los errores del alumno ya que
de este modo permitirá que sea éste el que se autorregule y se haga cargo
de su propio aprendizaje. No debe por tanto el profesor acelerar el proceso.
12. PERCEPCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL
Se puede definir a la Educación Física como una pedagogía de las conductas motrices.
Teniendo en cuenta que el acto motor ocupa por necesidad un espacio y un tiempo, lle-
gamos a la conclusión de que las coordenadas espacio temporales y el movimiento man-
tienen una relación indisociable. Este es el motivo por el que el espacio y el tiempo, su
percepción y estructuración, son objetivos de Educación Física, máxime si tenenmos en
cuenta el papel fundamental que cumple la conducta motriz en las primeras etapas del
desarrollo infantil en este proceso constructivo.
El niño/a al nacer no es capaz de distinguir su propia realidad corporal del entorno. A
nivel de organización espacial necesita orientarse, establecer relaciones espaciales entre
objetos, localizarse él mismo en el espacio, así como localizar a las personas y objetos
que tiene alrededor, etc. En este aprendizaje tan necesario las experiencias motrices ejer-
cidas en su entorno natural juegan un papel fundamental.
12.1. Evolución en la construcción del espacio. Hasta los tres años el niño/a se
limita a vivir afectivamente el espacio, y se orienta en él exclusivamente en fun-
ción de sus necesidades. Esta exploración comienza cuando el niño intenta coger
un objeto. A esta primera fase manipulativa sigue la fase de locomoción que le
posibilita dirigirse hacia lugares relativamente lejanos. Esto unido al proceso de
verbalización que le permite designar objetos y organizar el espacio próximo, des-
emboca en una organización vivida del espacio y en el conocimiento de una cierta
geometría topológica que el niño/a construye al relacionar objetos entre sí (alrede-
dor, dentro, fuera, cerca, lejos, etc.) Es éste un espacio sin formas ni dimensiones
que se caracteriza por las relaciones de cercanía, orden y separación.
Entre los tres y ocho años el niño/a tendrá que pasar de un espacio topológico al
espacio euclidiano y al espacio proyectivo. En una primera fase la puesta en rela-
ción de su propio cuerpo con el espacio de los objetos y de las demás personas per-
mite el acceso a un espacio egocéntrico en el que el cuerpo del niño/a es el ele-
mento de referencia. A los seis años el niño/a afirma la lateralidad y orienta su
esquema corporal (derecha, izquierda, delante, detrás). Entre los 6-8 años el niño/a
es capaz de orientar los cuerpos de otras personas, objet os, sí mbolos, et c. (pro-
yección espacial ). A esta represent ación descentralizada, según expresión de
Piaget, sigue entre los 8-12 años la posibilidad, por parte del niño/a, de construir
relaciones espaciales complejas entre objetos y personas. Del mismo modo es
capaz de tomar distancia de los objetos y de las situaciones pudiendo ahora repre-
sentarlas por medio de un símbolo que le permite obrar sobre un espacio virtual.
12.2. Programa educativo para la educación de la organización espacial. Le Boulch
(1983, p.229 y ss.), propone un programa educativo para la educación del espacio en la
Educación Infantil que consta de las siguientes fases:
1. Ajuste al espacio.
2. Consolidación de las nociones de geometría topológica.
3. Organización del espacio de acción en el interior del grupo.
4. Acceso al espacio orientado.
5. Percepción de formas geométricas.
Este mismo autor (Le Boulch, 1984,p. 226 y ss.), propone para niños de 6-8 años el
siguiente programa:
I. Orientación espacial y localización de un objeto en el espacio.
A. Ejercicios de orientación del niño en el espacio.
B. Ejercicios de apreciación de distancias e intervalos.
C. Percepción de la tercera dimensión. Apreciación de trayectorias.
D. Relación espacio-tiempo: apreciación de velocidades.
II. Estructuración del espacio de acción del niño.
A. Adquisición de la noción de agrupación.
B. Evoluciones.
C. Recorridos de orientación.
D. Evoluciones con acompañamiento musical.
III. Ejercicios de percepción y estructuración espacial para niños de 8-12
años.
A. Relación espacio-tiempo y apreciación de velocidades.
B. Estructuración del espacio de acción.
C. Recorridos de orientación.
D. Evoluciones con acompañamiento musical.
13. PERCEPCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL
Como ya hemos comentado, espacio, tiempo y movimiento forman un todo indi-

sociable. Pero mientras la noción de espacio resulta fácil de aprehender, porque es
algo que se capta visualmente, el tiempo sólo existe en sus manifestaciones o
maneras de concretizarse: únicamente lo descubrimos al percibir un movimiento en
el espacio. Por tanto, uno de los medios más importantes con que cuenta la educa-
ción para concretizar los datos temporales es el movimiento.
13.1. Niveles de la organización temporal. Como ocurre en la organización del espacio,

la organización del tiempo presenta dos niveles distintos (Le Boulch, 1984, p. 193):
- Nivel de la percepción inmediata, no susceptible de ser reducida a otro
mecanismo, y que supone la organización espontánea de fenómenos
educativos.
- Nivel de representación mental. A partir del momento en que el sujeto se
ubica puede abarcar las perspectivas temporales pasadas y futuras que
constituyen su propio horizonte temporal.
Según Fraise, la percepción del tiempo consiste fundamentalmente en la percepción de lo

sucesivo como unidad. Este mismo autor diferencia dos aspectos en el tiempo:
- aspecto cualitativo: distribución cronológica de los cambios o aconteci-
mientos sucesivos. Percepción de un orden.
- aspecto cuantitativo: intervalo de tiempo entre dos momentos.
Percepción de una duración.
13.2. Programa educativo. De acuerdo con lo que acabamos de exponer, Le Boulch pro-
pone dos tipos de ejercicios para el aprendizaje de la percepción temporal:
- ejercicios de percepción de la duración.
- ejercicios de percepción de estructuras sonoras.
P. Vayer (1977, p.136 y ss.), distingue tres etapas de organización progresiva de las rela-
ciones en el tiempo, y propone el siguiente programa educativo:
1.- Nociones elementales:
a) Noción de velocidad.
b) Noción de duración.
c) Noción de cadencia regular.
d) Noción de sucesión.
2.- Relaciones en el tiempo:
a) Asociación espacio-tiempo.
b) Sucesión temporal.
c) Representación.
3.- Adaptación a las referencias temporales:
a) Adaptación a la cadencia y a la velocidad.
b) Sucesión temporal: adaptación y representación.
c) Representación.
14. HABILIDADES BÁSICAS
Clasificaciones de habilidades motrices se han ensayado bastante. Podemos destacar,

entre otras, las de Broer (1966), Logan y Nac Kinney (1970), basadas en la biomecánica;
Konorsky (1969), basada en la neurofisiología; Whiting (1966), Fitts (1962), Knapp
(1963), basadas en el aprendizaje motor, etc. En nuestro país, desde su publicación en
1975, ha ganado en aceptación la clasificación de habilidades y destrezas básicas de
Sánchez Bañuelos (Desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones).
Desde una perspectiva ontogenética resulta interesante la clasificación de Harrow
(1978). Para esta autora, el primer nivel estaría constituído por los movimientos reflejos,
reacciones ante ciertos estímulos sin pasar por la voluntad consciente del individuo, y el
segundo por los movimientos fundamentales o básicos que se desarrollan en el primer
año de vida y que constituyen la base de nuevas conquistas (Movimientos locomotes está-
ticos y manipulativos). Estos comportamientos fundamentales poseen un carácter filoge-
nético muy elevado. Sobre estos movimientos se irán construyendo tareas motrices habi-
tuales: caminar, tirar y empujar, sostener, levantar, agacharse e incorporarse, correr y sal-
tar (Sánchez Bañuelos, 1989).
Respecto a la posibilidad de intervención pedagógica, en el desarrollo de las primeras
habilidades motrices, parece ser muy limitada. En un estudio realizado por la profesora
Emmi Pikler durante 17 años y con un total de 722 niños entre 0 y 3 años, llega a la con-
clusión indiscutible de que el niño no aprende a volverse, enderezarse, sentarse y cami-
nar gracias a la intervención del adulto. El desarrollo del niño es, por tanto, un proceso
autoconstruí do en el que no juega ningún papel directo el adulto. La comunicación del
adulto con el niño debe basarse en proporcionar cariño y seguiridad, y en una interven-
ción indirecta que garantice la libertad de movimientos: indumentaria que obstaculice lo
menos posible su actividad, espacio adecuado, calidad de la superficie, juguetes adecua-
dos y aparatos especiales para estimular sus movimientos.
Entre los tres y los seis años el niño va elaborando sus tareas motrices habituales
(Sánchez Bañuelos, 1975), habilidades motrices básicas (Rarick, 1961; Seefeldt, 1979;
Gallahue, 1982; Cratty, 1986). Su modo de aprender se basa en la exploración y el des-
cubrimiento, la imitación y el ensayo-error. En esta etapa los trabajos de investigación
parecen otorgar al adulto un mayor poder de intervención en el desarrollo de las habili-
dades motrices. Werner (1974) demostró que sometiendo a un grupo de niños entre tres
y cinco años a una instrucción guiada de aptitudes motrices, es posible provocar mejora-
mientos significativos (equilibrio, salto, rebotes de pelotas y pateos, etc.).
La edad comprendida entre los siete y los once años es, para Knapp (1981), la apro-
piada para el desarrollo de coordinaciones motrices personales de toda clase. Hasta los
nueve años la motivación del niño está relacionada con actividades de libre expresión
corporal.
La actividad constante y la libre exploración son sus características esenciales.
Alrededor de los nueve años despierta su interés por hacer sus movimientos eficaces y
por alcanzar niveles de rendimiento en el juego y en el deporte, aunque todavía le cuesta
mantener una atención controlada.
Alrededor de los seis años, según Le Boulch, alcanza un primer nivel en la estructu-
ración de su esquema corporal (tercera etapa), que le va a permitir representar mental-
mente su cuerpo a nivel estático. Entre los seis y los doce pasa de un esquema corporal
estático a conformar una imagen operatoria de su cuerpo con la posibilidad de una trans-
posición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás y viceversa. Esto va a per-
mitir otra forma de aprendizaje a partir de una representación mental del movimiento:
aprendizaje inteligente o secundario de Hebb. Este aprendizaje permite
formas de enseñanza tomando como referencia un modelo inicial.
Hacia los once años aumenta el interés del niño hacia la competición y los deportes de
equipo. Sobre las habilidades básicas se est ructuran las habilidades específicas, produ-
ciéndose entre ambas una transferencia positiva. Estas destrezas específicas se caracteri-
zan por la necesidad de conseguir un objetivo concreto y enmarcado en un contexto pre-
ciso. Pasamos a continuación a analizar algunas habilidades motrices básicas:
14.1. La marcha y la carrera. Las fases iniciales del aprendizaje de la marcha se carac-
terizan por una separación importante entre los pies, para poder mantener un centro de
gravedad muy elevado en el interior de una base de sustentación dinámica, y por un ritmo
irregular. Por regla general la iniciación a la marcha comienza antes en el niño delgado
que en el niño gordo, y en las niñas antes que en los varones. La eficiencia en la marcha
se caracteriza por caminar con las piernas menos separadas, llevando los pies en línea
recta y con un ritmo más regular.
Trabajos realizados por Cratty (1982 y 1986) y Espenschade (1980), muestran que los
ritmos de la marcha se estabilizan en los niños alrededor de los dos años en unos 170
pasos por minuto, mientras que en la persona adulta el promedio es de 140 a 145 pasos
por minuto.
A la edad de dos años el niño necesita vigilar visualmente su marcha, a los tres, sin
embargo, adquiere un grado mayor de automatismo liberando la atención visual del con-
trol de sus pies en movimiento. La marcha lateral y el esquema talón-punta se observa
hacia los dos años y medio, la marcha hacia atrás aparece algo más tarde.
Alrededor de los 18 meses el niño es capaz de una marcha apresurada muy semejan-
te a la carrera, aunque en esencia no podemos hablar de carrera ya que le falta su elemento
diferenciador: la fase aérea. La capacidad para la verdadera carrera comienza entre los
dos y tres años, aunque en general carecen de la habilidad necesaria para arrancar y dete-
nerse en poco tiempo. A los cinco años, más o menos, es el momento en que se puede
hablar de una carrera eficiente, similar a la adulta (Williams, 1983; Cratty, 1982;
Espenschade, 1980; Wickstrom, 1983; Zaichowsky, 1980).
Los progresos de la carrera en relación con la edad se caracterizan, según Williams
(1983), por los siguientes incrementos: a) de la zancada, b) del período de no soporte, c)
de la flexión de la pierna, d) del tiempo utilizado en la impulsión y en la extensión de la
rodilla, e) de la flexión de la pierna de recobro. Por último el desplazamiento se vuelve
más horizontal que vertical.
14.2. El salto. Esta habilidad comienza cuando el niño da un saltito desde un escalón
cuando se les ayuda a bajar escaleras. Posteriormente el niño lo hará tomando impulso
con los dos pies.
Saltará, más adelante, obstáculos impulsándose con un pie y cayendo sobre el otro,
para, en una etapa posterior, impulsarse con los dos pies para saltar y llegar al suelo.
Las investigaciones de Guttridge demuestran que a los tres años el 42% de los niños
son capaces de saltar bien y el 72% a los cuatros y medio.
Por término medio los niños de cinco años pueden saltar a pies juntos 90 cms. en largo,
siendo las niñas un poco menos capaces; y 30 cms. en altura, aquÌ las niñas se mueven
en los mismos niveles de capacitación que los varones.
A los tres años y medio, aproximadamente, los niños, en su mayoría, pueden dar de
uno a tres saltos sobre su pie preferido, a los cuatro años, de cuatro a seis saltos, y hacia
los cinco años, muchos niÒos tienen el nivel de capacitación suficiente para saltar con un
pie, a lo largo de cierta distancia, a una velocidad razonable.
Según Keogh (1965), cuando se trata de realizar saltos alternados con un número dife-
rente para cada pie, los niños tienen bastantes dificultades hasta la edad de ocho años.
Para Johnson (1962) y Keogh (1965), se observa una mejora significativa del salto
entre los seis y los once años: un 50% en las niñas y un 60% en los varones.
14.3. El lanzamiento. Según Cratty (1982), el lanzamiento se deriva de la fase manipu-

lativa, de la acción accidental de soltar algo, que puede a su vez instigar la acción de lan-
zar en un niño de dieciocho meses. Los estudios que se han venido realizando sobre el
lanzamiento sonimportantes y numerosos (Wild, 1938; Halverson y Roberton, 1977;
Seefeldt, 1979; Cratty, 1982; Wickstrom, 1973; Glasglow y Kruse, 1965, S·nchez
BaÒuelos, 1973 y 1978, etc.).
Del segundo al cuarto año el niño descubre una amplia variedad de formas de lanzar.
El lanzamiento en estas edades se caracteriza por la extensión del brazo y la utilización
mínima de los pies y el tronco. La habilidad está referida a la posiblidad de ajustar la
extensión del brazo con el momento preciso para la suelta del objeto.
A los tres años y medio el niño lanza con mayor rotación de tronco y mayor amplitud
del movimiento del brazo ejecutor.
Entre los cinco y seis años encontramos dos modos de lanzar: bien dando un paso ade-
lante con la pierna correspondiente al brazo de lanzamiento (homolateral), bien adelan-
tando la pierna opuesta (contralateral).
A los seis años y medio el niño es capaz de lanzar utilizando de forma coordinada los
distintos segmentos corporales. El lanzamiento se puede considerar maduro.
Por lo que respect a a l a rel ación entre vel ocidad, distancia y precisión, las investi-
gaciones llevadas a cabo llegan a la conclusión de que existe una mejora progresiva anual
entre los seis y doce años, siendo los varones los que muestran una superioridad en la eje-
cución.
14.4 .- La recepción. La característica fundamental de este tipo de habilidad viene dada

por la significativa participación del componente perceptivo: ajuste entre en campo visu-
al (información del móvil) y el campo kinestÈsico (control del movimiento).
En el desarrollo de la recepciÛn en el niño Wellman (1931) distingue tres niveles de
eficiencia. En el primero, que llega hasta la edad de tres años y medio, el niño extiende
los brazos rectos, con los codos tiesos, frente al cuerpo. El segundo, alrededor de los cua-
tro años, se caracteriza porque las manos se abren para recibir el proyectil aunque los
codos se siguen manteniendo rígidos. En el último nivel los brazos se relajan y se man-
tienen al lado del cuerpo. Según Wellman (1931) aproximadamente el 50% de los niños
de cinco años alcanzan este tercer nivel.
En una investigación desarrollada por Williams (1967) en la que se pedía a unos niños
estimar el sitio donde caerÌa una pelota de tenis lanzada por una m·quina, permitiéndole
al niño observar solamente la parte inicial del arco descrito por la pelota, llegó a la con-
clusión de que los niños de cinco años tropiezan con serias dificultades para preveer las
trayectorias de móviles lanzados a cierta distancia.

Capítulo 4
EXPRESIÓN CORPORAL
Autores: Purificación Villada Hurtado (Facultad de Educación.
Universidad de Valladolid)
1. INTRODUCCIÓN
La expresión es una de las capacidades que más claramente diferencia a los seres
humanos del resto de los seres vivos. Pero, aun siendo una capacidad que todos los
seres humanos poseen, cada persona, sin embargo, tiene una forma peculiar de mani-
festarse.
Cuando el ser humano se manifiesta, siempre lo hace, aunque sea de forma
inconsciente para los demás. El lenguaje, la escritura, las formas artísticas... y tam-
bién el cuerpo, son los elementos que hacen posible que las personas se expresen y
manifiesten su forma de ser, de vivir, de sentir y de actuar en el mundo.
Todos “somos” expresión. Desde que nacemos nos estamos expresando, estamos
utilizando nuestra personal forma de ser para enviar mensajes y comunicarnos con
los demás. Estos mensajes responden en muchos casos, (y así es en una expresión
primaria) a necesidades vitales como el hambre, el dolor, el frío, el calor... En otros
casos, los mensajes responden a los sentimientos y a la necesidad de reclamar afec-
to, como la risa, la rabia, el llanto... También enviamos mensajes, finalmente, a tra-
vés de las ideas y los pensamientos que, paulatinamente, vamos incorporando en
nosotros y que, en muchas ocasiones, necesitamos exteriorizar. Esta exteriorización,
como hemos dicho, la podemos realizar a través de la palabra, de la escritura... y tam-
bién, a través del cuerpo.
Pero, si bien el hombre se expresa desde que nace, su expresión personal es edu-
cable, y por lo tanto susceptible de mejora (Santiago, 1985). Por eso si, como enten-
demos nosotros, la expresión es una capacidad propia del ser humano, que, además
se ha ido instrumentalizando desde el nacimiento, requiere, como el resto de las capa-
cidades del hombre, de su educación y potenciación. Asípodremos hacer un mejor
uso de nuestros propios recursos. Aprenderemos, a través del estudio y los procedi-
mientos, a interiorizar, vivenciar, expresar nuestro yo, y aprenderemos a través del
estudio y el análisis intelectual, a conocer nuestras posibilidades expresivas, y tam-
bién, nuestras carencias.
Pero, el desarrollo de las capacidades expresivas del hombre puede abordarse, insisti-
mos en ello, desde distintos campos del conocimiento: la expresión escrita, verbal, plásti-
ca, musical..... etc. Sin embargo, nuestro enfoque en el ámbito expresivo desde la
Educación Física, debe estar centrado en el cuerpo y en sus posibilidades de movimiento.
Introducirnos en este campo supone un gran reto. El Ministerio de Educación ha
incorporado, con buen criterio, en la Reforma Educativa, los contenidos expresivos

en los diferentes niveles de enseñanza. Así, se cubre la lamentable laguna que supo-
nía el abandono de una parcela importantísima del conocimiento, y por tanto, la falta
de tratamiento y aplicación, en la práctica de todos los temas referidos a la expresión
y comunicación corporal.
Aún cuando es muy reciente su inclusión en el curriculum académico, ya existía
una clara inquietud entre los profesionales de la Educación Física por los temas
expresivos. La dificultad radicaba, especialmente, en cómo abordar este campo del
saber: ¿Qué deben de aprender los alumnos?, ¿cómo debemos ordenar el conoci-
miento científico de estos contenidos?, ¿cuáles, de todos ellos, serán propios de
Educación Primaria, y cuáles de Educación Secundaria?, ¿qué tratamiento didáctico
debe de ser el correcto?
Desde estas interrogantes que nos planteamos surge una reflexión en torno a:
¿Cuáles son los objetivos que se pretenden conseguir en el ámbito
expresivo?
¿Qué contenidos deben incluirse?
Y, como consecuencia de ello:
¿Qué debemos nosotros enseñar?
¿Cómo debemos tratar metodológicamente estos contenidos?
En definitiva el “qué enseñar” y el “cómo enseñar” son una preocupación cons-
tante en nuestra tarea docente. Pero, solo si somos capaces de seleccionar, ordenar, y
sistematizar el conocimiento científico que debe incluirse en el ámbito educativo
dentro de los contenidos expresivos, podremos avanzar en este campo. Asílo hemos
venido haciendo en otras áreas propias de la Educación Física, como son la condi-
ción física, el juego, el deporte, etc.
En este interés por seguir avanzando en el ámbito expresivo, siguiendo a Castañer
y Camerino (1991, p. 31 y 32), nos planteamos la triple dimensión de la acción
humana, aquellas dimensiones que, desde un punto de vista pedagógico, creemos que
deben de ser contempladas.
* La dimensión introyectiva del ser: reconocerse. Poniendo al alum-
no en relación consigo mismo. Aprendiendo a conocer su cuerpo y
siendo capaz de reflexionar, autoconocerse y autoevaluarse.
* La dimensión extensiva del ser. Interactuar. Poniendo al alumno en
relación con el entorno físico. Potenciando l a búsqueda del rendi-
miento de su organismo.
* La dimensión proyectiva del ser. Poniendo al alumno en relación
con elentorno social. Para aprender a construir, crear y comunicar.
Estas tres dimensiones de la motricidad humana, son las que, a nuestro juicio,
efectivamente, deben contemplarse en el ámbito educativo. Asílo expresa el
Ministerio de Educación en la Reforma Educativa, y asílo propone en el curriculum
académico.
Tenemos, por tanto, la responsabilidad, el compromiso, y, por supuesto, la obligación,
de elaborar un diseño curricular en donde se contemplen y se integren todas ellas.
Actualmente, la dimensión introyectiva y la dimensión extensiva se encuentran
integradas en los programas educativos. Nos queda por realizar el último esfuerzo,
contemplar también la dimensión proyectiva. No cabe duda de que es necesario
abordar todas las dimensiones de la motricidad humana en el campo educativo. Y no
hay razones que justifiquen la presencia de unos contenidos, en tanto que otros per-
manecen ausentes.
2. DIFERENTES CONCEPCIONES DE LA EXPRESIÓN CORPORAL
La expresión corporal, como contenido organizado de forma sistemática es un pro-

ducto de nuestro tiempo. Actualmente, la diversidad y dispersión de objetivos y
ámbitos en donde la expresión corporal se desarrolla, requiere que hagamos un inten-
to por situar, de forma ordenada, el conjunto de conocimientos que, en el ámbito edu-
cativo, deben constituir el punto focal de los aprendizajes.
Para ello, necesitamos clarificar el concepto de expresión corporal. Diversos auto-
res ya lo han definido y explicado concibiendo teorías que lo fundamentan. Sin entrar
en el análisis de cada una de estas explicaciones y teorías, citaremos algunas:
- Para P. Santiago (1985) la expresión corporal es el lenguaje del cuer-
po, el lenguaje natural del hombre, el más inmediato y propio de él.
- Para H. Bossu y C. Chalaguier (1985) la expresión corporal es una
forma original de expresión, que debe encontrar en símisma sus pro-
pias justificaciones y sus propias métodos de trabajo.
- Para Y. Berge (1985) la expresión corporal es un término comodín
que engloba muchas actividades todavía mal definidas, mal situadas
entre síy que aún buscan su camino.
- Para J. le Boulch (1978) la expresión corporal es la traducción de las
reacciones emocionales y efectivas profundas, ya sean conscientes o
inconscientes.
- Para L. Gonzál ez Sarmi ent o (1982) l a expresi ón corporal es un
proceso de exteriorización de todo cuanto los seres humanos son capa-
ces de aprehender, asimilar y experimentar vivencialmente.
- Para P. Stokoe y R. Harf (1984) la expresión corporal es una conducta
espontánea existente desde siempre, tanto en sentido ontogenético
como filogenético; es un lenguaje por medio del cual el ser humano
expresa sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con su
cuerpo, integrándolo de esta manera a sus otros lenguajes expresivos
como el habla, el dibujo, la escritura.
Como vemos, nos encontramos con diferentes definiciones que responden a dis-
tintas concepciones y elaboraciones teóricas. A nuestro juicio, será inadecuado, optar
por alguna de ellas. Antes, al contrario, todas se complementan, constituyendo dife-
rentes partes de un todo, de una concepción global que podría, sin problemas, incluir-
las a todas. Porque de todas las definiciones antes citadas, se desprende que las teo-
rías actuales sobre el contenido expresivo son múltiples y diversas, aunque nunca
contradictorias.
Ello supone que, en muchas ocasiones, los profesores de Educación Física apoya-
dos en concepciones diferentes sobre la expresión, puedan (y deban) hacer una inter-
pretación de ella que, a veces, incluso, aunque crean que puede llegar a ser diame-
tralmente opuesta vendría a coincidir en una concepción nueva, enriquecedora e inte-
gradora, aunque en unos casos se plantee desde corrientes escénicas, en otros desde
corrientes psicológicas y en otros, como el lógico, desde corrientes pedagógicas que
son las que nos interesan.
Nosotros creemos que la actuación de un profesional de la Educación Física en el
contexto escolar debe abordar la expresión corporal incuestionablemente desde la
pedagogía. No olvidemos que en la actual ley educativa se contempla a la expresión
corporal como contenido propio de la Educación Física. Por lo tanto, nuestra inter-
vención educativa deberá girar en torno a la motricidad como contenidos propios de
la Educación Física, y a la expresión como manifestación de la propia motricidad
humana.
Se hace necesario, por lo tanto, que abordemos la expresión corporal en primer
lugar, desde el ámbito pedagógico general y, en segundo lugar, pero en íntima rela-
ción con la pedagogía, desde los contenidos que le son propios a la Educación Física.
3. CORRIENTES QUE ABORDAN LA EXPRESIóN CORPORAL
La expresión corporal forma parte de diferentes campos de la ciencia y del arte: el

teatro, la danza, la psicología... También la reforma educativa la incluye y la integra
en el ámbito pedagógico, i ncorporándola dentro del área de Educación Fí sica, aun-
que nunca deberíamos aislarla de un enriquecedor pluralismo interdisciplinar con
lenguaje, música, ciencias sociales, plástica, etc.
Todos estos ámbitos intervienen en el proceso de desarrollo de las capacidades
comunicativas y expresivas de los seres humanos. En el mundo del arte, a través del
teatro y la danza. En áreas científicas como la pedagogía y la psicología captando la
importancia del lenguaje y la comunicación a través del cuerpo. Porque en todos
ellos se utilizan diferentes técnicas para su desarrollo y aplicación.
Distintos autores diferencian claramente estos campos de los conocimientos, cada
uno desde la corriente que le es propia, como veremos a continuación.
3.1. Corriente escénica. En esta corriente se incluye el teatro y la danza como los
máximos exponentes de la expresión corporal.
El teatro utiliza la expresión corporal para aprender a dominar el cuerpo tanto de
forma global como sectorial. Con este dominio se puede controlar, por ejemplo, la
respiración y la rel ajación para i nt eriorizar mejor l os personajes. Las técni cas que
inciden particularmente sobre el ejercicio muscular tienen su principal representante
en Doat.
También se utilizan técnicas de expresión corporal para liberar las tensiones, tanto
físicas como psíquicas que se originan en nuestro organismo y que, a veces, nos pro-
ducen bloqueos y falta de libertad. Estas técnicas están representadas particularmen-
te por Grotowski y Stanislavski. Famoso es el “Astor Studio” en el que se han for-
mado muchos de los más grandes actores y actrices de nuestro siglo.
Por último, cabe destacar el nuevo teatro Norteamericano, cuyo principal repre-
sentante es el Living Theatre. La exploración de las múltiples posibilidades corpora-
les, la reactivación de los sentimientos, la exaltación del grupo, etc., constituyen la
metodología de esta nueva concepción. Utilizan técnicas de expresión para transmi-
tir a los espectadores los sentimientos y las emociones que el actor representa. Este
tipo de técnicas están basadas en las teorías neofreudianas representadas por W.
Relch y en el pensamiento de H. Marcuse.
Dentro de la corriente escénica, el mimo es el más claro exponente del lenguaje
corporal. Su principal representante es Marcel Marceau que define el mimo como “el
arte del silencio”.
La danza utiliza la expresión corporal para transmitir mensajes, que van, general-
mente, implícitos en el movimiento. Se convierte asíen una acción por ello, que ha
de ser siempre personal y creativa. Y es que, efectivamente, la expresión es un ele-
mento indispensable para el desarrollo de la danza. La danza ha ido evolucionando
en sus formas expresivas.
En la actualidad podemos distinguir según nuestra concepción de la expresión
danzada, los siguientes tipos: clásica, moderna, popular tradicional (o folclórico) y
popular actual.
De todas ellas, la que nosotros denominamos “danza moderna” es la que más se
aproxima a nuestros propósitos didácticos por su gran valor expresivo. La danza
moderna surge como reacción ante la rigidez de la danza clásica e intenta reencon-
trar el cuerpo en sus raíces más primarias y originales. La figura más representativa
de este tipo de danza fue Isadora Duncan, aunque podemos destacar también autores
como Noverre o Rudolf Laban.
En la actualidad, la corriente argentina dirigida y promovida por Patricia Stokoe
es la que más claramente define, organiza y estructura lo que ella denomina
Expresión Corporal-danza o Danza creativa.
3.2. Corriente psicológica. Concibe la expresión corporal como un técnica para ayu-
dar a las personas con dificultades a ajustar y equilibrar su mundo interior. A través
de ello se pretende conseguir una buena adecuación de la personalidad.
El pionero en emplear técnicas corporales en la psicoterapia, fue J.L. Moreno. A
través del psicodrama pretende rebelarse en contra de la palabra como único medio
para analizar el inconsciente.
A partir de 1970, los psicólogos comienzan a utilizar la expresión corporal en
dinámica de grupo, entendiendo que la comunicación no verbal tenía un interés
extraordinario en el análisis de la personalidad de sus pacientes.
3.3. Corriente pedagógica. En el ámbito pedagógico, encontramos la expresión cor-

poral en dos campos: la Educación Física y la educación psicomotriz. Aunque la edu-
cación psicomotriz es trabajada desde diferentes áreas, probablemente, y como no
puede ser menos, los profesores de nuestro campo de conocimiento debemos de
insistir en que la psicomotricidad forma parte también del mundo de acción de los
docentes en el área de Educación Física.
La educación psicomotriz considera a la persona en globalidad, como ser que
piensa, que se mueve, y que tiene sentimientos, afectos, sensibilidades..... En este
sentido, la expresión corporal recoge a la totalidad del ser humano. Este tipo de edu-
cación tiene una gran importancia en los primeros años de escolaridad.
Para su desarrollo se apoya en los elementos que constituyen el esquema corporal:
- conocimiento corporal, actitud, postura, equilibrio, lateralidad, rela-
jación, respiración,
- coordinación, relaciones espaciales y relaciones temporales. Se pasa
de un concepto de “cuerpo-objeto”, a un concepto de “cuerpo vivido”
(Lapierre y Aucouturier, 1977), en donde , la vivencia del alumno y su
potencial de descubrimiento y creatividad tienen que estar constante-
mente presentes en esta nueva dimensión de la pedagogía del cuerpo.
La Educación Física tiene que abordar la expresión y por ende, la comunicación,
en el ámbito escolar. La reforma educativa asílo contempla, integrando entre los con-
tenidos del área de Educación Física los específicos del ámbito expresivo. Pero, para
la elaboración y puesta en práctica de estos contenidos, necesita apoyarse en otras
ciencias referenciales.
Su tardía introducción en el currículum escolar, y su falta de sistematización,
requiere de un análisis y un estudio riguroso sobre las aportaciones de otros campos
del conocimiento.
Solamente serán útiles aquellas aportaciones que se integren en la objetivos edu-
cativos y a su vez estén en íntima relación con los objetivos del área de Educación
Física.
4. LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN

FÍSICA; SUS FUNCIONES
En el ámbito de la Educación Física, cuando por referimos al cuerpo, estamos alu-

diendo a todo el ser humano. No solo a la imagen exterior, sino a todo lo que hace
posible su desarrollo como persona: la inteligencia, la afectividad, las relaciones
sociales, sus características físicas, y naturalmente, sus capacidades expresivas...
Porque el cuerpo no es simplemente el que nos describe la anatomía, la fisiología o
la biomecánica, sino que es también, un cuerpo que vive, experimenta y transmite, (a
veces mejor que las palabras o los textos escritos) lo que queremos decir.
Asíentendida la Educación Física, no queda ninguna duda sobre la integración de los
contenidos expresivos en este área científica.
Pero, ¿cómo definir y situar la expresión corporal en el contexto educativo?. La
Expresión Corporal, como ya hemos destacado, es una capacidad que tienen todos
los seres humanos. Esta capacidad,, hace posible que se exterioricen deseos, senti-
mientos, pensami entos, emociones, sensaciones... de forma natural y espont ánea.
Esta exteriorización se materializa a través del cuerpo, utilizando para ello los ges-
tos, las posturas, la mirada, los movimientos, etc.
La educación a través del cuerpo y el movimiento no puede reducirse, a aspectos
motores, sino que debe implicar además aspectos expresivos, perceptivos, comuni-
cativos, efectivos y cognoscitivos. Por ello, el movimiento se debe de abordar desde
la triple dimensión humana de la que ya hemos hablado, y, dependiendo de cada una
de estas dimensiones el movimiento cumplirá una función específica. Pero, en el
ámbito expresivo nos interesan las siguientes funciones:
4.l. Función estética y expresiva. “A través de las manifestaciones artísticas que se

basan en la expresión corporal y el movimiento”. Incluimos dentro de esta función
del movimiento, contenidos que están centrados en la dramatización, el mimo y la
danza, siempre que estos se utilicen como medio de expresión y comunicación.
4.2. Función comunicativo y de relación. “En tanto que la persona utiliza su cuer-
po y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no solo en el juego
y el deporte, sino en general en toda clase de actividades físicas”. Incluimos dentro
de esta función, todos aquellos elementos que
ayudan a desarrollar el lenguaje del cuerpo: los gestos, la mirada, las posturas, etc.
4.3. Función de conocimiento. “En la medida en que el movimiento es uno de los

instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse asímisma
como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización
de sus percepciones sensomotrices el alumno toma conciencia del cuerpo y del
mundo que le rodea”. Incluimos en esta función, todos los elementos que contribu-
yen al desarrollo del esquema corporal: conocimiento corporal, actitud y equilibrio,
respiración, relajación, percepciones espaciales y temporales..., en definitiva, todo lo
que hace posible un mejor conocimiento del cuerpo y una mejor integración del
entorno próximo.

5. OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORALEN
EL SISTEMAEDUCATIVO
La expresión del cuerpo se aborda desde diferentes ámbitos del saber. Esto hace que
resulte difícil, en estos momentos del desarrollo conceptual de la epistemología pro-
pia del área, encontrar la clasificación adecuada para concretar los contenidos que
entraña.
La psicología utiliza la expresión para conseguir una buena adecuación de la per-
sonalidad del ser humano, intentando asíconseguir equilibrar su mundo interno.
La pedagogía, por su parte, según palabras de Santiago (1985), utiliza la expresión
con el fin de que, el alumno, a través del desarrollo de sus capacidades perceptivas y
expresivas encuentre y/o potencie la expresión de símismo. Desde esta perspectiva,
la doctora Santiago, establece cinco objetivos específicos, que ella centra en el marco
de la educación de los primeros años del niño (alrededor de los seis años), y que nos-
otros consideramos contienen potencialidades que los trasladan, asimismo, a cual-
quier otra etapa evolutiva en la que se desarrolle la acción educativa:
- Escucha-atención. Capacidad fundamental para llegar a la vivencia,
es decir a la experiencia corporal.
- Complementariedad de las posibilidades verbales y no verbales. Los
aspectos verbales y no verbales de la comunicación son inseparables.
- El trabajo colectivo. El proceso de relación entre las personas supo-
ne un paso importante de las acciones individuales a las acciones de
tipo colaborativo.
- El simbolismo. Desarrollando la fantasía y alimentando la creativi-
dad. Permite transformar la realidad y enriquecer su relación con ella.
- Verbalización de las experiencias. Utilizando el lenguaje verbal para
representar el mundo y para comunicar a otros esa representación.
Supone cargar de contenido el lenguaje.
Las aportaciones de esta autora nos parecen extraordinariamente interesantes,
pero, podríamos quizás decir mejor que, estos denominados objetivos, se acercan
más (al mismo tiempo) a una forma de entender y, a su vez, guiar todo el proceso de
aprendizaje de la expresión corporal desde la metodología. Porque, efectivamente,
aunque tengamos presentes estos objetivos, debemos situarlos también en todo el
amplio marco del sistema educativo y considerarlos con mayor trascendencia aún, de
la inicialmente prevista. No podemos olvidar que tanto la Educación Física como el
resto de las áreas que componen el curriculum académico, están condicionadas por
la legislación vigente y por el paradigma educativo que sustenta dicha legislación.
Por lo tanto, tendremos que partir de esta premisa inicial para comprender que estos
objetivos, pueden ser aplicados en cualquier sector del área de la Educación Física e
incluso, en cualquier otra, si consideramos la educación como un proceso complejo
dirigido a formar al alumno. Y esto lo conseguiremos si establecemos como meta
prioritaria el desarrollo de las capacidades de los alumnos a través de los objetivos
educativos. Objetivos que en las siguientes líneas, y apoyándonos en las directrices
oficiales (en las que tanto papel desempeñó Cesar Coll), vamos a seleccionar en lo
que a nuestro propósito más nos interesan: objetivos para la expresión.
Tal y como nos dice Coll y colaboradores (1992), la finalidad última de la educa-
ción es promover el desarrollo de las personas mediante la adquisición de unos sabe-
res que el aprendizaje espontáneo o la simple actuación del calendario evolutivo de
los miembros de la especie humana por sísolo no puede asegurar.
Desde esta perspectiva podernos sacar la conclusión de que los objetivos genera-
les de cada etapa, expresan las intenciones educativas que presiden el currículo, y
establecen las capacidades que los alumnos y alumnas han de desarrollar a lo largo
de cada una de ellas.
Conviene señalar que en el ámbito educativo, se desarrollan distintas capacidades.
Y que, hasta ahora, han prevalecido fundamentalmente aquellas que giran en tomo al
desarrollo mental y afectivo de los alumnos y alumnas.
Sin embargo, no podemos obviar que los seres humanos se manifiestan y se reco-
nocen a través del propio cuerpo. Este, muy pronto se hace visible y entra en con-
tacto con el mundo. Aunque solamente fuese por esta razón, el cuerpo debe entrar,
también muy pronto, en el espacio educativo y debe ser tratado pedagógicamente
potenciando, de esa forma, todas sus capacidades. De ello, como es natural, debe res-
ponsabilizarse la Educación Física. Sólo asíconseguiremos en nuestros alumnos un
Figura 1: Fines y objetivos de la Expresión Corporal en la Educación Primaria

desarrollo global, equilibrado y armónico.
La expresión corporal integrada en el área de Educación Física, debe desarrollar-
se en todas las etapas, ciclos y niveles. Para ello, debemos plantear los fines y obje-
tivos educativos definidos en la LOGSE y que deben permanecer presentes en todo
el proceso.
A través de los fines y objetivos educativos se pretende conseguir de forma gra-
dual y progresiva, el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas,
logrando una verdadera autonomía.
Partiendo de estos fines y objetivos generales, debemos centrarnos en primer
lugar, en los objetivos generales de etapa estableciendo las capacidades que se pre-
tenden que adquieran los alumnos como consecuencia de la intervención educativa
al finalizar su escolarización.
En segundo lugar, en los objetivos generales de área señalando las capacidades
que se pretenden que adquieran los alumnos al final de la etapa, pero referidos a los
contenidos que, como conjunto de saberes, configuran las áreas curriculares. En este
caso, serán aquellos saberes que hacen referencia a los contenidos propios del área
de Educación Física.
Y, en tercer lugar, en los objetivos didácticos que se encargan de precisar el grado
de aprendizaje que cada alumno debe realizar en cada ciclo o curso, o incluso en cada
programación, para adquirir de forma progresiva las capacidades previstas en los
objetivos de etapa y de área.
5.1. Objetivos expresivos en Educación Primaria. Los fines y objetivos que ante-
riormente hemos citado deben de estar interrelacionados de forma lógica y ordena-
da, para asícargar de significado las capacidades que se pretenden desarrollar.
Podemos concretar esta relación, con respecto al ámbito expresivo siguiendo las líne-
as que se muestran en la figura 1.
Entre las aportaciones que el diseño curricular base contempla, en relación con las
diferentes áreas y con los objetivos de etapa, destacamos la referencia explícita que
hace sobre el área curricular de Educación Física y más específicamente sobre los
contenidos de tipo expresivo: “La importancia del conocimiento del propio cuerpo
como instrumento de exploración de la realidad y de expresión, y el abandono con
el que habitualmente se ha tratado este aspecto en la escuela, justifican la decisión
de organizar los contenidos referidos a las posibilidades expresivas, comunicativas
y lúdicas del movimiento, que facilitan una relación interpersonal más rica y un
conocimiento de las capacidades y limitaciones del propio cuerpo en este área”.
En este sentido y afirmando que el cuerpo debe de ser objeto de atención edu-
cativa, debemos enfatizar los aspectos expresivos del cuerpo para que así, los
alumnos amplíen el gran abanico de recursos que se desprenden del ancho campo
de la motricidad.
La propuesta que el M.E.C contempla en el currículo oficial (para el área de
Educación Física en Educación Primaria), y en la que secuencia de forma ordenada
por cielos los objetivos y contenidos, se concretan, en relación con los contenidos
expresivos, de la siguiente forma:
5.2. Secuencia de objetivos y contenidos expresivos.

Primer Ciclo.
- Explorar las posibilidades que tiene el gesto y el movimiento para la
expresión, partiendo de acciones espontáneas y de la imitación y simu-
lación motriz.
- Observar el entorno para poder percibir diferentes posiciones, mue-
cas, posturas..., tanto en uno mismo como en los demás.
- Utilizar el gesto y el movimiento en sanciones de juego y deforma
espontánea, respondiendo a informaciones visuales, sonoras y táctiles
que provengan del entorno próximo.
- Comprender mensajes corporales sencillos y representar o describir
situaciones simples.
- Realizar diferentes tipos de danzas y bailes sencillos para desarrollar
la capacidad de asociar el movimiento con el ritmo.
Segundo Ciclo
- Profundizar en la capacidad de utilizar los recursos expresivos del
cuerpo mediante la exploración y experimentación de sus posibilida-
des.
- Observar los gestos y movimientos de los otros para comenzar a
conocer los mensajes que quieren transmitir.
- Valoración crít ica de l as manifestaci ones corporales para que no
result en discriminativas o estereotipadas.
- Continuación del trabajo de asociar movimientos y ritmo, mediante
la práctica de danzas y bailes sencillos, Introduciendo el baile por pare-
jas y coordinando el movimiento propio con el de los demás.
Tercer Ciclo
- Valorar los aspectos expresivos del movimiento de uno mismo y de
los demás, realizando una utilización no estereotipado de los mismos.
- Observar los gestos y movimientos de los otros para conocer los
mensajes que quieren transmitir.
- Identificar y diferenciar entre sílas diversas manifestaciones expresi-
vas asociadas al movi miento (mímica, danza, dramatizaci ón), pro-
fundizando en los el ementos ya trabajados.
- Utilizar el gesto y el movimiento para expresar sensaciones, viven-
cias, sentimientos e ideas, y comprender mensajes expresados a través
del cuerpo.
- Improvisar si tuaciones de comunicación mediante l a evocación de
experiencias anteriores, a partir de las imágenes, textos, música...
- Realizar danzas y bailes individuales, por parejas o en grupo.
- Improvisar algunos pasos mediante la adaptación de los ya conoci-
dos.
- Crear coreografías, asignando movimientos o melodías a canciones
conocidas.
6. FACTORES BÁSICOS DEL DESARROLLO EXPRESIVO
Una de las claves imprescindibles para que la expresión aflore y se manifieste de

forma natural y espontánea se encuentra en la capacidad (mayor o menor) que tienen
todos los seres humanos para poder exteriorizar, es decir, para poder mostrar su sen-
sibilidad fuera de símismos.
En la actualidad, en el contexto escolar, el proceso de exteriorización de ideas,
sentimientos..., se encuentra (independientemente de la mayor o menor capacidad
innata de cada uno) muy limitado. Pero esto, no sólo ocurre en el espacio escolar,
porque es el propio ritmo de vida trepidante que llevamos y la prisa con que van
aconteciendo todas las cosas, lo que impide que exista un tiempo para la reflexión,
al análisis y sobre todo la exteriorización de todo aquello que acontece en nuestro
interior. ¿tenemos, acaso, tiempo de escucharnos por dentro?, por lo tanto, si no nos
escuchamos ¿cómo podemos mostrar nuestro mundo interior?
Es necesario pues, que nuestro compromiso profesional en el campo pedagógico,
rompa con todo aquello que encorseta, que limita, que hace a las personas rígidas,
inseguras y miedosas, incapaces de mostrarse tal y como son. Es necesario realizar
una acción educativa en la que los alumnos sean los auténticos protagonistas y en
donde puedan expresarse con comodidad y de forma abierta exteriorizando, de esa
forma, todas las ideas, sentimientos, emociones.... que, de forma espontánea y libre
deseen transmitir. Y ello (es nuestra labor) desarrollando. ampliando y enriquecien-
do las capacidades personales de cada uno.
La exteriorización, no es una acción meditada, calculada, artificial y ensayada.
Este tipo de acciones son el producto de un aprendizaje técnico y la expresión no
debe formar parte de este tipo de aprendizajes, al menos en su proceso inicial de des-
arrollo.
Para que la exteriorización se produzca, es necesarios apoyarse en cuatro factores
que pueden considerarse básicos: Las sensaciones corporales, la interiorizaci ón, la
espontaneidad y la creatividad.
6.1. Las sensaciones corporales. A través de las sensaciones corporales el cuerpo es

capaz de reconocerse a símismo y de percibir el entorno que le rodea. Estas sensa-
ciones pueden ser:
- Exteroceptivas. Se encargan de informar de los estímulos que nos lle-
gan del exterior. Estos estímulos pueden ser lejanos, como son la vista,
el oído y el olfato. Y de contacto, como el gusto y el tacto, a través de
la presión, el dolor, los sabores, o la temperatura.
- Propioceptivas. Se encargan de informamos del momento en general.
Podemos distinguir dos tipos de informaciones: Cenestésicas.
Encargada de informamos de los movimientos de las articulaciones y
de los músculos. Hasta de la parte más pequeña de nuestro cuerpo y
hasta sus máximas precisiones.
- Vestibulares. Encargada de informamos de los movimientos de la
cabeza en relación con el cuerpo. Son los responsables de nuestro con-
trol del equilibrio y la postura.
- Interoceptivas. Se encargan de informarnos del funcionamiento de
las vísceras y de los órganos.
6.2. Interiorización. Es la toma de conciencia de lo que descubrimos, de lo que

hacemos y de lo que vivimos. Es darnos cuenta de lo que sucede dentro y fuera de
nosotros. Todo lo que descubrimos, lo que vivimos, todo lo que sucede y de lo que
nos damos cuenta, son nuestras experiencias.
Vivimos nuestras experiencias en relación con el conocimiento de nuestro cuerpo;
de sus posibilidades de movimiento: de sus capacidades para sentir; y de las relacio-
nes que se mantienen con los objetos y con las demás personas.
Para que se produzca la toma de conciencia que conduce a la interiorización, es
necesario seguir un proceso lógico en la consideración de nuestras experiencias. En
este proceso deben de estar presentes: la observación, el análisis y la reflexión.
- La observación. Supone la capacidad para captar lo que descubrimos
en nuestro cuerpo, en el espacio de nuestro entorno y en la relación con
las personas. Pone en juego nuestra capacidad de atención y de inter-
pretación de los lenguajes verbales o corporales que llegan a nosotros.
Para aprender a observar es necesario: tomar nota de lo que queremos
descubrir: personas, entorno, objetos... Definir el espacio que quere-
mos conocer. Separarnos de lo observado, para poder ser objetivos.
Pasar desapercibidos, para no influir en lo que estamos observando.
- El análisis. Supone la capacidad de seleccionar aquellas informacio-
nes recibidas a través de nuestra observación y que tiene un significa-
do para nosotros.
- La reflexión. Supone la capacidad de concentrar nuestro pensamien-
to en: El análisis de las informaciones recibidas. La reconstrucción de
lo observado y su interpretación.
6.3. La espontaneidad. Es la consecuencia de nuestra interiorización. La esponta-

neidad es una acción inmediata y voluntaria realizada sin una dirección externa a
nosotros. Para que la espontaneidad esté presente en todas nuestra manifestaciones
expresivas es necesario que tengamos interiorizadas previamente nuestras ideas,
movimientos, sensaciones... Sólo asípodemos expresarnos a través de acciones inme-
diatas. No tenemos que confundir nunca, por lo tanto, la espontaneidad con la impul-
sividad. La espontaneidad tiene que estar presente dentro de un marco organizado y
adaptado al medio social donde nos movemos. La impulsividad, por el contrario, es
una acción sin reflexión.
6.4. La creatividad. La creatividad puede estar presente en cualquier acto de la vida

humana. Es la capacidad para producir contenidos mentales originales de cualquier
tipo y traducirlos en una expresión interna. Cuando se manifiesta la creatividad a tra-
vés del cuerpo, se están expresando contenidos mentales que se exteriorizan dándo-
les una forma.
La creatividad, por lo tanto, es un proceso intelectual que tiene como resultado la
producción de nuevas ideas. Y ello no es una capacidad singular o infrecuente.
Porque todas las personas, en mayor o menor medida, disponen de capacidad creati-
va, una capacidad que se desarrolla a través de las propias vivencias. Cuando deter-
minadas experiencias alcanzan un nivel de particular relieve, quedan registradas en
nuestro cerebro y se incorporan consciente o inconscientemente a nuestra personali-
dad, proporcionándonos, de esta forma, un caudal de respuestas que se traducen en
distintas formas de expresión ya sea verbal, corporal, gráfica, plástica...
Para poder crear necesitamos, por medio de la interiorización, incorporar nuevas
vivencias. Todas ellas, tanto las positivas como las negativas, nos ayudarán a tener
cada vez más recursos y por lo tanto, mayor capacidad de inspiración creativa.
Cuando nuestra personalidad está abierta a todo, ha interiorizado al máximo todas
sus vivencias, y es capaz de expresarse libre y espontáneamente, puede actuar de
manera creativa, expresándose con un lenguaje nuevo, diferente, propio de nosotros
mismos. Para ser personas completas debemos impulsar nuestra actitud creadora
siendo para ello: curiosos, intuitivos, sensibles, originales y capaces de percibir las
cosas que nos rodean.
6.5. ¿Cómo abordar los factores básicos de la expresión en la práctica? Teorizar

sobre la expresión corporal resulta, indudablemente, mucho más fácil que situarnos
en el terreno práctico planteando un trabajo en donde afloren los factores que sean
los básicos a manejar, para poder impulsar los contenidos expresivos.
En este capitulo, por tanto, no pretendemos elaborar sesiones o unidades didácti-
cas. En primer lugar, porque serían unidades de enseñanza elaboradas en el vacío, sin
un contexto específico que nos dicte las condiciones para poder aplicarlas. Ello es
tarea que requiere otro tipo de elaboración teórica y práctica distinta de la que per-
seguimos con estas líneas.
En segundo lugar, porque nos introduciríamos en la Didáctica de la Educación
Física, de la que habla concretamente en el capítulo siete. Sin embargo, nos parece
oportuno sugerir algunas pautas metodológicas en relación con los factores básicos
expresivos.
a) Las sensaciones corporales. Es importante aplicar procedimientos
en los que los alumnos sean capaces de percibir las sensaciones de su
cuerpo, haciéndoles conscientes de ellas. En el método que propone-
mos supone:
*Anular la visión para que se identifiquen a través del tacto y
aprendan a “escuchar” a través de las manos.
*Recibir estímulos del exterior por medio de sonidos para que les
ayude a desarrollar la capacidad auditiva.
*Descubrir la capacidad de equilibrarse y desequilibrarse toman-
do conciencia de las sensaciones que produce en su cuerpo.
b) La interiorización. Los alumnos viven con prisa. Es necesario que
aprendan a escucharse por dentro. Y esto lo conseguiremos con proce-
dimientos en donde se les ayude a observar su entorno, el espacio
donde se desenvuelve y a captar los mensajes de los compañeros con
los que interactúan. Nuestra propuesta se dirige a:
*Observar a los compañeros para captar sus posturas y movi-
mientos. Después interpretarlos.
*Pensar en tareas de la vida cotidiana para expresarlas a través de
gestos.
*Imaginar acciones que requieren del uso de materiales e inter-
pretarlas sin ellos.
c) La espontaneidad. El paso a la espontaneidad requiere de un buen
trabajo de interiorización. Si no se ha desarrollado la observación, la
atención, el análisis y la reflexión, difícilmente podrán surgir acciones
espontáneas, en la mayoría de los casos serán meras imitaciones o
repuestas impulsivas sin reflexión. Es por ello importante:
*Verbalizar las experiencias vividas a través de las sensaciones
corporales.
*Dejar fluir, de forma espontánea, los pensamientos que, a través
de la capacidad de observación, se han ido interiorizando.
*Propiciar la participación espontánea de cada uno de los miem-
bros del grupo.
*Dejar que los alumnos exterioricen lo que piensan y lo que sien-
ten, pero fundamentalmente, aceptar como válidas todas las res-
puestas de los alumnos.
d) La creatividad. Es el último eslabón a desarrollar en esta cadena de
factores. Porque, ¿podemos llegar a crear si antes no hemos nutrido
nuestro interior de sensaciones, ideas, acciones, pensamientos?.
Nuestro criterio es que nada puede surgir de la nada y que, por consi-
guiente, es necesario dotar a los alumnos de un bagaje de experiencias
que posibilite su expresión creativa. Para ello es necesario:
*Plantear interrogantes en torno a las sensaciones corporales que
experimentan y que descubren.
*Fomentar la capacidad de observación. Así, a partir de ella,
podrán imaginar nuevas ideas, nuevas acciones.
*Provocar “lluvia de ideas” para que ellos tomen decisiones
sobre alguna de ellas, las creen y las expresen con su cuerpo.
7. LOS MARCOS Y LAACCIÓN EN EL PROCESO EXPRESIVO
Cualquier actividad motriz requiere, para su desarrollo, de un espacio y de un tiem-

po. El espacio se visualiza y en él se desarrolla el movimiento. Y el tiempo, es inhe-
rente a la propia vivencia del movimiento. Vamos por tanto a analizar estos elemen-
tos desde la acción expresiva.
7.1. El espacio. De la misma manera que para la expresión verbal, también en el uso
del espacio disponemos de un lenguaje propio. Este lenguaje ha si do estudiado y ela-
borado fundamentalmente por el antropólogo norteamericano Edward T. Hall (cita-
do por Motos, 1983, p. 25), dando origen a la creación de una ciencia nueva para la
cual incluso se acuñó un nombre específico: Proxemia. La proxemia o proxémica se
dedica al estudio de la estructuración que hace el ser humano de su espacio inmediato
a partir del entorno corporal, del microespacio, de la distancia que media entre sus
congéneres y de la organización de su espacio habitable.
Hall definió cuatro zonas en el uso del espacio. Sostiene que el hombre tiene sus
propias necesidades territoriales y que el modo en que utiliza su espacio influye en
su capacidad para relacionarse con los demás, de sentirlos lejanos o cercanos. Así,
establece cuatro zonas bien diferenciadas en las que la mayoría de las personas actú-
an (en Wainwright, 1991, p. 82). Pero es una clasificación basada únicamente en la
medida del espacio y que él clasifica de la siguiente forma:
- Distancia íntima. Desde 0 a 0,5 m. Es cuando las personas entran en
contacto físico.
- Distancia personal. Desde 0,5 a 1,2 m. Es la que dos personas pue-
den estar separadas solamente por la longitud de sus brazos.
- Distancia social. Desde 1,2 a 3 m. Es la que se utiliza habitualmente
en cualquier relación de tipo profesional o social.
- Distancia pública. Desde 3 m. en adelante. Es la que se mantiene en
actos públicos: conferencias, espectáculos ...
Si aprendemos a utilizar el espacio de forma eficaz estaremos dando un paso hacía
adelante en el dominio del lenguaje corporal. Pero en este dominio también influ-
ye la forma en que somos capaces de ocupar el espacio. Desde esta perspectiva,
podemos distinguir cuatro formas esenciales, que nosotros hemos clasificado desde
la posesión del espacio:
- Espacio personal. Es el que ocupamos con los estrictos límites de
nuestro cuerpo.
- Espacio inmediato. Lo constituye el espacio próximo que circunda
nuestro cuerpo.
- Espacio posesivo. Es el espacio que abarcamos con nuestro cuerpo en
sus desplazamientos.
- Espacio social. Es el espacio posesivo que necesariamente comparti-
mos con los demás.
De todas las formas en las que podemos hacer uso del espacio, la que indiscuti-
blemente tiene un extraordinario interés para el dominio del lenguaje corporal es la
que nosotros hemos incluido en el último lugar y que reviste la más amplia interpre-
tación de la posesión: el espacio social. Es el espacio que necesariamente hemos de
utilizar en nuestras relaciones cotidianas como medio de relación y comunicación. Y,
dependiendo de la manera en que seamos capaces de utilizarlo, asíserá nuestra acti-
tud para relacionamos socialmente. En su uso, las “distancias que marcamos en el
espacio que ocupamos” compartido con los demás son reveladoras de nuestra actitud
de proximidad o lejanía personal hacia ellas.
Desde este punto de vista nosotros proponemos la consideración de cuatro zonas
en nuestra utilización del espacio social, dependiendo del carácter privado o público
que vayamos a establecer:
Dentro de nuestras relaciones personales:
*Zona reservada. En ella, nuestro espacio inmediato entra en
contacto con el espacio inmediato de otra persona.
*Zona de confianza. Es la que mantienen dos amigos en una
conversación. Pueden, si quieren, entrar en el espacio inmedia -
to del otro.
Dentro de nuestras relaciones públicas:
*Zona social habitual. Es la que utilizamos en la vida cotidiana:
en el trabajo, el estudio, el deporte...
* Zona social o abierta. Es la que utilizamos en los grandes acon-
tecimientos sociales: conferencias, conciertos ...
Nuestra conducta se refleja en la forma en que somos capaces de utilizar el espa-
cio social, del que ya hemos hablado. Conducta y espacio son condicionados por tres
factores:
- La orientación corporal. Cuando nos situamos de una forma direc-
ta, hacia la persona a la que le enviamos el mensaje. Favorecemos asíla
interrelación comunicativo. Si, por el contrario, nos situamos de forma
indirecta, aunque sólo sea con los ojos, la sensación que producimos a
nuestro interlocutor es de confianza.
- La proximidad. Cuando nuestro nivel de relación y comunicación
con las personas es fluido, cercano y afectivo. En esta situación las dis -
tancias que marcamos se acortan y se produce un nivel de encuentro
mucho más satisfactorio.
- La distancia lejana. Cuando nuestro nivel de relación y comunicación con las
personas es de desconfianza, de inseguridad y de miedo. En muchos casos son sig-
nos equívocos de respeto. La distancia se marca claramente con lejanía espacial.
De la misma manera que el cuerpo tiene un lenguaje, también la manera en que
ocupamos el espacio; las distancias que marcamos con otras personas, la propia
manera de organizar nuestro espacio cotidiano, irán dando una “lectura” de nuestro
lenguaje espacial.
7.2. El tiempo. La vida del hombre tiene una estrecha relación con el tiempo, o por
decirlo mejor, con la medida del tiempo. Llamamos tiempo a la sucesión de los
momentos que se encadenan a lo largo de nuestras vidas. La noción de tiempo la
adquirimos al advertir los cambios que se producen en nosotros o en torno a nosotros.
Cuando ponemos en relación la medida del tiempo con los cambios que advertirnos,
obtenemos el concepto de tiempo. Podemosdistinguir dos tipos de tiempo:
- Tiempo objetivo. Es el tiempo matemático, medido, rígido y exterior
a nosotros.
- Tiempo subjetivo. Es el que creamos con nuestras propias acciones.
Cada persona tiene un tiempo diferente, dependiendo del tipo de acti-
vidad que desarrolle o de su ritmo biológico.
La orientación temporal es fundamental para: situarnos en la vida (hora, día,
semana, mes, etc.). Tomar conciencia del mundo real (hechos, actuaciones de los
demás, cambios sociales, etc.). Medir nuestros movimientos (desplazamientos,
acciones en la actividad física, etc.).
Tanto el tiempo objetivo como el tiempo subjetivo están presentes en cualquier
manifestación expresiva. El tiempo objetivo se manifiesta cuando nos adaptamos a
un ritmo externo, por ejemplo, un sonido musical. Ante el estímulo musical se des-
encadenan múltiples respuestas y sensaciones motrices. Somos capaces de escuchar
la vibración desde diferentes regiones corporales y respondemos a ellas a través del
movimiento, siguiendo una estructura rígida y matemática. La dificultad radica en la
precisión del movimiento sometido a un tiempo impuesto. Por el contrario, el tiem-
po subjetivo se manifestará en acciones motrices que no están sometidas a un tiem-
po calculado y en donde se hace patente, fundamentalmente, el tiempo corporal que
cada persona es capaz de crear con sus movimientos y su ritmo biológico.
7.3. El movimiento. El movimiento corporal es también una vía importantísima de

comunicación. Con nuestros gestos, posturas, desplazamientos.... enviamos multitud
de señales, sobre nuestra conducta, a los demás.
Apoyándonos en las teorías de Rudolf Laban (1987), conviene que estudiemos los
componentes fundamentales que, a nuestro juicio, destacan en el movimiento:
- ¿Qué parte del cuerpo es la que se mueve?. Destacan todos aquellos
segmentos corporales que tienen capacidad para moverse: manos y
brazos, piernas y pies, tronco, cabeza...
- ¿En que dirección del espacio se ejerce el movimiento?. Destacan las
formas espaciales y direcciones en las que el cuerpo evoluciona por
medio del movimiento.
- ¿A qué velocidad progresa el movimiento? Destacan la rapidez o len-
titud que se imprime al movimiento.
- ¿Qué grado de energía muscular se emplea en el movimiento?
Destacan la intensidad que se ejerce en los movimientos, a través de la
fuerza o el tono muscular que imprimimos en cada acción motriz. En
consecuencia, la expresión de nuestro cuerpo variará, dependiendo:
*Del tipo de movimientos que realicemos, incluyendo en ellos
los gestos y las posturas.
*De la forma en que seamos capaces de ocupar el espacio,
teniendo en cuenta las distancias, direcciones y evoluciones que
realizamos.
*Del tiempo que tardemos en producir movimientos.
*De la energía que seamos capaces de imprimir al movimiento.
La combinación de intensidad, velocidad y energía que empleamos en los movi-
mientos nos proporciona una gran variedad de indicaciones reveladoras de nuestras
respuestas corporales. Las más características, en una reelaboración a partir de
Bertrand y Dumont (1970) , son:
- Movimientos de aceleración. Cuando el movimiento adquiere pro-
gresivamente una mayor rapidez.
- Movimiento de desaceleración. cuando el movimiento adquiere
progresivamente mayor lentitud.
- Movimientos en ralentí. Cuando se realizan a cámara lenta.
- Movimientos vibratorios. Cuando se realizan con continuidad y como
con sacudidas eléctricas. Son movimientos muy pequeños y rápidos.
- Movimientos explosivos. Cuando se realizan con una gran intensidad
y la velocidad que adquiere nos impide poder describir el recorrido.
- Movimiento sedante. Cuando se realizan pausadamente, sin ningún
cambio brusco, y a una velocidad uniforme.
7.4. ¿Cómo abordar los marcos y la acción en la expresión? Ya sabemos que

el espacio y el tiempo son medios imprescindibles para el desarrollo de cualquier
manifestación corporal. El ámbito expresivo exige, también, que le dediquemos una
atención especial a estos conceptos para permitir al alumno una mejor comprensión
sobre ellos.
a) El espacio. Para trabajar el concepto de espacio en relación con la
expresión, entre las muchas posibilidades que existen, sugerimos:
*Ocupar pequeños espacios con el cuerpo en situaciones de
inmovilidad.
*Ocupar grandes espacios con el cuerpo en situaciones de inmo-
vilidad.
*Abarcar grandes espacios en los movimientos.
*Compartir el espacio con los compañeros.
*Crear formas para evolucionar en el espacio.
*Investigar con el cuerpo todo tipo de contacto con el espacio.
b) El tiempo. Existe una gran variedad de acciones y propuestas pro-
cedimentales en tomo al tiempo en relación con la expresión. Entre
algunas de ellas proponemos:
*Adaptarse a ritmos impuestos: música, sonidos...
*Captar el tiempo personal a través de acciones cotidianas.
*Investigar secuencias rítmicas con materiales: pelotas, cuerdas,
maracas, vieiras...
*Comparar nuestro tiempo personal con el tiempo de otros.
8. RASGOS MAS CARACTERÍSTICOS DE LAS MANIFESTACIONES

