1. Introducción: 1.1.

Problema de la investigación

Desde hace algunos años, la educación en el mundo vive un acelerado proceso de transformación en todos sus ámbitos. Este proceso responde a una multiplicidad de fenómenos entre los que se encuentra la incorporación de “Tecnologías de la Información y la Comunicación” en las instituciones de educación básica, media y superior universitarias y técnico profesionales (BaezaYates, R., Pobrete, B., Saint-Jean, F. 2003) Según el último estudio sobre “Índice de Generación Digital” conducido por Educarchile, VTR Banda Ancha y Adimark la penetración del uso de internet entre los escolares en Chile es de un 44,3%. Este estudio fue realizado a una muestra representativa del 62% de la población. El proceso de transformaciones desencadenado por la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos educacionales se caracteriza por el desarrollo de prácticas novedosas en el ámbito de la gestión educacional y de la pedagogía, la necesidad de desarrollar habilidades sociales y destrezas computacionales distintas a las requeridas con anterioridad y la incorporación al mundo educacional de agentes sociales que hasta ahora se había mantenido al margen de este ámbito; léase diseñadores digitales, ingenieros en informática, empresas de software y hardware, programadores, etc. Este proceso de cambios tiene repercusiones sobre los diversos agentes involucrados (profesores, estudiantes, personal administrativo, padres y apoderados y otros) en la medida que obliga y potencia una serie de alteraciones relativas a los roles tradicionalmente asignados y experienciados por cada uno de ellos, sus requerimientos y demandas, las habilidades que hoy por hoy reclaman los procesos formativos, la diversificación de modalidades témporo – espacial , el

1

enriquecimiento de simulaciones que relacionan de mejor manera el conocimiento con los contextos socio culturales de donde emergen, y otros. (Zhao, Y. 2002) Este proceso evolutivo y de transformaciones en el ámbito educacional posibilitan y potencian el paso de un paradigma educacional clásico diseñado y centrado para mirar hacia lo creado, donde el propósito es la transferencia del legado cultural como patrimonio colectivo que debe transmitirse a las nuevas generaciones para garantizar la permanencia de las singularidades culturales, de la memoria histórica, de las costumbres, la ética y la moral que configuran el perfil de la formación socio – económica, hacia un paradigma educacional centrado en el desarrollo de sujetos capaces de seleccionar los aspectos relevantes de lo conocido y con las habilidades que permitan la creación de nuevo conocimiento. (Careaga, M. 2002). Este cambio de paradigma en lo educacional tiene su correlato en la definición misma de lo que es considerado una persona educada puesto que el sujeto que emerge de este proceso se caracteriza por ser una persona que tiene la habilidad de reflexionar sobre sus problemáticas, buscar el conocimiento que le permita el diseño de una solución, encontrar dicho conocimiento, para luego reflexionar sobre él, explorarlo, compartirlo, debatirlo, cuestionarlo y contrastarlo, resolver problemas concretos con este saber contribuyendo, conscientemente o no, al enriquecimiento del conocimiento. (Mecklenburger, J. 1993) La reforma educacional chilena despliega sus esfuerzos en la dirección integradora y de inclusión de la mayor cantidad posible de chilenos a los procesos de tecnificación de los diversos ámbitos sociales, basándose en seis ideas base; a saber, Justicia Social en la Educación, Educación como Función Pública, Educación Integral y Pedagogía para el Aprendizaje, Educación para la Vida, Educación para la Ciudadanía y Aprender del mundo, Crear y Solidarizar (www.mineduc.cl, 2005).

2

Cabe señalar que en este esfuerzo educacional nacional, la educación superior técnico – profesional ocupa un lugar importante en dos sentidos. En primer lugar, los desafíos planteados por el desarrollo del país imponen la necesidad de aumentar la cantidad de profesionales de nivel técnico superior. Este aumento debe ser cuantitativo y cualitativo. En este sentido, las posibilidades de financiamiento, la oferta de carreras técnicas de nivel superior en los ámbitos de la gestión empresarial, administración y negocios, mecánica, salud, informática, gastronomía y hotelería, y finalmente, el mejoramiento de la infraestructura para la formación de profesionales en las áreas antes mencionadas son los hitos más relevantes en esta dirección. En segundo lugar, muy relacionado con lo anterior, está el desarrollo transversal de destrezas y habilidades en el ámbito computacional, de dominio del idioma inglés y de relaciones interpersonales (www.mineduc.cl, 2005). Esta orientación de trabajo por parte del ministerio de educación chileno, de las entidades educacionales superiores técnico – profesionales y de todos los agentes involucrados en los procesos de formación profesional en la educación tecnico profesional en Chile, forma parte de la reforma educacional y constituye uno de los ejes fundamentales en las politicas educacionales diseñadas a nivel ministerial (www.mineduc.cl, 2005). Asistimos, entonces, a un cambio en la subjetividad puesto que en definitiva, lo que se está planteando respecto de la formación de generaciones futuras dice relación con una nueva visión del proceso formativo en general; a saber, el conocimiento ya no se conoce, se genera. Esta generación de conocimiento no es azarosa ni antojadiza sino que responde a condiciones socio económicas concretas, al desarrollo socio histórico cultural específico en el que se desenvuelve el sujeto, sobre el cual ejerce su capacidad transformadora y del cual emerge.

3

Esta dinámica involucra a todas las instituciones educacionales y a todas las áreas del saber. Este estudio se centra en el análisis del proceso de innovación tecnológica en las prácticas pedagógicas; es decir, en el análisis de la innovación educativa que supone la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma Inglés como lengua extranjera de alumnos de las carreras de Ingeniería de Ejecución en Informática en la sede Antonio Varas del Instituto Técnico Profesional DuocUC en Santiago de Chile. DuocUC ha definido como objetivo general la formación de profesionales técnicos con una alta capacidad de desempeño en las diversas áreas de estudio y respecto de tres ámbitos transversales definidas como, competencias sociales para el mundo laboral, competencias computacionales y competencias en el dominio funcional del idioma inglés, las tres según requerimientos concretos del ámbito laboral reflejado en las mallas curriculares de cada una de las carreras impartidas. Los objetivos institucionales planteados han impuesto la materialización e implementación de un proyecto tecnológico institucional. A poco avanzar en esta iniciativa, existe la necesidad de analizar las características de este proceso de innovación educativa en el ámbito de las instituciones técnico profesionales y más aún, respecto de la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera, buscando describir los elementos que requiere la incorporación exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje en general. Este estudio se realiza a la luz de los aportes realizados por diversos autores a partir de la teoría sociocultural de Vygostky puesto que nos dota de un marco teórico consistente que da cuenta de los principios y dinámicas que sustentan el aprendizaje como fenómeno de mediación social.

4

Los procesos de aprendizaje no son procesos aislados socialmente sino parte consustancial al estadio de desarrollo propio de estructuras socio - económicas concretas. Las tecnologías de la información y la comunicación son medios de producción. Constituyen un conjunto de herramientas productivas. Por lo mismo, la relación establecida entre el hombre y las tecnologías de la información y la comunicación es una relación de mutua determinación ontológica, con valor económico y generadoras de valor. Es en este sentido que una vez más, adecuado al momento histórico en que vivimos, el profesor encarna las exigencias sociales en función de las cuales se necesita formar a las nuevas generaciones. El rol del profesor hoy por hoy y respecto de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje, no es distinto al rol impuesto socialmente a los profesores según sean las determinantes históricas en las que se desenvuelven y de las cuales emergen como actores sociales. Lo novedoso recae en la novedad del recurso y las modificaciones que su incorporación reclama de las prácticas pedagógicas hasta ahora imperantes al verse alterado de manera significativa el “vehículo” mediador, la manera y las modalidades de tiempo y espacio en que la mediación se materializa. Todo lo anterior obliga al análisis de la innovación educativa con el objetivo de describir los elementos que permitan que dicha innovación efectivamente se realice teniendo como resultado ulterior la incorporación pedagógicamente efectiva de las tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje. A pesar de que Chile es uno de los países donde se han desplegados esfuerzos sistemáticos durante un período de tiempo significativo para materializar proyectos concretos que pretenden la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje en la educación básico, media y superior técnico profesional y universitaria, estos esfuerzos se basan en consideraciones de carácter tecnológico tales como conectividad, accesibilidad,

5

hardware, software e infraestructura. La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje se ha reducido a la adquisición de tecnología por parte de los establecimientos educacionales y al acondicionamiento “adecuado” del espacio físico en el que se puedan dejar estas tecnologías. Los establecimientos educacionales más de avanzada en este proceso han llegado a capacitar a los profesores, estudiantes y al personal administrativo en el uso de las tecnologías adquiridas, entendiendo que dicha capacitación por sí sola implica el consiguiente uso de las mismas como herramientas pedagógicas. Esto no es así y resulta importante responder a la pregunta: ¿Cuáles son los factores que permiten el desarrollo de innovaciones tecnológicas pedagógicamente efectivas?

1.2. Relevancia del estudio: Es importante explicar cómo la mediación tecnológica se manifiesta

específicamente en los distintos espacios socio - culturales entre los cuales se encuentra el ámbito educacional. Dentro de este ámbito, de por sí complejo y multidimensional, la manera específica en que los “adultos” articulan, organizan y administran el conjunto de artefactos culturales a través de los cuales se media el proceso de aprendizaje es de suma relevancia. En términos prácticos, las tecnologías de la información y la comunicación no son en sí mismas agentes formativos ni educacionales. Deben entenderse como artefactos culturales, mediadores en la interacción social, en el proceso de aprendizaje. Describir y analizar los factores que permiten el desarrollo de innovaciones educativas que den cuenta de la incorporación efectiva de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje considerando nuestras particularidades culturales reviste una importancia mayor por cuanto permite optimizar los esfuerzos desplegados en este sentido por los diversos tipos de establecimientos educacionales en Chile.

6

Este estudio, está circunscrito a un ámbito específico dentro de una institución de educación técnico – profesional en Chile; a saber, el Programa de Inglés del Instituto Profesional DuocUC. Sin embargo, es posible extrapolar sus resultados al análisis y descripción de otros procesos de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a otros procesos de enseñanza y aprendizaje en otros ámbitos del conocimiento. Relacionado a lo anterior, es posible, además, configurar un sistema y una guía para el análisis evaluativo de los procesos de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje en general. Es a partir de estas dos premisas anteriores, que esta investigación y sus rendimientos pueden aportar a la identificación y análisis de los factores que facilitan la incorporación exitosa de estas tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje en instituciones educacionales diversas y respecto de distintos ámbitos del conocimiento. Los estudios relacionados con la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje en Chile son escasos. El desarrollo de investigaciones en este ámbito es esencial para que dichos procesos de integración tecnológica al ámbito educacional sean pedagógicamente efectivos y den los resultados deseados. Esta investigación pretende un aporte en esa dirección. Esta investigación se realiza en una institución de enseñanza superior técnico profesional (DuocUC). El gobierno chileno, ha desplegado una serie de iniciativas orientadas a fortalecer y consolidar el profeso de formación técnico profesional reconociendo una desproporción no deseada de 1 profesional técnico por 8 profesionales universitarios. El ministerio de educación chileno ha llamado a este fenómeno “pirámide invertida” considerando que el desarrollo socio económico del

7

país requiere de una proporción directamente inversa. En este sentido se han diseñados alternativas de financiamiento para este sector de la educación chilena y existe una preocupación creciente por mejorar las prácticas pedagógicas y formativas en general, de stos futuros profesionales (www.mineduc.cl). Esta investigación reconoce, precisamente, este esfuerzo y a pesar de permitir identificar posibles factores generalizables respecto del proceso de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje y enseñanza, la posibilidad de aplicar sus rendimientos en instituciones de eduación superior técnico profesional constituye un elemento relevante. El desarrollo científico técnico del ser humano y las condiciones concretas en las que desarrolla su existencia cotidiana nos obliga a replantearnos aquello que define a la “persona educada”. Según Mecklenburger: “...una persona educada es aquella que tiene la habilidad de encontrar lo conocido, para luego reflexionar sobre lo conocido, explorarlo, compartirlo, debatirlo, cuestionarlo y contrastarlo, resolver problemas concretos con este saber e involucrarse en lo que los educadores actuales llaman p.42). Las tecnologías de la información y la comunicación posibilitan y potencian la evolución desde el paradigma educacional clásico diseñado y centrado para mirar hacia lo creado, donde el propósito es la transferencia del legado cultural como patrimonio colectivo que debe transmitirse a las nuevas generaciones para garantizar la permanencia de las singularidades culturales, de la memoria histórica, de las costumbres, la ética y la moral que configuran el perfil de la formación socio – económica hacia un paradigma educacional centrado en el desarrollo de sujetos capaces de seleccionar los aspectos relevantes de lo conocido y con las habilidades que permitan la creación de nuevo conocimiento. el desarrollo de habilidades del pensamiento de orden superior, para luego contribuir a lo que es conocido.” (Mecklenburger 1993,

8

Este cambió paradigmático en lo referente a la educación no sólo tiene consecuencias pedagógicas e institucionales. Asistimos a un cambio en la subjetividad puesto que en definitiva, lo que se está planteando respecto de la formación de generaciones futuras dice relación con nuevas respuesta a las preguntas clásicas sobre lo que conocemos, el para qué conocemos, sobre el cómo conocemos y respecto de cuáles son las consecuencias subjetivas de las particularidades novedosas en la relación que ahora establece el sujeto y el objeto de conocimiento. Los cuestionamientos anteriores y sus respectivos desarrollos impactan directamente a la Psicología Educacional en cuanto a su desarrollo y quehacer concretos. La relevancia y pertinencia de este trabajo para la Psicología Educacional está dada específicamente por constituir un pequeño aporte en la identificación de los factores, procesos y fenómenos desencadenados por la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje.

9

2. Marco Teórico

2.1. Antecedentes generales de inincorporación de las tecnologías de la información y la omunicación al ámbito educacional: La educación está cambiando vertiginosamente. Según José Joaquín Brunner, “Hoy estamos a las puertas de una nueva revolución educacional. Tanto el contexto en que opera la escuela, como los propios fines de la educación están siendo transformados drásticamente y rápidamente por fuerzas materiales e intelectuales que se hayan fuera del control de la comunidad educacional y cuyos efectos sobre ésta serán inevitables.” (Brunner, J.J., 2001) Los elementos que dan cuenta de esta revolución ad portas son múltiples y variados. Sin embargo, es posible detenernos a examinar algunos de relevancia mayor. En primer lugar, el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Por el contrario, está en permanente proceso de expansión y renovación. En el caso de las matemáticas, se señala que se publican anualmente 200.000 nuevos teoremas. Las publicaciones de historia de sólo dos décadas –entre 1960 y 1980– son más numerosas que toda la producción historiográfica anterior, desde el siglo IV a.c. (Brunner, J. J., 2001). Ejemplos como estos abundan, sin embargo, todo este proceso de producción de conocimiento es posible graficar considerando que la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco años (Pumarino, A. 2003). Toda esta proliferación y aparente anarquía en el mundo del conocimiento representa un cambio profundo del contexto en que tradicionalmente ha operado la escuela. Este cambio obliga a preguntarnos sobre lo que deberá enseñarse en el futuro, si el diseño de los currícula será capaz de ponerse a la altura de estos cambios o no, si la escuela será capaz de adaptarse a la nueva situación de

10

manera permanente y como nos la arreglaremos para transmitir una visión relativamente integrada del conocimiento. Las respuestas a todas estas preguntas aún no llegan; deben construirse a la luz de la reflexión sobre nuestro propio desenvolvimiento social. Sin embargo, está claro que la escuela no podrá sobrevivir al cambio a menos que abandone las técnicas y los supuestos que le imprimió la Revolución Industrial y su aún más antiguo vínculo con el aprendizaje memorístico (Brunner, J. J., 2001). Una primera aproximación a las consecuencias prácticas de este fenómeno lo constituye el intento por construir una nueva definición de lo que debiera considerarse “persona educada”; es decir, existe la necesidad de redefinir lo que el proceso educacional debiera producir respecto de la formación de las nuevas generaciones. Mecklenburger propone: “Ya que vivimos en la edad de la información y las redes de trabajo electrónicas vinculan al planeta en una “villa global” (McLuhan, 1964), una persona educada es aquella que tiene la habilidad de encontrar lo que es sabido, para luego reflexionar sobro lo que es sabido, explorarlo, compartirlo, debatirlo, cuestionarlo y contrastarlo, resolver problemas concretos en este saber e involucrarse en lo que los educadores actuales llaman el desarrollo de habilidades del pensamiento de orden superior y de contribuir a lo que es sabido.” (Mecklenburger 1993, p.42). En segundo lugar, el establecimiento escolar ha dejado de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información. Hoy existen los medios de comunicación y, a su lado, las redes electrónicas y una verdadera industria del conocimiento. Entonces, si ayer el problema era la escasez de información, o la lentitud de su transmisión, el peligro ahora es la “saturación informativa”. Con el arribo de las nuevas tecnologías de información y comunicación está ocurriendo una revolución comparable a aquella provocada por la imprenta. Según Ithiel de Sola Pool “Hemos descubierto cómo emplear pulsaciones de energía electromagnética para incorporar y transmitir mensajes que antes se enviaban por medio de la voz, la imagen y el texto” (de

11

Sola Pool, I. 1990). Y Nicolás Negroponte agrega: “el lento manejo humano de la mayor parte de la información en forma de libros, revistas, periódicos y videocasetes, está por convertirse en la transferencia instantánea y a bajo costo de datos electrónicos que se mueven a la velocidad de la luz” (Negroponte, N. 1995). En tercer lugar, la palabra del profesor y los textos escritos han dejado de ser los soportes exclusivos de la comunicación educacional. Es cada vez más frecuente la utilización de imágenes, videocasetes y la biblioteca www. Aun sin considerar los medios electrónicos de almacenamiento y transmisión de información de última generación, ya la escena es una verdadera Torre de Babel. Resulta válido entonces, preguntarse si podrá mantenerse inalterado el rol tradicional de la escuela y el profesor, si los métodos pedagógicos actuales deberán cambiarse o adaptarse. Incluso, cabe preguntarse si la sala de clases podrá subsistir a los cambios impuestos por las nuevas formas de comunicación. En suma, también la escuela tendrá que adaptarse al cambio tecnológico, como está ocurriendo con las empresas y las universidades, con las funciones de gobierno y del hogar. El cambio tecnológico en curso afecta la propia estructura del proceso educacional, sin detenerse a las puertas de la escuela. Tiene que ver con las tecnologías de la palabra, con la transmisión del conocimiento y la información y con la organización del espacio y el tiempo formativos (Brunner, J. J. 2001). En cuarto lugar, la escuela ya no puede actuar más como si las competencias que forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en los alumnos, pudieran limitarse a las expectativas tradicionales. El cambio tecnológico y la apertura hacia la economía global basada en el conocimiento llevan necesariamente a replantearse las competencias y destrezas que las sociedades deben enseñar y aprender (Bertrand, O., 1998). Si bien las especificaciones precisas variarán según las sociedades, los principios subyacentes tienden a converger: se requiere mayor flexibilidad y atención a las características personales del alumno; desarrollar los múltiples talentos y habilidades en cada uno

12

para resolver problemas ambiguos y cambiantes del mundo real; la habilidad para trabajar junto a otros y comunicarse en ambientes laborales crecientemente tecnificados; las destrezas bien desarrolladas de lectura y computación; la iniciativa personal y la disposición a asumir responsabilidades, van constituyendo un ser humano que materializa las especificidades culturales de la sociedad a la que pertenece. 2.2. Informática Educativa y Reforma Educacional Chilena: La reforma educacional chilena advierte estos cambios globales señalando la importancia que reviste para el desarrollo nacional que las nuevas generaciones sean participes activos de los procesos particulares en los que dichos cambios se materializarán en Chile. El hecho de que estos cambios se estén desarrollando no implica necesariamente que en ellos participe el conjunto de la sociedad y todos y cada uno de sus miembros. En este plano se manifiesta también la exclusión social y la brecha social entre los que tienen más y los que tienen menos, agudizándola aún más. La reforma educacional chilena despliega sus esfuerzos en la dirección integradora y de inclusión de la mayor cantidad posible de chilenos a los procesos de tecnificación de los diversos ámbitos sociales, basándose en seis ideas base; a saber, Justicia Social en la Educación, Educación como Función Pública, Educación Integral y Pedagogía para el Aprendizaje, Educación para la Vida, Educación para la Ciudadanía y Aprender del mundo, Crear y Solidarizar (www.mineduc.cl, 2005). Este proceso de tecnificación de los diversos ámbitos sociales llevado al campo educacional es conocido como Informática (Careaga, M., 2002). En la actualidad, el diseño e implementación de proyectos educacionales por parte del ministerio de educación en Chile se basa en estas ideas orientadoras siendo sus principales resultados la fundación del proyecto ENLACES de informática

13

educativa en las regiones más rurales y educacionalmente más deficitarias del país, dotar al 100% de los establecimientos educacionales de enseñanza media y a la mitad de los establecimientos de enseñanza básica con computadores conectados a Internet, el poner el eje en el aprendizaje antes que la enseñanza fomentando el protagonismo del sujeto que aprende, el “aprender a aprender” y el aprender de manera activa y colaborativa y a través del énfasis dado a los objetos transversales de la reforma curricular (Reforma Educacional Chilena, 2005). En el ámbito tecnológico específicamente, la reforma educacional chilena ha materializado una serie de proyectos que van constituyendo un escenario necesario aunque aún insuficiente para la incorporación efectiva y pedagógicamente exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a los procesos de aprendizaje (Reforma Educacional Chilena, 2005). Según el Informe emanado del Comité Técnico Asesor en el año 2000, estos resultados son, entre otros, la participación de 1.951.000 alumnos en la Red Enlaces, la capacitación de 41.000 profesores a través de la red Enlaces perfeccionando la modalidad a distancia con el apoyo de diversas universidades, la fundación y desarrollo de laboratorios informáticos en red en todos los liceos, la constitución de una red de 20 universidades apoyando a 1.200 liceos, la creación del Fondo para Asistencia Técnica a liceos, la inclusión de Educación Tecnológica e Informática en los planes de Formación Común y el desarrollo del Fondo para la Sub. - Contratación de Asistencia Técnica para liceos (Indice de Generación Digital, 2004). Todas estas iniciativas aunque necesarias no resuelven por sí mismas el problema de la incorporación pedagógicamente eficiente de las TIC a los procesos de aprendizaje. Esto se debe a que este proceso de incorporación tecnológica es un proceso multidimensional, complejo y dinámico en el cual lo relacionado al sustento material (adquisición de computadores, servidores, la conectividad y los software, la infraestructura necesaria para alojar las máquinas, etc.) es

14

fundamental pero no constituye por sí solo la solución del problema. Todos los elementos relacionados con la conectividad, uso y participación de alumnos y profesores a la Red Enlace se han desarrollado y evaluado bajo criterios tecnológicos relegando a un segundo plano los aspectos académcos y/o pedagógicos. La capacitación de 41.000 profesores a través de la red Enlaces se ha desarrollado principalmente orientada a lograr que los profesores adquieran las competencias necesarias para el uso de las tecnologías y su aplicación en la gestión educacional, sin ahondar en la necesidad de transformar las herramientas tecnológicas en herramientas pedagógicas. Lo mismo ha pasado con la gran mayoría de las iniciativas desplegadas hasta ahora en el ámbito de la Informática Educativa en Chile (Baeza-Yates, R., Poblete, B., Saint-Jean, F., 2003). Es posible decir, entonces, que todas estas iniciativas pretender proveer de los requerimientos materiales ineludibles mediante los cuales este proceso de incorporación tecnológica al ambito educacional se materializa. No constituye el proceso en su conjunto. Ahora bien, la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje debe entenderse como un proceso de innovación educativa que involucra ya no sólo su sustento material y sus requerimientos sino también a los agentes sociales involucrados (profesores, estudiantes, apoderados, personal administrativo y nuevos agentes tales como diseñadores de contenidos, programadores computacionales, expertos en redes y conectividad, empresarios e ingenieros informáticos) y a las instituciones (Salinas, J. 2004). Esta innovación educativa tecnológica y su ulterior resultado; la incorporación pedagógicamente exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación al ambito educacional requiere un conjunto de condiciones sin las cuales, este proceso puede incluso ser perjudicial puesto que permite el surgimiento y desarrollo de actitudes, emociones y predisposiciones completamente contrarias al proceso de incorporación tecnológica (Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., Byers, L. 2002).