EXPRESIVAS CORPORALES
Hemos mostrado al espacio y al tiempo como marcos fundamentales de la acción

expresiva y a la acción, como su más íntimo fundamento. Sin embargo, ello no es
suficiente para que aflore la expresión. Necesitamos tener en cuenta a todo nuestro
cuerpo con los rasgos que le identifican: nuestra imagen, los segmentos corporales,
los ejes y los planos que se originan en el cuerpo, la mirada, el rostro, los gestos, las
posturas... En definitiva, la apariencia física que cada una de las personas manifies-
tan de forma original y única. Vamos, por tanto, a profundizar sobre los rasgos más
característicos.
8.1. La imagen corporal. La noción de cuerpo ha sido estudiada por diferentes auto-
res. Esta noción suele ser, con frecuencia, confundida con la noción de esquema cor-
poral, del yo corporal..... Quizás, la causa se deba a que todas ell as tienen los mis-
mos fundamentos evolutivos y psicofisiológicos. Sin embargo, cada una de ellas ha
nacido en diferentes campos científicos: la noción de esquema corporal surge de la
mano de la neuropsicología, el yo corporal surge de la psiquiatría, mientras que la
noción de imagen corporal se plantea desde la neurología.
Sin entrar en el análisis de cada uno de estos términos vamos a definir lo que nos-
otros entendemos por imagen corporal y que coincide, en sus líneas generales, con
las definiciones de otros autores: la imagen corporal es la sensación idea o intuición
que tenemos de nuestro cuerpo, entendida como unidad física y psíquica, como
expresión de nuestro yo. Esta imagen se construye a través de una especie de diálo-
go permanente que establece nuestro cuerpo con el mundo que le rodea.
En la elaboración de la imagen corporal nosotros definimos tres aspectos:
- El conocimiento topológico del cuerpo. Descubriendo todas las par-
tes externas de él y aprendiendo a situarlas adecuadamente.
- La imagen dinámica del cuerpo. Con sus diferentes posiciones y des-
plazamientos, asícomo las actitudes que emanan de las acciones.
- La interrelación de las fases anteriores con los objetos, el espacio
y las demás personas. Este es el final de la construcción de nuestra
imagen.
En la medida que vamos adquiriendo una conciencia clara de nuestro cuerpo y
vamos integrado y aceptando nuestra imagen, somos capaces de expresarnos y comu-
nicarnos mejor. Esta comunicación se realiza a través del lenguaje corporal.Para que
el desarrollo de la imagen corporal sea positivo, favorezca el que lo aceptemos, a
nuestro juicio, es necesario:
- Admitir la realidad corporal, siendo conscientes de nuestras capaci-
dades y también de nuestras limitaciones.
- Sentimos bien con nuestro propio cuerpo, favoreciendo su cuidado,
su higiene, su presentación y su actuación en el mundo.
- Desarrollar las capacidades corporales, siendo naturales, espontá-
neos y auténticos con nosotros mismos y ante los demás.
- Esforzarse por superar nuestras limitaciones y deficiencias buscan-
do la parte positiva que hay en cada uno de nosotros. Debemos com-
prender que todos somos diferentes y aceptar y asumir estas diferen-
cias.
8.2. Segmentos corporales. Son las diferentes partes de nuestro cuerpo que tienen
capacidad propia para moverse y que son apreciables al exterior. Un gran número de
nuestros segmentos corporales se organizan de forma par. Cuando existe correspon-
dencia entre los diferentes segmentos corporales situados a uno y otro lado de un eje,
estamos hablando de simetría corporal.
Podemos decir que nuestro cuerpo tiene una estructura en forma de estrella, en la
que el tronco, desde la pelvis hasta los hombros, sirve de punto de partida para los
apéndices que prolonga el eje vertebral del tronco, y dentro de ella dispone de sime-
trías propias. A través de las posturas que adoptamos y de los movimientos que rea-
lizamos, nuestro cuerpo cambia de formas: se pliega, se extiende, se cierra..., esta
simetría da lugar a la realización de movimientos simétricos y asimétricos. Son:
- movimientos simétricos, las acciones en las que producimos formas
idénticas con segmentos iguales.
- movimientos asimétricos, las acciones en las que actuamos con un
segmento de nuestro cuerpo, mientras el segmento correspondiente
realiza otras, o ninguna acción.
Los movimientos asimétricos nos ayudan a desarrollar la independencia de nues-
tros segmentos. Estos son independientes cuando somos capaces de disociar los
movimientos que realizamos en los diferentes segmentos de nuestro cuerpo. Esta
independencia es sumamente importante en cada momento de nuestra vida, sin ella
no podríamos desarrollar ningún tipo de actividad. Para conseguir una buena inde-
pendencia de nuestros segmentos corporales es necesario, según Le Boulch (1976, p.
103), que tomemos conciencia de:
- Los movimientos globales de nuestros miembros superiores.
- La movilidad de nuestro eje corporal: columna vertebral, cabeza, pel-
vis, omóplatos.
- La independencia de los miembros superiores con respecto al eje
corporal.
- La independencia de los miembros inferiores con respecto a la pelvis.
La toma de conciencia de los movimientos que pueden realizar nuestros segmen-
tos corporales son ext raordinariamente interesantes para el desarrol lo de nuestras
manifestaciones expresivas. Por ello, es conveniente aprender una gran variedad de
movimientos, saber donde se localizan los núcleos articulares y, a su vez, alternar
situaciones de movilidad con situaciones de inmovilidad. Motos (1983, p. 63) hace
la siguiente clasificación sobre los segmentos corporales:
- Segmento cabeza = Cabeza
- Segmento brazo = Brazo + mano
- Segmento busto = Pecho + cuello + cabeza
- Segmento torso = Talle + pecho + cuello + cabeza
- Segmento tronco = Caderas + talle + pecho + cuello + cabeza
Considera el autor, que estas unidades o sumas de unidades corporales son expre-
sivas por naturaleza y que, por lo tanto, la toma de conciencia de las infinitas posi-
bilidades que tienen los segmentos corporales para moverse, son el primer objetivo
que tenemos que conseguir. Cuanto más conscientes seamos de nuestra capacidad
para independizar nuestros segmentos corporales y, por lo tanto, para saber utilizar-
los de forma simétrica o asimétrica, seremos también más capaces de expresarnos
con soltura y naturalidad.
Como todos los segmentos corporales son expresivos por naturaleza, cada uno de
ellos se caracterizará por tener un valor expresivo propi o: En el tronco se encuentra
fundamentalmente la fuerza; en el rostro, las emociones y estados de ánimos; a tra-
vés de los brazos expresamos acciones y sentimientos; y finalmente, las piernas a tra-
vés de las posturas y formas de desplazarse revelan, en la mayoría de los casos, un
tipo de actitud ante la vida.
8.3. Ejes y planos. Los ejes y los planos son líneas “no reales” que imaginamos que
cruzan nuestro cuerpo.
Alrededor de estos ejes se ordenan nuestros segmentos y a lo largo de los planos
se mueven, a través de las articulaciones. Podemos considerar:
- Tres ejes básicos de nuestro cuerpo: eje vertical, eje transversal y eje
sagital.
- Tres planos básicos de nuestro cuerpo: plano sagital, plano frontal y
plano transversal.
- Las articulaciones. A través de estos ejes imaginarios, y de los pla-
nos que se originan, el cuerpo toma conciencia de su movilidad. Esta
movilización se realiza a través de las articulaciones.
En el progreso hacia el desarrollo expresivo de nuestro cuerpo vamos descubrien-
do todas nuestras posibilidades para expresarnos y vamos aprendiendo a “hablar”".
Unos veces lo hacemos con un lado o segmento de nuestro cuerpo. Otras veces,
enviamos mensajes con todo nuestro cuerpo. Y otros veces, por último, utilizamos
algún segmento corporal para reforzar el protagonismo de otro.
A través de los ejes y planos imaginarios, por otro lado, movilizamos nuestro
cuerpo. También tomamos conciencia de las acciones mecánicas que nuestros seg-
mentos corporales realizan en la creación de movimientos nuevos.
No obstante, la cuestión de los ejes y los planos no viene siendo abordada de
manera aceptable, a nuestro entender, por una gran parte de los tratadistas de la
Educación Física. Así, nos solemos encontrar con conceptos como el de “eje de sime-
tría” o conceptos como el de “eje divisor” del cuerpo humano, en dos partes. En
ambos casos, nos encontramos con una cuestión muy discutible. El término eje no
puede significar más que “línea” y no puede concebirse más que como pivote de giro.
Entendido así, los ejes jamás pueden ser factores de diseño de simetrías; eso solo es
posible con referencia a los planos que, ellos sí, pueden dividir el cuerpo en dos par-
tes, porque el eje nunca es un elemento divisor del cuerpo.
En consecuencia, los conceptos de simetría han de desarrollarse en relación con
los planos. Y los análisis divisores del cuerpo han de concebirse a través de los pla-
nos también. Finalmente, es a través de los planos como más claramente podemos
explicarnos el movimiento, que difí cilmente ti ene explicación a t ravés de unos ele-
mentos exclusivamente de giro como son los ejes.
8.4. La mirada y el rostro. El lenguaje corporal es el resultado de la manera con la

que nos expresamos a través del cuerpo. Son muchos los componentes de nuestro
cuerpo que influyen en este lenguaje, pero sin lugar a dudas, la mirada y el rostro son
los principales protagonistas de nuestra forma de expresarnos y comunicamos. La
mirada es el medio más eficaz que tenemos para comunicarnos corporalmente. Tiene
un alto poder comunicativo. Puede utilizarse de una manera prolongada, corta, direc-
ta, indirecta, intermitente o continua, dependiendo del mensaje que queramos enviar.
Apoyándonos en las categorías que establece Wainwright (1993, p. 21), las fun-
ciones que cumple la mirada, y por las que se establecen “diálogos oculares” serían:
- Buscar información. Captando si nuestro interlocutor nos miente, nos
dice la verdad, nos escucha con atención, le agradamos...
- Mostrar interés y afirmar el diálogo con nuestro interlocutor.
- Invitar a la comunicación brindando la oportunidad de que surjan
las relaciones interpersonales.
- Controlar la interacción comunicativo. Los ojos hacen, en muchos
casos, de moderadores en una conversación.
- Dominar e influir en los demás. Utilizando miradas de reprobación,
de dominio, de autoridad, de amenaza...
- Agradar y aceptar a los demás. Utilizando miradas de ternura, de
complicidad, de aprobación, de emoción...
- La expresión del rostro ocupa un segundo lugar en importancia, en
nuestro lenguaje corporal. La cara es la encargada de informarnos
sobre las emociones y las actitudes de las personas. Existen expresio-
nes mi cromoment áneas, que reflej an, de manera inconsciente, los
verdaderos sentimientos y emociones y las actitudes de las personas.
Las funciones que cumplen las expresiones de nuestro rostro pueden
ser:
- Reforzar los mensajes verbales, dando mayor veracidad a la
palabra.
- Expresar emociones: alegría, tristeza, miedo, ira, dolor...
- Relacionarnos con los demás. Expresando a través de nuestro
rostro, deseos de entrar en contacto con las personas.
- Responder a los mensajes o las actitudes, tanto positivas como
negativas de otras personas para con nosotros.
- La mirada y el rostro son transmisores de la comunicación no
verbal por excelencia.
- Podemos engañar con la palabra, pero nuestra mirada y la
expresión de nuestro rostro nos delatará. El lenguaje de nuestro
cuerpo tiene valor por símismo, porque contribuye a nuestro des-
arrollo personal.
8.5. Los gestos. Los gestos son los mensajes que consciente o inconscientemente
transmitimos con nuestro cuerpo. Kostolany (1977) los define como la expresión de
una emoción, como un acto intencional dirigido a modificar nuestra relación con el
mundo exterior y también como un lenguaje inteligible. Los gestos pueden ser per-
manentes y pasajeros:
- Los gestos permanentes van configurando nuestra forma corporal,
que es la consecuencia de nuestro carácter. Transmitimos nuestra
forma de ser a través de nuestra forma de actuar, por ejemplo, al cami-
nar podemos expresar tranquilidad, equilibrio, abandono, vitalidad,
rapidez...
- Los gestos pasajeros revelan los sentimientos experimentados en un
instante concreto, teniendo en cuenta los estímulos tanto internos
como externos.
- El rostro tiene una gran importancia en los gestos pasajeros. A través
de los músculos cutáneos las expresiones se manifiestan sobre el ros-
tro, reaccionando ante cualquier estímulo nervioso. Expresiones de
alegría, tristeza, autoridad, eficacia..., son algunas de las manifestacio-
nes gestuales más comunes . Pero, aunque como ya sabemos, la mira-
da y el rostro son los más claros exponentes de la comunicación no
verbal, sin la aportación de nuestros gestos, quedaría incompleto nues-
tro lenguaje corporal. Existen múltiples gestos, entre los que destaca-
mos:
Clarificadores. Acompañan a la palabra.
Universales. Gest os habit uales, asumi dos en todo el mundo, y que
interpretamos sin el lenguaje verbal.
Emotivos. Expresan nuestros sentimientos y emociones.
Personales. Nos hacen diferente de los demás y forman parte de nues-
tra forma habitual de manifestarnos.
Culturales. Forman parte de los ritos de un pueblo y de su cultura.
Profesionales. Códigos que se utilizan en diferentes profesiones, donde
la acústica impide el lenguaje verbal.
8.6. Las posturas. Las posturas, entendidas de forma global, envían mensajes, que
en la mayoría de las ocasiones, están cargadas de un componente afectivo o emocio-
nal. A través de la postura se establecen relaciones de empatía. Las actitudes postu-
rales junto con los gestos forman parte del lenguaje de nuestro cuerpo. Por posturas
entendemos la posición que adoptamos con nuestro cuerpo para realizar una acción
determinada. El tono muscular es el encargado de mantener la actitud posturas. Para
Pastor Pradillo (1993, p. 170), el tono y la actitud postural van a depender del nivel
de maduración del individuo condicionado por los siguientes factores: la maduración
de la tonicidad y características del músculo, la maduración del sistema nervioso cen-
tral y finalmente, la presencia de factores psíquicos tales como la afectividad.
El manteniendo de la postura se debe llevar a cabo mediante:
*El conocimiento del cuerpo.
*El desarrollo de las capacidades sensoriales.
*El dominio muscular.
*La adaptación del cuerpo al espacio.
La falta de estos elementos puede dar origen a una distonía muscular, que se tra-
duce en las siguientes deficiencias :
- Hipotonía muscular. Es decir, bajo tono muscular produciendo defec-
to postural, ya que los músculos no son capaces de sostener los seg-
mentos óseos. Y los defectos posturales originan a su vez, patologías
en la columna vertebral: cifosis, lordosis, escoliosis, etc.
- Hipertonía muscular. Es decir, exceso del tono muscular necesario,
produciendo lógicamente un desgaste de energía, tanto muscular como
nerviosa. Y produce también constantes contracturas musculares.
8.7. ¿Cómo abordar los rasgos corporales en la acción expresiva? Ya se ha seña-

lado que el cuerpo envía mensajes y que, a través de ellos, nos significamos ante los
demás. Por esta razón necesitamos conocer para Intervenir pedagógicamente, los
medios que hacen posible que nuestro cuerpo “se exprese y hable”. En este sentido
conviene trabajar con el cuerpo de forma global, y también segmentariamente, bus-
cado formas simétricas y asimétricas para significamos con el cuerpo. Al mismo
tiempo, el rostro, la mirada, los gestos, las posturas..., intervendrán, siendo auténti-
cos protagonista de la acción expresiva (ver la figura resumen número 2).
Es necesario avanzar en el desarrollo expresivo. Los alumnos y alumnas deben
aprender a conocer los mensajes que son capaces de transmitir a través de su cuerpo.
Existen unos principios básicos que debemos de potenciar en un trabajo educati-
vo que tenga como punto de partida el cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
Estos principios, deben, de forma secuenciada y escalonada, ayudar a que los alum-
nos y alumnas aprendan, en primer lugar, a conocerse para asípoder aceptarse con
seguridad y confianza. En segundo lugar, deben de aprender a manifestar sus emo-
ciones y sensaciones internas. Y, por último, y en tercer lugar (porque no podría ser
de otra forma), deben de aprender a cuidar y desarrollar su cuerpo.
Figura 2: Rasgos corporales y formas de actuación en Expresión Corporal
Con este planteamiento, nuestra propuesta para abordar didáct icament e estos
contenidos deben centrarse:
En primer lugar, en el conocimiento y la interiorización del propio
cuerpo a través del desarrollo de: la imagen corporal, la movilización
de los segmentos corporales, los ejes por donde el cuerpo es capaz de
girar, los planos que intervienen en el movimiento...
En segundo lugar, en la capacidad para imaginar nuevas y variadas
formas de movimiento, hasta conseguir concretarlas en hechos creati-
vos originales y único que se materializarán a través de la representa-
ción y la comunicación que emana del propio cuerpo.
En tercer lugar, y en íntima relación con los aspectos ya tratados, debe-
mos provocar que surjan, en nuestros alumnos, por medio de sus ges-
tos, miradas, posturas..., expresiones reales que son el resultado de sus
propias vivencias.
Quizás alguien piense que esta manera de trabajar con la acción expresiva resulta
demasiado dirigida y secuenciada. Sin embargo, en ningún momento pretendemos
anular la auténtica expresión del alumno. Por el contrario, queremos partir de su
auténtica expresión, porque sólo asípodremos guiar y acompañar su proceso de des-
arrollo. Pero creemos que un profesional en el área de Educación Física debe de
saber qué quiere que aprendan sus alumnos y, también, debe de saber cómo articular
los contenidos para que los alumnos aprendan. Es en este sentido, en el que nosotros
proponemos una vía didáctica para poder abordar los contenidos expresivos en el
espacio escolar. Porque, podría ocurrir que todo valiera y que como dice Berge
(1985) la expresión corporal se convirtiera en un término comodín que englobara
muchas actividades que siguen estando mal definidas.
9. LA DANZA: VEHÍCULO EXPRESIVO
Al igual que otros contenidos de la Educación Física, la expresión corporal se des-

arrolla con el conocimiento y la puesta en práctica de procedimientos y actividades
propios y característicos de este ámbito. A este respecto debemos planteamos dos
cuestiones de base:
a) ¿Cuáles son sus procedimientos y actividades?.
b) ¿Cómo los ordenamos y organizamos con criterios pedagógicos?
Hasta ahora, la comunidad científica que trabaja en torno a la Educación Física,
ha venido realizando una importante labor de estudio, investigación y aplicación del
conocimiento en el campo de la motricidad humana. Asíse ha llegado a conclusiones
muy interesantes sobre su influencia en el medio físico, su implicación social y cul-
tural, sus técnicas y estrategias metodológicas en el entrenamiento y, también, como
no podía ser menos, sus estrategias pedagógicas en el campo educativo.
En apenas veinte años, el campo de acción de la actividad corporal ha dado pasos
gigantescos. Pero, como es natural, una ciencia tan joven y dinámica, que se apoya
y justifica en el propio acontecer de los grandes cambios sociales y culturales, debe
seguir afianzando su desarrollo. Necesita seguir en esta línea día a día, y esto lo con-
sigue con los avances tanto técnicos, como científicos y pedagógicos que se van
sucediendo en el devenir histórico.
Es en este sentido en el que, en la actualidad, las manifestaciones artísticas de todo
tipo, están “removiendo” la cultura popular: las artes plásticas, musicales..., y tam-
bién las expresiones artísticas que se manifiestan por la vía del cuerpo: la danza, la
dramatización, el mimo... etc., tienen una presencia constante en el mundo.
No tenemos más que citar a personajes actuales propios de nuestra cultura. Ellos
han ido rompiendo con estructuras estereotipadas y han posibilitado que el arte no se
encorsete. Lo han hecho abriéndose asíal pueblo y haciendo que éste vibre con los
mensajes corporales que ellos son capaces de transmitir en sus espectáculos: Nacho
Duato, Joaquín Cortés, Antonio Canales..., son una pequeña muestra de la realidad
creativa que hoy vive nuestra cultura corporal.
Sin embargo, siendo esta renovación de un interés extraordinario, el ámbito de la
pedagogía no puede ni debe plantearse desde la simple reproducción. Porque, en gran
medida, solo alcanzaríamos a reproducir creaciones..., lo que convertiría nuestra
acción, de nuevo, en estereotipos, que nada tienen que ver con un hecho expresivo y
comunicativo. La danza llegaría a mecanizarse y realizarse sin ningún tipo de justi-
ficación y sin ningún sentido. Debemos tomar , el método, el “genio”, la intenciona-
lidad, la búsqueda, los objetivos..., nunca el movimiento ya construido.
Nuestra labor educativa debe de estar centrada, en el desarrollo de capacidades.
Por ello tienen que abordarse las capacidades expresivas y comunicativas de nues-
tros alumnos y
alumnas, al igual que todas las demás. Solamente si lo hacemos así, en el futuro,
y siempre que los alumnos quieran, podrán optar por profundizar en un nuevo campo
del conocimiento y, también, podrán acceder a un nuevo camino profesional. No
olvidemos que la educación debe desarrollarse en conexión con lo que acontece en
el mundo y debe preparar a los alumnos para que puedan desenvolverse en óptimas
condiciones en la época que les ha tocado vivir.
En nuestra concepción sobre la dimensión expresiva del cuerpo es muy importan-
te insistir en la conveniencia de no introducirnos en ninguna expresión artística si,
antes, no se han afianzado y consolidado las bases que fundamentan y dan significa-
do al lenguaje del cuerpo. Porque es necesario en primer lugar, que el cuerpo explo-
re, experimente, investigue... Sólo así, podrá conocer su auténtica expresión natural,
a la vez que va acomodando y ajustando su manera de ser, de vivir y de actuar en el
mundo. Si, por el contrario, introducirnos a nuestros alumnos en un trabajo expresi-
vo cargado de una excesiva técnica, sin antes haberles nutrido de un gran bagaje de
experiencias, es muy posible que el resultado del trabajo expresivo se convierta en
un trabajo motriz desprovisto de su verdadera esencia: la dimensión expresiva y
comunicativa.
Estos principios son de esencial importancia, para poder introducimos con crite-
rios muy definidos y asentados, en aquellos contenidos que se desprenden de la
danza y que pueden ser de un extraordinario interés para el desarrollo expresivo del
cuerpo en el marco escolar.
Como ya sabemos, el cuerpo es vehículo imprescindible para la transmisión de
ideas, sensaciones..., lo que se manifiesta a través del lenguaje corporal. Este vehí-
culo capta los mensajes de tipo social y cultural que, en este caso, la danza le pro-
porciona y paulatinamente los incorpora e integra en la medida que se va identifi-
cando con ellos. La escuela no puede estar ajena a lo que acontece en el mundo y
tiene que tener la suficiente sensi bi lidad como para sabe selecci onar, de l a danza,
aquellos conocimientos, procedimientos y actividades que verdaderamente tienen un
sentido y un significado en el curriculum académico.
9.1. La danza. La danza, según Günther (citado por Seybold, 1976) es un fenómeno
complejo que se sustrae de una definición racional: “Cuantas publicaciones sobre la
danza, tantas tentativas diferentes de definirla. La lengua es demasiado pobre y el
contenido de la danza demasiado rico como para encerrarlo en una metáfora”.
La danza como manifestación expresiva, es utilizada por la Educación Física, que
tiene en ella uno de los medios más completos para desarrollar los contenidos que
son propios de la expresión corporal.
Pero no todo en la danza es expresión. Por ello, en el contexto educativo, nuestro
gran interés está centrado en aprovechar los recursos expresivos que la danza nos
ofrece, para utilizarla como medio de desarrollo de la expresión y comunicación del
cuerpo. La danza es una de las primeras expresiones de una cultura. Existe desde que
existe el hombre. En sus inicios, era esencialmente imitativa y, posteriormente, reli-
giosa y ritual. Se construía la danza en torno a las diferentes manifestaciones socia-
les: para invocar a los dioses, para recibir al guerrero, para iniciar a los jóvenes en la
caza, en el matrimonio... Las cuevas primitivas nos muestran estas escenas.
La danza, es decir, la expresión del cuerpo, ha sido una expresión espontánea de
la vida en colectividad que se utilizaba como una forma de manifestar las vivencias
existentes en el seno de un grupo. En ellas, la expresión corporal tenía un sentido uti-
litario. Pero, desde las danzas simplemente imitativas iniciales se fue pasando a las
danzas de tipo sagrado, donde ya la imitación formal dejaba paso a la relación con-
ceptual. Los sacerdotes y magos inventaron un código para la danza, con lo cual la
expresión personal empezaba a perder lo que era su primordial esencia.
En este tipo de danzas, convertidas en rituales, todo estaba previsto: posiciones de
las manos, del cuerpo, de la cabeza, hasta de los detalles del vestido, de los adornos,
las pinturas, las máscaras. Se fue pasando, por lo tanto, de una forma de danza carac-
terizada por una expresión primaria espontánea a otro tipo de danza que se caracte-
rizó por estar sujeta a una norma muy codificada, en donde imperaba la técnica y en
la que se producía asíun vaciado de sus características expresivas y comunicativas.
La danza, entendida como una manifestación expresiva y comunicativo, tiene que
encontrar su razón de existir en el propio acontecer de la vida. Tiene que transmitir,
a través de las secuencias rítmicas originadas por el movimiento, un mensaje. Tiene,
por lo tanto, que convertirse en un acto comunicativo.
Es indudable que para poder interpretar la danza, ( y ello no contradice lo que nos-
otros venimos propugnando), se requieren unas bases técnicas iniciales. Sin ese
punto de partida ciertamente no es posible construir la danza. Lo que ocurre es que
los apoyos técnicos tienen que estar siempre al servicio del hombre, en ningún caso
debe de ocurrir al revés, porque no hay arte sin técnica, pero la rigidez y el absolu-
tismo técnico provocan la ruina del arte alejándolo de la expresión humana viva (Le
Boulch, 1978).
La danza, como un hecho expresivo y comunicativo, en el contexto educativo ,
tiene que estar integrada en los contenidos de tipo expresivo que le son propios a la
Educación Física. A nuestro juicio, existen dos grandes ejes sobre los que gira el des-
arrollo expresivo en relación con la danza:
- El cuerpo como lenguaje. Este es el lenguaje imprescindible en un
trabajo educativo basado en el cuerpo y en el movimiento desde su
manifestación expresiva y comunicativa.
Estamos convencidos de que es el punto de partida para, posterior-
mente, poder hacer una intervención educativa carente de lagunas que
impidan se manifieste la expresión en la danza.
- El cuerpo como armonía rítmica. Como ya hemos dicho, el espacio
y el tiempo son marcos fundamentales e imprescindibles en el des-
arrollo de cualquier actividad motriz. Laeducación rítmica incluida
dentro del concepto “tiempo”, tiene una presencia relevante entodo
tipo de manifestaciones expresivas danzadas.
Nosotros creemos que la armonía rítmica es el punto de partida que
precede a cualquieracción danzada. Para poder construir la danza nece-
sitamos articular tres factores quedeben ir íntegramente unidos: el
ritmo, el espacio y la expresión.
a) El ritmo. El ritmo es el orden y la proporción secuenciados en el tiempo y en el

espacio. Y una secuencia de movimientos enlazados da origen a la organización de
ese tiempo, que se expresa a través de nuestra capacidad rítmica, originando asíel
movimiento armónico. Ya en las formas primitivas de la danza, el ritmo desempeña
un papel decisivo, intensificador, desencadenante. La danza es rítmica. Ese ritmo
vive de la danza misma, en el golpear de los pasos, el palmoteo de las manos, la repe-
tición del movimiento (Seybold, 1976, p. 94).
Por lo tanto, el ritmo es una característica esencial de la danza. En el desarrollo
rítmico intervienen, al menos, cuatro factores:
- El estímulo. Que origina en nosotros una reacción inmediata y nos
hace responder espontáneamente a través del movimiento.
- La sesibilidad auditiva. Para captar los estímulos o mensajes proce-
dentes del exterior y también, para distinguir las diferentes estructuras
rítmicas.
- La capacidad de concentración. Para poder adaptarse a un ritmo es
necesario escuchar. Pero para escuchar es necesario guardar silencio y
concentrarse en el estímulo que percibimos.
- El movimiento. Dependiendo de la riqueza o bagaje motriz que se
tenga, nuestra adaptación rítmica a los estímulos será mayor o menor.
Sin embargo, cada persona tiene una forma característica y personal de manifes-
tar su ritmo en la danza. El “tempo” de cada persona es diferente, por lo que su res-
puesta a los estímulos variará, dependiendo de cada tempo corporal. Y esto es lo que
debe tener siempre presente el profesor de Educación Física en su trabajo docente.
El ritmo depende del sujeto.
El ritmo es el proceso más elemental de danza, pero esta elementalidad no quiere
decir simplicidad. Al contrario, nos encontramos con un hecho complejo porque
nuestros movimientos rítmicos se desarrollan en el espacio, originando variaciones
en los desplazamientos, a través de las evoluciones que realiza en los cambios de
dirección.
Porque el ritmo se produce con distintas intensidades, para dar al movimiento su
carga afectiva sincronizándola con la medida del tiempo. Y, por último, porque el
ritmo da forma armónica a nuestro cuerpo a través de la movilización de las articu-
laciones combinándolas con diferentes gestos y posturas. Esta complejidad depen-
diente del propio ritmo, se combina con el tempo de cada sujeto. Y ello supone una
amplia riqueza, casi infinita y por tanto l a misma riqueza (y consiguiente dificult ad)
en la labor del profesor, que necesariamente ha de contar con todos estos factores.
El ritmo, finalmente, supone una adopción de secuencias matemáticas de movi-
miento, aunque las formas en las que el movimiento se exprese puedan ser cada vez
diferentes. Pero, sin ese orden secuencial, no puede existir ritmo.
b) El espacio. La danza se expresa y se manifiesta a través de su intervención en el

espacio. Esta intervención se inicia con las decisiones que se toman a la hora de
seleccionar los pasos y los movimientos, para sincronizarlos con la música y expre-
sarles en un espacio determinado.
Para desarrollar los movimientos rítmicos, por consiguiente, hemos de organizar
y estructurar el espacio que, posteriormente, vamos a utilizar. Solamente asípodre-
mos “vivir y dominar” el espacio en donde nos vamos a desenvolver con nuestros
movimientos. Para conseguirlo, es necesario:
- Una buena orientación espacial. Para apreciar las direcciones en las
que nos desplazamos y las relaciones que existen entre nuestro cuerpo
y el lugar al que nos dirigimos.
BI Para comprender que en un tiempo impuesto por la música, nues-
tros desplazamientos tendrán un recorrido concreto.
- Apreciar las trayectorias. Describiendo con nuestros desplazamientos
las líneas o recorridos que realizamos por el espacio marcado.
BI Para adaptar el movimiento a las distancias que tenemos que reco-
rrer en un ritmo estipulado.
Nuestro cuerpo define así, a través de sus movimientos, el tipo de danza que desea
expresar. En algún caso puede ser estática, (es decir, sin desplazamientos) y en otros
puede ser dinámica. Sin embargo, para construir el espacio necesitamos utilizar for-
mas de movimiento dinámicas. Los tipos de movimiento más característicos están
relacionados con gestos institucionalizados y muy reconocibles en los diferentes
tipos de danza. Entre ellos podemos destacar:
- Desplazamientos cortos: Aquellos que suelen tener un ritmo rápido
y que provocan movimientos saltados, que no desarrollan avance en
los desplazamientos. Entre ellos destacamos: elevaciones de rodillas,
semielevaciones, paso corto y salto, galopes, tijeras, pasos de jota, de
polca, de vals, etc., y todas aquellas combinaciones que nosotros mis-
mos podemos crear.
- Desplazamientos largos: Pueden tener un ritmo rápido o lento. Su
estructura rítmica suele ser poco marcada. Dejan un mayor margen
para la creatividad e invitan a construir movimientos amplios. Entre
ellos destacamos: grandes zancadas, dobles pasos, carrera suave y
amplias, pasos amplios arrastrados o deslizados.
c) La expresión. La expresión es factor imprescindible en el desarrollo de la danza.

Sin ella, la danza perdería su valor comunicativo y abandonaría su esencia: manifes-
tar las emociones internas de los seres humanos.
Si anulamos la expresión creativa y limitamos la danza a un aprendizaje técnico,
en el que sus movimientos se repiten continuamente hasta conseguir un automatis-
mo, es muy posible que incurramos en un trabajo meramente mecánico al que se le
ha desprovisto de su propia esencia.
Patricia Stokoe dice que: la danza encierra la posibilidad de dar cuerpo a imáge-
nes, fantasía, ideas, pensamientos y sentimientos . Puede llegar a convertirse en un
arte si es capaz de desarrollar la imaginación, la sensibilidad, la creatividad y la
comunicación humana (Stokoe y Harf, 1984). En este sentido entendemos que la
expresión debe estar permanentemente presente en el desarrollo de la danza, si que-
remos que la imaginación, creatividad, representación y comunicación fluyan armó-
nicamente abriéndose hacia el camino del arte.
Pero, para que esto ocurra, necesitamos ampliar nuestro léxico corporal, necesita-
mos que, progresivamente, nuestro cuerpo adquiera mayor riqueza y mayor fluidez
en sus movimientos. Solo si lo hacemos asípodremos manifestarnos en la danza de
forma natural y creativa expresando ideas, sensaciones, sentimientos... Porque,
cuando nuestro lenguaje corporal es pobre y desconoce multitud de formas para
moverse, el cuerpo se desenvuelve mal y, de forma inconsciente, anula toda su
dimensión expresiva. En consecuencia, en el desarrollo expresivo de la danza, es
necesario:
- Enriquecer los movimientos. Es más importante conocer muchas y
variadas formas de movimiento, que la repetición constante de algunos
de ellos.
- Buscar su significado. Cada movimiento rítmico debe expresar una
idea, un sentimiento y tener un significado y un sentido para nosotros,
que puede estar relacionado con acciones que realizamos de forma
habitual: golpear, subir, bajar, girar, apretar, impulsar, temblar, vibrar.
- Experimentar sensaciones. Los movimientos rítmicos deben impreg-
narse de sensaciones que, en muchos casos, están relacionadas estímu-
lo que recibimos del exterior: dolor, alegría, miedo, tristeza, pesadez,
frío, calor...
- Jugar con los contrastes. Buscando los cambios de ritmo y de inten-
sidad en el movimiento: tensión y relajación, equilibrio y desequili-
brio, velocidad y lentitud, aceleración y desaceleración, movilidad e
inmovilidad...
9.2. Evolución de la danza. La danza es la primera de las expresiones de una cultu-

ra. A lo largo de la historia, la danza ha ido adquiriendo diferentes significados y
diferent es formas de expresión. Los intercambios que han surgido entre diferentes
culturas, han propiciado que la danza actualmente posea un lenguaje universal.
En la cultura occidental los primeros bailarines fueron titiriteros y malabaristas
que gozaron del favor del público. En el renacimiento, la sociedad se refinó tanto que
las danzas nobles y las danzas campesinas acabaron influyéndose recíprocamente.
Pero, enseguida se diferenciaron dos tipos de danza: la danza de sociedad y la danza
teatral.
La danza social ha ido evolucionando hasta nuestros días conociendo éxitos y
modas. Así, la danza ha ido viviendo y expresando la realidad cultural del momento,
pasando desde la pavana, minué, vals, hasta el tango, twist, rock, pop.
La danza teatral se convirtió en espectáculo y su evolución afectó a su propia
forma. En el siglo XIV se sometió a una disciplina muy severa, pero las verdaderas
reglas no aparecieron hasta el siglo XVIII con Beaucharnp, que fue el primero en
codificar las posiciones fundamentales de los pies. En 1876 G. Noverre estudió los
múltiples problemas que la rigidez de la danza había planteado y lo expresó en sus
famosas cartas.
Las aportaciones que han tenido mayor relevancia en el ámbito de la Educación
Física, desde una idea de movimiento expresivo y que nosotros hemos seleccionado
apoyados en la obra de Langlade y Rey (1970) han sido:
a) Inspiradores
- J.G. Noverre (1727-1809 Suizo-Francés). Su gran aportación a la
danza estuvo centrada en la ruptura con todo tipo de danza que no
fuera original y única. Huyó siempre de la imitación y de la copia.
Quiso devolver a los bailarines su autenticidad para que pudieran
manifestarse expresivamente y para ello introdujo el factor emotivo.
- Isadora Duncan (1878-1929 USA). Su aportación fundamental fue
una renovación de la danza en la que defendía la libertad en el movi-
miento desprovista de cualquier obstáculo de tipo academicista. Otra
de sus aportaciones importantes para la Educación Física actual fue su
contribución al mundo de la infancia. Ella planteaba que en la forma-
ción de los niños que querían ser bailarines, era imprescindible la prác-
tica de actividades físicas que estuvieran encaminadas a la formación
de un buen bailarín. Decía que era necesario extraer del niño todas las
fuerzas vitales que contiene y que, para ello, había que dotarle de luz
y de aire para conseguir su máximo desarrollo. Solo después puede
introducirse en la danza.
- Emile Jaques Dalcroze (1865-1950, Vienés). Creó un método de
enseñanza de la educación rítmica destinado a todas las artes que nece-
sitan de la participación de movimientos corporales . Su fin es el des-
arrollo y la armonía de los movimientos del cuerpo, adaptados a un
tiempo y en un espacio. El expresa que la práctica de movimientos
corporales despierta imágenes en el cerebro y que cuanto más fuertes
sean las sensaciones que se producen en los músculos, más claras y
precisas serán estas imágenes.
- Rudolf Laban (1879-1958, Checoslovaco). Qui zás sea este autor el
que más aportaciones ha hecho al campo de la Educación Física desde
la dimensión expresiva del movimiento. Sus contribuciones se han
centrado en otorgar a la danza libre un lugar fundamental en el campo
educativo. El considera el movimiento en símismo como un arte.
De este arte emanan expresiones de diferentes tipos, entre las que
podemos encontrar la expresión dramática. Crea una metodología
práctica aplicada a la enseñanza de la Educación Física.
De la misma manera que Isadora Duncan, Laban fue enemigo acé-
rrimo del ballet y de su trabajo casi exclusivo sobre las puntas de los
pies. Consideraba que la acción expresiva tenía que dar origen a una
liberación total del cuerpo y del alma.
- Mary Wigman (1888-1973), La danza de Wigman se caracteriza por
ser un sistema de movimientos semi acrobáti cos, una pantomima
expresiva, gimnástica, acrobática, dinámica y escultural.
Una de sus aportaciones más interesantes en relación con la danza,
consiste, en primer lugar, en la producción de movimientos rítmicos
realizados con el cuerpo pero sin ningún tipo de apoyo musical. En
segundo lugar, introduce el acompañamiento de percusiones a través
de tambores. Y, en tercer lugar, introduce la música. La aportación de
Mary Wigman nos demuestra que el cuerpo es capaz de crear y de
expresar estructuras rítmicas sin el apoyo de estímulos que proceden
del exterior.
b) Creadores
- Rudolf Bode (1881-1971). Entró en contacto con las ideas pedagógi-
cas de Dalcroze que tuvieron un valor decisivo en su vida. Ha sido
considerado el creador de la gimnasia expresiva. Los hechos que moti-
varon a Bode a introducirse en el movimiento expresivo s u rgen por
su reacción contra el concepto eminentemente físico de los sistemas
gimnásticos que imperaban en aquella época. Intenta romper con el
método analítico que preconizaba Per Henry Ling, e intenta que el
hombre se encuentre con su propio ritmo, para que de esa forma pueda
expresarse libremente.
c) Continuadores
- Hinrich Medau (1890-1974). Fue alumno de Bode. Se inspiró en los
principios fundamentales de éste, pero sus contribuciones personales
giraron en torno a la utilización de aparato portátiles, la introducción
del trabajo musical de improvisación y la creación de elementos de
percusión a través de palmadas y golpeos en el suelo.
- Monika Beckman (1933). Creó la gimnasia jazz, primer paso para la
construcción de la danza jazz. Para ello, incorpora a la gimnasia músi-
ca de jazz, con movimientos inspirados en este ritmo. Utiliza la barra
de ballet, ejercicios de suelo y elementos propios de danza moderna.
El paso de la gimnasia jazz a la danza jazz es, ciertamente, mínimo
desde el punto de vista de las formas, pero muy importante desde las
perspectivas de la creación rítmica, la expresión corporal, y la armonía
y coordinación de los movimientos.
- Patricia Stokoe. Creemos que a la clasificación de Langlade es
importante incluir a Stokoe. Estudia en Londres en la Royal Academy
of London, practica la danza clásica, la moderna la comedia musical y
el folclore internacional. Introdujo en la Argentina y en América
Latina la materia que ella denominó Expresión Corporal. En el año
1978 creó la primera escuela argentina de Expresión Corporal, siendo
ella la directora.
9.3. Clasificación de la danza. En este capitulo nos interesa clasificar la danza en

función de la repercusión que tiene o puede tener en el ámbito educativo.
Destacamos, por lo tanto, los siguientes tipos de
a) Danza clásica. La danza clásica tiene un gran valor estético. Está
sujeta a normas y a técnicas muy elaboradas. Cada gesto, movimient
o, paso, está analizado, regulado, medi do y comprobado. Los movi-
mientos son armónicos y bellos, pero la rigidez de la técnica impide,
en muchos ocasiones que aflore la expresión. Por consiguiente, este
tipo de danza no es precisamente la más identificable con los valores
expresivos que en el contexto educativo se pretenden desarrollar.
b) Danza moderna. La danza moderna tiene un gran valor expresivo.
Surge como reacción en contra a las normas rígidas de la danza clási-
ca. Pretende que el cuerpo se exprese con libertad. Como ya hemos
visto, una de las máximas exponentes de la danza moderna fue Isadora
Duncan. Quizás sea el tipo de danza más identificable con el mensaje
docente que venimos exponiendo.
Derivada de la danza moderna, surgen otras manifestaciones expre-
sivas que combinan movimientos de tipo gimnástico con la esencia de
la danza: la música.
- Danza jazz. Tiene sus orígenes en los bailes folclóricos de los
pueblos afroamericanos. Se desarrolla en América y se basa en la
música jazz. Existen unas características esenciales en los movi-
miento típicos de la danza jazz:
- Independencia segmentaria. Dividiendo el cuerpo en cen-
tros de movimientos totalmente independientes, sin que exis-
ta ningún tipo de relación entre ellos.
- Policentrismo. Consiste en la coordinación de movimien-
tos desde diferentes núcleos articulares. Estos movimientos
pueden realizarse de forma simétrica o asimétrica y en la
misma dirección o en la opuesta. Requieren un gran nivel de
coordinación.
- Tensión - distensión . Una de las características más import
ant es es la combinación de movimientos de tensión y de dis-
tensión. Puede realizarse de manera global o de manera seg-
mentaria.
- Desplazamientos. Se realizan partiendo de los movimien-
tos básicos y naturales del hombre, andar, correr, saltar...
adaptados a la música y combinados con otros movimientos
que se realizan con nuestros segmentos corporales.
- Danza aeróbica. La característica principal de la danza aeróbi-
ca es que se practica durante un tiempo relativamente largo y con
una intensidad moderada. Es un tipo de danza no sujeto a normas
lo que favorece las capacidades expresivas y creativas. Sus movi-
mientos están inspirados en las danzas populares actuales. Sus
tipos de movimientos más característicos son:
- Movimientos de baja intensidad. Son aquellos en los que al
menos uno de los
dos pies no pierde el contacto con el suelo.
BI Son los realizados en situaciones de pasos saltados.
c) Danza popular tradicional. La danza popular tradicional tiene un
gran valor cultural, define el carácter y las costumbres de los pueblos.
La riqueza de estas danzas pone de manifiesto la idiosincrasia de una
región o país. Son las danzas denominadas folclóricas. Sin ser el máxi-
mo exponente del mensaje expresivo, no hay ninguna duda de que una
danza arraigada a las costumbres y al sentir de un pueblo, puede ser
capaz de contener un fuerte carácter expresivo.
d) Danza popular actual. Las danzas populares que siguen vigentes en
la vida cotidiana no son aún folclóricas. Quizás lo sean en el futuro.
Hoy son manifestaciones lúdicas o de diversión y ocio. Algunas están
a punto de convertirse en folclóricas, como pueden ser el chotas o el
charlestón. Otras están vigentes: el vals, el pasodoble. Y otras son ple-
namente actuales: el rock, la salsa... Este tipo de danza tiene de impor-
tante la conexión con los intereses de los alumnos, y no podemos olvi-
dar que el interés contribuye al aprendizaje. Al mismo tiempo no son
danzas excesivamente técnicas y los alumnos pueden llegar a manifes-
tar su impronta.
9.4. ¿Cómo abordar la danza en el ámbito educativo? Los contenidos expresivos

deben trabajarse en estrecha relación con el bloque de contenidos de “Imagen y per-
cepción”. Creemos que este bloque, en los primeros niveles de enseñanza, debe de
ser el eje y el motor para poder, posteriormente. impulsar los demás contenidos que
se abordan en el curriculum escolar.
Es necesario, por tanto, que, inicialmente, los alumnos conozcan su cuerpo, se
introduzcan en el espacio en donde se van a desenvolver, escuchen su propio tiempo
corporal, y, como no puede ser meno respondan al ritmo que emana de sus propias
acciones. Y es desde aquí, desde donde debemos pot enci ar que l os alumnos, pos-
teri ormente, puedan interesarse por las manifestaciones rít micas que invitan a des-
arrollar la danza.
En este sentido, nuestra posición sobre la danza en la Expresión corporal se justi-
fica, en cuanto qué partimos del ritmo como primer medio para llegar, posterior-
mente, a la danza.
Asimismo, continuamos el desarrollo del ritmo centrando el trabajo en el espacio
y finalizamos éste imprimiendo, a los aprendizajes anteriores, elementos caracterís-
ticos de la expresión: sensaciones, emociones, vivencias, que paulatinamente, vamos
a ir incorporando.
Nuestro planteamiento, en resumen, se centra en tres conceptos interrelacionados
entre sí, pero que deben tener su sentido y su peso propio. Estos conceptos son:
a) Cuerpo y movimiento. Utilizando para ello el ritmo, entendido éste
como la sucesión de movimientos enlazados que realiza nuestro cuer-
po. La sucesión de estos movimientos, en los primeros cursos, no debe
ser impuesta sino que debe surgir de las propias vivencias e intereses
de los alumnos, a través de los estímulos sonoros, fundamentalmente
de la música. Esta se escucha y se siente, se vive y se interpreta, reac-
cionando ante un tema musical: compás, cadencia, acento, timbre,
intensidad, estilo. Cada alumno responderá a los estímulos dependien-
do de lo que el propio tema les sugiera y lo que su propia sensibilidad
sea capaz de interpretar. El movimiento rítmico contribuye a la forma-
ción del cuerpo a través del desarrollo de:
*El movimiento natural y espontáneo.
*Las sensaciones corporales.
*La vivencia del tiempo a través de las secuencias rítmicas.
*La capacidad para incorporar experiencias rítmico expresivas
nuevas.
b) Cuerpo y espacio. Entendido como el lugar en donde se desarrollan
nuestras acciones. Debe de ser dominado y vivido por los alumnos y,
en él, deben aprender a orientarse, a realizar recorridos adaptados a un
tiempos desplazarse conociendo la trayectoria que describen y, tam-
bién, a adaptar sus movimientos a ritmos ya impuestos. La danza per-
mite conocer y controlar el espacio a través de:
*La vivencia del espacio personal e inmediato.
*La comprensión del espacio posesivo a través de una buena
orientación espacial, una buena apreciación de la distancias, las
trayectorias y la velocidad impuesta por el propio ritmo musical.
*Las relaciones y la comunicación que se da en el espacio social.
* La utilización de planos y direcciones: curvas, rectas...
*La creación del espacio coreográfico a través de las diferentes
evoluciones c) Cuerpo y expresión
Entendida como la manifestación externa de los sentimientos, deseos y emocio-
nes. Será el último paso a conseguir. Este podrá realizarse de forma natural y espon-
tánea si, anteriormente, los alumnos han sido capaces de controlar el ritmo y adap-
tarse al espacio.
Es, por tanto, el momento de buscar significado a sus acciones, porque cada movi-
miento rítmico expresa en símismo un sentimiento y puede, por tanto, tener un sig-
nificado propio:
- golpear, subir, bajar, girar, impulsar, son pruebas evidentes de ello.
Estos significados irán acompañados de las sensaciones que pueden
producir: dolor, alegría, miedo, frío, etc. La danza favorece las rela-
ciones comunicativas y expresivas provocando que:
*El cuerpo envíe mensajes.
*La creatividad aflore.
*Se comparta con el grupo las nuevas creaciones.
*Se fomenta la socialización al compartir experiencias
*Se desarrolla en un marco social
Nuestro planteamiento didáctico de la danza en el contexto escolar debe de seguir
una secuencia ordenada que, a nuestro juicio, debe de tener en cuenta:
1.- La exteriorización como clave imprescindible para el desarrollo
expresivo.
2.- Los factores básicos del desarrollo expresivo.
3.- Los rasgos corporales más característicos.
4.- Integración de los factores básicos vinculados estrechamente a la
danza: ritmo, espacio y expresión.
5.- Abordar desde la práctica: cuerpo y movimiento; cuerpo y espacio;
cuerpo y expresión.
6.- Adaptación al contexto educativo: etapa, ciclo y nivel.
7.- Tomar decisiones sobre ¿qué enseñar?
8.- Elaborar y diseñar la puesta en practica de la acción docente
En suma se proponen dos diferentes etapas, una más elemental y otra más especí-
fica y que se resume en lo siguiente:
Formación inicial básica
*Movimientos libres siguiendo ritmos.
*Movi mi entos l ibres siguiendo ritmos y buscando formas nuevas de
desplazarse en el espacio.
*Movimientos libres siguiendo un ritmo y creando formas espaciales.
*Movimientos libres siguiendo un ritmo, evolucionando en el espacio
y creando
formas que tengan un significado expresivo.
Formación específica
*Iniciación a danzas: folclóricas provincial, regional, nacional e inter-
nacional
*Danza creativa: partiendo de los niveles alcanzado con anterioridad,
fomentar
la creatividad y libre expresión.
*Coreografías: Sugerencias sobre las diferentes formas de vivir y
representar el
espacio.
10. LA DRAMATIZACIÓN Y EL MIMO: VEHÍCULOS EXPRESIVOS
También la dramatización y el mimo son vehículos expresivos por naturaleza. En

ellos, el cuerpo tiene un gran protagonismo que desde la Educación Física, entendi-
da como educación total del hombre, debe de considerarse y replantearse en una con-
cepción amplia del desarrollo corporal. Es un reto que hemos de afrontar y hemos de
hacerlo poniendo énfasis en el cuerpo como vehículo de expresión y comunicación,
utilizando como medio en algunos casos el lenguaje hablado, en otros la composi-
ción escénica, también el espacio sonoro, sin olvidar en ningún momento que el cuer-
po con sus mensajes es el punto focal de nuestra labor docente.
10.1. La dramatización. La dramatización, al igual que la danza, tiene como prin-

cipal protagonista al cuerpo como vehículo de representación. Dramatizar es dar
forma y condiciones expresivas a un suceso o situación, reproduciendo una acción
previamente concebida con el fin de llegar a interesar y conmover al espectador. Es
una exigencia permanente propia del teatro y el cine en donde se transmiten hechos
identificables.
En la dramatización, el cuerpo se identifica con una acción y transmite, represen-
tando y desarrollando en el tiempo: vivencias, acontecimientos, sucesos, anécdotas,
pero, fundamentalmente, un problema personal o social que, al contemplarse por el
espectador desde fuera, adquiere para él una nueva dimensión.
Lo fundamental para comuni car el drama que deseamos interpretar para los
espectadores, es el lenguaje dramático. Es decir, los gestos, la mirada, la voz, el
movimiento, que se produce en una acción prevista y calculada por nosotros. La
esencia del teatro es la imagen. Los gestos son la representación de la imagen, a la
que dan vida los intérpretes.
10.2. Factores que intervienen en la dramatización. En el ámbito educativo la dra-

matización nos interesa para desarrollar las capacidades expresivas y creativas de los
alumnos y alumnas, acercándoles a la realidad de la vida para saber interpretarla.
Existen varios factores que contribuyen al desarrollo de la acción dramática:
- El lenguaje verbal. A través de la palabra, de la entonación y la pro-
nunciación del texto.
- El lenguaje corporal. A través de la mímica, los gestos, las posturas
y los movimiento.
- La apariencia física. A través del uso de maquillajes, peinados, tra-
jes, adornos y cualquier otro tipo de complementos.
- El espacio escénico. A través de la iluminación, los decorados, y
todos los accesorios complementarios
- El espacio sonoro. A través de la música y de cualquier sonido
ambiental.
En este sentido entendemos la dramatización como un medio que es utilizado por
la Educación Física, y que aporta una nueva dimensión a este área de conocimiento
porque:
- Fomenta el desarrollo creativo. Potenciando que los alumnos mani-
fiesten su originalidad y muestren asísu propia expresión reforzando su
personalidad.
- Propicia el desarrollo cultural. El cuerpo humano ha sido siempre
fuente de inspiración y de comunicación de ideas y sentimientos para
el arte.
- Cont ribuye al desarrollo del lenguaje corporal. Provocando de forma
intencionada que el cuerpo sea un vehícul o imprescindible para enviar
mensajes.
10.3. ¿Cómo abordar la dramatización en el ámbito educativo? Para realizar dra-

matizaciones en el ámbito escolar hemos de seguir el siguiente proceso:
- Seleccionar el tema que queremos interpretar. Este debe de ser con-
sensuado por el grupo, para que sea de interés para todos y les resulte
interesante su representación.
- Desarrollar el argumento. Haciendo aportaciones personales que le
den identidad a la obra.
- Expresarlo en un guión. De manera que cada intérprete conozca el
argumento de cada uno, y pueda vivir la obra con más intensidad.
- Repartir los papeles. Conociendo al grupo, para adaptar los papeles
a las características personales de cada uno.
- Decidir el desarrollo del lenguaje dramático. Los gestos, las mira-
das, voces y movimientos que- darán como resultado la dramatización.
Puesta en acción de la dramatización. Ello implica ensayos, debates
sobre el tema, sobre los gestos y posturas que intervienen, sentimien-
tos que invaden el movimiento, etc.
10.4. El mimo. El mimo es la manifestación más representativa del lenguaje de los ges-
tos. Es el arte de expresarse a través de todo el cuerpo, alcanzando por medio del gesto
su o protagonismo.
En el mimo, el mundo de la fantasía y el mundo de la realidad se conjugan. Ya los grie-
gos y romanos lo conocían y lo practicaban, representando asílas costumbres de los pue-
blos. Esta representación se realizaba a través de gestos y movimientos sin que intervi-
niera la palabra. En sus inicios el espectáculo se representaba en calles y plazas. más tarde
se realizaron en recintos cerrados.
Actualmente, uno de los más importantes representantes del mimo es Marcel
Marceau. El define el mimo como el arte del silencio. Es saber crear lo invisible a través
de lo visible, o recrear lo visible a través de lo invisible.
Para desarrollar el arte del mimo es necesario que los gestos sean estilizados, claros y
precisos. de esta manera los espectadores podrán comprender el mensaje. Los gestos son
utilizados por el mimo como vehículo de expresión y comunicación. Los músculos del
rostro reflejan estados de ánimo y dan significado “no verbal” a nuestros gestos. Pero,
también las posturas y movimientos que se adoptan intervienen en el “diálogo silencio-
so” de la expresión gestual. En el mimo individuales cuerpo crea sucesivas imágenes
expresivas y las mantiene un tiempo a la contemplación y reflexión del espectador.
10.5. Factores que intervienen en el mimo. La técnica del mimo requiere de un cono-
cimiento profundo de nuestra anatomía. Sólo asíse puede movilizar consciente y volun-
tariamente, de forma independiente, cada grupo de músculos. En el mimo el hombre con-
trola y domina su cuerpo, cada postura, gesto o movimiento es pensado, analizado, deci-
dido y controlado por él. Los factores que intervienen en la técnica del mimo son el domi-
nio del cuerpo y la expresión de sentimientos. El dominio corporal podemos conseguirlo
a través de:
- La interiorización de todas las posibilidades de movimiento. Para ello es
necesario tomar conciencia de los segmentos corporales, de los núcleos
articulares y de todas las acciones mecánicas que de ellos se pueden deri-
var: doblarse, estirarse , rotar, girar.
- La movilización independiente de cada segmento o zona corporal. Para
ello es necesario aprender a movilizar independientemente los dedos,
muñecas, codos, hombros, cuello, tronco, rodillas.
- La libertad muscular. En nuestra musculatura siempre existe un grado de
tensión que es necesario para poder realizar cualquier tipo de acción. Pero
el exceso frecuente de tensión muscular produce agarrotamiento e impide
que el movimiento se realice con la máxima libertad. Para evitarlo es nece-
sario buscar la distensión de los segmentos corporales relajando asíla mus-
culatura.
- La expresión de sentimientos la podemos conseguir a través de:
- El rostro. En él se encuentran un gran número de músculos que
hacen que exista una gran variedad de expresiones faciales: alegría,
enfado, dolor, ira.
- Los gestos corporales. Enviando de forma intencionada mensajes
con un signifi cado concreto, que irán acompañados de la expresión
del rostro: afirmación, negación, imposición, exclamación.
- Las posturas. Destacando la posición básica del cuerpo que puede
ser de frente, de perfil y de espaldas. Estas posturas iniciales se com-
binarán, principalmente, con acciones corporales abiertas que son
las responsables de una forma de comportamiento tranquila, relaja-
da o sosegada. También intervendrán las
acciones corporales cerradas que implican una actitud de malestar,
de repliegue sobre uno mismo, etc.
NOTAS:
- En el ámbito educativo, el mimo nos interesa como vehículo para potenciar y desarrollar el
lenguaje de nuestros gestos. El hecho de dotar de significado a nuestros cuerpo decidiendo
un lenguaje dramático que se expresa a través de posturas y movimientos, supone el inicio
de toda educación en el arte de la expresión corporal.
- Área de Educación Física. Ministerio de Educación y Ciencia.
- Este tipo de clasificaciones, a las que hemos llegado como síntesis de nuestro trabajo sobre
la Expresión Corporal, y otras de parecido carácter, deben de aparecer en la epistemología
educativa del área. Por ello nos hemos decido por introducirlas en los libros que, junto con
otros autores, hemos elaborado para la E.S.O., en la Editorial Anaya.
- La palabra espontaneidad procede del latín “sponte” y significa etimológicamente “por
libre voluntad”.
- La palabra griega “pathos” significa algo asícomo “situación del ser humano”, aunque
muchos lo identifiquen, por reducción, con “enfermedad”. Así, con referencia a una perso-
na, empático, quiere decir ponerse en la situación “del otro”. Por su parte, sim-pático, se
refiere a la transmisión de sintonías emocionales y anti-pático a la transmisión de
contrasintonías.

Capítulo 5
INICIACIÓN DEPORTIVA
Autores: Francisco Javier Castejón Oliva (Universidad Complutense de
Madrid) y Víctor López Ros (Universidad de Girona)
1. DEPORTE EDUCATIVO. EL CONTENIDO “DEPORTE”

EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Si analizamos el currículum de Educación Física en Educación Primaria, podremos

observar que el término deporte aparece de manera ambigua, sin exponer claramen-
te su aplicación y empleo en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el alumnado
de este ciclo educativo. No obstante, se puede comprobar que los términos iniciación
deportiva, juego deportivo y otros similares aparecen con frecuencia como un aspec-
to a desarrollar en el último ciclo de la Educación Primaria. Estas referencias pueden
encontrarse fundamentalmente en el contenido de “Los juegos” [1].
El contenido “Los juegos” identifica las directrices que debe contener y en el que
se pueden observar dos vertientes; por un lado, la utilización del juego como ele-
mento metodológico para la enseñanza de las actividades físicas, es decir, aprender
jugando. Por otro lado, el juego tiene una estructura propia que le identifica con las
distintas formas de jugar, desde el juego simbólico hasta el juego reglado, y el depor-
te puede considerarse un juego reglado con determinadas características. Podemos
afirmar que el deporte es un juego reglado donde intervienen elementos que pueden
diferenciarle de otros juegos reglados y que son los siguientes: a) actividad física, b)
cooperación-superación, c) agonismo-competición, d) actividad lúdica, e) reglas y
normas, y d) institucionalización.
A) Actividad Física: El deporte tiene como característica importante
que en su práctica existe un componente de actividad física. Esta acti-
vidad puede contemplarse con un mayor o menor desgaste físico. Así,
el tiro con arco tendrá un menor desgaste físico que el triatlón. Aquí se
podría insinuar que el ajedrez no es deporte, por no tener una actividad
física específica, independientemente del desgaste que se produce
durante el juego, pero para no entrar en discusiones, habría que decir
que el ajedrez es un juego reglado, pero no necesariamente ocupa la
categoría de deporte.
B) Cooperación-superación: En los deportes encontramos que se plan-
tea la necesidad de mantener una cooperación entre las personas que
se encuentran involucradas en él. Sin embargo, existen ciertos depor-
tes con un carácter individual, como es el caso del atletismo o la nata-
ción, mientras que otros son puramente cooperativos, como el volei-
bol. En cuanto a la superación, en todos ellos se manifiesta un interés

por avanzar, que también tendrá un componente individual o colecti-
vo.
C) Agonismo-competición: Sin duda que el término competición es el
que más afectos o detractores presenta. El deporte tiene una parte
importante de agonismo, de competición, pero más en el sentido de
competencia cuando se desea superar barreras, que el de competición
como eliminación. Sin duda que este aspecto será el que más habrá que
controlar en el entorno escolar, para evitar situaciones que impidan una
presentación adecuada del deporte, evitando la competición como
único aliciente del deporte.
D) Actividad lúdica: En el deporte existe un alto índice de diversión,
de comportamiento lúdico, que hace que las personas participen y se
motiven por su práctica. En el entorno escolar, esta actividad lúdica
estará presente en todo momento, bien como un componente que tenga
un fin en sí mismo (divertirse), bien como ayuda metodológica.
E) Reglas y normas: Si el deporte es un juego reglado, es lógico que
existan unas normas que hay que respetar para poder participar y que
todo el mundo entienda hasta dónde puede actuar, y qué acciones no
deben realizarse. De esta forma, los componentes de un grupo conocen
hasta dónde pueden llegar, según los procedimientos acordados (Garvey,
1985).
F) Institucionalización: El deporte se encuentra respaldado por una
serie de organismos que velan por el cumplimiento de su normativa,
reglamentos, competiciones, etc. No obstante, en la escuela, esta insti-
tucionalización no debe seguirse al pie de la letra, sino que será el pro-
fesor, su programación, la que permita que puedan presentarse los
cambios necesarios para que la práctica deportiva llegue a todos, y
todos puedan demostrar sus conocimientos, sus habilidades y sus acti-
tudes en el deporte.
El deporte cumple con una clara intención educativa cuando es utilizado como com-
plemento formativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al permitir que el alum-
nado desarrolle determinadas habilidades (conceptuales, procedimentales y actitudi-
nales), imprescindibles en estas edades. También cumple la función de desarrollar
habilidades adaptativas como base para nuevos aprendizajes. Por último, el deporte
contiene aprendizajes significativos en cuanto representan un tipo de actividad utili-
taria en diferentes situaciones de la vida (desde la salud al ocio).
No obstante, el deporte, tal y como se encuentra establecido a escala social, tiene
aspectos que no deberían ser acometidos en la escuela; por ejemplo, la desmesurada
competición no tiene cabida en un contexto educativo en el que deben primar otros
valores: cooperación, aceptación de las diferencias individuales, etc. También la
especialización temprana queda obviamente fuera de las necesidades e intereses del
alumnado de Educación Primaria. Sin embargo, estos aspectos, que tienen una clara
aceptación social, no deben ser empleados para situar al deporte en un plano extraes-
colar, sino en una inclusión en la Educación Física, enfatizando aquellos aspectos
que son verdaderamente educativos (Castejón, 1994).
El deporte es fundamentalmente procedimental, ya que requiere saber, hacer, pro-
bar, demostrar, ejecutar algo concreto, pero no debe olvidarse que también se basa en
los otros aspectos educativos, los conceptuales y los actitudinales, que representan,
por un lado, el soporte que el alumnado necesita para comprender, conocer, relacio-
nar, distinguir, etc., determinadas acciones que suponen un beneficio y una necesi-
dad para completar su formación y, por otro lado, una predisposición, y un respeto
hacia sí mismo y hacia los demás, ser consciente de sus limitaciones y la de los com-
pañeros y oponentes, permitir, conformarse y deleitarse en cuanto a las posibilidades
de conseguir unos objetivos según el nivel motor alcanzado, la participación, el res-
peto por las reglas, etc.
Si bien es cierto que no todos los deportes tienen la misma configuración, hay que
observar que todos ellos manifiestan en mayor o menor medida los diferentes obje-
tivos respecto a lo que supone un juego reglado. Atendiendo a una clasificación usual
de los deportes, individuales, colectivos y de adversario (Castejón, 1995), podemos
decir que los deportes individuales tienen una clara actuación procedimental donde
la ejecución tiende a ser precisa, mientras que los deportes colectivos y de adversa-
rio necesitan de una mayor base conceptual y actitudinal, sin olvidar que también es
necesaria la realización de determinados gestos motores.
Todas estas afirmaciones, y algunas más que irán apareciendo a lo largo del capí-
tulo, nos permiten afirmar que el deporte “es educativo” y no sólo “puede ser educa-
tivo”. Pese a opiniones en contra de la utilidad educativa del deporte, sobre todo en
un plano moral (Berthand, 1978), y otras que llegan a plantear que el currículum de
Educación Primaria actual está deportivizado (Bores y Díaz, 1993), hay que señalar
que el deporte tiene un carácter positivo, pero dependerá del énfasis que se ponga en
sus diferentes características para comprender si tiene una mayor o menor aplicación
educativa.
Por ejemplo, la alta competición deportiva, una actividad no escolar, también
puede formar a la persona, imprimiéndole un carácter positivo que probablemente no
tendría en caso de no haber hecho deporte, mientras que en el colegio se puede pre-
sentar el deporte y llegar a situaciones no deseadas. Sin embargo, debemos matizar
que el deporte no es sólo competición, también es formación, y dependerá de la per-
sona que lo utiliza el que ese deporte cumpla el objetivo asignado al alumnado
(Castejón, 1993).
Es cierto, y antes se ha mencionado, que de las distintas características que tiene
el deporte, una es la competición, pero no se puede afirmar que sea la única. El
deporte, como juego reglado, también implica otros elementos que le hacen extraor-
dinariamente positivo, para terminar por afirmar que tiene total cabida en las clases
de Educación Física.
El intento de comparar el deporte institucionalizado y que socialmente representa
una afinidad competitiva, repetitiva y en muchos casos, actuando como mero obser-
vador, no es el deporte que impera y que debe imperar en los colegios. Pretender afir-
mar que el deporte conocido socialmente es el mismo que se reproduce en las clases
de Educación Física, significa no conocer ambos campos. No sólo porque no sea ver-
dad, sino porque es prácticamente imposible. Sin embargo, es cierto que si el colegio
es un lugar adecuado para formar a la persona, deberá hacerlo en todos sus aspectos,
y si el deporte no tiene sólo participantes, también habrá que tratar de intentar una edu-
cación deportiva global, y no sólo centrada en la simple ejecución. Atender a todos
sus aspectos (participativo, organizativo, público, árbitros, etc.) permite mejorar en
esta actividad lúdica y reglada (Castejón, 1997).
La iniciación deportiva, según las recomendaciones de los Decretos Oficiales,
tiene su presencia a partir de los últimos años de la Educación Primaria y se va
enfatizando en la ESO. No obstante, no hay documentación que pueda afirmar
categóricamente que el deporte deba iniciarse a una edad precisa, sino más bien
orientaciones que permiten concretar unas aproximaciones respecto a su inclusión,
y basándose en la maduración biológica y motriz, la maduración mental y la moti-
vación.
La maduración biológica determina la inclusión del deporte a determinadas
edades y no a otras. El deporte requiere el dominio de actos motores complejos que
no son posibles en todas las edades correspondientes a la Educación Primaria. Por
ello es preciso que haya una maduración que permita la asimilación de las accio-
nes motrices deportivas complejas. Los estudios de desarrollo motor (Gallahue,
1982; Ruiz, 1987; Manila y Bouchard, 1991) presentan las diferencias madurativas
y biológicas entre la edad infantil y las dificultades motrices que tienen los niños
y niñas de estas edades para poder asimilar movimientos complejos (véase la figu-
ra 2.1).
En el caso de la maduración motriz, es necesario que se establezca una conso-
lidación de las habilidades y destrezas habituales, filogenéticas, que corresponden
con los movimientos usuales en el ser humano y que son los desplazamientos, los
giros, las manipulaciones y los saltos. La consolidación de estas habilidades se pro-
duce mediante una interrelación entre los componentes genéticos de las personas y
su vínculo con la sociedad en la que se encuentra. En este caso, no sólo hay que
observar una determinada ejecución, sino atender a la correcta interpretación per-
ceptiva y espacio-temporal (Cratty, 1982).
Las experiencias previas, es decir, el grado de aprendizaje alcanzado, es el
segundo gran aspecto que hay que tener en cuenta para presentar el deporte.
Cuando los alumnos se enfrentan ante nuevos retos, se basan, entre otras cosas, en
lo que han aprendido anteriormente. El deporte es un cúmulo de movimientos y
tareas más complicadas que las actividades motrices señaladas. De hecho, suele
haber una combinación de desplazamientos, giros, manipulaciones y saltos. Estas
combinaciones, y en un ambiente reglado, agonista y lúdico, son las que hacen que
el deporte necesite de ellas para poder alcanzar nuevos niveles de aprendizaje.
Por último, la motivación supone un importante elemento que permite plantear
adecuadamente la enseñanza, no sólo del deporte, sino de cualquier actividad. En
el caso de intentar presentar tareas que no tienen ningún grado de motivación para
las personas que tienen que aprenderlas, difícilmente van a retenerlas. La predis-
posición interna del alumnado hacia el deporte originará los aprendizajes pretendi-
dos. La motivación está determinada por la necesidad, tanta la innata, propia del
organismo, como por la adquirida, la provocada por el entorno social, provocando
una necesidad de actividad y de información (Itelson, 1978).
En estos tres elementos se basa un concepto que hemos presentando anterior-
mente y que forman los tres puntos de apoyo básicos para la introducción del
deporte: motivación, experiencias previas y maduración (Castejón, 1995). En el
caso de que uno de estos elementos no esté presente, la introducción del deporte no
cumplirá los objetivos educativos propuestos.
Por lo tanto, además de las orientaciones curriculares respecto a las recomen-
daciones para la introducción del deporte, hay que tener en cuenta otros factores
que pueden impedir o mejorar una presentación de las actividades deportivas con
el alumnado de Educación Primaria. Es decir, aunque el currículum incida que
hacia el final de la etapa primaria es el momento de realizar la iniciación deporti-
va, no se puede afirmar con rotundidad que hay una única edad para comenzar el
deporte, ya que podemos encontrar casos que por su maduración, experiencias
anteriores y motivación se encuentren predispuestos para el deporte antes de lo
esperado, o a la inversa, que todavía quede un trecho por cubrir antes de introdu-
cir a los alumnos en las actividades deportivas.
La introducción del deporte, ante la situación presentada, permite a su vez que
se logren aumentar y afianzar los aspectos citados: maduración, motivación y
experiencias, siempre que se mantenga un contexto exigente pero asumible por el
alumno. Como se señalará posteriormente, la introducción del deporte no se puede
hacer de cualquier manera, sino que requiere una manipulación por parte del pro-
fesorado, para que repercuta acertadamente en las necesidades y posibilidades de
los alumnos y alumnas. Estos cambios que realiza el enseñante, deben ser sufi-
cientes en cantidad y calidad como para que el deporte mantenga la estructura y la
función que le es esencial. Estos cambios no se deben realizar porque el deporte
sea importante, sino porque el verdaderamente importante en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje es el alumnado.
En definitiva, y para concluir este punto, el deporte en Educación Física per-
mite desarrollar habilidades procedimentales, conceptuales y actitudinales necesa-
rias para el alumno, y que se encuentran explícitos e implícitos en las actividades
deportivas. Es por ello que el deporte en Educación Física debe ser entendido como
un contenido que permite que los alumnos mejoren sus habilidades y le ayude a
consolidar y aumentar las capacidades necesarias en la etapa de Educación
Primaria.
2. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS MOTRICES DEL DEPORTE
En la estructura deportiva nos encontramos con unos comportamientos motores a

los que se necesita prestar atención y que representan los fundamentos básicos del
deporte. Incluso, estos comportamientos motores han sido utilizados por unos y
otros autores, como forma de introducir el deporte en la iniciación; nos referimos
a la técnica, la táctica individual y la táctica colectiva.
Las pautas de funcionamiento que permiten jugar a todos los miembros de un
equipo de forma más o menos armónica durante la actividad motriz es lo que
define a la táctica colectiva (a diferencia de la estrategia, que es una actividad de
planificación previa). Cuando un jugador ofrece un comportamiento motor dentro
de las pautas de funcionamiento colectivo, y como aportación individual al proce-
so de consecución de los objetivos, se conoce como táctica individual. La técnica
será la forma de ejecución específica y que suele tener como base un modelo afian-
zado sobre el que puede haber leves variaciones entre los distintos ejecutantes
(López y Castejón, 1997).
Esta breve presentación, y la más amplia que se va a exponer, de los términos
de técnica y de táctica tienen su trascendencia para conocer los elementos básicos
de los deportes. Es necesario exponer las características principales de estos com-
portamientos motores para saber cómo se aprenden, la dificultad que ofrecen y
cómo el profesor puede abordar su enseñanza.
La técnica se puede definir como una secuencia de movimientos estereotipados
aplicados a la situación deportiva basándose en un reconocimiento, científico o
empírico, y que ha surtido efecto en numerosas ocasiones en las que los deportis -
tas lo han puesto en práctica (Dictionary of Sport Science, 1987). Existen deportes
donde la técnica es el único comportamiento motor exigido, como es el caso de un
corredor de 100 mts. en atletismo, o el de una gimnasta en el ejercicio de suelo. La
diferencia entre estas dos técnicas es que en la primera se requiere un rendimiento
respecto a un tiempo y en la segunda se pretende evaluar su actuación respecto a
un modelo reglamentario. La ubicación de la técnica, según Hernández (1996), es
prioritaria en los deportes que este autor denomina como de carácter psicomotriz,
mientras que la misma técnica en los deportes que denomina de carácter sociomo-
triz es secundaria.
En la ejecución técnica se cumplen una serie de requisitos que tienen relación
con el tipo de tareas, considerando a las tareas técnicas como predominantemente
habituales o cerradas en la mayoría de los casos. La ejecución técnica tiende a ser
única, aunque como ejecución final de una acción táctica, puede haber diferentes
opciones de aplicación técnica. No obstante, el modelo de ejecución técnica se
encuentra estereotipado y las pequeñas variaciones en su realización se deben al
estilo personal.
El conocimiento, por parte del jugador, de los modelos técnicos del deporte en
el que participa, le permite tener un repertorio de opciones que pueden ayudarle en
su participación. Sin embargo, en los deportes donde la incertidumbre ambiental es
constante, no sólo será necesario conocer los modelos técnicos, también será
imprescindible cuándo emplearlos; habrá que esperar a que las condiciones exter-
nas sean favorables, para realizar una u otra técnica (Hernández, 1994).
En la técnica de un determinado movimiento deportivo pueden intervenir uno
o varios patrones motores que originan un gesto motor. El gesto motor tiene un fin
y una intencionalidad específica y su grado de estabilidad, de precisión y de efica-
cia va a depender del tiempo de práctica hasta lograr una automatización, que va a
depender de los procesos psicológicos, fisiológicos y biomecánicos que determi-
nan la ejecución.
Para llegar a la mecanización del modelo técnico se pasa desde un movimiento
inicial, burdo e impreciso, que se refina hasta conseguir una eficacia con un míni-
mo gasto de energía. Las modificaciones y las adaptaciones se consiguen por el
entrenamiento y están en función del resultado y del nivel de condición física
cuando hay una exigencia en cuanto al tiempo o distancia; o de la habilidad motriz
en cuanto a la complejidad del movimiento. En suma, que la técnica está condi-
cionada por el nivel motor del ejecutante.
La táctica tiene relación con las habilidades perceptivas o abiertas en las que se
solicita al jugador que realice ajustes temporales y espaciales, como respuesta a los
factores externos que afectan a la actuación y que suelen ser imprevisibles. Señala
Hernández (1996), que la táctica es la solución práctica ante los problemas moto-
res que pueden plantearse en situaciones determinadas. Pero también tenemos que
afirmar que la táctica es la puesta en acción de determinado repertorio de gestos
motores que posee el jugador ante los cambios que se van produciendo durante el
desarrollo del juego. En la misma línea, Parlebas (1981) se expresa sobre la tácti-
ca en el sentido de que es la puesta en acción concreta de los medios de actuación.
Según el Dictionary of Sport Science (1987), en la táctica existe un plan preci-
so de procedimientos con respecto al grupo de individuos, con alternativas para
poder reaccionar ante el oponente. Pero también a escala individual, en la táctica
se ponen en juego una combinación y adaptación de movimientos singulares y
colectivos para lograr una actuación eficaz. Si además se conocen las posibilidades
del adversario, se puede observar un comportamiento racional.
Hay diferencias entre estrategia y táctica. Se considera a la estrategia como la
planificación previa, mientras que la táctica es la puesta en práctica de esta pla-
nificación. La estrategia pretende una anticipación, que puede llevarse a cabo o
no, dependiendo de los ajustes que vayan imponiéndose a medida que se des-
arrolla el juego.
Existen también diferencias entre la táctica individual y la táctica colectiva. La
táctica individual será la puesta en práctica de un conjunto de acciones individua-
les necesarias para superar a uno o varios adversarios. En la táctica colectiva se
asumen las acciones individuales dentro de un conjunto de individuos que inter-
vienen en la acción.
3. EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA
INICIACIÓN DEPORTIVA
El planteamiento de cómo debe desarrollarse el proceso de enseñanza-aprendizaje en