15

Este conjunto de condiciones al que he hecho referencia anteriormente y su nivel de desarrollo en un establecimiento educacional concreto, es la manifestación de la concepción educacional latente que anima y orienta el desenvolvimiento del proceso educacional en su conjunto, incluido el rol de los agentes involucrados en dicho lugar (Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., Byers, L. 2002). Una de estas condiciones, refiere al estado de maduración conceptual en el profesorado sobre las ventajas y limitaciones pedagógicas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, sus características funcionales, sus requerimientos y la capacidad para utilizarlas (Dwyer, D.C., Rigstaff, C., Sandholtz, J. 1991). Es decir, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje es exitosa en la medida que se desarrolle considerando el lugar que ocupan dichas tecnologías en el conjunto de instrumentos y herramientas que son articuladas y administradas por el profesor en la interacción social establecida entre los distintas agentes sociales involucrados. Es decir, las tecnologías de la información y la comunicación se incorporan a los procesos de enseñanza y aprendizaje en la medida que adqieren sentido pedagógico (Careaga, M., 2002). El sentido pedagógico que las tecnologías de la información y la comunicación adquieren está directamente relacionado con la concepción general sobre el desarrollo del ser humano, sus condicionantes y la dinámica del mismo. Es importante, entonces, contextualizar el rol que ocupan estas tecnologías en esta concepción macro sobre el desenvolvimiento humano y el desarrollo del individuo. 2.3. Aportes de Lev Vygostky a la psicología del Desarrollo y el Aprendizaje: A partir de la teoría histórico cultural e instrumental, el desarrollo está determinado por la relación del individuo con su entorno. Esta relación se caracteriza y distingue de la relación de otros seres vivos por constituirse a partir de un conjunto

16

de actividades a través de las cuales transforma su entorno y, en el proceso, a sí mismo (Vygotsky, L., Luria, A. R., 1930). Para Vygostky, la preocupación fundamental recae precisamente sobre los cambios que el hombre provoca en su propia mente fijándose en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estímulo; es decir, representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Vygostky parte de un modelo conductista secuencial y limitado del funcionamiento psíquico en el que se analizan series lineales con un estímulo E, que llevan a una respuesta R, y que provocan otro estímulo E, y así indefinidamente. Si bien es cierto, este modelo será superado posteriormente por los modelos cibernéticos de Bernstein o de MIller, Galanter y Pribram, Vygostky pasa de este modelo inicial y precario a construir un modelo en el que el hombre controla E y R de manera activa, imponiéndoles su voluntad y creando un sistema complejo. Vygostky utiliza el concepto de “conducta vestigial” para desarrollar su planteamiento. Dichas conductas refieren a conductas primitivas características de los albores de la especie y que todavía podemos encontrar en la conducta del hombre actual (Vygotsky, L., 1930). La conducta vestigial donde nudos en una cuerda representan un mecanismo externo de memoria, las cuales se pueden aún apreciar en pueblos primitivos en incluso en el hombre de hoy: el nudo en el pañuelo, el cambio de anillo en otro dedo para recordar algo, constituye todo el material a partir del cual desarrollará sus postulados. Supongamos que conversando con un amigo, éste me pide prestado un libro que tengo en casa. En este caso, yo genero un estímulo material y psicológico a la vez, aquí y ahora, que constituye una conexión física y mental con esa otra ocasión en la que la respuesta apropiada será posible. Este estímulo que yo creo puede ser un nudo en el pañuelo, el cambio de anillo a otro dedo, una anotación en la agenda, o cualquier otra. Así la respuesta viajará de una ocasión a otra y así el estímulo generado aquí y ahora, será mañana en mi casa el estímulo apropiado que me recordará coger el libro que debo prestar, lo que constituye la respuesta que deseaba desplegar inicialmente cuando me pidieron el libro prestado. De esta manera, el nudo en el pañuelo, constituye un término

17

ambivalente, siendo respuesta y estímulo a la vez, que media entre el estímulo (pedir libro prestado) y respuesta (prestar el libro). De esta manera el modelo E – R se rompe para liberar la conducta del entorno estimular, de la situación concreta que limita y determina la conducta del animal o del niño y que caracteriza lo que Vygostky denomina una inteligencia situacional, es decir, el sujeto aprende a condicionarse a sí mismo. Este acondicionamiento de sí mismo constituye el acto instrumental a través del cual el hombre ejerce dominio de sí mismo desde fuera, a través de instrumentos psicológicos (Vygostky L., 1933). Es posible plantear entonces, que para Vygostky, son instrumentos psicológicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información de modo que el sujeto pueda escapar a la dictadura del aquí y el ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en lo que se podría llamar una situación de situaciones, una representación cultural de los estímulos que se puede operar cuando se quiera y no sólo y cuando la vida real nos los ofrece. El conjunto de instrumentos psicológicos constituyen un gran sistema de mediación instrumental cuyo producto más elaborado es el lenguaje (Vygostky L., 1985). Así, la historia filogenética de la mente está estrechamente ligada no sólo al dominio de la naturaleza, sino al domino de uno mismo. El hombre no sólo creo los instrumentos de trabajo con cuya ayuda sometió a su poderío las fuerzas de la naturaleza, sino también los instrumentos que activan y regulan su propio comportamiento, sometiendo así a su poderío sus propias fuerzas (Vygostky L., 1930). Por otra parte, los instrumentos psicológicos deben entenderse como creación humana y, por ende, como productos históricos resultantes de interacciones sociales previas. Son, de suyo, productos culturales que obedecen a Formaciones Económicas y Sociales concretas, coordinan al ser humano con el mundo físico y entre sí, mediando nuestras relaciones. Esto resulta tremendamente importante puesto que implica concebir los instrumentos psicológicos como artefactos culturales al igual que absolutamente toda creación humana presente y participando de la interacción social. Constituyen materia

18

artificialmente organizada de manera específica atendiendo a determinaciones socio históricas formando parte constitutiva del mundo material y conceptual en que nos desenvolvemos configurando las interacciones sociales (Becco, G., 2005). El desarrollo del individuo refiere al desarrollo de sus funciones psicológicas superiores. La formación de estas funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en interacción o cooperación social (Vygostky, L., 1978). Así la interacción social es mediación instrumental; interacción mediada por instrumentos psicológicos y mediación social; interacción mediada por el lenguaje. Los instrumentos psicológicos, incluyendo las tecnologías de la comunicación, son los utiles con los que el hombre construye realmente su representacion del mundo externo que luego es interiorizada. Es por esto que nuestro sistema de pensamiento sería fruto de la interiorización de procesos de mediación desarrollado por y en nuestra cultura (Becco, G., 2005). Sería precisamente la interacción social entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto utiliza más tarde como actividad individual. Vygostky plantea así su ley de la doble formación de los procesos psicológicos (Vygostky, L., 1978). Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces; primero a nivel social y, más tarde a nivel individual. Primero entre personas; interpsicológico, y despues en el interior del propio niño; intrapsicológica. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. La formación y desarrollo en el sujeto de las funciones superiores; entendidas éstas como relaciones sociales interiorizadas a través de la actividad humana, supone la

19

interiorización de los contenidos compartidos en la relación interpsíquica. El paso de lo social (interpsíquico) a lo individual (desarrollo y formación de las funciones superiores; lo intrapsíquico) da cuenta del desarrollo del sujeto. Así, las funciones superiores son el resultado de la interiorización de los contenidos psicológicos desplegados en la interacción social. Es posible entonces, referirnos a las funciones superiores como relaciones sociales interiorizadas o como producto de la interiorización de la cultura (Becco, G., 2005). A partir de esta ley de la doble formación de los procesos psicológicos, Vygostky analiza la actividad conjunta padre – hijo y la interacción entre ambos señalando que el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación aprovechando las acciones naturales del menor. De esta manera, convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable en un gesto para señalar. Esto, en la medida en que el niño advierte que siempre que hace tal movimiento el adulto le alcanza el objeto. Vygostky platea que es debido a esto que el camino de la cosa al niño pasa a través de otra persona, lo cual constituye la vía central del desarrollo de la inteligencia práctica (Vygostky, L., 1933). Es posible, en esta situación, apreciar la estrecha articulación entre la mediación intrumental y la mediación social. Es posible plantear que el camino del niño al adulto para a través del objeto. En efecto, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una acción conjunta y así, una comunicación con el niño, de modo que la comunicación inicial del niño con el adulto se construirá con objetos reales o con imágenes y sonidos físicos claros, con entidades físicas que se asocian a los instrumentos psicológicos (Becco, G., 2005). Este proceso de mediación administrado y gestionado por el adulto u otro menor de mayor edad permite que el niño disfrute de una consciencia impropia, de una memoria, de una atención, de unas categorías y una inteligencia prestadas por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente la visión del mundo del niño y construyen poco a poco su mente (Vygostky, L., 1933). Cabe señalar que en el adulto se encarna la cultura a la que ambos pertenecen (niño y adulto) y a la que

20

ambos reproducen y configuran. Así, la mente del niño será durante un buen tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos intrumentales y sociales externos. Sólo a medida en que esa mente externa y social va siendo dominada con maestría y se van construyendo correlatos mentales de los mediadores externos, esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del niño. Emplear conscientemente la interacción social en el ámbito educacional implica dar importancia pedagógica no sólo al contenido sino también a los mediadores instrumentales (Vygostky, L., 1931). de la información, y la comunicación y quién enseña. Es importante señalar que Vygostky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idéticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. externos son transformados para crear procesos internos. En realidad la realción entre ellas es de carácter evolutivo u ontológico. Los procesos Los procesos de interiorización no son la transferencia de una actividad externa a un plano de consciencia interno preexistente; sino que constituye el proceso en que dicho plano de consciencia interno se forma (Vygostky, L., 1978). La sustitución del habla externa por el habla interna supone cambios extructurales. La desarrollo del estudiante que no puede prescindir de la regla al de un diseñador o técnico experimentado para el cálculo de la distancia, implica un grado de consciencia de la medida y sobre la interacción entre los objetos, las personas y las distancias. Lo mismo ocurre con la discusión, la crítica, la revisión de errores, la memoria compartida y las estrategias acumulativas propias del trabajo escolar en grupos. Pero el proceso de interiorización no sólo se aplica a las estructuras cognitivas, la oración y la reflexión moral son ejemplos de esto (Vygostky, L., 1978). Es importante señalar que el proceso de interiorización no debe entenderse como un proceso lineal, completo y perfecto. En momentos de tensión o dificultad es posible que se necesite exteriorizar las operaciones mentales o transferir la acción intelectual a una situación más visible y sólida, pensando por ejemplo con lápiz y Es decir, importa qué es lo que se enseña tanto como con qué, incluyendo las tecnologías

21

papel en mano o razonando con otra persona en voz alta.

Esto, ya que la

interiorización no puede comprenderse al margen de los orígenes sociales de la actividad individual y de las circunstancias específicas de determinan el desenvolvimiento conductual de la persona. Para Vygostky las funciones psicológicas superiores permiten superar el condicionamiento del medio posibilitando la reversibilidad de estímulos y respuestas de manera indefinida, suponen el uso de intermediarios externos entre los cuales se encuentran los signos (instrumentos psicológicos) y por último, las funciones psicológicas superiores implican un proceso de mediación orientado a la modificación ya no del entorno físico con los instrumentos apropiados, sino de nuestra mente y nuestro funcionamiento psicológico surgiendo de este proceso la atención consciente y mediada, la memoria voluntaria y mediada, una inteligencia representacional (Vygostky, L., 1931). Según el propio Vygostky, una mayor interacción social supone mayor conocimiento del mundo, de la realidad material y social circundante, lo cual redunda en funciones superiores más robustas lo que a su vez implica una mayor posibilidad de actuar (Vygostky, L., 1978). Una de las características principales de las tecnologías de la información y la comunicación es su capacidad de intensificar y expandir las posibilidades de interacción social a través de formas y vehículos comunicaciones novedosos. Un sujeto cuya interacción social está mediada por estas tecnologías constituye un sujeto cuyo conocimiento de mundo y funciones superiores están determinadas por la manera y el rol que dichas tecnologías ocupan en la relación con los otros (Careaga, M., 2002). Una reflexión sobre la interacción social como relación interpsíquica supone dicha relación como intercambio de contenidos psíquicos conscientes e inconscientes

22

que configuran una estructura psicológica que acota lo psicológicamente posible en determinada interacción social. Lo anterior resulta particularmente relevante para el proceso de interiorización de dicha relación social y en la configuración, por ende, de las funciones psicológicas superiores en el individuo puesto que la crisis intrapsíquica y su consecuente resolución están directamente determinadas por dicha estructura psicológica social. Es posible entender la cultura en el plano psicológico haciendo referencia a esta estructura psicológica social que por un lado restringe la acción y sirve simultáneamente como su herramienta (Becco, G. 2005). Es a través de la interacción social en sus dos dimensiones; la mediación instrumental y la mediación social, que se despliega el proceso de interiorización de las relaciones sociales propias de una cultura. La interacción social no es posible al margen de la actividad en la que dicha interacción se materializa y el sentido que dicha interacción manifiesta (Vygostky, L., 1925). Para Vygostky, y a partir de Marx, no es posible, a partir de la constatación que la interacción social es ineludible e inevitable, derivar a la conclusión que las funciones superiores psicológicas surgen, entonces, pasivamente del impacto del mundo externo en el individuo. Muy por el contrario, las funciones psicológicas superiores son el resultados de la actividad humana. Esto significa, que las funciones psicológicas superiores son el resultado de la actividad del sujeto concebido como agente, sobre su entorno material. La actividad debe entenderse como un conjunto de acciones articuladas y organizadas a partir de una intensión, impregnada de voluntad, con sentido y apoyada en instrumentos psicológicos (Vygostky, L., 1925). Así, las funciones psicológicas superiores no sólo se manifiestan a través de la actividad, sino que se forman a través de ella. Vygostky se plantea la necesidad de distinguir entre el sistema de actividades de nuestros antecesores previo a la homonización y el sistema de actividades

23

resultante de este proceso que hace aparecer al hombre como especie nueva. La principal característica de este nuevo sistema de actividades es la mediación de los instrumentos psicológicos. De esta manera, la actividad práctica socio – instrumental se convierte en el eje explicativo de la naturaleza humana y en el eje central de su construcción cultural en sociedad. Para Vygostky, el proceso de adquisición de este nuevo sistema de actividades será la educación en el sentido amplio; es decir, incluyendo la educación formal e informal (Vygostky, L., 1925). Vygostky propone, entonces, la necesidad de determinar por una parte los elementos que caracterizan a las distintas culturas; es decir al entorno socio – económico en que se desenvuelve el individuo, el contexto externo, y por otra parte, los elementos que distinguen a cada una de las etapas del desarrollo del individuo; es decir, los elementos que caracterizan determinadas etapas del desarrollo psicológico manifestadas según las actividades centrales posibles de desplegar según el estado de desarrollo de las funciones psicológicas superiores en el individuo (Vygostky, L., 1978). La aplicación correcta del concepto de actividad a la educación refiere a tres aspectos de la mayor importancia, sin ser ellos los únicos. Estos son, en primer lugar, el diseño y reestructuración del sistema jerárquico de educación. actividades en En segundo lugar, la actividad rectora o principal en las distintas

etapas escolares y finalmente, las características específicas de la actividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Leontiev, A. N., 1978). Leontiev plantea que las unidades de programación educativa empleadas en occidente tienen un carácter muy atomizado con un nivel muy bajo en la jerarquía propuesta por este autor: las condiciones tales como el formato de la clase, los instrumentos de trabajo, el espacio y el tiempo, entre otros, suelen ser muy estables, muy limitados y fijos y la unidad de programación suele ser la tarea, que raramente asciende por encima del nivel se la acción, esto es cuando no se queda en simple operación. Esto implica el estudio de un tema de manera

24

descontextualizada, prescindiendo de la relación del individuo con su entorno físico y, por lo mismo, carente de sentido (Leontiev, A. N., 1978). El propio Leontiev en su primera época de intervención escolar en la comunidad de Dzerzinki, conocida por ser uno de los centros dirigidos por Antón Makarenko, plantea un buen ejemplo de lo que es el diseño de actividades. Al constatar el bajo interés de los alumnos y los pobres resultados en clase de física sobre los vectores y las fuerzas, este autor, que ha observado a los alumnos hacer volar aviones de papel en el recreo, reconstruye la programación. La actividad será hacer volar mejor aviones de papel, apoyándose en el fuerte motivo ya existente. Rápidamente el diseño de mejores aviones lleva a los alumnos a estudiar la aerodinámica, la fuerza del viento y sus vectores o sea sus acciones, para conseguir metas precisas en la mejora de la capacidad de mantenimiento, dirección o penetración en el aire. Las diversas condiciones y materiales de la construcción y las ocasiones de prueba y vuelo de las acciones llevan por último al dominio de una serie de operaciones que cubran una amplia gama de conocimientos específicos sobre las fuerzas y los vectores. Los resultados, y por supuesto el interés de los alumnos, se elevan espectacularmente tras la aplicación de la nueva programación (Leontiev, A. N., 1977). Han sido muchos los psicólogos que han tipificado las características de las actividades que tienen lugar en la escuela frente a las que no tienen lugar en ella, así como las características de actividades que tienen lugar en culturas escolarizadas escolarizadas. respecto a las actividades desplegadas en culturas no Para Leontiev, si se es consecuente con el principio de

interiorización en el análisis de las prácticas pedagógicas imperantes en occidente, es posible señalar que el conocimiento fomentado en la escuela es individual, mientras que fuera de ella es compartido; que el conocimiento escolar es simbólico-mental, mientras que fuera de ella es físico-instrumental; que en la escuela se manipulan símbolos fuera de contexto, mientras que fuera de ella se trabaja y razona sobre contextos concretos (Leontiev, A. N., 1978).

25

Sociedad e individuo, el mundo cultural y el mundo mental, no pueden quedar separados. La reforma educacional chilena y experiencias en diversas latitudes del planeta parecieran estar convergiendo así con la perspectiva abierta por Vygotsky a principios del siglo (www.mineduc.cl/, 2005). Es importante, entonces, resaltar aquí la conveniencia de que cuando se analiza lo que tiene lugar en la escuela y fuera de ella, más que concentrarse en tareas, ejercicios, conocimientos, capacidades, o cualquier otra referencia habitual del educador o psicólogo, es preciso pensar en actividades. El análisis debe centrarse en una unidad de referencia que valga a la vez para las operaciones mentales y las externas, para las representaciones y las motivaciones que animan a los alumnos y aquellas que animan al educador. Para Vygotsky es muy insuficiente medir las competencias ya establecidas o inmóviles; el desarrollo alcanzado, lo que él denomina conductas fosilizadas. Esto permite sólo constatar el desarrollo pero no permite entenderlo. Para comprender el desarrollo es preciso captar el proceso de interacción social y la interiorización de sus contenidos socio – culturales en el momento en que dicha interacción se despliega y en el momento en que la interiorización posibilita la formación y desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Parece, por tanto, que para entender el desarrollo con el aprendizaje se necesita captar ambos en su interacción mutua, algo característico de las situaciones educativas (Vygostky, L., 1978). En consecuencia, la tarea real de un análisis del proceso educativo consiste en hallar el surgimiento y la desaparición de estas líneas internas de desarrollo durante el aprendizaje escolar. Esta planteamiento supone necesariamente que el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial (Vygostky, L., 1978)

26

Efectivamente, Vygotsky plantea un cambio fundamental en la manera de entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. En primer lugar supedita el desarrollo al proceso aprendizaje introduciendo la educación formal e informal en esta relación. Vygotsky plantea que el desarrollo sigue al aprendizaje, creando el área de desarrollo potencial a través de la interacción social en sus dos dimenciones; la mediación social y la mediación instrumental. dentro de la zona de desarrollo próximo. Para llegar a ese planteamiento examina las posturas de Piaget, quien establece una dependencia unilateral entre desarrollo y aprendizaje. Piaget postula que el aprendizaje escolar se sirve y depende del desarrollo, pero éste no se sirve ni depende del aprendizaje, de modo que en la practica educativa ambos tendrían que seguir líneas paralelas con un pequeño desfase impuesto por el desarrollo. Para Piaget, según Vygotsky, el curso de desarrollo precede siempre al aprendizaje y el aprendizaje sigue siempre al desarrollo (Vygostky, L. 1985). La segunda teoría que analiza Vygotsky es la de William James, quien identifica un proceso con el otro, de modo que para él el aprendizaje es desarrollo y la educación puede ser definida como la organización de hábitos, de comportamiento y de inclinación a la acción. En realidad, James iguala aprendizaje y desarrollo porque supone que la esencia de ambos se limita a una simple acumulación de reducciones o condicionamientos adquiridos. En esta perspectiva, el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que ambos coinciden en el tiempo como el objeto y su sombra (Vygostky, L. 1985). Vygotsky analiza también la tesis de Koffka, que trata de establecer el desarrollo como producto de una interacción entre dos procesos distintos pero interconectados: la maduración y el aprendizaje. El modelo de Koffka permite que la maduración posibilite nuevos aprendizajes y que éstos estimulen el proceso de El aprendizaje sólo es posible

27

maduración. Koffa se apoya en el papel educativo de las disciplinas formales, suponiendo que cada disciplina tiene una determinada influencia real en la formación de la mente del sujeto y que intervienen específicamente en su desarrollo, sería el caso de las matemáticas, las lenguas clásicas, o la historia, transfiriéndose después esa influencia al desarrollo general, que llegaría así más lejos que el aprendizaje (Vygostky, L. 1985). Pero ya en la época de Vygotsky la investigación de este problema central de la transferencias demostraba que el aprendizaje en estas disciplinas tenía una influencia mínima sobre el desarrollo general (Becco, G.,2005). Vygotsky se va a fijar en determinados aprendizajes más que en otros, debido a que algunos de ellos obligan al proceso de mediación y lo potencian, frente a muchos aprendizajes visuales o motores, por ejemplo, que no hace tal cosa. En realidad, Vygotsky concentra su investigación y busca la explicación del desarrollo humano en el desarrollo cultural del niño o la adquisición por parte de éste de los sistemas y estrategias de mediación - representación propios de su cultura y encarnados en su entorno social (Vygostky, L. 1929). Por eso, señala Vygotsky, la instrucción sólo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente así como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el desarrollo (Vygostky, L. 1929). Se puede observar de paso que esta tesis es contraria a la de Piaget, para quien el papel unilateral y previo del desarrollo deja a la educación un papel accesorio, condenándola a esperar para poder hacer entonces lo que ya esta hecho (Piaget, J., 1966). Snow y Yalow plantean que, al menos en educación, la inteligencia es la capacidad de aprendizaje. El mismo Snow, revisando las distinciones entre inteligencia fluida y cristalizada que arrancan a mediados del siglo XX, sugieren que la capacidad fluida estaría más relacionada con el aprendizaje que tiene lugar con contenidos o métodos de enseñanza nuevos o inusuales, mientras que la competencia cristalizada tendría

28

mayor influencia en el aprendizaje que se da en situaciones familiares y materias que siguen una enseñanza convencional (Snow, R.E. y Yalow, E. 1988). Vygotsky hace una distinción importante respecto a aprendizajes con capacidad de nuevo desarrollo y sin ella. El aprendizaje con capacidad de nuevo desarrollo es posible sólo en la interacción social en la medida que por una parte, los aspectos sociales de la situación de aprendizaje; lo que Vygotsky denomina mediación social y, por otra parte, los aspectos representacionales de la situación de aprendizaje; lo que Vygotsky denomina mediación instrumental, posibiliten la construcción de los procesos mentales. Esto implica una crisis entre el estado de desarrollo alcanzado por los procesos mentales y el desarrollo de los procesos mentales que la situación de aprendizaje exige (Vygostky, L., 1929). La resolución de dicha crisis en ambos procesos de mediación permite que el sujeto opere y aprenda, gracias a la interacción social, gracias al apoyo de los demás y de la cultura, por encima de sus posibilidades individuales concretas, en un determinado momento de su desarrollo. Al aceptar la tesis de que el aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo, sino que es, por el contrario, el que tira de él, como sostenía Vygotsky, la estructura característica del aprendizaje humano se develará en el transito desde ese aprendizaje que se dé a partir de desarrollos específicos ya establecidos, es decir, el aprendizaje que se produzca desde una zona de desarrollo actual, hasta alcanzar los límites de autonomía posible definidos por la zona de desarrollo próximo (Becco, G. 2005). Para definir lo que ocurre en esa zona de desarrollo potencial, Vygotsky incide justamente en los puntos débiles de la validez de las pruebas psicotécnicas. Vygostky no trata de encontrar la explicación de las capacidades del sujeto en las regularidades de su desarrollo, en aquellos momentos o aspectos en que éstas ya son estables, sino por el contrario, allí donde se da la irregularidad y el cambio.