la iniciación al deporte debe estar sujeto al modelo general de enseñanza-aprendizaje
manifestado en el actual sistema educativo escolar. Tal y como es conocido, éste se fun-
damenta en el marco teórico del constructivismo. Así pues, basándonos en este marco
teórico es desde donde vamos a abordar el análisis de la enseñanza del deporte.
En los apartados precedentes se ha puesto de manifiesto que el deporte presenta unas
características propias, inherentes a su esencia como contenido específico, que le con-
fieren un “potencial” valor educativo. Ahora bien, en el marco de la educación prima-
ria, el deporte se considera educativo en tanto que el proceso de enseñanza-aprendizaje
se desarrolla bajo unos fines educativos. Dichos fines educativos tienen como función
última el facilitar el desarrollo del alumno. Es decir, lo que caracteriza al fenómeno edu-
cativo no es la mejora del rendimiento del alumno en una materia determinada, o sobre
unos contenidos concretos (en este caso, el deporte), sino el desarrollo de éste median-
te su relación con los contenidos. Lo prioritario, en este caso, no es el objeto de conoci-
miento, la materia, sino el alumno. Lo prioritario no es que el alumno sepa baloncesto,
bádminton o atletismo, sino cómo, de qué forma, a través del baloncesto, el bádminton
o el atletismo se ayuda al desarrollo del alumno. Así, Miras (1991) comenta: “Los cono-
cimientos adquiridos en el curso de las actividades educativas escolares deben permitir
a la persona una progresiva y creciente autonomía” (p. 13).
Desde la concepción educativa del deporte, el eje que vertebra todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje es el alumno y no el deporte, es decir, no se trata tanto de
“aproximar” el alumno al contenido deporte, en el sentido que dicho alumno adquie-
ra el dominio en unas técnicas y destrezas específicas, como de “acercar” el deporte
al alumno, en el sentido que el mismo alumno vea favorecido su desarrollo por medio
de la práctica deportiva.
Las características específicas de los contenidos adquieren significado y se justi-
fican en la medida que sirven como medio que facilita el desarrollo del alumno. Así
pues, el problema importante a resolver por parte del profesional de la educación va
a ser el de conocer el nivel de desarrollo de los alumnos para poder adecuar el con-
tenido a un nivel ligeramente superior al manifestado por éstos. En ningún caso el
problema de la iniciación, por ejemplo al baloncesto, va a ser si es necesario que los
niños aprendan a botar, entrar a canasta o tirar para jugar al baloncesto, sino ¿qué
contenidos técnico-tácticos del baloncesto hay que enseñar a los alumnos para que
éstos mejoren su nivel de desarrollo? La intención educativa no debe estar única-
mente en ¿cómo se aprende el baloncesto?, sino en ¿cómo va a ayudar el aprendiza-
je de ciertos elementos del baloncesto en la educación y el desarrollo de ciertas capa-
cidades de nuestros alumnos? Al respecto, Seirul.lo (1992) comenta: “Lo educativo
del deporte no es el aprendizaje de sus técnicas o tácticas ... (lo) educativo son las
condiciones en que puedan realizarse esas prácticas que permitan al deportista com-
prometer y movilizar sus capacidades de tal manera que esa experiencia organice y
configure su propio yo, logre su autoestructuración” (p. 5).
En definitiva, lo que estamos planteando es cómo utilizar al deporte para que
ayude a los alumnos a construir conocimiento. El constructivismo antepone el apren-
dizaje al desarrollo de los alumnos, es decir, considera que el aprendizaje es el motor
del desarrollo y, en este sentido, considera que el alumno es producto de aquello que
ha aprendido. Es por esta razón que el aprendizaje de ciertos contenidos, y especial-
mente cómo se desarrolla este aprendizaje, adquiere un valor capital. El alumno
aprende en la medida que construye conocimiento; y esta construcción es un acto
dinámico que lleva a cabo el propio alumno: “La idea de un ser humano relativa-
mente fácil de moldear y dirigir desde el exterior ha sido progresivamente sustituida
por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa, interpreta y confiere
significaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos” (Coll, 1985, p. 61).
El profesor va a ser, pues, el mediador entre el alumno y el contenido; el que decida
qué capacidades se desarrollan a través del contenido. Este acto de mediación va a
tener un papel trascendental, como más adelante veremos, puesto que el aprendizaje
del deporte no va a poder ser un mero enseñar técnicas deportivas, sino que va a con-
cebirse como la organización cultural de situaciones educativas, que permitan al
alumno construir conocimiento a través del desarrollo de sus capacidades.
El deporte, como contenido educativo, debe aportar sus especificidades que ayu-
den a desarrollar diferentes capacidades en el alumno. El acto educativo debe plan-
tearse, pues, a partir del alumno. Bajo esta perspectiva, el profesor debe resolver pro-
blemas que hacen referencia a cuestiones como: ¿qué capacidades físicas, percepti-
vo-motrices, cognitivas, emotivas, actitudinales, etc., debo desarrollar en mis alum-
nos?, ¿cómo puede ayudarme el deporte en esta tarea? Para poder avanzar en este
planteamiento se hace necesario entender el proceso de programación y acción edu-
cativa en función de:
- El conocimiento que se tiene sobre las capacidades que debieran des-
arrollarse, es decir, cuáles son las capacidades que, de acuerdo con el
nivel de desarrollo biológico y social del sujeto, habría que potenciar
de forma preponderante. Hay que saber cuáles son y el nivel de des-
arrollo real y potencial. Así, por ejemplo, el profesor necesita conocer
si los niños de 8 y 9 años deben desarrollar la capacidad de orientación
espacial. En el caso de que la respuesta sea positiva hay que analizar
cómo el aprendizaje de ciertas tareas deportivas va a facilitar la mejo-
ra de dicha capacidad en los alumnos. Lo mismo sucedería con todas
las capacidades perceptivo-motrices, que se considerasen importantes.
En este sentido cabe señalar que el hecho de que el profesional consi-
dere o no importantes ciertas capacidades, depende esencialmente del
conocimiento científico y, según las circunstancias, de su experiencia
profesional. El arte de la Educación Física debe sustentarse en el máxi-
mo conocimiento científico posible.
- Una vez conocidas cuáles son las capacidades importantes a desarro-
llar hay que establecer un criterio de organización y secuenciación,
puesto que no todas son mejorables al mismo tiempo y pudiera ser que
algunas de ellas fueran incompatibles en su proceso de mejora. Así,
por ejemplo, en el caso de las capacidades condicionales es conocida
la dificultad por su incompatibilidad, entre la mejora simultánea de la
velocidad y de la resistencia aeróbica. También se conoce cierta
incompatibilidad entre el desarrollo de las capacidades condicionales
y las coordinativas. Es necesario, de este modo, distinguir cómo orga-
nizar y planificar el desarrollo de las diferentes capacidades para que
las prácticas motrices sirvan al crecimiento del alumno. De este modo,
una vez conocido esto, sabremos si, por ejemplo, el ejercicio de 2 x 1
en el aprendizaje del comportamiento táctico en baloncesto implica o
no el desarrollo de ciertas capacidades que deseamos mejorar en nues-
tros alumnos. Obviamente, para poder llegar a este punto de la cues-
tión es estrictamente necesario poder identificar cuáles son las capaci-
dades más importantes que el alumno compromete cuando juega un 2
x 1. De lo contrario seguiremos manteniendo el deporte como un fin
educativo y no como un medio de desarrollo.
- El aprendizaje de un deporte no implica necesariamente (y, de hecho,
casi nunca) el desarrollo compensado de las capacidades que el alumno
precisa sino, más bien, solicita del alumno ciertas capacidades que se
van perfeccionando teniendo en cuenta las necesidades propias del
deporte y no del alumno. El aprendizaje de un deporte es, esencialmen-
te, el aprendizaje de unas habilidades específicas (Ruiz, 1994 y 1995).
Es decir, cuando el sujeto aprende lo que está haciendo, en realidad, lo
que hace es desarrollar una habilidad concreta para resolver un proble-
ma específico. En el proceso de resolución de dicho problema se esta-
blecen las condiciones de la práctica educativa y las formas en que se
espera que el alumno aprenda (por repetición de gestos, por compren-
sión, etc.). En cualquier caso, el aprendizaje de ciertas habilidades no
presupone el desarrollo de las capacidades deseadas, sino el desarrollo
de ciertas capacidades que pueden o no ser las convenientes.
Todas las habilidades motrices específicas se sustentan sobre capacidades. Es por

esta razón que se supone que el aprendizaje de ciertas habilidades va a llevar consi-
go el desarrollo de ciertas capacidades. Pero lo que el profesor enseña son habilida-
des y no capacidades, mientras que lo que pretendemos desarrollar son capacidades.
Así pues, tal como mostrábamos en el punto anterior, es preciso identificar cuáles son
las capacidades que se solicitan en el aprendizaje de las habilidades específicas. Por
ejemplo, el lanzamiento a canasta en baloncesto es una habilidad concreta que
requiere, como mínimo, de las capacidades de orientación espacial, organización
temporal y diferenciación segmentaria. Igualmente requiere de fuerza, flexibilidad,
etc. La intencionalidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje va a per-
mitir desarrollar más una u otra.
Referente a las habilidades, el profesor debe conocer, por un lado, a qué capaci-
dades afecta dicha habilidad; y por otro, cómo organizar la secuencia de enseñanza-
aprendizaje para que favorezca más el desarrollo de la capacidad deseada y no de otra.
Hemos establecido, pues, que es el profesor quien, a partir de su análisis de las
capacidades de los alumnos, va a organizar la situación educativa, es decir, va a esta-
blecer los objetivos del proceso, qué contenidos desea enseñar y cómo llevarlo a cabo
(metodología). Si los objetivos y los contenidos se definen a partir del nivel evoluti-
vo de las capacidades de los alumnos hay que establecer cuál va a ser el nivel de difi-
cultad del proceso de aprendizaje para que exista mejora. Es decir, debemos conocer
cuán difícil podemos plantear las situaciones educativas con el objetivo de que exis-
ta desarrollo en nuestros alumnos.
Para salir de esta duda hay dos caminos posibles. Uno es suponer que el desarro-
llo del alumno precede al aprendizaje, o sea, que el niño debe aprender aquello para
lo cual ya ha madurado suficiente y está presto a desarrollar. Otro es considerar que
el aprendizaje precede al desarrollo del alumno hasta cierto nivel, es decir, que exis-
te una zona sensible en la que el aprendizaje de una nueva dificultad asequible va a
permitir el nivel de desarrollo del alumno. En la medida en que el sujeto resuelve un
problema que antes no era capaz, consideramos que avanza en su nivel de desarro-
llo. Es así como el aprendizaje de ciertas habilidades estimula un tipo de desarrollo
determinado.
Esta segunda postura es la que mantiene el constructivismo. Considera que exis-
te una zona de desarrollo en la que el aprendizaje lleva a un desarrollo mejor. Dicha
zona es conocida como Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y fue originalmente
planteada por Vygotski (1995). Esta zona es la distancia que existe entre el problema
que el alumno puede resolver sólo y el problema que el alumno puede resolver con
la ayuda de los otros. Al respecto, Vygotski consideraba que “los procesos evoluti-
vos no coinciden con los procesos de aprendizaje (...) el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona
de desarrollo próximo” (p. 139).
Consideramos, pues, la ZDP como el “espacio” configurado por aquello que el
alumno es capaz de aprender con la ayuda de la interacción social (profesor, otros
alumnos más adelantados, ...) y que sólo no sería capaz de solucionar (es decir, gra-
cias al nivel evolutivo de sus propias funciones no sería posible solucionar el pro-
blema que se plantea). Se trata de entender que es, gracias a la acción conjunta que
establecen, en este caso, el profesor y el alumno, que éste puede aprender unos cono-
cimientos y, como consecuencia, avanzar en su desarrollo. Dicho desarrollo no está
dado, sino que es consecuencia del aprendizaje. Es en esta ZDP en la que debe ubi-
carse el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, el propio Vygotski (1995) especifi-
ca: “...lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendi-
zaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación
con algún semejante” (p. 138). Y “La noción de ZDP nos ayuda a presentar una
nueva fórmula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al des-
arrollo” (p. 138). Para poder situar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la ZDP es
necesario establecer una evaluación inicial del nivel actual de desarrollo de las capa-
cidades para, de esta forma, poder evitar propuestas de trabajo poco adecuadas. Con
ello se evita que pudiera darse el caso de plantear propuestas de aprendizaje que fue-
ran demasiado fáciles para el alumno y que, por consiguiente, no implicaran ningún
desarrollo. Igualmente, podría pasar con propuestas demasiado complejas. El nivel
de dificultad que plantea el nuevo aprendizaje y se conoce en su margen inferior, está
delimitado por el nivel de desarrollo actual de las capacidades del alumno (es decir,
con una evaluación inicial); y el margen superior se intuye y se puede conocer duran-
te la actividad, puesto que se gestiona mediante el profesor o ayudante que es quien
guía la participación del alumno a través de la resolución del problema.
Puesto que el planteamiento de actividades en la ZDP requiere de la interacción
con los otros, hace falta saber, por último, cómo se organiza la relación entre profe-
sor y alumno alrededor del contenido, cómo se establece una acción conjunta entre
profesor y alumno; es decir, de qué forma se presenta el proceso de enseñanza-apren-
dizaje para que el alumno vaya resolviendo problemas adecuados a su nivel de des-
arrollo, utilizando, en este caso, el deporte como contenido. Para que esto sea así
deben cumplirse algunas condiciones esenciales (Wertsch, 1988; y Coll y col.,
1992b). Básicamente, parece necesario que, para que el alumno entre en un mundo
de conocimiento hasta ese momento desconocido, profesor y alumno compartan
dicho conocimiento. O dicho en otras palabras, para que el alumno acceda a signifi-
cados diferentes a los que disponía anteriormente gracias a la ayuda del profesor,
parece necesario que profesor y alumno compartan los mismos significados de las
cosas. Así, el aprendizaje significativo propugna el aprendizaje comprensivo de los
contenidos, el aprendizaje que permite relacionar lo que se está aprendiendo con lo
ya conocido, el aprendizaje que permite establecer vínculos entre diferentes niveles
de conocimiento (Coll, 1988). Para que dicho aprendizaje sea significativo debe des-
arrollarse en una situación de significados compartidos entre el que enseña (lo que se
aprende de nuevo) y el que aprende (lo que se relaciona con lo ya conocido). El tran-
sitar entre lo conocido y lo desconocido debe realizarse mediante la ayuda de alguien
“conocedor”. Para que el alumno establezca nuevos significados es necesario que
“conocedor” y alumno compartan dichos significados.
La segunda condición que parece necesaria es que, en ese transitar hacia el cono-
cimiento nuevo, a medida que el alumno va avanzando, el profesor se va alejando
paulatinamente de la actividad del alumno. El profesor cede, poco a poco, el control
y la responsabilidad del aprendizaje al propio alumno (Coll, 1985; y Coll y col.,
1992b). El profesor ayuda al alumno a establecer una mayor autonomía en el proce-
so de aprendizaje. Al principio del aprendizaje el alumno requiere de un nivel de
ayuda muy superior que el que necesita en fases más avanzadas del aprendizaje. Este
proceso de cesión ha sido explicado, también, con la metáfora del andamiaje (como
ha señalado Bruner, citado por Coll y col., 1992b). Se trata, en definitiva, de ayudar,
de sostener mucho al alumno en los momentos iniciales del aprendizaje, para ir sol-
tándolo poco a poco y a medida que va avanzando el proceso.
Visto así, el profesor debe analizar el deporte como una herramienta que le va a
permitir colaborar en el desarrollo de sus alumnos. Para ello es necesario identificar,
en primer lugar, las capacidades que hay que desarrollar en el alumno y a través de
qué habilidades deportivas se puede hacer. En segundo lugar, hay que situar todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la ZDP, puesto que garantiza que con el
aprendizaje de las nuevas habilidades se favorezca el desarrollo del alumno. Este
aprendizaje sólo es posible mediante la interacción social y la organización cultural
de la actividad (Rogoff, 1993). Para que el alumno pueda avanzar en la ZDP es nece-
sario que el profesor vaya cediendo paulatinamente en el control del aprendizaje en
favor de la autonomía del alumno, y que profesor y alumno compartan los significa-
dos (conocimientos) sobre los contenidos de enseñanza.
Éstos parecen ser algunos de los ejes centrales para entender de qué forma se
puede ayudar al alumno a construir conocimiento mediante la práctica deportiva. En
este sentido, parece razonable desconfiar de las propuestas de aprendizaje deportivo
que se catalogan de educativas sólo a partir de las modificaciones reglamentarias del
deporte en cuestión (por ejemplo, mini baloncesto, mini balonmano, fútbol a siete,
etc.) sin tener en cuenta modificaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Igualmente, parece razonable desconfiar de las propuestas que bajo el epígrafe de
deporte escolar muestran un deporte simpático, atractivo, ... pero que se centra en el
aprendizaje estricto de las habilidades deportivas, manteniendo como eje central de
todo el proceso al deporte y no al alumno. Entendido de estas dos últimas formas, el
deporte sigue manteniendo el rango de fin en sí mismo y no de medio educativo.
4. CONSIDERACIONES SOBRE LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN

LA INICIACIÓN DEPORTIVA [2]
La práctica deportiva concebida como la suma de unas habilidades motrices estere-

otipadas y altamente técnicas no tienen cabida en un planteamiento cognitivo motriz.
Lo que aquí se propone es el desarrollo y aumento de la disponibilidad motriz del
alumno mediante la práctica de elementos deportivos no siempre estereotipados, sino
que atienden al conocimiento de la actuación. Por consiguiente, los objetivos funda-
mentales que debemos intentar conseguir se basan en el desarrollo de las capacida-
des de los alumnos a partir de habilidades no estereotipadas, aunque sí debe conte-
ner unas habilidades mínimas que le sirvan de sustento ante los nuevos aprendizajes.
Hay que intentar dotar al alumno del máximo número de habilidades posibles,
aumentar su repertorio motor, y no parece conveniente abogar por el tecnicismo, sino
que parece más acertado (y menos precipitado) aumentar las posibilidades percepti-
vo-motrices de los alumnos en la fase de iniciación deportiva, para posteriormente
empezar a tecnificar el repertorio particular de cada alumno (Seirul.lo, 1987).
El planteamiento de las situaciones-problema intenta ayudar a la falta de especia-
lización precoz del alumno en cuanto al aprendizaje de habilidades motrices se refie-
re. Intenta huir de la inútil automatización temprana de movimientos que conducen a
una especialización mínima en cuanto al repertorio motor de los alumnos se refiere.
La propuesta es intentar favorecer un desarrollo integral del alumno a partir de su
implicación cognitiva y a partir de considerar las capacidades que necesitan estimula-
ción para su desarrollo. Por esta razón no se conciben planteamientos metodológicos
basados únicamente en la repetición de movimientos estereotipados. Si dichos plante-
amientos se llevaran a cabo estaríamos tomando como referencia de nuestra enseñan-
za al contenido y no al sujeto, estaríamos tomando como núcleo de nuestro proceso
educativo al deporte y no al alumno, estaríamos hablando de “ser bueno en... atletis-
mo, baloncesto, etc.”, y no de utilizar el atletismo, baloncesto, etc. para ser más coor-
dinado, tener mejor desarrollada la lateralidad, tener mejor resistencia, etc.
Estaríamos, en definitiva, proponiendo una metodología que seguiría pensando en el
deporte y no en los niños, auténticos ejes sobre los que debiera girar la educación.
Para entender cómo puede el profesorado plantear la enseñanza de los deportes,
hay que tener en cuenta algunos aspectos del aprendizaje deportivo. Si observamos
a un jugador de elite en su actividad deportiva, por ejemplo, un tenista, nos parece-
rá, como observadores externos, que sus acciones son sencillas; de hecho, el comen-
tario de las personas que pueden ver a este jugador es que lo hace muy fácil. Sin
embargo, el participante lo percibe de distinta forma y entiende que las acciones
motrices que tiene que realizar son muy complejas. Por eso se necesita muchos años
de práctica, aunque no sólo para el deporte, también para otras facetas de la vida.
En el apartado anterior hemos establecido como prioritario considerar que la
práctica deportiva debe entenderse como un contenido procedimental cuyo objetivo
final es facilitar el desarrollo de diversas capacidades en el alumno. Desde el punto
de vista de la Educación Física dichas capacidades deben referirse, por un lado, a
capacidades motrices y, por otro, a capacidades cognitivas, volitivas y actitudinales.
Es decir, debemos garantizar el desarrollo de las aptitudes físico-motrices de los
alumnos conjuntamente con las capacidades cognitivas y afectivas que deben servir
para la construcción de conocimiento. Es importante en este sentido comprender que
el aprendizaje de las acciones o habilidades deportivas no es sólo un aprendizaje eje-
cutor, sino que debe entenderse como un aprendizaje cognitivo-motriz. Al respecto,
Famose (1992) comenta: “cuando se adquiere una habilidad motora, no se aprende
un movimiento, sino estrategias y normas que permiten generar el movimiento efi-
caz en una tarea dada” (p. 51). El aprendizaje de las diferentes habilidades deporti-
vas específicas siempre requiere de una implicación cognitiva (Pouillart, 1989;
Famose, 1991; Ruiz, 1995). Esto es así porque las habilidades específicas van desti-
nadas a resolver problemas específicos y requieren de una respuesta motriz concreta
con unos ajustes espacio-temporales muy precisos (Bruner, 1995; Ruiz, 1994). Así,
por ejemplo, si pensamos en el lanzamiento a canasta en los tiros libres de balonces-
to, cualquier desajuste en el ritmo o en la localización espacial de los diferentes seg-
mentos en el momento de la ejecución puede llevar a un error en el objetivo final.
La mayoría de las habilidades deportivas llevan consigo un problema motor que
hay que resolver. Las diferencias esenciales entre los modelos de enseñanza deporti-
va se basan, fundamentalmente, en el diferente trato que dispensan a la forma como
se ayuda al alumno a resolver los problemas motores. Así, hay estilos de enseñanza
basados en la repetición de movimientos de forma estereotipada cuyo objetivo es
consolidar una ejecución motriz para que ésta se manifieste en el futuro de forma casi
automática. Hay estilos basados esencialmente en plantear al alumno situaciones-
problema de diferentes niveles de dificultad con el objetivo de que el propio alumno
pueda encontrar cuál es la forma de ejecución que corresponde al problema motor y
entienda el por qué de esa ejecución. En definitiva, hay modelos de enseñanza basa-
dos en priorizar más el componente motriz de la ejecución y otros basados en priori-
zar más el componente cognitivo de la acción motriz.
Independientemente del modelo que se utilice, sí cabe pensar que la habilidad que
se ejecuta hace referencia a una capacidad determinada (Famose y Durand, 1988). El
profesor necesita organizar secuencias de tareas de enseñanza en función de la capa-
cidad o capacidades que desea desarrollar en sus alumnos (y no en función de las
habilidades específicas del deporte en cuestión). Esa capacidad a la que hace refe-
rencia de forma prioritaria una tarea motriz se conoce como la intencionalidad edu-
cativa de dicha tarea. Así, todas las tareas motrices que se presentan en una secuen-
cia de enseñanza tienen una intencionalidad educativa.
Ahora bien, para que una secuencia de enseñanza sea coherente (es decir, esté
organizada bajo un criterio educativo) sí parece necesario que todas las tareas que
configuran dicha secuencia compartan la misma intencionalidad educativa. Se puede
considerar, por ejemplo, una secuencia de enseñanza del balonmano basada en el
desarrollo de la capacidad de orientación espacial. En este caso, todas las tareas que
se presentan al alumno deben tener como nexo común (como intención educativa) el
desarrollo de dicha capacidad. En el supuesto de que una de las tareas no contenga
la misma intención educativa en dicha secuencia, puede significar perder parte de su
nivel de coherencia.
Bajo este prisma debemos considerar algunas cuestiones. Por ejemplo, ¿cómo se
puede saber la intención educativa de cada una de las tareas? (especialmente si se tiene
en cuenta que cuando el alumno despliega su respuesta motriz pone en funciona-
miento un número elevadísimo de sus capacidades). En principio, cuando a un alum-
no se le propone una tarea motriz se le propone, en realidad, un problema. Dicho pro-
blema se resuelve gracias a la manifestación predominante de una de las capacidades
por encima de las demás (una de ellas tiene un papel más protagonista en el éxito de
la tarea). Aquella capacidad que se compromete en mayor medida para obtener éxito
en una tarea es la capacidad que predominantemente debería desarrollar la intencio-
nalidad educativa. O dicho de otra manera, si el profesor desea construir tareas con la
intención educativa de desarrollar la capacidad de orientación espacial debe pensar en
tareas que se resuelvan esencialmente gracias a la orientación espacial, es decir, que,
aunque intervengan otras capacidades, sin la participación de la capacidad principal
no se pueda obtener éxito en la resolución de dicho problema. Pongamos un ejemplo;
imaginemos la intención educativa en la capacidad de orientación espacial en el juego
de “los 10 pases”. Imaginemos, también, que el equipo que tiene el balón siempre
cuenta con un jugador de más (es decir, superioridad numérica). El éxito del equipo
que tiene el balón depende de localizar cuál es el compañero que se encuentra libre de
marcaje. Además, en este caso no depende de la capacidad de desmarque de los com-
pañeros, puesto que la desigualdad numérica ya evita este problema. Aunque es nece-
sario que el poseedor del balón tenga suficiente fuerza para enviarlo y suficiente pre-
cisión, básicamente necesita orientarse en el espacio en busca del compañero libre de
marcaje. Sin esta capacidad, ni la fuerza en el pase ni la precisión tienen sentido
(puesto que se podría enviar el balón a un compañero equivocado). Cada tarea debe,
por consiguiente, plantear un problema motor que debe resolverse mediante la capa-
cidad en la que está puesta la intención educativa.
Otra cuestión importante por resolver es: ¿con qué criterios se desarrolla una
secuencia coherente de tareas para la enseñanza deportiva?. Un criterio que parece
esencial es la dificultad de la tarea, es decir, una secuencia es coherente si afecta a la
misma o mismas capacidades y si su nivel de complejidad está organizado jerárqui-
camente. O sea, se empieza por lo más simple y se avanza en el nivel de compleji-
dad. Pero el problema reside en saber cómo se propone una secuencia de tareas con
la misma intención educativa pero que su nivel de dificultad sea cada vez mayor.
Porque en el fondo, ¿qué quiere decir que sea cada vez más difícil?, ¿dificultad res-
pecto a qué?, ¿dificultad objetiva de la tarea?, ¿dificultad que percibe el alumno?, y
en este caso, ¿dificultad en la ejecución motriz o en la información que debe tratar el
alumno para desarrollar la respuesta?
Todas las tareas manifiestan una dificultad objetiva (Famose, 1992), que viene
delimitada por las características físicas de dicha tarea (espacio y tiempo de ejecu-
ción, entorno, implicación corporal del ejecutante, etc.) y por el tipo de relación lógi-
ca con la que interactúan todos estos elementos durante la ejecución motriz (Riera,
1989). Así, por ejemplo, botar dos balones de baloncesto del mismo peso parece más
fácil que botar dos balones de peso diferente. De igual forma, botar dos balones de
la misma textura parece más fácil que botar dos balones de texturas diferentes. Si
prosiguiéramos con esta idea encontraríamos multitud de ejemplos en los que se
apreciaría cuál es la dificultad objetiva de la ejecución de dichas tareas. La dificultad
subjetiva, en cambio, tiene que ver con la percepción que tiene el alumno del nivel
de dificultad. En este caso, parece necesario plantear tareas de un nivel de dificultad
superior al que muestra el alumno en la ejecución libre, situadas dentro de la ZDP,
pero en condiciones tales que el aumento de la dificultad no bloquee la posibilidad
de ejecutar la respuesta.
Puesto que es el profesor quien organiza las prácticas educativas, el nivel de difi-
cultad de las tareas de enseñanza deportiva debe ser controlado y manipulado por el
profesor, de tal forma que cada tarea o grupo de tareas se entienda como una situa-
ción motriz que plantea un problema resoluble para el alumno y cuya solución depen-
de esencialmente de la capacidad definida en la intención educativa. De esta forma
se van a organizar secuencias de enseñanza mediante situaciones problemas, que
atenten a las capacidades definidas en la intención educativa y cuyo nivel de dificul-
tad sea creciente en cuanto a la complejidad cognitivo-motriz se refiere. Para que
esto sea posible, es el profesor quien debe organizar y manipular dichas situaciones
problema. Ahora bien, tal como hemos explicado, el nivel de dificultad puede refe-
rirse a elementos cognitivos o a elementos motores. Desde el punto de vista cogniti-
vo la manipulación del grado de dificultad está directamente relacionada con el tipo
de información que debe tratar el alumno y la complejidad de dicha información en
la elaboración de su respuesta motriz (Durand, 1988; Temprado y Famose, 1993).
Así, por ejemplo, en el caso de los lanzamientos en atletismo, la complejidad infor-
mativa puede ir desde cuestiones como: “¿Con qué tipo de objetos eres capaz de lle-
gar más lejos?”, en una práctica ante objetos de tamaños y pesos desiguales, o, ante
un mismo objeto, “¿de qué forma has lanzado el objeto más lejos?”, “¿por qué?”;
hasta propuestas de lanzamiento con el que, en un terreno con objetos diferentes y de
colores diferentes, haya que encontrar una forma de lanzamiento distinta para cada
grupo de objetos o colores; o encontrar una forma de lanzamiento divergente para
relacionarse con diferentes compañeros, etc. En todos los casos, la dificultad infor-
mativa lleva consigo otras formas de ejecución motriz. Además, dichas formas de
ejecución motriz es más fácil que adquieran sentido para el alumno en la medida en
que cognitivamente está justificado el por qué de dicho lanzamiento en esas condi-
ciones y con estas características. Es decir, el contenido de enseñanza presenta una
potencialidad significatividad lógica (Coll, 1988) que es necesario aprovechar para
intentar favorecer el desarrollo de los alumnos.
Es decir, el deporte es muy complejo, y necesita un grado de comprensión, de
entendimiento, además de un dominio de las habilidades motrices necesarias. Estos
elementos, el conocimiento deportivo por un lado, y las habilidades motrices por
otro, deben ser tenidos en cuenta a la hora de comprobar el nivel de aprendizaje de
los alumnos. Además, en muchos de los deportes, las reglas tienen una gran impli-
cación en cuanto a la forma de actuar que tienen los jugadores, por eso también es
importante conocer y tener en cuenta las reglas y saber aplicarlas para poder tener
una participación deportiva determinada.
Para comprobar las diferencias en el aprendizaje de estos elementos, podemos ver
en la tabla 5.1, cómo evolucionan algunos de los conocimientos, las habilidades motri-
ces y las reglas, y cómo influyen en las posibilidades de actuación de los alumnos.
Podemos deducir que los alumnos tienen dificultades para comprender ciertas
acciones, también que tienen dificultades para realizar muchos de los gestos motores
que se necesitan en el deporte y que también existe una dificultad para comprender
Edad Conocimientos Motricidad [3] Reglas [4]
6-8 Período preoperacional. Dominio de las habilidades Conocimiento de reglas

Comienzo del período de y destrezas de manera explícitas que especifican
operaciones concretas. rudimentaria. lo que “debe hacerse”, más
que lo que “se hace”.
8-10 Es capaz de realizar Dominio de las habilidades Formación común y

operaciones reversibles. y destrezas básicas a un nivel compartida de las reglas
Operaciones concretas medio. Preferencia lateral del juego (codificación).
a hechos del presente definida. Dominio espacio- Utilización de las reglas para
inmediato. temporal aceptable. obtener mejor resultado.
10-12 Período de operaciones Dominio de las habilidades Codificación total del juego.
formales. Distinción entre y destrezas básicas a un nivel Regulación de las situaciones
lo real y lo posible. alto. Aplicación de estas hipotéticas más que las reales
habilidades a acciones nuevas y que se aplican en uno
y creadas. o varios partidos.
Tabla 5.1. Algunas diferencias significativas en el ámbito conceptual, motor y de conocimiento de las reglas en
los grupos de edad correspondiente a los tres ciclos de Educación Primaria.
algunas de las reglas más complejas de los deportes. No obstante, con respecto a
las edades presentadas, se puede afirmar que el alumnado de Educación Primaria
se encuentra lo suficientemente maduro como para acoger los deportes.
Para obtener un proceso de enseñanza adecuado en la iniciación deportiva, la
intervención docente es crucial, ya que va a ser la que determine que los alumnos
consigan aprender y además puedan convertir ese aprendizaje en algo significati-
vo y no sea simplemente una secuencia de movimientos que no implican nada en
cuanto a su utilidad. Es decir, hay que lograr que la presentación del deporte
suponga en el alumno un esfuerzo por aprender, pero que este aprendizaje tenga
el suficiente beneficio que le permita adaptarse a los cambios que puedan produ-
cirse durante su aplicación presente y futura, además de que pueda ser empleado
en otros contextos.
El eje central por el que discurre el proceso de enseñanza, en cuanto a sus con-
tenidos se refiere, es la tarea motriz. Dicha tarea debe presentarse al alumno en
forma de situación problema de tal manera que el profesor debe acompañar al
alumno en el tránsito de éste por la resolución del problema. El acompañamiento
del profesor se establece a través de manipular y controlar el nivel de dificultad
objetivo de las tareas (de acuerdo con las capacidades que se desean desarrollar)
y a través de dar ayudas durante el descubrimiento. Dicho proceso de descubri-
miento va a permitir que profesor y alumno vayan generando un conocimiento
compartido a través del cual dicho alumno se va incorporando al conocimiento de
la materia. Las dificultades que se plantean a través de las tareas, tal como ya
hemos apuntado anteriormente, pueden ser básicamente de tipo informativo o de
tipo motor.
¿Por dónde empezar? Cómo hemos señalado anteriormente, el deporte tiene una
serie de acciones motrices propias, técnica y táctica, que necesariamente deben abor-
darse para lograr que los alumnos puedan participar y utilizar el deporte. Existen
deportes, fundamentalmente los deportes individuales, donde la ejecución es deter-
minante y la utilización de la táctica es mínima. Por el contrario, los deportes de
adversario y colectivos, tienen una necesidad táctica y también técnica. El punto de
partida, en cualquiera de ellos, tiene como sostén el dominio de las habilidades bási-
cas. Sin éstas, la iniciación al deporte no podrá realizarse, sobre todo entendiendo
que la iniciación deportiva tiene una aplicación multifacética orientada a diferentes
opciones y posibilidades.
En los deportes de dominio técnico, la necesidad de buscar diferentes opciones
en cuanto a la ejecución, se centrará más en el estilo personal (variación del modelo
más o menos ideal), que en intentar que el alumno pueda solucionar diferentes for-
mas de salto, desplazamiento o lanzamiento. Es decir, si se pretende que los alumnos
aprendan la carrera, tal y como se emplea en atletismo, las opciones para el alumno
son mínimas, ya que tiene que ceñirse a un modelo. Sobre ese modelo se podrán
observar diferentes matices, que dependerán del estilo personal. Lógicamente, el esti-
lo no debería significar una variación extrema, pero sí una permisibilidad para el
alumno en cuanto a su adaptación a una ejecución determinada.
Como se ha comentado anteriormente, el nivel de dificultad para la enseñanza de
deportes colectivos y para los deportes de adversario necesita atender a la organiza-
ción de secuencias donde el parámetro fundamental sea la toma de decisiones (Bayer,
1986) y, aunque las respuestas deben poder ejecutarse a escala motriz, el control del
nivel de dificultad por parte del maestro debe centrarse en la toma de decisiones de
forma que éstas puedan ser ejecutadas motrizmente. Esto no quiere decir que el alum-
no las ejecute técnicamente bien (según la opinión del profesor), quiere simplemente
decir que las puede ejecutar.
En los deportes en que el componente táctico es fundamental debemos aprove-
char dicho componente táctico para proponer tareas de enseñanza de tipo cogniti-
vo-motriz. De esta forma, el aprendizaje de la acción motriz específica adquirirá
sentido en un marco razonable, es decir, se aprenderá una acción técnica como
medio de solución de un problema táctico. De esta forma el aprendizaje técnico no
aparece aislado del contexto de ejecución. Para el alumno, el aprendizaje de la
forma de ejecución tiene sentido (tiene una causa) puesto que aparece como un
medio útil para resolver un problema motor (en este caso, táctico). Es, pues, tarea
del profesor planificar qué tipo de problemas tácticos plantea a sus alumnos y en
qué medida va incorporando aprendizajes técnicos que permitan avanzar en el con-
tenido de la enseñanza.
En los deportes de adversario y en los deportes colectivos, la ejecución técnica no
debe ser prioritaria, incluso puede encontrarse supeditada al dominio táctico.
Anteriormente (López y Castejón, en prensa) hemos incidido en la necesidad de
comprender qué es lo que se puede (dominio táctico) hacer antes de abordar el cómo
hacerlo (dominio técnico), pero debe tenerse en cuenta que es imprescindible tener
algún dominio motor (habilidades básicas), de manera que intentar separar el qué
hacer del cómo hacerlo supone una simplificación que no conseguirá que el alumno
comprenda la utilidad de sus acciones. Por ejemplo, si se quiere que los alumnos
entiendan la utilidad del pase en baloncesto, intentar comenzar por un auténtico par-
tido sólo creará interrupciones y errores, mientras que comenzar a realizar pases
desde un punto de vista de ejecución técnica impedirá que el alumno sepa cuándo
puede o debe utilizarlo; en este caso habrá que plantear una situación semejante al
baloncesto donde la acción prioritaria sea el pase.
Cuando hablamos de aprendizaje técnico en el marco de un contexto táctico no
nos referimos a un aprendizaje estereotipado y automatizado, sino simplemente nos
referimos a la aportación de una solución motriz más o menos definida por parte del
profesor. Es decir, estamos hablando de un movimiento bastante inexacto y poco
pulido pero que permite avanzar en la resolución de problemas tácticos. Imagínese,
por ejemplo, el juego de “los 10 pases” con niños de 8-9 años. En muchos casos el
juego no “funciona”, no avanza en riqueza de comportamientos motores inteligentes,
porque los alumnos no son capaces de enviar el balón de forma más o menos acerta-
da a un compañero. O sea, no pasan bien el balón (aquí el concepto “bien” no se
refiere al gesto motor sino a la fuerza, precisión). Necesitamos, pues, incorporar tare-
as de pases para que el juego pueda avanzar y los alumnos puedan aprender diferen-
tes comportamientos tácticos (cada vez de mayor sofisticación). Las tareas que se
proponen para mejorar el pase son tareas con adversario, con un oponente que difi-
culta la ejecución del pase; por ejemplo, pases por parejas con un defensor en medio
que intenta recuperar el balón. Para que el nivel de dificultad planteado por el opo-
nente no sea superior a las posibilidades del pasador, el profesor condiciona las posi-
bilidades de actuación de dicho oponente. Esto se consigue modificando las condi-
ciones del terreno, del tiempo de ejecución o las posibilidades de intervención de
dicho oponente; por ejemplo, no puede utilizar los brazos para interceptar el balón,
u ofreciendo espacios por los que el pasador pueda enviar el balón, etc. Es el profe-
sor quien provoca en el aprendiz diferentes formas de pase que, a medida que se van
ejecutando, se van consolidando. La reincorporación del jugador al juego de “los 10
pases” hace que éste sea bastante más rico en posibilidades, puesto que el problema
que no permitía avanzar en el desarrollo del juego se ha empezado a resolver. Con
este ejemplo sencillo se puede tener una idea de la forma en que puede combinarse
el aprendizaje táctico con el técnico y de cómo el aprendizaje técnico puede des-
arrollarse en el marco de un contexto táctico.
Los estudios empíricos que incitan a comenzar con un planteamiento exclusiva-
mente táctico, no han demostrado que sea ésta la situación ideal (Durán y Lasierra,
1987; Lawton y Werner, 1989; Turner y Martinek, 1992; Griffin, Oslin y Mitchell,
1995), y en cuanto al punto de vista teórico (Werner, 1989; Werner y Almond, 1992;
Devís, 1990a y 1990b; Devís y Peiró, 1992a) la situación puede parecer interesante,
pero tampoco han demostrado que esta opción sea la única y sí un plan de actuación
a tener en cuenta. Sin embargo, los estudios científicos, que permitan inclinarse por
un planteamiento más acertado, se deciden por intervenciones didácticas en las que
se aborden, indistintamente y a la vez, las dos premisas, la técnica y la táctica (French
y col., 1996a y 1996b).
De acuerdo a esta última opción, no hay que presentar las acciones deportivas
enfatizando en el qué hacer, sino también en cómo hacerlo. La concienciación tác-
tica es imprescindible, pero para solucionar los problemas que van surgiendo (qué
hacer) cuando se practica un deporte donde existe un ambiente inestable y cam-
biante, es necesario ir adquiriendo determinadas habilidades (cómo hacerlo) para
responder y solucionar los problemas tácticos establecidos. Como vimos en el
ejemplo anterior, si se intenta comenzar con el pase en baloncesto, de nada sirve
situar a los alumnos a realizar pases sin oposición, de la misma forma que no se
puede realizar el deporte completo; habrá que manipular el ambiente presentando
juegos simplificados con oponentes, en los que el pase sea la acción básica para
solucionar los problemas tácticos y conseguir que el pase llegue al compañero
mejor situado. A medida que los alumnos dominan la situación táctica y técnica,
conviene ir introduciendo diferentes posibilidades de pase, para que puedan saber
y comprender cómo pueden pasar ante otras situaciones que aparecen durante el
juego. Lo mismo podría añadirse respeto al bote o el tiro a canasta respecto al juga-
dor con balón.
Las reglas como base para incidir en la enseñanza. La manipulación de las reglas es
un elemento determinante para poder plantear actividades en las que la conciencia-
ción táctica esté presente y además sirva para introducir los elementos técnicos nece-
sarios que permitan solucionar los problemas trazados durante el juego. Como seña-
la Mahlo (1981), las reglas son el marco del juego y es necesario que los alumnos
que participan en la actividad deportiva, conozcan las reglas que les permiten y les
impiden realizar determinadas acciones.
Sabemos que los alumnos van diferenciando y asimilando las reglas deportivas a
medida que practican; a su vez, esta práctica está condicionada por el conocimiento
de las propias reglas (Linaza y Maldonado, 1987). El profesor tiene en dichas reglas
un elemento metodológico indispensable para aplicar la iniciación deportiva, ya que
los juegos simplificados que permiten el aprendizaje de las acciones tácticas y técni-
cas durante la puesta en práctica de la actividad deportiva, implican una simplifica-
ción de las reglas y a su vez de las habilidades que los alumnos emplean y aprenden.
La variación y utilización de las reglas debe ser entendida como una simplifica-
ción que no debe desvirtuar el deporte hasta tal punto que no ofrezca una transferen-
cia positiva. Si la modificación llega a un nivel exagerado, el alumno se puede encon-
trar con la dificultad de no saber emplear aquello que ha aprendido. Por otro lado, si
se aplican las reglas con el rigor deportivo que expresan los reglamentos del deporte
que se esté abordando, las interrupciones serán constantes y el tiempo de aprendiza-
je y de práctica también serán mínimos.
El deporte simplificado como base para el deporte definitivo. La simplificación
deportiva requiere el control de las acciones que determinados jugadores pueden
emplear durante el juego. En muchos casos, la metodología y progresión de las acti-
vidades en los deportes colectivos ha sido comenzar con el uno contra uno, dos con-
tra dos y tres contra tres, pensando que ésta es la progresión lógica (Luxbacher,
1992), pero tiene que entenderse que la actuación de los oponentes debe estar con-
trolada y disminuida para que las actuaciones motrices principales puedan ponerse
en práctica. Por otro lado, como el nivel perceptivo motor y las habilidades básicas
que poseen los alumnos en las clases de Educación Física no son muy amplios, el
cúmulo de errores que se producen en las situaciones anteriores puede impedir una
progresión acertada. En estos casos, la forma ideal es comenzar con situaciones de
dos contra uno, tres contra uno y tres contra dos, para permitir que las acciones motri-
ces principales sean posibles de abordar y los oponentes presenten problemas que
puedan tener solución.
En muchos de los juegos simplificados será ésta la opción presentada. Por ejem-
plo, cuando se realizan juegos de pase para avanzar de un punto a otro del campo, se
coloca a dos atacantes con un balón, el cual se lo pueden pasar, pero no pueden botar
(primera regla), cuando tienen el balón no pueden andar o correr (segunda regla), el
defensor intenta interceptar el balón para evitar el avance. Con estas condiciones, los
atacantes utilizan un determinado gesto técnico, pero en una situación de concien-
ciación táctica, al necesitar saber qué hacer en determinadas circunstancias y emple-
an cómo hacerlo cuando han comprendido las dificultades planteadas.
Parecido planteamiento puede utilizarse para un deporte de adversario como
el bádminton, pero en este caso los dos jugadores necesitan tener condicionantes,
debido a que los dos ofrecerán el mismo nivel. Por ejemplo, cuando se inicia el
juego, lo habitual es que existan alumnos que no sepan realizar el saque, con lo
cual no pueden comenzar el juego; esta variación se puede hacer permitiendo
colocar la pluma directamente sobre la raqueta, y desde el interior del campo lan-
zar (sin golpear) la pluma al lado contrario. Con esta variación en la regla del
saque se permite que los jugadores puedan “pelotear” sin necesidad de recurrir al
saque estricto.
La simplificación del juego permite que las acciones motrices se vayan adaptan-
do a la diversidad de las situaciones. No obstante, esta diversidad debe aumentarse a
medida que los alumnos demuestran que tienen un dominio sobre las acciones de los
oponentes. La unión del domino de las capacidades de la táctica individual y de la
técnica individual ofrecen la posibilidad de implicarse en la táctica colectiva. En la
táctica colectiva el alumno pone en juego su percepción del juego y su dominio de
determinadas habilidades que le van a permitir interrelacionarse con sus compañeros.
Esta relación va a acrecentar su conocimiento, que le llevará más allá de la simple
actuación al comprobar cómo actúan sus compañeros, el dominio que ofrecen de
otras situaciones que no ha podido observar por sí mismo y también las dificultades
que ofrecen los oponentes.
Con el juego simplificado, el alumno puede ensayar con un mayor grado de liber-
tad que si estuviera practicando el juego definitivo, debido a que en los ensayos, las
acciones son menos arriesgadas para sí mismo y para un grupo reducido de compa-
ñeros porque la presión es menor. En el juego definitivo, los fallos cometidos reper-
cuten en la totalidad del grupo y esto impide que el alumno pueda elaborar con mayor
creatividad sus acciones.
Para que los alumnos puedan llegar a un conocimiento mayor y más preciso, es
necesario que las situaciones varíen, y a su vez que sea capaz de emplear las habi-
lidades necesarias para solucionar los problemas que se van planteando. El aumen-
to de la variedad se ofrece con un aumento en la complejidad del juego, hasta lle-
gar al deporte definitivo. Lógicamente, cuando se domina la habilidad, habrá que
observar que esta misma habilidad se manifiesta en sus contextos respectivos, pero
no de forma arbitraria, sino intencional.
Cuando el alumno comprende qué tiene que hacer en determinadas situaciones
del juego, es cuando tiene un dominio conceptual de la actuación deportiva. En este
momento es cuando se introducen las diversas técnicas que le ayuden a resolver
problemas motores, pero desde el punto de vista procedimental. Es decir, ha llega-
do el momento de saber hacer determinadas ejecuciones. El juego simplificado
permite diversificar las acciones tácticas y las acciones técnicas, de forma que haya
interrelación entre la percepción y las tomas de decisión, seleccionando las res-
puestas adecuadas con las diversas ejecuciones. Esta interrelación le ayuda a con-
siderar la acción deportiva como una evolución de acciones, por una lado concep-
tuales y por otro lado procedimentales. En la tabla 5.2 puede observarse como sería
la progresión (López y Castejón, en prensa).
Como puede comprobarse, en primer lugar existe una necesidad de tener un
dominio de las habilidades básicas, que serán las que permitan que el alumno tenga
el dominio mínimo imprescindible para poder enfrentarse a la acción deportiva. En
las habilidades básicas se encontrarán las que tienen predomino del componente
1.- Dominio de las habilidades y destrezas básicas.
2. Presentación de la táctica deportiva con 2. Presentación de la técnica deportiva con

implicación de pocos elementos técnicos. implicación de pocos elementos tácticos.
3. Presentación de situaciones de juego similares al deporte definitivo con aplicación de los elementos técnicos y
tácticos aprendidos.
4. Presentación de la táctica deportiva con 4. Presentación de la técnica deportiva con

implicación de nuevos elementos técnicos. implicación de nuevos elementos tácticos.
5. Presentación de situaciones de juego similares al deporte definitivo con aplicación de los elementos técnicos y
tácticos aprendidos.
Tabla 5.2.- Modelo para la enseñanza de la táctica y la técnica en la iniciación a los deportes colectivos (López y
Castejón, 199).

perceptivo (espacio-temporales) y también las que corresponden con ejecuciones
(desplazamientos, giros, manejo de móviles y saltos). Estas habilidades deberán
combinarse para lograr un desarrollo en cuanto a habilidades básicas adecuado
para cada edad y nivel de adquisición y conocimiento. En suma, habrá que inducir
al alumno para que sepa utilizar las habilidades en contextos distintos.
El siguiente paso corresponde a la presentación deportiva simplificada, intro-
duciendo elementos técnicos y tácticos. La inclusión de uno deberá corresponder
con la disminución en la exigencia del otro. Es decir, cuando se pretende que el
alumno ejecute una técnica, por ejemplo, el lanzamiento a canasta, se deberá rea-
lizar con una exigencia menor en cuanto al comportamiento táctico, individual y
colectivo, debido a que los alumnos tienen una limitación en cuanto a la atención
a la diversidad de estímulos presentes. A la inversa, cuando existe una exigencia
táctica, el componente técnico deberá estar aminorado para que el alumno pueda
dirigir la atención a solucionar los problemas que se presentan en la táctica.
La unión de estos dos elementos permite que se vaya formando una inclusión
táctica-técnica-táctica de todos y cada uno de los elementos necesarios durante el
juego. De esta forma se puede lograr que los alumnos sepan qué hacer en determi-
nados momentos y además cómo hacerlo.
El siguiente paso consiste en introducir el juego real, aunque todavía a un nivel
sencillo, pero que permita aunar las acciones que se han dominado en el juego sim-
plificado y que tengan transferencia con el juego real. Es decir, si las situaciones
anteriores son de dos contra uno o de tres contra dos, en este momento deberán pre-
sentarse condiciones de igualdad entre todos los oponentes, aunque pueden reali-
zarse también con disminución de los participantes, por ejemplo, tres contra tres.
En este momento, los alumnos van poniendo en práctica situaciones aprendidas y
otras que van presentándose en el reciente contexto.
Cuando se ha logrado conseguir un nuevo nivel de comprensión del juego real
y las ejecuciones anteriores se dominan, el siguiente paso es volver a plantear otras
situaciones de juego simplificado introduciendo variaciones tácticas y ejecuciones
técnicas. De este modo se comienza un nuevo ciclo que llevará al juego real, con
la introducción de las tácticas y técnicas aprendidas.
Hemos planteado, a lo largo de este capítulo, una enseñanza deportiva cogniti-
vo-motriz, o, si se prefiere, perceptivo-motriz, que se centra en el desarrollo de las
capacidades de los alumnos a partir de su participación en el conocimiento de la
acción, es decir, que es el alumno quien resuelve los problemas, encuentra solu-
ciones motrices y descubre posibilidades motrices para resolver situaciones pro-
blema. No es el profesor quien lo hace, sino que ayuda a que el alumno pueda
encontrar las respuestas adecuadas. Esto es importante, puesto que permite enten-
der que el alumno, a partir de una práctica motriz variada y no sólo estereotipada,
genera sus propios conocimientos, tanto los referidos a su cuerpo, como los referi-
dos a acciones, a problemas lógicos, etc.

5. EJEMPLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
EN DEPORTES INDIVIDUALES: LA GIMNASIA ARTÍSTICA
La dificultad en los deportes individuales de presentar la opción de concienciación

táctica se debe a que en los deportes individuales la táctica no está presente, salvo en
contadas excepciones, como ocurre con un corredor de medio fondo, cuya táctica
será la correcta utilización de su energía durante la carrera. No obstante, sí puede
intentarse esta opción en los denominados deportes individuales estéticos, como
puede ser la gimnasia artística, o en bailes y danzas. En estos casos, la construcción
de una serie encadenada de movimientos, podría considerarse una actuación táctica.
Es decir, nos podemos preguntar ¿qué hacer? y a partir de aquí cómo hacerlo.
Para algunos, la secuencia ideal puede ser la siguiente: hagamos que los alumnos
aprendan algunos movimientos, pongamos por caso una voltereta agrupada adelante
y una voltereta agrupada atrás. La unión de estos dos movimientos podría ser la
siguiente:
Frente a la colchoneta, salto vertical con pies juntos, caer de pie, voltereta agru-
pada adelante, salto vertical con pies juntos, caer de pie, voltereta agrupada atrás y
salto vertical con pies juntos.
En este caso, parece necesario que el alumno o la alumna sepa hacer las voltere-
tas, y que a partir de aquí intente realizar los movimientos antes mencionados.
Veamos la situación desde el punto de vista de concienciación táctica. Si a los
alumnos se les pide que intenten realizar uniones entre volteretas, se puede plantear
una situación en la que se pida que se realicen estos movimientos, realizando otros
antes de cada giro. Las diferencias entre todos los alumnos serán significativas, ya
que algunos alumnos podrán elegir realizar un salto antes de cada giro, pero se pue-
den encontrar otras acciones diferentes (salto con giro sobre el eje longitudinal, una
flexión de piernas, etc.). Es decir, si al alumno se le sitúa en la tesitura de realizar
movimientos determinados (procedimental), y se encuentra en su nivel de evolución,
los podrá realizar, pero la implicación cognitiva será mínima. Por el contrario, si con
los movimientos que ya tiene adquiridos, se le pide que construya acciones basán-
dose en ellos, las posibilidades podrán ser diferentes, aunque no sabemos si serán
mayores.
Para ilustrar con más propiedad el ejemplo de deporte individual, que quizás sea
también el más difícil de plantear por las limitaciones antes mencionadas, vamos a
proponer un mapa conceptual mediante el cual, los alumnos y alumnas puedan ela-
borar una actividad tomando como punto de partida las habilidades que conocen y
cómo pueden emplearlas para conseguir nuevos aprendizajes y además, mejorar y
consolidar los que poseen.
Novak y Gowin (1988) han presentado la utilidad de los mapas conceptuales
como herramienta en los aprendizajes conceptuales, sin olvidar que también tienen
aplicación en otro tipo de aprendizajes. Si bien es cierto que la utilización de los
mapas conceptuales tienen una clara aplicación en las áreas cognitivas (por ejemplo,
Novak, 1990; Wallace y Mintzes, 1990; Fernández y Rodríguez, 1995; Gomez,
Hadfield y Housner, 1996) no significa que puedan tener su utilidad en otras áreas de
conocimiento.
Los citados Novak y Gowin (1988) nos presentan algunos ejemplos para la utili-
zación de mapas conceptuales en el deporte que nos pueden servir como ejemplo y
que nos van a ayudar a elaborar este plan. Estos autores parten con una estrategia en
la que inicialmente se comienza de una idea para que el alumnado comprenda el sig-
nificado de lo que tiene que realizar; a partir de este punto de partida, se van presen-
tado aspectos relacionados con la idea principal y las interrelaciones que se dan entre
cada uno de los aspectos que a su vez tienen enlace con la idea empleada al princi-
pio. De esta forma, se va construyendo el conocimiento sobre lo que se puede hacer
con los aprendizajes previos y las conexiones que existen entre los distintos aspectos
que van apareciendo durante el desarrollo del mapa conceptual [5].
En el ejemplo que proponemos nos vamos a situar con un alumnado de 6º de
Educación Primaria (entre 11 y 12 años) que tienen que intentar construir su propio
mapa conceptual a partir de la idea de giros y equilibrios en gimnasia artística, y qué
se puede hacer con ellos y hasta dónde se puede llegar. Los giros van a ser las volte-
retas adelante y atrás y los equilibrios de cabeza y brazos rectos.
La idea es utilizar este planteamiento no sólo para el aprendizaje de una actividad
desde el punto de vista procedimental, también en relación con los conceptos y acti-
tudes. La actividad física debe ser fundamentalmente procedimental, pero los aspec-
tos conceptuales y actitudinales deben entroncarse en lo procedimental. Por esta
razón, los mapas conceptuales pueden proporcionar una ayuda para que estos ele-
mentos se encuentren en su justa medida en la actuación del alumnado.
Hay que tener en cuenta que hay que partir de una globalidad para llegar hasta la
especificidad. Esto implica que el alumno debe entender y saber que la actividad
deportiva, por un lado, es un componente más de las posibilidades que se ofrecen en
Educación Física y, por otro lado, que dentro de las actividades deportivas, no todas
ellas se refieren a deportes colectivos como los que se desarrollan en el ámbito social,
sino que existen diferentes posibilidades de llegar a conseguir un conocimiento del
cuerpo y del entorno mediante otras actuaciones motrices. Además, habrá que tener
en cuenta que la globalidad en este deporte individual en particular implica mayores
acciones de las que se van a desarrollar, aunque en el presente ejemplo estén más
centradas en algunas de ellas.
La utilización de esta aplicación metodológica puede ser individual o grupal, per-
mitiendo que los alumnos puedan ayudarse a elaborar las tareas, y también permi-
tiendo que puedan ayudarse en las ejecuciones de los distintos ejercicios. Esta ayuda,
tanto al nivel de desarrollo del concepto como de la actividad propuesta, significa
que debe comprenderse el nivel alcanzando por cada uno de ellos y que se admitan
las diferencias entre las distintas ejecuciones del alumnado.
En la figura 5.1 puede comprobarse cómo se parte de un punto central que va des-
arrollándose a medida que se interrelacionan y se proponen nuevas acciones. El
Tabla 5.2.- Modelo para la enseñanza de la táctica y la técnica en la iniciación a los deportes colectivos
(López y Castejón, 199).
alumno puede ir sugiriendo tareas que el profesor puede ir afirmando o corrigiendo

siempre empleando las ideas que expone el propio alumno. Lógicamente, se puede ir
atendiendo a las diferencias individuales y además es imprescindible que se vaya
poniendo en práctica, con el fin de comprobar si es posible o no conseguir las pro-
puestas escritas.
La implicación de la habilidad de giro y la de equilibrio necesitan un aprendiza-
je básico anterior que ha tenido que desarrollarse en diferentes situaciones y que han
permitido que el alumno tenga un dominio mínimo, pero que en el caso de su apli-
cación a un deporte individual tiene un mayor componente de ejecución, sin olvidar
que también deben implicarse los aspectos perceptivos.
Como puede comprobarse en el mapa elaborado en la figura 5.1, las actividades
comienzan a un nivel general para ir especificándose hasta que llega a una situación en
la que es necesario entrelazar los movimientos. De esta forma, el alumno ha logrado
comprender y crear unos movimientos que el profesor podría haberle enseñado directa-
mente. Esto no significa que el profesor no colabore, sino que deja que los alumnos
vayan utilizando un elemento y vayan comprobando cómo se desarrolla y hasta dónde
puede llegar. En el caso del ejemplo, el mapa ha sido elaborado por alumnos de 6º de
Educación Primaria y es un modelo de los posibles que pueden llegar a conseguirse.
Una vez elaborado el mapa conceptual, hay que poner en práctica lo desarrolla-
do. Para ello, los alumnos comienzan por presentar las alternativas que han sugerido
y el profesor indica cómo se realiza la progresión y las ayudas de todos los movi-
mientos hasta que han logrado realizar el objetivo propuesto.
La progresión en este caso es sencilla, se comienza por realizar las volteretas y
equilibrios ya conocidos y en el momento de realizar la rusa, se pasa a la progresión,
que será aproximadamente la siguiente:
Ejercicio 1: Por tríos. El ejecutante realiza el equilibrio de brazos rec-
tos y los compañeros sujetan de los pies en la vertical. Cuando inicia
la caída para realizar el giro, los compañeros acompañan el movi-
miento para que el contacto con la colchoneta sea suave
Ejercicio 2: Ídem como el anterior, pero los compañeros, agachados,
sujetan de los hombros para evitar la flexión rápida de los brazos del
ejecutante y que pueda realizar la acción de manera suave.
Ejercicio 3: Como en el primer ejercicio, pero los compañeros ayudan
enlenteciendo la acción del tronco para evitar que caiga rápido contra
la colchoneta.
Ejercicio 4: Realización del ejercicio completo. Los ayudantes deben
estar atentos a que el ejecutante se quede un momento en la posición
de equilibrio para evitar que se haga el movimiento a una velocidad
que no se pueda controlar.
En el caso de la quinta, hay que comenzar por realizar el movimiento de ballesta
que permite coordinar la acción de brazos y “golpe de lumbares” para poder intro-
ducir este elemento en el ejercicio final. Posteriormente se continúa con la progre-
sión de los ejercicios aproximadamente de la siguiente manera:
Ejercicio 1: Ejecución del movimiento de ballesta. Por tríos, uno tum-
bado boca arriba con las rodillas flexionadas, elevadas y pegadas al
pecho de forma que los pies toquen el suelo por encima de la cabeza,
palmas de las manos apoyadas en el suelo a la altura de las orejas. Los
compañeros cogen de los tobillos y a la de tres impulsan de los tobillos
hacia arriba a la vez que el que está tumbado realiza la extensión de bra-
zos y “golpe de lumbares”.
Ejercicio 2: El ejecutante de espaldas a la colchoneta, desde cuclillas
y con las manos preparadas a la altura de las orejas, rueda hacia atrás
y en el momento de llegar a tocar con los pies el suelo por encima de
la cabeza, inicia el movimiento de ballesta. Los dos compañeros tienen
que cogerle de los tobillos y realizar la ayuda hacia arriba.
Ejercicio 3: Ídem que el anterior, pero el punto de partida es de pie y
de espaldas a la colchoneta, flexiona las piernas a ponerse de cuclillas
y realiza el movimiento. Los dos compañeros realizan la ayuda como
en el ejercicio anterior.
Ejercicio 4: Realización del movimiento completo, pero la ayuda
tiene que estar atenta para coger al compañero en el momento de la
extensión.
De esta forma, los alumnos han podido llevar a la práctica una progre-
sión de actividades que han tenido un punto de partida general para lle-
gar a uno más específico, donde se cruzan las posibilidades, en este
caso los giros de la voltereta adelante y atrás, con los equilibrios de
brazos rectos.
6. EJEMPLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

EN DEPORTES COLECTIVOS: BALONMANO
En el presente apartado intentaremos mostrar algunos ejemplos sobre cómo llevar a

cabo, de forma secuenciada, la iniciación a un deporte colectivo. Dichos ejemplos no
intentan ser un recetario que permita resolver los problemas puntuales que pueda tener
cualquier profesor en su tarea diaria (en este sentido no vamos a presentar ninguna
sesión preconcebida), aunque se muestre como una guía ejemplificada a la que se pueda
acudir en busca de ideas.
A pesar de que no creemos que sea necesario justificarlo, hemos escogido el
balonmano como ejemplo de deporte colectivo por algunas razones. En el balonma-
no se maneja un móvil, el balón, con las manos, y es adaptable para permitir su
empleo. Esto hace que los problemas técnicos derivados del uso del balón sean
menores que en otros deportes cuyos requisitos de ejecución son de mayor dificultad
por la propia idiosincrasia del deporte (por ejemplo, fútbol con el pie, hockey con el
stick, etc.). Las reglas de juego son muy sencillas, de forma que facilita un conoci-
miento mínimo del juego de forma rápida. Aunque un cierto desconocimiento de las
normas de funcionamiento no impide que los niños practiquen el deporte deseado
(Linaza y Maldonado, 1987), sí que parece más fácil ajustar una práctica motriz a
unas reglas que sean de fácil y rápido conocimiento. El balonmano sólo requiere de
un grupo de alumnos, un balón y unas porterías. Esta poca necesidad de material hace
que sea fácilmente utilizable en el ámbito escolar.
Vamos a utilizar el balonmano como ejemplo-guía e intentaremos abordar aque-
llos aspectos que pueden ser más comunes en la mayoría de deportes colectivos de
tal forma que lo que se presenta en este apartado pueda ser transferible a los depor-
tes con estructuras y principios de actuación similares (deportes de invasión como
baloncesto, fútbol, hockey, rugby, etc.).
De acuerdo con los planteamientos mostrados a lo largo de todo el capítulo
intentaremos abordar la iniciación a los deportes colectivos de forma que se
adapten a las necesidades de los alumnos. Por ello creemos que un buen marco
de desarrollo se encuentra en el uso de los deportes modificados en función de
las características de los niños, es decir, en los mini-deportes. Así, el marco idó-
neo en el que nos situamos no es el balonmano a siete sino el “mini-balonmano”.
Las condiciones reglamentarias que impone este mini-balonmano están pensadas
para hacer un deporte a la medida de los niños. Pero no sólo a la medida física
(biológica), sino también a la “medida” psicomotriz, de integración de los juga-
dores, de no especialización, de dimensionar la competitividad, etc. (López,
1991b). Parece éste un marco más adecuado a las necesidades educativas de los
alumnos a todos los niveles.
Algunos conceptos sobre los deportes colectivos. Es conocido que los deportes
colectivos se caracterizan por la presencia de compañeros y de adversarios. Esto
hace que estos deportes sean deportes de “enfrentamiento” colectivo, es decir,
nos encontramos con dos equipos organizados con un mismo objetivo. Dichos
colectivos se constituyen en la defensa de unos intereses que son comunes a todo
el colectivo. Tal como se ha mencionado, la respuesta colectiva a un problema de
juego se conoce como “táctica colectiva”. Ante esta situación, los comporta-
mientos motores individuales tienen sentido en el marco del desarrollo colectivo,
es decir, la táctica individual y la técnica individual están sometidas al funciona-
miento del colectivo; por consiguiente, a la táctica colectiva. O dicho de otra
manera, el aprendizaje de ciertos contenidos técnicos y tácticos individuales
están definidos por su utilidad para resolver problemas tácticos colectivos. La
enseñanza del pase y la recepción tienen sentido en la medida que, en las prime-
ras etapas de juego, se detecta que los niños pierden rápidamente la posesión del
balón. Ahí aparece como necesario mejorar estos comportamientos individuales
para permitir que el juego colectivo se vuelva más rico e interesante.
El juego deportivo se estructura alrededor de un único objetivo: intentar con-
seguir mayor número de goles que el equipo contrario y/o intentar encajar menor
número de goles que el equipo adversario. Teniendo en cuenta que el elemento
que define la posibilidad de conseguir gol es el balón, todo el comportamiento
colectivo tiene sentido en la lucha por la posesión del balón.
Desde este punto de vista, los objetivos esenciales del equipo atacante (en
posesión del balón) son: conseguir gol y/o mantener la posesión del balón. El pri-
mer objetivo denota una idea de progresión, de avanzar hacia la portería contra-
ria, implica una idea ofensiva del comportamiento de ataque. El segundo objeti-
vo denota una idea de posesión, de mantener el balón, de no lanzarlo apresura-
damente; es decir, una idea de menos riesgo, de conservación. El juego de ataque
deberá compaginar ambos objetivos para poder tener éxito.
Igualmente, los objetivos del equipo defensor (sin la posesión del balón) pue-
den concretarse en: intentar conseguir el balón y evitar el gol. El primer objeti-
vo defensivo denota una idea de avanzar hacia el balón, de acosar al atacante, una
idea de defensa ambiciosa en su tarea de conseguir la posesión del balón. El
segundo objetivo denota una actitud más conservadora, más defensiva, de espe-
rar más el fallo del equipo adversario para conseguir el balón.
Los objetivos que hemos mostrado definen, tanto en ataque com en defensa,
comportamientos o actitudes paradójicas que deben combinarse con acierto para
conseguir éxito. Aunque ambos objetivos deban combinarse para obtener éxito,
el profesor debe apostar por cada uno de ellos de forma diferente a lo largo del
proceso de enseñanza, puesto que los contenidos de enseñanza que permiten des-
arrollar dichos objetivos son diferentes en cada caso. Así, por ejemplo, si el obje-
tivo defensivo imperante es conseguir el balón, parece necesario utilizar una
defensa ambiciosa, es decir, parece apropiado utilizar defensas arriesgadas, por
ejemplo, la defensa individual. Si, por el contrario, el objetivo imperante es evi-
tar el gol parece más acertado utilizar defensas zonales que asuman menos ries-
gos.
Aunque la selección de contenidos a enseñar no depende del propio juego del
balonmano sino que, más bien, depende de las necesidades de los alumnos, el
decantarse por un tipo u otro de modelo de juego va a llevar implícita la ense-
ñanza de unos contenidos concretos.
El balonmano se caracteriza porque los jugadores comparten, se pasan, el
balón con la intención de llegar a la portería contraria para lanzar y conseguir
gol. Se considera como línea de pase aquella línea imaginaria que une al jugador
con balón con todos los posibles receptores. Se considera línea de lanzamiento a
la línea imaginaria que une al jugador con balón con la portería contraria.
Se considera que la línea de pase y la línea de lanzamiento están abiertas
cuando no hay ningún defensor entre los pasadores o entre el lanzador y la por-
tería. Se considera que están cerradas cuando hay uno o varios defensores que
intervienen, cortan, sobre las líneas.
Así, parece sencillo comprender que los objetivos de desarrollo colectivo
para intentar conseguir gol y mantener la posesión del balón serán, esencialmen-
te, intentar obtener buenas líneas de lanzamiento abiertas e intentar garantizar en
todo momento el máximo número de líneas de pase abiertas. Por el contrario, el
comportamiento defensivo intentará, para conseguir el balón, intervenir sobre las
líneas de pase; y para evitar el gol, intervenir sobre las líneas de lanzamiento.
Desde el punto de vista de la táctica individual, el comportamiento ofensivo
que permite conseguir líneas de lanzamiento y de pase se conoce como desmar-
que, mientras que el comportamiento defensivo que intenta cortar dichas líneas
se conoce como marcaje.