29

Por ejemplo, dos niños con la misma edad mental en un test, siete años, pueden dar en una medición posterior resultados diferentes. Por un lado, en uno de ellos el adulto guía y pone ejemplos y demostraciones, mientras que el otro el adulto no despliega los mismos esfuerzos. El primero de ellos alcanza así una edad mental de nueve años, mientras que el segundo no consigue que la edad mental vaya más allá de siete años y medio. Así, la zona de desarrollo potencial del primero y su capacidad de desarrollo con ayuda de la mediación del adulto es mucho más amplia que la del segundo. Por lo tanto, si sólo se mide su zona de desarrollo real, no se evaluará correctamente la dinámica de desarrollo de cada uno de los niños ni se extraerá las consecuencias educativas más convenientes (Vygostky, L., 1929). Vygotsky recurre a la imitación como proceso germinal del aprendizaje humano, pero a diferencia de otros autores, se fija fundamentalmente en el proceso psicológico interno e individual de la imitación. Vygostky ve en la imitación humana una nueva construcción desarrollada entre esa capacidad imitativa previa al sujeto y su uso inteligente y educativo por el adulto en la zona de desarrollo potencial. El adulto presta al niño, a través de ese proceso imitativo, funciones psicológicas superiores externas. Vygotsky parte también del hecho establecido por Kohler de que un animal sólo puede imitar acciones que caen dentro de los límites de su capacidad potencial de acción y que, por tanto, una acción imitada puede ser realizada después en ciertas condiciones independientemente. Pero el niño es capaz de imitar muchas acciones que caen dentro de su actual potencial físico de acción pero que, gracias al carácter representacional de estas acciones, no accesibles conscientemente al niño pero sí accesibles funcionalmente, y gracias a que el niño está inserto en una actividad colectiva guiada por los adultos, van más allá de ese potencial. El niño va más lejos, con esa ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por sí sólo. Pero, ¿por qué habría de ser capaz de ello?. Los animales más evolucionados, como los monos de Kohler, también son modelos, a los que sus crías tratan de amular y parece que la imitación puede dar cuenta con buena parte de los aprendizajes en desarrollo, pero no de las funciones superiores

30

ligadas a la representación. Parece que hace falta algo más que la imitación y que enseñar es algo más que ofrecer un modelo para la emulación espontánea (Vygostky, L. 1929). Efectivamente el carácter suplementado socialmente de la imitación en Vygotsky nos lleva al mecanismo central que permite que esa imitación humana tenga consecuencias de un nivel muy superior a las que se dan en la imitación animal. El proceso de mediación, del que ya hemos hablado va a permitir que el ser humano ejerza, al principio sin saberlo, luego sabiéndolo, al principio sin conocer cómo, luego con destreza, unas funciones superiores, sin dominarlas, ni siquiera conocerlas. Se trata de funciones socializadas prestadas a través de la zona de desarrollo próximo. Por eso las capacidades de la persona son para Vygotsky sincréticas (Vygostky, L., 1929). Pero es preciso utilizar el término con cuidado. El sincretismo que Vygotsky ve en el ser humano no es una característica interna de su mente, sino fundamentalmente externa y social y, por ello, organizada. Efectivamente, el sujeto de aprendizaje mezcla cosas u operaciones provenientes de diversas fuentes, pero no es una mezcla caótica, sino dirigida. Eso significa que la acción y el lenguaje, la influencia psíquica y física, se mezclan, de forma sincrética. El sujeto mezcla desde el principio objetos físicos con objetos psicológicos, con objetos que representan cosas, gracias al juego de la comunicación y de la representación que impone el sujeto de enseñanza y sin cuya ayuda no podría llevarlo a cabo sino hasta mucho después, una vez que domine y haya interiorizado su mecanismo. El sujeto de aprendizaje es, pues, suplementado por el sujeto de enseñanza, que le presta tanto sus funciones naturales, como su locomoción y sus manos, como las nuevas funciones específicamente humanas, cuya principal característica es ésta de ser sociales y compartidas. Son prestables su atención, su memoria su directividad y estrategias, sus instrumentos físicos y psicológicos. De este modo, el mecanismo de la imitación, que biológica o eteologícamente es situacional, pasa en la zona de desarrollo próximo a ser representacional, de modo que la

31

actividad y la emergente conciencia del niño se forman y construyen en el exterior sumando su propia intervención y recursos a los de los adultos que le involucran en su realización humana. El niño lo vive todo al principio, objetos y símbolos, instrumentos físicos e instrumentos psicológicos, como un conjunto indiscriminado; de ahí el sincretismo. Pero ese sincretismo expresa el hecho de que la imitación del niño le permite situarse en un universo de actividad de un nivel organizativo superior y que allí donde el niño no llega, el adulto completa la actividad propuesta con sus recursos y establece distinciones. Allí donde el niño sólo ve situaciones o presentaciones concretas de objetos concretos el adulto le hace ver representaciones y símbolos (Vygostky, L., 1933). Este proceso, por el que la actividad y funciones sincréticas pasan a convertirse en capacidades y conciencia individual, es el largo proceso del desarrollo humano que se produce en la zona de desarrollo próximo y esta zona es un concepto útil precisamente porque es un proceso gradual que se mueve dentro de ciertos umbrales de posibilidad. Los adultos rodean al niño, hacen cosas a su alrededor e interactúan con él con diversos niveles de accesibilidad. Aunque una metáfora simplista, el niño va extrayendo argumentos y significados de las actividades que acomete o que percibe. Del primer juego con un osito o un cochecito hasta el juego a los diez años con el mismo coche, media un abismo, el conocimiento técnico y social del coche y de las actividades a las que se han asociado esos conocimientos han ido escalando niveles de complejidad. Lo ha ido haciendo gracias a la actividad conjunta, o a la prolongación o imitación de esa actividad que es el juego, en la zona de desarrollo próximo, por ello y para ello es preciso construir siempre sobre la zona de desarrollo real, a partir de las funciones psicológicas ya estructuradas en el niño, una base que va cambiando y ampliándose a lo largo del desarrollo (Vygostky, L., 1933). Es preciso concebir la zona de desarrollo próximo como un área que es a la vez interna y externa, física y mental. Para analizar la creación cultural de los espacios de acción conjunta o de interacción y la estructuración externa de la zona de

32

trabajo representacional. Es decir, el espacio físico donde el proceso educativo tiene lugar. Este espacio es organizado y administrado de manera integral por el educador, quien da cuenta en dicha organización y administración de recursos disponibles, del estado de desarrollo socio económico de la cultura a la que pertenece y a la que reproduce en su labor educativa. Estos recursos didácticos, estos artefactos culturales, constituyen sustitutos de objetos, personajes, cosas y/o conceptos en un campo o una serie de ellos, más o menos interconectados. El espacio educativo es donde se opera social o individualmente con esas representaciones, con diversos niveles de adecuación a los referentes reales, según las posibilidades de la zona de desarrollo próximo del sujeto de aprendizaje. Es importante señalar que la organización y administración de los recusos didácticos en la zona de trabajo educativo no es azaroza. Es una zona en la que se materializa la cultura de manera integral. La zona de desarrollo próximo es, además, un proceso relacional, un movimiento desplegado en el tiempo, donde parte de las funciones mentales que se actualizan refieren a modelos de pasado concretos y modelos de futuro predeterminados ambos culturalmente. voluntad. La actividad humana es una actividad con sentido, intencional e impregnada de La actividad del adulto en la organización y administración de los recursos disponibles socialmente para el trabajo educativo no escapa a esta definición. Esto implica, a su vez, que los resultados de este trabajo educativo se relacionan con el modelo de futuro socialmente impuesto, exigido (Bernstein, B., 1988). Es posible entonces, plantear que las zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próxima, además de configurar un modelo útil para hacer un mapa de las capacidades mentales y del área de desarrollo psicológico interno logrado, implican un correlato externo de la zona de desarrollo real como zona de trabajo externo donde se produjo la interiorización, en la que se ha logrado una competencia externa y un correlato externo de la zona de desarrollo próxima como zonas de trabajo externo en las que es más posible extender las capacidades del sujeto de aprendizaje a través de la mediación social e instrumental. Obviamente

33

esto implica tanto la necesidad de investigar esas zonas, analizándolas y evaluando sus posibilidades, como la necesidad de diseñar zonas representacionales externas de la mayor capacidad potencial para cada zona de desarrollo real. Y esto supone a su vez y necesariamente, tener un conocimiento de las funciones naturales elementales y culturales o superiores, en sus distintos niveles, que se desea desarrollar, así como de los mecanismos de mediación instrumentales o sociales y de los sistemas de actividades a través de los cuales se realiza la transmisión cultural en la zona de desarrollo próxima (Vygostky, L., 1933). Cuando Vygotsky presenta el concepto de zona de desarrollo próxima introduce dos términos relevantes. Así, Vygostky plantea que la zona de desarrollo próximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo real o actual y el nivel de desarrollo potencial o determinado, mediante la resolución de problemas con la guía o colaboración de adultos o compañeros más capaces. En esta definición el término “potencial” tiene connotaciones de carácter individual e interno y obliga a una interpretación centrada en la actividad social y en los procesos de instrucción (Vygostky, L., 1933). Vygotsky logra un instrumento conceptual que permitiera la comprensión y la intervención en ambos niveles simultáneamente, devolviendo así la unidad perdida en la investigación y en la práctica profesional, a los procesos de desarrollo educación. Sin embargo, el concepto de zona de desarrollo próxima ha sido objeto de una comprensión parcial en su uso inclinado más por las preocupaciones de la psicología que por las de la educación, distinción que resulta muy poco Vygotskyana. Se han olvidado así los aspectos externos y sociales de la zona de desarrollo próxima, pues la psicología del desarrollo y la educación ha atravesado un largo período caracterizado por su escasa consideración a los aspectos relativos al entorno cultural, físico material y social, en el cual se desenvuelve el individuo. Esto a redundado en una exclusiva insistencia en los aspectos verbales en la zona de desarrollo próxima. La zona de desarrollo

34

próxima ha quedado así, muy limitada en su propio potencial de desarrollo, y su uso circunscrito a un nivel diagnóstico o epistémico, pese a su prometedora potencialidad para la práctica educativa (Becco, G., 2005). Efectivamente cuando Vygotsky acuña el concepto de zona de desarrollo próxima, le preocupa tanto la evaluación psicológica de las capacidades cognitivas del niño, como la evaluación pedagógica de las prácticas educativas. Hasta entonces, una preocupación reduccionista por el funcionamiento intra-psicológico había restringido la evaluación psicológica, sobre todo en los casos de los test, a la medición de los logros o realizaciones pasadas del niño, mientras que Vygostky pensaba que para poder captar el mecanismo del desarrollo era preciso hacerlo en el propio curso de éste y aún más, que para captar la potencial del crecimiento futuro del niño era preciso que los procedimientos de medida examinaran el ámbito de actividad donde realmente tiene lugar ese crecimiento, lo que para Vygotsky implicaba examinar el funcionamiento Inter – psicológico desplegado en la interacción social, tanto en la mediación instrumental como en la mediación social. Midiendo la ejecución individual del niño, su nivel de desarrollo actual, y el nivel de ejecución que alcanza funcionando a nivel interpsicológico, nivel de desarrollo potencial, podría realmente establecerse la franja, área o valor del potencial de desarrollo (Becco, G., 2005). Cuando se preocupaba por la evaluación educativa, Vygotsky era consciente de que en la práctica escolar habitual era frecuente o bien la despreocupación por el nivel de desarrollo alcanzado por el niño, de modo que la instrucción operaba fuera del alcance de éste, es decir, más allá del área de la zona de desarrollo próxima; o bien la minusvaloración del potencial de aprendizaje del niño, de modo que la instrucción se limitaba a actuar dentro de la zona de desarrollo real y, por tanto, no tiraba del desarrollo (Vygostky, L., 1933). El concepto de zona de desarrollo próxima no supone, pues, sólo un deseo de mejor pronóstico psicológico del desarrollo, sino que implica un método concreto

35

para convertir ese pronóstico en desarrollo real a través de la educación. Los usos de la zona de desarrollo próxima en el primer sentido, es decir, como instrumento diagnóstico para medir exclusivamente el potencial de desarrollo intelectual, no precisan cualitativa, sino sólo cuantitativamente esa área potencial y no matizan con una teoría y metodología estructurada los tipos de colaboraciones necesarias de ser desplegadas en la interacción social presente en el proceso educativo ni las funciones y procesos psicológicos que implican esas colaboraciones (Becco, G., 2005). Los dos modos fundamentales de mediación y colaboración en la zona de desarrollo próxima propuestos por Vygotsky han sido sólo moderadamente explorados y la mayoría de las investigaciones y experiencias se caracterizan por una mezcla indiscriminada y poca analítica de ambos sin especificar bien la función psicológica de partida y la que se quiere desarrollar. De la misma manera, no se da cuenta del tipo de mediación o colaboración de deben desarrollarse en el proceso educativo específico. El diagnóstico de la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próxima son imperiosos, puesto que un cambio en el tipo de colaboración cambiaría, frecuentemente el diagnóstico de la zona de desarrollo próxima (Becco, G., 2005). Cole (1983) ya ha señalado esa limitada comprensión del concepto de desarrollo que abre camino a una interpretación más interaccional y menos mentalista de la evolución de la inteligencia viene unidas a la vez a determinadas creencias o sesgos (Pérez Campos, G., 2002). Por ejemplo, la creencia de que es preciso que se dé un determinado nivel de discrepancia o desajuste optimo entre las conquistas ya logradas por el niño y los requerimientos del problema actual hace que se vea la zona de desarrollo próxima como una mera aplicación de este supuesto. Sin embargo, el concepto de zona de desarrollo próxima va más lejos y supone que en la vida real al contrario que en las situaciones de adiestramiento o laboratorio en que se ha tratado de verificar la estrategia del próximo paso de desajuste, el niño está inmerso en situaciones en que los adultos garantizan

36

diversos niveles de participación del aprendiz, de modo que el desarrollo implicaría más bien un cambio en la responsabilidad de ciertos pasos y no tanto en la presencia o ausencia de ellos (Pérez Campos, G., 2002. y Suxo Yapuchura, M., 2000). Esta comprensión simplificada en que se ve la zona de desarrollo próxima como un entorno abstracto y como desencadenante dosificado por niveles o escalones, se ha presentado también en una modalidad que supone un origen social de ese escalonamiento. Este es el caso del concepto de andamiaje. El supuesto fundamental de andamiaje es que las intervenciones tutoriales del sujeto de enseñanza deberían mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del sujeto de aprendizaje. Así, por ejemplo, cuando más dificultad tenga el sujeto de aprendizaje en lograr el objetivo, más directivas deberían ser las intervenciones del sujeto de enseñanza. Sin embargo, al igual que otras concepciones sobre la colaboración justa en el desarrollo, el concepto de andamiaje supone, una reducción significativa de la zona de desarrollo próxima. No basta con suponer un cambio de nivel cuantitativo para un tipo específico de colaboración o intervención del adulto. Unas veces la colaboración se sitúa suplementado la atención, otras la memoria, otras la emoción o los motivos, o incluso el escalonamiento de los objetivos o estrategias de la actividad y, casi siempre, los distintos elementos del marco o zona externa de representación. En general, los tipos de colaboración suponen una autética definición, análisis y diseño de las actividades por parte del suejto de enseñanza o definitivamente del educador y resulta simplista reducirlos a una sola dimensión cuantificable del trabajo educativo (Suxo Yapuchura, M., 2000). De algún modo el concepto de andamiaje, a la vez que una metáfora útil y sugerente para romper la perspectiva individualizada del desarrollo, es aún un concepto muy cercano al de desajuste óptimo y se apega al supuesto de una única vía de desarrollo, de un desarrollo psicológico y cognitivo universal que se construye en pequeñas cuotas de desequilibrio, colaboración y avances. Deja así

37

de lado la diversidad evolutiva y cultural del desarrollo humano como proceso interactivo, ignora de algún modo que la zona de desarrollo próxima se construye en interfaz o punto de encuentro entre las zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próxima del propio adulto y que la propia actividad del niño no es totalmente ni repetitiva ni nueva dentro del patrón universal. Podría decirse que el modelo zona de desarrollo próxima garantiza que cada desarrollo es individual e irrepetible pese a su construcción interactiva y social, o justamente por eso (Suxo Yapuchura, M., 2000). 2.4. Educación y Tecnología: Desafíos Actuales El concepto de zona de desarrollo aún no ha desplegado todas sus potencialidades en el ámbito educacional occidental. El análisis de relativo a la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación al ámbito educacional no se ha desarrollado desde esta concepción. Aparejado a esto, dicha incorporación se ha caracterizado por la actualización de determinadas creencias o sesgos en las prácticas educativas (Becker, H., Ravits, J.J., 1999). En primer lugar existe la creencia generalizada de que las tecnologías de la información y la comunicación posibilitarían el aprendizaje de contenidos diversos prescindiendo de la relación profesor – estudiante o estudiante – estudiante. Lo cierto es que la relación mediada por las tecnologías de la información y la comunicación se enriquece en el sentido espacio – temporal. Las tecnologías de la información y la comunicación permiten que éstas sean tanto sincrónicas (al mismo tiempo) como asincrónicas (en tiempos diferentes), y presenciales (en el mismo lugar) como a distancia (en lugares diferentes). Así, lejos de aislar a los estudiantes en un proceso de aprendizaje “autista”, las tecnologías de la información y la comunicación permiten romper con formas relacionales restringidas a un lugar y hora determinado posibilitando la interacción y el contacto desde lugares y a horas distintas. Las investigaciones relacionadas al impacto y efectividad de las tecnologías de la información y la comunicación en modelos

38

“autistas” de aprendizaje son categóricas en señalar que tal proceso de aprendizaje en realidad no se materializa. El desarrollo de esta distorsión conceptual se origina en una reducción y simplificación grosera del proceso de enseñanza – aprendizaje, entendiéndole como el traspaso de información desde una persona que “sabe” a otra que no “sabe”; es decir, el estudiante es un mero receptor de conocimiento y el profesor una correa transportadora de conocimiento. La evaluación de este proceso da cuenta de cuán efectivo es “quien sabe” en el traspaso del conocimiento y cuán diestro es “quien no sabe” para internalizar dicho conocimiento. De esta manera, resulta fácil entender la tendencia inicial de reemplazar a “quien sabe” y su “método” de enseñanza por aparatos, herramientas e interfaces “llamativas”, multimediales y fáciles de utilizar despertando con ello, la motivación intrínseca del estudiante por recibir más y más conocimiento. Esta visión está ampliamente superada, al menos teóricamente y con ello están superadas las consecuencias que inicialmente se derivaron al ámbito de la disciplina preocupada por el proceso de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación al ámbito educacional; la Informática Educativa. Hoy en día, al menos se es consciente de la necesidad de centrarse en el estudiante, lo cual genera un cambio en el eje relacional enseñanza – aprendizaje por el de aprendizaje – enseñanza. En segundo lugar, los procesos cognitivos se entiende como procesos dialécticos de determinación mutua entre los elementos y agentes involucrados. En tercer lugar, el contacto con contenidos diversos prescindiendo de la interacción entre pares y/o con el profesor sólo permite el acceso e internalización de información, lo cual constituye sólo parte del proceso educacional y no su totalidad. Las exigencias socio – culturales actuales plantean desafíos aún mayores como la detección de necesidades, competencias para la búsqueda, discriminación y selección de información pertinente, su análisis y manipulación orientada a la satisfacción de la necesidad inicial otorgándole sentido al proceso en general, su utilización concreta y, con ello, su corroboración o desaprobación y, finalmente, su enriquecimiento para poder ser nuevamente compartida. Así, una persona informada no es necesariamente una persona “educada”. En esta visión compleja del proceso de

39

aprendizaje – enseñanza, de más está decir que la interacción cobra relevancia mayor (Becker, H., Ravits, J.J., 1999). Un segundo orden de problemas tiene que ver con la efectividad de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso enseñanza aprendizaje. Estrechamente relacionado al punto anterior, se pretendió determinar si los estudiantes aprendían más y mejor a través de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en sus procesos educacionales o, si por el contrario, sus efectos eran perjudiciales. Esta pregunta dejaba entrever otra distorsión conceptual cuyo punto de arranque yace en la idea generalizada de que las tecnologías de la información y la comunicación constituyen agentes formativos y educacionales por sí mismas. No pasó mucho tiempo hasta que los investigadores y profesores cayeran en la cuenta de que los resultados de las tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje descansaban en el uso de las mismas. Era posible, entonces, extrapolar la pregunta sobre la efectividad de las tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje a todos las herramientas, dispositivos y medios a disposición del profesor y del estudiante. ¿Cuáles son los efectos en el aprendizaje del pizarrón, el texto, la sala de clases, la cantidad de alumnos, papelógrafos, diapositivas, transparencias, diagramas, películas, y así sucesivamente? En todos los casos, la respuesta está directamente relacionada con el uso de los recursos y de las condiciones ambientales. En este sentido, el profesor surge nuevamente como el agente determinante en la articulación y administración efectiva de dichos recursos incluidos las tecnologías de la información y la comunicación y como agente de “avanzada” en el despliegue de competencias adaptativas según las condiciones ambientales concretas (Britan, S., Liber, O., 1999). Existe, además, principalmente por los investigadores y profesores de idiomas la preocupación por la aproximación ideal para la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje – enseñanza. Por un lado, resulta relevante hacer una distinción entre el concepto de aproximación y

40

el de metodología. La aproximación debe entenderse como la materialización teórica de los principios que sustentan una comprensión macro sobre la manera en que las personas aprenden. En el caso específico del aprendizaje de un idioma extranjero, existen ciertos principios derivados, por una parte, de la investigación realizada sobre los proceso cognitivos en general y sobre procesos relacionados específicamente con el aprendizaje y adquisición del lenguaje y, por otra parte, de las investigaciones desarrolladas en el campo de la lingüística propiamente tal. En el caso del aprendizaje de un idioma extranjero la Sin aproximación puede ser, a modo de ejemplo, estructural o comunicativa.

embargo, la metodología refiere conceptualmente al conjunto de prácticas definitivamente pedagógicas a través de las cuales se despliega el proceso de enseñanza - aprendizaje. Es posible, entonces, adherir a una aproximación estructural desplegando una metodología interactiva donde la clase se desarrolle posicionando al estudiante en el centro de los acontecimientos, otorgándole al estudiante un rol de eje en torno al cual se desarrolla su proceso de aprendizaje, respetando sus ritmos, estilos y estrategias de aprendizaje. Por otro lado, es perfectamente posible adherir a una aproximación comunicacional desplegando metodologías más tradicionales donde el centro del proceso instruccional esté en el profesor relegando al estudiante a un rol pasivo y de mero receptáculo de información. Históricamente se han confundido estos planos estableciendo una relación mecánica entre una aproximación estructural y una metodología tradicional y una aproximación comunicacional cuya única posible metodología sea la centrada en el estudiante desde un rol activo dentro de su propio proceso de aprendizaje (Krashen, S., 1988). En este sentido, cabe señalar que efectivamente, las tecnologías de la información y la comunicación pueden significar un aporte sustancial independiente de la aproximación mas no de la metodología que se despliegue en los procesos instruccionales específicos. Desde este punto de vista, es posible señalar que las tecnologías de la información y la comunicación despliegan de manera más eficiente toda su potencialidad cuando se insertan en un marco metodológico que respete la diversidad cognitiva, que ubique al estudiante en un rol más activo y autónomo