Principios fundamentales de ataque y defensa.
A) Principios fundamentales del ataque: Desde el punto de vista

colectivo el equipo tiene como objetivos prioritarios: conseguir gol y/o
mantener la posesión del balón; para ello es necesario conseguir líne-
as de lanzamiento y de pase abiertas. Esto es posible, o se ve facilita-
do si el equipo mantiene una organización en el espacio que garantice
amplitud y profundidad (Fig. 5.2).
Por consiguiente, el objetivo individual que debe intentar cumplir
cada jugador en ataque es desmarcarse, es decir, estar fuera de la
zona de control del defensor y, por consiguiente, garantizar líneas de
pase abiertas para que el balón pueda llegar a un compañero que esté
en una zona óptima de lanzamiento a portería. El equipo debe trans-
portar el balón hacia una zona de lanzamiento sin perder la posesión
del mismo. Para ello es importante que el jugador con balón ataque
sobre los espacios libres (sin jugadores adversarios) y que los juga-
dores que no tienen el balón ocupen espacios libres útiles (Ibáñez,
1996), procurando garantizar en todo momento que haya líneas de
pase abiertas y posibles líneas de lanzamiento (Fig. 5.3).
Figura 5.2. Figura 5.3
B) Principios fundamentales de la defensa: Desde el punto de vista

colectivo los principios básicos sobre los que se asienta la defensa son:
recuperar el balón y evitar el gol.
Para que ello sea posible deben definirse formas de organización
colectiva que intenten garantizar dichos principios. En este caso es
importante que las formas de organización colectiva estén, precisa-
mente, “organizadas”, es decir, que todos los jugadores que inter-
vienen sepan cuál es su función sobre la base de las necesidades del
colectivo. Dicho modelo de organización debe basarse en el princi-
pio de simplicidad; debe ser lo más sencillo posible, debe tener
pocas normas de funcionamiento, dichas normas deben ser conoci-
das y acatadas por todos los integrantes y no deben ser contradicto-
rias entre sí.
La consecución del objetivo colectivo depende en gran medida de
cómo se organice el comportamiento colectivo. Desde el punto de vista
del comportamiento táctico individual, los jugadores deben marcar a
los adversarios, es decir, deben controlar (establecer sistemas de con-
trol) a los oponentes. Así, el marcaje sobre el poseedor del balón debe
realizarse en proximidad y en línea de lanzamiento (o sea, situado
entre el balón y la portería contraria). Los objetivos que persigue este
defensor son: evitar posibles lanzamientos (control sobre el balón), y
dificultar el comportamiento del atacante, es decir, intentar provocar
acciones poco certeras (malos pases, desplazamientos, etc.) (Fig. 5.4).
Figura 5.4.
El marcaje sobre los no poseedores del balón puede realizarse en proximidad o a

distancia; y en línea de pase o en línea de lanzamiento. En la iniciación al balonma-
no parece más acertado empezar por marcajes en línea de pase alternando el marca-
je en proximidad o a distancia en función de la etapa de aprendizaje en la que se
encuentren los alumnos. Los objetivos perseguidos por este tipo de marcaje se defi-
nen como: control del posible receptor (distancia o proximidad, este control implica
poder actuar sobre la línea de pase), y dificultar la posible recepción del balón.
Podríamos incluir aquí un tercer objetivo que consistiría en ayudar al compañero que
se encuentra en una situación dificultosa (este tercer objetivo se incorporaría en fases
más avanzadas del aprendizaje).
Algunas consideraciones metodológicas. El contenido de enseñanza debe estable-

cerse a partir de aquello que los jugadores ya conocen y saben ejecutar, es decir, debe
partir de una evaluación inicial de los alumnos jugando a balonmano. No parece ade-
cuado empezar por la primera lección del manual sin tener presente lo que los niños
ya saben hacer. El punto de partida en la iniciación son los conocimientos de los
alumnos. A partir de aquí hay que secuenciar el contenido proponiendo un nivel de
dificultad superior al ya existente para que el aprendizaje avance.
La enseñanza en la iniciación debe tomar como punto de partida cómo es la forma
de juego, es decir, la referencia del contenido que hay que enseñar es el comporta-
miento táctico colectivo. Lo que hay que intentar mostrar a los niños es cómo jugar
mejor, de manera que no hay que enseñar a pasar el balón sin su inclusión en la
acción real del juego, o a fintar conos. Es decir, el punto de partida y de llegada es el
juego colectivo: se propone a los alumnos que jueguen en situaciones simplificadas,
y a partir de ahí se detecta cuáles son los problemas más importantes, tanto en ata-
que como en defensa; cuáles son las necesidades específicas para que el desarrollo
del juego mejore, no se estanque, no se pare. Es en este momento cuando se incor-
poran enseñanzas de táctica individual y de técnica individual en el marco de un con-
texto táctico colectivo que permita hacer el juego más rico y más evolucionado en
comportamientos motores inteligentes.
La enseñanza del ataque y de la defensa debe ser equilibrada, es decir, debe hacerse
mejorar de forma paralela el comportamiento ofensivo y el comportamiento defensivo.
Para ello es necesario que los equipos sean equilibrados de tal forma que se planteen pro-
blemas mutuamente. Estos diferentes problemas son los que van a permitir conseguir, a
posteriori, situaciones motrices cada vez más complejas. Igualmente, es necesario que los
contenidos nuevos que el profesor va incorporando para hacer avanzar el juego sean com-
pensados. Por ejemplo, supongamos una situación de juego donde el ataque obtiene éxito
con gran facilidad. El profesor detecta que no hay interés puesto que el juego es dema-
siado fácil. Ello parece ser debido a que el equipo defensor está “mal organizado”. Acto
seguido el profesor enseña, durante unas sesiones, diferentes formas de organización
defensiva sencillas para que el ataque no sea tan fluido (por ejemplo, la defensa indivi-
dual en proximidad). A partir de aquí puede darse el caso de que, poco a poco, a medida
que la defensa ajusta su comportamiento, el ataque encuentre mayores problemas para
conseguir gol. La mejora de la defensa puede llegar a impedir el avance del ataque. En
este momento el juego vuelve a estar estancado. Ahora es necesario que el profesor dé
“herramientas” (consejos, propuestas de organización, enseñanzas tácticas y técnicas,
etc.) para que el ataque pueda mejorar y pueda volver a tener éxito sobre la defensa. Y
así sucesivamente.
El ataque y la defensa deben mejorar de forma equilibrada. La enseñanza de los
gestos técnicos y de los comportamientos tácticos individuales está justificada en la
medida que estos nuevos aprendizajes son necesarios para que la forma del juego
avance (Bayer, 1986).
El aprendizaje del comportamiento individual debe hacerse en el contexto de las
necesidades del comportamiento colectivo (Read y Devís, 1990) y debe establecer-
se, en principio, a partir de la mejora de las capacidades coordinativas (Mühlethaler,
1987; López, 1991a), en situaciones de toma de decisiones (Konzag, 1992), utilizan-
do la oposición y la colaboración como elementos para manipular el nivel de difi-
cultad de la toma de decisiones y del aprendizaje (Ibáñez, 1990).
Los contenidos de enseñanza deben organizarse a partir de la lógica interna del
deporte en cuestión. Los juegos, las formas jugadas y las tareas motrices son
herramientas metodológicas que pueden servir para dar forma a dichas secuencias
de enseñanza (Alonso, 1989). Debe ser el profesor quien decida cómo reproducir,
con qué nivel de dificultad y qué elemento o elementos manipular de dicha lógi -
ca interna en cada tarea de enseñanza para que así se pueda poner de relieve cuál
es el objetivo de la tarea, el juego, etc.
Organización de los contenidos. La secuenciación de los contenidos bajo unos crite-

rios lógicos es un tema que siempre ha preocupado al docente. En la iniciación al
balonmano, como en otros deportes, ha habido diferentes aportaciones que han hecho
referencia a cómo secuenciar el contenido, a qué etapas deben cumplir los alumnos
para el aprendizaje del balonmano (Antón, 1990; Espar, 1992 y 1996). A continuación
presentamos una propuesta que intenta mostrar una posibilidad de secuenciación enten-
diendo que no es tan importante la guía de la secuenciación como las modificaciones
que deben llevarse a cabo para cada necesidad educativa concreta.
• Etapa 1: Compartir el balón. La iniciación del juego con niños suele

ir acompañada de comportamientos y actitudes típicas. En este caso, al
comienzo de la enseñanza, es habitual ver cómo todos los niños se
agrupan alrededor del balón, es decir, la forma de juego que se obser-
va se caracteriza porque el balón es el centro de atención del compor-
tamiento de los niños. Habitualmente el niño no pasa el balón, sino que
lo lanza cuando, acosado por un defensor, no sabe qué hacer con él. No
existe una distribución más o menos racional del espacio; todos los
niños corren tras el balón. Igualmente, sucede a menudo que los niños
no se identifican como atacantes o defensores en función de si su equi-
po posee o no el balón. El balón cambia rápidamente de equipo mien-
tras algunos jugadores actúan con roles desfasados.
Los objetivos fundamentales de esta etapa son:
- Que los jugadores conozcan los principios básicos del funcio-
namiento colectivo: colaboración y oposición.
- Que los jugadores se reconozcan como atacantes y defensores
cuando corresponda y puedan establecer diferentes formas de
funcionamiento según el rol desempeñado (esencialmente, des-
marque y marcaje).
Para ello es necesario que, en ataque, los jugadores se separen intentando ocupar el
máximo espacio posible de forma que el balón pueda ser transportado de un lado a
otro. En cambio, en defensa, es necesario que los jugadores se responsabilicen del
marcaje de un jugador atacante. De esta forma se empieza a garantizar, por un lado,
el conocimiento de una forma de organización sencilla (defensa individual) y, por
otro lado, que los defensores no corran todos detrás del balón.
Llegados a este punto, se puede observar que los jugadores atacantes se dispersan y que
los defensores empiezan a actuar de forma más organizada. Cada jugador defensor es el
responsable directo de un jugador atacante. El juego queda organizado por parejas, la
mayoría de veces aleatorias, puesto que no existe una norma que defina cómo deben esco-
gerse las parejas. En estos momentos, aunque el juego parece más organizado suelen
detectarse múltiples pérdidas de balón, así como un cierto descontrol en el funcionamien-
to defensivo. Los objetivos fundamentales descritos anteriormente se especifican ahora en:
- Intentar mantener la posesión del balón en ataque mediante la ayuda
de los jugadores de forma que el balón vaya circulando entre los dife-
rentes jugadores.
- En defensa, organizarse de tal forma que se pueda evitar que el balón
vaya circulando entre los miembros del equipo atacante.
Los comportamientos individuales básicos que se persiguen en esta primera
etapa, bajo la idea de que los jugadores se identifiquen y se reconozcan como ata-
cantes o defensores, son:
- En ataque, la colaboración. Los jugadores deben desmarcarse (orien-
tación espacial) para:
• Evitar aglomeraciones sobre el balón.
• Garantizar que el jugador con balón pueda pasarlo (ayuda).
- En defensa, la organización. Los jugadores deben responsabilizarse
del control sobre un adversario para:
• Evitar jugadores desmarcados.
• Evitar fluidez en la circulación del balón.
Estamos hablando, en definitiva, de iniciar las relaciones marcaje-desmarque
como forma básica de comportamiento táctico individual.
Desde el punto de vista de las habilidades motrices específicas, en esta etapa
debemos prestar especial atención a los desplazamientos, tanto ofensivos como
defensivos, al pase y la recepción, y a la interceptación del balón.
Ejemplos de juegos y tareas para esta etapa:

1.- El juego de “los 10 pases” (Fig. 5.5):
- dos equipos de igual número de jugadores.
- Las mismas reglas que el balonmano, con especial atención a:
• no se puede intervenir físicamente contra el adversario,
• no se puede botar el balón,
• No se puede repetir el pase.
2.- Tareas para la mejora de la situación pase - recepción (Fig. 5.6).
a.- Dos pasadores con un defensor en medio que intenta inter-
ceptar el balón. Cuando el balón es interceptado el defensor pasa
a ser atacante.
• Distancia corta entre atacantes.
• El defensor sólo se puede mover por la zona central.
• Los atacantes no pueden pasar el balón bombeado.
b.- Modificaciones sobre la tarea anterior para facilitar el pase:
• el jugador defensor actúa sin la intervención de los brazos.
• El jugador defensor, bajo las consignas del profesor (que
no deben ser conocidas por los pasadores), ofrece diferentes
espacios para poder hacer pasar el balón. Los jugadores ata-
cantes deben percibirlo y pasar el balón por esos espacios.
c.- Modificaciones sobre la tarea anterior para dificultar el pase
(en jugadores con un cierto dominio y para estimular la rapidez
en la toma de decisiones):
• Reducir el espacio entre los atacantes.
• Permitir la intervención del defensor en todo el espacio.
• El defensor abandona su tarea si:
- intercepta el balón,
- consigue tocar al jugador con balón antes de que éste se des-
prenda del mismo.
3. El juego de “los 10 pases” modificado para facilitar la tarea de

desmarque de los atacantes:
a. Los jugadores defensores actúan sin poder intervenir con los
brazos.
b. Los jugadores atacantes siempre juegan con superioridad
numérica (con un jugador más). Los defensas pueden intervenir
libremente (con brazos). El objetivo de los atacantes es identifi-
car siempre cuál es el jugador que está desmarcado.
c. En situación de igualdad numérica. Todos los defensores actú-
an normalmente excepto uno (que tiene que ser fácilmente iden-

tificable) que actúa sin brazos.
4. Tareas para compartir el balón (Fig. 5.7):
a. Rondos con los jugadores atacante estáticos: 3x1, 5x2, 7x3.
• Espacio reducido (para posibilitar el éxito del defensor, que
se encuentra en una clara situación de desventaja).
• Los pases no pueden ser bombeados.
• El defensor que intercepta el balón cambia su posición con
un atacante.
b. Modificaciones para dificultar el pase:
• El defensor puede intervenir sobre el balón y sobre el pose-
edor del balón.
• Aumentando el número de jugadores, no se puede pasar el
balón a los inmediatos.
5. Tareas para el marcaje y desmarque (Fig. 5.8):
a. 4 x 4 en espacio reducido con posibilidad de pase a un com-
pañero fijo fuera del terreno de juego.
b. 4 x 4, como en el caso anterior, pero con dos compañeros fijos,
uno fuera del terreno de juego y otro en medio del terreno de
juego (pivote).
6. El juego de "los 10 pases" pero el pase nº 10 debe realizarse sobre un
jugador determinado (que el equipo ha decidido previamente) (Fig. 5.9).
- El mismo juego pero el pase nº 3 y nº 7 debe hacerse sobre el
mismo jugador.
Aunque básicamente nos hayamos centrado en ejemplos para la mejora del ata-
que, es importante que la defensa también mejore su comportamiento. En esta etapa
su mejoría debe basarse en tareas de organización colectiva (por ejemplo, "los 10
pases" y cada defensor se hace responsable del jugador más cercano cuando el equi-
po pierda el balón) y en la tarea individual del marcaje.
• Etapa 2: Compartir el balón para llegar a la portería contraria. En

la etapa anterior el juego colectivo se ha fundamentado en la idea
(principio básico de ataque) de compartir el balón, y en la idea de orga-
nizarse mínimamente en defensa para conseguir la posesión del balón.
En esta segunda etapa el objetivo primordial en ataque va a ser pro-
gresar hacia la portería contraria. Para ello, va a ser necesario que los
jugadores compartan el balón con un objetivo final (en la etapa ante-
rior sólo se trataba de compartir el balón): llegar a un espacio determi-
nado. Así, los comportamientos tácticos individuales se van a caracte-
rizar por:
Figura 5.4.
- Desmarcarse para llegar a la portería,

- Garantizar una ayuda cercana al pasador del balón.ç
Para que este comportamiento colectivo se pueda optimizar debemos incorporar

como objetivo asociado que la progresión hacia la portería contraria garantice
siempre una organización espacial extensa y profunda (principio del ataque en
amplitud y profundidad). Es decir, debemos enseñar a ocupar racionalmente el
espacio y, por consiguiente, las acciones individuales de desmarque (con balón y
sin balón) deben realizarse intentando mantener una estructura que permita las
máximas opciones de ataque (es decir, que dificulte la intervención de los defen-
sores sobre las líneas de pase).
Igualmente, en defensa el objetivo primordial se va a mantener: recuperar el
balón. Sin embargo, en este caso el comportamiento táctico individual se va a cen-
trar en el marcaje con los objetivos de:
- Interceptar el balón,
- Evitar que el balón avance hacia la portería defendida.
La forma de organización defensiva va a ser individualizada, aunque vamos a pro-

gresar desde una defensa individual no nominal (es decir, escogiendo a la pareja por
la proximidad física) a una defensa nominal (es decir, cada jugador es responsable de
un atacante concreto y específico y que siempre va a ser el mismo). Estos empareja-
mientos los define el profesor para equilibrar el nivel de trabajo de todos los bino-
mios. En el caso de la defensa no nominal el azar puede hacer que un niño menos
capacitado se empareje con un jugador con cierto dominio. Para evitar estos des-
ajustes y mantener el juego equilibrado se organizan binomios formados por jugado-
res de un nivel similar.
De las habilidades técnicas que toman mayor importancia en esta etapa destaca,
en ataque, el lanzamiento, puesto que es la forma de llegar de manera más rápida y
efectiva a la portería contraria y conseguir gol. Se incorpora, por consiguiente, como
papel fundamental, la figura del portero. Es conveniente en edades tempranas, de
acuerdo con los criterios de no especialización, que todos los jugadores aprendan a
jugar en todos los puestos específicos incluyendo también el del portero. Igualmente,
adquiere importancia el bote de balón como elemento que permite al jugador pro-
gresar por el terreno de juego.
Ante estas habilidades en ataque, los comportamientos motores individuales en
defensa deben centrarse en la forma de marcaje, esencialmente, la interceptación del
pase, la interceptación del lanzamiento (blocaje) y la desposesión del balón en bote.
Cabe añadir aquí el inicio del trabajo por intenciones tácticas (Bayer, 1987), especial-
mente la de “acoso” al jugador del balón y la de “disuasión” ejercida sobre cualquier
posible línea de pase.
Esta etapa se caracteriza, en definitiva, por el hecho de incorporar la direcciona-
lidad a las acciones: se trata de avanzar hacia..., compartir el balón para llegar a...,
recuperar el balón que avanza, evitar que el balón llegue hasta... Se incorpora el con-
cepto de terreno propio que hay que defender y el de terreno ajeno sobre el que hay
que atacar.
• Ejemplos de juegos y tareas para esta etapa:

1. Juego de "los 10 pases orientados". Se sitúan dos espacios
(uno en cada campo de juego) en los que se tiene que “plantar”
el balón (similar a los espacios de marca en el rugby). El objeti-
vo del juego es conseguir hacer 9 pases y el nº 10 tiene que ser
dentro de la zona de marca (Fig. 5.10).
• No se puede botar el balón.
A medida que se van incorporando elementos técnicos nuevos se
van modificando las normas de funcionamiento. Así, si se está
trabajando el bote y la desposesión se puede incorporar al juego
el bote de balón.
2. Juego de “plantar el balón”. En lugar de situar dos “marcas” se
reduce el espacio y se señalan con conos dos porterías. Se trata
de intentar plantar el balón en la portería contraria. En este caso
no hay un número definido de pases para llegar a la portería. El
objetivo es progresar. Se empieza sin bote de balón y posterior-
mente se incorpora la progresión con bote (Fig. 5.11).
3. Juego del “balón-torre”. Entre los conos que delimitan la por-
tería contraria se sitúa un aro y un jugador dentro. Se trata de, en
lugar de plantar el balón, intentar hacer llegar el balón al compa-
ñero que está dentro del aro. Éste no puede salir del aro y los
defensores no pueden entrar. Se incorpora aquí el lanzamiento
con intencionalidad como una posibilidad de llegar al objetivo.
4. Tareas para el trabajo de la organización espacial.
a. Juego de “las 4 esquinas”. Un balón que los jugadores de
las esquinas deben irse pasando con independencia de como
se desarrolla el juego. Va al centro el jugador que no tiene
esquina o el jugador que ha perdido el balón (Fig. 5.12).
b. El mismo juego que el anterior, pero el jugador que se
encuentra en el centro puede interceptar el balón. Abandona
el centro si consigue una esquina y también si intercepta el
balón.
c. Juego de “las 4 esquinas con balón y en desplazamiento”.
El mismo juego que en el caso anterior, aunque ahora la
estructura de cuadrado debe avanzar caminando hacia el
campo contrario. Después en carrera.
d. “Mini-balonmano”, aunque antes de lanzar el balón a por-
tería, éste tiene que pasar por unas zonas determinadas del
Figura 5.10 Figura 5.11

campo diseñadas por el profesor. Estas zonas intentan repro-

ducir la amplitud y profundidad.
5. Tareas para el trabajo defensivo.
a. Cuatro jugadores en el exterior y un jugador en el interior
situado dentro de un aro. Un defensor para este jugador. El
defensor no puede penetrar en el aro. Los jugadores de fuera
se pasan el balón intentando hacerlo llegar al jugador de den-
tro del aro.
b. La misma tarea pero con dos defensores. Estos pueden
interceptar el pase hacia el aro y pueden interceptar los pases
entre los jugadores de fuera (Fig. 5.13).
En el caso de que los jugadores exteriores no arriesguen
un pase interior se puede incorporar la norma de que los
jugadores de dentro abandonan el trabajo defensivo si tocan
a un jugador exterior con el balón. Esto obliga a los jugado-
res exteriores a pasarse rápido el balón.
c. Cuatro jugadores en cuatro esquinas que se pasan el balón
y tres jugadores que intentar interceptar los pases, especial-
mente el pase sobre el jugador más lejano. Se puede incor-
porar la prohibición de repetir el pase (Fig. 5.14).
d. Juego en medio campo: Cuatro jugadores atacantes que se
pasan el balón y siete jugadores defensores que intentan
recuperarlo.
e. “Mini-balonmano”, pero incorporando dos defensores
más sobre cada ataque. Estos defensores no pueden actuar
con brazos. Su función es ayudar para que los compañeros sí
puedan interceptar el balón.
6. “Mini-balonmano” con emparejamientos previos establecidos
por el profesor. Desarrollo de diferentes estrategias de desmar-

que ante un sistema defensivo ajustado y equilibrado (Fig. 5.15).
Básicamente, el trabajo a través de estas dos primeras etapas, puede cubrir la ense-
ñanza en primaria. Efectivamente, la forma en cómo se manifieste el juego al final
de dicho trabajo puede ser realmente rica y variada. Las etapas siguientes, que no
vamos a explicitar debido a su extensión, deberían centrarse, por un lado, en empe-
zar a estructurar la forma del juego colectivo, con especial incidencia en el trabajo
individual por intenciones tácticas; y, por otro lado, en empezar a desarrollar cola-
boraciones intencionales simples, de pocos jugadores, mediante la incorporación de
los medios básicos tácticos de colaboración (pase y va, cruce, bloqueos, etc.), siem-
pre en el marco de las necesidades impuestas para la mejora del juego colectivo. Así,
deberíamos avanzar hacia una etapa centrada en la colaboración estratégica con los
compañeros, tanto en ataque como en defensa, para finalizar, en el supuesto caso de
que se siguiera el camino del rendimiento, en la sistematización del juego, es decir,
en el conocimiento y ejecución de los diferentes sistemas de ataque y defensa.

NOTAS:
[1] Este es el título empleado en el Decreto sobre la Educación Física en la Educación Primaria en el deno-
minado Territorio MEC. Con algunas diferencias se encuentra en el resto de las Comunidades Autónomas
con competencias educativas.
[2] La intención de este apartado es abordar algunas cuestiones claves sobre el aprendizaje deportivo y la
enseñanza del deporte en la Educación Primaria. El lector debe tener en cuenta que en este punto se pre-
sentan situaciones propias del deporte, pero en ningún caso debe entenderse como una simplificación o
suplantación de los capítulos de Aprendizaje y Desarrollo Motor y de Didáctica de la Educación Física,
sino una afirmación de lo que allí se argumenta.
[3] En este punto se presenta un breve resumen. Más información en el capítulo de Aprendizaje y
Desarrollo Motor de este manual.
[4] Para una mejor comprensión de la aplicación de las reglas por los niños en el deporte se recomienda
el texto de Linaza y Maldonado (1987).
[5] Para comprender con profundidad la utilidad de estos principios, recomendamos al lector que se diri-
ja a la bibliografía.

Capítulo 6
TEORÍA Y PRÁCTICA DEL

ACONDICIONAMIENTO FÍSICO
Autores: Eduardo Generelo Lanaspa y Carlos Plana Galindo
(Universidad de Zaragoza)
1. INTRODUCCIÓN
El presente capítulo pretende ser una guía para el estudiante de Magisterio, especia-
lidad de Educación Física, que oriente en los aspectos del Acondicionamiento Físico
que están directamente implicados en su formación como docente. Puede conside-
rarse la extensión de un capítulo como insuficiente para abordar con el debido deta-
lle todos los temas que engloba esta disciplina; por tanto, nuestra intención es mar-
car una línea de estudio, que deberá ser completada con otros documentos a los que
se va haciendo alusión en el desarrollo de los distintos apartados.
Un objetivo fundamental de nuestro trabajo puede concretarse en presentar una apro-
ximación de la disciplina Acondicionamiento Físico Escolar, con el suficiente grado de
autonomía, que justifica la especificidad de sus objetivos. Partimos de una situación
poco ventajosa; el entrenamiento deportivo ha colonizado durante muchos años los
saberes y las actuaciones del acondicionamiento físico en la escuela, sin tener en consi-
deración las particularidades del contexto educativo y de las personas que lo forman.
Estamos convencidos de la necesidad de dotarlo de un corpus propio, que le permita res-
ponder con la máxima exactitud a las demandas que se derivan del desarrollo de los
escolares dentro de la globalidad y pluralidad de la Educación Física escolar, intento que
esperamos concretar en el desarrollo del capítulo. No pretendemos afirmar con esto que
renunciamos a los conocimientos de rigor que nos ofrece la teoría del entrenamiento
deportivo, fuente de análisis imprescindible en la empresa propuesta; pero sí que vemos
necesario seleccionar la información y priorizar atendiendo a los aspectos menos des-
arrollados que supongan su contextualización en el ámbito de la Educación Primaria.
Otros objetivos que nos hemos propuesto al elaborar y presentar este trabajo pue-
den concretarse en:
• Valorar la necesidad de una buena condición física, no sólo como
soporte de las cualidades motrices sino como garantía de desarrollo
de estímulos y hábitos que contribuyan a la promoción de la salud.
• Conocer el significado de las cualidades físicas básicas como paso
ineludible para controlar los aspectos cuantitativos en cualquier inter-
vención propia de la Educación Física escolar.
• Comprender el tratamiento que debe darse al acondicionamiento físi-
co en Educación Primaria ante la ausencia de un bloque de contenidos
específico.
La estructura del capítulo debe su originalidad al intento de reflejar en él las apor-
taciones de la línea de investigación que estamos siguiendo. Por esto, hemos consi-
derado necesario dividirlo en tres bloques: en el primero, “Bases teóricas del
Acondicionamiento Físico”, hemos partido de los diversos elementos que delimitan
el concepto de condición física, para después presentar una breve aproximación a la
historia, principios, objetivos y consideraciones educativas del acondicionamiento
físico. El segundo, “Las cualidades físicas. Su estudio y desarrollo”, comienza con el
análisis de la problemática que plantea la clasificación de las cualidades físicas, para
posteriormente realizar una revisión de la resistencia, la flexibilidad, la fuerza y la
velocidad, así como sus posibilidades en el ámbito de la Educación Primaria y algu-
nos aspectos complementarios de su desarrollo en este nivel educativo. Por último,
el tercer bloque: “Análisis del compromiso fisiológico en la Educación Física en
Educación Primaria”, parte del marco conceptual que engloba el compromiso fisio-
lógico para posteriormente, y a partir de una propuesta de investigación del mismo
ubicada en el contexto educativo, establecer criterios didácticos que puedan ser úti-
les al futuro docente para marcar la búsqueda de lo que llamaremos control del com-
promiso fisiológico .
En el desarrollo del tema presentamos una serie de referencias bibliográficas que
pueden servir tanto para profundizar en algunos aspectos cuyo desarrollo se ve limi-
tado por la extensión del capítulo, como para complementar las propuestas que se
presentan con otras anteriormente realizadas ubicadas en la misma línea de trabajo.
2. BASES TEÓRICAS DEL ACONDICIONAMIENTO FÍSICO
2.1. Condición física y salud. El título general de este primer bloque, bases teóricas
del acondicionamiento físico, requiere del análisis previo de aquellas referencias
imprescindibles para comprender la globalidad del concepto y las implicaciones edu-
cativas que del mismo se derivan. La primera se concreta en las relaciones entre
aquél y el concepto de salud.
Tradicionalmente, al intentar definir el estado de salud se ha recurrido a presen-
tarlo en términos de negación de afecciones, es decir, únicamente a la ausencia de
enfermedad. En 1947, la Organización Mundial de la Salud, en su Carta
Constitucional presenta una visión nueva al definirla como un estado de completo
bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfer-
medades. En la misma, por primera vez se define la salud en términos afirmativos o
positivos; siendo también innovadora en hacer referencia no sólo al área física del ser
humano sino también a la mental y a la social.
Conforme nos adentramos en los años 70 se comienza a considerar esta defini-
ción insuficiente tachándose de utópica, estática y subjetiva. Esta necesidad de actua-
lización ha sido tenida en cuenta por la propia Organización y así, en el manifiesto
“Salud para todos en el año 2000” considera que el objetivo en relación con la salud
de los habitantes de todos los países del mundo “tengan un nivel de salud suficiente
para que puedan trabajar productivamente y participar activamente en la vida social”
(VV.AA., 1990, p. 29). En este sentido, es decir, teniendo en cuenta el contexto en el
que vive el individuo, Salleras (en Piedrola y otros, 1992) propone un nuevo enfoque
al definirla como “El logro del más alto nivel de bienestar físico, mental y social, y
de la capacidad de funcionamiento, que permitan los factores sociales en los que vive
inmersos el individuo y la colectividad” (p. 5). A comienzos de los años 90, surge
una nueva corriente que pretende vincular directamente la salud de las personas y su
forma de vivir, pero a la vez, acusa directamente a los condicionantes sociales como
agentes directos de salud. Así, Silvestre y otros (1990) señalan que “determinadas
pautas de conducta, englobadas en el concepto general de estilos de vida, tienen gran
relevancia como determinantes del estado de salud” (p. 89). Aparecen nuevas expre-
siones en el nuevo análisis de la situación: “salud y calidad de vida”, “estilos de
vida”, “formas de vida sanas”, “mayor equidad”, “actitudes indispensables para la
vida”, que reflejan un nuevo planteamiento más crítico y comprometido con la reali-
dad social existente.
Esta nueva corriente considera la escuela como ámbito prioritario de promoción de
la salud, que tiene, según Mendoza y otros (1994), tres ámbitos concretos de actuación:
Desarrollo de habilidades personales, creación de entornos favorables a la salud y el
fortalecimiento de la acción comunitaria. Estas acciones, a su vez, deben estar respal-
dadas por una visión de la salud integrada en la concepción educativa, puesto que,
como afirman Chevalier y otros (1990), “la educación para la salud supone, a partir de
una pedagogía diferencial, la construcción de la persona en su conjunto, respetando los
principios y las reglas que permiten el desarrollo de las funciones con placer y no con
dolor y sufrimiento” (p. 9).
En la misma línea de pensamiento podemos ubicar a Hernández y Velázquez
(1996), quienes consideran la educación para la salud como “un factor fundamental
de la calidad de vida”, aspecto que debe ser tenido en cuenta y que sugiere la dis-
yuntiva de añadir más años a la vida frente a añadir más vida a los años, a nuestro
juicio equivocadamente planteada pues a la calidad de vida no debe contraponerse su
mayor duración.
La normativa legal por la que se rige actualmente el Sistema Educativo y que se
plasma en la LOGSE y en los decretos que la desarrollan, participa de esta nueva
visión de la educación de la salud considerándola como uno de los temas transversa-
les que deben ser abordados desde las distintas asignaturas, al menos en los niveles
educativos obligatorios.
En cuanto a la relación entre actividad física y salud parece que, en términos
generales, puede considerarse positiva; es decir, en palabras de Vilella y otros (1992),
“El ejercicio físico tiene beneficios a largo plazo en cuanto mejora el funcionamien-
to de todos los aparatos y sistemas corporales, además de producir mejoras psicoló-
gicas bien definidas” (p. 419). En este sentido, existen interesantes investigaciones,
de Andrés y Aznar (1996), que muestran el interés que la sociedad está teniendo por
profundizar en esta cuestión (a veces avalados por intereses ajenos a la misma, pues
para el sistema sanitario resulta más económica la prevención que la cura). No obs-
tante, algunos autores ven una cierta confusión en la situación actual de esta relación.
Devis y Peiró (1992b), consideran que “no existe un acuerdo exacto entre los dife-
rentes autores sobre el contenido y el significado de la condición física relacionada
con la salud, convirtiéndose así en una corriente o movimiento problemático, puesto
que dependerá de quién sea el interlocutor-a y de los supuestos sobre los que se sus-
tente su visión de condición física y salud” (p. 33).
Dentro del ámbito educativo, es la Educación Física la encargada de desarrollar
esta relación mediante propuestas que, enmarcadas en los objetivos generales de las
distintas etapas educativas, contribuyan a hacer de la actividad física un elemento
clave en el nuevo concepto de salud. Vamos pues a intentar dar sentido a dicha pro-
puesta.
2.2. Concepto y definición de condición física. Si aceptamos la actividad física

como un recurso sumamente útil en la búsqueda de estilos de vida, o en la estimula-
ción de la persona que contribuya a un estado de equilibrio que relacionamos con la
salud, veremos el significado que tiene el desarrollo de todas aquellas cualidades físi-
cas que permiten alcanzar este fin.
Consideramos las cualidades físicas o motoras, Manno (1994), como “Las con-
diciones motoras de tipo endógeno que permiten la formación de habilidades moto-
ras; son un conjunto de predisposiciones o potencialidades motrices fundamentales
en el hombre que hacen posible el desarrollo de las habilidades motoras aprendidas”
(p. 116). Es decir, son aquel tipo de habilidades que tienen como fundamento, servir
de base para el desarrollo de la habilidad motriz. En este sentido consideramos
“acondicionamiento físico” al desarrollo intencionado de las cualidades o capacida-
des físicas. El resultado obtenido será el grado de condición física.
La condición física, Wakelin y otros (1990), puede definirse como “la capaci-
dad de realizar tareas diarias con vigor y vivacidad, sin fatiga indebida y con la
energía suficiente para disfrutar las actividades de tiempo libre y reaccionar ante
emergencias imprevistas” (p. 16). Es decir, no se trata de un grado máximo de
todas las cualidades físicas, sino de un nivel óptimo que nos permita tener una dis -
ponibilidad motriz adecuada a nuestra forma de vivir. En este sentido, Grosser y
Starischka (1988) señalan que la condición física constituye en todas las esferas,
una premisa para la realización de determinadas prestaciones. En el campo con-
creto del deporte, el mismo autor afirma que la condición física es la suma ponde-
rada de todas las cualidades motrices importantes para el rendimiento y su realiza-
ción a través de los atributos de la personalidad (por ejemplo, la voluntad, la moti-
vación).
García Manso y otros (1996a) definen la condición física como “situación que
permite estar a punto, bien dispuesto o apto para lograr un fin relacionado con la
constitución y naturaleza corporal” (p. 124); entendiendo el concepto más próximo
al ámbito de la salud que al del entrenamiento deportivo.
Dentro del ámbito educativo, Castañer y Camerino (1991) parten de la distinción
entre cualidad, es decir, “ valor que señala un rendimiento”, y “capacidad”, a la que
ubican más próxima al desarrollo del niño. En relación con esto consideran la condi-
ción física como el conjunto de las cualidades físicas que intervienen en mayor o
menor grado en la consecución de la habilidad motriz.
A partir de las definiciones seleccionadas podemos afirmar que el acondicio-
namiento físico tiene una vinculación directa al ámbito general de la salud, ya
que presenta propuestas en relación con estilos de vida saludables; lo que a su
vez es reflejado en el ámbito educativo al considerarse contenido imprescindible
que debe ser tratado desde las primeras edades. La Educación Física, como mate-
ria del Sistema Educativo que tiene la salud como contenido a desarrollar, debe
contribuir decisivamente en el empeño. Esta labor, que se resume en la figura
6.1, puede establecerse a través de dos formas de actuación: Una primera: “direc-
ta”, desarrollada en las propuestas de trabajo, específicas de acondicionamiento
físico o integrada en otros contenidos que se desarrollan en la sesión de clase; y
una segunda, “indirecta”, que se presenta cuando al alumno le llegan sugeren-
cias, refuerzos, indicaciones para que en su tiempo libre organice actividades o
participe en otras ya organizadas con un estilo o actitud en consonancia con los
principios que le permiten mantener o mejorar su condición física.
Figura 6.1. Formas de estimulación en el desarrollo de la condición física.
2.3. Niveles de condición física. Cualquier actividad que realicemos ya sea en el tra-
bajo, en el tiempo de ocio; en casa o en la escuela, requiere de un grado de condición
física para que pueda desarrollarse con éxito. Este requerimiento ha sido analizado
por Hebbeling (citado por Porta 1988), quien ha establecido los siguientes niveles de
condición física:
1) Nivel Mínimo: Es el nivel básico que debe tener toda persona, inde-
pendientemente del tipo de vida que desarrolle. Constituye el umbral
entre el organismo sano y el patológico; es decir, quien no alcanza
dicho nivel puede considerarse un individuo enfermo.
2) Nivel Medio: Corresponde al índice medio estadístico de una pobla-
ción heterogénea. Por tanto, puede servir de referencia para comparar
nuestro grado de condición física y situarnos en relación al resto de los
individuos que se ubican en nuestra zona geográfica, nuestro país, etc.
3) Nivel Ideal: Considerado como el valor óptimo para una máxima
capacidad y eficacia funcional dentro de un entorno cotidiano. Pone en
relación el tipo de vida que desarrolla un individuo con su nivel de
condición física; por tanto, es un coeficiente que debe ser tenido en
cuenta de forma individual.
4) Nivel Especial: Necesario para una práctica deportiva competitiva.
En función del tipo de práctica y de los requerimientos físico-motores
de la misma puede oscilar significativamente.
Complementando estos niveles presentamos otra clasificación del ámbito del entre-
namiento deportivo que establece dos grandes bloques o tipos de condición física: El
primero, “condición física general” , se ubica entre el nivel mínimo que garantiza un
organismo sano y el de mayor disponibilidad física para realizar cualquier tipo de
actividad física general. Tiene como objetivo dotar al sujeto del grado de eficacia
necesario para desenvolverse en su actividad cotidiana, profesional, de ocio o de rela-
ción. Y el segundo, “condición física especial” que, partiendo del nivel general que
otorga el primero, desarrolla las capacidades específicas necesarias para cada espe-
cialidad deportiva.
Una vez presentados los niveles de condición física, es necesario concretar su rela-
ción con la salud. Un gran número de autores, de Andrés y Aznar (1996), destacan la
importancia de realizar actividad física como forma de promocionar la salud; sin embar-
go, es necesario destacar la forma de campana que describe el gráfico de esta relación.
Así, niveles insuficientes de condición física coincidirán con cotas bajas de salud próxi-
mas a la dimensión patológica. El nivel óptimo de salud coincidirá con el nivel ideal de
condición física en el que el organismo tiene un desarrollo equilibrado de sus potencia-
lidades y acorde con los requerimientos a los que se ve sometido. Por último, conforme
acercamos al organismo a los límites superiores de rendimiento, nos vamos alejando
progresimamente de la zona que proporciona el máximo control de salud. En este sen-
tido, un nivel especial de condición física, si se obtiene sin una base previa y progresi-
va de condición física general, nos puede alejar de la zona que consideramos óptima en
cuanto a la relación condición física y salud.
Sallis y McKenzie (citados por Devis y Peiró 1992b), coinciden también con este
planteamiento afirmando que “los mayores beneficios saludables del ejercicio se
obtienen cuando se pasa del sedentarismo a niveles moderados de condición física o
actividad, y los beneficios disminuyen cuando se pasa de niveles moderados a altos
niveles de condición física o actividad” (p. 33).
2.4. De la preparación física convencional al acondicionamiento físico escolar. El

ser humano, desde sus orígenes, ha tenido la necesidad de conseguir un nivel de con-
dición física que le permitiera desenvolverse en su contexto con las mayores garan-
tías de éxito. Haciendo un recorrido histórico por las diferentes civilizaciones y cul-
turas que se han desarrollado en el planeta, podemos observar que en cada una de
ellas existen referencias directas en relación con la mejora del estado físico concre-
tadas en propuestas de trabajo que varían en cuanto a su desarrollo y sistematización.
En la historia reciente del entrenamiento deportivo se establecen distintas etapas
que dibujan un proceso de evolución. Se parte de un primer estadio en el que se uti-
lizan procedimientos intuitivos (basados en el método de ensayo y error) y poco a
poco se va evolucionando hacia la progresiva sistematización en la que se integran
los conocimientos técnicos y científicos a fin de mejorar los resultados; constituyen-
do actualmente una de las claves fundamentales en la consecución del máximo ren-
dimiento deportivo.
Dentro del ámbito de la Educación Física reciente también se percibe una evolu-
ción peculiar en la que se alternan momentos en los que, desde una perspectiva exce-
sivamente mecanicista dirigida fundamentalmente al desarrollo anatómico y funcio-
nal del sujeto, el acondicionamiento físico adquiere un protagonismo extraordinario
(predominio de los modelos gimnástico, en primer lugar y deportivo a continuación);
con otros en los que, a partir del desarrollo de las corrientes psicomotricistas que
potencian nuestra materia justificando sus repercusiones en el desarrollo del lengua-
je y de la inteligencia abstracta, aparece claramente desprestigiado. Hacia finales de
los años 70 (Devís y Peiró, 1992b), comienza a observarse en España la aparición de
una corriente proveniente de los países occidentales de habla inglesa (fundamental-
mente Gran Bretaña y Estados Unidos) que promueve la preocupación social por los
temas de salud. Esto dio lugar a que adquiriesen cierta popularidad prácticas como la
gimnasia de mantenimiento, las carreras a pie o la relajación. Una década después el
Sistema Educativo introduce nuevas propuestas (reflejando el interés social que
había suscitado esta corriente) en las que salud y Educación Física adquieren una
relación especial que orientada hacia nuevos estilos de vida saludables en los que la
participación activa y continuada del ciudadano se hace imprescindible
En un intento por profundizar en el análisis de esta relación se van dibujando en
los últimos años en nuestro país distintas líneas de investigación, que nos tienen que
conducir, sin duda, a nuevas propuestas metodológicas para el tratamiento de la con-
dición física. Desde nuestra aportación sugerimos dos conceptos dentro de esta evo-
lución y, aunque serán objeto de mayor reflexión en el tercer bloque de nuestro tra-
bajo, nos parece oportuno presentarlos básicamente en la figura 6.2.
Que el mismo diseño curricular de la Educación Física en la Educación
Primaria no contemple un bloque de contenido específico para el desarrollo de la
condición física nos refuerza la idea de que el seguimiento y el control de este
aspecto tendrá que hacerse de manera integrada en el conjunto de propuestas y
contenidos de la Educación Física escolar. Sin renunciar a adaptaciones de técni-
cas específicas para el desarrollo de la condición física, ésta se estimulará más fre-
cuentemente desde las prácticas dirigidas a otros objetivos, entre los que se aten-
derán también los relativos a la condición física. Cuando el escolar recibe clases
de danza, dramatización, patines, medio acuático, raquetas, etc., es necesario con-
siderar integradamente el componente cuantitativo del que el maestro deberá ser
capaz de efectuar el seguimiento de lo que llamamos “compromiso fisiológico”.
Reconocemos como ventajas más relevantes del acondicionamiento físico inte-
grado el respetar una máxima significatividad de las tareas y, por lo tanto, favorecer
una alta motivación. Frente a esto, el mayor inconveniente será la dificultad de con-
trol de la intensidad de la participación del sujeto.
No se pretende provocar un enfrentamiento entre una propuesta de acondiciona-
miento físico integrado (incluido en el tratamiento global de otras situaciones de tra-
bajo de la Educación Física) y un acondicionamiento físico específico (técnicas
adaptadas o no, dirigidas y diseñadas especialmente para el desarrollo de las cuali-
dades físicas). No se trata de que consideremos ambas fórmulas como excluyentes.
Bien al contrario, nos parecen complementarias, y así encontramos ventajas e incon-
venientes en las dos, de las que destacamos las que valoramos como prioritarias y
que volveremos a recordar al hablar de los principios generales del acondiciona-
miento físico.
Figura 6.2. Conceptos en el tratamiento de los aspectos cuantitativos de la Ed. Física escolar.
2.5. Fundamentos generales del acondicionamiento físico. Tradicionalmente, la

teoría del entrenamiento ha planteado una serie de principios que han orientado la
preparación de los deportistas para la consecución de los objetivos previstos. Estos
principios han sido exportados con frecuencia al ámbito educativo sin tener en cuen-
ta las especiales características del contexto y de los sujetos que desarrollan su labor
en el mismo; con lo que se han cometido importantes errores que han perjudicado
considerablemente la credibilidad de la educación física y sus potencialidades edu-
cativas. Resulta pues imprescindible, si pretendemos proponer y utilizar unas pautas
de trabajo aplicables al acondicionamiento físico en la edad escolar, realizar una revi-
sión de estos principios y adaptarlos a las necesidades e intereses de nuestros alum-
nos y alumnas.
En el intento de reconstrucción de los fundamentos generales para adaptarlos a la
realidad educativa, es necesario partir de dos elementos de obligada presencia en
cualquier actividad docente: la adaptación y la motivación.
Con respecto al primero, conviene señalar (considerando las distintas teorías que
la justifican en el ámbito del entrenamiento) la importancia de conocer cuáles son los
estímulos y en qué condiciones deben presentarse para que realmente se produzca
adaptación funcional. En este sentido los estímulos poco importantes no producen
adaptación, los estímulos muy exigentes perjudican la salud, y solamente los estí-
mulos adecuados garantizan una correcta respuesta del organismo. Esta idea sugiere
de nuevo el concepto de compromiso fisiológico que se trabajará con más detalle en
la tercera parte del capítulo.
Conviene además tener en cuenta que no sólo el organismo del niño debe estar en
la franja en la que la actividad física tiene efectos positivos (adaptación funcional), sino
también su disposición hacia la misma debe ser favorable. En este sentido (utilizando
la terminología de la reforma educativa) la adaptación debe buscar también que las
actividades propuestas le sean significativas; es decir, que tengan sentido y las apre-
henda como afines a sus intereses.
Por otro lado, es necesario considerar el segundo elemento, es decir, la motiva-
ción. Si bien algunos autores (Gosselin, 1993) señalan como objetivo fundamental de
la Educación Física en las primeras edades la participación y el placer en la activi-
dad física, las propuestas tradicionales de acondicionamiento físico en la escuela con
frecuencia han potenciado tareas exclusivamente orientadas a la adquisición de un
nivel elevado de condición física en las que no se ha tenido en cuenta la motivación
de los alumnos. Esto ha generado como consecuencia la asociación del acondiciona-
miento físico con actividades repetitivas en las que el sudor y el sufrimiento eran ele-
mentos claves a la hora de conseguir el objetivo buscado; lo que a su vez ha supues-
to un rechazo de este tipo de sesiones por parte de muchos alumnos que no acababan
de encontrarles sentido. La inquietud de algunos profesionales de la Educación
Física, como colectivo que ha mostrado siempre una cierta preocupación por la moti-
vación de sus alumnos, ha propiciado la aparición de propuestas cuyo desarrollo ha
contribuido a la aparición del concepto “acondicionamiento físico integrado” que
propugna, como se acaba de presentar, el tratamiento de este contenido inmerso en
los otros contenidos de la Educación Física escolar.
A partir del análisis de estos dos elementos presentamos aquellos fundamentos de
los que consideramos puede hacerse una lectura más directa a la hora de orientar el
tratamiento del acondicionamiento físico en la Educación Primaria.
La progresión. Simplificando lo aportado por la teoría del entrenamiento deportivo,

podemos decir que se obtiene mejora en la condición física si los estímulos, o cargas
de trabajo, son adecuados y si estos van creciendo paulatinamente. Cargas siempre
de la misma magnitud, estancarían el desarrollo de la condición física. Cargas en des-
censo de intensidad, provocarían un retroceso en la condición física. Solamente car-
gas en progresión adecuada provocan mejora. Este principio tiene que tenerse en
cuenta especialmente cuando se diseñan las programaciones o proyectos curriculares
de un curso escolar, de un ciclo, e incluso de toda la etapa de primaria. Los conteni-
dos, y especialmente su aplicación, deberán tener una progresión en cuanto a la inten-
sidad que aseguren que se favorece el desarrollo de la condición física. El número de
repeticiones, el tiempo total de trabajo, las alturas, los pesos del material utilizado,
serán junto con la naturaleza misma del trabajo propuesto, variables de las que nos
serviremos para controlar una progresión adecuada. Es el concepto que más puede
cuestionar un tratamiento integrado de la condición física, pero sin duda se irán apor-
tando fórmulas que permitan reducir estas dificultades.
La continuidad. El fundamento que hace referencia a la continuidad nos dice que

para obtener una correcta evolución en la condición física, las cargas tienen que
repetirse con la continuidad conveniente. Unos estímulos muy distanciados en el
tiempo producen efectos escasos, mientras que mucha continuidad en los estímu-
los, por efecto contrario, provoca saturación sin mejora real. Este principio se
encuentra en parte condicionado por la distribución horaria propuesta por las orien-
taciones administrativas, aunque la flexibilidad de éstas permiten que sea realmen-
te la organización de cada centro la que permita que pueda respetarse o no el prin-
cipio de continuidad.
Con relación a este fundamento debemos de ser realistas y comprender que en
la actividad diaria de un niño, la actividad específica de la clase de Educación
Física no constituye el único estímulo ni seguramente el más importante cuantita-
tivamente hablando, de allí que nuestros objetivos por más que tengan en consi-
deración el desarrollar una actividad de verdadero compromiso para las funciones
fisiológicas básicas, contemplará también de manera muy importante el desarro-
llar unas motivaciones y unos hábitos de trabajo que aseguren la persistencia de
la actividad física fuera del horario escolar.
La multilateralidad. Un trabajo multilateral es aquél que pretende una condición

física general, buscando en el sujeto un desarrollo armónico y compensado.
Aunque en el campo del entrenamiento deportivo pueda ser discutible el no aten-
der este principio con objeto de lograr un máximo rendimiento, para nosotros
desde la perspectiva del acondicionamiento físico en la edad escolar, constituye un
principio fundamental, que garantiza por otra parte el no salirse de la zona que
definíamos como de máximo control de salud. El principio de multilateralidad
aboga por un desarrollo equilibrado en donde la mayor participación en determi-
nadas actividades de un miembro o una región corporal concreta, no justifica nunca
una atención prioritaria, descuidando el desarrollo del lado opuesto o de regiones
menos solicitadas.
La individualidad. Cada organismo responde de manera diferente al ejercicio físico.

De allí que la aplicación de los métodos y cargas de trabajo requieren una máxima
individualización.
Este fundamento en relación con la Educación Física escolar, obliga al plantea-
miento de un enfoque metodológico, en el que cada alumno debe de acabar traba-
jando con autonomía suficiente para centrarse en sus propias necesidades. De igual
manera cada grupo escolar en función del contexto necesitará mayor o menor aten-
ción relativa al acondicionamiento físico. Sirva como ejemplo la diferencia tan
importante que a este respecto encontramos entre la población rural y la urbana.
Mientras que en el contexto rural el niño en su actividad cotidiana tiene casi garan-
tizado un desarrollo conveniente, es preocupante, por otro lado, el grado de sedenta-
rismo que un niño de una gran capital alcanza desde edades preescolares.
La gestión autónoma. Tomando como referencia el principio de trabajo consciente de

la teoría del entrenamiento, y teniendo en cuenta el importante papel que la progre-
siva adquisición de autonomía por parte del alumno juega en la reforma educativa,
consideramos oportuno plantear el fundamento que hemos denominado gestión autó-
noma. El mismo considera que partiendo de la toma de conciencia, por parte del
alumno, de la necesidad de alcanzar un nivel óptimo de condición física, y del cono-
cimiento de los distintos elementos que el acondicionamiento físico utiliza para tal
fin, se le dé la oportunidad para que progresivamente vaya organizando sus prácticas
de tal forma que, al terminar la educación obligatoria, haya adquirido un nivel de
autonomía que le permita diseñar un programa para situarse en el nivel de condición
física deseado.
Al finalizar la Educación Primaria, el alumno deberá haber ascendido el primer
escalón dentro de la progresión hacia la gestión autónoma que se centraría funda-
mentalmente (tal y como se expresa en los criterios de evaluación de la etapa) en el
incremento consciente del nivel global de las capacidades físicas y el conocimiento
reflexivo de la relación entre la práctica correcta y habitual de ejercicio físico con la
mejora de la salud. Esto a su vez se concretará en ser capaz de describir tareas gene-
rales que contribuyan al incremento saludable de las capacidades físicas (figura 6.3).
El acondicionamiento físico en la Educación Física de la Educación Primaria. El

desarrollo de la L.O.G.S.E. se estructura en una serie de decretos que presentan para
cada etapa de la educación obligatoria los elementos legales estructurados en cuatro
Educación Educación
Primaria Secundaria
Obligatoria
Gestión favorecida
por el profesor
Capacidad de
gestión autónoma
Figura 6.2. Conceptos en el tratamiento de los aspectos cuantitativos de la Ed. Física escolar.
apartados (introducción, objetivos generales de área, bloques de contenidos y crite-

rios de evaluación). Estos elementos tienen carácter prescriptivo; es decir, son de
obligado cumplimiento. Centrándonos en el relativo a la Educación Primaria obser-
vamos que, tal como se ha apuntado con anterioridad, no existe un tratamiento espe-
cífico del acondicionamiento físico ni en los objetivos generales ni en los bloques de
contenidos, lo que justifica la propuesta anteriormente mencionada de hacer un tra-
tamiento integrado del mismo.
De los apartados en los que se estructura la normativa prescriptiva destacamos las
alusiones indirectas al acondicionamiento físico que aparecen en los objetivos gene-
rales. Así, en el primero: “Conocer y valorar .... la actividad física... como medio de
exploración y disfrute” ; en el segundo: “Adoptar hábitos de higiene.... y de ejercicio
físico... relacionando estos hábitos con los efectos sobre la salud”; y en el tercero:
“Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus
posibilidades...”. Sin embargo, es en el objetivo número cinco en el que aparece una
alusión directa: “Utilizar las capacidades físicas básicas... para la actividad física y
para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación”.
En dos de los cinco bloques de contenidos se observan referencias al tratamiento
del acondicionamiento físico en la Educación Primaria. En concreto aparecen en el
bloque 2: “El cuerpo: habilidades y destrezas”, tanto en los conceptos “Las capaci-
dades físicas básicas” como condicionantes de las habilidades, como en los procedi-
mientos “Acondicionamiento físico general (aspectos cuantitativos del movimiento,
tratados globalmente y en función de su desarrollo psico-biológico), y en el bloque
4: “Salud corporal”, “Efectos de la actividad física en el proceso de desarrollo, en la
salud y en la mejora de las capacidades físicas”.
Por último, también se detectan alusiones al acondicionamiento físico (y su relación
con la salud) en al menos dos de los quince criterios de evaluación, entendidos como
mínimos, que los alumnos deben haber superado al finalizar esta etapa. Son el número
nueve: “Haber incrementado globalmente las capacidades físicas básicas de acuerdo con
el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad
en el entorno de referencia”; y el número doce “Señalar algunas de las relaciones que se
establecen entre la práctica correcta e individual del ejercicio físico y la mejora de la
salud individual y colectiva”.
Por tanto, resulta evidente la presencia del acondicionamiento físico en la
Educación Primaria que tiene el objeto de asegurar un desarrollo armónico de la con-
dición física en estas primeras edades. Para ello, tendrán que elaborarse sistemas lo
más objetivos posibles, para controlar su tratamiento en la clase de Educación Física.
En este empeño nos atrevemos a adelantar algunas orientaciones generales:
• Proporcionar un número de estímulos suficiente.
• Utilizar preferentemente métodos globales y dinámicos.
• Asegurar unos descansos óptimos; proponiendo como mínimo una
separación entre estímulos bien dentro de una sesión, o entre dife-
rentes sesiones.
Durante el último ciclo de la Educación Primaria, pese a que como se ha dicho
antes, el bloque de contenido “condición física”, como propuesta específica no
empieza hasta la Educación Secundaria, pueden aproximarse, fundamentalmente a
partir del bloque “habilidades y destrezas”, aquellos aspectos básicos que familiari-
cen al sujeto con los temas del acondicionamiento físico. El profesor de Educación
Física utilizará criterios válidos para servirse de todos los contenidos de la asignatu-
ra. Cualquier situación de trabajo puede controlarse con mayor o menor facilidad,
con objeto de desarrollar la condición física de una manera globalizada. Debemos
tener muy claro que su desarrollo no es “gratuito”, y aunque el crecimiento del niño
pueda hacernos creer lo contrario, una adecuada evolución de la condición física exi-
girá unos estímulos oportunamente presentados.
Objetivos del acondicionamiento físico en la Educación Primaria. A partir de la

constatación de su presencia en la Educación Primaria no resulta difícil señalar cuá-
les deben ser los objetivos del acondicionamiento físico en esta etapa educativa. En
su presentación establecemos los siguientes bloques:
A) Objetivos derivados de los beneficios que la activación de los dife-
rentes sistemas (Cardio-respiratorio, articulo-muscular, neuromotor y
energético) conlleva en lo concerniente a la salud corporal (ver a
Cazaux, 1990. Y también a Wakelin y otros, 1990).
B) Objetivos próximos a las consecuencias propias de la adquisición
de Habilidades motrices, favorecida por el desarrollo de las cualidades
Físicas:
• Posibilidad de relación a través del juego, deporte, danza, etc.
• Posicionamiento en el grupo a partir de mi “rendimiento”.
• Conocimiento de manifestaciones culturales.
C) Objetivos relacionados con la autoimagen y el autoconcepto que se
modifican a partir del desarrollo corporal, obtenido por el acondicio-
namiento físico.
D) Objetivos propios del área de Salud/higiene. El trabajo de acondi-
cionamiento físico favorece la comprensión de normas de higiene, pre-
vención y seguridad. Por oposición se obtiene una valoración de los
efectos nocivos de determinados hábitos negativos, como el sedenta-
rismo, dieta incorrecta, alcohol, tabaco, drogas, etc. A su vez, podrían
incluirse en este apartado los reflejados por de Andrés y Aznar (1996)
en la consecución de un nivel de salud tan favorable “que permita dis-
frutar de una forma entusiasta y placentera de las tareas diarias y acti-
vidades de ocio, requiriendo desde la base un cuerpo en perfecto esta-
do” (p. 14); es decir, los vinculados a nuevos estilos de vida saludables.
E) Objetivos relativos a la gestión autónoma; en los que, partiendo del
conocimiento de los fundamentos del acondicionamiento físico, el
alumno vaya tomando progresivamente conciencia de su importancia
y estructuración hasta lograr ser capaz de diseñar, de forma autónoma,
un programa que le proporcione su nivel óptimo de condición física.
3. LAS CUALIDADES FÍSICAS. SU ESTUDIO Y DESARROLLO
3.1. Clasificación de las cualidades físicas. Las cualidades físicas, que según hemos
visto en el bloque anterior configuran la condición física del sujeto, han sido orde-
nadas y clasificadas por gran número de autores. Especialmente si nos detenemos en
el terreno del entrenamiento deportivo vamos a conocer un abanico amplísimo de
cualidades con denominaciones diferentes según escuelas y autores. En el ámbito de
la condición física-salud hay un empeño considerable por diferenciar aquellas cuali-
dades que se asocian a los aspectos de salud de aquellas otras que se estima, siendo
coherentes con el rendimiento deportivo, no aportan nada al desarrollo de la salud
(Wakelin 1990).
Con objeto de ser prácticos, vamos a prescindir de revisar las diferentes clasifi-
caciones de las cualidades físicas, declarándonos nuevamente interesados por la
especificidad del acondicionamiento físico y el tratamiento escolar. Desde esta pers-
pectiva, Camerino y Castañer (1991), al proponer una definición de las capacidades
físico-motrices dicen: “conjunto de componentes de la condición física que intervie-
nen en mayor o menor grado en la consecución de una habilidad motriz, tales como:
la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad” (p. 55). Seguiremos nosotros
también esta clasificación, que podemos considerar como la más frecuentemente
aceptada en la que por cuestiones de espacio no incluiremos la agilidad, cuya impor-
tancia hemos defendido en otros momentos, no como cualidad básica, pero si como
resultante de las anteriores y con un sentido especial en la Educación Primaria.
Pasemos pues ahora a estudiar cada una de estas cualidades.
3.2. La resistencia. Definición. Es sin duda la cualidad más destacada desde la con-
cepción condición física-salud. A juicio de Ortega (1992) “Es la cualidad funda-
mental de la forma física, necesaria para mantener la salud y una alta calidad de vida,
y, por lo tanto, su desarrollo o mejora, es imprescindible para cualquier persona que
quiera gozar de una adecuada forma física y de una capacidad de trabajo suficiente
para realizar cualquier actividad de la vida cotidiana, con la menor acumulación de
fatiga posible” (p. 77). En efecto, la eficacia cardiorrespiratoria, ligada directamente
con la cualidad que analizamos, está considerada (Wakelin, 1991) como “un compo-
nente importante y fundamental de la forma física en todas las edades” (p. 44).
Independientemente de si pensamos en objetivos de salud o de rendimiento físico,
podemos definir resistencia como la cualidad que nos permite aplazar o soportar la
fatiga, permitiendo prolongar un trabajo orgánico sin disminución importante del
rendimiento. De esta forma, valiéndonos del elemento “fatiga”, mantenemos el valor
otorgado tradicionalmente a la resistencia como capacidad de realizar esfuerzos de
muy larga duración, y al mismo tiempo incluimos dentro de la resistencia la capaci-
dad de prolongar esfuerzos de intensidades diversas en períodos de tiempo no muy
prolongados.
Resistencia necesita cualquier deportista; desde el corredor de maratón al levan-
tador de pesas. Cada uno requiere una adaptación suficiente para mantener un nivel
de rendimiento sin que la fatiga, sea cual fuere la forma de manifestarse, condicione
su actividad. Pero de igual manera, y de allí que la presentemos como una cualidad
básica, necesita resistencia cualquier persona para entregarse al trabajo más elemen-
tal. Pensemos por un instante en la salida de clase de un escolar de Educación Infantil
cuando, después de la jornada escolar, la fatiga ya sólo le conduce a cenar anticipa-
damente y “a la cama”. Una conveniente adaptación cardio-respiratoria buscará den-
tro de la mejora de la resistencia, un desarrollo de la eficacia del corazón, de los pul-
mones, y del comportamiento de los vasos sanguíneos, para asegurar que el sujeto es
capaz de mantener su participación en una actividad sin una fatiga indebida.
Clases de resistencia. Antes de presentar la clasificación de la resistencia que

resultará más útil, desde un punto de vista de su desarrollo, propondremos otra
diferenciación de la cualidad que nos ocupa, según la cantidad de masa muscu-
lar implicada en la acción. Cuando en la actividad física está implicado un alto
porcentaje de la musculatura corporal, hablaremos de resistencia general u orgá-
nica (sería el caso de la carrera, de la natación, etc.). Si, por el contrario, partici-
pa una pequeña parte de la musculatura (menos del 40%), hablamos de resisten-
cia local (puede consultarse por ejemplo a García Manso y otros 1996a, p. 250).
Desde el punto de vista del proceso metabólico y las fuentes de energía utilizadas
preferentemente, cada uno de los dos tipos de resistencia que hemos visto pueden ser
a su vez aeróbica o anaeróbica, y tratándose de ésta última, láctica o aláctica . Pero
antes de definir y matizar algunos aspectos relativos a los diferentes tipos de resis-
tencia y dado que el criterio utilizado para ello es el aporte energético, será necesa-
rio que el lector revise sus conocimientos sobre las fuentes de energía que utiliza el
organismo.
Resistencia Aeróbica es la capacidad de prolongar un esfuerzo, sin disminución
importante del rendimiento, aplazando la aparición de la fatiga mediante un proceso
metabólico predominantemente aeróbico.
De la misma forma, Resistencia Anaeróbica es la capacidad de prolongar un
esfuerzo, sin disminución de rendimiento importante aplazando la aparición de la
fatiga mediante un proceso metabólico, predominantemente anaeróbico. Si la fuen-
tes de energía son la hidrólisis y la resíntesis de fosfágeno, hablaremos de Resistencia
Anaeróbica Aláctica, mientras que si el proceso de obtención de energía acaba con
la producción de ácido láctico estamos ante la que llamamos Resistencia Anaeróbica
Láctica.
Aunque para nuestros intereses es más determinante el valor de la clasificación
que hasta aquí hemos presentado, no está de más que conozcamos también dos ver-
tientes o posibilidades que tiene a su vez cada uno de los tipos de la resistencia. De
esta manera hablaremos de Capacidad y de Potencia. Siguiendo a Meléndez (1995),
se entiende como potencia la capacidad de desarrollar la mayor intensidad por uni-
dad de tiempo, y por resistencia la capacidad de mantener esa alta intensidad el
mayor tiempo posible. La capacidad aeróbica se corresponde con los esfuerzos más
típicamente aeróbicos, pudiendo prolongarse, como luego plantearemos, y provo-
cando un régimen de frecuencia cardíaca entre las 120 y 150 pulsaciones. En opo-
sición, la potencia aeróbica se desarrolla, dentro de límites aeróbicos, pero en inme-
diaciones de lo que sería un régimen metabólico predominantemente anaeróbico. De
la misma manera, hablaremos de capacidad anaeróbica para referirnos a esfuerzos
de mantenimiento máximo de trabajos anaeróbicos, aunque se entiende que nunca
por encima de los dos-tres minutos. Y la potencia anaeróbica que se genera en
esfuerzos de máxima intensidad, usando principalmente ATP y PC en períodos de
tiempo máximo de aproximadamente 15 segundos (Meléndez, 1995; Martínez,
1996).
La resistencia y la respuesta cardiorrespiratoria. Un incremento de la intensidad del

ejercicio físico requiere un mayor suministro de oxígeno y nutrientes para el múscu-
lo. Para esto, tanto el sistema cardio-circulatorio, como el respiratorio, deben res-
ponder con un incremento de la frecuencia cardíaca y respiratoria, respectivamente.
Esta relación nos orienta a pensar en la correspondencia que existirá entre el trabajo
de resistencia y la adaptación funcional de los elementos constituyentes del sistema
cardio-respiratorio.
La frecuencia cardíaca, que definimos como el número de contracciones del mús-
culo cardíaco por unidad de tiempo, va a ser un índice muy importante de control del
esfuerzo, o como hablaremos en el tercer bloque, un excelente indicador del com-
promiso fisiológico. Pese a que, como anunciamos en el tercer bloque, se volverán a
dar algunas referencias con relación al seguimiento de la frecuencia cardíaca, nos
hace falta ahora apuntar algunos valores medios con los que poder concretar las
características de los diferentes tipos de resistencia.
En el adulto de peso y estatura media, puede establecerse como frecuencia cardí-
aca de reposo las 70 p/m. Con esta referencia, un trabajo prioritariamente aeróbico,
oscilaría en la banda 120-140 p/m; la siguiente banda, 140-160 p/m., correspondería
a un trabajo aeróbico con aproximación al umbral anaeróbico, y a partir de allí, 170-
175 p/m., hablaríamos seguramente de un trabajo preferentemente anaeróbico. Estas
referencias son por supuesto aproximativas, y cada persona, dependiendo de varia-
bles como la edad, el sexo, el peso y la talla, o el grado de entrenamiento, presenta-
rá una respuesta diferente que puede conocerse con absoluta precisión con pruebas
de laboratorio.
Es importante también tener en cuenta como en la infancia y la adolescencia, los
valores que hemos dado para el adulto se quedan bajos. Se deberán corregir éstos a
partir del control particular de todos los sujetos que forman un grupo, y de los datos
que se aportarán en el bloque del seguimiento del compromiso fisiológico.
Deuda de oxígeno. Es otro concepto clave para comprender la resistencia. El mús-

culo necesita imperiosamente al oxígeno para desarrollar una actividad normal. Pero
no siempre va a trabajar en unas condiciones de equilibrio entre la necesidad real y
el aporte efectivo. Así, cuando desde una situación de reposo se inicia un esfuerzo de
la naturaleza que sea, siempre se va a trabajar con un déficit de oxígeno con relación
a lo deseable. Posteriormente puede llegar una fase de estabilidad o equilibrio, y
siempre al descender o acabar el esfuerzo de referencia, el organismo entrará en una
fase de recuperación en la cual las constantes no vuelven al punto de partida sino que
persisten unas frecuencias respiratoria y cardíaca por encima del gasto correspon-
diente a la situación de reposo. Esto es debido al pago de la deuda de oxígeno con-
traída al principio del ejercicio, que hace que se esté consumiendo una cantidad de
oxígeno superior al que en ese momento se consumiría.
Así, si oímos que en un ejercicio se ha contraído una deuda de oxígeno del 60%,
se referirá a que de todo el oxígeno que se hubiese necesitado sólo ha sido suminis-
trado el 40% y nos estamos refiriendo sin duda a un trabajo soportado por metabo-
lismo anaeróbico, sin equilibrio entre el oxígeno necesitado y el suministrado.
Características de los diferentes tipos de resistencia. Teniendo en cuenta los nuevos

conceptos definidos y siguiendo a Álvarez del Villar (1983), podemos profundizar en
algunas de las características de los diferentes tipos de Resistencia.
A) Características de la resistencia anaeróbica aláctica.
• Se precisa en esfuerzos de Intensidad Máxima, que se dan en
situaciones como la halterofilia, los saltos y lanzamientos en
atletismo, y en cualquier situación con exigencia máxima de
velocidad en período de corta o mínima duración.
• La Frecuencia Cardíaca es alta, 180 p/m., y aún más.
• Las Fuentes de Energía utilizadas, son la hidrólisis y la resíntesis de
fosfágeno.
• La Deuda de Oxígeno es grande: 85-90%.
• La duración del esfuerzo, ya se ha comentado, no puede ser
superior a los 15
segundos.
• El índice de Recuperación para este tipo de esfuerzos es llegar
a 120 p/m., donde se entienden recuperadas totalmente las
fuentes de energía utilizadas.
• La Fatiga llega por el agotamiento de ATP y alteraciones en el
Sistema Nervioso Central por su intensa solicitación.
B) Características de la resistencia anaeróbica láctica.
• Se precisa en esfuerzos de Intensidad Submáxima, como pue-
den ser las carreras de velocidad prolongada, y de medio fondo
en atletismo, y muchas de las acciones de deportes colectivos.
Son acciones intensas en un tiempo relativamente corto.
• La Frecuencia Cardíaca está por encima de las 140 p/m., sien-
do en ocasiones superior a 200 p/m.
• La fuente de energía utilizada es la que llamamos vía anaeróbi-
ca, que termina con la formación de ácido láctico.
• La Deuda de Oxígeno es también importante, llegando a ser del
50 al 80%.
• La duración es variable según autores, pero oscila entre su
puesta en marcha a los 20”-30”, y su intervención preponde-
rante hacia los 3 ó 5 minutos.
• El Indice de Recuperación supone volver a una frecuencia car-
díaca entre 90 y 100 p/m., que significa una recuperación del
aumento de concentración de ácido láctico del 50%.
• La Fatiga se produce como consecuencia de un insuficiente
consumo de oxígeno y la acidosis producida por el acúmulo de
ácido láctico producto del proceso metabólico.
C) Características de la resistencia aeróbica.
• Se utiliza en esfuerzos denominados de Intensidad Media, que
se caracterizan por ser prolongados si mantenemos una intensi-
dad no relevante.
• Puede decirse que predomina dentro de la banda de frecuencia
cardíaca de 120 a 170 p/m. Considerándose 170-175 p/m. la
máxima potencia aeróbica.
• La fuente de energía utilizada es la tercera de Margaria (en Álva-
rez del Villar, 1983), que se recuerda consistía en la completa oxi-
dación del pirúvico en la llamada glucolisis aeróbica. Con com-
pleto equilibrio entre oxígeno necesitado y aportado (steady state).
• La Deuda de Oxígeno es mínima entre el 5 y el 10%, y se debe
al tiempo que esta vía tarda en asumir el máximo protagonis -
mo.
• La duración será desde los 3-4 minutos en adelante, mante-
niéndose de manera muy prolongada mientras hay reservas
nutritivas.
• Si el trabajo se realiza, aunque se esté cerca del umbral anaeró-
bico, sin prolongarse mucho tiempo, la recuperación casi no es
necesaria, bastando 3-5 minutos para recuperar las constantes
normales. Si el esfuerzo es muy prolongado, la recuperación
depende de que se repongan los nutrientes necesarios, pudien-
do hacerse incluso sin abandonar el esfuerzo, como es el caso
del avituallamiento en las pruebas de ciclismo, o las paradas en
montaña para reponer energías.
• La Fatiga puede aparecer porque el organismo no tuviese reser-
vas suficientes, o cuando éstas se han gastado. También apare-
cerá la fatiga en estos esfuerzos, por desequilibrios iónicos,
producto en ocasiones de una importante pérdida de sales orgá-
nicas, muy frecuente en condiciones de mucho calor. Recordar
la importancia que tiene en la práctica de cualquier ejercicio
físico una correcta recuperación de líquidos.
El umbral anaeróbico. Aunque es un término que ya hemos utilizado intuitivamente

interesa aclarar que se denomina Umbral Anaeróbico a la frontera en la que un
esfuerzo empieza a ser realizado fundamentalmente a partir del metabolismo anae-
róbico, siendo un valor diferente para cada sujeto y dependiendo del entrenamiento
o adaptación al ejercicio y de muchos otros factores (Meléndez, 1995).
Desarrollo físico y evolución de la resistencia. Valorar la evolución de la resistencia,

enmarcada en el desarrollo motor, es una empresa difícil que nos llevaría sin duda a
analizar muchísimos datos relativos a estudios e investigaciones que, lógicamente,
recurren a la utilización de parámetros parciales como indicadores de la cualidad que
estamos estudiando (Manno, 1994; García Manso y otros, 1996b; Rowland, 1996). Los
objetivos de este capítulo nos permiten abordar el tema de una manera mucho más
general aunque indudablemente con la, desde ahora, anunciada falta de exactitud.
La resistencia manifiesta una progresión moderada a partir de los años de inicio
de la Educación Primaria que mantendrá hasta el final de la etapa. Y también desde
esta edad podemos afirmar que un trabajo conveniente va a contribuir al desarrollo
de esta cualidad. Aproximadamente en el paso de la Educación Primaria a la
Educación Secundaria, coincidiendo con el período puberal, se produce en el sujeto
un estancamiento relativo, que algunos autores han demostrado que puede llegar a
ser un descenso absoluto del nivel de resistencia. Desde allí, se entra en una fase de
rápido desarrollo que coincide con el período de mayor velocidad de crecimiento.
Esta fase le lleva ya a valores próximos al 90% de los niveles fisiológicos máxi-
mos. Entre los 17 y 22 años, se aprecia un crecimiento más moderado en velocidad
que le conducirá al máximo nivel de resistencia, tanto aeróbica como anaeróbica.
Desde los 30 años se iniciará un lento proceso de involución marcado por el nivel
de entrenamiento y las características individuales de cada sujeto. A partir de esta
edad, un adecuado estímulo de trabajo basado fundamentalmente en carga aeróbica,
permite que la curva de involución sea poco acentuada.
Parece también que hay unanimidad en cuanto a que las cargas anaeróbicas
no tienen sentido o son incluso perniciosas en la infancia y la adolescencia. En
este último período, repetidas cargas anaeróbicas cuando el organismo está
inmerso en plena “crisis” puberal no aportan ningún beneficio, pues no se tiene
capacidad de asimilar el trabajo. Los trabajos anaeróbicos importantes no empe-
zarán a combinarse con el trabajo aeróbico hasta los 16-17 años. No se conse-
guirá el máximo poder anaeróbico hasta los 22-23 años.
Sistemas de trabajo de la resistencia. Al plantear, para el caso de la resistencia, sis -

temas de trabajo que favorezcan su desarrollo, vamos a ejemplificar las fórmulas,
que con carácter general, se habían anunciado en el primer bloque. Así, en algunos
casos nos referiremos a adaptaciones o aplicaciones directas de sistemas de entre-
namiento de la resistencia –acondicionamiento físico específico–, y en el extremo
opuesto hablaremos de situaciones y criterios para el control de la resistencia en la
aplicación de diferentes contenidos de la Educación Física –acondicionamiento
físico integrado–. Ni una fórmula ni otra se desarrollarán con exhaustividad. La
primera porque su gran amplitud nos permite comentar únicamente tres situaciones
de trabajo que nos parecen básicas: el cross-paseo, la carrera continua y el trabajo
en circuito. Y la segunda porque aunque la literatura especializada y la intuición de
los profesionales no han dejado este terreno vacío de criterios, creemos, como se
defenderá en el bloque tercero, que será la investigación in situ la que acabará de
orientarnos este tipo de intervención.
Como punto de referencia para los trabajos de acondicionamiento físico específi-
co, clasificaremos los sistemas de entrenamiento más clásicos de la resistencia, aten-
diendo a su contribución a un tipo u otro de resistencia, como consta en la tabla 6.1.
Con estas observaciones pasaremos ahora a presentar los ejemplos y referencias
que aparecen en el gráfico anterior.
Cross-Paseo: La marcha y la carrera son sin duda alguna dos elementos funda-
mentales del trabajo de la resistencia, y el aire libre es también con seguridad el esce-
nario más interesante. Pues bien, cuando combinamos en un entorno natural de una
forma no sistemática la marcha, la carrera, el ejercicio gimnástico y aun el juego,
estamos trabajando lo que denominamos Cross-Paseo.
– Los esfuerzos implicados serán siempre de intensidad media-baja.