41

dentro de su propio proceso de aprendizaje, interactivo y cuyo eje central no sea el profesor, sino efectivamente el estudiante (Borrás, I., 2000). Por otro lado, al plantear la pregunta sobre la aproximación ideal para la incorporación efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje, éstas son puestas nuevamente y de manera velada en un sitial que no les corresponde. Esta actitud se desprende de las capacidades multimediales de las tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tiene los siguientes resultados prácticos: facilitan el proceso de aprendizaje de idiomas en personas con diversas discapacidades físicas, enriquecen la interacción que el aprendizaje de idiomas requiere de manera directa e indirecta incluyendo a las ya tradicionales - sincrónica y presencial -; las asincrónicas y a distancia, permiten prolongar los tiempos de exposición al segundo idioma o cualquier otro objeto de aprendizaje y su ejercitación, posibilitan la interacción con personas nativas del idioma que se esté aprendiendo o con especialistas en el campo de aprendizaje pretendido y, con ello, facilitan el proceso de transculturalización inherente al aprendizaje de una segunda lengua (Becker, H., Ravits, J.J., 1999). Sin embargo, y a pesar de sus potencialidades, las tecnologías de la información y la comunicación siguen siendo un conjunto de recursos que el profesor debe articular junto a los ya tradicionales, en función de la consecución de logros específicos. Se desprende de lo anterior que no existe una aproximación de enseñanza ideal para la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a dicho proceso. El énfasis ya no recae en la tecnologías de la información y la comunicación per se sino en la solidez metodológica del profesor cualquiera sea su aproximación (Britan, S., Liber, O., 1999). Es posible observar un cuestionamiento generalizado relativo al alcance real de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos ya no instruccionales, sino formativos. En sus inicios, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje

42

refería principalmente a los ámbitos de la administración y/o gestión educacional. La experiencia sólo daba cuenta de la incorporación de las tecnologías de la comunicación “tradicionales” (televisión, radio, etc.), que lograron concitar el interés de pedagogos e investigadores pero cuya incorporación masiva se vio lentamente menguada y no logró perdurar en el tiempo con el mismo interés inicial. Las dudas tienen que ver con la homologación automática de muchos administradores educacionales, pedagogos e investigadores que no logran ver la diferencia esencial entre las tecnologías de la comunicación “tradicionales” y las tecnologías de la información y la comunicación (Zhao, Y., 2003). Las tecnologías de la información y la comunicación, se desarrollan y propagan en un contexto social caracterizado por la tendencia a la total cibernetización. Una sociedad basada en el desarrollo del fenómeno de la universalización cultural, en el control comunicacional como forma de interacción humana y en la globalización de las relaciones humanas. Esto tiene profundas implicancias en los procesos formativos caracterizados por la presencia de las tecnologías de la información y la comunicación. Esta incorporación nos enfrenta al desarrollo del llamado “Homus Cibernéticus”. El Homo Cibernéticus, que basará sus desempeños sociales, funcionales y productivos en el desarrollo de una conciencia cibernética intuitiva, por medio de la cual incorpora dentro de sí una modificación cultural que opera como resultado de los influjos científico - tecnológico a los que está expuesto culturalmente, desde que nace, en la cotidianidad de su vida, es el tipo de hombre llamado a ejercer el control comunicacional como forma de resolución de muchos de sus problemas, pero lo que es más importante aún, como forma de vida. Ese hombre ya está incubado en los niños actuales que no necesitan leer los manuales que acompañan las máquinas informáticas y cibernéticas para comenzar a interactuar con ellas; son esos niños que intuyen que el switch de encendido de la fuente de poder de un artefacto es el botón de color rojo. Son los hombres del futuro que hoy ya han incorporado dentro de sí las modificaciones culturales propias de la sociedad en camino de la plena cibernetización (Careaga, M., 2002). Junto a esta constatación, existe la idea anquilosada por una reticencia

43

inicial a los cambios por parte de los educadores de que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación y sus consecuencias en el plano formativo e instruccional de los profesores mismos, es un ejercicio voluntario del que pueden prescindir si así les parece. En términos específicos esta actitud puede sostenerse a corto plazo. Sin embargo, el desenvolvimiento social impone cibernetización de los procesos educacionales tal como los impone a la sociedad en su conjunto. Las tecnologías de la comunicación “tradicionales” se diferencian esencialmente de las tecnologías de la información y la comunicación en cuanto las últimas tienen un impacto profundo y de mayor aliento histórico en la generación de personas con mayores recursos adaptativos al cambio social experimentado por la administración y dominio de la información (Becker, H., Ravits, J.J., 1999). Finalmente, es importante destacar que las tecnologías de la información y la comunicación y su incorporación a los procesos de enseñanza - aprendizaje, entendida ésta como proceso inevitable en el proceso social total de cibernetización, debe generar una definición nueva de lo que entendemos es una persona “educada” en este contexto. Propongo, asumamos la definición planteada por Mecklenburger: “Ya que vivimos en la edad de la información y las redes de trabajo electrónicas vinculan al planeta en una “villa global” (McLuhan, 1964), una persona educada es aquella que tiene la habilidad de encontrar lo que es sabido, para luego reflexionar sobro lo que es sabido, explorarlo, compartirlo, debatirlo, cuestionarlo y contrastarlo, resolver problemas concretos en este saber e involucrarse en lo que los educadores actuales llaman el desarrollo de habilidades del pensamiento de orden superior y de contribuir a lo que es sabido.” (Mecklenburger 1993, p.42). En esta perspectiva, la concepción de la zona de desarrollo próxima, como potencial de desarrollo, se aleja de las ideas fijas y universales del potencial humano que han presidido varias de las aproximaciones político - sociales a la educación desde los años sesenta y preludia los estudios más recientes en que el

44

potencial humano se busca en el marco una teoría evolutiva que respete las diversidades históricas y culturales de la educación, al tiempo que consiga un nivel teórico - metodológico suficientemente práctico o prescriptivo (Becco, G., 2005). Lo esencial, pues, en una aproximación metodológica a la zona de desarrollo próxima, es que permita explicar el presente del niño y evaluarlo correctamente, uniéndolo a su mejor versión de futuro, a un pronóstico realmente constructivo y educativo cuyos apoyos en la zona de desarrollo próxima pueden ser diseñados con el máximo de precisión (Suxo Yapuchura, M., 2000). Es de suma importancia, para los objetivos de este trabajo, entender que el análisis de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje y enseñanza, basándonos en una perspectiva histórico cultural e instrumental, pasa por el análisis de la mediación instrumental; es decir, al carácter sémico o soporte físico para la mente en los procesos educativos. Es importante concebir las tecnologías de la información y comunicación como artefactos culturales, como instrumentos psicológicos que faciliten primero la comprensión y tratamiento externo del problema y, después, la interiorización gradual de esa comprensión y tratamiento.

45

3. Objetivos: 3.1. Objetivo General: Describir y analizar los factores que facilitan u obstaculizan la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) a los procesos de aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en el Instituto Técnico Profesional DuocUC. 3.2. Objetivos Específicos:
3.2.1.

Identificar las características de las TIC que se utilizan para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera en DuocUC. Dar a conocer la representación de los docentes de sus capacidades digitales y convicciones pedagógicas respecto del uso de las TIC en la enseñanza del idioma ingles.

3.2.2.

3.2.3. Describir el uso específico que hacen los profesores y estudiantes de las TIC en la sala de clase y fuera de ella.

46

4. Marco Metodológico 4.1. Tipo de Estudio: Si bien el desarrollo computacional de análisis de datos favoreció en un principio a los métodos cuantitativos, los desarrollos recientes alcanzados en esta materia para el análisis cualitativo han reanimado el entusiasmo por su utilización. En este contexto la polémica por el uso de uno u otro método se acrecienta cada día más, donde unos plantea el predominio de una técnica sobre la otra, mientras que otros la compatibilidad de ambas o bien la incompatibilidad total. Los partidarios del análisis cuantitativo afirman que el cualitativo carece de fiabilidad y validez; por el contrario los que defienden a los segundos, aseguran que la supuesta neutralidad y precisión de los primeros es sólo una afirmación ideológica, argumentando que sus modelos distan mucho de representar lo complejo de la realidad social. Entre estos hay muchos más argumentos que se dan a favor o en contra de una u otra técnica del análisis de datos (Olabuenaga, J., 1999). Sobre esto, los metodólogos cualitativos conceden a sus análisis una perspectiva émica (fonémica) frente a su contrapartida la perspectiva ética (fonética) concedida a los métodos cuantitativos. Aquí la perspectiva ética se refiere a las afirmaciones generalizadas sobre los datos, que el investigador establece en función de un conocimiento transcultural; mientras que la émica se refiere a los modelos y patrones que se observan en una cultura particular concreta. Lo ético es externo y lo émico es interno, en el primero el investigador se coloca fuera de las culturas, comparando unas con otras; en lo segundo el investigador descubre desde dentro lo específico de una cultura particular (Olabuenaga, J., 1999). Entre las diferencias fundamentales de ambas técnicas se pueden mencionar las formas de recolección de datos, los tipos de análisis que se pueden hacer, las inferencias y las maneras de sistematizar y representar la información. Mientras

47

que los métodos cuantitativos se ubican dentro del positivismo del análisis estadístico, los cualitativos en el campo del interaccionismo simbólico y la hermenéutica. Los primeros expresan sus resultados a través de indicadores y modelos estadístico-matemáticos y los segundos explican las relaciones causales utilizando procesos interpretativos personales de la realidad, basados en experiencias previas; en este contexto, los significados son producto sociales elaborados a través de la interacción que llevan a cabo las personas en sus actividades, convirtiéndose de esta manera la acción humana en la fuente de los datos (Olabuenaga, J., 1999). Si se renuncia a la pureza de los métodos parecería evidente que hay cuantitativo dentro de lo cualitativo y cualitativo dentro de lo cuantitativo. Esto implica que cuantitativo y cualitativo, bien sustantivado o funcionando como calificativos de técnicas, no proporcionan la unidad más relevante y decisiva para dilucidar los problemas de metodología en las ciencias sociales (Gutiérrez y Delgado, 1999). En este sentido se puede decir que en la investigación aplicada se da una gradación que va desde el énfasis en la técnica y la ausencia de una reflexión metodológica y epistemológica, hasta el énfasis precisamente en la reflexión metodológica y epistemológica (Delgado J., Gutiérrez J, 1999). Respecto de la metodología cuantitativa, es posible plantear que se identifican dentro de la filosofía científica positivista, que tuvieron como antecedentes principalmente las ciencias naturales y que caen de manera particular en la metodología estadística, la cual se apoya fundamentalmente en la matemática y la probabilidad, funcionan principalmente a base de indicadores y modelos que busca explicar los fenómenos sociales a través de generalizaciones objetivas. A ellos sus defensores les atribuyen ser los únicos capaces de mantener la objetividad, neutralidad y fiabilidad del quehacer científico. La generalización de sus resultados, apoyados en evidencia empírica, generan cuatro tipos básicos de explicación: deductiva, inductiva, teleológica (funcional) y

48

genética, los cuales se basan en la reproducción y replica de los fenómenos, a través de las cuales es posible investigar su regularidad con el fin de expresarla en forma de leyes y relaciones empíricas (Delgado J., Gutiérrez J, 1999). La información es recabada a través de experimentos controlados, sondeos masivos y recolección de cifras históricas, sobre las cuales es posible medir sus niveles de error, lo que permite hablar de representatividad de las unidades analizadas así como de la confiabilidad y validez de sus resultados en términos probabilísticos (Delgado J., Gutiérrez J, 1999). Dentro de estos métodos que funcionan a base de variables individuales o conjuntos de ellas, se encuentran las técnicas descriptivas, la estimación de parámetros, las pruebas de hipótesis, la estadística univariada y multivariada, las técnicas paramétricas y las no paramétricas, así como los métodos de muestreo probabilístico, entre otros (Delgado J., Gutiérrez J, 1999). Por otro lado, los métodos cualitativos se han venido aplicando de manera creciente entre investigadores de diferentes áreas de las ciencias sociales, como la etnografía, antropología, psicología, psiquiatría, sociología, historia, pedagogía, estudios organizacionales, y otras. Consecuencia de esto han sido las diferentes denominaciones con las que se le ha calificado; por ejemplo: método etnográfico, método de observación participante, estudio de casos, método de interaccionismo simbólico fenomenológico, interpretativo o constructivista; pero la más utilizada es el de métodos o técnicas cualitativas. La etiqueta métodos cualitativos no tiene significado preciso en ninguna de las ciencias sociales. A lo más puede ser visto, como un término paraguas que cubre una serie de técnicas interpretativas que pretende describir, descodificar, traducir y sintetizar el significado, no la frecuencia, de hechos que acaecen más o menos naturalmente en el mundo social. Investigar de manera cualitativa es operar

49

símbolos lingüísticos y, al hacerlo así, intentar reducir la distancia entre indicado e indicador, entre teoría y dato, entre contexto y acción (Olabuenaga, J., 1999). Una de las características fundamentales de estas técnicas es de utilizar múltiples fuentes de información, destacando las observaciones de primera mano de los fenómenos sociales. En este sentido se puede decir que el trabajo cualitativo comienza con una observación detallada y próxima a los hechos, buscando lo específico y local con el fin de descubrir posibles patrones de comportamiento. Se da especial importancia a la observación de casos concretos y a la conducta de los individuos en sus actividades de interés; en este marco del mundo cotidiano de la vida es donde se encuentran los verdaderos problemas de investigación, en lugar de los que alteran la rutina social. El orden social se explica en términos de las costumbres, las circunstancias concretas y la interacción social. Los núcleos de interés son los fenómenos recurrentes en tiempos y espacios concretos. El descubrimiento y la exposición son más importantes en la investigación que la explicación y la predicción. Aquí las generalizaciones se elaboran tentativamente en función de la capacidad específica que cada investigador tiene para interpretar los datos, los cuales reconocen a los fenómenos sociales como particulares y ambiguos en lugar de replicables y claramente definidos (Olabuenaga, J., 1999). En el análisis cualitativo se aplica una metodología específica para captar el origen, el proceso y la naturaleza de los significados que surgen en la interacción simbólica de los individuos. Su objetivo es la captación y reconstrucción de significados, su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico, su método de captar información es flexible y no estructurado, su procedimiento es más inductivo que deductivo y su orientación es holística y concretizadora. Con esta metodología los datos son extraídos a través de observaciones lentas, prolongadas y sistemáticas, con base en notas, libros de registros, records y grabaciones entre otros, en un diálogo constante con la fuente de información observada. En este contexto se habla de una flexibilidad completa en el trabajo de

50

investigación, es decir, se puede cambiar en cualquier momento la hipótesis de trabajo, la fuente de información y la línea de interpretación (Olabuenaga, J., 1999). Ambos métodos se consideran útiles de manera individual o complementaria, el acierto del investigador estriba en aplicarlos de forma provechosa en aquellos casos para los que resultan más adecuados. A pesar de no existir una frontera rígida y estable entre ambos, una de sus diferencia fundamental se encuentra en la capacidad heurística que posee cada uno por lo que sus posibilidades de uso complementario en diferentes tipos de trabajo podrían resultar adecuados, considerando que el instrumental metodológico aún es precario, en lugar de restar hay que sumar posibilidades, para lo cual se debe eliminar cualquier ortodoxia dentro, con el fin de enriquecer las pautas de análisis. Es preciso reconocer que ni un conjunto de técnicas concretas, ni una serie de postulados axiomáticos bien elaborados son suficientes para expresar sin ambigüedades el mundo real (Delgado J., Gutiérrez J, 1999). Aunque hay autores que de manera poco afortunada establecen que el problema no se resuelve con el planteamiento del uso conjunto de ambas metodologías, sino que en ciertos casos lo acentúa cuando se concibe como un pacto de uso entre desiguales, donde el papel protagónico lo juegan los métodos cuantitativos al relegar a los cualitativos a un papel secundario al relegarlos al descubrimiento de aspectos y problemas cuya comprobación científica queda reservada a las técnicas cuantitativas (Olabuenaga, J., 1999). Las limitaciones y potencialidades de las que se acusan uno y otro método en no pocos casos son aplicables a ambos; por ejemplo, a los modelos estadísticos se les acusa de estar muy lejos de aproximarse a lo complejo de la realidad social. Además, en ambos casos las inferencias que se hacen con estos métodos se revisten no pocas veces de un rigor del cual carecen en realidad (Delgado J., Gutiérrez J, 1999).

51

La conceptualización de ambas técnicas como antagónicas puede llevar por mal camino. Para Cook y Reichardt (citado por (Olabuenaga, J., 1999). su uso conjunto lejos de dificultar o empobrecer una investigación la potencian, al abrir un mismo trabajo a múltiples objetivos, vigorizar puntos de vista y percepción que de manera aislada no podría hacerse, así como contrastar resultados posiblemente divergentes, obligando con ello a replanteamientos o razonamientos más depurados. Es importante destacar que en la investigación social es necesario tener presente que en ningún lugar ni ámbito de la actividad humana existe una realidad dada independiente del sujeto, lo que lleva a considerar a la totalidad de las técnicas y prácticas de investigación como configuraciones históricas encargadas de construir realidades (Delgado J., Gutiérrez J, 1999). Describir los factores que facilitan la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación a los procesos de aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en el Instituto Técnico Profesional DuocUC, requiere de la observación de las prácticas pedagógicas que se despliegan en el quehacer cotidiano de los profesores y estudiantes. En primer lugar cabe señalar que el objeto de estudio constiuye un universo acotado a un grupo específico de prácticas pedagógicas dentro de la institución; aquellas desplegadas en el proceso de aprendizaje y enseñanza del idioma inglés y delimitado en el sentido que implica a la observación de aquellas prácticas pedagógicas en las que la presencia del uso de las tecnologías de la información y comunicación es, por un lado, periódico y sistemático y, por otro lado, ocasional y poco frecuente. El criterio fundamental aplicado en esta distincion refiere a la necesida de identificar aquellos elementos que sustentan ambos estilos del quhacer pedagógico por parte de los profesores y alumnos en el proceso de aprendizaje del idioma inglés en la misma institución.

52

En segundo lugar, es importante destacer que en ningún lugar ni ámbito de la actividad humana existe una realidad dada independiente del sujeto. Esto es, por cierto, aplicable a la realidad configurada a partir de las prácticas pedagógicas desplegadas por estudiantes y profesores en el proceso de aprendizaje del idioma inglés en DuocUC. Así, los agentes involucrados en este proceso de aprendizaje y enseñanza interactúan desde sus propias experiencias, sus historias, sus destrezas y habilidades, sus temores y frustraciones, el conjunto de creencias y auto percepciones y de la percepción que cada uno tenga de la institución y el entorno en que despliegan su actividad y de valoración que tengan del proceso instruccional concreto en el que están involucrados. Es, precisamente, este conjunto de elementos, lo que otorga sentido y significado sus acciones específicas, y al conjunto de actividades que desarrollan, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje y enseñanza del idioma inglés. Lo dicho anteriormente, permite señalar que el dato que esta investigación requiere analizar, refiere a los elementos que configuran al sujeto en la interacción. Es decir, al plantear la necesidad de acceder a los datos que permitan describir los factores que permiten la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en el Instituto técnico profesional DuocUC, se hace referencia al conunto de experiencias, historias, destrezas y habilidades, temores y frustraciones, creencias y auto percepciones y a la percepción que cada agente tenga de la institución y el entorno en que despliega su actividad y de valoración que tenga del proceso instruccional. Es posible plantear entonces, que se requiere de dispositivos que hagan manifiesto los contenidos psíquicos que circulan en cualquier interacción social y en consecuencia, permite definir la estructura psicológica interpsíquica que acota lo psicológicamente posible en una determinada interacción social. Este estudio

53

refiere al análisis de una interacción social particular; a saber, aquella interacción social resultante de la relación que establecen los sujetos con un fin determinado; el de enseñar y el de aprender, para lo cual, quien enseña articula de manera intencional una serie de artefactos culturales, entre los que se encuentran las tecnologías de la información y la comunicación. Así, la relación que analizamos es la de una interacción mediada por las tecnologías de la información y la comunicación. La forma específica en que esta mediación se materializa son el reflejo de las valoraciones que de ellas tienen quienes enseñan y aprenden, el grado de conocimiento y familiaridad con estos artefactos culturales, los vínculos emocionales existentes entre los sujetos involucrados y las cosas, y finalmente según el sentido macro que cada uno de los sujetos participantes otorgue ya no sólo al proceso de aprendizaje en general, sino a un proceso de aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación. Todos estos contenidos intrapsíquicos se develan, se explicitan a través del relato. Esta verbalización está acotada a un escenario determinado por el investigador, pudiendo así conseguir que emerjan las representaciones de los sujetos, logrando conseguir una situación de auténtica comunicación y expresividad. Dado lo anterior, este estudio se desarrolla a través de los dispositivos propios de la metodología cualitativa de investigación donde se incluye la técnica de la entrevista en profundidad, la observación en terreno (acá remitido a la observación de clases), queriendo con ello captar como los sujetos representan en su propio lenguaje la experiencia de enseñanza y aprendizaje mediado tecnológicamente.

54

4.2.

Caracteristicas de las tecnologías de la información y la comunicación disponible en los Procesos de Enseñanza – Aprendizaje del Idioma Inglés en el Instituto Profesional DuocUC.

4.2.1. Descripción General de DuocUC: DuocUC es una institución de educación superior técnico profesional cuyo modelo educativo está basado en el desarrollo de competencias laborales a través de una metodología definida como “aprender haciendo”. En esta aproximación el énfasis está puesto en una formación profesional práctica, donde los elementos teóricos están supeditados a la ejercitación intensa de los contenidos curriculares. DuocUC ha definido como objetivo general la formación de profesionales técnicos con una alta capacidad de desempeño en las diversas áreas de estudio y respecto de tres ámbitos transversales definidos como: competencias sociales para el mundo laboral, competencias computacionales y competencias en el dominio funcional del idioma inglés, las tres según requerimientos concretos del ámbito laboral reflejado en las mallas curriculares de cada una de las carreras impartidas. DuocUC cuenta con las siguientes sedes: Antonio Varas, Alameda, San Carlos de Apoquindo, Alonso de Ovalle, Viña del Mar, Valparaíso, Concepción, Plaza Vespucio, Plaza Oeste y Puente Alto, junto a la sub sede Melipilla que depende administrativamente de la sede Plaza Oeste. Además, cuenta con 9 escuelas (Ingeniería, Comunicación, Informática y Telecomunicaciones, Turismo, Construcción, Administración y Negocios, Recursos Naturales, Diseño y Salud) a través de las cuales se imparten 59 carreras, y 5 Programas Transversales (Matemáticas, Expresión Oral y Escrita, Inglés, Ética y Emprendimiento), agrupados en el Programa de Formación General. 4.2.2. Descripción General de Programa de Inglés de DuocUC:

55

El Programa de Inglés de DuocUC define su objetivo como “lograr fluidez funcional Básica, Intermedia o Avanzada en Inglés según sean los requerimientos de las carreras y certificable según estándares internacionales a través del Test Of English for International Communication; TOEIC. Cuenta con un cuerpo docente de 135 profesores y atiende las necesidades de 17,000 alumnos semestralmente los cuales se organizan en secciones de 18 estudiantes como máximo distribuidos en todas las sedes de DuocUC. Se imparten los siguientes niveles: Básico 1 Básico 2 (72 horas pedagógicas) (72 horas pedagógicas)

Intermedio 1 (72 horas pedagógicas) Intermedio 2 (72 horas pedagógicas) Avanzado 1 (72 horas pedagógicas) Avanzado 2 (72 horas pedagógicas) Estos niveles se imparten a través de clases presenciales y sesiones de trabajo en ambiente virtual siguiendo el modelo educativo de DuocUC.
Figura 1. Modelo Educativo de DuocUC

56

4.2.3. Proyecto Tecnológico de DuocUC: DuocUC en general, ha desarrollado un Proyecto Tecnológico desde el año 1999. Este consiste en el diseño y desarrollo de material de apoyo en línea para todos los ramos en los distintos planes curriculares. Este material es diseñado por profesores y su producción está a cargo de diseñadores gráficos computacionales organizados en las Unidades Tecnológicas de Educación (UTED). Las UTED son equipos que apoyan el trabajo de los docentes y se constituyen en cada sede. El proyecto tecnológico de DuocUC se sostiene en un sistema de intranet con servidores propios. Estos servidores alojan diversas tecnologías de la información y la comunicación tales como correos electrónicos, sitios web, vídeo conferencias, y otros. Toda la comunidad institucional está incorporada a estos servicios independientemente de la unidad a la que pertenezcan. El mantenimiento del hardware y los software asociados, las redes, los laboratorios de computación y servicios anexos como impresión y fotocopiado, esta a cargo de los Centros Tecnológicos Computacionales (CETECOM) los cuales se constituyen en cada sede. El objetivo del proyecto tecnológico de DuocUC es la materialización del modelo educacional de la institución, el cual, a su vez, permite el desarrollo de habilidades computacionales en todos los estudiantes independientemente de la carrera que estudien. Los materiales de apoyo en línea para todas asignaturas, incluyendo Inglés, se alojan en una plataforma educacional llamada “Top Class”.