Tabla 6.1. Sistemas de trabajo clásicos en el desarrollo de la resistencia.
– Es imprescindible el encadenamiento de los esfuerzos de manera que

se esté trabajando fundamentalmente entre 120 y 140 pulsaciones por
minuto (dentro de un régimen que hemos denominado propio de la
capacidad aeróbica), intentando no superar un límite superior de 160
p/m.
– Es un sistema ideal para comenzar cualquier trabajo de acondiciona-
miento físico, ya que la intensidad puede ser tan baja como se quiera,
incluso está prevista la marcha.
– Puede trabajarse en un único grupo, o utilizando un sistema de
microenseñanza en el que distribuimos la clase en dos o tres grupos
organizados por alumnos responsables elegidos y asesorados con ante-
rioridad. Un ejemplo de este trabajo puede ser el siguiente:
- Paseo reconociendo el terreno durante 4-5 minutos.
- Ejercicios suaves de movilidad articular, 3-4 minutos.
- Trote suave, 2 minutos.
- Marcha aprovechando las irregularidades del terreno y el equipa-
miento de la zona de trabajo (cuestas, bancos, columpios, árboles, etc.)
para incrementar la actividad, 4 minutos.
- Trote suave, 2 minutos.
- Ejercicios gimnásticos de resistencia muscular, 4 minutos.
- Marcha rápida, 1 minuto.
- Trote, 2 minutos.
- Juego de pídola, todos en fila, 4 minutos.
- Marcha, 2 minutos.
- Trote, 1 minuto.
- Juego de “la lata”.
Carrera Continua: Nos detendremos particularmente en la Carrera Continua, pues
las alusiones que haremos nos serán muy útiles para establecer comparaciones entre
un trabajo específico y las fórmulas que llamamos integradas. Es el trabajo continuo
por excelencia, elimina del entrenamiento anterior todo aquel esfuerzo que no sea en
forma de carrera, y durante un espacio de tiempo prolongado va a exigir las siguien-
tes características:
– La intensidad es moderada, baja-media, la frecuencia cardíaca se
mantiene entre 140-160 p/m.; para acercarse a 170/175 en trabajos pro-
pios de lo que hemos llamado potencia aeróbica, que no consideramos
interesante en el contexto de la Educación Física propia de estas eda-
des.
– El ritmo, es muy importante, será uniforme. Habrá que conseguir en
el niño el concepto de ritmo uniforme, bastante más difícil de lo que
parece.
– El terreno será blando y llano. Evitaremos el asfalto y los cambios
continuos de relieve.
– El tiempo de trabajo dependerá del nivel de adaptación del sujeto, y
de la edad.
Algunas sugerencias generales para la aplicación práctica de este sis-
tema podrían ser: a) En relación a los objetivos, éstos no se reducen a
la mejora de la capacidad aeróbica, aun siendo esto interesante. Un
logro imprescindible es desarrollar en el niño el concepto de ritmo uni-
forme, y de la misma forma, que cada sujeto sepa controlar su propio
esfuerzo ajustándose a una intensidad solicitada. Se trata de buscar
paulatinamente una gestión autónoma del trabajo de condición física
que, como ya hemos ido señalando, constituye uno de los retos más
importantes dentro de este contenido. b) En relación a la organización,
queremos plantear un trabajo atendiendo a las características indivi-
duales de cada sujeto. En este sentido, será aconsejable dividir el
grupo-clase en tantos subgrupos como se crea necesario, según el nivel
de resistencia y el material disponible. Cada grupo llevará su propio
control mediante un cronómetro, con la consigna de no superar nunca
las 160 p/m., e intentar mantener siempre la misma frecuencia cardía-
ca. Para poder controlar perfectamente el tiempo de paso y que el pro-
fesor pueda supervisar la actividad, resulta interesante marcar un reco-
rrido pequeño (por ejemplo, un cuadrado marcado en el suelo de
50m.), alrededor del cual se intentará controlar un tiempo de paso esta-
ble en todas las vueltas. Si se trabaja por encima de la frecuencia seña-
lada hay que bajar el ritmo; si se hacen tiempos desiguales hay que
repetirlo llegando a un ritmo uniforme y controlado (figura 6.4).
En su organización y desarrollo será necesario tener en cuenta las
siguientes observaciones:
Tabla 6.1. Sistemas de trabajo clásicos en el desarrollo de la resistencia.
– Es importante ceder a cada grupo la decisión de cómo se organiza el

trabajo, y de cada cuántas rectas deben tomarse las pulsaciones.
– Las primeras rectas sirven sólo para controlar el ritmo. Las pulsa-
ciones sirven de referencia, y no son válidas hasta que no empieza a
acumularse el trabajo, a partir de los cuatro o cinco primeros minutos.
– Se trata de un trabajo de aprendizaje del ritmo uniforme, el alumno
se familiariza con el control de la intensidad de carrera, con la toma de
pulsaciones, y con la observación de sus propias capacidades. No debe
plantearse como un trabajo específico de resistencia, pues enseguida se
hace monótono.
– Una vez controlado el ritmo debe aplicarse en sistemas como la
carrera continua, convenientemente adaptados a las edades de
Educación Primaria.
A continuación, y como exigencia ante la última recomendación de adaptar los
trabajos de carácter específico, como puede serlo el de la Carrera Continua, presen-
taremos un ejemplo. La propuesta a la que nos referiremos y que intentaremos resu-
mir, se encuentra perfectamente definida y documentada, y quizás más importante,
suficientemente contrastada.
Se trata de una propuesta para aplicar la carrera de larga duración en las edades
de los alumnos que cursan la Educación Primaria. El trabajo está previsto que se des-
arrolle en seis semanas, a razón de dos sesiones semanales. Supone una progresión
en diez etapas con la posibilidad de ajustarse de manera individualizada.
Precisamente, el punto de partida del trabajo tiene por objetivo, además de determi-
nar la capacidad aeróbica de cada sujeto, poner en marcha un proyecto de pedagogía
diferencial, en el que se potencie la capacidad de trabajar de manera autónoma. El
trabajo empieza, en una primera sesión, con la aplicación a todos los niños y niñas
del test Navette de Luc Leger. Esta fórmula nos permite repartir a los alumnos en gru-
pos de nivel dependiendo del resultado obtenido en el test (palier conseguido).
A partir de este momento cada grupo tendrá un plan de trabajo a desarrollar en
diez sesiones (recordar que de las doce anunciadas, una se ha consumido en el test
inicial y una última se destinará a un test final). Al grupo se le entregará información
escrita, mediante fichas de trabajo, que incluirán:
– El volumen de trabajo: Cada día se presentará un número total de
metros a recorrer, organizado en series –por ejemplo, en una primera
sesión puede estar previsto realizar 2400 m. en tres series de 200 m.,
dos de 400 m. y una de 800 m.–. Más adelante la misma distancia se
puede pedir en tres series, esta vez de 600 m., 800 m. y 1000 m.,
dependiendo de la edad y la adaptación del grupo.
– La intensidad de carrera: A cada grupo se le pedirá un tiempo de
paso en cada distancia que se corresponderá con un porcentaje (nor-
malmente el 75%) de la máxima velocidad aeróbica.
– El tiempo de recuperación: Igualmente, en la ficha se establecerán
los tiempos destinados a la recuperación, ajustados evidentemente a
cada uno de los esfuerzos. Es imprescindible que se respeten con la
misma consideración que las distancias y las intensidades.
Una lectura detallada de la referencia bibliográfica que recoge la experiencia nos
seguirá mostrando detalles interesantes, como la posibilidad de utilizar un programa
informatizado que facilita la determinación de las intensidades según el resultado en
el test inicial, la progresión prevista para ceder al alumno el control autónomo de su
trabajo, o la utilización de un modelo de motivación extrínseca. En definitiva, se ha
propuesto un interesante ejemplo de trabajo específico del acondicionamiento físico,
en este caso de la resistencia. Los conceptos de Carrera Continua, de ritmo uniforme,
de control del tiempo de paso, de seguimiento de la frecuencia cardíaca, etc., van
naciendo paralelamente al desarrollo en el alumno de la capacidad de trabajo físico,
de organización en grupo para el desarrollo de una actividad, de la auto-responsabi-
lidad en el control del ejercicio, etc.
Entrenamiento en Circuito. Si bien es cierto que la resistencia se puede trabajar
de muchas maneras, no hay duda de que es la carrera (o el desplazamiento corres-
pondiente en otros medios –natación, bicicleta, etc.–) el recurso más utilizado. El
entrenamiento o trabajo en circuito es el único sistema de la resistencia que no utili-
za principalmente la carrera. Consiste en disponer alrededor de un espacio un núme-
ro variable de estaciones que cada sujeto deberá recorrer, ya sea con objeto de hacer
una cantidad determinada de repeticiones o de trabajar durante el tiempo establecido
por el profesor.
Puede decirse que originalmente el entrenamiento en circuito se concibe como
trabajo de resistencia anaeróbica, aunque puede también destinarse a la mejora de
otras cualidades: potencia, fuerza, resistencia aeróbica, flexibilidad e incluso coordi-
nación y ajustes técnicos. La carga de cada ejercicio tiene que individualizarse y ajus-
tarse a los objetivos buscados. Es un recurso muy aplicable, es válido para cualquier
edad, y puede organizarse individualmente, por parejas y aun en pequeños grupos.
Dada su gran difusión, y ante la posibilidad de consultar textos en los que encon-
traremos suficientes ejemplos, nos vamos a permitir no aportar nosotros ninguno y
completar, exclusivamente, la presentación de este sistema con algunas orientaciones
de carácter general:
– Los ejercicios se eligen intentando que haya un mismo nivel de
intensidad y alternancia en los grupos musculares que participan.
– Antes de utilizar el circuito puede proponerse un test para estimar el
máximo de repeticiones que se puede hacer de cada ejercicio. Después,
en cada sesión de trabajo se harán 2 ó 3 series de M/2 de Repeticiones,
es decir, la mitad (50%) del máximo de repeticiones.
– De un ejercicio a otro se pasa andando o trotando, pero sin pausa
completa.
– Una vez concluida cada serie se recupera algunos minutos (3'-5')
hasta comenzar la siguiente.
Este ejemplo muy general puede servirnos como referencia de como se desarro-
lla el trabajo. Cada profesor, en función de sus grupos (edad, condición física, obje-
tivos, nivel de motivación etc.), elegirá las características del circuito.
La resistencia a partir del trabajo de otros contenidos de la Educación Física.

Pasaremos ahora a centrarnos en lo que hemos denominado acondicionamiento físi-
co integrado o, en palabras de Wakelin (1990), método informal. Desde esta pers-
pectiva podemos valorar que todos los contenidos propios de la Educación Física en
Educación Primaria pueden contribuir al desarrollo de la Resistencia, pero algunos
de ellos tienen más facilidad que otros, de allí que comentaremos únicamente aque-
llos que nos parecen más válidos para este fin.
Adelantándonos a lo que en el tercer bloque denominaremos control del compro-
miso fisiológico, vamos a presentar algunas variables que tendremos en cuenta para
atender el grado de participación e implicación de nuestros alumnos desde el punto
de vista de la resistencia:
– Duración de la actividad.
– Intensidad.
– Repeticiones.
– Pausas e intervalos.
– Tipo de actividad en la Recuperación.
– Estrategias y estilos de enseñanza (donde incluiremos fórmulas de
organización de la actividad).
Con respecto al deporte, éste ofrece unas interesantes condiciones para trabajar la
resistencia. El nivel de entrega es grande por la motivación propia que genera, pero
al mismo tiempo dada la intensidad a la que puede llegarse, principalmente en situa-
ción de competición, resulta difícil de controlar el tipo de resistencia que desarrolla-
mos. Es de destacar las diferencias tan notables que se han encontrado (Rivas, 1992;
Generelo, 1995) entre diferentes situaciones deportivas. Por ejemplo, si comparamos
situaciones globales o analíticas, o si comparamos aplicaciones técnicas simples y
complejas. La situación global y las aplicaciones de carácter simple, normalmente,
generan mayor compromiso fisiológico que sus contrarias. Es también importante
detectar la diferencia tan notable que puede darse en cuanto a la implicación cardio-
rrespiratoria entre sujetos habilidosos en el tipo de práctica que desarrollemos y los
sujetos menos aptos, que progresivamente se van apartando de las situaciones ricas
en actividad.
También en los juegos se encuentran enormes posibilidades para contribuir en
la mejora general de la condición física. Si nos referimos al juego popular espon-
táneo, y con relación al problema del control de la intensidad, concluiremos que
es, en sí mismo, un contenido muy sabio, que ha generado unas dinámicas que
para algunos autores constituyen verdaderos sistemas de autorregulación, equipa-
rables al mejor control que el profesor pudiera hacer desde fuera. Con relación a
los juegos populares no dirigidos, la pauta de intervención del profesor debería
ser únicamente controlar que se respeten las estructuras básicas que los definen y
procurar situaciones para que se den espontáneamente .
El juego dirigido plantea casi las mismas características que el deporte. El profe-
sor controlará las variables definidas, tanto en la preparación de la sesión, como en
su desarrollo. Puede servirnos un ejemplo lo planteado por Generelo y Tierz (1991).
En el medio acuático, como una alternativa al medio terrestre, podemos realizar
la totalidad de los contenidos. Valen por lo tanto aquí las consideraciones hechas para
cada uno de ellos. Pero además tendremos en cuenta que, a igual grado de intensi-
dad, el organismo en el medio acuático tiene una pérdida de calor por el contraste de
temperaturas, siendo un gasto añadido importante que hay que tener en cuenta a la
hora de manejar variables como control de esfuerzo, el tiempo de duración, la inten-
sidad, las pausas, etc. Es de destacar lo importante que será manejar correctamente
la variable organización y las estrategias metodológicas, para evitar situaciones de
pausa en las que el sujeto dedica energías exclusivamente a combatir el frío.
Las danzas, aunque no todas, tienen significado como trabajo de resistencia. Ni
tampoco todas las metodologías son acertadas para que exista un compromiso fisio-
lógico importante. Sin entrar en más detalles, las danzas colectivas sin mucha com-
plejidad de automatismos y con ritmos vivos y la metodología global, nos parecen
los elementos más válidos para asegurar un trabajo de resistencia importante.
El desarrollo de las habilidades y destrezas básicas se presta perfectamente para
atender los aspectos cuantitativos dentro de la fórmula que venimos denominando
como integrada. Veamos en un ejemplo de trabajo de las habilidades y destrezas bási-
cas, cómo se pueden tener en cuenta las variables necesarias para implicar el trabajo
de resistencia.
– Contenido: Habilidades y Destrezas Básicas: Saltos.
– Edad: Válido con ajustes para 2º y 3º ciclo de Educación Primaria.
Figura 6.5. Disposición del material en un ejemplo de trabajo de las Habilidades y Destrezas Básicas.
– Material: Conos de Psicomotricidad (10) y Picas (6), un plinto, una

colchoneta quitamiedos, una colchoneta pequeña, 10 aros, dos bancos
suecos, un saltómetro, una goma elástica, cuatro globos.
– Disposición Material (tal como aparece en la figura 6.5).
– Propuesta de Trabajo: Distribuido todo el grupo por las diferentes
estaciones, se pasará de una a otra cuando se haya sido capaz de hacer
cuatro recorridos en cada estación o espacio de trabajo.
– Con objeto de evitar las esperas y de facilitar una activación cardio-
respiratoria interesante, cada espacio está diseñado para que tenga una
longitud superior a la de los esfuerzos de salto (ver figura 6.6).
La fórmula posibilita una actividad fluida que garantiza junto a los ajustes pro-
pios del salto un importante compromiso funcional que contribuirá a la mejora de la
resistencia.
Criterios generales de aplicación de la resistencia. Se han presentado algunos ejem-

plos y consideraciones para enfrentarse al estudio de la resistencia. A modo de con-
clusión, vamos a intentar puntualizar algunos criterios básicos para tener en cuenta
en la aplicación del trabajo de resistencia en la Escuela.
– Trabajaremos siempre primero la resistencia aeróbica.
– De forma intencionada, la resistencia anaeróbica prácticamente no se
aborda hasta superar la crísis puberal. En edades anteriores un buen
trabajo de resistencia aeróbica es lo conveniente.
– La resistencia puede trabajarse con fórmulas atractivas (correr en
compañía, escenarios variados, utilización de recursos lúdicos), hay
que intentar no convertir algo agradable para el organismo en un sacri-
ficio para mantener la forma. Recordar lo planteado acerca de la moti-
Figura6.6. Distribución de zonas de trabajo para evitar la disposición en filas de los alumnos.
vación, cuando se ha hablado de los fundamentos básicos del acondi-

cionamiento físico en la escuela.
– Utilizar los controles necesarios para ajustarse al trabajo previsto.
Control subjetivo: Posibilidad de hablar en los trabajos de resistencia, y otros sig-
nos externos de la fatiga.
Control objetivo: Toma de pulsaciones; acostumbrarse a coger las pulsaciones
personalmente en los puntos correctos.
– Respetar el ritmo individual de trabajo, cada organismo tiene una
respuesta diferente.
– Es importante conocer los principios generales de la resistencia, para
poder así, adaptarse a trabajar correctamente en cualquier circunstan-
cia.
– La resistencia no se mejora en un día, hay que respetar el principio
de progresión, incrementando poco a poco la carga de trabajo.
– Es importante tener continuidad. El trabajo ocasional no mejora la
resistencia.
– En relación a los dos últimos aspectos, será necesario combinar
correctamente la utilización de métodos específicos para el desarrollo
de la resistencia y métodos integrados.
3.3. La flexibilidad. Definición. La flexibilidad es una cualidad física que desde

muy antiguo ha causado interés en el hombre. En la actualidad, y pese a atravesar un
período de baja consideración, la cualidad a la que vamos a referirnos es considera-
da fundamental en cualquiera de los ámbitos del acondicionamiento físico. Si impor-
tante es, en el terreno de la salud, mantenerse flexible, evitando molestias o dolores
de espalda, o para mantener la capacidad de realizar las actividades diarias habitua-
les al llegar la vejez (Rodríguez, Sancha y Valls-Llobet, 1996), no menos trascen-
dente se considera la flexibilidad desde el ámbito, por ejemplo, del rendimiento
deportivo. En relación a nuestro campo, la Educación Física escolar, coincidimos con
Ibañez y Torrebadella (1991) al considerar que se aprecia un “espontáneo afán por
desarrollar esta cualidad” (p. 29) sobradamente justificado.
Podemos definir la flexibilidad como la capacidad que nos permite realizar movi-
mientos con la máxima amplitud posible en una articulación determinada.
Factores constituyentes de la flexibilidad. Sabemos que una articulación es el punto

de reunión de dos o más segmentos óseos en donde se organizan y limitan sus posi-
bilidades de movimiento.
Fundamentalmente, las palancas óseas y las estructuras articulares, configuran
lo que llamamos componente estático del aparato locomotor, mientras que el mús-
culo configuraría el componente dinámico. Con estas observaciones diremos que
la flexibilidad está constituida, por un lado, por la limitación de movilidad causa-
da por los componentes estáticos que llamamos movilidad articular, pero al mismo
tiempo por las características propias del componente dinámico, en concreto la
elasticidad muscular.
Flexibilidad = Movilidad Articular + Elasticidad Muscular
Factores que influyen en la flexibilidad. Simplificando las diferentes clasificaciones

que recoge la literatura del tema, destacaremos aquellos factores que más interés tie-
nen para nosotros, como determinantes de la flexibilidad de un sujeto.
La herencia. Por simple observación hemos podido detectar algo que se conoce
con certeza científica. Hay una determinación hereditaria importante sobre el grado
de flexibilidad que un sujeto tiene. Pero aunque la configuración genética de nuestro
aparato locomotor condicione la amplitud de movimientos, no quiere decir que sea
una cualidad sin posibilidad de desarrollarse por el entrenamiento. Podríamos incluir
dentro del factor hereditario, el factor raza, que en la medida que condiciona por
ejemplo la estructura y consiguientemente calidad muscular, influye también en el
nivel de flexibilidad.
El sexo. Si nos hemos fijado, por ejemplo, en los grados de hiper-extensión del
codo que tienen generalmente las mujeres en comparación al hombre, nos será fácil
el admitir que el sexo es un factor que condiciona el grado de flexibilidad, siendo más
favorable para el sexo femenino. Pero esta evidencia participa sin duda tanto de fun-
damentos genéticos como culturales. En efecto, el diferente trabajo habitual desarro-
llado por la niña y el niño, más orientado hacía la fuerza en este último y hacia la
habilidad en la primera, favorece la formación de una determinada composición mus-
cular que influye en la cualidad que estamos analizando.
La edad. Como veremos más adelante, es un factor importantísimo.
Trabajo habitual y costumbres. Es éste un factor que nos hace pensar en lo que
se ha comentado en el primer bloque relativo a la creación de estilos y hábitos de
vida saludables. Una simple costumbre social, o una actitud postural fijada por un
trabajo habitual, colabora en limitar o exagerar los límites convenientes del grado
de flexibilidad de una articulación. El trabajo escolar tradicional supone una acti-
vidad completamente sedentaria, en donde el alumno permanece hasta 6 y 7 horas
sentado en su pupitre, en ocasiones en posiciones incorrectas. Esta actividad repe-
tida durante años, sin compensación suficiente, lleva sin duda a limitaciones que
favorecen el descenso de la flexibilidad.
La hora del día. Es algo que todos hemos comprobado. Al levantarnos por la
mañana, el cuerpo está “duro”, falto de movilidad. Poco a poco esto se va corrigien-
do hasta encontrar al mediodía la máxima movilidad. A partir de allí, vuelve a ir en
regresión hasta la noche.
La temperatura. Distinguiremos entre la temperatura ambiental, que lógicamen-
te influirá en el calor del músculo, pero también de manera importante la temperatu-
ra interior o intramuscular. Esta última puede modificarse con el trabajo muscular.
Veremos al tratar el calentamiento cómo uno de los objetivos perseguidos será el ele-
var la temperatura muscular, sabedores de que la respuesta elástica, es decir, la posi-
bilidad de estiramiento, será mayor.
Efectos del trabajo de la flexibilidad. Aunque nuestro objetivo se centra en la

Educación Física en Educación Primaria, y pese a que se han descrito en el primer
bloque los objetivos generales del acondicionamiento físico, no nos parece falto de
interés el plantear bien claro los efectos del trabajo de la flexibilidad, e incluso que
estos, en alguna medida, puedan ir llegando al alumno –seguramente entre nuestra
etapa y la Educación Secundaria–, por lo decisivos que resultan en relación a los
objetivos generales de salud y bienestar.
Para ello seguiremos, nuevamente, la propuesta de Ibañez y Torrebadella (1991),
que clasifican los efectos en los siguientes cinco niveles:
Nivel fisiológico: Regulación del tono muscular; mejora de la coordi-
nación inter e intramuscular; mejora de la regulación sanguínea; inter-
viene en la mejora de las funciones vegetativas; ayuda a la mujer
durante el embarazo y el parto; mejora las funciones respiratorias;
puede evitar cardiopatías y otras enfermedades; retarda la aparición de
la fatiga y permite la recuperación acelerada.
Nivel mecánico: Mejora la amplitud de movimiento; facilita la econo-
mía del gesto técnico; disminuye la tensión de la columna vertebral;
actúa como equilibrador y corrector postural; equilibra la función
sinérgica del movimiento.
Nivel físico y motor: Mejora las cualidades físicas, principalmente la
velocidad y la fuerza; mejora las cualidades motrices de coordinación,
equilibrio, agilidad, percepción corporal...; facilita la adquisición de
técnicas deportivas y el acondicionamiento físico general.
Nivel psíquico: Mejora la autoimagen; actúa como regulador en los
estados emocionales; canaliza los estados de ansiedad y estrés y dis-
minuye la tensión psíquica; predispone a los estados de relajación;
mejora el conocimiento de sí mismo; posibilita momentos de reflexión
y análisis; mejora las relaciones sociales.
Nivel higiénico: Ayuda en el logro de una belleza corporal; produce
una sensación de rejuvenecimiento; mejora la calidad de vida; actúa
como facilitador de la salud.
Desarrollo físico y evolución de la flexibilidad. Es la única cualidad básica que en

lugar de presentar una progresión paralela al desarrollo motor del sujeto tiene una
regresión. Aunque algunos autores hablan de descenso de la flexibilidad desde el
nacimiento, lo cierto es que tiene una evolución positiva hasta los 2-3 años, para
entonces ir decreciendo paulatinamente. Así pues, el objetivo principal de la atención
de esta cualidad no es mejorarla, sino procurar que esta regresión fisiológica sea lo
más suave posible.
Hasta la pubertad el descenso no es muy importante, pero justamente en este perí-
odo (12-14 años) la eclosión hormonal y el crecimiento exponencial de las medidas
antropométricas (llegan a darse valores de crecimiento anual de 8 y 10 cm.) distor-
sionan la capacidad de estiramiento hasta entonces mantenida, y abren un punto de
ruptura en la progresión lenta de la curva, acentuando la regresión de la flexibilidad.
A los 20-22 años sólo se tiene ya un 75% de la flexibilidad máxima. Hasta los 30
años, continúa el descenso pero de forma más lenta, gracias a la estabilización de los
valores de fuerza, y a partir de allí el descenso dependerá en mucho de la actividad
del sujeto, y su particular constitución.
Hay dos momentos críticos en los que se puede modificar bastante la tendencia
involutiva. Estos períodos corresponden a las edades de 6-9 años y de 9 a 12 años;
favorecer la libertad de movimientos en estos períodos, más que realizar entrena-
mientos específicos, nos llevará a poder controlar de manera importante la tendencia
involutiva. Apostamos, como se puede ver, no tanto por técnicas específicas sino por
integrar la atención de la flexibilidad en cualquier otra intervención en la que en la
escuela se haga un tratamiento corporal relevante.
Sistemas y técnicas de trabajo de la flexibilidad. Los sistemas básicos de entrena-

miento de la flexibilidad pueden dividirse en dos grandes grupos: Trabajo Dinámico o
Sistema Activo, y Trabajo no Dinámico. El primero se basa en el ejercicio gimnástico
tradicional, y se caracteriza porque continuamente hay movimiento significativo (des-
plazamiento), no hay fases estáticas. El método no dinámico se caracteriza porque en
gran parte de la duración del trabajo no existe movimiento aparente. Relacionamos
este método con los clásicos estiramientos. El sujeto busca en una posición determi-
nada un grado de tensión que deberá mantener durante unos segundos. Ambos méto-
dos presentan ventajas y desventajas, que intentaremos resumir en la tabla 6. 2.
En efecto, el método dinámico, sencillo de aplicar, supone un buen trabajo de
calentamiento, eleva la temperatura intramuscular y lubrifica la articulación. Exige
VENTAJAS INCOVENIENTES
MÉTODO - Facil de trabajar. - Mal utilizado (rebotes)
DINÁMICO - Compromete la puedes ocasionar lesiones
coordinación musculares principalmente.
neuromuscular.
MÉTODO NO - Más efectivo. - Aburrido, no motivante.
DINÁMICO - Máxima localización - No aporta riqueza en
del trabajo. coordinación
- Exige una alta concentración
y dominio corporal.
Tabla6.2. Ventajas e inconvenientes de los métodos de desarrollo de la flexibilidad.
una correcta progresión pues, si no, expone al individuo a un posible sobreestira-

miento del músculo en actividad. Debe pensarse que las necesidades del trabajo de
flexibilidad en estructuras en formación, no son demasiado exigentes en cuanto a
localización e intensidad, y si a esto le unimos que el método no dinámico no apor-
ta nada en cuanto al desarrollo de la coordinación, concluiremos en que el ejercicio
gimnástico tradicional, que busca como objetivo ampliar recorridos articulares, será
la base del trabajo en las primeras etapas. Para Grosser y otros (1988), la relación
entre el empleo de ejercicios dinámicos y no dinámicos será de 4:1 en los niños y
jóvenes y de 1:1 en adultos. Estos dos métodos utilizan a su vez técnicas diferentes
con diferentes medios didácticos que no entraremos en analizar.
No se van a plantear ejercicios concretos, que pueden encontrarse en cualquier
manual, pero sí que se utilizarán algunos ejemplos para intentar concretar las pautas
metodológicas que nos parecen más válidas en la aplicación del Trabajo Dinámico.
– La flexibilidad no es una cualidad que se desarrolle de manera gene-
ral, si se quiere mejorar la movilidad de una zona concreta habrá que
trabajarla específicamente. Así, no podremos descuidar el trabajo de
ninguna articulación, y con ellas los correspondientes grupos muscu-
lares que influirán en su movilidad.
– Es importante para localizar los ejercicios tener bien estructurado y
asumido el esquema corporal. Es frecuente observar en la ejecución de
determinados ejercicios cómo una mala estructuración y ajuste postu-
ral impide una correcta localización del trabajo, restando posibilidades
de mejora. Si pensamos, por ejemplo, en la circunducción de hombro
hacia delante, no conseguir hacer el ejercicio con completa extensión
del miembro superior o fuera del plano correcto, llevará a una reduc-
ción importante del beneficio esperado. En todo momento existirá un
máximo control del movimiento, tanto para evitar lesiones como para
localizar correctamente el ejercicio.
– Es fundamental que todos los ejercicios se hagan desde una correcta
postura de partida. Evitaremos así que el trabajo de flexibilidad refuer-
ce posibles vicios posturales.
– Si queremos respetar el principio de multilateralidad, trabajaremos
siempre los dos sentidos del movimiento y el mismo tiempo en ambos
lados.
– La utilización del compañero o de material tendrá siempre una justi-
ficación. Normalmente buscamos incrementar la intensidad del traba-
jo a partir de una mayor localización. Recordar que siempre debe exis -
tir control máximo del movimiento.
– Se empezará siempre con ejercicios sencillos, analíticos con poca
intensidad, para ir incrementándola y pasando a ejercicios globales de
mayor complejidad. Es la mejor forma de controlar el riesgo de lesión
muscular que advertíamos tiene el trabajo dinámico mal controlado.
– El verdadero trabajo empieza en el primer límite del movimiento; a
partir de allí hay que ir prolongando el recorrido articular provocando
mayor tirantez en el músculo, sin sobrepasar nunca el umbral del
dolor, que es la mejor referencia hasta donde debe llegar un ejercicio.
Criterios generales para el desarrollo de la flexibilidad. A modo de conclusiones,

plantearemos ahora aquellas pautas que nos parecen más importantes en el desarro-
llo de la flexibilidad dentro del marco del acondicionamiento físico escolar.
Respetar el principio de continuidad. Sin un trabajo continuado mantener o mejo-
rar el nivel de flexibilidad no es posible. Un desarrollo específico requiere entrena-
miento especial, pero para las exigencias de un acondicionamiento general es muy
fácil tener continuidad, ya que los calentamientos, diez minutos al acabar la sesión y
otros momentos que llamaríamos residuales, pueden ser buenos momentos para a
diario trabajar la flexibilidad.
Un problema importante es que el trabajo de flexibilidad puede resultar monóto-
no, aburrido. Se intentarán buscar estrategias que motiven, sin cuestionar la calidad
del trabajo, pero fundamentalmente se buscará que el sujeto sea consciente cuanto
antes de los beneficios que la flexibilidad tiene. Un trabajo reforzado por el valor
intrínseco, resulta más llevadero que aquél del que no conocemos su significado.
Otra fórmula de motivación será la variedad de propuestas para una sesión. Cuanto
más pequeños sean los niños mayor será la variación de ejercicios.
Respetar el principio de progresión. Progresión dentro de cada ejercicio, pero
igualmente en el número de ellos que configuran una sesión, en el tiempo dedicado
a trabajar esta cualidad, etc.
La flexibilidad es una cualidad básica y fundamental. Debe trabajarse desde las
primeras edades, pero sin excesos. Un abuso durante la infancia podría acarrear
demasiada laxitud o perjudicar el desarrollo de otras cualidades físicas.
La zona de trabajo estará siempre convenientemente relajada. El sujeto deberá
percibir el trabajo, para que exista así una posibilidad de control. Llegamos así a la
conclusión de que es necesario una máxima concentración y una actitud positiva, que
se deben de formar y exigir, en el trabajo específico de la flexibilidad.
La flexibilidad se trabajará siempre, con suavidad, dedicándole el tiempo nece-
sario, sin prisas. Ante un estiramiento o maniobra violenta, el organismo respon-
de produciendo un incremento de tensión muscular en la zona, como medida de
protección.
La flexibilidad y otros contenidos de la Educación Física. Cualquier situación motriz

que dé libertad a los movimientos favorece de alguna manera el desarrollo de la fle-
xibilidad. Pero esta afirmación, que ya hemos dicho orienta hacia un trabajo integra-
do de la flexibilidad, tiene que ser contrastada desde la experimentación y valorarse
si la aplicación de estrategias integradas son suficientes para el logro de una flexibi-
lidad conveniente. Seguramente, como casi siempre, será la combinación de técnicas
específicas y estrategias integradas la solución más satisfactoria. En cualquiera de los
dos casos será imprescindible el respetar los criterios siguientes:
– Provocar máximos recorridos articulares.
– Ejercitación suave, evitando movimientos bruscos.
– Relajación en la zona afectada.
– Control consciente que lleve a límites de distensión.
– Continuidad y progresión.
– Individualidad.
3.4. La fuerza. Definición. La capacidad que tienen nuestros músculos de

Contraerse proporcionando tensión, origina el concepto de fuerza, que podríamos
definir siguiendo a Bompa (citado por Blanco 1991) como “la capacidad neuro-
muscular de superar resistencias externas o internas, gracias a la contracción mus-
cular” (p. 9).
Si acudimos al campo de la mecánica en la física, se nos dice que fuerza “es toda
causa capaz de modificar el estado de reposo o movimiento de un cuerpo; como toda
magnitud vectorial, tiene una intensidad, una dirección y un sentido”. La segunda ley
de Newton, nos dice que “una fuerza es igual al producto de la masa sobre la que
actúa por la aceleración que le comunica” (Porta, 1988, p. 263), y sabemos que mate-
máticamente lo expresamos así:
F= m.a
Bases científicas para el estudio de la fuerza. Acercarnos al estudio de

los fundamentos científicos que explican la fuerza supone recordar
otros contenidos que conocemos del estudio de las bases anatómico-
fisiológicas del movimiento. Nosotros lo concretaremos en tres pers-
pectivas de estudio.
Perspectiva Anatómica. El aparato locomotor ha sido en muchos casos
el más recordado dentro de los estudios de la fuerza. Si comparamos el
funcionamiento del cuerpo humano al de cualquier aparato mecánico
capaz de vencer una resistencia, nos encontraremos con unos elemen-
tos que pueden ser estudiados, sin preocuparnos de su sistema de acti-
vación y que, indudablemente, van a influir en el rendimiento final. El
estudio de estas estructuras: huesos, articulaciones, tendones, ligamen-
tos y músculos se efectúa dentro de la perspectiva anatómica, y su
conocimiento colabora en la comprensión del funcionamiento de la
que podemos llamar biomáquina.
Perspectiva Fisiológica. Cuando en el estudio anterior nos preocupa
cómo está asistido el músculo, al que consideramos el motor de la
acción mecánica, estamos planteando un estudio desde el punto de
vista fisiológico. La contracción muscular no podría darse sin la esti-
mulación pertinente del sistema nervioso.
Perspectiva Kinesiológica. El término kinesiología procede de los ver-
bos griegos "kinein" y "logos", que podríamos traducir como "mover"
y "estudiar", respectivamente. Así pues, la kinesiología, integrando
conocimientos anatómicos y fisiológicos, se dedicaría al estudio del
movimiento del cuerpo humano.
Tipos de contracción muscular. Desde la perspectiva kinesiológica, distinguiremos

tres tipos diferentes de contracción muscular según la relación entre la fuerza ejerci-
da y la resistencia.
1) Cuando la fuerza es mayor que la resistencia (F > R), se produce
junto a un incremento de la tensión muscular, un acortamiento de la
longitud del músculo que provoca movimiento. Hablamos de contrac-
ción isotónica concéntrica. Se dice también que el trabajo es positivo.
2) Cuando la fuerza es menor que la resistencia (F < R), hay igual-
mente diferencia de tensión, y producción de movimiento, pero el
músculo en lugar de acortarse provocando un engrosamiento, tiende a
enlongarse, distanciándose sus extremos. Hablamos de contracción
isotónica excéntrica y de trabajo negativo.
3) Por último, cuando un trabajo muscular no produce movimiento, es
decir, no existe modificación en la longitud del músculo pero sí dife-
rencia en la tensión, nos encontramos ante la contracción isométrica.
Simplemente aguantar la posición de firmes, sujetar un peso, o mantener una ten-
sión en una posición fija (como el gimnasta en el trabajo en anillas, para el miembro
superior, o el que soporta el tren inferior en una posición de descenso en esquí), pue-
den ser representativos del trabajo isométrico. El trabajo positivo lo identificamos
con acciones como el subir una pendiente o unas escaleras (referido al tren inferior),
o ascender por una cuerda trepando con acción de brazos (lógicamente ahora referi-
do al tren superior). Contrariamente, el trabajo negativo lo identificamos con las
acciones de descenso en los mismos ejemplos de antes. Situaciones de los tres tipos
mejorarán la fuerza muscular. Es conveniente saber que, en relación a la fatiga, resul-
ta siempre más fatigante la contracción isométrica que la isotónica.
De todas formas, en la realidad no se dan apenas estos tres tipos de contracción
aisladamente. La actividad motriz se construye con una continua combinación.
Decimos, eso sí, que una actividad tiene predominantemente, la participación de un
tipo de contracción. En base a ello se conoce con la denominación de contracción
auxotónica la contracción que combina el trabajo isotónico con el isométrico de
manera casi simultánea.
La función muscular. Con objeto de saber localizar exactamente los beneficios de un

trabajo de fuerza, nos interesará recordar que los diferentes grupos musculares pue-
den participar en distintas acciones de manera diversa, según lo hagan con una u otra
función.
Un músculo puede actuar protagonizando la acción principal, y lo llamamos ago-
nista. La acción muscular puede estar centrada en facilitar la acción agonista median-
te la relajación progresiva y controlada, es decir, la no intervención directa; la lla-
mamos entonces función antagonista. Por último, puede participar también colabo-
rando en fijar las palancas o estructuras anatómicas que participan secundariamente;
hablamos entonces de función fijadora. Un ejemplo nos ayudará a comprender la cla-
sificación. En la acción de carrera, en concreto en la fase de impulso, la musculatu-
ra de la parte anterior del muslo está actuando como agonista facilitando la máxima
extensión de la rodilla. Esta acción puede realizarse gracias a la función antagonista
que ejerce simultáneamente la musculatura de la parte posterior del muslo. Y al
mismo tiempo se están dando otras acciones musculares, por ejemplo, a nivel de la
cintura y el tronco, dirigidas a fijar y estabilizar los segmentos corporales en la forma
que más conviene para la carrera.
Cadena cinética: Es otro concepto que nos ayudará a comprender el desarrollo de
la fuerza. Las situaciones reales de fuerza no suelen afectar únicamente a una articu-
lación o a un reducido grupo muscular. Cuando lanzamos, por ejemplo, un balón
medicinal por encima de la cabeza desde posición de pie, es importante recordar que
no son exclusivamente las muñecas, ni siquiera los brazos, los que provocan el lan-
zamiento. Todo el conjunto de articulaciones y músculos agonistas que de manera
coordinada intervienen en la acción son los responsables del resultado final. Sin dar-
nos cuenta acabamos de definir el concepto de cadena cinética. Al mismo tiempo se
introduce un factor fundamental en el estudio de la fuerza, nos referimos a la coor-
dinación, imprescindible para llevar a la acción unas buenas condiciones de fuerza.
Una cadena cinética cubrirá siempre un recorrido que irá desde el punto de apoyo
hasta el centro de gravedad de lo que quiera moverse, ya sea nuestro propio cuerpo,
o un implemento cualquiera. Cuanta mayor participación de grupos musculares,
siempre que logremos que sea coordinada, es decir, cuanto mayor sea la cadena ciné-
tica, más posibilidades de rendimiento tendremos.
Clases de fuerza. Con el recuerdo que hemos efectuado estamos ahora en condiciones
de presentar las distintas clases de fuerza. Cuando la fuerza se aplica contra una resis-
tencia no máxima, que podríamos catalogar de media-baja, y la aceleración provocada
tampoco es máxima, hablamos de fuerza-resistencia. No se produce una velocidad
importante, y el número de repeticiones que puedo hacer de esa acción es alto.
Si la resistencia a la que me opongo tiene una masa cercana o igual a la máxima,
la aceleración y velocidad comunicada tendrá que ser mínima o incluso no existir.
Estamos frente al concepto de fuerza máxima, también denominada fuerza lenta. Las
repeticiones posibles se entiende que son muy pocas, incluso una sola.
Por último, cuando la aceleración y por lo tanto la velocidad resultante es máxi-
ma o tiende a ello (la masa entonces no puede ser muy grande, entre el 50% y el 85%
de la máxima), hablaremos de fuerza velocidad, de donde nace el concepto de poten-
cia, que podríamos definir como la máxima expresión de la fuerza en relación con el
tiempo. El número de repeticiones que puedo realizar dentro del esquema de la fuer-
za velocidad se sitúa entre las consideradas para la fuerza máxima y la fuerza-resis-
tencia.
Desde otra perspectiva, apuntaremos una clasificación que también nos parece
interesante conocer, ya que se usa con bastante frecuencia. Nos referimos a la dife-
renciación entre fuerza general y fuerza especial. Llamamos fuerza general al des-
arrollo de la fuerza necesaria para un nivel de condición física medio o ideal, según
la clasificación de los niveles de condición física que se hacía en el primer bloque.
Fuerza especial será aquella que se requiere para un nivel de condición física espe-
cial, dirigido a una práctica deportiva o profesional de alta exigencia y de carácter
muy específico.
Factores que influyen en la fuerza. Siguiendo a Porta (1988, p. 267), distinguire-

mos dos tipos de factores: intrínsecos y extrínsecos. Clasificamos los primeros en
neuro-fisiológicos, biomecánicos, anatómicos y volitivos, y aunque reconocemos
de ellos su interés para el mejor conocimiento de la cualidad, no apuntaremos
nada sobre los mismos. Con relación a los segundos –el clima, el entrenamiento o
la alimentación– y aunque tampoco pormenorizaremos, nos permitiremos sugerir
la oportunidad que representa, al trabajar aspectos de fuerza, el tratar como con -
tenido transversal y especialmente en dinámicas interdisciplinares, el tema de la
alimentación (Mora, 1989e; Mora, 1995; Manno, 1994; García Manso y otros,
1996a).
Efectos del desarrollo de la fuerza. De la misma forma que hemos planteado en el

apartado anterior, no haremos un tratamiento exhaustivo de este apartado. La litera-
tura recoge con generosidad aspectos referentes a los principales efectos del trabajo
de fuerza en el organismo. Sin embargo, nos parece oportuno destacar los dos que, a
nuestro juicio, están más relacionados con el ámbito educativo:
Mejora de la coordinación. Un adecuado trabajo de fuerza contribuye a una
mejora de la excitabilidad y de la velocidad de la conducción nerviosa; lo que en
definitiva supone una mejora de la inervación y de la coordinación intramuscular.
Aceptando de esta forma la relación entre fuerza y coordinación, podemos deducir
un mayor interés en aquellos trabajos de naturaleza global –que impliquen contrac-
ciones de tipo isotónico– por encima de fórmulas estáticas –mediante contracciones
isométricas– que para la aplicación escolar consideramos de un valor más pobre.
Elevación general del tono. El trabajo de fuerza, convenientemente adaptado,
será también una garantía del desarrollo del dominio corporal, que favorecerá una
mayor disponibilidad en todas nuestras acciones y al mismo tiempo en la elevación
del tono postural, que permitirá un adecuado control postural. La atención de esta
cualidad, junto al seguimiento y vigilancia del maestro en cualquier situación esco-
lar (dentro y fuera de la sesión de Educación Física), tienen que desarrollar hábitos
posturales correctos que no perjudiquen de manera inmediata el crecimiento y que
consoliden pautas de atención a la salud.
Desarrollo físico y evolución de la fuerza. Hasta los 11-13 años, la fuerza no tiene un
gran desarrollo. Hasta esa edad hablamos de una evolución muy suave, producto sin
duda del crecimiento físico y especialmente, como pasará con la velocidad, del incre-
mento de la coordinación. En estas primeras edades la fuerza es pues un factor poco
diferenciado. No conviene además presentar estímulos de carácter específico, ya que
el organismo está en pleno período de crecimiento, y presenta una clara diferencia
del desarrollo de la fuerza entre los músculos y los huesos a favor de los primeros,
con lo que acciones intensas, con contracciones rápidas y repetidas, podrían causar
daños importantes principalmente en los puntos de inserción.
Hay bastante coincidencia, entre las voces autorizadas, en plantear que no se debe
presentar ningún tipo de estímulo para el desarrollo de la fuerza, convencidos de que
las acciones globales propias de estas edades: correr, saltar, reptar, trepar, lanzar, etc.,
favorecen convenientemente la evolución natural de esta cualidad.
Hasta la adolescencia no se manifiestan tampoco diferencias significativas entre
ambos sexos, pero a partir de aquí se empiezan a marcar distancias importantes a favor
del chico, llegando a ser, en edad adulta, el valor máximo de la mujer de dos tercios
del valor del hombre. Junto a factores de tipo cultural, que llevan al varón a un traba-
jo más dirigido hacia la fuerza, debe también señalarse diferencias de naturaleza
estructural y bioquímica en las células musculares originadas por los cambios que las
hormonas sexuales, tanto en el caso del hombre como en de la mujer, introducen. Por
contra, el aumento más importante de fuerza aparece antes en la chica que en el chico
(11-13 años las chicas y 14-17 los chicos).
A partir de los 13-14 años, y más acentuadamente entre los 14 y 16 años, se
observa un fuerte aumento de la fuerza producto del desarrollo anatómico: longitud
de las palancas, y de los músculos, así como incremento del volumen y mejora de la
velocidad de contracción de las fibras y de la coordinación intramuscular.
En los años próximos y prácticamente hasta los 20 en el varón, se completa el
desarrollo muscular, con lo cual los índices de fuerza siguen creciendo hasta alcan-
zar el máximo entre los 20 y 25 años. A partir de los 25 con un buen entrenamiento
pueden todavía mejorarse los valores de fuerza específica dentro de una especialidad
deportiva, pero normalmente va a iniciarse un lento descenso que es bastante gene-
ralizado entre los 35 años y los 45-50, en donde se pierde un 25% de la fuerza con-
seguida entre los 20-25 años, y a partir de allí puede hablarse de una regresión suave
y muy diferente según sujetos y fundamentalmente el tipo de actividad cotidiana.
Métodos de trabajo de la fuerza general. El desarrollo de la fuerza en Educación

Primaria puede hacerse con sistemas específicos adaptados a cada edad, o bien con
la fórmula que venimos llamando de acondicionamiento físico integrado. En el pri-
mer caso se utilizarían situaciones muy básicas, ajustadas a la clasificación que
puede observarse en la figura 6.7.
Quizás los siguientes ejemplos (de la figura 6.8) nos permiten identificar el alcan-
ce de las situaciones propuestas, sin dedicar más tiempo a su diferenciación.
De todas formas, y sin negar el interés ocasional de métodos específicos, creemos
que la fórmula integrada, para el caso de la fuerza debe ocupar un lugar preferente.
Toda actividad física, en mayor o menor medida, requiere la utilización de la fuerza,
de allí que cualquier contenido de la Educación Física puede aportar algo al desarro-
llo de esta cualidad. Pero es también indudable que determinadas situaciones facili-
tarán más o menos nuestro objetivo. Plantearemos algunas observaciones en tres con-
tenidos diferentes que, a nuestro juicio, favorecen un buen estímulo para la fuerza,
sin modificar sus planteamientos: Gimnasia, Habilidades y Destrezas Básicas y
Juegos.
Gimnasia. Aunque a veces la globalidad con la que se plantean las situaciones de
trabajo en la Educación Física de Primaria haga difícil distinguir entre lo que son jue-
gos de desarrollo anatómico, situaciones de habilidades y destrezas básicas y fórmu-
las gimnásticas, todos reconocemos situaciones particulares de la gimnasia en donde
la implicación de la fuerza puede ser interesante. Pensemos, por ejemplo, en dife-
rentes propuestas de equilibrios, volteos o saltos.
Habilidades y Destrezas Básicas. El salto, el desplazamiento (reptar, trepar, etc,),
el giro y los lanzamientos y recepciones (lanzamientos de objetos pesados), ofrecen
un gran número de posibilidades para, manejando los criterios oportunos, desarrollar
la fuerza. Porta (1988) dice, con relación al momento de empezar el entrenamiento
de fuerza: “... en la tercer infancia, a partir de los 7 años, basándose en ejercicios y/o
movimientos naturales (por ejemplo empujar, traccionar, suspenderse, trepar, etc),
que aumenten, fundamentalmente, la capacidad funcional de los grupos musculares
extensores para facilitar la correcta postura y/o actitud corporal” (p. 276). Los dos
contenidos que acabamos de ver, Habilidades y Destrezas Básicas, y Gimnasia,
cubren perfectamente las intenciones propuestas por el autor.
SITUACIONES DE TRABAJO DE FUERZA
AUTOCARGAS (a) SOBRECARGAS
Pequeñas Con el Grandes

cargas (b) compañero (c) cargas (d)
Figura6.7. Posibilidades del trabajo de fuerza.
El Juego. Nuevamente este contenido es un aliado inestimable para el trabajo de

acondicionamiento físico en la edad escolar. Formas jugadas de transportes, pulseos,
relevos, y estructuras más propiamente de juegos motivan al participante para des-
arrollar el trabajo de fuerza. Deberán controlarse a partir de las reglas y de la anima-
ción del juego los aspectos que hemos ido comentando:
- Cargas adecuadas (globales, no puntuales y peso razonable).
- Número de repeticiones correcto.
- Recuperación entre una participación y otra.
De las muchísimas posibilidades de trabajar la fuerza a través del juego nos per-
mitimos sugerir tres “familias” de juegos: juegos de transportes, juegos de lucha y
juegos cooperativos. La literatura que hay sobre el tema recoge infinidad de juegos
válidos para el desarrollo de la fuerza. En otras ocasiones, con los mismos argumen-
tos que ahora se presentan, hemos aportado algunos ejemplos, así como pequeños
comentarios acerca de su aplicación (Generelo y Tierz, 1991; y Generelo y Lapetra,
1993). Un trabajo interesante puede ser, a partir de lo que se formulará en el tercer
bloque, analizar el compromiso fisiológico de determinados juegos, con el fin de pro-
poner criterios didácticos que aseguren el tipo de implicación querido en relación con
la fuerza.
Criterios generales para el desarrollo de la fuerza. Apuntaremos ahora aquellos cri-

terios que nos parecen más importantes para el acondicionamiento muscular en el
marco escolar.
Para mejorar la fuerza es necesario un trabajo continuado (continuidad) que pre-
sente al organismo resistencias paulatinamente superiores. Un esfuerzo repetido,
pero oponiéndose a una misma resistencia, acaba no provocando una mejora de la
fuerza (Principio de sobrecarga).
La resistencia a vencer en los trabajos de fuerza podrá modificarse de diferentes
formas. Aumentando el número de repeticiones con lo que generamos fuerza resis-
Figura6.8. Ejemplos de las distintas posibilidades del trabajo de fuerza.
tencia, aumentando la intensidad –fuerza máxima– o incrementando la velocidad de

ejecución –fuerza velocidad.
Nuestro trabajo tendrá como referencia la fuerza-resistencia y la fuerza-veloci-
dad. Trabajaremos siempre exigiendo implicación de la coordinación y no utilizare-
mos movimientos lentos.
Elegiremos correctamente los ejercicios que formarán parte de la sesión, asegurán-
donos que el trabajo se localiza correctamente y conseguimos los objetivos deseados.
Un buen trabajo de fuerza general atiende prioritariamente el Principio de multi-
lateralidad. Su interés es el desarrollo armónico y equilibrado de todo el cuerpo, aten-
diendo por igual los dos lados y todas las regiones corporales. Un trabajo desequili-
brado arrastrará hacia un menor rendimiento, y principalmente provocará problemas
de funcionamiento del aparato locomotor (desviaciones, sobrecargas y todo tipo de
lesiones).

Especialmente importante será el principio anterior en las primeras etapas de for-
mación, en donde la fuerza se trabajará siempre desde una perspectiva general, con
planteamientos globales y dinámicos basados en situaciones naturales.
De una manera específica hemos propuesto la utilización de autocargas o sobre-
cargas, aceptando de éstas las pequeñas cargas, el peso del compañero y grandes car-
gas siempre que estén movidas en forma colectiva dentro de dinámicas lúdicas. Salvo
algunas excepciones (por ejemplo, transportar entre toda la clase una colchoneta qui-
tamiedos, etc.), eliminamos prácticamente las “grandes cargas”. En las edades de 6 a
12 años, todas las propuestas giran, casi exclusivamente, sobre las autocargas y el
peso del compañero. El propio peso corporal es una carga que necesariamente debe
dominarse, siendo suficiente trabajo para las edades infantiles.
La literatura reciente (Peiró, 1991) ha propuesto la eliminación de determinados
ejercicios convencionales cuya realización contradecía principios básicos de salud, y
ha formulado alternativas de los mismos.
El trabajo de fuerza debe ser ameno y variado. Un mismo trabajo puede hacerse
repitiendo 10 veces el mismo ejercicio o repitiendo dos veces cinco ejercicios dife-
rentes que atiendan de forma parecida la misma región corporal. Para un seguimien-
to estricto de la carga de trabajo pueden interesar las diez repeticiones de un mismo
ejercicio, para un trabajo en edad escolar se prefiere, sin ninguna duda, la variedad
de cinco ejercicios diferentes. El esquema monótono, repetitivo, estático y “doloro-
so” del trabajo de fuerza en los gimnasios de pesas se sustituye en la escuela por un
trabajo divertido, variado y dinámico, no sacrificado, que encuentra como se ha
explicado un aliado excepcional en el juego.
3.5. La velocidad. Definición. La cualidad física básica que trataremos en último

lugar está sometida a una doble interpretación. Si la analizamos desde el campo del
rendimiento deportivo diremos que es una cualidad determinante, objeto en muchos
casos, de la diferencia entre un “buen resultado” y un “excelente resultado”. Por el
contrario, desde el campo de la Condición Física-Salud, la velocidad está relegada a
una cualidad secundaria, por detrás de las que acabamos de estudiar. Desde la
Educación Física escolar nos parece que, respondiendo a los intereses de los niños y
niñas de las edades de Educación Primaria, es una cualidad que hay que considerar,
y estimular para que sea utilizada en las manifestaciones propias de sus juegos y otras
actividades de carácter organizado o para que refuerce el repertorio de posibilidades
motrices que un sujeto utiliza en su actividad cotidiana.
Definir “Velocidad” no resulta difícil, la Física nos aporta un buen punto de par-
tida para su estudio al considerarla como el espacio recorrido por un móvil en la uni-
dad de tiempo. Matemáticamente:
Velocidad = espacio / tiempo.

Desde el entrenamiento deportivo, Grosser (citado por Mora, 1995) define la
velocidad como la “capacidad que permite, en base a procesos cognitivos, máxima
fuerza volitiva y funcionalidad del sistema neuromuscular, una rapidez máxima de
reacción y de movimiento en determinadas condiciones establecidas” (p. 197).
Factores de los que depende la velocidad.