57

4.2.4. Plataforma Educacional TOP CLASS: La plataforma educacional Top Class está constituida principalmente por tres atributos; Comunicacionales, Administrativos y Académicos.

4.2.4.a)

Atributos Comunicacionales:

Los atributos comunicacionales permiten que los usuarios puedan leer mensajes privados, enviar mensajes privados, realizar anuncios, desarrollar discusiones. Los atributos comunicacionales tienen como finalidad reforzar las iniciativas pedagógicas estableciendo canales de comunicación permanente entre profesor y estudiantes, entre profesores y entre estudiantes.
Figura 2. Interface de Comunicaciones en Top Class:

4.2.4.b)

Atributos Administrativos

58

Los atributos administrativos permiten que los usuarios puedan acceder a registros de las distintas actividades requeridas por la asignatura (ejercicios, evaluaciones, revisión de contenidos, etc.). Los registros desarrollados por el sistema de administración de la plataforma tienen como finalidad monitorear el trabajo de los alumnos y profesores en el ambiente virtual, determinar los tiempos de trabajo invertido en las distintas actividades, determinar según sean los resultados en las evaluaciones, qué áreas de estudio deben reforzarse por parte del estudiante y de la actividad del profesor así como cuál es el mejor curso de acción para que el estudiante pueda superar sus dificultades. (Ver Figura 3)
Figura 3. Interface de Atributos Administrativos de Top Class:

Donde:

59

: Para envío de mensaje privado al alumno : Datos generales del alumno : Material de apoyo en línea asociado al alumno : Registro de envío de ejercicios con corrección automática : Registro de las revisiones del material de apoyo en línea : Registro de avance del alumno en desempeño en Top Class

4.2.4.c)

Atributos Académicos

Los atributos académicos permiten alojar material de apoyo en línea para diversas asignaturas. Estos materiales de apoyo en línea y cursos incluyen HTML, videos digitalizados, sonido digitalizado y todo lo que pueda sostenerse en la red virtual. Los registros desarrollados por el sistema de administración de la plataforma tienen como finalidad monitorear el trabajo de los alumnos y profesores en el ambiente virtual, determinar los tiempos de trabajo invertido en las distintas actividades, determinar según sean los resultados en las evaluaciones, qué áreas de estudio deben reforzarse por parte del estudiante y de la actividad del profesor así como cuál es el mejor curso de acción para que el estudiante pueda superar sus dificultades. 4.2.5. Material de Apoyo en Línea para Inglés El material de apoyo en línea para inglés tienen como objetivos aumentar el tiempo de exposición controlada por el alumno al idioma inglés, familiarizarlo con los contenidos, facilitar el desarrollo de las habilidades orales, auditivas, de lectura y escritura en el idioma inglés y facilitar el uso del idioma inglés en la resolución de tareas colectivas e individuales para reforzar el proceso de internalización de los contenidos de la asignatura.
60

Figura 4. Página inicial de material de apoyo en línea de inglés:

El material de apoyo en línea de inglés contienen los siguientes elementos: 4.2.5.a)
1.

Asignatura / Subject (Fig. 5):

Presentación / Presentation: Descripción general de la asignatura. Calendario / Schedule: Calendario de actividades de desarrollo de la asignatura en el semestre

2.

3. Evaluaciones / Evaluation: Normas y reglamento para evaluaciones y sus correspondientes ponderaciones.

61

Figura 5.

4.2.5.b)
1.

Contendo / Content:
Unidades: (Fig.6) Para la asignatura de Inglés se definen 8 unidades semestrales Funciones Comunicacionales Para la asignatura de Inglés cada unidad contiene “objetos de aprendizaje” específicos.

2. 3.

62

Figura 6.

2

3

4.2.5.c)

Biblioteca: (Fig. 7)
Descripción del texto utilizado en la asignatura.

1. Bibliografía: 2. Diccionarios En Línea: Listado de diccionarios y traductores en línea. 3. Sitios Interesantes: Listados de sitios en Internet relacionados con la asignatura.

4.2.5.d)

Actividades (Fig. 8)

Para la asignatura de Inglés cada unidad contiene ejercicios de Comprensión auditiva y de comprensión de lectura para preparar a los alumnos para el TOEIC (Test Of English for International communication)

63

Figura 7

Figura 8

64

4.2.5.e) 1.a. 1.b. 1.c. 1.d. 1.e. 1.f.
1.g.
Figura 9

Conecciones adicionales a Internet / Sitio “English Café”: Juegos Información sobre educación en países de habla inglesa (EE.UU., Canadá, Sud Africa, Reino Unido y Australia) Concurso TOEIC Ejercicios adicionales en internet según “objetos de aprendizaje” de la unidad. Opción para consulta en línea. Biografías de famosos en internet.
Sitios en internet relacionados con la carrera que se imparten en DuocUC.

1. Para el estudiante: (Fig. 9)

65

2.

Para el profesor(a): (Fig.10) 2.a. 2.b. 2.c. 2.d. 2.e. 2.f. 2.g. Centro Virtual de Recursos. Material para clases disponibles en internet. Concurso TOEIC Sitios especializados en la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera. TEFL del inglés Teaching English as a Foraing Language. Opciones de ética y desarrollo profesional para profesores de profesores en general disponibles en internet. Opciones sobre contenidos metodológicos y de evaluación aplicados a la enseñanza de inglés como idioma extranjero disponibles en internet.

Figura 10

66

Este conjunto de dispositivos y tecnologías de la información y la comunicación integradas en la plataforma Top Class constituyen la materialización del proyecto tecnológico institucional en el Programa de Inglés de DuocUC. 4.2.6. Presentación de contenidos en material de apoyo para inglés en Top Class (Ver Figura 11 a y b) Los contenidos deben cumplir con las siguientes características:  Deben manifestar de manera explícita la función comunicacional de la unidad instruccional en cuestión.  Deben ser fáciles de administrar por parte de los profesores.  Deben ser “amigable” a la percepción del estudiante.  Deben modularizarse en pequeñas unidades descontextualizadas de aprendizaje llamadas “objetos de aprendizaje”  Deben integrar el desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y de lectura y las habilidades de producción escrita y oral de los estudiantes.  Deben considerar diversos estilos cognitivos

67

Figura 11a

Función Comunicacional

Objetos de Aprendizaje

Figura 11b

Sub Menú Ejercicios con corrección automatizada obligatorios relacionados con el objeto de aprendizaje

68

Figura 12. Presentación de contenidos en ambiente virtual:

69

4.2.7.

Metodología Formal del Programa de Inglés definida desde la Institución

Existen dos dimensiones en función de las cuales se despliega la opción metodológica adoptada por el Programa de Inglés de DuocUC para desarrollar el proceso de Enseñanza – Aprendizaje del idioma inglés; uno refiere al aspecto estructural mientras que el segundo refiere a las prácticas pedagógicas. a De lo estructural:

El modelo educativo es “Blended Learning” o “Aprendizaje Mezclado”. Este se basa en la combinación de clases presenciales y trabajo en ambiente virtual. Los estudiantes son evaluados a través de instrumentos aplicados en la sala de clase y por el grado de participación en el ambiente virtual. Esta evaluación se estructura de la siguiente manera: Sala de Clase:  6 controles escritos por semestre  4 evaluaciones orales por semestre  1 pruebas escritas globales por semestre  1 examen oral por semestre – Certificación TOEIC Ambiente virtual:  Participación en 8 discusiones (1 por unidad): Participación de los estudiantes en actividades diseñadas por los profesores cuyo objetivo es motivar la interacción escrita en inglés. Estas actividades pueden ser temas de discusión o debate, juegos de adivinanza, secuencias de repetición y uso de estructuras gramaticales específicas, etc.

70

Realización de todos los ejercicios con corrección automatizada relacionados con los “objetos de aprendizaje”. (Ver figuras 11a y 11b)

 Realización de todos los ejercicios de comprensión auditiva y de lectura para preparación al TOEIC por unidad. b De las Prácticas Pedagógicas:

Esta dimensión refiere al enfoque específico en función del cual se desarrolla el proceso de enseñanza - aprendizaje del idioma inglés en DuocUC. Este enfoque se caracteriza por los siguientes elementos: i. Los objetivos instruccionales de cada unidad se expresan como “Funciones Comunicacionales”: A diferencia de otros enfoques tales como el estructural, el de respuesta física total, el audio lingual, la aproximación natural, y otros, el enfoque comunicacional organiza el aprendizaje del idioma según objetivos comunicacionales específicos. De esta manera, es posible aprender a desenvolverse de manera comunicacional en situaciones predefinidas; “Preguntar por y dar información personal”, “Presentarse y presentar a otros de manera formal e informal”, “Decir lo que las personas hacen diariamente”, “Decir lo que las personas están haciendo en estos momentos”, “Hacer invitaciones formales e informales”, “Aceptar y/o declinar una invitación”, etc. ii. Las clases están constituidas por 18 estudiantes como máximo.

iii. Las clases se desarrollan centradas en el alumno:

71

Este elemento caracterizador refiere a la necesidad de situar al estudiante en un rol activo dentro de su proceso de aprendizaje. El estudiante es expuesto a situaciones donde debe activar constantemente sus recursos en el idioma inglés. Estas situaciones permiten el desarrollo integral de las habilidades comunicacionales en inglés; es decir, en lo oral, auditivo, escritural y de lectura. Es en este proceso dinámico donde el estudiante consolida el uso de sus recursos, los amplía y profundiza generando las condiciones para el desarrollo de otros recursos y adquiere un sentido práctico del idioma inglés; es decir, el idioma se aprende en función de la resolución y desempeño comunicacional en situaciones cotidianas, prácticas y relevantes para el estudiante. Esto implica que el rol del profesor lejos de transformarse en “pasivo”, cambia activamente para transformarse en un motivador del proceso en que se encuentran involucrados sus estudiantes, es un facilitador del mismo y guía según los estilos y estrategias de aprendizaje que el estudiante manifiesta inevitablemente. iv. Prácticas Pedagógicas: Las prácticas pedagógicas específicas que se desarrollen con el alumno deben considerar el carácter heterogéneo de estilos y estrategias de aprendizaje que conviven en un mismo grupo de estudiantes. v. Las situaciones comunicacionales a las que los estudiantes son expuestos deben activar sus recursos de intuición y deducción: Esto implica promover el error como herramienta de aprendizaje, lo que redunda en la necesidad de desarrollar un ambiente de respeto, tolerancia y de contención donde a los estudiantes no sólo se les permita equivocarse sino que incluso se les motive al riesgo involucrado en la deducción de

72

estructuras gramaticales y de vocabulario. El resultado emocional de esta aproximación es la disminución de las barreras afectivas con las que los estudiantes comienzan su aprendizaje del idioma inglés debido a experiencias previas desagradables y en casos hasta traumáticas. 4.3. Universo:

A partir de lo señalado en el marco teórico de esta investigación relacionado con los aportes de Vygostky a la teoría del desarrollo y el aprendizaje, es posible plantear que la relación establecida entre el profesor y el estudiante no es una relación azarosa sino una relación en la que se actualiza constantemente el rol socialmente asignado al profesor como administrador y articulador de todos los recursos socio cualturalmente puestos a su disposición incluidas las tecnlogías de la información y la comunicación. Así, existen factores que facilitan u obstaculizan dicha capacidad administradora y de articulación por parte del profesor de dichas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es por esta razón que esta investigación centra su desarrollo metodológico en el profesor. Atendiendo a lo planteado anteriormente, el universo de este estudio está compuesto por profesores del programa de inglés de DuocUC en la sede Antonio Varas para el nivel Básico 1. 4.4. La muestra.

Para la muestra, se utilizó un criterio de pertenencia, es decir, integrar al grupo de estudio, sujetos que compartan requerimientos institucionales comunes; a saber, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación tanto para el aprendizaje como para la enseñanza del idioma inglés como segunda lengua. Como lo plantea F. Conde, en la investigación cualitativa la instancia de selección es un problema de enfoque; cuanto más enfocada esté la selección más definida será la información que obtengamos (Delgado J., Gutiérrez J., 1999).

73

Considerando lo anterior, la muestra está determinada por 5 profesores que registran los índices de utilización de las tecnologías de la información y la comunicación más altos de la sede y los 6 profesores que registran los índices más bajos. En relación al criterio de saturación a partir de las entrevistas obtenidas, se otorgará en la medida en que se aborden los tópicos propuestos y se produzca la repetición de la información en forma sistemática. En estas condiciones se dará por alcanzado el objetivo de la entrevista y se iniciará el proceso de análisis de los datos. 4.5. Técnicas de recolección de los datos. :

4.5.1. Entrevista en profundidad. Como técnica de obtención de datos se utilizó la entrevista en profundidad sólo con los profesores, puesto que permite flexibilidad en la situación de la recolección de datos , lo cual facilita orientar la búsqueda de la información en función de los objetivos propuestos por este estudio , además otorga la oportunidad de ampliar y profundizar en aquellos aspectos que se revelen como importantes; es decir, da la posibilidad de adaptar el instrumento de investigación al sujeto entrevistado. La interacción entre el investigador y el investigado, permitió profundizar las temáticas individuales presente en el proceso de enseñanza. Lo que requiere de un diálogo directo, con intencionalidad del entrevistador que orienta el discurso del entrevistado a un determinado tema. Según Árele 1990:112, citado por Delgado y Gutiérrez: “…la entrevista es pues una narración conversacional, creada conjuntamente por el entrevistador y el entrevistado, que contiene un conjunto interrelacionado de estructuras que la definen como objeto de estudio.”

74

Esto permite tomar el relato del sujeto en el escenario comunicativo de la realidad donde la palabra transfiere la experiencia individual. Esto permite, a su vez, obtener información acerca de cómo los sujetos actúan y reconstruyen en el relato sus prácticas sociales. La entrevista entonces, tiene un espacio de cobertura fundamentado en el comportamiento ideal del individuo en su relación con el tema investigado, de modo que las significaciones dadas en el relato son actualizadas en su accionar social. Esta técnica dará cuenta de la identidad del profesor en su aspecto emergente, es decir, constituyéndose en el relato, porque posibilita intencionar la entrevista a aquellos aspectos que parezcan relevantes en el transcurso de ella, puesto que la técnica permite que en la obtención de datos en el relato, se de una guía y un registro desde el lugar de entrevistador, produciendo una línea discursiva continua, permitiéndonos entrar en el lugar comunicativo de la realidad donde la palabra es el “vehículo” principal de una experiencia personalizada, biográfica e intransferible. Siendo la entrevista en profundidad un constructo comunicativo, del que dan cuenta los sujetos, permite conocer la vivencia individual en el sistema social, estando comprometida en ello la puesta en escena de la persona según la representación que tienen, o creen tener en el espectro social. De este modo, obtenemos en el relato la configuración del sistema de norma y valores asumidos por ellos, identificando también los estereotipos intenalizados, creencias, situaciones o experiencias que se relacionan con nuestro tema de investigación. 4.5.2. La Observación en Terreno: El objetivo de este estudio es conocer y describir los factores que permiten la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma ingles como lengua extranjera. Este proceso tiene lugar en un espacio físico determinado que manifiesta ya no

75

sólo el tipo de interacción entre los profesores y los estudiantes, sino que de la interacción global entre todos los sujetos involucrados, incluyendo a los institucionales. Es en este sentido que la observación en terreno permite captar la manifestación física de lo descrito por los profesores en las entrevistas en profundidad. La observación en terreno, permite además, captar la actualización de los contenidos intrapsíquicos circulantes y compartidos en la interacción social. En este sentido, es posible construir el conjunto de elementos que van configurando las peculiaridades del proceso de enseñanza y de aprendizaje por parte de los sujetos involucrados. 4.6. Análisis Temático

Para el análisis de datos obtenidos en las entrevistas a los profesores y los grupos de discusiones de los estudiantes, además de los elementos registrados como significativos en las observaciones de clase, se analizan recurriendo al Análisis de Contenidos, el cual describe en su objetivo tradicional el fondo y la forma del texto, utilizados generalmente en estudios descriptivos y exploratorios. Según Delgado y Gutiérrez, el análisis de contenido se define como: “...conjunto de métodos y técnicas que tienen como objetivos establecer sistemáticamente las relaciones entre superficie (nivel sintáctico) de corpus sus funciones comunicativas-, tanto expresivo fundamentalmente, textos -y semánticas como pragmáticas”. Desde lo cual, el análisis se realizó considerando los diferentes contextos en que interactúan los sujetos de investigación (la sala de clase o el laboratorio de computación, por ejemplo), definiendo a la vez el sentido que puedan atribuir a sus

76

relatos en su condición más general dando como “sentido” aquello que fundamenta la actividad humana en tanto actividad intencional. El análisis de contenido fue realizado en base a las transcripciones de las entrevistas y los grupos de discusión realizados, y en base a la trascripción de elementos predeterminados para la observación en terreno tales como las instrucciones del profesor, las respuestas de los estudiantes en el idioma inglés, comentarios en general y específicamente aquellos relativos a las tecnologías de la información y la comunicación y su utilización, los tiempos otorgados para la realización de alguna tarea, los ejemplos, la utilización concreta de los tecnologías de la información y la comunicación ya sea para la presentación de los contenidos, la ejercitación de los contenidos, la evaluación y/o la utilización de los contenidos en función de tareas comunicacionales concretas. Para ello, ocuparemos en el análisis de contenido los siguientes procesos: 4.7. Procedimiento de la investigación

4.7.1. Los datos En este punto se recopila la información obtenida en las grabaciones tanto de las entrevistas como de las observaciones de clase, y al registro realizado en estas últimas. 4.7.2. Las unidades de análisis Aquí es importante considerar en cada una de las entrevistas realizadas, la identificación de los aspectos relevantes para llevar a cabo este estudio, de esta forma es posible diferenciar las temáticas desarrolladas en las revisadas en las trascripciones. entrevistas y

77

4.7.3. Categorías Las categorías permiten codificar las unidades de análisis descritas anteriormente, de manera tal que sea posible asignar las unidades de análisis categorías. En esta investigación las categorías están objetivos específicos planteados. Estas categorías son: El Proyecto, definido como el plan de articulación de recursos tecnológicos y su administración en función del logro instruccional determinado por el profesor. Este proyecto es el resultado de la reflexión inicial desarrollada por el profesor sobre el lugar específico que las tecnologías de la información y la comunicación ocupan en el proceso de aprendizaje y enseñanza que él o ella organizan. El Profesor, definido como el agente articulador y administrador de todos los recursos puestos a disposición por parte de la institución para apoyar pedagógicamente el proceso de aprendizaje y enseñanza en general. Entre estos recursos disponibles, se encuentran las tecnologías de la información y comunicación. La Institución, definida como el contexto y entorno socio cultural en que se despliega la articulación y administración de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza – aprendizaje. 4.7.4. La interpretación En esta parte del análisis de contenido se integran todos los componentes descritos anteriormente y se procede a interpretar los resultados obtenidos en las fases anteriores. En esta fase se toman los resultados obtenidos por categorías y se analizan una a una. a distintas determinadas por los

78

De esta manera es posible elaborar conclusiones que den cuenta de los objetivos propuestos respondiendo a la pregunta de investigación, pudiendo así, determinar, describir y analizar los factores que permiten la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4.7.5. Esquema de procedimiento de la investigación: 1° Momento: Recopilación de Datos
Entrevistas Observaciónes

Deterninación de

2° Momento:

Unidades de Análisis
Descripción de temáticas abordadas en entrevistas y observaciones

Deterninación de

3° Momento:
♦ ♦ ♦

Categorías
Proyecto Profesor Institución

4° Momento:

Interpretación
79

5.

Análisis de los Resultados

Esta investigación permite, en primer lugar, reconocer y luego describir los factores que facilitan la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en el Instituto Técnico Profesional DuocUC. Estos factores facilitadores pueden agruparse en tres grandes caterías; la primera es el proyecto de incorporación tecnológica en sí, la segunda categoría el profesor, y la tercera categoría es la institución.

El Proyecto

El Profesor

La Institución

El análisis de contenido del material recabado a través de la observación de clases y las entrevistas, permitió determinar que cada una de estas categorías de análisis están constituídas por sus correspondientes factores de realización. El Proyecto (PT): Factor 1: Distancia entre PT y cultura institucional Factor 2: Distancia de PT y recursos tecnológicos disponibles Factor 3: Dependencia PT de otros distintos al profesor Factor 4: Dependencia de PT de recursos tecnológicos

80

El Profesor: Factor 5: Destreza Computacional Factor 6: Compatibilidad técnico - pedagógica Factor 7: Conocimiento de cultura institucional La Institución Factor 8: Factor 9: Infraestructura Humana Infraestructura Tecnológica

Factor 10: Apoyo institucional

El Proyecto (PT):
Factor 1: Distancia entre PT y cultura institucional Factor 2: Distancia de PT y recursos tecnológicos disponibles Factor 3: Dependencia PT de otros distintos al profesor Factor 4: Dependencia de PT de recursos tecnológicos

El Profesor:
Factor 5: Destreza Computacional Factor 6: Compatibilidad técnico – pedagógica Factor 7: Conocimiento de cultura institucional

La Institución
Factor 8: Factor 9: Infraestructura Humana Infraestructura Tecnológica

Factor 10: Apoyo institucional

81

5.1.

Análisis de Contenido del Proyecto:

La idea central desde la cual se desprende el análisis de los factores que posibilitan una administración eficiente de los recursos tecnológicos puestos a disposición del profesor para su labor educacional refiere al proyecto de integración como tal. El proyecto de integración tecnológica, categoría definida anteriormente como el plan de articulación de recursos tecnológicos y su administración en función del logro de objetivos instruccionales determinados por el profesor, supone el concurso de un conjunto de factores que facilitan u obstaculizan dicha integración y la definición de las características principales que dicho proceso de integración contiene. Estas características refieren a: Instancia de trabajo con los recursos tecnológicos a disposición (uso presencial o a distancia, sincrónico o asincrónico), periodicidad del trabajo por parte del estudiante y del profesor con las tecnologías de la información y la comunicación, los criterios de evaluación del trabajo con dichas tecnologías, pudiendo ser formativo, sumativo o mixtas, la habilidad específica que se pretende desarrollar o fortalecer a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y la etapa del proceso instruccional que se pretenda apoyar o desarrollar; a saber, presentación de contenido, ejercitación de contenidos y/o utilización de contenidos. Es importante señalar acá que el proyecto de integración tecnológica es, entonces, el resultado de la reflexión inicial desarrollada por el profesor sobre el lugar específico que las tecnologías de la información y la comunicación ocupan en el proceso de aprendizaje y enseñanza que el profesor o profesora organizan. El proyecto tecnológico materializa el sentido pedagógico que el profesor le otorgue a dichas tecnologías. Suponiendo que ya se ha determinado el proyecto gracias al cual, y de manera ineludible, se desarrollará la incorporación de las tecnologías de la información y la

82

comunicación al proceso de enseñanza - aprendizaje, es posible la determinación y evaluación de los factores que, precisamente, permiten una incorporación exitosa. Respecto del proyecto de integración tecnológica, es importante destacar que constituye un diseño pedagógico realizado por el profesor donde los diversos momentos del proceso instruccional están preconcebidos. Las observaciones de clases evidenciaron tres tipos de utilización de las tecnologías de la información y la comunicación diferentes. El primero de manera organizada y articulada como parte de un todo. Estos profesores incorporan las tecnologías de la información y la comunicación ya sea antes de la clase o unidad como actividad de sensibilización y/o exploración, durante la clase o unidad en actividades de consolidación de vocabulario y/o estructuras gramaticales con un alto componente kinestésico, o después de la clase o unidad para el desarrollo de actividades de evaluación. En palabras de un profesor:
“creo que en este sentido, el modelo que utilizamos en Duoc y las características del curso enlínea permiten que uno pueda usar las tic (tecnologías de la información y la comunicación) en distintos momentos y para distintas cosas. A mi me gusta que los estudiantes me preparen presentaciones en inglés usando powerpoint y de esa manera evalúo la unidad”. “Por un problema de tiempo, a veces es muy bueno que los alumnos lleguen a la clase depués de haber visto en Top Class la presentación de los contenidos que vamos a tratar. Esto me ahorra tiempo y por lo general hace que los alumnos lleguen con preguntas haciendo que la clase sea más dinámica. No todos los alumnos lo hacen aunque uno les diga que tienen que hacerlo, pero algunos si lo hacen y ellos mueven al resto en la clase” “Los ejercicios que hay en Top Class son buenos porque hacen que los alumnos tengan harto tiempo de trabajo con lo que están estudiando. Yo les digo que es la mejor manera de prepararse para el control de la unidad.”

83

El segundo es un uso de las tecnologías de la información y la comunicación forzado y sin real compromiso por parte del profesor. En este sentido la institución fuerza la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación imponiendo cuotas de desempeño en el profesor y los estudiantes que no responden en ningún caso a una reflexión pedagógica. profesores manifiestan:
“utilizo el Top Class porque tengo que hacer 400 clicks en el mes y me evalúan según esto. En verdad los estudiantes no están interesados y yo no tengo tiempo. La institución no nos paga el tiempo que gastamos frente al computador ni la conexción a internet y luego nos evalúa…creo que es super injusto.”

En este sentido los

Así, la carencia de sentido pedagógico refuerza las resistencias en el proceso de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, genera un cúmulo de frustraciones y sentimientos de injusticia por parte del profesor que son traspasados a los estudiantes, muchas veces de manera inconsciente, en la interacción con lo cual se propicia el surgimiento de actitudes críticas o de indiferencia respecto de las tecnologías de la información y la comunicación y su utilización en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Algunos profesores llegan a expresar:
“los contenidos están mal diseñados, el sistema se pasa cayendo y los alumnos simplemente no pescan. ¡Qué podemos hacer nosotros? ¡Por qué nos evalúan en algo que no depende necesariamente de nosotros en un 100%?”

Finalmente, tenemos a profesores que no utilizan las tecnologías de la información y la comunicación en absoluto. Estos profesores desarrollan una actitud formal frente a la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y las correspondientes exigencias institucionales. Estos profesores ingresan y registran clicks que son considerados en la evaluación administrativa de los docentes, sin embargo, estos clicks no responden a ninguna actividad de

84

carácter pedagógico, tampoco son parte del conjunto de actividades diseñadas en función de un logro instruccional concreto.
“no todos los alumnos tienen la posibilidad de contar con un computador en la casa y los que hay en la sede no siempre alcanzan. Algunos de ellos tienen problemas con las claves para entrar a Top Class y muchas veces el sistema se cae. Yo evito usar el Top Class en cuestiones de importancia. Mando mensajes o anuncios y nada más, porque tengo que usar el Top Class.”

En terminos generales, el proyecto, es decir, el diseño pedagógico que integra las tecnologías, esta articulación de momentos y actividades de aprendizaje, esta interacción guiada e intencional varía en dos grandes dimensiones; a saber, la distancia y su dependencia. Al hablar de “distancia” se plantea cuán alejada está la naturaleza del proyecto de lo que normalmente ocurre en la institución. En este sentido, la distancia resultó ser determinante en función de las siguientes áreas: 1) Distancia del proyecto tecnológico respecto de la cultura institucional, 2) Distancia del proyecto tecnológico respecto de las prácticas pedagógicas en general dentro de la institución y 3) Distancia del proyecto tecnológico respecto de los recursos tecnológicos disponibles en la institución. Respecto de la dependencia, se trata del grado en que un proyecto depende de otras personas o recursos en general que escapan al control inmediato del profesor. La dependencia debe analizarse en dos ámbitos; a saber, 1) la dependencia del proyecto en otros y 2) la dependencia del proyecto en los recursos tecnológicos. Es posible, entonces, identificar 4 factores relacionados con el proyecto; a saber, la distancia respecto de la cultura institucional, la distancia del proyecto respecto de los recursos tecnológicos disponibles en la institución, la dependencia de otros al momento de desarrollar el proyecto y la dependencia del proyecto en los recursos tecnológicos.

85

5.1.1. Distancia respecto de la cultura institucional: Este factor refiere al grado en que el proyecto difiere o se desvía del conjunto de valores, creencias y prácticas pedagógicas que desarrollan los profesores, el personal administrativo de la institución, el personal técnico y los propios estudiantes. Entre los elementos que configuran la cultura institucional, cade destacar el rol que juegan las prácticas pedagógicas. Estas prácticas se constituyen en la experiencia práctica particular del profesor; en su desenvolvimiento pedagógico en la sala de clase y en su interacción con los estudiantes. La distancia entre las características del proyecto tecnologizador y la cultura institucional debe ser uno de los elementos a considerar cuando el profesor diseña dicho proyecto. fueron:
“los estudiantes no están acostumbrados a trabajar con las tic, y uno tiene que forzarlos. Es como cuando uno tiene que acostumbrarlos a que hablen en público o cuando uno ensaya nuevas formas de evaluación como por ejemplo que se pongan nota entre ellos. Se sorprenden y a veces no les gusta”, … “a veces uno pide que te traigan un proyector data para explicarle a los estudiantes ejemplos de oraciones o formas enq ue se puede usar alguna estructura gramatical aplicada a la carrera de ellos y la máquin no llega a tiempo o simplemente no llega… pareciera que no entendieran la importancia que tiene lo que uno les pide”, “a mi me pasado que a veces ni siquiera toman nota de lo que uno pide o necesita para que la clase sea buena, eso es super frustante”. “nosotros somos los únicos que evaluamos el trabajo de los alumnos en Top Class. Ninguna otra asignatura tiene este requerimiento y no es poco. Los alumnos del Básico

En las entrevistas, algunas de las apreciaciones al respecto

86

Uno no están acostumbrados. Los del Básico Dos ya saben y trabajan más y lo toman más en serio.”

Cabe señalar que los proyectos serán exitosos en la medida que constituyan parte de un desarrollo evolutivo y no un quiebre esencial respecto de prácticas pedagógicas previas. En este sentido, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje en una institución específica debe entenderse como una secuencia evolutiva formada por una secuencia de proyectos tecnológicos cada vez más íntegros, complejos y consistentes. 5.1.2. Distancia del proyecto respecto de los recursos tecnológicos disponibles en la institución: Este factor refiere a la cantidad de nuevas tecnologías (equipamiento, programas, accesorios, conectividad, etc.) necesarias para una implementación exitosa del proyecto tecnológico. En este sentido, muchas veces el desconocimiento del profesor o la diracción del programa sobre la cantidad de recursos tecnológicos disponible y sobre la calidad de los mismo, hace que se diseñen y pretendan materializar iniciativas de innovación pedagógica que no se condicen con la realidad, son inviables y generan frustración tanto en el profesor como en los estudiantes.
“yo me acuerdo cuando hace dos años atrás teníamos que mandarles tareas a los alumnos, los alumnos tenían que hacer todos los ejercicios que ya estaban diseñados en Top Class. Aparte, tenían que participar en una discusión y tenian que hacer las pruebas. Todo esto para cada una de las unidades del curso. Era terrible porque faltaban computadores, tiempo y los estudiantes se aburrian y nos reclamaban. Además, se les ponía nota por el trabajo y era todo o nada; o sea, o se hacía todo y obtenían el punto o perdían el punto aunque hicieran parte de los ejercicios.”

87

“Una vez se me ocurrió que mis alumnos podían escribirse con alumnos de liceos o carreras técnicas de Inglaterra por email. Una parte del semestre la comunicación sería en inglés y la otra en español para que se beneficiaran los dos. Me dijeron que no se podía. Que Top Class no permitía que los alumnos se enviaran correos con otros de afuera. La idea era hacerlo en el Top Class para ver qué escribían y corregirlos. Nunca se pudo. Lo que pasa es que no pescan cuando uno propone cosas.”

fueron los mínimos, resultan ser los más exitosos. Es importante señalar en este punto que este factor se explica por la complejidad que encarnan la adquisición y realización de las tecnologías de la información y la comunicación. Adquirir nuevos recursos tecnológicos debe entenderse como un proceso que va más allá de la mera compra y entrega. llamado de "realización". Toda adquisición de recursos tecnológicos, una vez entregada a la institución, atraviesa por un periodo Este proceso se entiende como el conjunto de actividades y procesos subyacentes mediante los cuales la nueva adquisición da cuenta de sí misma; sus potencialidades y sus limitaciones. En este periodo la institución se ve envuelta en una serie de iniciativas concretas que involucra a un número importante de agentes institucionales (personal técnico, administrativo, profesores y estudiantes), quienes, además, intervienen a niveles distintos de competencia y uso. Estas iniciativas no siempre se desarrollan apegadas a un calendario predeterminado y varían en su naturaleza; algunas implican la capacitación en el uso de los nuevos recursos, ajustes de gestión para la racionalización de su uso, mantenimiento y administración y, por sobre todo, el diseño y desarrollo de un esquema de coordinación que le otorga sentido práctico al rol que dicha adquisición tiene en el plano pedagógico. 5.1.3. Dependencia del proyecto en otros: Este factor considera el grado en que el proyecto tecnológico reclama de la cooperación, participación y apoyo de personas ajenas a la autoridad del profesor; su principal administrador y gestor.

88

Esta

dependencia

puede

ser

académica,

administrativa

o

técnica.

Académicamente, el proyecto puede requerir del diseño de ejercicios específicos y de mayor complejidad para lo cual es necesaria la participación de algún hablante nativo del idioma inglés, algún experto en gramatica, u otro que no necesariamente sea el profesor.
“una idea que consideré buena era la de mostrar las diferencias entre el acento británico y el norteamericano. La idea era hacer escuchar a los alumnos grabaciones de hablantes nativos y que me dijeran de donde eran. Me puse en contacto con los TIPS (profesores britanicos y norteamericanos de intercambio) pero resulta que tuvimos problemas con sus horarios, algunos me llegaron a pregunar cuánto les iba a pagar. Al final no pude hacerlo.”

En términos administrativos, el projecto tecnológico es siempre dependiente puesto que los recursos tecnoógicos son limitados con lo que requieren de un sistema de administración institucional para la optimización de su uso. La cantidad de equipos es finita, algunos programas computacionales requieren de licencias y éstas son limitadas y costosas, es necesario ajustarse a horarios y la cantidad de usuarios es siempre mayor a la de los equipos disponibles.
“aunque parezca raro, alguno de nuestros alumnos ni siquiera conoce los números en inglés. Resulta que son necesarios y no tenemos tiempo para dedicarles una clase sólo a que se aprendan los números. Se me ocurrio que los podían aprender con unas gráficas animadas donde los alumnos ieran cómo se forman los números en inglés. Hablé con la gente de la UTED porque yo no sé usar el flash. Resulta que siempre estaban ocupados o no teníamos tiempo porque primero hay que explicarles a ellos para que lo hagan bien.” “en el vespertino algunas veces el tema es realmente serio. Los laboratorios de

computación no siempre estan abiertos. Los alumnos son trabajadores y no todos tienen acceso a internet en el trabajo. Los computadores de la biblioteca están siempre ocupados y para usar un computador hay que esperar demasiado”.

El proyecto tecnlógico esta sujeo per se, a restricciones de carácter tecnológicas que no dependen siempre del profesor. No se trata de transformar al profesor en
89

un

experto

en

administración

de

redes,

conectividad,

programación

ni

mantenimiento de equipos. Es por esta razón que la participación activa de otros agentes es fundamental para la materialización de las innovaciones pedagógicos que en el ámbito tecnológico desea implementar el profesor.
“una vez vi una presentación powerpoint que explicaba los saludos formales y los informales en Inglés. Yo quería hacer lo mismo pero como no soy experta, cuando quise que la presentación tuviera sonido no pude grabarlo nunca. Tuve que pedirle ayuda a la profesora que había hecho la presentación” “la idea de las actividades de discusión es poder revisar los mensajes que se envían los alumnos y corregirlos. Cuando les dije a los alumnos que no estaban participando se enojaron porque decian que sí habían enviado los mensajes. Resulta que el sistema no estaba registrando las actividades y tuve que hablar para que vieran el tema. Yo no tenía idea de lo que me preguntaban porque no me manejo mucho en computación”.

Este factor nos plantea la importancia que adquiere la capacitación digital de todos los agentes involucrados en el desarrollo de una política tecnológica institucional en la consecución de grados de independencia cada vez mayor y, muy especialmente, la capacitación de los profesores. Así, la alfabetización digital del personal institucional y los estudiantes adquiere una dimensión hasta ahora ignorada; la necesidad de dotar a las personas de herramientas que le permitan la resolución de problemas inherentes al manejo de las tecnologías de la información y la comunicación y, especialmente, a la solución de problemas derivados de una administración pedagógica más efectiva por parte de los profesores. Esto posibilita prever y/o anticiparse a posibles situaciones de conflicto, asignar tareas acordes con las posibilidades concretas de los recursos tecnológicos disponibles y diseñar y desarrollar parámetros de evaluación acordes con la realidad institucional. Por otro lado, la dependencia excesiva en otros para el desarrollo de un proyecto tecnológico específico pone invariablemente e inevitablemente a los profesores en

90

una paradoja conflictiva. Por un lado, cualquier proyecto tecnológico los ubica en una situación de alta responsabilidad en cuanto a su rol de administradores y "realizadores" de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educacional a través de las cuales se pretende tecnologizar el proceso de enseñanza - aprendizaje, mientras que por otro lado se les coarta toda posibilidad real de ejercer dicho rol por cuanto están lejos de controlar las distintas variables en juego. Esta situación tiene resultados definitivamente negativos en el estado de ánimo de los profesores, desarrollándose en ellos un sentimiento de impotencia y frustración que necesariamente e inconscientemente es transmitido a sus estudiantes. Es importante señalar en este punto, que dicha situación paradójica es gatillada muchas veces incluso contra la voluntad de la dirección institucional y los propios profesores y estudiantes. En este sentido, el fracaso de los proyectos tecnológicos asociados a una dependencia excesiva de los profesores en otros agentes institucionales puede incluso transformarse en un "bumerán" de efectos hiatrogénicos; es decir, con efectos definitivamente perjudiciales para el desarrollo de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza aprendizaje en general manifestados en una animadversión a todo lo que huele a las tecnologías aplicadas a la educación por parte de profesores y estudiantes, ensancha las posibles brechas relacionales entre los distintos estamentos institucionales cuyo punto de encuentro es precisamente la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje y en la degeneración de la naturaleza pedagógica de dicho proceso en uno de carácter más bien formal donde el cumplimiento de ciertos delineamientos institucionales es sólo una realidad estadística desprovista de contenidos verdaderamente pedagógico.

91

5.1.4. Sobre la dependencia del proyecto en los recursos tecnológicos disponibles: Este factor hace referencia al grado en que el proyecto tecnológico requiere del uso de recursos tecnológicos que están más allá del control de los profesores. Así los proyectos considerados como altamente dependientes son aquellos cuya esencia reclama el concurso de una gran cantidad de recursos tecnológicos fuera del control inmediato por parte de los profesores. Este factor esta aparejado a la capacitación digital de los profesores ya no en cuanto al uso de los equipos o tal o cual programa computacional, sino al conocimiento que tengan de las limitantes y potencialidades de dichos recursos, de los requerimeintos de los mismos para una optima utilización. El diseño del proyecto tecnológico requiere de un conocimiento real de los recursos disponibles en cuanto a cantidad y calidad.
“es dificil que los alumnos practiquen la comprensión auditiva si los computadores no tienen sonido.” “¿cómo podemos hacer que los alumnos naveguen por internet si los computadores no tienen salida?” “algunos computadores no podían abrir los programas del office porque no tenían ni el word” “me enteré por mis alumnos que no podían usar disquettes porque le habían tapado las disquetera a todos los computadores.”

Los profesores están obligados a hacer una distinción respecto de los recursos tecnológicos que la institución pone a su disposición, clasificándoles entre aquellos que están, precisamente, bajo su control inmediato y nivel de influencia y uso

92

concreto y aquellos que escapan su control inmediato y, por lo mismo, son más dependientes. Esta distinción debe incluir la naturaleza de dicho control o la falta del mismo. La carencia de control inmediato de los recursos tecnológicos disponibles puede ser el resultado de dos grandes limitaciones; a saber, a) la capacitación en el uso y aplicabilidad de las tecnologías de la información y la comunicación incluidas las dimensiones analizadas anteriormente que refieren principalmente a las condiciones que permiten la "realización" de dichos recursos y b) la accesibilidad concreta a las tecnologías de la información y la comunicación disponibles derivadas de una arquitectura de administración que limita la manipulación de dichas tecnologías por parte de los profesores. La solución de la primera descansa en los profesores mismos y su capacidad de compenetración con las tecnologías de la información y la comunicación disponibles para su administración. La segunda implica decisiones administrativa que van más allá del ámbito de influencias del profesor y cuya motivación principal es la necesaria seguridad que el mantenimiento de los recursos tecnológicos impone. Los proyectos tecnológicos a través de los cuales se busca la incorporación de los tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza aprendizaje son exitosos en la medida que tengan un menor grado de distancia y dependencia o de ambos, mientras que los proyectos tecnológicos menos exitosos acusan grados de distancia y dependencia, o ambos, mayores a los deseables. De manera particular, el éxito en la incorporación de dichas tecnologías en los procesos educacionales está mediada por la interacción entre su dependencia en otros y su distancia con relación a la cultura institucional y las prácticas pedagógicas existentes en general al interior de dicha institución. Aún más, el éxito en la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos educacionales pareciera estar mediada por la distancia del proyecto tecnológico respecto de las tecnologías existentes y su dependencia respecto de los mismos.

93

5.2.

Análisis de Contenido del Profesor

El sentido pedagógico que estas tecnologías adquieran en las prácticas pedagógicas del profesor es de gran importancia. En este sentido, tanto la complejidad como la novedad de este recurso específico en el ámbito educacional, exige del profesor el desarrollo de un conjunto de habilidades y destrezas que hasta ahora no pareciesen de gran insidencia. Así, en las entrevistas y las observaciones de clases destacan tres elementos relativos al profesor de la mayor importancia para la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje; a saber, la habilidad y destreza de los profesores en el manejo de dichas tecnologías, la compatibilidad entre las creencias pedagógicas del profesor y las tecnologías de la información y comunicación y finalmente, el conocimiento y compenetración que el profesor tenga del entorno social e institucional en que desarrolla su labor. 5.2.1. Alfabetización digital del profesor: El análisis de las entrevistas realizadas a los profesores y las observaciones de las clases realizadas en esta investigación permite señalar como uno de los factores determinantes en la integración de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje la alfabetización digital del profesor. Este concepto se ha entendido tradicionalmente como la habilidad para operar un equipo computacional, así como la destreza para utilizar la aplicación de un programa computacional. Sin embargo, las observaciones realizadas en esta investigación sugieren la existencia de una dimensión adicional de la alfabetización digital; a saber, el conocimiento y dominio de las condiciones para la realización de una tecnología específica (equipo o programa). Esta dimensión es determinante puesto que las tecnologías de la información y la comunicación y su funcionamiento efectivo dependen de una variedad enorme de factores contextuales.

94

“después de haberme demorado siglos en la preparación de una presentación powerpoint para mis alumnos, me enteré que no podía enviársela por correo porque todo el sistema de correos permite adjuntar documentos de hasta una cierta cantidad de peso. El mio era más pesado que el permitido y no lo pude mandar”. “encontré unos juegos muy prácticos y simpáticos. Pero no se pueden enviar ejecutables por los correos de Duoc. No entendía nada cuando me explicaron. Ahora sé que los juegos son programas y los correos no son para mandar programas, ´solo sirven para mandar mensajes y documentos que no sean programas de computación.” “las imágenes en jpg son más pesadas que los gif. La idea es mandar gif. Uno puede guardar los jpg como gif y mandar hartas fotos en un solo mensaje. Eso lo aprendí después. Es super frustrante cuando no puedes hacer ago y no entiendes por qué no te resulta”.

Así, el conocimiento que el profesor tenga de las condiciones y requerimientos, así como las limitaciones de funcionamiento de dichos recursos tecnológicos es de la mayor importancia. No se pretende forzar a los profesores a desarrollar sus Lo que sí es importante es la destrezas computacionales desde un nivel de usuario al de un experto en programación o mantenimiento de equipos. comprensión por parte del profesor de las condiciones que permiten que un programa despliegue todas sus potencialidades. Lo mismo para un equipo (computador, impresora, escáner, web cam, micrófono, u otros) puesto que la administración efectiva de dichos recursos dependerá directamente de la presencia o ausencia de dichas condiciones. 5.2.2. Compatibilidad entre las creencias pedagógicas del profesor y las tecnologías de la información y la comunicación: Según Huberman en la realización de actividades cotidianas educacionales dentro y fuera de la sala de clase, los profesores despliegan sus propias creencias y conocimiento adquirido para negociar de manera exitosa la compleja ecología del

95

aula (Huberman, 1983). Estudios sobre metodologías de enseñanza y sobre las creencias que los profesores portan sobre dichos procesos, han demostrado que mientras más reflexivos y conscientes de sus propias creencias pedagógicas sean los profesores, son a su vez más adaptativos y flexibles (Clark y Peterson, 1986). Cabe señalar en este sentido, que las creencias pedagógicas y los conocimientos adquiridos van más allá y son más profundas que las aprendidas en la academia. Son el resultado del trabajo cotidiano y de las experiencias emocionales desarrolladas durante la vida laboral del profesor. Son el resultados de frustraciones y gratificaciones en su diario vivir profesional. Al respecto uno de los profesores manifiesta:
“…cuando salí de la universidad me encontré con un mundo totalmente distinto al que me habían enseñado. Los problemas son mucho más serios y uno se siente impotente frente a muchas situaciones. Tuve que aprender a resolver muchos problemas. Ahora tengo más experiencia y casi nada me asusta”, “yo no estudié pedagogía, yo soy traductor e interprete, pero siempre he hecho clases de inglés. He aprendido mucho y ahora quiero sacar un magister en educación. A veces veo que hay profesores de la universidad que tienen más problemas que uno para resolver problemas concretos”.