- Factor Muscular. Que un desplazamiento sea rápido depende con
relación al aparato locomotor, de la velocidad a la que sean capaces de
contraerse nuestros músculos. Al igual que ocurría con la elasticidad,
refiriéndonos a la flexibilidad, la velocidad de contracción es una de
las características más importantes del músculo, que dependerá de:
– La longitud de la fibra muscular, y de su mayor o menor resis -
tencia.
– El tono muscular.
– La mayor o menor viscosidad del músculo.
– La capacidad de elongación y elasticidad.
– La mayor o menor masa muscular.
– La estructura propia de la fibra muscular.
A partir del conocimiento de los factores anteriores, podemos adelan-
tar que la velocidad va a estar bastante determinada por factores cons-
titucionales. La longitud de la fibra muscular, y su estructura interna,
no son elementos susceptibles de mejora. Sin embargo, el entrena-
miento influirá mucho en la velocidad a partir de la mejora de aquellos
otros factores no limitados constitucionalmente.
- Factor Nervioso. Para que se dé la contracción muscular, se hace
imprescindible la participación del sistema nervioso. Si importante se
ha dicho que es la naturaleza del músculo, igualmente lo será la cali-
dad de su inervación. Sabemos que el músculo no es un órgano autó-
nomo, como todo el organismo es regulado y controlado por el siste-
ma nervioso.
Al igual que se ha dicho con los factores musculares, aunque habrá
algunos componentes que dependerán de la constitución de cada suje-
to, también es cierto que muchos otros estarán condicionados por el
entrenamiento en cuanto a su nivel de adaptación.
Tipos de velocidad. Aunque no todos los autores coinciden en la denominación de los

diferentes tipos de velocidad, vamos a utilizar la siguiente clasificación, por consi-
derarla especialmente práctica dentro de los intereses de la Educación Física escolar:
- Velocidad de desplazamiento. Puede definirse como la capacidad de
recorrer una distancia corta, en el menor tiempo posible. Conseguir
una máxima velocidad de desplazamiento compromete a todos los fac-
tores implicados en la velocidad, pero quizás más especialmente a los
factores musculares. Normalmente, es la velocidad de desplazamiento,
de los tres tipos de velocidad clasificados, la que durante más tiempo
prolonga la acción; por tanto, resulta conveniente recordar que un fac-
tor importante que la configurará será el suministro energético. Al
estudiar la resistencia, vimos que las fuentes energéticas que sustenta-
ban los esfuerzos cortos (aproximadamente hasta 25”), eran la utiliza-
ción inmediata del ATP libre y posteriormente la resíntesis del fosfá-
geno a partir de PC (Fosfato de Creatina), también libre en el múscu-
lo. Pensemos que un esfuerzo máximo de alrededor de los cien metros,
acaba ya con las reservas libres de inmediata disposición que tiene el
músculo y hace necesario poner en marcha otros mecanismos de sumi-
nistro energético propios ya de esfuerzos no relativos a la velocidad.
Así pues, conocemos que, condicionado por el suministro energético, los esfuer-
zos que valoraremos como de velocidad máxima en desplazamiento no superarán
nunca los 15”. Es también obligado realizar las recuperaciones oportunas antes de
una nueva solicitud de velocidad, que aseguren la reposición completa de las reser-
vas de energía inmediata (entre 90” y 120”, como mínimo). De lo contrario no se
estaría en condiciones de responder con la misma intensidad y descenderíamos a un
esfuerzo no máximo.
Para que un atleta se desplace en una carrera de 100 metros a una velocidad de
36 Km/h., tiene que emplear un segundo para recorrer cada 10 metros dando unos
pasos de 2,5 metros de longitud, y con una frecuencia de cuatro pasos por segundo.
Si nos fijamos, estamos hablando de los dos grandes componentes de la velocidad de
desplazamiento: la amplitud de zancada y la frecuencia.
La amplitud de zancada dependerá a su vez de otros factores como:
- Capacidad de impulso. Una zancada amplia dependerá de la fuerza
capaz de separar todo lo aconsejable los apoyos de la carrera.
Longitud de las palancas. Condicionado por factores constitucionales,
es fácil de comprender que a igual capacidad de impulso, un sujeto con
mayor longitud de sus palancas, logrará siempre unas zancadas mayo-
res.
- La flexibilidad y la relajación. Una correcta flexibilidad garantizará
que las palancas puedan disponerse con la amplitud necesaria. De igual
manera en el gesto cíclico de la carrera se precisará una máxima coor-
dinación entre la sucesión de contracciones musculares y, junto a la
contracción máxima del grupo agonista, se exigirá una completa rela-
jación de la musculatura antagonista.
- Correcta ejecución técnica. Ocurre frecuentemente que unas inmejo-
rables condiciones para la velocidad se ven entorpecidas por un gesto
técnico incorrecto. Así, por ejemplo, una incompleta extensión de la
pierna de impulso en la carrera junto a una posición muy baja del cen-
tro de gravedad, repercutirá en que no se desarrolle la máxima capaci-
dad de impulso, que se reduzca el valor real de la longitud de las
palancas, y se dificulte la relajación de la musculatura que participa en
el tren inferior en el gesto de carrera.
El segundo factor de la velocidad de desplazamiento es la frecuencia de zancada.
La Frecuencia necesita igualmente una correcta técnica, que asegure la eliminación
de todo gesto supérfluo o ineficaz. Además, depende de otros dos factores centrados
fundamentalmente en el funcionamiento del sistema nervioso como son:
- Velocidad de transmisión del impulso nervioso.
- Velocidad de contracción del músculo.
La transmisión del impulso motor hasta el músculo y, una vez allí, la contracción
de éste, son dos procesos cuya duración no es fija y depende de cada sujeto. La lon-
gitud de la fibra nerviosa y la excitabilidad de la misma son factores que determinan
que ante un mismo estímulo y una respuesta similar, el tiempo real en el que ésta se
presenta pueda ser muy diferente de una persona a otra.
- Velocidad de reacción. Si a los conceptos explicados anteriormente
de velocidad de transmisión del impulso nervioso y velocidad de con-
tracción del músculo le sumamos el tiempo necesario para captar el
estímulo o grupo de estímulos estamos ante el concepto de velocidad
de reacción, que podemos definir como la capacidad de efectuar una
respuesta motriz a un estímulo en el menor tiempo posible, o de otra
forma, quizás más precisa, el tiempo mínimo necesario transcurrido
desde que se recibe el estímulo hasta que aparece la respuesta.
Muchos autores distinguen entre el tiempo de reacción pre-motriz y
el tiempo de reacción motriz. Asignan al primero todas las funciones
propias hasta que el impulso nervioso llega al músculo, y desde allí
hasta que se hace visible la contracción muscular, se tratará de tiempo
de reacción motriz. Veamos ahora algunos de los factores que deter-
minarán el tiempo de reacción.
- Tipos de estímulos. El estímulo, según su naturaleza, puede ser muy
variado: visual, auditivo, táctil y cinestésico principalmente.
Descender o mover un pañuelo, la clásica voz de “ya”, la también
habitual percusión en el hombro, o un movimiento que provoca un des-
equilibrio en el cuerpo son ejemplos respectivamente de los estímulos
señalados Los estímulos auditivos y táctiles son los de más rápida
transmisión. Todos los tipos de estímulos deberán aparecer en el entre-
namiento de la velocidad de reacción.
- Número de órganos de los sentidos estimulados y número de recep-
tores estimulados. Es lógico pensar que a mayor número de órganos
sensoriales, o dentro de uno sólo a mayor número de receptores, más
corta será la respuesta.
- Intensidad del estímulo. Es un punto importante a tener en cuenta, ya
que al contrario de lo que podría suponerse, la relación intensidad y
mejora de la velocidad de reacción no es lineal de manera indefinida.
Llegado al umbral óptimo para la reacción, la intensidad que lo supe-
ra puede provocar un descenso en el tiempo de reacción e incluso inte-
rrumpir la respuesta. Esta idea se sigue cuando, por ejemplo, en un
combate de judo un competidor inicia una proyección con un potente
grito, con objeto de autoestimularse por un lado y de paralizar la capa-
cidad de reacción de su oponente.
- Duración del estímulo. Es un aspecto difícil de determinar. Hay
muchos factores que lo condicionan.
- Edad y sexo. Se verá más adelante que la edad influye en general en
el desarrollo de la velocidad. Con relación al sexo, las diferencias obte-
nidas en investigaciones no son importantes ni significativas.
- El período de advertencia precedente al estímulo. El valor óptimo,
estimado entre 1,5” y 8”, va a depender de muchos de los factores que
estamos analizando. En cualquiera de los factores relacionados con la
recepción del estímulo podría incluirse la siguiente observación, fun-
damental para el desarrollo de la velocidad de reacción. Nos referimos
a la capacidad de concentración del sujeto, y su nivel de atención. La
capacidad de concentración estará determinada por la actitud del suje-
to hacia la tarea a desarrollar. Una conveniente motivación garantiza-
rá la concentración necesaria para mantener la atención. Esta última,
podrá dividirse en atención simple, cuando se trata de esperar la apari-
ción de un estímulo más o menos conocido que me dispondrá para rea-
lizar una acción invariable que tenemos en nuestro repertorio, y aten-
ción selectiva, cuando el estímulo, que debe reconocerse dentro de una
situación no estable, me llevará a una respuesta compleja adaptada a la
concreción del estímulo.
Como ejemplo de atención simple nos puede servir la espera, en una salida de
atletismo, a que se efectúe el disparo correspondiente. Y como atención selectiva, la
elección del estímulo conveniente que me marque la acción a realizar en un contraa-
taque de baloncesto con tres atacantes y dos defensores. Concentración y atención,
simple o selectiva, serán aspectos a trabajar en la mejora de la velocidad.
Respecto al grado de entrenamiento deportivo, conocemos que un sujeto someti-
do a un entrenamiento continuo presenta tiempos de reacción inferiores a sujetos no
entrenados.
Han quedado sin presentar otros factores que influyen en el tiempo de reacción,
especialmente aquellos que, perteneciendo al que hemos llamado tiempo de reacción
motriz, su explicación necesita de fundamentos fisiológicos que preferimos evitar.
- Velocidad gestual. En último lugar, la velocidad gestual se refiere al
tiempo invertido en la realización de un gesto cualquiera, podemos
definirla como la capacidad de realizar un movimiento segmentario o
global en el menor tiempo posible. Junto con la velocidad de reacción,
y la de desplazamiento si lo hubiere, influirán en la velocidad gestual
los siguientes factores:
- El nivel de aprendizaje del gesto. La velocidad gestual debe contabili-
zarse a partir de una correcta automatización del gesto. El proceso de
elaboración de una habilidad no adquirida es siempre lento, pese a que
el sujeto presente niveles de coordinación general importantes. El dis -
poner de patrones motores perfectamente automatizados garantizará una
mínima velocidad gestual. Al mismo tiempo ante una situación cual-
quiera, en la que se pone en marcha la elaboración de una decisión
motriz, el tiempo de análisis también se reducirá si se cuenta con un
amplio repertorio de patrones motores.
- Localización y orientación espacial. La velocidad gestual estará con-
dicionada por ejemplo por la dirección del movimiento o el plano en
el que se realice.
- Según el miembro utilizado. Parece ser que existen diferencias entre
miembro superior y miembro inferior y entre lado dominante y no
dominante.
Desde nuestra perspectiva el factor más importante a tener en cuenta será el nivel
de aprendizaje.
Desarrollo físico y evolución de la velocidad. Un aspecto fundamental para la com-

prensión que se está solicitando del acondicionamiento físico en Educación Primaria,
en cuanto a la velocidad, es la relación y dependencia que existe entre esta cualidad,
la fuerza y la coordinación. La velocidad va a desarrollarse, fundamentalmente, a
expensas de estas cualidades. De esta manera, las edades de 8 a 11 años, dado que el
niño se encuentra en un período de crecimiento armónico, anterior a la pubertad, y
los niveles de coordinación son satisfactorios, puede considerarse un momento bueno
para desarrollar los factores de la velocidad (frecuencia de movimientos, velocidad
gestual). De todas formas, hasta la pubertad la falta de fuerza, principalmente, sitúa
el valor de la velocidad alrededor del 50% de su desarrollo máximo.
Superado el bache de la adolescencia, conforme se recuperan los índices de coor-
dinación trastocados por el rápido crecimiento, la velocidad inicia su máximo incre-
mento. De los 14 a los 19 años, la velocidad tiene un aumento paralelo al de la fuer-
za. A los 17 años, coincidiendo con la definición muscular del individuo, se alcanza
ya el 95% de la velocidad máxima. Puede decirse que se mantiene estable desde aquí
hasta los 23 años. Es la cualidad física, sin contar la flexibilidad, que antes inicia su
regresión, teniendo hasta los 50 años un descenso mantenido pero regular.
Sistemas de trabajo de la velocidad. La teoría del entrenamiento deportivo organiza

sistemas de trabajo para el desarrollo de la velocidad, de los cuales tendríamos que
rechazar la gran mayoría, inicialmente, por no estar dentro de los intereses de las eda-
des de Educación Primaria. Podríamos establecer fórmulas parecidas a lo que se ha
hecho en otras cualidades, de manera especial en la resistencia, y así hablar de dos
tipos de situaciones de trabajo: específicas e integradas
Las primeras suponen la adaptación, para las edades que nos interesan, de los sis-
temas de entrenamiento convencionales. Sin entrar a explicarlas propondremos las
siguientes fórmulas según se centren en la velocidad de desplazamiento o en la velo-
cidad de reacción.
Velocidad de desplazamiento:
- Series cortas.
- Velocidad facilitada.
- Descomposición de los factores de la velocidad de desplaza-
miento (frecuencia y amplitud de zancada).
Velocidad de reacción:
- Fórmulas específicas: salidas.
- Formas jugadas.
- Situaciones deportivas reducidas.
Las situaciones integradas nos parecen las fórmulas más ajustadas a los intere-
ses de los escolares. Tienen la dificultad, como se explicó al tratar la resistencia,
de que se dificulta la posibilidad de control de la adecuación del estímulo. Nos
puede servir de ejemplo el analizar algunas propuestas, dentro de los bloques de
contenido de Educación Primaria, que, desde nuestro punto de vista, más fácil-
mente se adaptan al desarrollo de esta cualidad.
- Velocidad y Habilidades y Destrezas Básicas. Igual que ocurría
para otras cualidades, las habilidades y destrezas son un contenido
fundamental en el desarrollo de la velocidad. Hablábamos de 8 a 12
años, como momento importante en la asimilación de propuestas
destinadas a mejorar todos los factores de la velocidad que no
dependían directamente de la fuerza muscular. En el trabajo desti-
nado a la adquisición de los patrones del salto, desplazamientos,
giros y lanzamientos y recepciones, la velocidad en todas sus mani-
festaciones puede atenderse sin ninguna dificultad y sin desvirtuar
la referencia original.
Ejemplos de tareas para mejorar la velocidad:
- Responder con máxima rapidez en la fase de vuelo del salto,
como en la figura 6.9.
- Girar a la máxima velocidad, como en la figura 6.10.
- Carreras “con desplazamiento” lateral llevando las manos
pegadas al tronco, como en la figura 6.11.
¿Quién hace más pases en 10 segundos? (figura 6.12)
- La velocidad y el juego. Es, a nuestro modo de ver, el contenido estre-
lla en el desarrollo de la velocidad, dentro del marco del acondiciona-
miento físico escolar (integrado). Si decimos que todo trabajo de velo-
cidad debe hacerse con la máxima intensidad, el juego tiene una ven-
Figura 6.11
taja, y es que su motivación intrínseca nos garantiza esa entrega del

100% necesitada. Conocer perfectamente las características del
juego,así como las premisas metodológicas que se utilizarán, es nece-
sario para no desaprovechar sus posibilidades. Analicemos un juego,
figura 6.13, desde la perspectiva del desarrollo de la velocidad (pueden
consultarse otros ejemplos con sus respectivas observaciones en
Generelo y Tierz, 1991; y Generelo y Lapetra, 1993).
- Tres toques: Juego que mejora la capacidad de atención y concentra-
ción, la velocidad de reacción y la velocidad de desplazamiento (figu-
ra 6.13).
- Desarrollo. El grupo se divide en dos equipos de igual número que
ocupan cada extremo del campo, dispuestos encima de su línea de sali-
da. Se numeran y se colocan frente al equipo contrario de pie, muy
cerca de los compañeros y con las manos extendidas poniendo las pal-
mas hacia arriba. El director del juego dirá un número y de cada equi-
po aquél que lo tenga debe dirigirse al equipo contrario. Una vez allí
tienen que dar tres toques con su mano encima de la palma o palmas
de uno o más contrarios. Después de dar la tercer palmada debe salir
corriendo hacia su punto de partida sin ser cogido por aquél al que le
dio el último toque. Si es atrapado queda eliminado y si no, es él el que
elimina al jugador contrario. Pierde el equipo que se queda sólo con
dos componentes.
Para que realmente se trabaje lo propuesto en el juego, se respetarán las siguientes

condiciones:
- Explicar bien las reglas del juego y exigir atención y concentración.
- La intensidad será máxima en el momento de la reacción.
- Las distancias serán cortas, unos diez metros (pensar que hay que
dejar espacio para que evolucionen cuatro personas).
- La recuperación entre esfuerzo y esfuerzo tiene que ser completa
para lo cual, si hay muchos participantes con no repetir siempre el
mismo número está asegurada una conveniente relación entre partici-
pación activa y recuperación; y si, por el contrario, el grupo es poco
numeroso, asegurar descansos proporcionales permitiendo que entre
una y otra repetición se comenten situaciones graciosas, se discutan
aspectos del juego, etc.
Criterios generales para el desarrollo de la velocidad. A modo de conclusión de lo

que se ha ido apuntando, podemos decir que:
- Aunque parezca un juego de palabras, todos los autores están de
acuerdo en recalcar que la única forma de mejorar la velocidad, es con
velocidad. Es necesario trabajar con intensidades máximas. Para con-
seguir el 100% se necesita un gran nivel de concentración, que con los
niños, hemos propuesto, puede asegurarse con el juego y con formas
competitivas como los relevos.
- Un buen calentamiento es necesario, primero para preparar al orga-
nismo para que dé su máximo rendimiento y en segundo lugar para
evitar que en los esfuerzos intensos que se necesitan, se produzcan
lesiones, frecuentemente musculares.
- El tiempo de actuación o las distancias a recorrer serán cortas y la
recuperación máxima, de manera que se permita una regeneración
completa de las fuentes de energía empleadas y una no saturación del
sistema nervioso.
Entre estos tres complejos puntos y todas las valoraciones que se han efectuado
en el estudio del tema, creemos están los criterios básicos para el desarrollo de la
velocidad en el contexto del acondicionamiento físico escolar.
3.6. El calentamiento. A la hora de realizar cualquier actividad física, ya sea dentro

de la sesión de Educación Física, en las actividades extraescolares o en cualquier otro
momento de la vida del alumno, siempre que exista un mayor requerimiento físico,
es necesario realizar una activación que nos predisponga para realizar ese esfuerzo
con las mayores garantías de éxito y aminorando en lo posible los riesgos para el
organismo. A esta preparación la denominaremos calentamiento o activación.
La activación supone una introducción al trabajo específico de la sesión en el que,
además de presentar al alumno las tareas específicas que van a ocupar la parte cen-
tral, se facilita su participación motriz y se canaliza su ansiedad, dispersión, etc., con-
siguiendo también una máxima disponibilidad psicológica.
Existe gran cantidad de información sobre el calentamiento como preparación al
entrenamiento y a la competición deportiva, resultando excasas las propuestas que
plantean este contenido desde la perspectiva de la Educación Física escolar. Aun con
todo podemos sacar partido de las pertenecientes al entrenamiento seleccionando a
autores como Weineck (1988) quien, desde aquel ámbito, considera al calentamien-
to como “el conjunto de ejercicios que permiten obtener un estado óptimo de prepa-
ración psicofísica y motriz. También sirve para prevenir lesiones” (p. 309); o a un
clásico como Álvarez del Villar (1983) para quien se trata de “un conjunto de activi-
dades o de ejercicios, de carácter general primero y luego específico, que se realizan
previa a toda actividad física en la que la exigencia de esfuerzo sea superior a la nor-
mal, con el fin de poner en marcha todos los órganos del deportista y disponerle para
un máximo rendimiento” (p. 560).
La necesidad de realizar un calentamiento previo a cualquier actividad física que-
daría justificada en estas definiciones, y sus beneficios pueden afectar a los siguien-
tes ámbitos:
- Fisiológico: ya que aumenta la temperatura interna del músculo, su
vascularización, el tono muscular y en general condiciona los paráme-
tros fisilógicos que van a intervenir posteriormente en la actividad físi-
ca.
- Muscular: pues facilita la coordinación de los músculos agonistas
entre sí y con los antagonistas, lo que contribuye en la prevención de
lesiones.
- Nervioso: Además de predisponer psicológicamente para la actividad
posterior, incrimenta la eficacia de transmisión neuromuscular.
- General: Pues contribuye al incremento de las capacidades físicas
básicas, es decir, mejora el acondicionamiento general del sujeto.
Dentro del ámbito educativo distinguiremos tres formas de clasificar el calenta-
miento. La primera hace referencia a la actividad propia del calentamiento, pudién-
dose dividir éste en genérico, que afecta globalmente al organismo del sujeto, y espe-
cífico, es decir, que se centra en las partes que van a verse más afectadas con la acti-
vidad posterior. Una segunda clasificación se establece en función del tipo de tareas
que conforman el calentamiento. Hablaremos de calentamiento activo cuando se rea-
lice mediante actividades dinámicas, y de calentamiento pasivo cuando utilicemos
otros medios menos dinámicos como el masaje o los estiramientos. En tercer lugar,
en función de quién se responsabiliza de la actividad, hablaremos de calentamiento
dirigido si es el profesor o un alumno el que propone y controla la realización de las
tareas, y de calentamiento autodirigido cuando cada alumno se lo organiza indivi-
dualmente.
En la metodología del calentamiento debemos tener en cuenta los siguientes
aspectos:
- Debe ser variado, progresivo en intensidad, orientado hacia la
actividad posterior e individualizado, es decir, abierto a que cada
alumno lo adapte a sus necesidades específicas.
- Debe orientarse de lo genérico a lo específico; es decir, debemos
comenzar con actividades globales (correr, nadar, rodar suave...),
para progresivamente pasar a realizar tareas más específicas.
- Su duración no debe ser ni excesivamente corta como para que no
permita activar el organismo, ni excesivamente larga como para fati-
gar y desmotivar al alumno.
- Su intensidad también debe ser progresiva sin llegar a alcanzar nive-
les elevados. Como referencia general puede tomarse el inicio de la
sudoración o un nivel de pulsaciones no superior a las 140/160 por
minuto.
En Educación Física dentro de la Educación Primaria, la necesidad fisiológica de
realizar un calentamiento previo a la actividad principal es relativa, debido a la cali-
dad y frescura de la musculatura del niño; sin embargo, sí que resulta necesario ir cre-
ando progresivamente el hábito de calentar. Por otro lado, el realizar una activación
previa favorece la incorporación de los alumnos a las actividades principales, a la vez
que predispone positivamente hacia la realización de las mismas y, si se seleccionan
convenientemente las tareas de calentamiento, también puede contribuirse con éstas
al logro del objetivo planteado en la sesión. Es decir, el calentamiento en Educación
Primaria debe seguir el mismo principio que hemos expuesto al plantear el trabajo de
las capacidades físicas; es decir, estar integrado en la medida de lo posible en los
otros contenidos que conforman la Educación Física de esta etapa.
Para finalizar el apartado consideramos interesante resaltar los requisitos educa-
tivos que el calentamiento (o activación) debe cumplir en la sesión de Educación
Física en Educación Primaria:
- Debe favorecer la organización inicial de la clase; es decir, ayudar en
la activación de los alumnos en la transición de la vida sedentaria del
aula al movimiento de las tareas de la Educación Física.
- Debe contribuir a la adquisición del objetivo propuesto en la sesión.
Partiendo del tiempo limitado de la sesión de clase (y del reducido
número semanal de las mismas), es necesario el máximo aprovecha-
miento de todos los momentos que la conforman. Por tanto, debemos
programar el inicio de la sesión con tareas de activación que favorez-
can el acercamiento al objetivo central de la misma.
- En el sentido del apartado anterior, el calentamiento debe, en la medi-
da de lo posible, estar integrado en los contenidos propios de la sesión.
Es decir, debemos integrarlo no sólo enfocando las tareas hacia el
objetivo propuesto en la misma, sino que es necesario nuestro esfuer-
zo para que las propias tareas surjan de los contenidos que conforman
dicha sesión.
- Y en cuarto lugar, debemos ir concienciando progresivamente a nues-
tros alumnos de la necesidad de anteponer un calentamiento a la acti-
vidad posterior que vayamos a realizar; así como la importancia de que
esté adaptado a la misma. El fin perseguido en esta última considera-
ción será que el alumno, en su vida cotidiana, comprenda la necesidad
de preparación previa a la realización de cualquier actividad que tenga
un cierto requerimiento físico.
Por último, y con el mismo interés que se ha venido defendiendo la necesidad de
activación y de que ésta se halle integrada en la sesión de clase, hablaremos de una
forma de “descalentamiento” o “desactivación”, que coincidirá con la tercera parte
de la tradicional división de la sesión (es decir, con la vuelta a la calma), siendo sus
objetivos: iniciar el período de recuperación del desgaste producido en la parte cen-
tral, y facilitar que alumno vuelva progresivamente a una actividad más sedentaria en
su regreso al aula.
3.7. La evaluación de la condición física. La evaluación, dentro del ámbito de la

actividad física constituye, en palabras de Blázquez (1993), “una de las cuestiones
que más preocupan a los profesionales de nuestro ámbito, provengan estos de la
docencia o del entrenamiento” (p. 4). La condición física, como materia común a los
dos ámbitos, participa de lleno en esta problemática y las vías de solución que desde
ambos se proponen presentan propuestas no siempre coincidentes en cuanto al qué,
al cómo, al por qué ni al cuándo evaluar.
Como venimos señalando, la condición física dentro del campo educativo está
directamente relacionada con la salud y para el caso de la Educación Física, Corbella
(1993), su evaluación debería hacer referencia directa a las cualidades físicas, las adap-
taciones del organismo al esfuerzo y los beneficios de la práctica regular de actividad
física integrados a su vez en el objetivo “Ayudar a los alumnos a conocer, practicar y
valorar los hábitos de salud que puede comportar la práctica de ejercicio físico” .
Estos ámbitos de la evaluación de la condición física dentro de la Educación
Primaria (que complementan lo expresado en los criterios de evaluación del diseño
curricular ya tratados en la primera parte del capítulo) plantean la necesidad de pre-
sentar diversas propuestas de evaluación, puesto que existen dentro de los mismos
aspectos cuantitativos que requieren un tipo de metodología concreta y otros cualita-
tivos que, a su vez, deben ser evaluados con otro tipo de técnicas diferentes.
Con respecto a la valoración de los aspectos cuantitativos de la condición física
dentro de la Educación Primaria, Blázquez (1990; ver también García Manso y otros,
1996b) señala cuatro apartados: Antropometría, valoración de la capacidad fisiológi-
ca, aparato muscular y esquelético y capacidad perceptivo-cinética; para posterior-
mente hacer una propuesta de evaluación de la aptitud física y la condición física a
través de los siguientes tipos de baterías:
- Baterías de carácter general. Entre las que destaca la batería
“Eurofit”, elaborada por el Consejo de Europa con el objeto de esta-
blecer un instrumento y unas normas comunes para la medición de la
condición física escolar en Europa. Se trata de una serie de pruebas
(algunas de las cuales difícilmente realizables por la necesidad de ins-
trumentos de laboratorio que no suelen encontrarse en los centros edu-
cativos) entre las que destacamos por su facilidad de aplicación: 1.
Equilibrio sobre una pierna; 2. Golpes alternativos sobre dos placas
con una mano; 3. Flexión de tronco en posición de sentado; 4. Salto de
longitud a pies juntos; 5. Número de abdominales en 30 segundos; 6.
Flexión mantenida en suspensión y 7. “Course navette” (repasar el
apartado de resistencia).
- Baterías de condición física-salud. Dentro de este apartado, la más
difundida es la presentada por la A.A.P.H.E.R.D., que tiene las
siguientes pruebas: 1. Carrera de una milla (unos 1600 m.) o en el caso
de menores de 13 años nueve minutos de carrera; 2. Composición cor-
poral (suma de los pliegues adiposos subescapular y del tríceps) y 3.
Abdominales modificados (con piernas flexionadas y brazos cruzados
sobre el pecho) en 30 segundos.
- Baterías de condición física-rendimiento, similares a las utilizadas
para seleccionar el ingreso en algunos INEFs, con pruebas como: 1.
Salto vertical; 2. Carrera de obstáculos; 3. lanzamiento de balón
medicinal; 4. Abdominales en un minuto; 5. Pruebas de habilidad
acuática; 6. Carrera de 50 mtrs.; 7. Flexión de brazos en barra; 8.
Flexibilidad profunda; 9. Carrera de 2000 o 1000 m.
Los aspectos positivos que señalan los defensores de este tipo de valoración cuan-
titativa de la condición física se pueden concretar en lo siguiente:
- Posibilidad de comparar los resultados de los alumnos a lo largo de
los cursos y de esta manera poder analizar su evolución.
- Analizar la eficacia de los programas de condición física a través de
resultados cuantificables.
- Ubicar al alumno en relación a distintos grupos de edad similares (su
aula, región, país, continente)
- Motivar a los alumnos.
A su vez, también presentan una serie de limitaciones entre las que
Devís y Peiró (1993) destacan:
- Están dirigidas al rendimiento físico y atlético y no al ejercicio físi-
co relacionado con la salud.
- Poseen multitud de lagunas metodológicas lo que supone que, en
muchos casos, acaben convirtiéndose en simples rutinas.
- Conciben el proceso de evaluación como pura medida, dejando al
margen otros aspectos fundamentales que deben ser tenidos en cuenta.
- Hasta el momento no existe información definitiva sobre ninguna de
las pruebas y atributos de la condición física relacionada con la salud
que indique cuál es el nivel mínimo necesario para la salud.
A partir del análisis pormenorizado de este tipo de argumentos que muestran
las limitaciones de los tests físicos, Devís y Peiró (1992b, 1993) presentan pro -
puestas alternativas de evaluación cualitativa que pretenden superar las limitacio -
nes expuestas de la valoración tradicional de la condición física-salud. Se trata de
un sistema de evaluación enclavado en un modelo de negociación que responde al
interés conjunto del profesor y los alumnos por conocer cómo se ha desarrollado
el programa a partir de las opiniones de sus participantes. A modo de orientación
presentamos una de sus propuestas (Devís y Peiró, 1993):
Se trata del desarrollo de seis semanas de trabajo individualizado de los
alumnos a partir de la explicación del programa y la negociación previa del
mismo con los alumnos. Éstos deben escribir y desarrollar un programa propio
de condición física a partir de ciertas consideraciones expuestas por el profesor
y la ayuda de material curricular (teniendo siempre en cuenta sus posibilidades,
limitaciones y gustos). Firman un contrato individual con el profesor, compro -
metiéndose a desarrollar el programa y a dedicar además una sesión fuera del
horario de la asignatura. El papel del profesor consiste en sugerir, dar ideas bási-
cas de orientación y revisar al inicio y mitad del programa los planes de los
alumnos/as. Incluso se utilizan puntualmente pruebas cuantitativas (al principio,
durante el proceso y al final) como elemento de motivación y para reajustar los
programas, pero no como medio de evaluación de los alumnos. Lo datos en los
que se basa la evaluación se obtienen de entrevistas informales, de observacio-
nes que realiza el profesor durante el proceso y del análisis de los documentos
elaborados por los alumnos.
Consideramos ambas propuestas como complementarias, ya que valoran
aspectos de la condición física que responden a los objetivos del planteamiento
educativo que consideramos deben hacerse de la misma. El reto que plantean al
maestro especialista en Educación Física es ser capaz de integrar ambas dentro
del proceso global de evaluación de la asignatura readaptando o diseñando los
elementos que se ajusten a las posibilidades reales del contexto en el que deba
realizar su labor educativa.
4. ANÁLISIS DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Al considerar fundamental un planteamiento integrado del acondicionamiento físico

en la Educación Física escolar, el tratamiento que hemos dado al tema nos exige un
seguimiento y un enfoque didáctico no convencional. Este tercer bloque tratará de
introducir los conceptos que enmarcan el análisis y el control didáctico del que veni-
mos denominando compromiso fisiológico.
4.1. Concepto de compromiso fisiológico en la Educación Física Escolar. Se

hace necesario, en primer lugar, matizar algunos aspectos sobre el concepto de
Educación Física que estamos planteando. Para nosotros se trata de una interven-
ción pedagógica de la que, aunque destacaríamos muchos aspectos, nos va a inte-
resar recalcar su naturaleza plural, es decir, la educación física requiere la combi-
nación de contenidos, estructuras y estrategias de trabajo, y no puede limitarse a la
repetición de un solo agente, por ejemplo, el acondicionamiento físico, un deporte
etc, por muy interesante que cada uno de ellos pueda parecernos. Sin duda, la
mayor riqueza de la Educación Física la encontramos en el estímulo equilibrado
que conseguimos con la presentación de situaciones diferentes debidamente selec-
cionadas por su naturaleza y oportunidad. Partimos igualmente de una concepción
global de la personalidad, aunque se destaquen en ella parcelas suficientemente
diferenciadas. Así pues, la Educación Física buscará desde su pluralidad estimular
todas las áreas de la personalidad del alumno. Aunque reconocemos que en todo
momento el sujeto participa con toda su personalidad, lo cierto es que determina-
das esferas de su comportamiento se implicarán más o menos. A ese grado o nivel
de implicación, de entrega, orientado a una área u otra de la conducta es a lo que
hemos llamado “compromiso”. Por supuesto que éste no dependerá únicamente de
la intervención del profesor, ni de la naturaleza del contenido, pero sin duda ambos
son elementos que contribuyen determinantemente en el compromiso del alumno.
La didáctica, que podríamos entenderla como la llave de la coherencia entre las
intenciones educativas y los resultados, estudiará la forma de orientar y controlar
los “compromisos” en la Educación Física escolar. La determinación de los objeti-
vos de una propuesta y su concreción en métodos de intervención ajustará y dará
equilibrio a los compromisos de participación del alumno.
Desde esta aproximación al concepto de compromiso, y valiéndonos de las tradi-
cionalmente aceptadas como áreas de implicación a partir del estímulo de la acción
motriz, formularemos una propuesta (ver figura 6.14) de diferentes tipos de compro-
miso a destacar desde la Educación Física.
Aunque no nos detendremos a justificar y detallar la anterior propuesta, sí que
apuntaremos que, pese a que su compartimentación pueda resultar incluso contraria
a la premisa de partida, es decir, a la consideración de la participación del niño como
una unidad indivisible, nos parece que metodológicamente resulta interesante, y debe
Lúdico Creativo
Cognitivo
Reflexivo
Compromiso
Relacional Fisiológico
Interactivo
Figura 6.14. Los “compromisos” de la Educación Física escolar.
serlo especialmente en el campo de la investigación como fórmula para describir la

implicación real del niño en las clases de Educación Física, en las diferentes parce-
las y de manera especial en las inevitables relaciones que en aquélla se generan.
Podemos atribuir a Pieron (1988) la utilización del término “compromiso” en el
campo de la Educación Física. Pieron acuña y estudia con detalle el concepto de
compromiso motor dentro de la conducta del alumno en Educación Física. Para él, el
concepto de tiempo debe estudiarse con algunas consideraciones fundamentales. Así,
desde el tiempo total que tiene en el programa una clase de Educación Física, o una
actividad deportiva, hasta el tiempo real que se dedica a la tarea concreta hay una
degradación o reducción que podemos representar con las siguientes cinco categorí-
as: tiempo de programa, tiempo útil o tiempo funcional, tiempo disponible para la
práctica, tiempo de compromiso motor, y tiempo empleado en la tarea. Excluyendo
en cada una de las categorías las parcelas de tiempo en las que no se realiza activi-
dad física alguna, se llega al que hemos denominado en cuarto lugar tiempo de com-
promiso motor o de práctica motriz. Diferentes estrategias de observación sistemáti-
ca (Pieron, 1988) han servido para conocer cuál es realmente el tiempo que un suje-
to destina a ejercitarse físicamente. El profesor Pieron advierte que es evidente que
el niño no puede permanecer en actividad durante todo el período de tiempo que dura
la práctica: el equipamiento no suele permitirlo tampoco, y los períodos de recupe-
ración son absolutamente necesarios después de realizar un esfuerzo máximo. No
obstante, también suelen durar demasiado los momentos de espera sin ningún obje-
to, y reducen considerablemente este tiempo de actividad motriz (Pieron, 1988). Pero
incluso en momentos de actividad, o de “compromiso motor”, también es fácil de
valorar que puede ser que estos no sean significativos para estimular las funciones
orgánicas de tal manera que generen realmente adaptación funcional. Desde esta pre-
ocupación surge el concepto de compromiso fisiológico.
4.2. Definición y particularidades del compromiso fisiológico. La Educación
Física como estímulo plural, dirigido a un ser global, reúne a un mismo tiempo un
conjunto de implicaciones: acción, reflexión, interacción, diversión. La primera de
ellas hace referencia conjuntamente a la acción desencadenadora de habilidad
motriz-compromiso motor, pero al mismo tiempo, dependiendo de la naturaleza del
estímulo y la estrategia de su presentación, a la acción desencadenadora de desarro-
llo funcional y orgánico –compromiso fisiológico–. En una sociedad como la nues-
tra, sedentaria, continuamente cambiante en hábitos y estilos de vida, no nos parece
desdeñable el atender en el conjunto de los posibles efectos de la Educación Física
escolar el apartado que estamos distinguiendo como compromiso fisiológico y que
podemos definir como el grado de entrega o de implicación de un sujeto en una acti-
vidad físico-deportiva a nivel fisiológico.
Inmediatamente después de definir el concepto, tenemos que convenir que no se
corresponde el compromiso deseado u óptimo para cada situación con el máximo
compromiso fisiológico. Desde un punto de vista fisiológico sabemos que es impo-
sible, como recogíamos anteriormente en opinión de Pieron (1988), que un sujeto
permanezca toda la sesión con una intensidad máxima. La fisiología del ejercicio nos
marca las referencias oportunas para distribuir los momentos de mayor intensidad
con otros de intensidad moderada, y por supuesto de recuperación, en función de los
objetivos pretendidos. Desde un punto de vista didáctico sabemos también que des-
tacando de un todo algunos factores, podemos hacer que el sujeto pierda la percep-
ción global de sus partes. Es decir, se hará necesario que el profesor conozca en todo
momento las posibilidades de mayor o menor implicación del niño en los diferentes
ámbitos que hemos diferenciado. De esta manera, se propone dar valor al concepto
de compromiso fisiológico óptimo.
Seguramente, para seguir hablando del tema, se hará necesario posicionarnos en
relación al tipo de actividad que encontramos pertinente a la Educación Física. ¿Es
deseable un alto compromiso fisiológico en la clase de Educación Física?, ¿o no sirve
para nada este estímulo y son otros los objetivos prioritarios?, ¿es suficiente para
estimular el desarrollo orgánico y funcional la actividad espontánea? Si pensamos
que la asignatura, además de valerse de la acción motriz para otros aspectos, tiene
que favorecer, directa o indirectamente, la estimulación orgánica, se hará necesario
que el profesional sepa manejar los criterios necesarios para favorecer el compromi-
so óptimo, que supondrá en todo momento el máximo compromiso sin que distor-
sione la implicación prevista en el resto de las áreas de la conducta del sujeto.
Reforzando el comentario último, estamos convencidos de que al menos en el entor-
no urbano, en las grandes poblaciones, la actividad espontánea no siempre supone un
estímulo suficiente en la línea de nuestras preocupaciones. En este sentido, Rowland
(1996) afirma: “Por tanto no es de esperar (...) que los niños sean capaces de mejo-
rar su preparación cardiovascular por encima de la que resulta del propio crecimien-
to como consecuencia de sus actividades físicas normales” (p. 410). La escuela puede
y debe ser el escenario que garantice por un lado una activación directa de las fun-
ciones orgánicas, y la forma más persuasiva, junto al ambiente familiar, de desarro-
llar hábitos de vida saludables.
Corresponde al profesional de la Educación Física poner los recursos necesarios
para generar el compromiso óptimo. Será necesario contar, en primer lugar, con indi-
cadores que nos permitan interpretar este compromiso de la situación de trabajo real.
Sin duda, la literatura especializada recoge un buen número de ellos que nos permi-
ten conocer el grado de esfuerzo o entrega de un sujeto a nivel fisiológico. No obs-
tante, la mayoría son referencias o indicadores que únicamente pueden consultarse a
nivel de laboratorio. Marcos Becerro (1989a) dice al respecto: “la actividad física se
puede medir por procedimientos exactos, aunque gran parte de ellos sean tan engo-
rrosos como para no poder ser utilizados habitualmente” (p. 73). En efecto, por un
lado todos estos recursos no están al alcance de la mayoría de los profesores o de los
técnicos deportivos, y por otro lado, las mediciones se efectúan en condiciones tan
particulares que reducen la posibilidad de aplicar directamente los datos, ya que el
sujeto se mueve distante de la situación real de trabajo. Nos interesan especialmente
aquellos indicadores que se puedan observar e interpretar en el escenario habitual, y
que su seguimiento o recogida no desvirtúe la práctica (Generelo, 1996). Para nos-
otros, el compromiso fisiológico se valorará según el balance de la que podemos lla-
mar “participación activa”, y de la frecuencia cardíaca, siendo ambos indicadores
asequibles de manera inmediata para el profesor en su intervención didáctica.
En cuanto al tiempo de participación, poco más añadiremos a lo que conocemos
de los estudios de Pieron y colaboradores que antes hemos referenciado. El profe-
sor, de una manera no sistematizada, o incluso con fórmulas de registro simple,
tiene la posibilidad de controlar la participación efectiva de los alumnos en nues-
tras clases. Quizás desde el punto de vista del compromiso fisiológico podríamos
marcar algún matiz con relación al concepto de tiempo de compromiso motor. Para
nosotros un sujeto participa de manera “activa” independientemente de que actúe
dentro de lo previsto o no por el profesor. Consideramos que existe participación
activa siempre que se aprecia un desplazamiento (anda, corre, gatea, trepa, se des-
liza, salta, etc.), es decir se evidencia una traslación corporal global en el espacio.
También hablamos de participación activa cuando sin desplazamiento hay una
clara actividad, manifestada por: movilización importante de segmentos corporales
(seguir un ritmo con brazos y tronco de manera ostensible), o resistir una fuerza o
soportar una tensión (conductas como permanecer suspendido en una espaldera,
colgado en el muro de escalada, agarrado a la barandilla de patinaje con tensión
patente, etc.).
La frecuencia cardíaca, que ya ha sido definida en el bloque anterior, es un indica-
dor excelente del requerimiento orgánico al que lleva un tipo de ejercitación física. Se
trata de un indicador clásico dentro de la Educación Física escolar, que todavía ha teni-
do más reconocimiento con la incorporación de la telemetría en el seguimiento de este
parámetro mediante pulsómetros. Son de todas formas recursos que no aportan nada
Figura 6.15. Zona crítica o de actividad con la que el sujeto trabaja mejorando su nivel de
resistencia aeróbica.
más que rapidez y comodidad en el seguimiento de la frecuencia cardíaca y garantizan

la fiabilidad del dato cuando éste es aportado por el mismo alumno.
La frecuencia cardíaca tiene que entenderse como un dato orientativo. Hay que
recordar que dependerá de muchos factores como la edad, el sexo, el grado de adap-
tación al esfuerzo, o la misma posición corporal, entre otros. Normalmente las refe-
rencias medias que manejamos corresponden a sujetos normales, pero adultos. El
niño presenta valores acusadamente más altos y variables debido a su momento evo-
lutivo y a su carácter de inestabilidad. Habrá que tener esto en cuenta para no alar-
marnos con frecuencias cardíacas que valoraríamos como altas para el adulto y saber
aproximar las estimaciones de este parámetro a cada edad.
El porcentaje de la frecuencia cardíaca máxima es un dato especialmente intere-
sante para orientar el esfuerzo del participante en la actividad física y para favorecer
su seguimiento. Mientras que el dato de la frecuencia cardíaca máxima no es fácil de
obtener en cada sujeto (según las condiciones escolares), contamos para nuestros
intereses con el índice de éste que llamamos Indice Cardiaco Máximo (ICM)
(Marcos Becerro, 1989a; Wakelin, 1991; Ortega, 1992; Devís y Peiró, 1992b;
Meléndez, 1995; Generelo, 1995; Generelo, 1996) y que obtenemos con la elemen-
tal fórmula de 220-edad del sujeto. Con este valor es sencillo calcular porcentajes
que nos permitirán, por ejemplo, determinar la “zona crítica” o “zona de actividad”,
entendiendo por ella la franja en la que el sujeto trabaja dentro de límites razonables
para la mejora de la resistencia aeróbica. Aunque son cifras muy generales parece
que hay coincidencia en determinar el 60% y el 85% del ICM como límite inferior y
superior de la mencionada zona (ver la figura 6.15).
Así pues, contando con los dos indicadores que hemos comentado, vemos más
claramente lo que hemos anunciado de que el compromiso fisiológico puede presen-
tarse como el balance entre el tiempo de participación y la frecuencia cardíaca. El
profesor de Educación Física buscará siempre una alta participación que se corres-
ponda con el mayor porcentaje de frecuencia cardíaca de una sesión dentro de los
límites que nos marca la zona crítica que determinamos para cada edad.
Ajustados a estas referencias y consultada la literatura al respecto determinamos
que no hay apenas estudios que nos particularicen el compromiso fisiológico del niño
en la educación física escolar. Al mismo tiempo, como hemos expresado en otras
ocasiones (Generlo, 1996), coincidimos con el profesor Bar-or (Devís y Peiró,
1992a) cuando dice que la escuela es el único lugar donde todos los niños indepen-
dientemente de su proeza atlética tienen oportunidad de participar. Pensamos que la
clase de Educación Física es una oportunidad para garantizar de manera generaliza-
da una actuación mínima que contribuya en el desarrollo y adaptación funcional del
escolar –recordar lo que se ha planteado en el primer bloque como estimulación
directa y estimulación indirecta.
4.3. La preparación del docente en el control del compromiso fisiológico desea-

do. Para asegurar la actuación mínima a la que nos referimos, el profesor debe per-
filar o diseñar y seguidamente controlar el compromiso fisiológico que generan sus
actividades. Castejón (1996) destaca como características del profesor ideal algunas
directamente relacionadas con nuestro enfoque; así, dice que deberá comprometerse
al alumno para que esté en actividad y procurar que no haya interferencias y perdi-
das de tiempo.
Parece por lo tanto necesario superar la idea de la necesidad de una conveniente
formación del maestro en todos aquellos elementos que han constituido nuestro
segundo bloque del capítulo. Es innegable que el maestro tiene que conocer los fun-
damentos básicos de la condición física y más concretamente de las cualidades físi-
cas. Pero su aplicación en la edad escolar nos lleva al convencimiento de que la pre-
paración del docente tiene que orientarse preferentemente a desarrollar la capacidad
de controlar el compromiso fisiológico deseado. El control del compromiso fisioló-
gico debe suponer que el maestro sea capaz de adaptar su intervención de enseñanza
para que el alumno participe del modo previsto según este parámetro, pero induda-
blemente sin desequilibrio del compromiso global que se espera del alumno ante una
situación determinada.
Estudios realizados por Delgado (1989) sobre entrenamiento docente nos per-
miten pensar que la preparación del maestro para atender aspectos concretos de su
intervención didáctica conducen a un control satisfactorio de las variables que
hemos presentado como indicadores del compromiso fisiológico: tiempo de parti-
cipación y frecuencia cardíaca; estudios posteriores (Generelo 1995 y 1996) nos
orientan a defender que una adecuada sensibilidad y entrenamiento para atender
convenientemente el compromiso fisiológico en la Educación Física escolar per-
miten: 1) Respetar la propuesta curricular global, y 2) Elevar y adecuar el com-
promiso fisiológico del alumno.
Indudablemente la primera premisa es imprescindible. Si una especial atención a
los factores cuantitativos nos supusiera desvirtuar el currículum definido, supondría
que estamos convirtiendo nuestras clases de Educación Física en sesiones de
Acondicionamiento Físico.
En relación a la segunda, se puede ver en las figuras nº 6.16 y 6.17 cómo dentro
de una situación experimental la profesora entrenada para el control del compromi-
so fisiológico (grupo B) consigue registros superiores a otra (grupo A) que impar-
tiendo el mismo currículum en condiciones idénticas, no estaba preocupada espe-
cialmente por esta variable. Se observa como esta circunstancia se da en absoluta-
mente todos los contenidos o Unidades Didácticas (tabla 6.3 y figuras 6.16 y 6.17).
Como hemos acudido al terreno de la investigación para reforzar nuestras obser-
vaciones, nos permitimos apuntar cómo tendrá que ser desde este ámbito desde el que
se consolide la propuesta del compromiso fisiológico, en primer lugar describiendo
éste en muy variadas situaciones de Educación Física escolar y a partir de allí defi-
niendo y ratificando los instrumentos didácticos que facilitarán el análisis y control
del compromiso fisiológico.
4.4. El seguimiento del compromiso fisiológico. Según hemos destacado, se hace

necesario que el profesor/maestro en el área de Educación Física sea capaz de controlar
el compromiso fisiológico que se desea para cada situación de trabajo. Un control que,
si apelamos al concepto de maestro reflexivo, que revisa y reorganiza sus intervencio-
nes a partir de la practica diaria, se fundamentará en el análisis de sus intervenciones.
Merece la pena que hagamos un pequeño recuerdo, adaptado a nuestros intereses,
de lo que llamamos “análisis de enseñanza”. Podemos decir que se trata de una refle-
xión, valoración e interpretación de lo que ha ocurrido en una situación de enseñan-
za-aprendizaje mediante una fórmula establecida que puede estar más o menos siste-
matizada. El análisis de enseñanza puede hacerse siguiendo intereses de un proyec-
to de investigación distante de la preocupación diaria de la clase de Educación Física,
o puede hacerse dentro de la dinámica de la formación inicial y de la formación per-
manente, como en la figura 6.18.
Para que la reflexión no sea dispersa, o atienda aspectos no relevantes es conve-
niente sistematizar mínimamente el análisis. De esta manera se suele recurrir a unas
PART Frec. Card % Deb

Grupo: A 41,03 132,80 47,23
Grupo: B 51,04 140,17 32,53
Tabla 6.3. Comparación entre grupo A y grupo B.

Figura 6.16
Figura 6.17
categorías de observación y a un protocolo de análisis que dependerá de cada situa-

ción. Un ejemplo-tipo de las categorías de observación debería incluir al menos las
siguientes: a) Tratamiento de la información. b) Organización y control. c)
Motivación. d) Aprendizaje. e) Intensidad en la participación. f) Interacción. g)
Acerca del estilo de enseñanza.
El quinto apartado, “Intensidad”, supone el punto de partida para analizar el com-
promiso fisiológico que necesitará una valoración conjunta de todos los demás
aspectos que se han tenido en cuenta en una sesión cualquiera.
Así pues, hablaremos de dos elementos fundamentales para el seguimiento del com-
promiso fisiológico en la clase de Educación Física: El análisis y el control (figura 6.19).
4.5. Análisis del compromiso fisiológico. Variables a considerar para el análisis
del compromiso fisiológico. El análisis del compromiso fisiológico, si lo hemos
definido como una interpretación de la implicación de los sujetos participantes de
una actividad, tiene que hacerse necesariamente desde el conocimiento de las cir-
cunstancias que se dan en dicha actividad. Así, hablaremos de una serie de varia-
bles que el profesor o el responsable del análisis tienen que conocer:
- Variables relativas al sujeto. Nos interesan imprescindiblemente
conocer aspectos como la edad, no solamente cronológica sino tam-
bién biológica, es decir, el desarrollo madurativo del individuo moti-
vo del análisis. El sexo, datos antropométricos, especialmente la talla
y el peso, como factores más fácilmente comparables. La historia
médica, es decir, posibles enfermedades o episodios anormales, así
como cualquier posible desviación de la norma que sufra el sujeto y
que puedan afectar al análisis del compromiso fisiológico. Igualmente
es interesante conocer los rasgos básicos de la personalidad del sujeto
que nos permitirán interpretar las actitudes presentadas. Las experien-
cias previas en la actividad motivo de estudio, la capacidad funcional
y el grado de entrenamiento o adaptación al esfuerzo que conocemos
del sujeto.
- Variables relativas al grupo. Sabemos que el conocimiento de un
grupo no representa únicamente la suma del conocimiento de los indi-
viduos que lo forman, aunque esto último sea imprescindible. El aná-
lisis del compromiso fisiológico tendrá en cuenta el número de com-
ponentes, el grado de homogeneidad en los datos relativos al sujeto y
de manera importante las relaciones y la cohesión del grupo.
- Variables relativas al profesor. La intervención del profesor es sin
duda un elemento determinante. La metodología utilizada, la organi-
zación referida, por ejemplo, a la utilización del espacio, pero funda-
mentalmente la utilización de refuerzos potenciando la entrega en la
actividad, son elementos a tener en cuenta en el análisis del compro-
miso fisiológico.
ANÁLISIS DE ENSEÑANZA
¿QUÉ ES? ¿QUIÉN LO HACE? ¿PARA QUÉ?
Reflexión acerca del acto Alumno/Profesor Formación inicial

de enseñanza-aprendizaje
con valoración de todos Investigador/Colaborador INVESTIGACIÓN
los factores relacionados Profesión/Equipo docente Formación permanente
Figura 6.18. El análisis de la enseñanza como elemento en el control del compromiso fisiológico.

- Variables relativas a la infraestructura. Utilizaremos la definición de
infraestructura refiriéndonos a los dos siguientes:
- Al medio o ambientales: La acústica del espacio de trabajo, la
temperatura, si está compartido con otros usuarios, si resulta o no
desconocido el escenario, si se trata de un espacio abierto o cerra-
do, si ha habido o no desplazamiento hasta el lugar de trabajo,
actividades previas, la hora del día... (pensar especialmente en
actividades fuera del entorno natural, como puede ser acudir al
medio acuático o diferentes actividades en la naturaleza).
- Al equipamiento: Si es abundante, novedoso, de fácil manejo y
adaptado a sus posibilidades, variado...
Variables relativas al contenido. Es también un elemento determinan-
te. Así, veremos cómo es importante valorar si existe o no conoci-
miento/dominio de la actividad, si ésta se da o no bajo fórmula de
competición, y naturalmente la naturaleza o el tipo de actividad.
El análisis del compromiso fisiológico nos permitirá conocer las circunstancias,
determinadas por la relación de las variables que acabamos de presentar, de la acti-
vidad de referencia. Desde este conocimiento se deberán seleccionar y adecuar crite-
rios y estrategias didácticas que condicionen la participación del alumno dirigiéndo-
le al compromiso fisiológico adecuado. Llamaremos a esto último Control del com-
promiso fisiológico, con el que se cierra el ciclo descrito en la figura 6.19 en el que
consiste la capacitación del maestro en cuanto a la atención de los aspectos cuantita-
tivos en la clase de Educación Física escolar.
4.6. Criterios didácticos para el control del compromiso fisiológico. La literatura

propia de la didáctica de la Educación Física aporta referencias muy interesantes a
este respecto, pero se trata de valoraciones en general poco desarrolladas y dispersas.
Consideramos necesario proponer una ordenación de criterios didácticos dirigidos a
facilitar el control del compromiso fisiológico. Mientras tanto y apoyados en el sis-
tema que hemos presentado proponemos la fórmula del análisis del compromiso
fisiológico como instrumento interesantísimo para sensibilizar y formar al maestro
acerca del seguimiento y el control del compromiso que nos ha venido interesando.
Supone una estrategia alternativa al enfoque de la Educación Física escolar desde una
perspectiva interdisciplinar entre las áreas de Acondicionamiento Físico, Didáctica,
y seguramente Prácticas escolares, que estamos convencidos contribuyen en la for-
mación del maestro.
En cualquier caso y como referencia de partida señalaremos algunos criterios
generales u observaciones destinadas a favorecer un alto compromiso fisiológico:
- Desde una perspectiva muy general, Pieron (1988) propone para
aumentar el tiempo útil: “Motivar a los alumnos, acortar el tiempo de
trámites rutinarios administrativos y limitar el tiempo de permanencia
en el vestuario” (p. 109).
- Ajustándonos, de alguna manera, a las categorías de observación que
proponemos para el análisis de enseñanza, apuntaremos:
• Un correcto tratamiento de la información.
• Pautas de organización adecuadas. Particularmente en relación
al uso del espacio y al material disponible.
• Control de la disciplina.
• Motivación adecuada.
• Escenarios y equipamientos atractivos.
• Selección de tareas y situaciones que favorezcan la participa-
ción.
• Potenciar el grado de interacción y comunicación, ajustados a
nuestros intereses.
• Uso de los estilos de enseñanza y métodos adecuados (parece
que estilos muy directivos o por el contrario estilos no tradicio-
nales, que fomenten la libre exploración, favorecen la partici-
pación activa).
- En el caso concreto del juego como ejemplo de la utilización de
un contenido específico, proponemos:
• Ajustar las dimensiones del terreno en relación a los objetivos
del juego y al número de jugadores.
• Ajustar el tiempo de duración del juego.
• No permitir eliminados.
• No desigualdad en los equipos como garantía de una equilibra-
da participación.
• Utilización de juegos ya conocidos.
En cualquier caso, el proceso inductivo de búsqueda de criterios didácticos para
el control del compromiso fisiológico, nos parece que refuerza en sí mismo la sensi-
bilidad por el control de este aspecto. Apostamos, por lo tanto, porque esta fórmula
se utilice de manera sistematizada dentro de la formación del maestro.

Capítulo 7
DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
Autor: Onofre Contreras Jordán (Universidad de Castilla-La Mancha)
1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE DIDÁCTICA DE

LA EDUCACIÓN FÍSICA
La didáctica aparece como una ciencia, técnica o tecnología con una clara orienta-
ción hacia la práctica que se expresa en términos tales como normativizar, optimizar
u orientar, cuyo objeto es la enseñanza, la instrucción o el aprendizaje.
Así pues, la función de la didáctica sería la de construir teorías y modelos o
leyes explicativas acerca de la enseñanza-aprendizaje que, eventualmente, podrían
trasladarse a la acción por su carácter regulador y normativo. De ahí que se pueda
afirmar que la didáctica es un saber especulativo en sus formas y esencialmente
práctico; por tanto, el papel de las teorías educativas es explicar racionalmente, o
por sus causas, los fenómenos educativos.
Por tanto, el objeto de conocimiento de la Didáctica está constituido por el estu-
dio de los contextos determinados en que se transmite la cultura dominante, así como
el sistema de comunicación a través del que se opera dicha transmisión, que incluye
los diferentes niveles de organización del sistema educativo y el papel que juegan los
diferentes agentes (alumnos, profesores, padres o administradores), de manera espe-
cial, la misión de los profesores de transmitir a los alumnos el objeto de aprendizaje
a través de un proceso de dicha índole.
1.1. De la Didáctica a la Teoría del Currículum. En las dos últimas décadas se pro-
duce en España una progresiva desaparición del término didáctica en beneficio de
aquel otro denominado Teoría y Desarrollo del Currículum, por lo que parece que el
currículum ha ocupado el espacio conceptual de la didáctica.
Las razones sobre la circunstancia expresada hay que buscarlas en el período
anterior a 1960, en el que se produce un gran cambio conceptual en relación con la
didáctica. En efecto, con anterioridad a dicho momento, el elemento central que con-
figuraba el objeto de la Didáctica General no era otro que la idea de acto didáctico.
La esencia del acto didáctico es la de constituir un hecho fundamentalmente esco-
lar por definición (Del Pozo, 1978), ya que lo no escolar o extraescolar, no supone la
realización de dicho acto didáctico, pues para que el mismo se dé, es precisa la con-
currencia de sus tres elementos constitutivos; a saber: el educador, el alumno y el
objeto de enseñanza.
A estos efectos, la tarea esencial de la Didáctica General vendría determinada por
el estudio de la persona del profesor y su función docente, la función discente con
relación al aprendizaje y el contenido de la enseñanza en orden a la selección y
secuenciación de los contenidos, medios y recursos didácticos y técnicas didácticas.
Asimismo, es conveniente diferenciar también entre acto didáctico y programa-
ción como elemento surgido de la concepción tecnológica de la enseñanza posterior
al período citado. En este sentido, conviene recordar que el contenido de la enseñan-
za se articula a través de un plan educativo que hasta llegar al acto didáctico se des-
glosa en dos elementos directores; por una parte, los Cuestionarios, que constituyen
una lista de temas o cuestiones que el docente ha de desarrollar en cada curso o dis-
ciplina, y los Programas que representan el eslabón de la planificación más próximo
al acto didáctico, cuya misión es la de distribuir cada contenido en unidades suscep-
tibles de periodificación.
De manera diferente, el término currículum, originario del ámbito anglosajón, ha
tenido una acepción tradicional como idea equivalente a la de Plan de Estudios,
mientras que en la actualidad presenta una extraordinaria riqueza, configurando no
sólo una posibilidad intelectual sino también procedimental.
En efecto, las teorías del currículum constituyen una mutación conceptual con
arreglo a las teorías de la enseñanza, no porque los elementos constituyentes de su
dominio no sean problemáticos y relevantes sino precisamente porque lo son, en
tanto que están relacionados unos con otros en una urdimbre que es ella misma el
núcleo del problema, mientras que en la teoría de la enseñanza todos los hechos son
atómicos.
Así pues, la teoría del currículum es el enfoque unitario de los elementos que
intervienen en la enseñanza y sus mutuas relaciones. Desde esta concepción, la teo-
rización sobre el currículum, no genera una nueva disciplina distinta a la teoría de la
enseñanza o la didáctica, pero sí supone no sólo un cambio de nombre, sino también
un nuevo enfoque de la misma realidad, producto de una clarificación crítica de la
enseñanza.
En definitiva, podemos afirmar que en la actualidad las expresiones Didáctica y
Teoría del Currículum son coincidentes en cuanto a su objeto debido a la evolución
conceptual que ambas han experimentado hasta el momento actual.
1.2. El conocimiento de contenido pedagógico como base de las didácticas

específicas. La concepción de las didácticas específicas se ha venido conformando
en el espacio delimitado por dos polos, uno determinado por su consideración de
didáctica especial, es decir, como aplicación metodológica de los principios de la
Didáctica General a un concreto campo disciplinar, el otro, caracterizado por su
entendimiento como un saber con subjetividad propia, integrada por unos princi-
pios didácticos específicos de un campo del saber.
En la actualidad, la tendencia dominante es la segunda de las enumeradas, que
entiende la didáctica específica como una disciplina autónoma en la zona delimitada
por la Didáctica General y las distintas materias.
En efecto, la función del profesor de cualquier asignatura, es la de poner en rela-
ción las condiciones temporales, espaciales y materiales para que el alumno tenga las
máximas oportunidades de aprender. De cara a una mejor relación de dichas condi-
ciones, el profesor debe tener suficientes conocimientos, cuyos contenidos, de acuer-
do con Shulman (1986), son de tres tipos: a) conocimientos de contenidos de la mate-
ria, b) conocimientos de contenido pedagógico, y c) conocimientos de contenido del
currículum.
El conocimiento del contenido de la asignatura es el referido a la exposición de
las verdades aceptadas en esa área de conocimiento, y la explicación de por qué
determinadas cuestiones deben saberse y cómo se relacionan con otras dentro y fuera
de ese campo disciplinar. El conocimiento de contenido pedagógico está en relación
con cómo enseñar los contenidos propios de la materia. Incluye formas como repre-
sentación, analogías, ejemplos, ilustraciones, explicaciones y demostraciones para su
realización. Por último, el conocimiento de contenido del currículum es aquél referi-
do al cómo enseñar una determinada materia cuando no existe una separación entre
los contenidos de conocimiento de la asignatura y conocimientos de contenido peda-
gógico. Sería el caso de la enseñanza de la Didáctica de la Educación Física en las
Escuelas de Formación del Profesorado para aquellos profesores que no son espe-
cialistas, es decir, son generalistas.
Especial relevancia tiene el conocimiento de contenido pedagógico en cuanto a la
definición del campo propio de las didácticas específicas, ya que puede ser utilizado
como base epistemológica de aquellas. En efecto, el conocimiento de contenido
pedagógico, es una especie de amalgama de contenidos y pedagogía, por lo que su
esencia radica en cómo los profesores comprenden su propia materia y la transfor-
man en algo enseñable, es decir, se pasa del conocimiento de la materia al conoci-
miento de contenido pedagógico.
El conocimiento de contenido pedagógico es un contenido particular de la mate-
ria y un proceso de razonamiento pedagógico, de forma que la enseñanza sea com-
prensible. De tal manera que el conocimiento de contenido pedagógico influiría en la
capacidad para transformar el potencial curricular del conocimiento de la materia.
Así pues, se opera una indisoluble relación entre ambos tipos de conocimiento.
Pues bien, el conocimiento de cada disciplina específicamente pedagógica cons-
tituye el estatus propio de una didáctica específica, de tal forma que ésta supone la
habilidad para transformar el conocimiento de la materia en algo más que conoci-
miento sustantivo, ya que requieren al mismo tiempo, conocimiento de los alumnos,
de los aprendizajes, del currículum, de la pedagogía en suma.
1.3. La didáctica de la Educación Física. Los niveles de conocimiento estableci-

dos por Shulman tendrían el siguiente reflejo en el área de Educación Física. El
conocimiento de contenidos de la materia incluiría, tanto el conocimiento práctico
de determinadas materias, como gimnástica, juegos y deportes, expresión corporal
y danza, etc.; como conocimientos teóricos de la asignatura tales como Anatomía,
Biomecánica, Historia de la Educación Física, Sociología del Deporte, etc.
Por su parte, el conocimiento de contenido pedagógico sería el referido al estu-
dio conjunto de estrategias que se pueden utilizar para la enseñanza de las habilida-
des y de los diferentes contenidos de la Educación Física; por ejemplo, cuál sería la
forma más conveniente de realizar la iniciación deportiva para que tenga un mayor
sentido educativo.
De acuerdo con todo lo dicho, se pueden diferenciar dos sentidos de la Didáctica
de la Educación Física a los que Pascual (1997) denomina restringido y amplio, res-
pectivamente.
En sentido restringido, la Didáctica de la Educación Física se refiere al conjunto
de actividades, procedimientos y medios que permiten conseguir un fin educativo
desde el área. Desde este punto de vista estaría centrada preferentemente en los
repertorios de ejercicios y progresiones que se distribuyen de manera planificada
actuando a modo de “recetas”. En este sentido, supone centrar la actuación de la
Didáctica de la Educación Física en el “acto didáctico”, considerado como acto pre-
sencial del profesor, alumno y el objeto de enseñanza-aprendizaje.
Mientras que en un sentido amplio de la Didáctica de la Educación Física, las activi-
dades estarían dirigidas a una concepción más profunda de la acción educativa que requie-
re del profesor su posicionamiento en el ámbito cultural y científico. Pues como quiera que
la materia de Educación Física, como las demás, no resulta neutral en sus planteamientos,
requiere la adopción de decisiones en torno a los fines educativos, selección de los conte-
nidos, papel del profesor y del alumno, selección de teorías del aprendizaje, y en definiti-
va, un conjunto de opciones que se incardinan en la axiología de un proyecto educativo.
En este sentido, la Didáctica de la Educación Física transciende el “acto didáctico” para
ubicarse en un enfoque unitario de la Educación, en donde la Educación Física constituye,
nada más y nada menos, que un elemento cultural relevante.
En suma, si las actividades físicas o motricidad han sido seleccionadas como
materia escolar en lo que constituye la Educación Física, el campo de estudio de la
Didáctica de la Educación Física está constituido por el conjunto de elementos y con-
textos (sistemas) de enseñanza-aprendizaje institucionalizados, en la medida que
manejan información relacionada con las actividades físicas (Pascual, 1997).
2. EL MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
2.1. Introducción al concepto de currículum. Aunque con antecedentes remotos

en el mundo de la Grecia clásica, el término currículum aparece en el ámbito
anglosajón como forma de definición del pensamiento pedagógico, mientras que
tales preocupaciones se han expresado en la Europa meridional alrededor de deno-
minaciones como didáctica, programas o planes de estudio, para referirse a proble-
mas muy semejantes.
Ambos términos, en sus inicios, presentaban matices diferentes, pues mientras
que los estudios del currículum hacían especial hincapié en la autorreflexión en torno
a su propio análisis y organización, la didáctica se centraba, como hemos visto, en la
actividad de enseñanza.
Estas dos posiciones han tenido un paulatino acercamiento derivado de su evolu-
ción hacia posiciones más holísticas, preocupadas no sólo del proyecto o plan de
estudios, sino de cómo éste se desarrolla en las aulas, acentuando de esta manera su
dimensión práctica. De tal manera que el currículum se concibe en la actualidad
como un todo que va desde los objetivos más abstractos del sistema educativo hasta
la propia práctica.
Niveles de manifestación del currículum. Dodds (citado por Kirk, 1990), a través
del concepto de currículum funcional establece cuatro niveles para aquél, que
según él, se ponen de manifiesto en todas las clases de Educación Física. El pri-
mero está constituido por aquellas cuestiones que los profesores quieren que apren-
dan sus alumnos, es el denominado currículum explícito. El currículum encubierto
supone el segundo nivel y está integrado por cuestiones implícitas que no aparecen
en la programación del profesor. El tercer nivel, o currículum nulo, está referido a
aquellos contenidos que pudiendo estar en los niveles anteriores no lo están porque
el profesor intencionadamente no lo quiere. Finalmente, el cuarto es el currículum
oculto, que agrupa aquellos aspectos que están más allá del proceso reflexivo de
los profesores.
Especial relevancia tiene para nosotros esta disección del currículum, ya que su
análisis supone para los docentes una importante reflexión sobre la verdadera trans-
misión de contenidos. En este sentido, los profesores han de ser conscientes de que
los alumnos no siempre aprenden lo que se les quiere enseñar, sino que a veces
aprenden cosas diferentes a lo que aquellos han querido enseñar, sobre todo con rela-
ción al sistema de valores, forma de ver la materia, etc.
Enfoques de la teoría curricular por referencia a la Educación Física. La respuesta

a la pregunta ¿qué debemos enseñar? no puede ser unívoca, dada la complejidad
del conocimiento y lo limitado del período de escolarización, de ahí que la varie-
dad que en sí misma implica, dé lugar a distintos enfoques del currículum, a veces
enfrentados entre sí, de acuerdo a perspectivas ideológicas, conceptuales y meto-
dológicas distintas. De acuerdo con ello y siguiendo a Kirk (1990), así como los
estudios realizados por García Ruso (1994) en nuestro país, podemos considerar
las siguientes perspectivas:
a) Perspectiva tradicionalista
b) Perspectiva empirista-conceptual
c) Perspectiva reconceptualista.
a) La perspectiva tradicionalista. Su orientación es de carácter positivista, basada en

el conductismo dirigido al producto final. No concede importancia alguna al contex-
to social y cultural en que el currículum ha de desarrollarse, sino que de manera dis-
tinta, supone la mera gestión de éste por los profesores y la consiguiente evaluación
de los cambios producidos en la conducta de los alumnos tras la aplicación del
mismo.
El representante más puro de este enfoque es Tyler, que define el esquema de
determinación de objetivos conductuales, establecimiento de contenidos y evalua-
ción. Ésta ha sido la tendencia dominante en Educación Física que se ha manifesta-
do en el caso de España en los tradicionales Cuestionarios, de los que hemos dado
cuenta con anterioridad.
El profesor, en esta perspectiva, es un mero ejecutor del currículum establecido
en otras instancias, comportándose como un mero receptor y nunca como un verda-
dero productor de teoría.
b) La perspectiva empirista-conceptual. Desde esta perspectiva, los problemas del

currículum se identifican como ejemplos concretos de cuestiones más amplias de
naturaleza filosófica, política, etc. Asimismo, se pretende reaccionar contra una
visión del currículum demasiado basada en la teoría, propugnando de manera dife-
rente una primacía de la práctica basada en el trabajo diario, lo que implica la toma
de decisiones del profesor como participante activo del proceso educativo.
c) La perspectiva reconceptualista. Entiende el currículum como praxis, lo que supo-

ne que no puede reducirse a problemas exclusivos de aprendizaje, sino que ha de
tener en cuenta los problemas sociales, por lo que adquiere una dimensión de políti-
ca. De ahí que los profesores no puedan ser considerados como profesionales neu-
trales, sino que han de ser comprometidos con el cambio emancipador.
2.2. El debate sobre el papel educativo de la Educación Física. La Educación