Las observaciones y entrevistas realizadas en esta investigación sugieren que la incorporación exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación depende en gran medida de profesores altamente reflexivos sobre sus propias prácticas y objetivos, en la medida que dichos profesores logran una utilización de dichas tecnologías consistente con sus creencias pedagógicas.
“yo aprendí inglés escuchando y repitiendo lo más que podía. En la universidad pasábamos en el laboratorio y los profesores nos hacían escuchar y repetir cada vez que podían. Yo hago hartos drilling con mis alumnos en las clases. Por suerte, el Top Class tiene hartas posibilidades de escuhcar y repetir. Los alumnos no siempre trabajan como

96

debieran pero yo les insisto mucho en que escuchen y repitan para que mejoren la pronunciación y entiendan más cuando les hablen.” “para mi la mejor forma de aprender inglés es jugando o pasándola bien. En las clases siempre estamos haciendo rol plays, juegos, actividades para que practiquen pero sin aburrirse. Las actividades de discusión que yo les mando a mis alumnos son casi siempre parecidas a lo que hacemos en la clase. Cuando corrijo trato de no exagerar. La idea es que participen, se manden mensajes, y practiquen lo que estamos estudiando. Muchos quieren decir cosas que no hemos visto y me preguntan. Eso está bien”.

De la muestra en esta investigación, los profesores que registraron baja utilización de las tecnologías mostraron en el desarrollo de sus clases, desplegar una metodología centrada en el profesor, relegando a los estudiantes aun rol pasivo, de escasa participación, y en ocasiones acusando una subestimación de las potencialidades que sus estudiantes pudieran desplegar y/o desarrollar en el curso del proceso de aprendizaje. En las creencias pedagógicas de estos profesores, las tecnologías de la información y la comunicación no tienen ningún rol que cumplir e incluso, son vistas como una amenaza planteando
“…es imposible que una máquina reemplace al profesor” “nadie explica mejor las cosas que una persona, porque a la persona la podemos mirar y tocar, incluso podemos hacerle preguntas cuando queramos…”, “…en esta institución falta poco que nos reemplacen con computadores”.

En consecuencia, sus practicas pedagógicas están en franca contraposición con la utilización racional y sostenida de las tecnologías de la información y la comunicación que, en términos institucionales, están forzados a utilizar. En general, estos profesores plantean que las tecnologías son inapropiadas para el apoyo que ellos requieren en la consecución de los objetivos instruccionales trazados. Para muchos, dichas tecnologías se transforman en un verdadero obstáculo y, en ocasiones, en agentes francamente indeseables y perjudiciales.
97

Un aspecto importante en la relación profesor – tecnologías de la información y la comunicación, trata sobre la percepción que los mismos profesores tienen de dichas tecnologías. Cuando éstas son vistas como un medio para el logro de un objetivo y no como el objetivo en sí, y cuando los profesores son capaces de percibir una relación íntima entre las tecnologías de la información y la comunicación y el curriculum en general, su incorporación a los procesos de enseñanza - aprendizaje es más exitosa. Por otro lado, cuando el valor de las tecnologías de la información y la comunicación se limita a funciones periféricas del proceso de enseñanza - aprendizaje tales como añadir entretención, rapidez o mera novedad gracias a una interfaz “bonita”, las posibilidades de incorporación exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación se reduce considerablemente. 5.2.3. Sobre la consciencia del entorno social: Uno de los factores que permiten el desarrollo exitoso de proyectos para la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación refiere a la comprensión que el profesor tenga de la cultura institucional y su capacidad para negociar en el ámbito social de dicha cultura. La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje comparte, como proceso, características similares a la incorporación de otras tecnologías y recursos pedagógicos en general (Fullan, 1991). Sin embargo, estas tecnologías se diferencian del resto de los recursos susceptibles de ser incorporados a los procesos educacionales en que reclaman el concurso de profesores más “sofisticados” socialmente que en otras situaciones principalmente por tres razones. En primer lugar las tecnologías de la información y la comunicación; especialmente aquellas basadas en redes en línea, requieren, a menudo, de recursos que están fuera del control inmediato del profesor. Para que dichas tecnologías funcionen según los estándares deseados

98

por el profesor, es necesaria la interacción continua del profesor con técnicos y administradores. Estas personas son agentes nuevos en el sistema educacional y su relación con los aspectos pedagógicos es indirecta. Así, los profesores deben, por una parte, desarrollar habilidades comunicacionales que permitan motivar y comprometer a estos nuevos actores permitiendo que ellos perciban la implicancia de sus labores específicas en los procesos educacionales y, por otra, desplegar eficientemente estas habilidades comunicacionales en un contexto cultural institucional específico.
“como en todas partes, cuando llega a un lugar nuevo tiene que aprenderse el nombre de las cosas, de los lugares, de las personas. Cuandolleué acá, nunca había trabajado con la computación y tuve ue aprender. Creo que lo mejor es hacerse amigo de los técnicos porque ellos no tienen idea de pedagogía y hay que explicarles, pero cuando son amigos las cosas son más fáciles”. “yo creo que en inglés es donde hay más profesores. En Duoc muchos profesores no son profesores de la universidad; son ingenieros que hacen clases porque saben mucho de alguna cosa o son abogados o gente con harta experiencia en lo que enseñan pero no son profesores. Cuando uno habla con ellos, uno nota que no siempre entienden lo que a ti te preocupa. Lo mismo pasa con los técnicos o las demás personas. Uno aprende de ellos y ellos aprenden de uno, si uno les da ideas de cómo enseñar mejor.” “a mi me resultó ponerlos en el lugar de los alumnos. Cuando uno les pregunta cómo te gustaría que te explicaran algo, ellos comienzan a hablar y muchas veces tienen razón, entonces yo les digo que tienen razón y que eso es lo que quiero hacer y entienden y me ayudan. “

En segundo lugar, la posibilidad que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación de interactuar a distancia y de manera asincrónica, permiten que el proceso de enseñanza – aprendizaje se desarrolle fuera de las cuatro paredes del aula exponiendo a los estudiantes, profesores, técnicos y administradores a ambientes ajenos a los institucionales con un potencial disruptivo considerable. Profesores conscientes de esta situación y sus implicancias, deben estar en
99

condiciones de negociar con los distintos actores involucrados; en ocasiones incluyendo a los padres y apoderados, de manera tal que las asperezas no despejen el camino a la frustración, actitudes contrarias al proyecto o definitivamente oposición institucional a los esfuerzos desplegados por el profesor. En ocasiones las tecnologías no funcionan como debieran y se tornan visibles, se hacen notar y exponen falencias de orden administrativas y/o técnicas. Estas situaciones generan una cantidad considerable de descontento y los profesores deben saber resolver estas crisis puesto que a menudo están en el ojo del huracán.
“al rpincipio muchos alumnos reprobaban inglés y podían haberlo pasado si no hubieran tenido mala nota en Top Class. Cuando reclamaban decían que les estabamos perjudicando con problemas no tenían que ver con ellos porque el sistema se caía, o porque no registraba las actividades que habían realizado y el profesor les ponái mala nota cuando ellos habían hecho todo. Algunos hasta trajeron a los papá y uno tiene que hablar con ellos y explicarles. “

Las observaciones de clases sugieren que aquellos profesores con un profundo conocimiento de la dinámica social de DuocUC, y en particular, de la sede Antonio Varas, están más aptos para buscar en las instancias organizacionales pertinentes el apoyo específico que sus proyectos requieren, conocen los tiempos y protocolos explícitos e implícitos establecidos en dicha dinámica social y, por lo mismo, están en condiciones de otorgar apoyo a sus colegas, reduciendo así la angustia y el estrés asociado a la solución de situaciones complejas o de crisis. La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje reclama el concurso de profesores “sofisticados” socialmente; es decir profesores socialmente sensibles al entorno, capaces de comunicarse efectivamente en dicho entorno, convercer, involucrar, delegar y constituir redes de apoyo institucional para el logro de sus metas instruccionales.
100

5.3.

Análisis de Contenido de la Institución

La institución constituye el entorno físico y social en el cual se desarrollará el proyecto de integración tecnológica a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, implica la convergencia de tres factores; a saber, la infraestructura humana, la infraestructura tecnológica y el apoyo institucional a las iniciativas del profesor en su esfuerzo por incorporar las tecnologías de la información y la comunicación a su quehacer pedagógico. Estos factores y su caracterización pueden facilitar u obstaculizar los procesos de integración tecnológica al ámbito educacional. La institución juega un rol irremplazable en cuanto a la instancia política desde la cual el posible o no, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta investigación permitió percibir claramente la incidencia de tres factores relevantes en la materialización del diseño pedagógico realizado por el profesor a través del cual es posible y necesaria la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje – enseñanza. Estos factores refieren, en general, al contexto en el cual el proyecto innovador se desarrolla. Es importante destacar la relevancia que adquieren en este sentido la infraestructura humana presente en la institución, la infraestructura tecnológica disponible en la institución y finalmente, el apoyo institucional a iniciativas pedagógicas con una presencia tecnológica significativa. 5.3.1. La infraestructura humana: El concepto “infraestructura humana” refiere al ordenamiento organizacional definido para apoyar la integración de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje en la institución. Es posible considerar esta infraestructura humana como “saludable” en la medida que integre un personal técnico con capacidad de respuesta, flexible, cuyas destrezas

101

comunicacionales permita la integración y el trabajo en equipo.

Unas de las

características del personal técnico en general, es la utilización de jerga y terminología propia muchas veces incomprensible para quienes no tienen una familiaridad con la tecnología concreta disponible institucionalemnte. El uso insistente en el tiempo de dicha terminología y/o jerga y su “masificación” requiere de un esfuerzo adicional que tiene como analogía la constitución de un equipo de “traductores” con conocimiento y destrezas en la comunicación efectiva. Dicho en otras palabras, un equipo que ayude a los profesores a entender y usar las tecnologías de la información y la comunicación según sean las necesidades específicas de los objetivos instruccionales que el curriculum demanda. Es importante señalar, que esto implica un esfuerzo pero no la formación institucional de un equipo con estas características. Con el tiempo, uso e interacción todos los involucrados logran entender expresiones tales como “el contenido es muy pesado”, las diferencias entre .AVI y .WAV o .MP3, “se cayó el sistema”, las diferencias entre intranet e internet, “subir o bajar contenidos”, “resetear el equipo”, “cambiar el IP”, la diferencia entre planilla de notas en Portal Docente y Top Class, entre otros. Uno de los efectos relevantes al contar con una infraestructura humana adecuada para el desarrollo de proyectos tecnológicos refiere a la percepción de los usuarios respecto de las tecnologías de la información y la comunicación en sí. Estas parecieran más amigables, dóciles, fáciles de utilizar, útiles, invisibles, no necesariamente por sus características inherentes sino por el andamiaje humano que les da forma y movimiento en un contexto de relaciones determinado. Además, es importantes considerar en esta materia, la complejidad inherente a las tecnologías de la información y la comunicación y su funcionamiento. Estas tecnologías y su incorporación a los procesos educacionales conllevan una serie de problemas técnicos ineludibles e inevitables. Es por esta razón, que no es posible lograr una infraestructura humana que dé cuenta del ciento por ciento de los problemas que necesariamente se dan al incorporarlas a los procesos de

102

enseñanza - aprendizaje. Sin embargo, y por lo mismo, cobra importancia el que dicha infraestructura humana cuente con profesores o un equipo multidisciplinario que cumpla el rol de vaso comunicante. Como se mencionó anteriormente, se trata de una práctica, de un esfuerzo por ayudar a los profesores a entender y usar las tecnologías de la información y la comunicación según sean las necesidades específicas de los objetivos instruccionales que el curriculum demande, que expliquen y aclaren la naturaleza de los problemas o deficiencias que la utilización de esta tecnología gatille, y que permita a los profesores y, a través de ellos, a los estudiantes, prever posibles situaciones de crisis. En este sentido, las destrezas comunicacionales que se desplieguen en esta labor y los canales institucionales a través de los cuales se desarrolle son fundamentales.
“siempre es bueno tener a alguien que te explique qué quieren decir los computines cuando te hablan. Cuando uno los escucha muchas veces parece Chino porque hablan de cosas que uno no entiendo y te hablan de lo más natural. A veces uno se siente tonta.”

Una dimensión de la problemática comunicacional descrita en el párrafo anterior trata sobre la desmoralización del cuerpo de profesores atrapados en una nebulosa comunicacional muchas veces a pesar de los esfuerzos institucionales. Esto refiere específicamente a lo dañino que resulta la falta de explicaciones respecto de tal o cual problema técnico concreto, la falta de información que le permita al profesor hacerse de una imagen global sobre los objetivos institucionales que persigue la utilización e incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje sobre todo cuando dicha incorporación responde a decisiones institucionales que preceden al profesor y la carencia de iniciativas que le permitan entender el sentido de los protocolos y políticas institucionales sobre temas del ámbito tecnológico.

103

“yo creo que a veces las personas que trabajan con la computación creen que uno es tonto porque ni siquiera se dan el tiempo de explicarte lo que pasa, o te explican con palabras rebuscadas que uno no entiende y terminan por aburrirse con uno.” “en una reunión nos explicaron la importancia de Top Class. De ahí que yo estoy convencido de que es bueno que los alumnos trabajen en Top Class. Imaginate que uno mismo tiene problemas con la computación. Ellos que son más cabros, cuando salgan a trabajar, si no saben inglés y computación se les va a hacer super difícil encontrar una pega buena. Yo los hago trabajar en Top Class aunque a veces no les guste.”

La infraestructura humana es saludable en la medida que apoya dicha integración tecnológica al ámbito educacional, lo cual se caracteriza principalmente en los siguientes factores: ♦ La infraestructura humana incluye en la relación a profesores, estudiantes, personal técnico y al personal administrativo. ♦ La relación de estos agentes institucionales en al ámbito educacional, descansa sobre la premisa del compartir códigos, símbolos y jerga técnico – educacional. ♦ Los agentes involucrados están claros respectos de sus roles. ♦ Los agentes involucrados están claros respecto de las exigencias, demandas y complicaciones posibles en cada una de sus funciones relativas a lo tecnológico. ♦ Los agentes involucrados están claros respectos de los protocolos y procedimientos en cada uno de sus ámbitos de acción.

104

Los

agentes

involucrados

están

claros

respecto

de

las

políticas

institucionales y procedimientos claros en relación a temas del ámbito tecnológico tales como la adquisición de equipos y programas de computación, capacitación de profesores y acceso de estudiantes a computadores y la internet. La innovación pedagógica no es privativa de proyectos a través de los cuales se pretenda la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje. investigación permitió concluir, sin La observación realizada en esta que aquellas innovaciones embargo,

pedagógicas que sí persiguen este objetivo requieren de un mayor apoyo institucional puesto que los recursos y el conocimiento que dichas tecnologías requieren para su utilización eficiente van más allá del alcance inmediato de los usuarios; léase, profesores, estudiantes y personal administrativo. Esto implica una interdependencia mayor la cual sólo es posible de administrar y gestionar de manera adecuada y eficiente en la medida que la infraestructura humana es sana y eficiente. A partir de esta investigación es posible plantear que cuando los proyectos tecnológicos se desarrollan en un contexto institucional donde la infraestructura humana es la adecuada y, por ende, las tecnologías de la información y la comunicación lograr realizarse en plenitud, éstas pasan inadvertidas. Cuando dichas tecnologías no responden a los requerimientos para los cuales han sido integradas al proyecto de innovación pedagógica debido a problemas de carácter administrativo y/o por una gestión ineficiente de las mismas, los estados de ánimo de los agentes involucrados se deterioran, emerge la frustración y la desazón, y luego, las tecnologías de la información y la comunicación pasan a transformarse en verdaderos obstáculos para el desarrollo de los logros instruccionales que el curriculum reclama. Esta desazón es aún mayor cuando los profesores, estando plenamente conscientes del rol que juegan las tecnologías en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, pierden el control sobre la utilización racional y

105

pedagógicamente beneficiosa de dichas herramientas, imposibilitándoles realizar su labor de enseñanza en plenitud. Esta investigación permite concluir que la exclusión de algún agente institucional respecto de la incorporación tecnológica al ámbito educacional tiene consecuencias negativas. Desde los profesores, llos efectos perniciosos que resultan de canales de comunicación inadecuados y simplemente inexistentes, son principalmente dos:

Los profesores sienten que no cuentan con la confianza institucional para, precisamente, desarrollar el proyecto a través del cual tanto la institución como él mismo pretenden la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje – enseñanza.

Los profesores sienten que no son importantes para la tarea encomendada. Esto último se manifiesta en la necesidad de sentirse liderados y no administrados.

Ambas consecuencias plantean que efectivamente, por un lado, se reconoce en los profesores al agente articulador y administrador por excelencia de todos los recursos puestos a su disposición para el logro de los objetivos instruccionales, incluidos los recursos tecnológicos. Sin embargo, la incorporación tecnológica a los procesos educacionales constituye una verdadera hazaña de innovación pedagógica dada su complejidad, la falta de experiencia sistematizada sobre el particular y el conjunto de elementos que hasta ahora hemos discutido. Así, los proyectos de informática educativa, es decir, proyectos que persiguen de manera consciente la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje y enseñanza, reclaman del profesor un liderazgo mayor. Los profesores despliegan sus capacidades de liderazgo, precisamente, en la medida que sean liderados. Cuando la institución pasa por alto este factor, aunque sea de manera inconsciente, el resultado es caer en la administración del recurso humano y con ello los profesores pasan a ser parte del conjunto de

106

variables a administrar, se constituyen en parte del engranaje y no en su articulador

5.3.2. La infraestructura tecnológica: Todo proyecto educacional tecnológico constituye una verdadera innovación pedagógica y requiere de algún tipo de infraestructura tecnológica aunque sea mínima. La infraestructura tecnológica incluye no sólo equipos de computación y programas sino el personal técnico de apoyo, los protocolos de funcionamiento y utilización, los espacios definidos para poner las tecnologías a disposición de los agentes involucrados y su mantención y administración. La infraestructura tecnológica es el andamiaje sobre el cual el proyecto tecnológico se materializa, constituye su sostén material. Así, debe entenderse como una infraestructura dinámica y en constante desarrollo, flexible y con capacidad de respuesta y, por sobre todo, constituído por elementos interdependientes. Esta característica implica que un quiebre o mal funcionamiento en cualquiera de sus partes a menudo tiene ramificaciones no deseadas en diversos aspectos del proyecto tecnológico global. Los profesores observados y entrevistados en esta investigación dejaron de manifiesto que los quiebres y/o mal funcionamiento de la infraestructura tecnológica rara vez tiene que ver directamente con las tecnologías sino con el andamiaje institucional. ilustrativas. inglés Los profesores refieren a situaciones anecdóticas e Uno de los profesores entrevistados explicó que había decidido principalmente Para esto, en la construcción de oraciones

desarrollar la ejercitación de la unidad referida al uso del tiempo verbal pasado en concentrándose interrogativas, a través de ejercicios interactivos en los laboratorios de computación de la sede. requería de acceso frecuente a dichos laboratorios. Sin embargo, la administración de los laboratorios priorizó siempre

107

su uso por parte del resto de la comunidad escolar mermando significativamente las intenciones de este profesor. Otro profesor comenta que pensaba profundizar el uso del vocabulario para la descripción de lugares típicos en la ciudad a través de búsquedas en internet. Sin embargo, a poco andar, sintió que el acceso a internet en general estaba controlado y restringido de manera exagerada por parte de la dirección de la sede y que, por lo mismo, ni él ni sus estudiantes pudieron utilizar las máquinas de la manera en que necesitaban. Otro profesor, consideró importante desarrollar sesiones de clase en los laboratorios de computación para que sus alumnos pudiesen prácticar y desarrollar más y mejor, sus destrezas en la comprensión auditiva del idioma inglés. Para esto requería acceso a computadores con la tarjeta de sonido activada. Se suponía que estos equipos estarían configurados al comenzar el semestre. Sin embargo, pasaron más de dos meses antes que se habilitaran las tarjetas de sonido para luego descubrir que los computadores no contaban con parlantes. Al finalizar el semestre ninguno tuvo nunca acceso a computadores con todos los requerimientos técnicos para desarrollar la iniciativa planteada inicialmente por el profesor porque la dirección de la sede se pasó el semestre completo redactando un protocolo de uso que fuese “aceptable”. Finalmente, dos profesores se dieron a la tarea de editar un conjunto de ejercicios para ser incorporados a los ya existentes en la plataforma Top Class. El objetivo de esta iniciativa era hacer de los ejercicios una herramienta más significativa para los estudiantes, donde pudiesen encontrar situaciones más comunes a su diario vivir. Para lograr esto, necesitaban acceder a un programa computacional compatible con Top Class llamado “publisher”. Ningún otro servía. Al comienzo, la iniciativa fue bien recibida por la dirección de la sede. Sin embargo, hubo cambios en la jefatura de CETECOM, instancia a cargo de la administración en la sede de los programas y maquinarias disponibles y no pudieron contar con “publisher” sino hasta poco antes de finalizar el semestre. 5.3.3. Sobre el apoyo social:

108

Uno de los factores de mayor importancia en la implementación de innovaciones pedagógicas que incorporen las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos educaciones es el grado en que los pares apoyen o desmotiven al resto de profesores. Este factor nos refiere necesariamente a dos dimensiones aparentemente aisladas una de la otra. Por una parte, pone de manifiesto, una vez más, la importancia del proyecto de innovación pedagógica a través de proyectos tecnológicos concretos como materialización de una decisión institucional macro sobre el modelo educativo que pretende plasmar. Por otro lado, es importante recalcar el rol orientador y de impulso motivacional que adquiere el sentido de la tarea. La comprensión que tenga la institución en su conjunto sobre los alcances del proyecto tecnológico específico, sus requerimientos y necesidades tanto técnicas como administrativas y de gestión es fundamental. pedagógicos.
“uno puede tener las mejores intenciones pero si no te apoyan, si no te escuchan o si ni siquiera te dicen por qué algo que propusiste no se va a hacer, entonces es re complicado poder pensar tranquilamente en hacer cosas por los estudiantes no sean las que uno hace en la sala.” “a veces la culpa la tienen los profesores porque no se trata que no te quieran ayudar pero uno no puede venir el mismo día a pedir las cosas porque no funciona así. Yo les digo a algunos colegas que tienen que pedir las cosas con tiempo pero no siempre lo hacen. Si uno avisa, la gente te apoya. A mi siempre me han ayudado, pero yo aviso con tiempo y la gente tiene buena disposición.”