Física ha formado parte del currículum escolar desde hace mucho tiempo, si bien, su
bajo estatus ha estado ligado al discutido carácter educativo de la materia. Es por ello
que esta cuestión aparece de manera central en cuanto a la formación de los profe-
sores de la asignatura.
La idea del escaso valor educativo de las actividades físicas tiene su principal
apoyo intelectual en el trabajo de algunos filósofos de la Educación en las déca-
das de los sesenta y setenta, entre los que destaca Peters (citado en Kirk, 1990; y
siguiendo a Arnold, 1990). La tesis de este autor incide en que la educación impli-
ca actividades valiosas, considerándose como tales aquellas que tienen valor en sí
mismas y que a su vez posean un amplio contenido cognitivo. Peters entiende que
los juegos deportivos no pueden ser actividades valiosas porque no son serios ya
que carecen de contenido cognitivo.
También se movía en este sentido el pensamiento pedagógico español, como
pone de manifiesto García Hoz (1960) al distinguir entre psiquismo superior e infe-
rior, considerando el primero como susceptible de educación, mientras que el segun-
do lo es de adiestramiento.
El debate abierto por Peters obtiene importantes respuestas, como las de los pro-
fesores Carr y Thompson (en Kirk, 1990), que justifican la presencia de la Educación
Física en el currículum escolar por su especial significación cultural, además de pro-
ducir desarrollo intelectual.
Pero sobre todo es Arnold (1990), quien utiliza argumentos más poderosos. En
efecto, este autor indica que las formas de conocimiento que se han ido diferencian-
do progresivamente son de tipo teórico más que práctico. Sin embargo, está amplia-
mente admitido que junto al conocimiento teórico del “saber qué”, existe otro tipo
que es práctico y se interesa por el “saber cómo” hacer o proceder con ciertos tipos
de actividades.
Interesa comprender, por tanto, que cada uno de ambos tipos de conocimiento
tiene su propia realidad racional. El “saber cómo” se caracteriza por el hecho de que
la persona no sólo es intencionalmente capaz de ejecutar con éxito unas acciones,
sino que puede identificarlas y describir cómo se realizaron. Si se le pide podrá
expresar los procedimientos determinados por unas reglas a través de los cuales hizo
lo que es capaz de hacer.
Un ejemplo de “saber cómo” en cuanto a razonamiento práctico son las destre-
zas, entendidas como saber hacer algo competentemente con arreglo a ciertos nive-
les mínimos. A diferencia de los hábitos, exigen que el agente supervise de manera
inteligente lo que está haciendo mientras lo ejecuta, junto a una capacidad para adap-
tarse a las circunstancias cambiantes cuando así se requiera.
Concluye Arnold en que, si la educación pretende ser de carácter integral, no
debería limitarse al cultivo de un sólo tipo de conocimiento. En este sentido, las acti-
vidades físicas son una importante manifestación práctica de la cultura y junto a los
contenidos intelectuales, deberían formar una parte necesaria de la materia a educar.
Justificada la presencia de la Educación Física en el currículum escolar, es
momento de determinar cómo está integrado, y ese será el objeto del siguiente apar-
tado.
2.3. El currículum de Educación Física. El carácter problemático de la cualidad

educativa de la Educación Física se extiende, como no podía ser de otra manera, a
la determinación de su currículum. En efecto, aunque está ampliamente aceptado
que el objeto de aquélla es la motricidad humana, resulta mucho menos pacífico
determinar las formas, tipos o contenidos de dicha motricidad que deben integrar
el currículum.
A estos efectos, conviene constatar que los contenidos del currículum dependen
de cada momento y lugar, dada su esencia cultural, pero es posible distinguir algu-
nos elementos bastante generalizados como son la Gimnástica, los Juegos y
Deportes, o la propia Danza. Asimismo, sobre todo en la Enseñanza Secundaria se
incorporan contenidos teóricos tales como Anatomía o Fisiología del Esfuerzo.
En este sentido, Arnold (1990), con afán generalizador, presenta una estructura
que puede ser útil para teorizar la forma y el contenido de la Educación Física en el
marco educativo que le es propio. Así, distingue tres dimensiones:
Dimensión I. Acerca del movimiento
Dimensión II. A través del movimiento
Dimensión III. En el movimiento.
La dimensión I “acerca del movimiento”, considera a éste como campo de estudio,

es decir, se interesa por su descripción, su explicación y a veces por su predicción.
Responde a preguntas tales como ¿qué efectos tiene el movimiento o su ausencia en
el organismo? Se refiere, por tanto, a un conocimiento teórico dedicado a proporcio-
nar la comprensión necesaria para hacer coherente y significativo lo que se realiza.
La dimensión II “a través del movimiento”, se concibe con un propósito instru-
mental, ya que puede ayudar a conseguir objetivos educativos que no son propios.
Cuando desde la motricidad se facilita el aprendizaje de la lectoescritura, o se bus-
can objetivos socializadores, o de utilización del ocio, se está operando en esta
dimensión curricular de la Educación Física.
La dimensión III “en el movimiento”, está dirigida a las actividades que tienen
valor en sí mismas, es decir, aquellos aprendizajes que suponen un conocimiento de
tipo práctico y que constituyen un aspecto valorado de nuestra herencia cultural. En
definitiva, suponen la adquisición de unas habilidades y destrezas que sólo desde el
campo de la motricidad es posible aprender.
Como conclusión, el propio Arnold, señala que las dimensiones sobre y en for-
man la base de los objetivos educativos de la motricidad. Mientras que la dimensión
a través no puede considerarse como tal.
2.4. El currículum de Educación Física en la enseñanza obligatoria. La idea

central, de carácter sociopolítico, sobre la que se asienta la reforma educativa en
España, es la noción de comprensividad. En efecto, dicha idea nacida de la doctri-
na socialdemócrata del Estado del Bienestar concibe la educación obligatoria como
un tronco común de aprendizajes que deben poseer la totalidad de los habitantes de
un país.
De ahí que los contenidos de enseñanza no puedan ni deban ser propedéuticos, es
decir, selectivos, toda vez que ello iría en contra de la filosofía que inspira el criterio
de comprensividad, que no es otro que el de elevar la cultura mínima y común de la
población del Estado.
Desde este punto de vista, si tenemos en cuenta que el fin socializador de la
escuela se mueve entre los extremos de reproducción o cambio, han de ser estos últi-
mos los que prevalezcan sobre los primeros, de tal forma que primen los valores de
solidaridad sobre los de individualismo.
Así, la Educación Física como área integrante del currículum de la enseñanza
obligatoria, ha de coadyuvar a cumplir las funciones de la escuela en cuanto a la
compensación de desigualdades y reconstrucción del conocimiento, a fin de crear en
los escolares un pensamiento crítico e innovador.
Por tanto, en lo que atañe a la reconstrucción del conocimiento, la Educación
Física debe poner en cuestión ideas dominantes como las del cuerpo-máquina que
institucionaliza una Educación Física enfocada al rendimiento, o la moda domi-
nante de culto al cuerpo de proporciones abusivas en muchos casos, así como la
sustitución del individualismo y la competición propugnadas por el deporte, hacia
valores más cooperativos y solidarios, o en definitiva, los valores físicos referidos
al género masculino.
En esta reconstrucción de la Educación Física adquiere especial relevancia la idea
de prácticas alternativas, en cuanto a la función compensadora de las desigualdades
de origen, es decir, de prácticas que, lejos de suponer actividades negativas, provo-
quen experiencias corporales positivas, que permitan llevar a la práctica actividades
en función de las diversas capacidades, de tal forma que las diferencias individuales
no constituyan una rémora, sino un enriquecimiento.
En consecuencia, el marco psicopedagógico en que debe darse esta enseñanza,
es aquel que concibe la enseñanza como un proceso de naturaleza constructiva en
el que el propio sujeto se implica activamente. En este sentido, es determinante la
idea de aprendizaje significativo, cuyo núcleo esencial reside en el establecimien-
to de vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el material que se va a aprender y
el que ya se sabe, por lo que se debe atender tanto a los conocimientos previos,
como a la significatividad lógica de los contenidos.
3. EL DISEÑO CURRICULAR
3.1. Introducción. La expresión “diseño curricular”, adquiere pleno sentido en un

marco más amplio cual es el de planificación, de tal manera que el diseño curricular
no es sino la puesta en relación de la planificación con el currículum. En este senti-
do, el currículum actúa como un espacio en donde se han de tomar decisiones en
torno a las metas que se desean lograr, modo de alcanzarlas, conjunto de conoci-
mientos, habilidades, o actitudes que queremos enseñar, etc.
En consecuencia, la actividad de diseñar el currículum se refiere al proceso de
planificarlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los distintos niveles
escolares. En suma, constituye un instrumento para mejorar la calidad de la ense-
ñanza.
De acuerdo a la función racionalizadora del currículum que realiza el diseño, éste
deberá comprender, al menos, las siguientes operaciones: a) la apoyatura conceptual
y de justificación de lo que se decide, b) el propósito, fin o meta a alcanzar, c) la pre-
visión de un proceso que se concreta en la inclusión de contenidos, tareas a realizar,
secuencias de actividades y alguna forma de evaluación.
3.2. Diferentes formas de diseño. La aparición de diferentes modelos de diseño

viene a simplificar sobremanera dicha función, si bien, los diferentes métodos o
estrategias que propugna cada uno de los modelos para racionalizar la función didác-
tica, no se puede decir que sean exclusivamente recursos técnicos, sino que antes
bien, están ligados a importantes valores educativos que se hacen patentes en la
forma de gestión de la clase, la selección de los contenidos, etc. Veamos algunos de
ellos.
El modelo proceso-producto. Su autor es Tyler y es uno de los más extendidos en el

tiempo. Se basa en un proceso de decisiones jerarquizadas, dependientes unas de
otras, que lleva desde la determinación de las necesidades a las que sirve la ense-
ñanza, hasta la realización práctica de aquella.
El modelo establece cuatro grandes aspectos:
a) Fines que desea alcanzar la escuela. Estas finalidades se determi-
nan en función de tres parámetros básicos, a saber: por una parte, las
necesidades personales de los alumnos (salud, vida social, cultura,
etc.); por otra, las determinadas por la vida exterior a la escuela (heren-
cia cultural propia de una etnia); y finalmente, las referidas al conteni-
do educativo de la materia de estudio, en este caso, la Educación
Física. En este modelo, los objetivos juegan un papel muy relevante,
hasta el punto de que junto a la evaluación forman el elemento central
del mismo, por lo que habrán de ser tan específicos que describan lo
más perfectamente posible los cambios de conducta que se han de pro-
ducir en el alumno.
b) Selección de experiencias que llevan a estos fines. Una vez defini-
das las finalidades del programa se ha de pasar a determinar los medios
que nos hagan alcanzar aquéllas. Tales medios no son más que aque-
llas experiencias que más tarde permitan al alumno actuar de acuerdo
con la conducta señalada en el objetivo. De ahí que para conseguir un
objetivo puedan utilizarse múltiples experiencias, o también, que a tra-
vés de una experiencia sea posible obtener diferentes resultados.
c) Cómo organizar esas experiencias. Las actividades de forma aisla-
da no producen, o lo hacen en menor medida, el efecto educativo dese-
ado, por lo que se deben organizar en unidades más amplias como cur-
sos, programas, etc., a fin de lograr el efecto óptimo.
d) Cómo comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos. Se
trata de la evaluación de los resultados, es decir, comprobar en qué
medida se han alcanzado los objetivos propuestos, ya sea limitando
dicha comprobación a un momento determinado, o comparando dos
momentos para observar los cambios producidos.
La crítica al modelo está construida básicamente por su adscripción a la psicolo-
gía conductista en la que se basa, fundamentalmente a la hora de la configuración de
objetivos y evaluación. Al reducir la educación a cambios de conducta en las perso-
nas reduce el proceso educativo hasta límites en que resulta problemático distinguir
entre lo que es aquélla y un mero adiestramiento.
La Teoría de la Elaboración. Es un modelo desarrollado por Reigeluth y Merrill,

basado en las teorías del aprendizaje de orientación constructivista, cuyo propósito
es prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos de
instrucción de forma que se facilite su óptima adquisición, retención y transferencia.
La secuencia de enseñanza sigue una tendencia que va de lo general al detalle,
tratando de asegurar que el alumno siempre sea consciente del contexto y de la
importancia de los conceptos enseñados. Asimismo, permite que el alumno pueda
aprender el nivel de complejidad más apropiado a su preparación. La indicada
secuencia es la siguiente:
- Epítome. Está constituido por los principios más básicos, que son los
que primero se deben enseñar. Se presenta el conocimiento a un nivel
muy general o simplificado, en forma de una ojeada general. Supone,
en definitiva, la presentación de un pequeño número de conceptos o
procedimientos a un nivel de aplicación. Sería el caso de mostrar las
relaciones topológicas básicas, o la afirmación de la lateralidad, como
primera aproximación al contenido de desarrollo perceptivo-motriz.
- Niveles de elaboración del contenido. Los diferentes niveles de ela-
boración del contenido constituyen movimientos de análisis a diferen-
te nivel de profundidad. Así, el primer nivel de elaboración requiere la
selección de un aspecto del epítome y de un nivel de profundidad de
análisis, lo que significa trabajar sobre una de las partes de la materia
a un cierto nivel de detalle.
En el segundo nivel de elaboración se procede igual que en el prime-
ro, salvo que no se trabaja sobre el epítome sino sobre un aspecto del
primer nivel; de esta manera, la instrucción progresa a través de nive-
les cada vez más detallados.
- Epítome ampliado. Después del trabajo parcial descrito y a la luz de
éste, se revisa la presentación general inicial y se muestra el contexto
general en que la parte desarrollada se ha dado. La función del resu-
men y del epítome ampliado es lograr que el alumno tome conciencia,
tanto del contexto como de los procesos de análisis y síntesis para
mejorar las peculiaridades de aquél.
La crítica que se ha realizado al modelo es que supone un aprendizaje únicamen-
te receptivo, por lo que cabe la duda de que aun siendo significativo, no sea suficiente
para provocar el desarrollo de capacidades de búsqueda, investigación y en definiti-
va de modos activos de hacer (ver a Pérez Gómez, 1989).
El modelo globalizador. Los modelos globalizadores siguen, en líneas generales, el

de Tyler, si bien el grado de elaboración del diseño es mucho mayor que en aquél.
Sigue este esquema el modelo de Coll (1987), especialmente importante para nos-
otros porque sirvió como cobertura técnica a la reforma curricular en España ligada
a la nueva Ley de Educación. Se trata de un esquema jerárquico con tres niveles de
concreción, que muestran las dependencias verticales entre las decisiones tomadas en
cada uno de ellos.
En el primer nivel se especifican los objetivos generales, las áreas curriculares,
los bloques de contenidos y los objetivos terminales. Con respecto a estos últimos
hay que decir que se expresan en términos de los resultados esperados, denominados
capacidades. En el segundo nivel de diseño se determina la secuencia y temporaliza-
ción de los principales elementos de los contenidos. Mientras que el tercer nivel lo
constituyen los desarrollos concretos del programa de acción fijados en los niveles
anteriores; son en suma programaciones o ejemplificaciones.
La crítica al modelo ha sido realizada por Gimeno (1992), quien se pregunta si es
posible una secuencia de pasos tan estructurada, a lo que responde que si tenemos en
cuenta la cultura cambiante de la escuela, parece que no, ya que desde su punto de
vista, los modelos jerárquicos han dejado paso a planteamientos más flexibles y deli-
berativos.
3.3. La Educación Física en el diseño curricular de primer nivel. El primer nivel

de diseño corresponde al ámbito político-administrativo y supone la selección entre
distintas opciones de la cultura básica de los ciudadanos. De ahí que las decisiones
en este nivel estén referidas a la determinación de las áreas de contenido, importan-
cia relativa de éstas en función de parámetros como horarios, especialidades de pro-
fesorado, etc.
El área de Educación Física siempre aparece conformando los contenidos del
currículum justificada por autores como Lawton, Skilbeck o Phenix (en Gimeno,
1992, p. 273) desde ópticas distintas como la estética, el ocio, la salud o la comuni-
cación no verbal. Asimismo, su incorporación al sistema educativo español queda
garantizada en la actualidad por la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y el Real Decreto 1006/1991
de 14 de junio de enseñanzas mínimas.
Es precisamente la última norma citada, la que en su Introducción señala la jus-
tificación del área por referencia a la riqueza de funciones que la actividad física ha
cumplido a lo largo de la historia y la necesidad de integrarlas en un proyecto edu-
cativo. De ahí que se opte por una Educación Física susceptible de incluir en su seno
todo tipo de tendencias aparecidas hasta el momento.
En este sentido se indica que el área tiende al desarrollo de las capacidades y
habilidades instrumentales, tendencia sustentada en la actualidad por la corriente
americana denominada ability motors, que centra su atención en el aprendizaje y
desarrollo perceptivo-motor, ya sea desde la fundamentación del movimiento (Cratty,
Singer, Adams, Smith), como en su vertiente didáctica (Harrow, Mosston).
También se identifica el área con la educación por el movimiento en la órbita de
la psicomotricidad (Le Boulch, Lapierre, Aucouturier, Picq, Vayer). Es una tenden-
cia centrada en que la educación a través del cuerpo transciende los aspectos mera-
mente motores para adentrarse en aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y
cognitivos. Todo ello sin descuidar otros objetivos educativos no estrictos de la mate-
ria, como es el caso de los aprendizajes instrumentales básicos.
Otra tendencia que podemos identificar es la debida a Parlebas, denominada
sociomotricidad, cuyo rasgo más relevante es la consideración de la Educación
Física como una pedagogía de las conductas motrices, a cuyos efectos entiende que
dichas conductas son genuinas y las define como la organización significante del
acto motor, por lo que la conducta motriz resulta susceptible de ser analizada,
observada, comprendida y hasta manipulada.
Pero, por si fuera poco, también se pueden descubrir otras tendencias, como es
aquélla cuya mayor preocupación es poner en conexión los aspectos motores y cog-
nitivos (Arnold), o la que pone el acento en ser un tipo de educación fundamental-
mente experiencial y vivencial (Lagardera).
En definitiva, el autor de la norma entiende una Educación Física capaz de
integrar las diferentes tendencias y corrientes, por lo que partiendo de una pre -
tendida multifuncionalidad, trata de evitar ópticas reduccionistas que actúan en
detrimento de otros aspectos educativos importantes (Hernández y García, 1992).
Ahora bien, también sería posible pensar que tal reduccionismo tan sólo esconde
una falta de definición de un modelo concreto, es decir, una falta de compromiso
de la propia Administración educativa que, amparándose en un modelo abierto y
flexible, omite la definición de su propio modelo.
3.4. Lugar de la Educación Física en el segundo nivel de concreción. El centro

escolar aparece como el reducto en donde mejor puede calar la innovación y la refor-
ma educativa, razón por la que el legislador español ha establecido en él el segundo
escalón de concreción del currículum. A estos efectos se establece una cierta auto-
nomía en el gobierno de los centros cuyo sentido y alcance no es otro que definir en
su organización y funcionamiento, una cultura propia que se solapa, interfiere y
potencia a la cultura explícitamente contemplada en el currículum.
Son variados los instrumentos que el Centro tiene a su disposición, entre los que
destacan el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Centro, el Plan
General Anual, el Reglamento de Régimen Interior, el Presupuesto y la Memoria, si
bien en este texto tan sólo vamos a considerar los dos primeros dada su especial rele-
vancia.
La Educación Física en el Proyecto Educativo de Centro. El Proyecto Educativo

de Centro (en adelante PEC) es una manifestación propia de la indicada auto-
nomía de los Centros cuya esencia radica en adaptar el currículum a las carac-
terísticas propias del contexto, determinadas por el entorno en que dicho Centro
se ubica, por lo que contiene planteamientos educativos y aspectos organizati-
vos y de gestión.
El PEC ha sido definido como un instrumento para la gestión coherente con el
contexto escolar, que enumera y define las notas de identidad del centro, formula los
objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa y de gestión (Del Carmen,
1995). En definitiva, la función básica del PEC es la de proporcionar un marco glo-
bal a la comunidad escolar que oriente la actuación coordinada y eficaz del equipo
docente y garantice una adecuada organización y gestión.
Si reflexionamos sobre algunos aspectos organizativos y de gestión del centro en
torno a la Educación Física, podemos detectar algunas cuestiones relevantes. Así,
podemos observar cómo ésta ha sido una materia de bajo estatus educativo, desde la
tendencia a primar la educación intelectual en detrimento de la corporal.
Desde el punto de vista de algunos autores (Lapierre y Aucouturier, 1980), la
escuela no puede dar respuesta a las necesidades del niño, desde una concepción glo-
bal y unitaria de éste, ya que la enseñanza se basa casi exclusivamente en experien-
cias y comunicaciones teóricas, se impone un orden que conlleva limitaciones expre-
sivas y creativas y convierte el cuerpo en el instrumento al servicio de un pensa-
miento proposicional y teórico.
Se considera a la escuela como espacio de sedentarismo, opuesto a la propia natu-
raleza del niño; es preciso acometer una reordenación de espacios, tiempos y mate-
riales, en donde el análisis de la jornada escolar en relación con el cuerpo propuesto
por Barbero (1996) puede ser punto de partida.
Otros asuntos propios del PEC en relación con la Educación Física, son aquellos
que hacen referencia a la distribución y clarificación de responsabilidades entre
Profesores y otros miembros de la comunidad escolar (padres, Administración), res-
pecto a las actividades extraescolares, ya que pueden dar lugar a importantes disfun-
ciones con relación a la Educación Física del propio centro, como es el caso del deno-
minado deporte escolar o deporte de base.
Asimismo, desde el PEC se deben invertir los valores tradicionales de la
Educación Física basados en la competición individual, la concepción de la persona
asentada en la idea de hombre-máquina, o la diferencia entre géneros, y en su lugar
alzar otros en donde prime el clima de colaboración, la diversidad de prácticas y, en
suma, las experiencias corporales positivas.
Es preciso, a estos efectos, preguntarse por las causas que motivan el fracaso
escolar en Educación Física y a tal fin, determinar en el PEC la eliminación, tanto del
elitismo motor como las bolsas de torpeza, tratando la materia desde una óptica que
propicie la propia identidad y el sentimiento de valía y autoestima.
El Proyecto Curricular de Centro. El Proyecto Curricular de Centro (en adelante

PCC) está muy ligado al PEC, pero mientras éste recoge las grandes pautas orienta-
doras de la acción en la escuela, el PCC es la acción misma centrada en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se ha definido el PCC como el instru-
mento que permite a los profesores de un centro concretar una serie de decisiones que
le son propias en relación con los elementos del currículum, de manera colectiva, en
el período de escolarización que imparten, con el fin de definir los medios y las
características de la intervención pedagógica y dotarla de coherencia (Del Carmen y
Zabala, 1995).
En consecuencia, podemos afirmar que el fin esencial del PCC es adaptar y des-
arrollar las propuestas establecidas por las Administraciones públicas en el primer
nivel de concreción curricular. Esta esencia fundamentalmente adaptativa del PCC,
tiene dos funciones bien diferentes: una transitiva, por la que se adaptan las pres-
cripciones de primer nivel de concreción a la filosofía del centro contenida en el
PEC; y la otra reflexiva, por la que se distribuye el currículum en su ámbito interno,
en lo que se ha dado en llamar secuenciación y temporalización.
Así, por ejemplo, si el PEC de un centro determinado hubiese definido su actua-
ción en el área de Educación Física desde los presupuestos anteriormente menciona-
dos, el PCC sería el instrumento adecuado para adaptar los Objetivos Generales de
la Etapa, los Objetivos Generales del Área de Educación Física y los Bloques de con-
tenido a dicha concepción, ejecutando lo que hemos llamado función transitiva.
De manera similar operaríamos en cuanto a la función reflexiva, mediante la tem-
poralización y secuenciación de objetivos y contenidos, a cuyos efectos debemos
tener en cuenta también otros aspectos, como son el desarrollo evolutivo de los alum-
nos, coherencia con la lógica de la materia de Educación Física, adecuación de los
nuevos contenidos a los anteriores, la priorización de algún tipo de contenido, la con-
tinuidad y progresión y la interrelación entre ellos.
3.5. La programación de aula en Educación Física. El tercer nivel de concreción

del diseño curricular está constituido por las programaciones de aula, cuya esencia es
la de ser un proyecto didáctico específico, desarrollado por un profesor concreto,
para un grupo concreto de alumnos, en una situación concreta. Por tanto, su esencia
reside en la contextualización de los elementos del currículum, es decir, en adecuar
el currículum a la realidad escolar que el profesor contempla. Dicha adecuación se
puede instrumentalizar a través de los siguientes elementos.
Tópicos y elementos que integran la programación de aula. La materialización

documental del tercer nivel de concreción ha recibido diversas denominaciones,
como Unidades Didácticas, Unidades de Programación, Módulos de Aprendizaje,
Créditos o Enseñanza por Tópicos, cuya esencia común es la de agrupar contenidos
de manera lógica que requieren la realización de actividades congruentes. En este
sentido podemos distinguir los siguientes elementos de una Unidad Didáctica:
a) El tema principal. La Unidad Didáctica debe recibir un nombre
que supone una aproximación global al tema que se pretende ense -
ñar. El título significa una primera aproximación reflexiva sobre el
objeto de la enseñanza, sobre cuáles son los motivos que llevan al
profesor a inclinarse por determinados contenidos y actividades, o a
utilizar una determinada metodología, etc. En definitiva, es el inicio
de una reflexión que con carácter general adelanta las intenciones
del profesor de cara al proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) Los objetivos didácticos. Cuando la intencionalidad educativa de
una Unidad Didáctica se quiere hacer explícita, se establecen los obje-
tivos, cuya formulación deberá realizarse de forma amplia e indicativa
de la tendencia, claros en su planteamiento, a la vez que describen el
tipo de capacidad cuyo desarrollo se pretende.
c) Los contenidos. La confección de una Unidad Didáctica implica
seleccionar informaciones, ordenarlas, conocer su evolución histórica,
relacionarlas con otros campos, resaltar sus aplicaciones a la vida coti-
diana, etc. Un contenido será válido si sirve para alcanzar los objetivos
determinados previamente, será significativo si incluye aquello que
concierne a la realidad, y será adecuado si se adapta a la competencia
de los alumnos.
d) Los temas transversales. Como quiera que el fin de la educación es
el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, que se materia-
liza en el desarrollo de las diferentes capacidades que posee el ser
humano, la acción pedagógica debe orientarse desde cada una de las
áreas a dicho trabajo globalizador que tenga en cuenta los diferentes
aspectos de la personalidad.
e) Las actividades. El currículum cuando realmente se materializa, no
es en la mera definición de objetivos y contenidos, sino que de forma
diferente hay que desarrollar prácticas que hagan posible su realiza-
ción. La determinación de actividades implica la faceta más artística
del profesor en lo que se ha dado en llamar “imaginación educativa”.
En efecto, la interacción del estudiante con los contenidos se realiza a
través de las actividades, lo que produce las consecuencias educativas.
f) Las estrategias metodológicas. Las estrategias metodológicas res-
ponden a la pregunta de cómo hay que enseñar; por tanto, nos referi-
mos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos
que utiliza el profesor en su práctica educativa. En Educación Física se
han sistematizado algunas estrategias metodológicas en lo que se ha
dado en llamar estilos de enseñanza, de los que más adelante daremos
cuenta pormenorizadamente.
g) Los recursos. Para construir un área de aprendizaje, el profesor tiene
que organizar los espacios y materiales de acuerdo a los aprendizajes
que se desean obtener. En el caso de la Educación Física, para cons-
truir ambientes de aprendizaje, el profesor habrá de tener en cuenta de
acuerdo con Blández (1995), la utilización de todo tipo de recursos
materiales (convencionales, de deshecho, de fabricación propia, etc.);
que los ambientes de aprendizaje sean lo suficientemente atractivos
para estimular a los alumnos; que se presenten diferentes niveles de
complejidad; y que sean adecuados a los objetivos y contenidos del
programa.
h) Consideración de las diferencias individuales. La respuesta a las
diferencias individuales ha de hacerse a través de una estrategia que
contemple una organización flexible del trabajo que permita la aten-
ción diversificada a los estudiantes dentro del grupo-aula. A tal fin, se
pueden utilizar estrategias como las relativas a la diversificación de
tareas (trabajo por grupos), estructurar el trabajo para que pueda ser
seguido de manera independiente por los alumnos con diferentes difi-
cultades (programas individuales), distribución de los alumnos en
pequeños grupos (enseñanza modular), etc.
i) Los criterios y momentos de evaluación. Desde la perspectiva cons-
tructivista evaluar es enjuiciar los procesos y los resultados de la inter-
vención educativa; por tanto, la finalidad de la evaluación es la de
mejorar la intervención pedagógica a través de la recogida de datos, a
fin de proporcionar la necesaria retroalimentación de todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje que permita su mejora. A estos efectos,
podemos distinguir tres momentos de evaluación, la inicial, la forma-
tiva y la sumativa, que damos cuenta detalladamente en las páginas de
este texto dirigidas a tal fin.
Consideración especial de la sesión de Educación Física. La sesión, la clase de

Educación Física, ha recibido tradicionalmente una especial atención, mucho
mayor que en otras disciplinas. Sin duda, la tradicional división de la misma en
tres momentos es consecuencia del conocimiento relacionado con la fisiología
del esfuerzo. Sin embargo, como señala Vaca (1996), algunas intenciones de
orden psicológico o sociológico han cambiado aunque se mantenga el esquema
indicado.
Ahora bien, donde se pueden observar importantes diferencias es en lo relativo
al modo de gestión de la misma. En efecto, bajo la denominación de gestión, englo-
bamos el conjunto de decisiones del profesor en relación a la organización, direc-
ción y control de la clase.
Por lo que se refiere al control de la clase está muy relacionado con la dirección
y hay que entenderlo como un continuum que va desde la estricta dirección del pro-
fesor hasta el propio autocontrol del alumno, por lo que enmedio de ambos extremos
caben múltiples posiciones.
En todo caso, hemos de tener en cuenta, como señala Tinning (1992), que los
procedimientos empleados para el control de la clase son portadores de un fuerte sen-
tido ideológico, por lo que los profesores deben identificar los distintos significados
del modelo primordialmente seguido. A estos respecto, podemos identificar la exis-
tencia de dos claras tendencias, la técnica y la interpretativa.
Desde el punto de vista técnico no se repara en la carga ideológica de los proce-
dimientos de control, sino que éstos se conceptualizan como meros procedimientos
tecnocráticos caracterizados por la eficacia, que se liga al mayor tiempo posible de
dedicación a la actividad, de ahí que se analicen las distintas causas que influyen en
un menor tiempo de actividad (largas colas para la ejecución de los ejercicios, colo-
cación de aparatos, juegos de eliminación, prolijas explicaciones, etc.).
De manera paralela, se identifican los elementos que facilitan un mayor tiempo
de actividad que pueden ser resumidos (Pieron, 1988, p. 149 y ss.) en una adecuada
animación de los alumnos, estimular la participación a través de feed-back, o la pro-
pia situación espacial del profesor.
Desde posiciones interpretativas, los métodos empleados para el control de la
clase no son neutrales ideológicamente, sino que de manera contraria, la utilización
de uno u otro supone la apuesta por modelos más dirigistas o por aquellos otros que
implican más la responsabilidad individual de los alumnos.
De tal manera que niegan el carácter técnico del control y la disciplina, por
lo que distinguen en la producción de las reglas entre aquéllas impuestas y aqué -
llas otras debidas a la colaboración profesor-alumno. Unas y otras implican, con
relevancia moral distinta, los medios para alcanzar un fin determinado. Así, por
ejemplo, la buena conducta no supone una actitud ideológica de sumisión, sino
de aceptación crítica de la norma, lo que supone la propia intervención del
alumno en la producción de la misma.
En cuanto a la organización, la óptica interpretativa la entiende como la disposi-
ción de ciertas condiciones humanas, temporales y espaciales de manera que la clase
entre en contacto con la materia de modo significativo, agradable y productivo, por
lo que dicha organización supone una responsabilidad de primer orden para el pro-
fesor, pero a su vez ha de ser compartida con el alumno.
En suma, podemos concluir que, desde una perspectiva constructivista, la gestión
de la clase debe ser negociada con la participación del profesor y el alumno, a fin de
que este último entienda aquella como suya y no impuesta por agentes externos.
4. LOS OBJETIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA
4.1. El debate acerca de la validez de los objetivos educativos: la desmitifica-

ción de los objetivos. La cuestión de los objetivos aparece de manera problemá-
tica, pues mientras que algunos entienden su absoluta necesidad como elemento
del currículum, otros niegan tal circunstancia. En el fondo de la cuestión no
hay sino unos modelos de diseño curricular distintos que dan respuesta a filoso -
fías educativas distintas, como veremos a continuación.
En las décadas de los cincuenta y sesenta, principalmente debido a Bloom, se
insiste en la necesidad de determinar claramente los objetivos educativos, a cuyo fin
deberían ser expresados en términos de conductas observables. Fijar fines educativos
de esta forma significa establecer lo que uno espera que el estudiante haga tras pasar
por la experiencia de un aprendizaje, que no podía hacer antes de pasarla. Se argu-
menta en su favor, que la enunciación de este tipo de objetivos mejora la enseñanza,
ya que ayuda a la programación como parte de un sistema integrado, a la vez que esti-
mula un pensamiento claro y concreto.
Sin embargo, dicho planteamiento se critica desde diversas perspectivas; así,
desde un punto de vista social se indica que dichos objetivos surgen de una concep-
ción reproductora de la sociedad; desde un punto de vista ideológico se argumenta
que su obsesión por la eficacia hace poner el acento en lo medible, para lo que esta-
blece la rentabilidad en términos cuantitativos y no cualitativos; desde una óptica
estrictamente curricular también se le critica, argumentando que no es posible pre-
decir los resultados de la instrucción, ya que las consecuencias del aprendizaje son
siempre mucho más complejas que las previstas en los objetivos.
En definitiva, la limitación de los resultados educativos a objetivos operativos,
reduce el proceso educativo prácticamente a la adquisición de hábitos, con lo cual
la educación se identifica con un modelo de instrucción que olvida el desarrollo
de la capacidad crítica o innovación. Estas objeciones se pueden reproducir desde
el área de Educación Física, toda vez que los aprendizajes se habrían de encami -
nar a movimientos estereotipados que no exigen una supervisión inteligente del
que los ejecuta, por lo que constituyen, en la expresión ya conocida de Arnold
(1990), un sentido débil del conocimiento práctico.
A partir de los años setenta comienzan a plantearse alternativas a los objetivos
conductuales, una de las cuales, representada por Stenhouse, se plantea optar por un
modelo de proceso en la formulación de objetivos. Consiste en formular los objeti-
vos desde el criterio de la estructura de las actividades que se proponen, así como las
destrezas cognitivas que el alumno debe manejar para realizarlas. Formular objetivos
en la perspectiva del proceso significa que lo importante es que los alumnos utilicen
la estructura de su conocimiento para llegar a asimilar lo que se propone como apren-
dizaje.
En definitiva, paulatinamente se va dulcificando el fuerte conductismo que había
servido de base a la instrumentación de los objetivos en términos de conducta, a lo
que, sin duda, también ha colaborado el constructivismo que tiende a considerar las
metas y objetivos educativos como procesos más que como conductas, más como
modos de elaborar el conocimiento que la acción misma. Así pues, de los objetivos
como mito, se ha pasado a una postura más humilde centrada en la racionalidad y sis-
tematicidad que los objetivos aportan al proceso instructivo.
4.2. Función de los objetivos educativos en la actualidad. Actualmente hay un

acuerdo unánime en el rechazo del formalismo de los objetivos educativos, si bien
se consideran importantes como expresión de las necesidades o carencias del indi -
viduo que habrán de ser colmadas a través del proceso educativo. En todo caso, la
idea de objetivo responde a la cuestión fundamental de clarificar un proceso, de
iluminarlo, haciendo explícito lo que se desea hacer, el tipo de situación formati -
va que se pretende crear y el tipo de resultados. En este sentido, los objetivos tie-
nen una doble función, por una parte clarificadora y por otra sirven como marco
referencial (Zabalza, 1993).
La función clarificadora se realiza a través del proceso de reflexión, de depura-
ción y de explicitación de lo que se quiere hacer, ya sea desde la semántica, por
ejemplo, ¿qué se entiende por mejora de la expresividad corporal?, o desde la propia
práctica; así, el objetivo vendría a responder sugerir ideas sobre ¿qué hay que hacer
para lograr esa cualidad o estado?
Por su parte, los objetivos como marco de referencia, dan pie a distintos diseños
curriculares. En efecto, podríamos distinguir entre aquellos diseños que suponen pro-
cesos finalizados con objetivos conductuales, y aquellos otros que constituyen un
proceso abierto, caracterizado por la indefinición de las metas, o bien por estar orga-
nizados en torno a objetivos experienciales o expresivos.
Los procesos finalizados son aquellos asentados en el modelo tecnológico. Se
trata de un conjunto de elementos y fases plenamente orientados a la consecución de
un fin específico y determinado de antemano, por lo que primero se elaboran y deter-
minan los objetivos, a continuación se organizan el resto de elementos del currícu-
lum, contenidos, actividades, evaluación, etc.
Un ejemplo de lo dicho podría ser que el alumno sea capaz de lanzar un balón por
encima de la cabeza con una mano y recogerlo con la otra sin que caiga al suelo al
menos cinco veces consecutivas. De esta forma se busca la eficacia en la enseñanza
a través de la claridad y concreción de la meta a la que se desea llegar, hasta conver-
tirla en conducta concreta y observable; es lo que se ha dado en llamar objetivo ope-
rativo.
Por su parte, los procesos no finalizados o abiertos constituyen un planteamiento
alternativo al modelo tecnológico, ya que si en éste la pieza clave era el objetivo con-
ductual, ahora las metas son indefinidas, holísticas o globales, ahora es la diversidad
y riqueza de los procedimientos seguidos lo verdaderamente importante, en tanto que
suponen experiencias vividas e implicaciones del alumno en ellas.
A los efectos indicados los instrumentos básicos para el diseño son, por una
parte, los objetivos expresivos o experienciales, y por otra, los principios de pro-
cedimiento.
Un objetivo expresivo describe un encuentro, identifica una situación en la que el
niño ha de trabajar, el problema a que ha de enfrentarse, o la tarea en la que se ha de
implicar, pero no especifica qué es lo que ha de aprender a partir y como conse-
cuencia de ese encuentro, situación o tarea. Un ejemplo de objetivo expresivo sería
que los alumnos interpreten rítmicamente un baile o melodía.
Por su parte, los principios de procedimiento surgen de la misma instrumentación que
los objetivos expresivos y su objeto es aclarar las condiciones contextuales en que se ha
de desarrollar la instrucción. Constituyen una alternativa a los objetivos terminales para
no tener que señalar el producto y en lugar de él, partir del proceso para definir un pro-
grama, organizando la selección de contenidos y actividades. Un ejemplo de estos podría
ser el principio de actividad del alumno como pauta que se opone a la escuela del estu-
dio y expositiva y enseña las ideas haciéndolas accesibles a los sentidos.
Podemos concluir, por tanto, que los objetivos de una y otra naturaleza pueden y
deben ser complementarios, ya que cada centro o profesor puede utilizar unos y otros
conjunta o alternativamente para sacar un mayor provecho de su programación. Así,
en Educación Física es posible, por ejemplo, fijar objetivos terminales de cara a la
adquisición de técnicas y habilidades específicas, mientras que se podrían utilizar los
objetivos experienciales en aquellos aspectos que supusieran vivencias más amplias
en donde los sujetos ponen a prueba habilidades ya adquiridas, como es el caso de
los juegos deportivos o la danza.
4.3. Los objetivos en el sistema educativo español: las capacidades. Los objetivos
se pueden clasificar de acuerdo a un criterio de abstracción-concreción con arreglo a
los siguientes niveles:
• Fines de la Educación.
• Objetivos Generales.
• Objetivos Didácticos.
• Tareas concretas.
Los fines de la educación tienen un amplio grado de abstracción, excluyen pocas
alternativas y son expresados de manera vaga, por lo que se prestan a distintas inter-
pretaciones. Sirven para definir el marco filosófico-político al que tiende el sistema
educativo, se establecen por instituciones ajenas a éste y se exponen en documentos
de alta jerarquía normativa.
En España están contenidos en la legislación educativa de mayor rango, como la
LODE y la LOGSE. A modo de ejemplo podemos citar el artículo 1.1. f) de la
LOGSE que dice así: “La preparación para participar activamente en la vida social y
cultural”, lo que por sí sólo expresa su grado de amplitud.
Los objetivos generales tienen una menor abstracción, excluyen un mayor núme-
ro de alternativas y suelen servir para orientar programas de estudio. Se deciden, nor-
malmente, fuera de la escuela, aunque en contacto con ella, y se exponen en docu-
mentos legales de menor nivel normativo. En definitiva, son un enunciado de inten-
ciones sin especificaciones precisas (Sarramona, 1990).
En España podemos distinguir los Objetivos Generales de Etapa y los de Área.
Los primeros establecen las capacidades que los alumnos deben adquirir como con-
secuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje al final de una Etapa educativa
desde todas las áreas curriculares, por ejemplo, el artículo 13.i de la LOGSE indica
“Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal”.
Mientras que los segundos señalan las capacidades que los alumnos deben de adqui-
rir también al final de la Etapa, pero en este caso referidas a los contenidos que figu-
ran en un área curricular, por ejemplo, el artículo “conocer y valorar su cuerpo y la
actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices,
de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre”.
Los objetivos didácticos son de una mayor concreción y secuenciación que los
generales, a la vez que tienen una mayor precisión. Se elige una opción concreta y se
excluyen las demás alternativas. Sirven para determinar los niveles a conseguir en
unidades concretas de aprendizaje y se exponen en la programación del profesor, con
el fin de ir logrando paulatinamente las capacidades expresadas en objetivos de
mayor nivel de abstracción. Un ejemplo de lo dicho puede ser, “conocer el cuerpo,
distinguiendo las diferentes partes que lo integran, tanto en sí mismo, como en los
demás”.
El Diseño Curricular Base, cuando establece los resultados que espera de la inter-
vención educativa, opta por expresarla en términos de capacidades desechando explí-
citamente su expresión en términos de conductas observables. A estos efectos, las
capacidades han sido definidas como el potencial o aptitud que posee una persona
para llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades (Rodríguez y
González, 1991, p. 60).
Las capacidades están referidas a la potencialidad de desarrollo de las posibilida-
des que cada ser humano tiene mediante el aprendizaje, ya sea por sí mismo o guia-
do. En el fondo del concepto late la idea de proceso perfectivo, en donde el indivi-
duo queda facultado para aprender por sí mismo, a través de la modificación y enri-
quecimiento de forma activa y progresiva de su propia estructura cognitiva.
El desarrollo integral del ser humano supone que la educación planteada en la
escuela incluye la totalidad de los ámbitos que lo constituyen por lo que los objeti-
vos han de extenderse, al menos, a cinco grandes tipos de capacidades humanas, cua-
les son:
I. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo.
II. Capacidades referidas al desarrollo corporal y la salud.
III. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal
y afectivo.
IV. Capacidades referidas al desarrollo de la integración social.
V. Capacidades referidas al desarrollo moral o ético.
Se reconoce en el DCB que los contenidos escolares han estado, en el pasado,

excesivamente centrados en el primero de ellos, capacidades referidas al desarrollo
cognitivo, olvidando los restantes, por lo que se recomienda su tratamiento en pie de
igualdad. Asimismo, las capacidades se deben formular de manera interrelacionada,
tal como ocurre en la vida real de las personas, a la vez que han de adaptarse al des-
arrollo evolutivo de la misma.
Como consecuencia de lo dicho podemos observar que los objetivos en el siste-
ma educativo español tienen una doble jerarquización. Por una parte de forma verti-
cal, de manera que se va descendiendo progresivamente hacia niveles de objetivos
cada vez más concretos; por otra, de forma horizontal, de modo que los diferentes
objetivos (generales, didácticos) han de estar conectados con las distintas Etapas
(Infantil, Primaria).
5. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: ESPECIAL
REFERENCIA A LA EDUCACIÓN PRIMARIA
5.1. Los contenidos: concepto. La idea de contenido de enseñanza no es única,

sino que por el contrario varía en función del punto de vista que utilice para su
conceptuación. Así, desde una perspectiva tecnológica, los contenidos son sólo ins-
trumentos para conseguir los objetivos educativos; sin embargo, si adoptamos una
óptica sociológica, los contenidos suponen la incorporación de una persona a los
saberes y formas sociales del grupo en que se desenvuelven.
En este último sentido, especialmente relevante para nosotros, “los contenidos
son una selección de saberes de relevancia cultural, alrededor de los cuales se orga-
niza la acción didáctica, cuya apropiación tiene por finalidad el desarrollo y sociali-
zación de los alumnos” (Gimeno, 1992, p. 172). Por tanto, los contenidos no apare-
cen como un fin en sí mismos, sino como un medio para el desarrollo de las capaci-
dades de los alumnos.
Ahora bien, los contenidos no son algo estático e inmutable, sino que debido a su
naturaleza de construcciones sociales, son cambiantes como estas mismas. En este
sentido, es fácil observar como la Educación Física, desde su aparición como mate-
ria escolar, no ha tenido el mismo sentido y finalidad, por lo que los contenidos de
ésta han ido cambiando su orientación de acuerdo a su fin último.
Por su parte, hay que decir, a propósito de la validez de los contenidos, que no
existe un criterio técnico ni científico para su apreciación, sino que el único referen-
te a tal fin, es su adecuación a la cultura que emana de la sociedad. En definitiva, a
la idea de individuo y de sociedad a la que sirven. Todo ello sin olvidar que también
la escuela, debe cumplir un papel de cambio social o contrahegemonía que haga
avanzar a la propia sociedad hacia modelos más justos (Appel, 1986).
5.2. Los contenidos en Educación Física: origen y evolución. Los contenidos,

como hemos apuntado con anterioridad, tienen una naturaleza historicista que les
hace adoptar unos perfiles específicos en cada momento y lugar determinados. La
Educación Física no es una excepción en este sentido, sino que, contrariamente, ha
adaptado sus contenidos a las demandas sociales propias del momento cultural.
En este sentido se han ido decantando una serie de contenidos propios, que aún
con perfiles diferentes en cada tiempo son identificables en el momento actual.
Dichos contenidos se pueden agrupar en los relativos a la mejora de la condición físi-
ca, la psicomotricidad, el deporte, la expresión corporal y las actividades en la natu-
raleza; a todos y cada uno de ellos vamos a dedicar una breve consideración.
El desarrollo de la condición física: la salud. El desarrollo de la condición física

tiene como objetivo el mejoramiento de la eficacia fisiológica y mecánica del indi-
viduo y se realiza a través del perfeccionamiento de lo que se han dado en llamar las
cualidades físicas básicas, que pueden ser entendidas como aquellos factores que
cualifican a una persona para la realización de una actividad física (Álvarez del
Villar, 1983).
Las cualidades físicas básicas están referidas a la resistencia, fuerza, velocidad
y flexibilidad, y dependen de los sistemas de alimentación y de movimiento (apa-
rato digestivo, respiratorio y cardiovascular, así como de los huesos, articulaciones
y músculos). Tienen la característica común de estar predeterminadas por la heren-
cia, por lo que habrá que tener en cuenta el factor genético a la hora de determinar
y valorar las aptitudes de un individuo.
Este contenido es el de mayor tradición en el campo de la Educación Física,
pues no en vano sirve de soporte a una larga concepción educativa que concibe
a la persona desde una filosofía dualista, cuya diferenciación entre cuerpo y
espíritu atribuye una doble funcionalidad, la eficacia mecánica y más tarde
fisiológica al cuerpo, y el desarrollo de las funciones superiores relativas al inte -
lecto en lo que concierne al espíritu.
Se configura así el desarrollo de la condición física como un contenido de la
Educación Física de carácter instrumental, en donde la referida eficiencia corporal
sirve a fines relacionados con la preparación militar, el rendimiento deportivo o la
salud individual, ya sea para mantenerla o recuperarla una vez perdida.
Este contenido se ha venido trabajando a través de dos metodologías diferentes
cuales son, por una parte, los métodos analíticos y, por otra, los métodos naturales.
Los primeros tienen su origen en P.H. Ling y el resto de los representantes de la
Escuela Sueca de Gimnasia, así como en la revisión del método que realizó la
Escuela Neo-sueca. Mientras que los segundos tienen en Hebert su fundador, que se
inspira en la observación de los pueblos primitivos y las repercusiones que su forma
natural de vida tiene sobre la forma física y viril de sus integrantes.
Finalmente, no podemos dejar de citar el aspecto higiénico-sanitario de este con-
tenido, caracterizado por constituir un trabajo de las cualidades físicas básicas pero
en el que se renuncia por principio al rendimiento. Se trata de una puesta en acción
de los sistema orgánicos que permita un mejor funcionamiento de aquellos, sin otra
intención que no sea su redundancia en la salud del individuo. Ahora bien, dicho
carácter no supone que el contenido relativo a la salud esté excluido de la influencia
ideológica, sino que, antes bien, tiene importantes manifestaciones como las deriva-
das de la influencia médica (Barbero, 1993).
Los juegos deportivos. No cabe duda que el antecedente remoto de los deportes son
los juegos en los que posteriormente fundamentarán sus reglas más básicas. Ahora
bien, cuando nos referimos al deporte moderno, al deporte por antonomasia, lo esta-
mos haciendo a la institución aparecida en Inglaterra durante el siglo XVIII que inte-
graba las ideas de igualdad de oportunidades, fair play, reglamentos, entrenamiento,
ligas y árbitros, etc.
El origen del deporte moderno tiene lugar en la escuela. Con el deporte, consti-
tuido en elemento formativo central del currículum, se forma el carácter de los futu-
ros dirigentes sociales, se construye un nuevo ideal que desdeña la erudición y exal-
ta la virilidad a la vez que se adquiere la hombría y el coraje necesario para atacar las
grandes empresas (Barbero, 1993).
El deporte nace en las clases altas, lo que permite el amateurismo, dado que la
figura contraria, el profesional (Mason, 1994), supondría una perdida de los valores
iniciales de fair play y la práctica deportiva por puro placer. De forma paralela se
someten a acoso los pasatiempos populares, lo que a través del tiempo acabará con-
virtiéndose en la deportivización de los juegos (Vicente y Brozas, 1996), de tal forma
que en la actualidad representa el monopolio de las prácticas físicas.
La Educación Física a la luz de la Psicomotricidad. La psicomotricidad parte de la

idea de la íntima relación entre psiquismo y motricidad amparada por la unidad del
ser, lo que propicia una concepción global de la educación y viene a suponer nuevas
perspectivas de actuación de la Educación Física anclada hasta esos momentos, en
los limitados esquemas anatómico-fisiológicos.
Desde este planteamiento unitario de la persona, la psicomotricidad se propone
tres grandes objetivos (Pastor, 1993); por una parte, desarrollar la capacidad sensiti-
va, proporcionando vías que aporten la mayor cantidad posible de información, tanto
en relación al propio cuerpo como al mundo exterior; por otra, educar la capacidad
perceptiva a través de la toma de conciencia unitaria de los componentes del esque-
ma corporal; y en tercer lugar, educar la capacidad representativa y simbólica, de tal
manera que una percepción tras el correspondiente proceso, pueda adquirir un signi-
ficado distinto a su correspondiente real.
La psicomotricidad, por tanto, trata de ejercer influencia en el desarrollo psicomo-
tor del niño, ya que los rendimientos que se le exigen en el ámbito escolar afectan a los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos. De ahí que las repercusiones que espera con-
seguir se refieran a los ámbitos del rendimiento escolar, el desarrollo de la inteligencia
y la afectividad.
En todo caso, hay que advertir que el término psicomotricidad engloba en la
actualidad corrientes muy diversas e incluso enfrentadas, por lo que no puede hablar-
se de un todo homogéneo. Son dignos de mención el enfoque experimental de la
acción reeducativa de Picq y Vayer, la psicocinética de Jean Le Boulch y la psico-
motricidad relacional de Lapierre y Aucouturier.
La expresión corporal. La expresión corporal, de manera distinta a lo que pudiera

pensarse, aparece en sus inicios asociada a manifestaciones no escolares; es, por
tanto, una actividad de origen social no institucionalizado. Podemos situar su origen
próximo en la década de los sesenta, sobre todo, en la llamada revolución de Mayo
de 1968, de gran influencia en Europa.
Ciertamente, la revolución teórico-ideológica y los movimientos sociales rela-
tivos a la cultura y contracultura juvenil, así como la ideología feminista, suponen
el mundo de emergencia de la expresión corporal. Es por ello que adquiere dife -
rentes dimensiones, ya sea en el mundo escénico, o en su función de instrumento
terapéutico, o en el campo de la pedagogía como contenido escolar que constitu-
ye el más relevante a nuestros efectos.
Actividades en la naturaleza. Las actividades en la naturaleza han constituido un

contenido tradicional de la Educación Física prácticamente desde su irrupción como
materia curricular, como pone de manifiesto la existencia de dicha actividad en forma
de paseos escolares introducida en España de la mano de la Institución Libre de
Enseñanza. Asimismo, durante el período del Régimen del General Franco, las acti-
vidades en la naturaleza tuvieron un gran auge, si bien, extraordinariamente politiza-
das en beneficio de dicho régimen.
En las actualidad, las nuevas actividades físicas en la naturaleza constituyen un
conjunto de prácticas recreativas que surgen al socaire de los nuevos hábitos y gustos
de la sociedad postindustrial, bajo el nombre de actividades físicas de aventura en la
naturaleza, apoyadas en importantes medios tecnológicos, lo que las diferencia de las
tradicionales.
El conjunto de prácticas que integran estas actividades corresponden a una nueva
era que se ha denominado postmodernidad, siendo su característica esencial el haber
propiciado el advenimiento de la sociedad postindustrial, cuya esencia es la de ser
una sociedad consumista y de servicios.
Así, dichas actividades constituyen un producto cultural que es a la postmoderni-
dad lo que el deporte es a la modernidad o sociedad industrial. Los valores que sub-
yacen a esta tendencia no son otros que los inspirados en el modelo hedonista, como
alternativa al deporte praxis basado en un modelo corporal ascético.
5.3. Clases de contenidos. Tradicionalmente los contenidos se han presentado car-

gados de significación intelectualista, mientras que en la actualidad se tiende a una
acepción mucho más amplia que abarca todas las finalidades de la escolaridad y los
aprendizajes que los alumnos obtienen de la escolarización. Así, los hábitos de salud
y ejercicio físico constituyen un contenido importante de aquélla. De ahí que los con-
tenidos comprendan no sólo informaciones y conocimientos al estilo tradicional, sino
también actitudes y habilidades.
Desde un punto de vista pedagógico podemos distinguir varias clases de conteni-
dos, en función de los objetivos que se persiguen en cada caso. Si bien, ello no quie-
re decir, que la clasificación deba interpretarse rígidamente, pues un mismo conteni-
do puede ser abordado desde diferentes perspectivas. En todo caso, podemos dife-
renciar los siguientes tipos de contenidos:
Conceptos. Aprender un concepto lleva consigo ser capaz de identificar, reconocer,

clasificar o describir lo que algo es. El conocimiento de cualquier rama del saber
requiere información que se produce a través de los datos o hechos, que normalmen-
te se aprenden de modo memorístico y suponen una actitud más pasiva por parte del
sujeto que aprende. De manera diferente, los conceptos requieren un aprendizaje sig-
nificativo que precisa una actitud mucho más activa hacia el aprendizaje.
Los contenidos conceptuales tiene una escasa tradición en Educación Física, si
bien son extraordinariamente importantes, toda vez que un enfoque globalizador de
la materia sobrepasa la simple práctica de ejercicio para alcanzar un conocimiento
racional y propio del cuerpo humano desde el punto de vista de la vivencia.
De esta manera, los contenidos conceptuales suponen el conocimiento de esta
naturaleza que facilitará y racionalizará otro tipo de aprendizajes. En este sentido, no
cabe duda que el conocimiento del concepto centro de gravedad y su localización
corporal ha de suponer una mejora en el aprendizaje del equilibrio por el alumno.
Procedimientos. Un procedimiento es un conjunto de acciones que intentan con-

seguir un objetivo. Los procedimientos se caracterizan porque implican un saber
hacer algo, suponen una dimensión práctica de aplicación y uso, en ellos se
presta una mayor atención a los conocimientos en cuanto que actuaciones.
Como hemos visto en páginas anteriores, es precisamente este saber de tipo
práctico la esencia de la Educación Física, de aquí que los contenidos procedi-
mentales sean extraordinariamente importantes en nuestra materia.
Desde nuestro punto de vista, el procedimiento más significativo es el referido a
las destrezas, y dentro de éstas, a las destrezas motrices, que se caracterizan por cons-
tituir el dominio de una ejecución correcta a través de una acción corporal observa-
ble de forma directa. Implican un manejo correcto y fácil de instrumentos, objetos y
aparatos, así como del propio cuerpo. En el aprendizaje de un procedimiento se espe-
ra del alumno una ejecución de la acción de manera eficaz.
Asimismo, hay que indicar que el aprendizaje de los procedimientos admite gra-
dos, a diferencia de los conceptos en el que se da el todo o la nada. Por el contrario,
los procedimientos se construyen de manera progresiva, perfeccionando la actuación
con la práctica.
Los criterios que deben seguirse para el aprendizaje de los contenidos son, en pri-
mer lugar, el dominio de los procedimientos básicos y, en segundo, el aprendizaje de
los procedimientos más simples antes que los complejos.
Actitudes y valores. En lenguaje coloquial, las actitudes son los sentimientos o pen-
samientos que una persona tiene a propósito de otras o de las cosas, lo que le atrae
o repele, le gusta o le disgusta. Por su parte, los valores son principios éticos con
respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional que
emplean para juzgar las conductas (Vander, 1990).
Los valores educativos se encuentran inmersos en la selección de los contenidos
concretos, en los métodos y en la evaluación. Ya hemos visto cómo los distintos con-
tenidos de la Educación Física han transmitido diferentes valores y actitudes a lo
largo de la historia, y cómo cada uno de los contenidos puede transmitir valores dis-
tintos a los otros.
Finalmente hay que indicar que la distinción entre contenidos conceptuales, pro-
cedimentales y actitudinales es puramente didáctica, ya que en una misma tarea se
pueden dar todos ellos a la vez.
5.4. Selección y secuenciación de contenidos: criterios. Lejos del modelo cons-

tructivista, la enseñanza tradicional en Educación Física se ha operado a través de la
demostración y la repetición de ejercicios, lo que sin duda, producía rutinas motoras
que se manifestaban en esquemas de acción rígidos y estereotipados. En consecuen-
cia, es preciso, cambiar el modelo de aprendizaje que ha de basarse en dos premisas
fundamentales:
• Que el aprendizaje sea significativo, es decir, que tenga sentido per-
sonal para los alumnos.
• Que exista una correcta relación entre lo que se sabe y lo que se desea
aprender.
De acuerdo a lo dicho, los contenidos se seleccionan y derivan de las siguientes
fuentes básicas: a) fuente psicológica, por la que los contenidos resultan de las carac-
terísticas de los sujetos y el proceso de aprendizaje; b) fuente epistemológica, que
organiza los contenidos de acuerdo a las bases científicas de la Educación Física y a
la estructura interna de las actividades físicas; c) fuente pedagógica, que se basa en
la experiencia educativa; y d) fuente sociocultural, que realiza la función que nos
ocupa desde perspectivas de organización y valores sociales.
Asimismo, una vez seleccionados, los contenidos pueden ser secuenciados, es
decir, ordenados de cara al proceso de enseñanza-aprendizaje por referencia a los
siguientes criterios: 1. Significatividad o potencialidad del contenido para conec-
tar el saber y experiencia previa del alumno. 2. Instrumentalidad, referida a aque-
llos contenidos que constituyen la base para nuevos aprendizajes. 3.
Significación epistemológica, los contenidos se deben secuenciar siguiendo un
orden racional establecido por las propias estructuras motrices. 4. Alto grado de
transferencia, la secuenciación debe tender a una amplia capacidad de transfe-
rencia a otros aprendizajes.
5.5. Los contenidos de la Enseñanza Primaria en Educación Física. El Real

Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Primaria, estructura los contenidos en forma de blo-
ques temáticos que sirven para orientar al profesor a propósito de los Proyectos
Curriculares de Centro y las Programaciones, por lo que gozan de la suficiente flexi-
bilidad y apertura que permita tal circunstancia.
Los contenidos expresados en los bloques tienen carácter básico, pero no agotan
los mismos, por lo que los equipos docentes o los profesores podrán incorporar otro
tipo de contenidos, o profundizar más o menos en algunos de ellos.
Los contenidos de Educación Física se estructuran durante la Educación Primaria
en torno a cinco ámbitos básicos:
- El cuerpo: imagen y percepción.
- El cuerpo: habilidades y destrezas.
- El cuerpo: expresión y comunicación.
- Salud corporal.
- Los juegos.
6. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA
6.1. Acotación conceptual del término estilos de enseñanza. En una primera

aproximación podemos decir, sin riesgo a equivocarnos, que el estilo de enseñanza
integra junto a otros elementos el método didáctico. Tal aproximación nos conduce
a la idea de método caracterizada por ser más amplia que la relativa al estilo de
enseñanza.
En efecto, el método es un concepto polisémico, de contornos imprecisos, sobre
todo desde el punto de vista didáctico, cuyo acercamiento conceptual sería el de la
suma planificada de procedimientos para alcanzar una meta determinada. Por tanto,
la metodología hace referencia al conjunto de métodos que se emplean en una deter-
minada especialidad, en este caso, la Educación Física.
Desde un punto de vista más estricto, la metodología hace referencia a las deci-
siones que tanto el alumno como el maestro toman en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje y tienen que ver con factores tales como selección de la materia, grado de par-
ticipación del alumno y profesor, organización de la clase, estrategias de enseñanza,
recursos didácticos, etc. En consecuencia, el método también engloba los estilos de
enseñanza.
En este sentido, el estilo de enseñanza hace referencia a la propiedad, peculiari-
dad u originalidad con que un profesor afronta su propia clase. Destaca, por tanto, el
elemento personal desde el punto de vista de la interacción profesor-alumno en la
adopción de decisiones y en el papel de cada uno de ellos en dicho proceso (Mosston,
1982; Sánchez Bañuelos, 1989).
En suma, de acuerdo con Delgado Noguera (1991), el estilo de enseñanza es una
forma peculiar de interacción con los alumnos que se manifiesta en las decisiones
preactivas, durante las decisiones interactivas, y también en las decisiones postacti-
vas. A continuación se describen los estilos más significativamente utilizados en
Educación Física.
6.2. Los estilos tradicionales de enseñanza. Se caracterizan por un mayor control del
profesor sobre las decisiones que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir,
sobre lo que va a ser enseñado, cómo va a ser enseñado y desde qué criterio va a ser eva-
luado. En general son los estilos recomendados para la enseñanza de destrezas físicas
específicas, así como para profesores noveles. Desde esta perspectiva, podemos consi-
derar estilos tradicionales a la instrucción directa y a la asignación de tareas.
La enseñanza mediante instrucción directa. Cuando el maestro proporciona al alum-
no la respuesta sobre la resolución de un problema motor estamos ante el método de
instrucción directa. Se trata de provocar una respuesta de una o más personas res-
pecto a una cuestión determinada. La filosofía que inspira el estilo de comando o ins-
trucción directa es aquélla por la cual la respuesta de los alumnos, así como los estí-
mulos que las motivan, son el resultado de las decisiones tomadas por el profesor, ya
que éste dispone del conocimiento y las experiencias necesarias.
El método de instrucción directa ha de estar basado en la existencia de dos pre-
misas básicas; por un lado, que exista una solución perfectamente definida y eficaz;
por otro, que el profesor sea capaz de comunicar al alumno dicha solución. En suma,
el profesor ha de realizar todas las operaciones que la clase implica, desde aquellas
previas, relativas a la preparación de la misma, hasta la evaluación, pasando por la
ejecución.
La ejecución de tareas. El estilo de asignación de tareas supone un paso adelante en

la progresiva emancipación del alumno con respecto al maestro en cuanto al cúmulo
de cuestiones que suscita la liberación del acto didáctico.
El citado elemento liberador se produce durante la ejecución de la sesión y tras la
demostración o explicación propia del modelo de instrucción directa. Es precisa-
mente en el momento de iniciar la ejecución de la tarea cuando el alumno puede aco-
meter ésta según su voluntad, es decir, inicia el movimiento cuando lo cree conve-
niente, lo realiza el número de veces y el tiempo que él mismo determina y cesa en
dicho movimiento también a voluntad propia.
6.3. Estilos de enseñanza participativos. Son aquellos caracterizados por intentar

conseguir que el alumno participe activamente tanto en su propio proceso de apren-
dizaje como en el de sus compañeros. Vamos a considerar siguiendo a Mosston
(1982), los estilos de enseñanza reciproca y enseñanza en grupos reducidos.
La enseñanza recíproca. La esencia de la estrategia consiste en que los alumnos,

organizados por parejas o tríos, realizan la tarea encomendada por el profesor a la vez
que corrigen sus propios defectos. Ciertamente, el estilo implica una distribución de
papeles de tal forma que mientras un individuo de la pareja ejecuta la acción enco-
mendada, el otro hace funciones de observación y corrección, para más tarde cam-
biar los papeles.
La organización se puede realizar a través de una tarea simple, la ejecución de
una o varias tareas, o utilizando el tipo denominado “tarjeta de tareas”, que consiste
en la descripción por escrito de una serie de actividades que el alumno debe realizar,
así como un espacio para evaluar la ejecución de aquellas.
La enseñanza en pequeños grupos. Es una variación del estilo anteriormente obser-

vado, cuyo elemento fundamental es la figura del miembro participante. En efecto,
la constitución de pequeños grupos supone una organización en la que más de dos
alumnos se asocian para la práctica, observación y corrección de las tareas pro-
puestas.
Microenseñanza. Basada en los mismos criterios que los anteriores, la microense-

ñanza consiste en una organización alrededor de un núcleo central integrado por unos
cinco o seis alumnos a los que el profesor transmite la información objeto de apren-
dizaje, así como otros elementos organizativos (distribución, errores, refuerzos, etc.)
para que estos a su vez actúen de la misma forma con el resto de los alumnos. El pro-
fesor se relaciona únicamente con los alumnos mencionados, y a través de ellos con
toda la clase.
6.4. Estilos de enseñanza que tienden a la individualización. Son los que giran
fundamentalmente alrededor del alumno, teniendo en cuenta consideraciones distin-
tas como su capacidad, intereses, etc. El criterio en que se inspira radica en la nece-
sidad de adecuar el ritmo de aprendizaje a las necesidades individuales. Se intenta
conseguir así un trabajo independiente que permita una adecuada motivación y una
consiguiente autoevaluación.
El programa individual. El elemento distintivo más importante de este estilo de ense-

ñanza es el relativo a la evaluación, ya que ésta pasa de efectuarla el compañero o
profesor a ser realizada por el propio individuo en una tarea de autoevaluación.
La mecánica organizativa consiste en la elaboración de unas hojas de observación
y descripción de tareas a realizar, en donde el alumno anotará el trabajo realizado.
Los modelos operativos pueden responder a distintos programas, ya sean de natura-
leza cuantitativa, caracterizados por repeticiones, número de series, etc., o de tipo
cualitativo, en donde el alumno ha de seguir criterios de esta naturaleza en la ejecu-
ción de tareas.
Trabajo por grupos. El estilo de trabajo por grupos se utiliza para hacer una indivi-
dualización de la enseñanza por niveles de aptitud, a cuyo fin se ha de efectuar una
evaluación inicial que determine dichos niveles.
La enseñanza modular. Reúne todas las características del trabajo por grupos, dife-
renciándose tan sólo en que el alumno puede elegir entre diferentes actividades,
optando según sus intereses.
6.5. Estilos de enseñanza cognitivos. Están basados en la psicología cognitiva que

frente al aprendizaje repetitivo y reproductor, intentan estimular un aprendizaje acti-
vo y significativo a través de la indagación y experimentación motriz, lo que trasla-
da la toma de decisiones al alumno favoreciendo los procesos emancipatorios. Los
estilos cognitivos se muestran especialmente aptos para el aprendizaje de tareas
abiertas, habilidades básicas y genéricas, situaciones tácticas, o aquellas otras que
impliquen expresión corporal.
El descubrimiento guiado. Ofrece la característica de la dependencia que existe entre
la respuesta que se espera del alumno y los indicios que el profesor proporciona. Éste
jamás debe dar la respuesta, por ello es preciso realizar diversos ajustes lingüísticos,
a fin de conducir al alumno por el camino adecuado a la meta que se persigue, utili-
zando preguntas sobre las respuestas de éste.
El profesor debe esperar que la respuesta surja del propio alumno, por lo que son
precisas importantes dosis de paciencia, a la vez que un adecuado control del profe-
sor sobre las respuestas posibles. Asimismo, las respuestas parciales suponen un
aprendizaje reforzado que se fundamenta en el esquema estímulo-respuesta-refuerzo.
El estilo de resolución de problemas. Significa un paso más en la profundización del
descubrimiento guiado, pues mientras que en este último la esencia está constituida
por los indicios del profesor y las respuestas del alumno, en aquél se pretende que el
alumno encuentre por sí mismo la respuesta.
La estrategia consiste fundamentalmente en la búsqueda de alternativas para la
resolución de problemas motrices, estimulando así la creatividad del alumno, lo que
significa para él una gran independencia con respecto al profesor.
6.6. Significado oculto de los estilos de enseñanza. Corresponde, finalmente, hacer

una consideración en torno al hecho de que la elección de uno u otro estilo de ense-
ñanza no es una cuestión neutra desde el punto de vista ideológico, sino que antes
bien, comporta una toma de posición en cuanto a la asunción de determinados valo-
res educativos.
En efecto, contra lo propugnado por la racionalidad técnica que concibe al profe-
sor como un mero instrumento para la puesta en práctica de un currículum diseñado
por otros, se consolida la idea de que el conjunto de estrategias docentes son más
bien creencias respecto al modo de lograr ciertos aprendizajes (Tinning, 1992).
Por tanto, escoger un estilo de enseñanza no es sólo resolver un problema técni-
co, sino que implica tomar una opción ideológica, que en otros aspectos de la ense-
ñanza se da por sentada. Es por ello que todas estas suposiciones han de ser puestas
de manifiesto para su posterior estudio y análisis, lo que sin duda mejorará la prácti-
ca educativa.
7. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
7.1. La evaluación: referentes. Especial consideración de la Educación

Primaria. En una primera aproximación podemos decir que la evaluación supone un
proceso por el cual se obtiene información que se utiliza para tomar decisiones o
efectuar juicios, tanto sobre enseñanza-aprendizaje, como sobre la estrategia docen-
te empleada. Destaca, por tanto, el carácter procesal de la acción evaluadora, lo que
la convierte en una actividad sistemática que integrada en el proceso educativo utili-
za múltiples y variados medios.
El proceso de evaluación consta de tres secuencias fundamentales. La primera, es
la constituida por la recogida de información, lo que permite conocer al alumno,
comprobar su nivel de aprendizaje, etc; la segunda, es la relativa a la formulación de
juicios desde ópticas o referentes distintos; y la tercera, es la toma de decisiones en
cuanto al tratamiento de todos o algunos de los elementos del proceso de enseñanza,
constituyendo la síntesis globalizadora de dicho proceso.
De cara al alumno podemos distinguir tres momentos o tipos de evaluación
(Santos, 1993), una evaluación inicial al inicio del proceso de enseñanza, en la que
se recoge información que permite conocer al alumno y su nivel de aprendizaje, tam-
bién se llama evaluación diagnostica; una evaluación procesual o formativa, durante
el desarrollo de la enseñanza, que sirve para determinar el nivel y grado de desarro-
llo alcanzado, así como para conocer cómo el alumno se va adaptando al proceso de
enseñanza, a la vez que se determinan las dificultades; y una tercera llamada final o
sumativa, que es el resultado de las anteriores y sirve para dar el informe final que
incluirá el nivel alcanzado con especificación de lo que el alumno domina, así como
sus deficiencias y lagunas.
Referentes. Como quiera que la evaluación supone la formulación de juicios a pro-

pósito del proceso enseñanza-aprendizaje en el que ella misma se integraba, hemos
de considerar que dichos juicios serán distintos de acuerdo al elemento referencial
que se establezca para su definición. A tal efecto, podemos identificar tres tipos de
referentes.
Si el elemento de referencia es la información que se obtiene del alumno estamos
ante una evaluación en sí mismo, es decir, se evalúa la situación del alumno en su
propio nivel de dominio y progreso. El juicio se ha de formular comparando las
situaciones de aprendizajes anteriores con situaciones actuales. Este referente tiene
la ventaja de que puede suponer una motivación importante para el alumno en tanto
que se valora su propio progreso. Por el contrario, no sirve como único referente, ya
que podría darse el caso de que el alumno se encontrase muy lejos de los objetivos
propuestos, aun teniendo una buena progresión.
La evaluación por norma utiliza como referente el grupo, lo que significa que
pretende la determinación del estatus relativo que un individuo ocupa de acuerdo
con las similitudes y diferencias con los demás. Por este sistema las aptitudes rea-
les de los alumnos no se llegan a conocer, sino sólo el puesto que ocupan con res-
pecto al resto de los compañeros. Presenta el inconveniente de su tendencia a cla-
sificar y no a proporcionar una situación clara del estado de las aptitudes del alum-
no. Sin embargo, ofrece la ventaja de aportar información sobre la evolución del
proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo-clase.
La evaluación por criterio persigue la determinación del estatus absoluto, es decir,
qué es lo que domina el alumno y en qué medida. Evalúa, en definitiva, si un alum-
no ha aprendido los conceptos, procedimientos y actitudes que se han programado en
una Unidad Didáctica, nivel o ciclo. El inconveniente del referente criterial es que
para su utilización es precisa una buena formulación de los objetivos didácticos, ya
que si éstos son demasiado ambiciosos, o no adecuados, los alumnos no podrán
alcanzarlos. Por el contrario, representa una ventaja este tipo de evaluación cuando
queremos desarrollar una educación personalizada.
La evaluación en Educación Primaria. De acuerdo con la legislación reguladora de

este elemento del currículum la evaluación de la Educación Primaria será global, y
habrá de estar referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos gene-
rales de etapa y los criterios de evaluación de las distintas áreas. En consecuencia, el
legislador efectúa una primera opción, cual es la selección del referente criterial
como patrón para realizar la evaluación, de ahí que adquiera una especial relevancia
la formulación de objetivos, así como cuantas cuestiones hemos mencionado en el
anterior comentario a este referente.
Asimismo, se establece que la evaluación ha de tener un carácter continuo,
debiendo ser considerada como un elemento inseparable del proceso educativo. En
este sentido ostenta una función formativa, reguladora y orientadora del proceso
educativo.
La distribución de competencias en materia de evaluación en el propio Centro
escolar se realiza de la siguiente manera: corresponde al claustro de profesores apro-
bar los criterios de evaluación y promoción de alumnos, que a su vez formarán parte
del Proyecto Curricular; mientras que corresponde a los propios profesores, en el
marco de las directrices señaladas en el proyecto curricular, adoptar las decisiones
pertinentes acerca de las técnicas e instrumentos de evaluación que consideran más
adecuados y formular los juicios oportunos acerca del aprendizaje de los alumnos.
Especialmente relevantes resultan los informes de evaluación individualizados,
que consisten en un documento elaborado por los tutores, en que se da cuenta de la
situación del alumno en ese momento, respecto a la consecución de los objetivos
establecidos, así como de los medios de refuerzo precisos, si es que los necesitara.
De igual manera, los maestros evaluarán, tanto los procesos de enseñanza-apren-
dizaje como su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos edu-
cativos del currículo, al igual que deberán evaluar el desarrollo del proyecto curricu-
lar emprendido.
7.2. La evaluación en Educación Física. Como afirma Maccario (1989), la histo-

ria de la Educación Física es también la de sus prácticas de evaluación. En efecto,
hasta la aparición de la corriente Psicomotriz en la década de los sesenta, la
Educación Física era concebida, como sabemos, desde un punto de vista exclusi-
vamente biológico, siendo su preocupación fundamental el rendimiento de la
maquinaria humana, de donde se deduce inmediatamente que la evaluación estaba
dirigida a la medición del mismo.
El valor físico constituía el elemento esencial de la motricidad, a cuyo fin se
seleccionaron pruebas e instrumentos de medición que sirven también para satisfacer
el imperativo de los exámenes escolares. Tal operación supone reemplazar las medi-
das subjetivas por test estandarizados y objetivos. Asimismo, el recurso a dicho ins-
trumental científico para medir la evolución de los valores físicos produce un núme-
ro importante de valores medios que se transforman en otras tantas prescripciones
pedagógicas.
Dicho tipo de operaciones son las típicas de una evaluación de referencia norma-
tiva, en la que pueden distinguirse dos dimensiones, la descriptiva, por la cual la
norma se desprende de una observación empírica o cálculo estadístico, y la propia-
mente normativa, en la que se expresa qué debería ser, es decir, un modelo ideal esta-
blecido en función de un sistema de valores reconocido o impuesto.
Tras las aportaciones efectuadas por la Psicomotricidad en torno a las íntimas
relaciones entre psiquismo y motricidad, que se manifiestan tanto en el desarrollo
psíquico del niño como por la relación entre trastornos psicomotores y trastornos del
comportamiento, ya no son suficientes para la evaluación del sujeto sólo las medi-
ciones tomadas de un individuo estático, sino que estas han de ser sustituidas por la
observación del comportamiento de forma dinámica.
Dicho punto de vista se traduce en un nuevo instrumento denominado examen
psicomotor, que se compone de una serie de situaciones seleccionadas y adaptadas,
cuyo papel es determinar la naturaleza y la importancia del déficit en los diversos
dominios. De tal forma que en cada prueba se aprecia el resultado con referencia a
los diferentes estadios del desarrollo del niño normal, cada respuesta se anota por
edades, y el conjunto de los resultados se inscribe en un gráfico que permite obtener
un perfil psicomotor.
En consecuencia, aunque el sistema ha cambiado con respecto al momento ante-
riormente descrito, puesto que ya no son actitudes lo que se sancionan sino carencias
que se tratan de detectar, la referencia evaluadora sigue siendo la misma, es decir, la
comparación con la normalidad es el parámetro que de nuevo se vuelve a utilizar, de
tal forma, que podemos convenir en que la evaluación de carácter normativo ha sido
la dominante durante muchos años en la Educación Física, aspecto que debe ser cam-
biado en la actualidad por imperativo legal hacia una evaluación criterial del orden
que aquí se expresa.
a) Procedimientos y pruebas de evaluación en Educación Física. No es nuestra inten-

ción agotar el amplio compendio de instrumentos de evaluación en Educación Física,
pero sí dotar de suficientes referencias al lector para una correcta orientación sobre
la gama de posibilidades a su disposición. A tal fin vamos a distinguir entre técnicas
de observación y test o pruebas objetivas.
Las características de una buena observación, de acuerdo con Blázquez (1990),
deben ser: a) planificada, es decir, realizada en el contexto de un proyecto curricular;
b) sistemática, o de resultados fiables; c) completa, en referencia a que abarque la
mayor cantidad posible de aspectos del aprendizaje;y d) registrada, para asegurar su
permanencia.
Algunas técnicas de observación son:
Registros anecdóticos. Es la descripción de una conducta del
alumno que pudiera ser relevante para el profesor en torno a la
obtención de información del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por ejemplo, “el alumno x participa con entusiasmo en las activi-
dades de clase”.
Listas de control. Son oraciones que expresan la presencia o no de un
aprendizaje y exigen la afirmación o negación de la conducta. Por
ejemplo, “lanza con una mano un objeto conocido componiendo un
gesto coordinado”. Sirven para detectar los aprendizajes logrados, así
como los no conseguidos.
Escalas. Tienen una estructura similar a la técnica anterior, si bien, en
este caso el profesor valora la situación emitiendo un juicio (bien,
regular, mal). Para su objetiva aplicación debe indicarse qué se entien-
de por bien, regular o mal.
Por su parte, las pruebas y test pretenden una objetivización máxima
del proceso de evaluación, por lo que resultan adecuados cuando se
intenta verificar aspectos cuantitativos del proceso educativo; sin
embargo, son poco relevantes a la hora de valorar aspectos cualitati-
vos. Algunos de dichos instrumentos son:
(Para evaluar la condición física: con carácter general la Batería
Eurofit).
- Velocidad.
Carrera de 20 metros, 30 metros o 40 metros.
Tapping-test con los brazos.
- Flexibilidad.
Girar los brazos hacia atrás.
Flexión del tronco adelante.
- Resistencia.
Test de Cooper.
Step test o test del escalón de Harvard.
- Fuerza.
Salto de longitud con los dos pies juntos.
Salto vertical o “detente”.
Abdominales “sit up”.
Flexiones de brazos en barra.
(Para la evaluación de habilidades motrices).
- Habilidades perceptivo-motrices.
Perfil psicomotor de Vayer.
Harris test de dominancia lateral.
Organización del espacio.
Organización del tiempo.
- Habilidades motrices generales.
Batería Ozeretski-Guilmain.
Test Iowa Brace.
Consideraciones finales sobre el proceso de evaluación en Educación Física. La

evaluación habrá de referirse necesariamente a dos aspectos; por una parte, el proce-
so de enseñanza-aprendizaje, así como la propia práctica docente del maestro, ambas
por referencia al logro de los objetivos educativos del currículum, y en segundo lugar
se evaluará el desarrollo del proyecto curricular emprendido. Veamos cuál es el
alcance de dichas prescripciones en el área de Educación Física.
La relación existente, en orden a la evaluación, entre el proceso de enseñanza-
aprendizaje y la práctica docente, no debe entenderse como la realización de un jui-
cio terminal del proceso, sino que las actividades de evaluación han de estar inclui-
das dentro de las propias actividades del currículum.
A estos efectos, la evaluación ha de llevarse a cabo al inicio del proceso para ave-
riguar las posibilidades de los alumnos y la adecuación del programa a los mismos.
En este sentido, al comienzo de la Etapa de Primaria podría realizarse una evaluación
inicial utilizando instrumentos como el test de Goodenough de la figura humana para
conocer el nivel de estructuración del propio cuerpo, así como un test de lateralidad,
y especialmente un balance motor del tipo del formulado por Vayer, a través del cual
obtendremos información de cara a establecer un perfil psicomotor de los alumnos,
con sus deficiencias y aspectos más sobresalientes.
En cuanto a la evaluación formativa, debemos distinguir entre la propia del
proceso de enseñanza, que permite al maestro comprobar la eficacia de la progra-
mación y la relativa al proceso de aprendizaje. En el primer aspecto se formularán
juicios sobre la adecuación de los objetivos, la secuenciación de los contenidos, o
la selección de actividades y metodología. Mientras que en el segundo, se aplica-
rán algunas de las técnicas expuestas con anterioridad que determinen el grado de
adquisición de aprendizajes por los alumnos en relación a los objetivos, así como
las dificultades que se producen en torno al aprendizaje motriz, lo que llevará a una
retroalimentación de la programación o al establecimiento de adaptaciones curri-
culares. En este sentido, se ha de tener presente la evaluación de los tres tipos de
contenidos establecidos.
Finalmente, la evaluación sumativa habrá de valorar el grado de aprendizaje que
estipulan los objetivos terminales, de nivel o de Unidades Didácticas en relación a
los criterios de evaluación.

Capítulo 8
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

PARA MINUSVÁLIDOS FÍSICOS,
PSÍQUICOS Y SENSORIALES
Autor: Davod Huguet Mora (O.N.C.E.)
1. INTRODUCCIÓN
Este capítulo intentará dar una visión general de la Educación Física adaptada,
según las disminuciones físicas, psíquicas, sensoriales y parálisis cerebral, para
proporcionar información básica a los profesores de Educación Física que, al
ingresar en el mundo educativo, puedan encontrarse con alumnos de estas caracte-
rísticas en sus clases.
Actualmente la tendencia educativa es la de incluir a estos alumnos en centros
ordinarios para su mayor integración social, lo que conlleva una serie de ventajas,
pero sin dejar de considerar los inconvenientes, muchas veces derivados de la falta
de información de los profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza.
2. ACTIVIDAD FÍSICA ADAPTADA
Las definiciones que encontraremos sobre este término pueden ser muy variadas,
pero nos quedaremos con la de la Asociación Europea para la investigación en la
Actividad Física Adaptada (A.F.A.)
En resumen viene a decir que la A.F.A. va dirigida a personas con problemas de
aprendizaje, está planteada para capacitar a estas personas y modificada con la fina-
lidad de facilitar la participación de personas con discapacidades.
Las personas a las que va dirigida la A.F.A. son:
- Tercera edad.
- Niños con problemas de aprendizaje.
- Discapacidades físicas.
- Discapacidades psíquicas.
- Discapacidades sensoriales.
- Parálisis Cerebral.
Otros colectivos con necesidades especiales.
Este capítulo irá enfocado a la actividad física con relación a las personas con
alguna discapacidad, sea física, psíquica, sensorial o parálisis cerebral.
La Educación Física adaptada no debería contemplarse como algo específico,
sino que debe ser conocida por todos los profesionales de la Educación Física,

debido a que ésto haría posible la integración de personas con disminuciones en
todos los lugares y momentos.
2.1. Concepto de minusvalía. Se considera minusválido, según la “Ley de

Integración del Minusválido”, a toda persona que a causa de un determinado
suceso, presenta un deterioro o maduración incompleta de sus facultades físicas,
psíquicas o sensoriales; o varias a la vez, que afectan actualmente, o en el futuro,
de modo grave y prolongado, su capacidad de adaptación al medio que le rodea.
Esta minusvalía tiene posibilidad de restauración parcial, pero se encuentra en
relación inversa a la gravedad del proceso, o directamente con una actuación
social adecuada.
Para definir los conceptos que se irán repitiendo en este capítulo lo haremos a tra-
vés de un ejemplo:
Deficiencia
ojo
Discapacidad
ceguera
Minusvalía
ciego.
Entre las diferentes deficiencias, podemos clasificarlas en tres grandes grupos

que pueden y suelen definir la mayoría de los casos que nos podemos encontrar en
la actividad docente:
1. Deficiencias Físico motrices
2. Deficiencias Sensoriales
3. Deficiencias Psíquicas
2.2. La Educación Física para personas con disminuciones. El beneficio de la

Educación Física para personas con disminuciones puede orientarse en dos sentidos:
La primera es intrínseca a la actividad física y se relaciona con el desarrollo físi-
co motriz del alumno. Esta ayuda sería idéntica para todos los alumnos, deficientes
o no, teniendo en cuenta que al desarrollar las cualidades motrices puede resultar un
beneficio en la vida cotidiana al nivel de recursos de movilidad, salud, etc.
La segunda razón por lo que la actividad física puede ser beneficiosa es porque
abarca un ámbito mucho más amplio, el social. La integración de personas con dis-
minuciones comprende multitud de ámbitos: laboral, social, integración en las ciu-
dades,... En definitiva, si queremos que tenga lugar una integración total será nece-
sario contemplarlos todos. Por ello, haremos referencia a la integración en la
Educación Física y el deporte, ámbitos de gran interés social en la actualidad.
2.3. Integración y normalidad. En una situación idílica, no hablaríamos en ningún
momento de integración sino que hablaríamos de normalidad, concepto por el cual
todo el mundo acepta la igualdad entre todas las personas, a pesar de su disminución
o simplemente de sus diferencias.
Pero. por el momento, hemos de conformarnos con que cada vez más personas
entiendan y practiquen el concepto de integración, viendo a las personas con dismi-
nución como parte de su trabajo educativo y que requieren una atención especial.
Para poder comprender el tema del que hablamos definiremos el concepto de inte-
gración.
Según Mercedes Ríos sería una contraposición al término segregación, la inte-
gración tiende a englobar en todas las actividades a todos los individuos, indiferen-
temente de sus particularidades. No hemos de entender asimilación de modelos,
absorción o etnocentrismo. No se trata del predominio de una forma de hacer sobre
otra, sino de la convivencia en la diversidad. En consecuencia, consideraremos que
una sociedad respetuosa con la diversidad es aquélla en la cual todos los individuos
ejercen la libertad y la igualdad de oportunidades en los derechos y en los deberes.
En resumen, diremos que la Educación es para todos los alumnos y no para la mayo-
ría, por lo que los mismos derechos y deberes tienen todos los colectivos. El profesor de
Educación Física tiene que Educar en la diversidad, sabiendo que todos los alumnos son
distintos y que cada uno puede necesitar acciones distintas para su desarrollo.
3. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES PARA CIEGOS Y DEFICIENTES

VISUALES
3.1. Concepto de deficiencias visuales. Son las deficiencias que afectan al órgano
sensorial de la vista. De deficiencias visuales, todos podemos tener alguna, pero para
considerarse deficiente visual es necesario que la persona tenga un 10% o menos de
visión con la corrección de gafas o lentillas.
Podríamos decir que hay dos grandes clasificaciones que pueden tener un trata-
miento distinto en la actividad física, de manera que en el deporte suelen participar
en categorías separadas, excepto en algunos deportes. Estas dos clasificaciones son:
B. l: ciegos totales, sin resto visual.
B.2: personas con baja visión, menos de un 10%.
Las patologías que pueden producir esta deficiencia visual son tantas que es imposi-
ble realizar una lista, pero un concepto importante a tener en cuenta es la diferencia-
ción entre ceguera congénita y adquirida. Los alumnos que tengan ceguera adquiri-
da han realizado aprendizajes motores viendo y tiene una serie de movimientos
adquiridos que pueden mantenerse. En cambio, a los alumnos con ceguera congéni-
ta, todos sus aprendizajes han sido realizados sin ver, con lo que habrá una serie de
patrones motores no adquiridos.
3.2. La Educación Física para ciegos y deficientes visuales. Las personas ciegas y
deficientes visuales tienen unas capacidades físicas, en principio, iguales a las de los
videntes. La gran diferencia que podemos encontrar es la dificultad en el aprendiza-
je debido a la misma deficiencia.
Los niños pequeños aprenden observando a los adultos, con las habilidades
motrices pasa lo mismo, por lo que deberemos buscar otros parámetros de aprendi-
zaje, basados en la experimentación.
Este nuevo concepto marcará la Educación Física en personas ciegas y depende-
rá, en general, de cada individuo en concreto, aunque no debemos extrañarnos si nos
encontramos con alumnos con problemas motores provocados por una falta de expe-
riencias motoras que pueden influir en su evolución. Por todo ello, debemos ser capa-
ces de ofrecer esa variedad de experiencias, sumándoles múltiples canales de infor-
mación (táctil, visual, auditivo y afectivo).
Al mismo tiempo consideramos que las actividades deben ir acompañadas por
una motivación hacia la actividad motriz, debido a que, en un primer momento, por
la dificultad y el miedo, pueden llegar a rechazar la Educación Física y el deporte.
Esta motivación la podemos conseguir ofreciendo éxitos en la actividad.
Objetivos. En general, podemos afirmar que los objetivos de la Educación Física

serán exactamente los mismos, aunque habrá algunos conceptos a considerar. El
alumno será capaz de:
• Perder el miedo al espacio.
• Orientarse en el espacio.
• Percibir auditivamente el movimiento.
• Interpretar el resto visual que posee.
Como puede comprobarse, las percepciones son el elemento fundamental a con-
solidar en los alumnos con esta deficiencia. Una correcta percepción permitirá una
mejora en las experiencias motrices posteriores.
Los contenidos. Los contenidos en Educación Física para alumnos con deficiencias
visuales son los mismos que para los demás. Pocas veces tendremos que cambiar una
programación para el alumno ciego, lo que haremos será adaptarla para que ese
alumno pueda realizar esos mismos contenidos. Lo que debemos tener en cuenta es
que no todo se puede llegar a realizar y concienciarnos de que nuestro alumno no
podrá llegar a todo.
Recursos en Educación Física integrada para ciegos. Un profesor de Educación Física

con un alumno ciego o deficiente visual necesita una serie de recursos didácticos para
poder integrarlo en clase. Lo primero que debería realizar es un acercamiento a ese
alumno conociendo cuál es su déficit y qué lo produce; para ello será necesario solicitar
un informe oftalmológico. No sólo se trata de conocer el déficit, si no también sus apli-
caciones y riesgos al realizar una actividad física.
Como hemos hablado antes, podemos encontrarnos con ciegos totales o deficien-
tes visuales; en el caso de estos últimos, el profesor deberá comprobar qué es lo que
puede ver el alumno con un simple test de campo, determinando los siguientes pará-
metros:
• Si ve luz.
• Qué contrastes de colores ve.
• A qué distancia percibe objetos.
• Por qué zona del ojo tiene visión.
A través del conocimiento de estos conceptos surgen las adaptaciones concretas
para ayudar a ese alumno.
La información. Para un alumno con déficit visual, la información que proporciona

el profesor durante la clase de Educación Física será vital para su desarrollo.
Normalmente los ejercicios, juegos, actividades, etc., en Educación Física tienen un
gran componente visual; éste se deberá cambiar, en la medida de lo posible, por
información verbal y cinestésica.
La palabra será la principal vía de comunicación entre el profesor y el alumno,
por ello necesitaremos tener en cuenta una serie de aspectos:
1) Dar más información sobre el movimiento, para que el alumno sea
más autónomo y pueda realizar la actividad por sí mismo.
2) Proporcionar una explicación más detallada de los juegos, para que
entienda mejor el juego global adaptando su rol.
3) Plantear una estructura clara en los juegos y ejercicios. Crear estruc-
turas no demasiado complejas y bien definidas para que sepa en
cada momento los componentes de la actividad.
4) No abusar de gestos o reforzarlos con la palabra, para que el alum-
no no decida, inconscientemente, que las informaciones del profe-
sor no le sirven y para que no requiera, después de la información
para todos, una especial para él.
5) Verbalizar las acciones a realizar, para que en todo momento sepa
qué tiene que hacer y qué hacen los demás; de este modo se inte-
grará más en la actividad.
6) Intentar que el vocabulario sea concreto, para facilitar la mayor
comprensión del alumno; un ejemplo es tener un código fijo, como
ponerle nombre a ciertos ejercicios que se repiten.
7) Adecuada información inicial de lo que se va a hacer, para que
conozca cómo se desarrollará la actividad y pueda anticiparse, a la
vez que se consigue que pierda el miedo que produce el realizar
actividades nuevas. El miedo al movimiento es una parte tan impor-
tante que posteriormente realizaremos un análisis específico de ello.
8) Informar de lo específico a lo general. Para que pueda llegar a
entender la globalidad de una actividad es necesario primero ense-
ñar las partes, ya que sin la visión es más difícil globalizar activida-
des físicas.
Otro importante aspecto a desarrollar es el tono de voz. A través de la vista los
alumnos videntes pueden percibir los estados de ánimo del profesor, por ejemplo, si
está contento o no de ellos. En cambio, deberemos tener en cuenta que con los alum-
nos ciegos será el tono de voz el que marcará este estado de ánimo y si estamos pen-
dientes de su evolución o no. Con el tono de voz podemos animarlos a realizar una
actividad o frenarlos.
Orientación en el espacio. Para aumentar la participación del alumno ciego en la

clase de Educación Física será fundamental una serie de indicaciones sobre la orien-
tación en el espacio. Los alumnos videntes conocen el espacio de trabajo sólo al
entrar en el gimnasio, el alumno ciego no. Si no realizamos sesiones específicas de
reconocimiento, posteriormente tendrá miedo por el desconocimiento.
Estas sesiones pueden consistir en el reconocimiento táctil de la estructura y los
elementos de trabajo acompañados de refuerzos verbales. Con alumnos deficientes
visuales se reconocerá el espacio y aquellos elementos visuales que puedan servir de
orientación, como puntos de luz, fluorescentes, contrastes de colores, etc.
Para reforzar esa orientación en el espacio podemos utilizar una serie de estrategias:
- Orientación a través del profesor: la voz del profesor puede ser un
interesante punto de orientación a lo largo de la sesión. Siempre se
dará la información inicial desde el mismo punto; la indicación del
final de la clase desde la salida; para recoger el material utilizado se
dirá desde la posición de dicho material y, lo más importante, al reali-
zar actividades de carrera rectilínea se llamará al alumno desde la meta
para que pueda tener referencias continuas de dónde tiene que ir, a la
vez que la voz del profesor servirá para tranquilizar y perder temores.
- Estructura del espacio: es importante que mostremos cómo es el
espacio en el que va a moverse. Hemos de mantenerlo con la misma
estructura para que el alumno localice, en todo momento, los elemen-
tos que contiene. En resumen, debemos mantener más aún el orden.
- Estrategias para aprovechar el espacio visual: para los deficientes
visuales es importante aprender a aprovechar al máximo el resto visu-
al que poseen. Orientarse con la luz de una ventana o cualquier otra
fuente de luz.
- Refuerzos de orientación: en ejercicios o actividades concretas se
podrán utilizar algunos refuerzos para la orientación, como pueden ser
las líneas táctiles, que son unas cintas adhesivas que permiten orientar
la trayectoria durante la actividad.
El material. Para realizar muchas de las actividades, el alumno ciego necesitará la adap-
tación del material. Primeramente definiremos los criterios generales de esta adaptación:
1) Lo estrictamente necesario.
2) Sin adaptaciones complicadas.
3) Que el material permita realizar más actividades.
El alumno ciego necesita conocer, a su manera, el material que va a utilizar.
Para que lo conozca deberemos mostrárselo táctilmente, para poder percibir el
peso, tamaño, elementos que los componen y su función. Como ya hemos dicho
anteriormente, el conocimiento de lo que le rodea nos ayudará a que pierda el
miedo a lo desconocido.
Otro punto importante es la colocación en el espacio de este material, si conse-
guimos almacenarlo siempre con el mismo orden, el alumno ciego será autónomo
pudiendo cogerlo, utilizarlo y luego guardarlo. A su vez, este orden le evitará malas
experiencias como chocar o tropezar con elementos que estén fuera de su lugar y que
le provocarían una inseguridad al moverse en el espacio.
Dentro de los materiales concretos podemos destacar:
- Los balones sonoros: que permitirán al alumno participar en activi-
dades que se realicen en el plano del suelo como el fútbol sala, multi-
lanzamientos, juegos, etc.
- Las cuerdas de acompañamiento: para alumnos ciegos totales estas
cuerdas les permitirán desarrollar unos movimientos motrizmente
correctos al participar en actividades que no pueden realizar solos.
Cualquier otra materia que mantenga los preceptos anteriores, fundamentalmen-
te sonoros y tactiles.
En alumnos con deficiencias visuales, la adaptación se centrará en el tipo de
visión concreta: buscaremos el color que más pueda ver, utilizaremos material más
grande de lo habitual o elementos con contrastes de colores, como un simple peto que
destaque para los juegos de persecución, etc. Otras posibles adaptaciones depende-
rán de los contenidos sobre los que se esté trabajando.
Por lo general, con pequeñas adaptaciones se pueden conseguir grandes resulta-
dos. Por ejemplo, en el caso del Voleibol, se trabajará con globos gigantes, y en el
caso del Hockey se pondrá un cascabel a la pastilla. Para las situaciones y coloca-
ciones de los jugadores en el campo de juego, se marcará con algún material táctil el
suelo.
Formas de organización. Para integrar mejor a un alumno ciego en la clase de

Educación Física se requiere que la estructura sea clara y organizada en todos aquellos
momentos en que sea posible. Un ejemplo puede ser que al saltar el potro se realice en
orden y los alumnos vuelvan siempre por el mismo lado. Esto conlleva una conciencia-
ción por parte de todos los alumnos; por ello, recomendamos que en alguna ocasión se
realicen actividades de sensibilización del resto de compañeros, como tapándoles los
ojos para que puedan ver las dificultades con que se enfrenta el compañero ciego.
En las actividades de dispersión o carreras en curva, el alumno ciego necesita de
otro alumno que le acompañe con la cuerda de acompañamiento anteriormente cita-
da. En estos momentos se crea la necesidad de colaboración con el compañero, sien-
do beneficioso que todos realicen este acompañamiento. La ayuda por parte del pro-
fesor sólo se realizará cuando busquemos una mayor eficacia o queramos enseñar
conceptos concretos. El acompañamiento por parte de los alumnos tendrá un mayor
componente de sociabilidad, no de eficiencia.
A lo largo de los programas nos encontramos numerosas actividades competiti-
vas, que pueden crear frustraciones por falta de éxitos; para solucionar este proble-
ma intentaremos introducir actividades no competitivas que faciliten la participación
y adaptaremos algunas actividades competitivas para igualar la diferencia.
4. DEPORTES O.N.C.E.
Los deportes de competición que se practican en la ONCE son los siguientes:

• Atletismo
• Natación
• Judo
• Fútbol sala
• Goalball
• Ciclismo en tándem
• Esquí.
Seguidamente realizaremos una breve descripción de las adaptaciones que se rea-
lizan en estos deportes.
Atletismo. Tiene tres categorías según el grado de visión del atleta: B1, B2, B3. Las
adaptaciones que se realizan en estas categorías van desde los B3, que participan
prácticamente igual que los videntes, hasta los Bl, que requieren más adaptaciones.
Las adaptaciones más importantes son:
- Carreras: En todas las carreras, sean con curvas o en línea recta, el
atleta llevará un guía vidente que le acompaña. El guía acompaña al
ciego con una cuerda muy corta.
- Saltos de longitud: El entrenador llamará al atleta desde el foso de
saltos para orientarlo, en enseñanza se puede marcar el momento del
salto verbalmente. La zona de batida es más grande que en el atletis -
mo para videntes (50 cm. de ancho).
- Lanzamientos: La única adaptación es la de poder llamar al atleta
desde dentro del foso, para orientar su lanzamiento.
- Natación: Se divide en las mismas categorías que el atletismo y las
pruebas que se realizan son las mismas que para videntes. Al igual que
en otros deportes, las adaptaciones mayores se producen en los Bl, cie-
gos totales.
La adaptación más importante a destacar es que se permite que una persona desde
el exterior de la piscina puede avisar con un golpe con un bastón con la punta acol-
chada en el momento de llegar al final de la piscina, a la meta, o en el momento de
realizar un viraje.
En el proceso de aprendizaje se ha podido observar que algunos niños tardan más
en superar el proceso de familiarización con el medio acuático, por lo que se le debe
dar mucha importancia a estos ejercicios.
- Ciclismo en tándem: El ciclismo como deporte es exactamente igual,
la única variación es el vehículo. En el tándem, la persona invidente va
en la parte trasera y en la parte delantera se coloca la persona vidente
que hace de guía. Los dos ciclistas realizan el 50% de esfuerzo físico,
es un deporte de conjunto. En este deporte podemos encontrar pruebas
en carretera o en pista, siempre con tándem.
- Judo: Este deporte tiene un sistema de competición que se basa en el
peso de los contrincantes y no hay diferenciación de categorías según
el grado de visión.
En el judo intervienen mucho las sensaciones internas del contrario,
por ello un judoca ciego puede luchar contra un vidente sin demasia-
dos problemas, teniendo en cuenta que se debe respetar una modifica-
ción en el reglamento. En las competiciones de judo para ciegos no se
pueden deshacer del “agarre”, de este modo los contrincantes no pier-
den el contacto entre ellos, facilitando el combate.
- Fútbol sala: Se distingue entre el fútbol sala B2, que no tiene modi-
ficaciones en el reglamento de videntes, y el fútbol sala Bl, donde todo
el reglamento está modificado para adaptarlo a la situación.
Las adaptaciones más importantes son:
- El balón lleva cascabeles en su interior.
- El portero es vidente y no puede salir del área de la portería.
- Hay vallas laterales para que el balón no salga a lo largo de toda
la línea de banda.
- Cuando un jugador va a disputar un balón es obligatorio decir
“voy”.
- A nivel táctico, los jugadores se colocan en zona, tanto en ata-
que como en defensa, para que no se produzca una dispersión en
el terreno de juego.
- Goalball: Es un deporte específico para ciegos y deficientes visuales.
En el apartado de propuestas de actividades en la escuela se explicará
más detalladamente.
- Esquí: Como deportes de invierno para ciegos y deficientes visuales
encontramos el esquí alpino y el nórdico.
En las dos modalidades, el esquiador ciego va siempre acompañado por un pilo-
to vidente que hace de guía para marcarles los trazados y recorridos a través de meca-
nismos verbales.
En general se practican la mayoría de pruebas para videntes excepto el eslalon,
debido a su dificultad por tener las puertas demasiado juntas.
5. DISCAPACIDAD FÍSICA
5.1. Generalidades de las personas con discapacidad física. Para definir este con-
cepto diremos que las personas con discapacidad física son todas aquellas que tienen
dificultades en su vida cotidiana como consecuencia de una deficiencia física y que
afecta a sus capacidades físicas. Esta deficiencia puede darse por multitud de razo-
nes, que intentaremos explicar.
Las causas se pueden dividir en dos grandes grupos: los estabilizados, en los que
la deficiencia es concreta y no suele evolucionar; y el segundo grupo donde estarían
las alteraciones que prosperan con el tiempo, en este caso realizar una actividad físi-
ca puede llegar a ser difícil a nivel competitivo; por el contrario, sí que puede prac-
ticarse una actividad con el fin de mejorar la calidad de vida.
Las principales causas pueden ser:
1er grupo:
Espina bífida.
Lesiones en la corteza cerebral.
Poliomielitis.
Traumatismo craneal.
Parálisis cerebral.
Deformaciones ortopédicas.
Lesiones de la médula espinal.
Amputaciones.
2º Grupo:
Esclerosis múltiple.
Distrofia muscular.
Epilepsia.
Artritis.
Reumatismo.
Miositis.
Parkinson.
5.2. Concepto y objetivos de la Educación Física para minusválidos físicos.

En las clases de Educación Física es difícil la generalización para la integración
de alumnos con disminución física, debido a que cada persona requerirá un tra-
tamiento distinto según su deficiencia, que irá desde adaptaciones sencillas hasta
programas específicos debido a la gran afectación. Para poder englobar el grado
de discapacidad se efectúan unas valoraciones funcionales que sirven para defi -
nir las clases en el deporte de competición paralímpico, pero, evidentemente,
estas valoraciones no son necesarias para la integración en la escuela ordinaria.
Los objetivos generales de la actividad física para personas con discapacidad físi-
ca se pueden dividir en:
• Objetivos terapéuticos.
• Recuperación funcional.
• Integración social.
• Integración en la clase.
• Superación de la deficiencia.
• El deporte como salud.
• El deporte competitivo.
Para el desarrollo de la Educación Física necesitaremos unas adaptaciones
encaminadas a:
1) Aumentar la participación.
2) Igualar la desventaja de los alumnos con minusvalía.
3) Educar en la desventaja.
Para ello modificaremos los juegos competitivos para que los alumnos con
minusvalía física puedan participar con las mismas oportunidades que sus compañe-
ros, variando estos juegos de manera que se reduzcan las diferencias que produce la
deficiencia, a través de facilitar el juego al alumno minusválido.
También tenemos que aumentar el número de juegos y actividades no competiti-
vas, de tal manera que el llegar primero o ganar no sea la parte más importante, sien-
do lo más importante la participación y la cooperación, acciones que pueden llevar a
la integración de los alumnos con minusvalía.
5.3. El deporte para minusválidos físicos. El deporte de minusválidos físicos posee

un gran recorrido histórico, lo que le permitió obtener un gran desarrollo en todas sus
modalidades. El inicio de este deporte parte del intento de rehabilitación de los muti-
lados alemanes que aparecieron en la I Guerra Mundial; sin embargo, no fue hasta
mucho más tarde cuando empezó a tomar fuerza, con la creación de asociaciones con
este fin (año 1930). El impulso definitivo no tuvo lugar hasta después de la II Guerra
Mundial, donde se produjeron un gran número de heridos.
En la actualidad, es importante destacar que este deporte ya no es sólo una reha-
bilitación en los hospitales, sino que se manifiesta en nuestra sociedad con gran fuer-
za formando parte de ella.
El deporte para minusválidos tuvo su punto culminante en las Paralimpiadas de
Barcelona '92, donde obtuvo una reputación y normalización al nivel de prestigio
social y deportivo.
Los deportes para minusválidos físicos son:
• Atletismo.
• Natación.
• Baloncesto.
• Esgrima en silla de ruedas.
• Esquí.
• Halterofilia.
• Tenis de mesa.
• Tenis ensilla de ruedas.
• Tiro con arco.
• Tiro olímpico.
• Voleibol.
Para poder llevar a cabo clases de Educación Física con personas con disminu-
ciones físicas analizaremos seguidamente las adaptaciones que sufren algunos depor-
tes de competición.
Atletismo. Una de las características que marca el desarrollo de este deporte es la cla-
sificación funcional; esta clasificación es la base de las diferentes categorías y se
establece de acuerdo con el tipo de disminución física, de este modo los competido-
res están en las mismas condiciones iniciales. Las clasificaciones van de menor a
mayor afectación, existiendo un gran número de ellas.
En las carreras encontramos todas las pruebas excepto en las que intervienen las
vallas. Destacaremos dos grandes grupos, las carreras con sillas de ruedas y las carre-
ras de pie.
En lanzamientos existen las mismas pruebas, también diferenciando las variantes
que se realicen en silla de ruedas y las que se realicen de pie. La técnica será la misma
salvando cada minusvalía en concreto. Por ejemplo, en las carreras con silla de rue-
das se utilizaran los movimientos del tronco superior.
En los saltos, la variante que podemos observar es la diferencia entre los afecta-
dos en los miembros superiores y los miembros inferiores. En todas las pruebas se
permite la utilización de prótesis, siempre que sea posible, apuntando que cada vez
son más sofisticadas y ayudan a aumentar el rendimiento.
Natación. Al igual que en el atletismo, en la natación existen las clasificaciones

funcionales para distribuir a los nadadores en categorías con igual capacidad de
competición. En este deporte, no obstante, no se agrupan por el tipo de minusva-
lía sino por su capacidad de nadar. Se divide en 10 grupos por su capacidad de
mayor a menor grado, realizando una diferenciación en el estilo de braza por la
poca importancia del tren inferior en este estilo.
Las pruebas, en general, son las mismas que en la natación para válidos. Algunas
de las regias que se modifican son:
• Se permite salir desde dentro del agua dependiendo de la capacidad
del nadador.
• Al tocar con las dos manos al realizar el viraje se modifica, como es
lógico, según la afectación.
• En los relevos se utilizan dos calles por si algún equipo sale desde
dentro del agua.
En cuanto a la enseñanza de la natación, los programas a desarrollar no tendrán
variaciones a nivel general, sólo se efectuarán las adaptaciones técnicas para superar
la discapacidad concreta de cada nadador.
Baloncesto. El baloncesto en silla de ruedas es muy similar al baloncesto de válidos.

Destacaremos algunas diferencias básicas al nivel de reglamento para llevar a cabo
las jugadas, aunque la mayoría de las reglas son igual que el baloncesto para válidos.
El jugador podrá poner el balón en las piernas y dar un máximo de dos impulsos
a la silla, si el jugador va votando el balón no tiene límite de impulsos.
El límite de tiempo para estar en la zona será de 5 seg., en lugar de 3 seg.
6. DEFICIENCIA PSÍQUICA
6.1. Personas con deficiencias psíquicas. Para definir la deficiencia psíquica segui-
remos el criterio de la Organización Mundial de la Salud, OMS, que dice que se pro-
duce deficiencia mental cuando la capacidad intelectual de la persona es sensible-
mente inferior a la media, lo que conlleva a una alteración de los procesos adaptados.
Se ve alterado en nuestro caso el proceso de aprendizaje. Para poder hacer una valo-
ración nos centraremos en el análisis del coeficiente intelectual. A partir de aquí
surge una clasificación:
• Borderlines.
• Psicocutismo.
• Trastornos de conducta.
• Deficiencia mental mediana.
• Deficiencia mental severa.
• Deficiencia mental profunda.
• Esquizofrenia.
6.2. La Educación Física para personas con disminución psíquica. La Educación

Física tiene los mismos objetivos que para cualquier otro colectivo de alumnos, la
diferencia la podemos encontrar en la didáctica, teniendo en cuenta qué dificultades
presentan estos alumnos y qué adaptaciones tenemos que realizar para superar esas
dificultades.
En general, diremos que las personas con disminución psíquica tendrán dificulta-
des en el tratamiento de la información que les llega, tanto del profesor como del
medio. Por ello, su respuesta motriz vendrá dada por la comprensión de la informa-
ción. La percepción es el primer paso que se realiza en el proceso de la información,
por ello presentarán dificultades en las actividades en que intervenga, como son la
coordinación, el equilibrio, la lateralidad o el ritmo.
El profesor de Educación Física tendrá que realizar una adaptación a la hora de
explicar y exponer las tareas, de manera que iremos reduciendo la información que
damos, a términos claros y breves, teniendo en cuenta que el aprendizaje de tareas
mecanizadas será más sencillo que el aprendizaje de tareas en que intervengan com-
ponentes de dificultad perceptiva.
Otras alteraciones perceptivo-motrices a considerar son el mayor tiempo de reac-
ción ante los estímulos y la dificultad de mantener la atención, por lo que debemos
plantear tareas variadas en la que la participación sea sencilla y dejar tiempo a los
alumnos para el total desarrollo de las tareas.
Para plantear nuestras clases de Educación Física tenemos que buscar alter-
nativas para que la información llegue con eficacia; para ello debemos reforzar
la información verbal con información visual, auditiva y cinestésica con un gran
componente de afectividad. En experiencias con disminuidos psíquicos profun-
dos se ha comprobado que a través del olfato se puede llegar a motivar al alum-
no a realizar algunas actividades motrices.
En las actividades a realizar es importante que el alumno obtenga éxitos como
motivación a la actividad física, debido a que si no se consiguen estos éxitos, se pro-
ducirá un rechazo hacia la actividad física.
Una manera de que se produzcan los éxitos es plantear las actividades de los
más conocido a lo menos conocido, para que en un primer momento se realicen
sin problemas. El entorno que envuelve a la clase de Educación Física tiene que
estar adaptado y acondicionado para favorecer la participación y la eliminación de
estímulos no necesarios, facilitando que el alumno se centre en las actividades que
se proponen.
En general, el profesor de Educación Física tendrá que tener “paciencia” en el
proceso de aprendizaje de los alumnos y no esperar grandes cambios en períodos cor-
tos de tiempo, debido a que los cambios se producirán de una forma lenta gradual.
De esta forma podremos dar importancia a los pequeños cambios que vamos obser-
vando en los alumnos, muchas veces de tipo conductual.
Un resumen de propuestas a realizar y a tener en cuenta sería:
1) Crear tareas a través de conductas que se observan en el alumno.
2) Motivar a la actividad física a través de pequeños éxitos del alumno.
3) Utilizar el juego como motivación.
4) Crear relaciones entre los alumnos a través de tareas colectivas.
5) Proporcionar informaciones concretas y breves.
6) Reforzar la información con diferentes canales.
7) Reforzar al alumno en todo momento.
6.3. Deporte para personas con disminución psíquica. La persona con disminu-
ción psíquica está capacitada para realizar cualquier modalidad deportiva, pero
encontraremos limitaciones en la comprensión de las normas y de los conceptos que
rodean el deporte, y siempre dependiendo de los grados de deficiencia anteriormen-
te expuestos. La práctica deportiva para disminuidos psíquicos se divide en cuatro
grandes grupos:
Deporte de competición: Los participantes no necesitan la adaptación
de las normas de los deportes, practicándolos en su integridad.
Deporte adaptado: Es para los participantes que necesitan alguna
adaptación del deporte al nivel de comprensión de las normas o a esca-
la física.
Deporte lúdico: Es la actividad deportiva adaptada para aquellas per-
sonas que su alteración mental o física les limita la práctica deportiva.
Son actividades con pocas reglas, en las que el objetivo es la partici-
pación.
Deporte terapéutico: Son las actividades encaminadas a una mejora
física específica derivada de la disminución.
6.4. Educación Física y Deportes para alumnos con Parálisis Cerebral. Definir
la parálisis cerebral es complicado, ya que no describe una enfermedad, sino un
cuadro patológico, esto es, un conjunto variable de características patológicas que
pueden presentarse simultáneamente en mayor o menor número. El nombre de
parálisis cerebral no queda claro con los términos empleados, conceptualmente no
se trata ni de parálisis ni de cerebral, sino de paresias de localización encefálica.
La terminología anglosajona utiliza el término de “cerebral palsy”, y la francesa,
el de “infirmité motrice cerebral”.
No obstante, la definición más completa, difundida y aceptada es la de una secue-
la directa de una agresión encefálica no evolutiva, que se caracteriza primordialmen-
te por un trastorno persistente, pero no invariable, del tono muscular, la postura y el
movimiento. También se debe a la influencia que dicha lesión ejerce en la madura-
ción neurológica. Aparece en la primera infancia.
De esta definición se desprende que:
• Es un trastorno persistente, pero no invariable, porque las células ner-
viosas afectadas no se pueden regenerar, pero sí se puede mejorar con
un tratamiento adecuado.
• Es un trastorno predominantemente motriz.
• Se produce a causa de lesiones encefálicas ocasionadas durante el
tiempo en que el sistema nervioso central se está constituyendo,
madurando y organizando (antes de los tres años).
• La maduración neurológica normal resulta encallada.
Los problemas motores son de dos tipos:

• Los debidos a un retraso del desarrollo motor por culpa de la lesión
y un desarrollo anormal del cerebro.
• Los debidos a esquemas anormales del movimiento y la postura, ya
que persisten reflejos y estereotipos que el niño no puede inhibir.

El concepto de parálisis cerebral excluye las enfermedades causadas por lesiones
evolutivas del encéfalo, así como las degenerativas del sistema nervioso y los tumo-
res cerebrales. También se excluyen las lesiones del sistema nervioso central no loca-
lizadas en el encéfalo, como pueden ser la espina bífida o la poliomielitis.
Incidencia. La incidencia se cifra alrededor de un 2% de los niños nacidos vivos,

aunque este dato es variable según los países. Los avances de la medicina evitan la
Parálisis Cerebral originada por falta de medios, por infecciones o incompatibilida-
des, pero por otro lado, se salvan más niños en situaciones límite, al detectar y diag-
nosticar mayor numero de Parálisis Cerebrales mínimas.
Clasificación. La clasificación de la parálisis cerebral se puede hacer atendiendo a

diferentes criterios, que a menudo se mezclan más tarde:
Según la topografía de la afectación:
Monoplegia: sólo está afectada una extremidad.
Hemiplegia: afectación de pierna y brazo del mismo lado.
Paraplegia: afectación de los dos miembros inferiores.
Diplegia: mayor afectación de los miembros inferiores que de los
superiores.
Tetraplegia: afectación de los miembros superiores e inferiores por
igual.
Triplegia: afectación de tres miembros.
Según el tipo de alteración del tono muscular y el control del movimiento:
Espástica: El tono muscular está muy aumentado (40-60% de las
Parálisis Cerebrales). La lesión está situada en el sistema piramidal, es
decir, en las vías motoras que bajan del córtex y que rigen los movi-
mientos voluntarios. La persona con Parálisis Cerebral espástica no
puede relajar los músculos antagónicos mientras contrae los agónicos,
y el movimiento no se puede llevar a cabo en toda su amplitud, sino
que es rígido, crispado y lento.
En la espasticidad grave, el tono muscular está permanentemente aumentado. En
la leve, sólo aumenta cuando hay un estímulo. Hay contracciones permanentes en
reposo, y otras que aparecen o se refuerzan cuando se produce un esfuerzo o una
emoción.
Los trastornos posturales más usuales son:
• Miembros inferiores en extensión y aducción, pies en puntillas.
• Miembros superiores en semiflexión de codo, dorso de la mano diri-
gido hacia la cara, dedos lesionados y pulgar pegado a la palma de la
mano.
• La mímica de la cara y la articulación del habla también están altera-
das. El lenguaje oral suele ser disártrico, con espasticidad en los mús-
culos respiratorios.
Atetósica: el tono muscular es fluctuante, varía de la hipotonía a
la hipertonía según la actividad y el momento emocional.
También “aparecen movimientos involuntarios” anormales e
incontrolados (son un 15-30% de las Parálisis Cerebrales). La
lesión está en el sistema nervioso extrapiramidal, y en concreto,
en los ganglios basales, es decir, en las vías que regulan el tono
muscular, las actividades motoras asociadas y la regulación de
las funciones vegetativas.
Existe dificultad para controlar y coordinar los movimientos
voluntarios porque suelen aparecer movimientos espasmódicos,
incontrolados y continuos en los miembros, cabeza, cara y mús-
culos implicados en la fonación, respiración y deglución.
Atáxica: El tono muscular suele estar disminuido. Están com-
prometidos el equilibrio dinámico y estático, así como la esta-
bilidad postural y la coordinación de habilidades y precisión
de movimientos. La lesión se localiza en el cerebelo. La per-
sona con Parálisis Cerebral atáxica no puede medir la fuerza,
la distancia y la dirección de los movimientos, que suelen ser
lentos y mal dirigidos. Al andar, el tronco tiene poca estabili-
dad si mueve los brazos. Presenta desorientación espacial y
falta de coordinación de los brazos para asegurar el equilibrio
cuando anda. La marcha es insegura, rígida y con caídas fre-
cuentes.
Formas mixtas: Los casos más habituales son una combinación
de espasticidad y atetosis, aunque también se dan casos de ateto-
sis con ataxia, de ataxia y espasticidad, y hasta de las tres formas
a la vez. Los efectos son diversos según el predominio de una
sobre la otra.
Según la intensidad de la lesión, las Parálisis Cerebrales se clasifican en:
• Leves: Cuando los movimientos están mal dirigidos, pero permiten
caminar y hablar.
• Moderadas: Cuando se presentan dificultades para caminar y hablar.
• Severas: No permiten caminar y el lenguaje está muy afectado,
teniendo que recurrir a sistemas de comunicación aumentativa no
vocal.
La Educación Física y la Parálisis Cerebral. “Frente a un alumno con Parálisis

Cerebral, deberíamos reflexionar que trabajamos con una persona, y no con un sim-
ple conjunto de incapacidades y deformaciones”; por tanto, como cualquier otro
alumno, necesita:
• Vivir experiencias personales, diversificar las actividades, cambiar
de ambiente, tener actividad, evitar la rutina y la monotonía.
• Relacionarse con los compañeros e influir en el mundo que le envuel-
ve.
• Participar del mundo cultural y de las ventajas de vivir en sociedad.
• Afecto, simpatía, confianza, comprensión, y poder ofrecer esto a los
demás.
• Éxito, perfección, dominio, sobreponerse al fracaso, evitar el ridícu-
lo, la burla y la frustración.
Bajo esta perspectiva, nosotros concebimos la Educación Física como un área
educativa, y no le daremos el sentido rehabilitador propio de la fisioterapia, pues
además de sus clases de Educación Física, la rehabilitación se desarrolla durante
varias horas al día.
Nuestras finalidades serán:
• Ayudar a que el alumno conozca bien su cuerpo y sepa sacar prove-
cho de sus capacidades.
• Adaptar el material y normas de los juegos que utilizamos en clase
para que puedan ser jugados por todos. Para ello utilizaremos el sen-
tido común, observaremos bien qué puede hacer el alumno con
Parálisis Cerebral, y contaremos con todo el grupo, él incluido, para
encontrar soluciones integradoras.
• Dar a conocer al grupo las modalidades adaptadas para Parálisis
Cerebral, existentes dentro de los deportes que trabajamos durante el
curso, y facilitar al alumno con esta deficiencia su práctica.
• Conocer y practicar conjuntamente los deportes específicos existen-
tes para deportistas con Parálisis Cerebral que así lo permitan.
• Tendremos en cuenta que nuestra actuación (hasta los 14 ó 16 años)
no vaya en contra del tratamiento rehabilitador que posiblemente está
siguiendo el alumno.
• En definitiva, facilitar un proceso de socialización, adquiriendo
estrategias que le permitan integrarse, y sensibilizar al grupo para
ser, además de solidarios, un motor de normalidad.
En las clases de Educación Física, potenciaremos los aspectos motores y psico-
sociales del alumno con Parálisis Cerebral con los siguientes objetivos:
1. Desarrollo de las habilitadas motrices básicas a las que él tiene acce-
so, o vivenciarlas con ayuda. Concretamente, el gateo, la prensión y el
equilibrio.
2. Desarrollar las capacidades físicas básicas: fuerza, resistencia, velo-
cidad y algunos aspectos de la flexibilidad.
3. Adquirir valores y actitudes propias del juego: respeto, cooperación,
trabajo de grupo, oposición, aceptación del fracaso y el éxito, espíritu
de superación, aceptación de las normas y de la figura del árbitro, par-
ticipación activa, creatividad.
4. Saber afrontar las actitudes de los otros y adecuar las expectativas
personales.
5. No limitar las experiencias motrices porque no se puedan hacer
autónomamente, por ejemplo, hacer un giro en una barra fija, subir a
caballo, etc. Auque esté completamente asistido, es importante dotar al
alumno de esta vivencia.
6. Darle a conocer los deportes adaptados existentes, para facilitarle, si
lo desea, un puente hacia la competición deportiva.
7. Promover la comunicación entre los compañeros.
8. Estimular la expresión corporal, explorando las posibilidades comu-
nicativas del propio cuerpo, promoviendo la aceptación.
9. Enseñar técnicas para dominar la silla de ruedas, muletas o bituto-
res con seguridad, que permitan salvar las barreras arquitectónicas que
encontramos en la calle.
10. Potenciar el hecho de pedir ayuda y de saber explicar a los demás
cómo otorgarla.
Debemos tener en cuenta, que la actividad física practicada en grupo, es una fuente
de relación y de sociabilidad. Que además proporciona un sistema ordenado de movi-
mientos corporales y que facilita la adquisición de hábitos de higiene y cuidado personal.
Aspectos a tener en cuenta para la práctica de las diferentes actividades. En gene-

ral, la actividad física evita las deficiencias circulatorias debidas a las posturas vicia-
das, además de evitar la descalcificación, ya que potencia que haya un buen nivel de
flujo sanguíneo. Por otro lado, permite que corregir la artrosis precoz, debida a las
deformidades óseas, desviaciones de los ejes articulares y de las líneas de fuerza asi-
métricas.
En cuanto a las características que debemos tener en cuenta a la hora de presen-
tar cualquier actividad a los alumnos, sabremos que:
• La Frecuencia cardíaca suele ser más elevada de lo normal.
• La fatiga muscular aparece más rápidamente y provoca, a veces, aga-
rrotamiento o bloqueo muscular. Necesita, en general, un tiempo de
recuperación más largo.
• Frente a nuevas actividades, pueden aparecer detenciones, debidas a
una insuficiente sincronía de los grupos musculares implicados.
Cuando se conoce movimiento, van desapareciendo.
• Existe la posibilidad de que la Parálisis Cerebral esté asociada a cri-
sis epilépticas. Es necesario saberlo, saber qué hacer delante de una
posible crisis, y conocer qué medicación sigue y en qué horarios.
• Frente a problemas de comunicación graves, darnos más tiempo, o
utilizar un sistema de comunicación aumentativa si él está de acuer-
do.
• Existe una disminución de la elasticidad muscular, tendinosa y de las
cápsulas articulares, que provoca retracciones.
• Podemos encontrar deformaciones óseas y atrofias musculares.
• Podemos encontrarnos con asma y problemas respiratorios (respira-
ción anárquica, incremento de secreciones bronquiales), que condi-
cionarán el trabajo de acondicionamiento físico, y hasta lo contrain-
dicarán en algunas épocas.
• Pueden aparecer espasmos y respuestas motrices anómalas frente a
cambios emocionales.
• Quizá sea necesario prever alguna ayuda para cambiarse de ropa des-
pués de hacer la actividad física. Su discapacidad no ha de ser una
excusa que interfiera la adquisición de hábitos higiénicos.
• Si no se dispone de duchas adaptadas, prever una silla de plástico
para poder sentarse y ducharse.
7. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES PARA SORDOS
Como introducción a la actividad física para sordos intentaremos definir las caracte-
rísticas que definen a las personas con esta disminución.
El sordo posee una personalidad que suele venir marcada por la dificultad de
comunicación con el llamado mundo de los oyentes. La falta del sentido del oído
reduce la información recibida en todos los aspectos, provocando dificultades de
conocimiento que se tienen que suplir con adaptaciones.
En el ámbito educativo, los alumnos sordos suelen estar integrados en la escuela
ordinaria, aunque también existen escuelas especiales.
A escala física, el alumno sordo tiene las mismas cualidades y capacidades que
el resto de los alumnos, pero para desarrollar la actividad física requiere adaptacio-
nes visuales para poder realizar las actividades y realizar aprendizajes. Una caracte-
rística importante es que, constantemente, utiliza el sentido de la vista, lo que hace
que por ejemplo no siga una línea recta al andar, cuestión que también se refleja en
la práctica deportiva.
En el aula, el profesor suele exponer las actividades de forma general y el alum-
no sordo tiene que hacer un gran esfuerzo para poder comprender lo que el resto
hace en el momento.
7.1. Deportes para sordos. La práctica deportiva por las personas sordas suele traer
beneficios, no solo físicos, sino también al nivel de su personalidad, haciéndole más
tratable desde el punto de vista social, y eliminando barreras con su entorno, sintién-
dose más partícipe de él.
Se puede generalizar diciendo que un sordo puede realizar cualquier tipo de
deporte tanto en competiciones para sordos como en competiciones oficiales para
oyentes, con pequeñas modificaciones, que se basan en adaptaciones visuales que no
alteran los reglamentos.
8. ACTIVIDADES ADAPTADAS PARA REALIZAR EN LA ESCUELA
A continuación describiremos una serie de actividades para poder desarrollar en la

escuela, con el objetivo de que todos los alumnos conozcan este tipo de actividades
y se acerquen más a la realidad de las diferentes disminuciones, facilitando su poste-
rior integración. Los deportes adaptados serán aquellos que han introducido modifi-
caciones (en el reglamento, material y forma de práctica), para que puedan ser prac-
ticados por personas con discapacidades. Cuando se han creado de nuevo, atendien-
do a sus particularidades, se habla de deportes específicos. Por ejemplo, en el campo
de la parálisis cerebral, existen el Slalom (prueba contrarreloj sobre un circuito de
habilidades en silla de ruedas) y la Boccia (especie de petanca adaptada).
Actividades propuestas:
• Goalball.
• Baloncesto en silla de ruedas.
• Voleibol sentados.
• Boccia.
8.1. Goalball. La actividad quiere dar a conocer un deporte colectivo para ciegos y
deficientes visuales que tiene como base la orientación en el espacio y la percepción
auditiva. Los alumnos en la clase de Educación Física actuarán como deportistas
tapándose los ojos con gafas visión 0 o con pañuelos.
El Goalball se trata de un deporte en el que participan dos equipos con tres juga-
dores cada uno y tres jugadores en el banquillo. Se desarrolla en un gimnasio cubier-
to, dentro de un campo rectangular con las medidas de un campo de voleibol, con dos
porterías en los extremos de 9 m de ancho (fig. 8.1). El balón con el que se desarro-
lla el juego lleva unos cascabeles por dentro que hacen que suenen al rodar. El juego
consiste en que cada equipo debe marcar gol en la portería contraria lanzando el
balón con la mano, mientras el otro lo intenta evitar parando el balón por el sonido,
como porteros de fútbol.
l Material necesario
1 balón de Goalball
6 antifaces o pañuelos.
l Instalación. Pabellón con suelo de parqué o sintético. En caso de no tener se puede
probar en una pista exterior que debe estar acondicionada.
l Resumen del reglamento
l Balón: Pesa 1250 grs. con cascabeles en su interior.
l Campo de juego: Con las medidas que pueden comprobarse en la figura 8.1.
l Porterías: 9 m. de ancho por 1,30 m. de alto.
l Líneas táctiles: Todas las líneas llevan una cuerda por debajo para que se puedan
tocar.
l Tiempo de juego: Dos partes de 7 minutos de tiempo real.
l Composición del equipo: 3 jugadores durante el juego y 3 reservas.
Figura 8.1. Gráfico del campo de goalball.
l Sustituciones: 3 por partido.

l Tiempos muertos: 3 por partido.
l Reglas del juego. Penalizaciones:
Habrá dos tipos de penalización: las sanciones personales y las sanciones de
equipo. En ambos casos, un único jugador permanecerá en el campo para defender
el tiro de penalti. En caso de que se imponga una sanción personal, el jugador que
permanezca en el campo será el que cometió la infracción. En caso de que se impon-
ga una sanción de equipo, permanecerá el jugador que hizo el último tiro anotado
antes de imponerse la sanción. En caso de que se imponga una sanción de equipo
antes de efectuar ningún tiro, será el entrenador quien decida qué jugador permane-
cerá en el campo para defender el lanzamiento. Para cada infracción se impondrá un
tiro de penalti.
Sanciones personales. Balón alto: El balón deberá tocar el suelo por lo
menos una vez en el área de equipo o en el área de llegada después de
ser lanzado por el jugador que efectúa el tiro. Si no es así, el tiro será
válido pero no se anotará ningún tanto.
Balón largo: El balón deberá tocar en el suelo por lo menos una vez en
el área central. Si no es así, el tiro será válido pero no se anotará nin-
gún tanto.
Antifaz: Cualquier jugador de campo que se toque el antifaz será
sancionado. Un jugador que haya abandonado el campo en una
situación de sanción no podrá tocarse el antifaz, o se le impondrá
otra sanción. Si durante un descanso de mitad de partido, un tiempo
muerto o cualquier interrupción del partido, un jugador desea tocar-
se el antifaz, deberá pedir permiso al árbitro y, si el árbitro se lo con-
cede, deberá girarse antes de tocarlo.
Tercer tiro: Un jugador podrá tirar un balón sólo dos veces consecuti-
vas. Si realiza un tercer tiro, o cualquier otro, antes de que otro com-
pañero de equipo haya efectuado un tiro, se considerará penalti. El
número de tiros consecutivos se mantendrá de una mitad a otra o en
situaciones de sanción, pero no del tiempo oficial de juego a la pró-
rroga.
Defensa antirreglamentaria: El primer contacto de defensa con el
balón deberá hacerlo un jugador que tenga cualquier parte de su cuer-
po tocando el área de equipo.
Sanciones de equipo. Ocho segundos: Un jugador, o un equipo,
deberá lanzar el balón dentro de un plazo de 8 segundos después de
hacerse con el control defensivo. Esta regla se aplicará tanto si el
equipo defensivo mantiene el control del balón como si no.
Instrucciones antirreglamentarias desde el banquillo: No se permitirá
a ninguna persona del área del banquillo del equipo dar ningún tipo de
instrucciones a los jugadores, excepto durante los tiempos muertos y
una vez que termine cualquier mitad del partido. Si el árbitro conside-
ra que alguien del área de banquillo del equipo está dando instruccio-
nes, dictará una sanción contra ese equipo. En el caso de producirse un
segundo incidente similar durante el mismo partido, esa persona será
expulsada del gimnasio y se impondrá una sanción al equipo.
8.2. Baloncesto en silla de ruedas. La propuesta de actividad será realizar un parti-

do para experimentar un deporte espectacular, con un grado de dificultad elevado,
por ser necesario un gran dominio de los movimientos en silla de ruedas.
- 10 sillas de ruedas.
- 1 balón de Baloncesto.
l Instalación: Cualquier pista de Baloncesto.
l Resumen del reglamento: El equipo: está formado por 12 jugadores, jugando 5,
siempre en silla de ruedas, que no deben superar una puntuación de 5, teniendo en
cuenta que cada jugador tiene unos puntos según su grado funcional que van desde
el 1, los menos funcionales, hasta 4,5, los más funcionales.
l Infracciones:
- Levantarse de la silla.
- Tocar el suelo con alguna parte del cuerpo excepto las manos.
- Dar más de dos impulsos a las ruedas sin botar el balón (serían los
pasos en baloncesto).
- Se puede dar impulsos mientras se bota el balón.
- Contacto con el oponente o su silla.
- Estar más de 5 seg. en la zona de tiros libres contraria.
- Tener la posesión del balón más de 30 seg. sin lanzar a canasta.
l Actividades a realizar antes de jugar el partido
- Circuito de habilidad con la silla sin balón, colocando conos para rea-
lizar un movimiento de zig-zag.
. Entradas a canasta practicando el bote y los dos últimos impulsos.
- Tiros libres de personal.
- Lanzamiento de tres puntos teniendo en cuenta la dificultad de llegar
a canasta.
8.3. Voleibol sentados. En esta actividad se pretende el conocimiento del deporte y

experimentación de los alumnos hacia la práctica de deporte por personas con dis-
minución física.
1 balón de voleibol.
l Instalación: Cualquier pista de voleibol adaptada siguiendo el gráfico de la figura
8.2. El Campo de juego es de 10 x 6 m., con la red en el centro con dos líneas de ata-
que en cada extremo de la red de 2 m.
Las líneas de servicio son de 15 cms. de longitud, a 20 cms. de la línea de fondo
y perpendiculares a esta última.
La red está situada a 1,15 m. para la categoría masculina y 1,05 m. para la cate-
goría femenina.
l Resumen del reglamento. El concepto general del juego es igual al voleibol de pie.
Se debe pasar el balón al otro lado de la red con un máximo de tres golpeos sin que
el balón toque el suelo.
- Juegan 6 jugadores por equipo con 6 reservas.
- La duración del partido depende de los sets disputados.
En este deporte puede participar cualquier deportista con alguna disminución físi-
ca sin clasificaciones funcionales. Los jugadores juegan sentados, con lo que los
alumnos jugarán en las mismas condiciones por el simple hecho de estar sentados en
el suelo.
- La posición de los jugadores en el campo viene determinada por las
nalgas, pudiendo estar las piernas o manos fuera del campo.
Figura 8.2. Gráfico del campo de voleibol.

- El jugador realiza el servicio desde dentro del área de servicio.
- No se puede entrar en el campo contrario.
- En todo momento de juego no se pueden levantar las nalgas del suelo
para realizar los golpeos al balón ni tampoco en el bloqueo.
- Técnicamente los golpeos se realizan igual que en el voleibol, pero
con el tronco superior.
8.4. Boccia. Esta actividad va encaminada al conocimiento de este deporte para para-
líticos cerebrales. Las diferencias en las posibilidades motrices entre las personas con
Parálisis Cerebral, hace que existan las clasificaciones funcionales deportivas, donde
los deportistas están agrupados por categorías de similar capacidad motriz. Existen 8
categorías, de mayor a menor afectación: En general, de la Cl a la C4, son usuarios
de silla de ruedas, y de la C5 a la C8, son ambulantes. Por su particularidad, y dado
que permite jugar con compañeros sin disminución, presentamos un extracto muy
reducido del reglamento de la Federación Española de Deportes de Paralíticos
Cerebrales.
l Participantes. La boccia solo puede ser jugada por deportistas de Cl y C2.
- Pelotas de Boccia: 1 juego de bolas de boccia lo constituyen 6 azules,
6 rojas y 1 blanca.
- Aparatos de medida: metro, compás...
- Un marcador.
- Un indicador de juego con los colores azul y rojo; por ejemplo, una
raqueta de tenis-mesa.
l Instalación. La instalación para realizar la actividad tiene que ser lisa y plana, con
lo que cualquier gimnasio o pista exterior será válida. Las medidas son de 12,5 m.
por 6 m., tal y como se puede observar en la figura 3. Todas las líneas del campo
miden entre 2 y 4 cms. marcándose con cintas adhesivas de cualquier tipo pero visi-
bles (ver figura 8.3).
Figura 8. 3. Gráfico del campo de boccia.

Los boxes (zona de lanzamiento) son 6 y se ocupan de la forma siguiente: 1, 3, 5,
jugadores locales; 2, 4, 6, jugadores visitantes.
Línea en forma de V: Si la pelota blanca se para antes de la V o fuera de los lími-
tes del campo, no será válida. X central: es donde se sitúa de nuevo la bola blanca
(parcial extra).
l Resumen del reglamento. Las divisiones o modalidades de juego: se hacen por
capacidad funcional, y no por sexos o edades.
• Individual Clase 1 manual: jugadores de Cl que pueden coger y lan-
zar la pelota. El asistente se sitúa 2 m. por detrás del box. Sólo puede,
si el jugador lo pide:
- Situar la silla de ruedas del jugador.
- Pasarle la pelota.
• Individual Clase 1 rampa: jugadores de Cl que precisan de un dispo-
sitivo auxiliar (rampa o canaleta) para poder dirigir y lanzar la bola, ya
que no tienen capacidad de prensión suficiente. Son ayudados por un
asistente que estará dentro del box de lanzamiento, pero de espaldas al
juego. Si se gira, se le sanciona con 2 bolas extra por el equipo con-
trario al final del parcial.
• Individual Clase 2 brazos: No puede ser ayudado por ningún asistente.
• Individual Clase 2 piernas: Juega con los pies porque su control
motor es más eficiente con manos. Puede tener un auxiliar
• Equipos: Juegan dos equipos de 3 jugadores. Incluyen como mínimo
1 jugador de Cl manual. Pueden tener asistente para el jugador de Cl.
• Parejas: Participan los jugadores que precisan material auxiliar.
Utilizan sólo los boxes del 2 al 5. El box 2 es local.
l Reglas del juego

1. La Boccia individual consta de 4 parciales. Cada jugador inicia 2
parciales con la bola blanca. Ocupan los boxes 3 y 4, y disponen de 6
bolas rojas o de 6 bolas azules.
2. La boccia de equipo consta de 6 parciales. Cada jugador inicia un
parcial. Cada equipo dispone de las 6 bolas rojas o azules repartidas
entre los jugadores (2 por persona).
3. Por sorteo, el equipo local se queda las bolas rojas y ocupa los box
locales: 1, 3, 5. El visitante se queda las azules y ocupa los box 2, 4, 6.
El lanzamiento de la bola blanca se alterna entre locales y visitantes
siguiendo el orden de los box.
4. El árbitro da la bola blanca al jugador que inicia el juego. Éste lanza,
empuja o hace resbalar la pelota hacia el terreno de juego.
5. Nadie puede lanzar si el árbitro no ha dado la señal de inicio del
juego, o ha indicado el color que ha de jugar con la raqueta.
6. Una bola está fuera si toca o cruza las líneas que delimitan el campo,
aunque rebote y vuelva a entrar en el terreno.
7. Si un jugador lanza fuera la bola blanca, ésta se pondrá en juego por
el siguiente jugador a quien le tocaba iniciar el juego. Este lanzamien-
to no cuenta como turno de lanzamiento.
8. Quien lanza la bola blanca lanza también la primera bola de juego
9. Un jugador, equipo o pareja, seguirá lanzando hasta que sitúe la pri-
mera bola dentro del campo o haya lanzado todas las bolas.
10. A continuación lanza el otro jugador hasta que alguna bola quede
más cerca que las del otro, o hasta que las haya lanzado todas.
11. Si durante el juego la bola blanca es empujada fuera, se pondrá en
juego de nuevo desde la X central y será el jugador, equipo o pareja
que tiene las bolas más lejos quien empezará a tirar.
12. Si dos o más bolas están a la misma distancia de la bola blanca, es
el jugador que ha lanzado último quien continúa.
13. El parcial acaba cuando todas las bolas han sido lanzadas.
l Puntuación
1. Cada bola más próxima a la bola blanca que la más próxima del con-
trario, vale por un punto.
2. Si dos o más bolas de diferente color están a la misma distancia de
la blanca, cada una vale por un punto.
3. El jugador con más puntos al final de todos los parciales, gana.
4. Si la puntuación final es igual, se juega un parcial de desempate.
Para el desempate se siguen los siguientes pasos:
• Es un parcial extra.
• La bola se sitúa en la X central.
• Si persiste el empate, se seguirán jugando parciales extra.
l Infracciones
1. Las comete el deportista, el auxiliar o el entrenador.
2. Existen las siguientes penalizaciones:
a) Bolas de penalización: 2 extra al final del parcial por cada falta
cometida. Se utilizarán las bolas fuera o que no puntúen. Las fal-
tas cometidas por contrarios se anulan.
¿Cuándo y por qué?
- Por maniobrar la silla fuera de su turno de lanzamiento.
- Por entrar en el terreno sin permiso del árbitro.
- Por levantarse de la silla.
b) Retirar una pelota lanzada, anulando el lanzamiento.
- Al lanzar una bola tocando la línea no considerada del box.
- Cuando un jugador Cl rampa no devuelve su rampa al
punto medio del box después de haber lanzado.
- Si por error del jugador lanza un jugador al que no le toca.
- Si un jugador Cl rampa no es el último en tocar la bola lan-
zada.
c) Mixtas: Molestar y desconcentrar deliberadamente al contrario.
d) Neutrales: No tienen como resultado directo una penalización.
- Si le lanza simultáneamente más de una bola se consideran
bolas jugadas y puntúan en consecuencia.
- Si por error del árbitro, un jugador a quien no le tocaba tirar y
no toca ninguna bola, se le devuelve al jugador.
l Tiempo
1. El jugador tiene un tiempo límite para jugar todas las bolas del par-
cial. Empieza cuando el árbitro indica el color de la bola que ha de
jugar y acaba cuando la bola lanzada se para. Las bolas no jugadas
cuando se acaba el tiempo, se invalidan.
Los tiempos son:
- Individual Cl y C2: 5 minutos por jugador y parcial.
- Equipos: 6 minutos por jugador y parcial.
- Individual Cl rampa: 6 minutos por jugador y parcial.
- Parejas: 8 minutos por jugador y parcial.

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Ahora adaptado para la

Autores: Francisco Javier

Aunque lo realmente importante de todo esto es que a fuerza de “pira-

C/ Pozo Nuevo, 12 - 28430 Alpedrete - MADRID

Autores: Francisco Javier

CAPÍTULO UNO: BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 17

1. LAS BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 17

2. LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE EN LA ESPAÑA

3. LA CRISIS DE IDENTIDAD DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 38

4. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA EL SIGLO XXI 50

5. LAS BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA PRÁCTICA

4 Manual del Maestro Especialista de Educación Física

1. DESARROLLO MOTOR: CONCEPTO Y CONSIDERACIONES BÁSICAS 66

CAPÍTULO TRES: EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE 97

1. CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE 97

2. OBJETIVOS Y PRINCIPIOS METODOLÓGICOS 98

3. EL ESQUEMA CORPORAL 103

4. CONOCIMIENTO Y CONTROL DEL PROPIO CUERPO 107

Manual del Maestro Especialista de Educación Física 5

8. EL DESARROLLO SENSORIAL 116

10. EL EQUILIBRIO 122

11. LA COORDINACIÓN 123

12. PERCEPCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL 124

6 Manual del Maestro Especialista de Educación Física

14. HABILIDADES BÁSICAS 126

CAPÍTULO CUATRO: EXPRESIÓN CORPORAL 131

2. DIFERENTES CONCEPCIONES DE LA EXPRESIÓN CORPORAL 133

3. CORRIENTES QUE ABORDAN LA EXPRESIÓN CORPORAL 134

4. LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO CONTENIDO DE

5. OBJETIVOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN

Manual del Maestro Especialista de Educación Física 7

7. LOS MARCOS Y LA ACCIÓN EN EL PROCESO EXPRESIVO 146

8. RASGOS MÁS CARACTERÍSTICOS DE LAS MANIFESTACIONES

9. LA DANZA: VEHÍCULO EXPRESIVO 157

10. LA DRAMATIZACIÓN Y EL MIMO: VEHÍCULOS EXPRESIVOS 169

8 Manual del Maestro Especialista de Educación Física

1. DEPORTE EDUCATIVO. EL CONTENIDO “DEPORTE” EN

2. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS MOTRICES DEL DEPORTE 178

4. CONSIDERACIONES SOBRE LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN

5. EJEMPLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN

6. EJEMPLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN

CAPÍTULO SEIS: TEORÍA Y PRÁCTICA DEL

2. BASES TEÓRICAS DEL ACONDICIONAMIENTO FÍSICO 218

Manual del Maestro Especialista de Educación Física 9

4. ANÁLISIS DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO SIETE: DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 283

1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE DIDÁCTICA DE

2. EL MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 296

10 Manual del Maestro Especialista de Educación Física

4. LOS OBJETIVOS EN EDUCACIÓN FÍSICA 300

5. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA:

6. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA 311

7. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA 314

Manual del Maestro Especialista de Educación Física 11

2. ACTIVIDAD FÍSICA ADAPTADA 320

3. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES PARA CIEGOS Y

4. DEPORTES O.N.C.E. 327

5. DISCAPACIDAD FÍSICA 329

6. DEFICIENCIA PSÍQUICA 332

7. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES PARA SORDOS 339

12 Manual del Maestro Especialista de Educación Física

Manual del Maestro Especialista de Educación Física 13