Es importante que todos los involucrados, desde sus propios

ámbitos de pertenencia, compartan el sentido del proyecto y sus alcances

Ningún proyecto tecnológico puede ser realmente efectivo en la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza -

109

aprendizaje si es concebido como un experimento aislado del conjunto de la institución y, muy particularmente, de la visión compartida sobre el modelo instruccional del conjunto del cuerpo de profesores de la institución. Lo anterior no hace sino reforzar la idea de establecer canales de comunicación efectivos que permitan compartir conceptos, inquietudes, cuestionamientos y estimulen una reflexión constante sobre las prácticas pedagógicas, administrativas y de gestión, lo que a su vez, garantiza la realización del proyecto tecnológico como un proceso de constante evolución y aprendizaje organizacional. Esta investigación permite concluir que el grado de apoyo social a proyectos tecnológicos específicos depende en gran medida de la interacción del profesor con su entorno social. Esto, nuevamente, implica la participación en dichos proyectos de profesores socialmente "sofisticados", capaces de comunicar, compartir y cuestionar sus prácticas, abiertos a la crítica y auto críticos, respetuosos de los ámbitos de pertenencia ajenos, dispuestos a colaborar y a recibir apoyo, creativos en la búsqueda de soluciones que forzosamente involucran a otros y diestros en la resolución de conflictos. 5.4. Análisis de la relación Interfactorial

Es importante destacar la relevancia que adquiere la relación interfactorial. Esta se da en dos planos distintos. En primer lugar respecto de los dominios. Ya hemos planteado que los factores responden a dominios distintos; a saber, a) el proyecto, b) el profesor, y c) el contexto institucional. Este estudio permite plantear que en esta relación entre dominios se destaca el profesor. Es posible, entonces, que un proyecto tecnológico sea exitoso en la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje en la medida que cuente con el concurso de profesores preparados, incluso en condiciones contextuales adversas o respecto

110

de un proyecto tecnológico débil. A partir Vygostky y su teoría socio - cultural del aprendizaje se destaca el rol mediador del profesor en los procesos de aprendizaje. Este rol mediador está históricamente determinado, puesto que responde a consideraciones de tiempo y espacio específico. Los procesos de aprendizaje no son procesos aislados socialmente sino parte consustancial al estadio de desarrollo propio de estructuras socio - económicas concretas. Las tecnologías de la información y la comunicación son medios de producción. Constituyen un conjunto de herramientas productivas. Por lo mismo, la relación establecida entre el hombre y estas tecnologías es una relación de mutua determinación ontológica, con valor económico y generadoras de valor. Es en este sentido que una vez más, adecuado al momento histórico en que vivimos, el profesor encarna las exigencias sociales en función de las cuales se necesita formar a las nuevas generaciones. El rol del profesor hoy por hoy y respecto de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje, no es distinto al rol impuesto socialmente a los profesores según sean las determinantes históricas en las que se desenvuelven y de las cuales emergen como actores sociales.. Lo novedoso recae en las características del recurso y las modificaciones que su incorporación reclama de las prácticas pedagógicas hasta ahora imperantes, de las destrezas sociales que se esperan de los profesores, de las habilidades técnicas que se le exigen al profesor y de las interacciones desplegadas al interior de las instituciones académicas. Resulta particularmente importante el análisis de las relaciones interfactoriales al interior de cada dominio. El análisis de esta relación arroja los siguientes resultados: Del Proyecto Tecnológico: • • F1: Distancia entre PT y cultura institucional F2: Distancia de PT y recursos tecnológicos disponibles

111

• •

F3: Dependencia PT de otros distintos al profesor F4: Dependencia de PT de recursos tecnológicos

En la medida que la valoración de estos factores sea baja, las probabilidades de éxito del proyecto tecnológico será alta. Del Profesor: • • • F5: Destreza Computacional F6: Compatibilidad técnico - pedagógica F7: Conocimiento de cultura institucional

En la medida que la valoración de estos factores sea alta, las probabilidades de éxito del proyecto tecnológico será alta. De la Institución: • • • F8: F9: Infraestructura Humana Infraestructura Tecnológica

F10: Apoyo institucional

En la medida que la valoración de estos factores sea alta, la probabilidad de éxito del proyecto tecnológico será alta. Así, la valorización ideal de proyecto tecnológico exitoso debiera tener la siguiente forma: ALTA BAJA FACTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

112

Respecto de las condiciones en que el proceso de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje del idioma Inglés como lengua extranjera en DuocUC son las siguientes. La primera de ellas dice relación con el proceso en general. La incorporación de estas tecnologías a los procesos de enseñanza – aprendizaje del idioma inglés en DuocUC es la respuesta del programa de Inglés de DuocUC a los requerimientos institucionales de desarrollo de un proyecto tecnológico macro transversal. Así, los recursos tecnológicos disponibles, su administración, la accesibilidad y conectividad de alumnos y profesores a dichos recursos y su utilización en el ámbito académico están predeterminados y son independientes de las necesidades concretas de las distintas asignaturas incluida Inglés. Si bien es cierto, cualquier esfuerzo de incorporación de estas tecnologías a los procesos de enseñanza – aprendizaje deben obedecer inicialmente a una decisión política institucional macro, también es cierto que su materialización descansa sobre la base del sentido que los profesores le otorguen a dicho esfuerzo desde la perspectiva de sus prácticas pedagógicas concretas. Existe una brecha significativa entre ambos dominios que posibilita una formalización de los procesos; es decir, la utilización de los recursos tecnológicos se da en función de parámetros predeterminados que los profesores conocen y respecto de los cuales son evaluados, pero no necesariamente comprenden dentro del conjunto de herramientas y recursos disponibles para su labor pedagógica. Además, dicha evaluación es determinante para la asignación de la carga académica de un semestre a otro. Así, las motivaciones por parte del cuerpo de profesores para la utilización de las tecnologías en los procesos de enseñanza – aprendizaje obedecen principalmente a cuestiones de carácter administrativo y económicos y no a cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza – aprendizaje en sí.

113

La situación descrita anteriormente arroja como resultados una serie de consideraciones importantes. En primer lugar, los mecanismos de resistencia a los cambios consustanciales a la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje se agudizan y permean al conjunto de relaciones interpersonales. Esto conlleva dos resultantes no deseables; a) la incorporación y uso de estas tecnologías a los procesos de enseñanza – aprendizaje es vista por los profesores como herramientas de coacción; en palabras de los propios profesores estas herramientas son vistas como “threatening tools” (herramientas de amedrentamiento), y b) el proceso en general se distorsiona para dar paso a su formalización; es decir, las herramientas tecnológicas disponibles se utilizan por que existe un mandato para ello y no porque los profesores vean efectivamente un aporte de las mismas a su gestión. Esta situación posibilita el uso irracional de los recursos tecnológicos o, al menos, un uso inspirado en determinantes totalmente ajenas a consideraciones de orden pedagógico. Sin embargo, y a pesar de lo anterior, existen un número importante de profesores que ha logrado asimilar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en sus prácticas pedagógicas. Efectivamente, estos profesores han sido capaz de entender el sentido ulterior de la decisión institucional sobre el uso de estas tecnologías en los procesos de enseñanza – aprendizaje a partir de un convencimiento propio de las ventajas y desventajas que este recurso ofrece a sus propias prácticas pedagógicas concretas. Estos profesores se caracterizan por ser profesores con una mayor capacidad de reflexión sobre sus propias limitaciones y potencialidades en el ámbito tecnológico, acusan una mayor capacidad de autocrítica y despliegan recursos más sofisticados en sus relaciones interpersonales. No es menos importante el hecho que estos profesores lleven más tiempo en la institución que aquellos con problemas en la asimilación efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación en sus metodologías. Esto, precisamente porque tienen un mayor conocimiento de la cultura institucional en general, conocen de los tiempos de respuesta y los problemas “históricos” que

114

semestre a semestre se presentan con los recursos tecnológicos y su administración. Una característica importante en estos profesores es que gustan de las tecnologías de la información y la comunicación y sus aplicaciones, lo cual constituye una motivación para atender a sus propias necesidades de capacitación y dedicación al trabajo con estas tecnologías. En su mayoría, estos profesores han sido capaz de facilitar sus diversas labores recurriendo a las potencialidades objetivas que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (e-mails, canales de discusión y anuncios, registro administrativo y el desarrollo de iniciativas de apoyo a estudiantes con desventajas respecto de sus pares). Esimportante establecer más y mejores canales de comunicación entre los propios profesores y entre ellos y el resto de las instancias institucionales (dirección, personal administrativo y personal de soporte técnico). Estos canales de comunicación deben tener como eje principal la búsqueda de sentido y de apropiación en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje En este sentido, tanto las observaciones como las entrevistas que se desarrollaron permitieron una sistematización de sus experiencias, ordenaron el conjunto de inquietudes y sirvieron como instrumentos de análisis de sus propias practicas al interior de la institución y respecto de su labor pedagógica. Un análisis de las relaciones interfactoriales refleja que para los profesores los factores cuya valoración es alta y, por lo mismo, se estiman son adecuadas para una incorporación exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje: Factor 1: Sobre el uso de las tecnologías computacionales y la sede. Factor 2: Sobre el uso de las tecnologías computacionales y los recursos disponibles en la sede. Factor 8: Sobre la infraestructura humana.

115

Factor 9: Sobre la infraestructura tecnológica. Los factores cuya valoración fue significativa pero que también fueron considerados como posibles de mejorar en función de una incorporación exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje son: Factor 5: Sobre la alfabetización digital de los profesores. Factor 3: Sobre la dependencia de los recursos tecnológicos disponibles para el uso de las tecnologías computacionales. Factor 10: Sobre el apoyo social. Los factores cuya valoración fue insuficiente para el lograr una incorporación exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje son: Factor 6: Sobre la compatibilidad técnico – pedagógica. Factor 7: Sobre el conocimiento de los profesores de la cultura institucional. Factor 8: Sobre la dependencia de otros para el uso de las tecnologías computacionales.

116

6.

Conclusiones

Es posible concluir que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos educativos descansa sobre dos grandes premisas. En primer lugar, una decisión institucional reflejada en un proyecto educacional a través del cual se desarrolle un modelo educativo en el que dichas tecnologías estén incorporadas como parte del conjunto de recursos disponibles para que los profesores se realicen en su rol articulador y mediador dentro y fuera del aula. Esta decisión conlleva una serie de modificaciones conceptuales y organizacionales que configuran el andamiaje sobre el cual se desarrollará la mencionada incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje. En segundo lugar, esta incorporación sólo es posible a través del desarrollo de proyectos tecnológicos específicos; es decir, de diseños pedagógicos realizados por el profesor cuyo objetivo sea la consecución de logros instruccionales concretos dentro del currículum y en que las tecnologías cumplan roles específicos que faciliten dicho proceso, según lo entienda el profesor. El diseño y desarrollo de estos proyectos tecnológicos deben realizarse considerando tres grandes dominios de análisis; a saber, el proyecto tecnológico propiamente tal, el profesor y la institución. El análisis de estos tres dominios debe desarrollarse respecto de los factores constitutivos de cada dominio. Del proyecto tecnológico se desprender cuatro factores; la distania del proyecto tecnológico respecto de la cultura institucional, la distancia del proyecto tecnológico respecto de los recursos tecnológicos disponibles, la dependencia del proyecto respecto de otros agentes institucionales y la dependencia del proyecto tecnológico respecto de recursos tecnológicos cuya administración, mantención y accesiblidad están fuera del control inmediato del profesor. Del profesor se desprenden tres factores. En primer lugar destaca la

alfabetización digital de los profesores; cuestión que respecto de la incorporación

117

de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje y enseñanza, incluye la destreza y habilidad del profesor para determinar las condiciones de “realización” de dichas tecnologías. El segundo factor es la compatibilidad de las creencias y prácticas pedagógicas del profesor y las características especificas de las tecnologías disponibles. Finalmente, el tercer factor es el conocimiento y consciencia que el profesor requiere del entorno social en el que desarrolla su labor educativa. De la institución se desprenden tres factores. El primer factor lo constituye la infraestructura humana. El segundo factor refiere a la infraestructura tecnológica y finalmente, el tercer factor dice relación con el apoyo institucional a iniciativas de innovación tecnológicas que se desplieguen de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje y enseñanza. El análisis de los resultados que derivan de esta investigación posibilita posicionar al profesor como el agente rector de los procesos educacionales por excelencia. Si bien es cierto, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación descansa sobre las dos premisas antes mencionadas, su materialización administra los y consecuentes resultados pedagógicos en tienen sus de eje materializador en el profesor. En consecuencia, es el profesor quien articula y recursos tecnológicos disponibles función logros instruccionales concretos. Esta articulación y administración no son azarosas, sino constituyen el sentido pedagógico que para el profesor tienen las tecnologías de la información y la comunicación hecho conducta observable en la interacción profesor – estudiante. Tanto la decisión institucional de incorpora las tecnologías al quehacer formativo como el conjunto de proyectos tecnológicos a través de los cuales se gesta la innovación pedagógica como consecuencia de la incorporación tecnológica, pasan por el profesor y su éxito depende directamente de éste.

118

Ambos elementos se despliegan y dependen de la manera en que el profesor los conciba. Este ejercicio se desarrolla en primer lugar en la mente del profesor. El carácter de instrumentos de mediación en la interacción profesor – estudiante de las tecnologías de la información y la comunicación se despliega y realiza en función del sentido pedagógico que el profesor les otorgue. Por su parte, dicho sentido pedagógico se materializa en un proyecto tecnológico diseñado por el profesor. Tanto la observación de clases como las entrevistas realizadas evidencian que la integración de las tecnologías de la información y la comunicación al conjunto de las prácticas pedagógicas es un proceso que responde y se inicia a partir de una reflexión previa sobre los objetivos instruccionales que se pretendan alcanzar y cómo las tecnologías de la información y la comunicación pueden utilizarse para dicha consecución en general y/o de aspectos considerados deseables por el profesor. A manera de ejemplo, podemos referirnos al aprendizaje inicial de estructuras gramaticales y de vocabulario básicos para estudiantes de un idioma extranjero. Las cualidades multimediales de las tecnologías de la información y la comunicación permiten fortalecer en tres grandes dimensiones en este proceso de aprendizaje; a saber, la presentación de contenidos, la ejercitación de dichos contenidos y/o la utilización y consecuente internalización de los contenidos. Por otro lado, es necesario determinar los énfasis respecto de las habilidades que se pretendan desarrollar; habilidades de expresión oral (pronunciación), habilidades de comprensión auditiva, habilidades escriturales o de comprensión de lectura. Es la reflexión inicial sobre estos aspectos y sus conclusiones lo que le otorga sentido pedagógico a la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en primer lugar y sin la cual el proceso en sí redunda en una anarquía pedagógica cuya principal característica es la falta de sentido para el profesor sobre la importancia de la integración tecnológica al proceso instruccional. El resultado de este proceso de reflexión inicial debe ser el diseño de un proyecto concreto que determine lo siguiente:

119

a) Instancia de trabajo con los recursos tecnológicos a disposición (uso presencial o a distancia, sincrónico o asincrónico). b) Periodicidad del trabajo por parte del estudiante y la suya con las tecnologías de la información y la comunicación. c) Los criterios de evaluación del trabajo con las tecnologías de la información y la comunicación, pudiendo ser formativo; es decir, se enfatiza la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en tareas específicas transformando el error en una herramienta de aprendizaje, o sumativo; es decir, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación según tareas específicas donde los contenidos y su ejercitación son evaluados según parámetros de desempeño, o mixtas. d) La habilidad específica que se pretende desarrollar o fortalecer a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación. e) La dimensión del proceso instruccional que se pretenda apoyar; a saber, presentación de contenido, ejercitación de contenidos y/o utilización de contenidos. Así, la integración es intencional y procura alcanzar objetivos concretos posibles de ser medidos. El proyecto tecnológico diseñado por el profesor debe ser evaluado como factible o no a partir de la evaluación que haga de los factores constitutivos de los tres grandes dominios de análisis; el proyecto tecnológico, el profesor mismo y la institución. Es posible concluir, entonces que dichos factores son precisamente los que facilitan u obstaculizan la incorporación de las tecnologías de la información y

120

comunicación a los procesos de aprendizaje en general y de los procesos de aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en el Instituto Técnico Profesional DuocUC en particular. A partir de la conclusión anterior, es posible conlcuir además, que dichos factores facilitan la incorporación de las tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje en la medida que el análisis evaluativo de los mismos, realizado por el profesor arroje los siguientes resultados:

Valoración ALTA BAJA FACTORES Donde: F1: F2: F3: F4: F5: F6: F7: F8: F9: Distancia entre el proyecto tecnológico y la cultura institucional Distancia del proyecto tecnológico y recursos tecnológicos Dependencia del proyecto tecnológico de otros distintos al profesor Dependencia del proyecto tecnológico de recursos tecnológicos Destreza Computacional Compatibilidad técnico - pedagógica Conocimiento de cultura institucional Infraestructura Humana Infraestructura Tecnológica F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10

disponibles

F10: Apoyo institucional Mientras que constituirán obstáculos si los resultados del análisi evaluativo de los factores realizado por el profesor arroja los siguientes resultados:

121

Valoración ALTA BAJA FACTORES Donde: F1: F2: F3: F4: F5: F6: F7: F8: F9: Distancia entre el proyecto tecnológico y la cultura institucional Distancia del proyecto tecnológico y recursos tecnológicos Dependencia del proyecto tecnológico de otros distintos al profesor Dependencia del proyecto tecnológico de recursos tecnológicos Destreza Computacional Compatibilidad técnico - pedagógica Conocimiento de cultura institucional Infraestructura Humana Infraestructura Tecnológica F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10

disponibles

F10: Apoyo institucional Considerando lo anteriormente planteado y las observaciones derivadas de este trabajo, resulta de vital importancia dotar a los profesores de un instrumento guía que les permita evaluar el diseño de un proyecto tecnológico. Dicho instrumento debe ser aplicado previa implementación del proyecto y sus rendimientos concluyentes son: a) El proyecto tecnológico es factible y su implementación tiene altas probabilidades de éxito.

122

b) El proyecto tecnológico no es factible y su implementación tiene altas probabilidades de no ser exitoso. c) El proyecto es factible y su implementación tiene altas probabilidades de éxito siempre y cuando se modifiquen los siguientes elementos… Como instrumento guía para la evaluación de proyectos tecnológicos se diseñado el “Cuestionario para Evaluación de Proyectos Tecnológicos”: (Ver formulario 1 en
anexo).

Es importante señalar que este trabajo constituyó una práctica reflexiva que impactó profundamente a los participantes. En este sentido, la opinión generalizada fue de una alta valoración al esfuerzo desplegado en torno a los cuestionamientos explícitos e implícitos a los que obligó el intercambio de experiencias y conocimientos en las sesiones de retroalimentación posteriores a las observaciones de clase y las entrevistas. todos a las prácticas pedagógicas. Estos cuestionamientos referían En este sentido, es posible advertir la

incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje como un proceso en el que los involucrados avanzan heterogéneamente, de manera irregular y desarticulada, configurando un conjunto de prácticas, discursos y relaciones que de manera paulatina dan forma a una cultura tecnológica específica en la institución. En este sentido, se genera un espacio más para el intercambio de contenidos emocionales y psíquicos entre los sujetos involucrados en la administración y responsables de la materialización de un proceso evolutivo novedoso y complejo como el de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje. Existen, a lo menos, tres grandes líneas de investigación posibles de desprender de esta investigación.
1)

En el campo de la psicología organizacional un aporte significativo es el análisis en profundidad de los cambios culturales y sus dinámicas a partir

123

de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje en instituciones educacionales diversas.
2)

En el campo de la psicología educacional es importante continuar el análisis y estudio de las transformaciones significativas en el campo de las prácticas pedagógicas que el proceso de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación al ámbito educacional provoca. Junto a lo anterior es posible desarrollar un intento inicial en el análisis y estudio de las deficiencias y potencialidades del actual proceso de formación de futuros profesores en la academia y su grado de coincidencia con nuevas practicas pedagógicas necesarias y emergentes desde este nuevo proceso de incorporación tecnológica al ámbito educacional.

3)

En el campo de la psicología del aprendizaje es importante el desarrollo de investigaciones sobre los cambios generales en la configuración psíquica de quienes desde temprana edad desarrollan su relación con el mundo exterior mediado por las tecnologías de la información y la comunicación.

124

Bibliografía
1. Baeza-Yates, R., Pobrete, B., Saint-Jean, F. (2003) Evolución de la Web Chilena 2001 – 2002. Centro de Investigaciones de la Web. Disponible en: http://www.todocl.cl 2. Becco, G. (2005) Vygostky y teorías sobre el aprendizaje, Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos/teoapren/teoapren.shtml 3. Becker, H., Ravits J.J. (1999) The influence of computers and internet use on teachers’ pedagogical practices and perceptions, Journal of Reseach on Computing in Education, N°. 314(4) pp. 356 – 384. 5. Bernstein, B., (1988) Clases Sociales, Lenguaje Y Socializacion Disponible en: http://www.infoamerica.org/teoria/bernstein3.htm

5. Bernstein, B., (1970) Clases Sociales Y Pedagogias: Visibles e Invisible Disponible en: http://www.infoamerica.org/teoria/bernstein3.htm 6. Bernstein, B., (1971) La Relacion Entre Los Codigos Sociolinguisticos Y Los Codigos Educativos Disponible en: http://www.infoamerica.org/teoria/bernstein3.htm

7. Bertrand, O. (1998) Work and Education, Unesco, Education for the twenty first century. Issues and Prospects, Unesco Publishing, Paris, pp. 157 – 192. 8. Blair, R.W. (1982) Innovative Approaches to Language Teaching, Boston, Heinle & Heinle Publishers. 9. Borrás, I. San Diego State University(EE.UU), Enseñanza y aprendizaje con la Internet: una aproximación crítica. Disponible en: http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/ensenanza.pdf

10. Britan, S. & Liber, O. (1999) A frame for pedagogical evaluation of virtual learning environments. JTAP. Disponible en: http://jisc.ac.uk/jtap/htm/jtap-041.html 12. Bromley, H., 1998 What To Ask About Technology Disponible en: http://www.gse.buffalo.edu/FAS/Bromley/other_writing/ITForum.htm 13 Brunner J.J. (2001) Preguntas del Siglo XXI, Revista Perspectivas (Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Chile, vol. 4 N° 2 pp. 203 – 211.

14. Careaga Butter, M. (2002) Fundamentos para un Modelo Cibernético de Educación. Disponible en http://www.educarchile.cl/ntg/investigador/ 15. Carrera, B. & Mazzarella, C. (2001)

125

Vygostky: Enfoque Socio Cultural, Departamento de Biología y Química Instituto Pedagógico de Caracas – UPEL, LA Revista Venezolana de Educación Año 5 – N° 13 Abril – Mayo – Junio, 2001, Disponible en: http://www.saber.ula.ve/cgiwin/be_ale.exe?Acceso=T016300000270/7&Nombrebd=ssaber 16. Castro Caparrós, M. & Sánchez Navarro, M. (2000), La teaoría del enfoque socio cultural de Vygostky. Disponible en: http://www.campus.uab.es/~2133542/teoriav.html 17. Clark, C.M., & Peterson, P.L. 1986. Teachers' thought processes. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research in teaching 3rd ed., pp. 255-296 New York: Macmillan 18. Cooks, J., LTSS University of Bristol (1999) Virtual Learning Environments: Making the web easy to use for teachers and learners. Disponible en: http://www.itss.as.uk/VLEintro_1html 19. Delgado, J. Gutierrez, J. (1999) Métodos y Técnicas cualitativas de la investigación en Ciencias Sociales, Ed. Síntesis Psicológica. Madrid. 20. Dwyer, D.C., Rigstaff, C., Sandholtz, J. (1991) Change In Teachers’ beliefs and practices in technology – rich classrooms. Educational Leadership Magazine – May, pp. 45 – 52. 21. Ferrando M., Ibáñez, J., Alvira, F. (2000) Análisis de la realidad social, 3° Edición, Alianza, Madrid. 22. Huberman, A. M. (1983). School improvement strategies that work: Some scenarios. Educational Leadership, 41, pp. 23-27. 23. Ilizástegui, L. (2003) Subjetividad e Institución, Cuadernos de Psicología; Campos de Interferencia, vol. 1. 24. Índice de Generación Digital Disponible en: http://www.educarchile.cl/ntg/docente/1556/article-81412.html 25. Ithiel de Sola, P. (1990) Tecnologías sin fronteras, Fondo de Cultura Económica, México. 26. Krashen, S. (1988) Second Language Acquisition and Second Language Learning, New York, Prentice – Hall International. 27. Krashen, S. (1987) Principles and Practices in Second Language Acquisition, New York, Prentice – Hall International. 28. Kuang-Wu, L. (2004) Energizing the ESL/EFL Classroom through Internet Activities, Hsuan Chuang University, Taiwan. Disponible en: http://www.4english.cn/research/Energizing%20the%20.html 29. Leontyev, A.N. (1978) Activity, Consciousness, and Personality

126

Disponible en: http://www.marxists.org/archive/leontev/works/1978/index.htm 30. Leontyev, A.N. (1977) Activity and Consciousness Disponible en: http://www.marxists.org/archive/leontev/works/1977/leon1977.htm 31. Luria, A. R., (1930) The Child and his Behavior Disponible en: http://www.marxists.org/archive/luria/works/1930/child/index.htm 32. Luria, A. R., (1976) Cognitive Development. Its Cultural and Social Foundations; The Problem Disponible en: http://www.marxists.org/archive/luria/works/1976/problem.htm 33. Marx, K., Manuscritos Economicos Y Filosoficos de 1844 Disponible en: http://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/index.htm 34. Mecklenburger, J. (1992), Technology and Education; How will American education cope with the “Electronic Age”?, Disponible en: http://www.context.org/ICLIB/IC18/TechEduc.htm 35. Modelos Pedagógicos, Disponible en: http://www.eco.unc.edu.ar/organizacion/institutos/administracion/area_marketing/NTIC_sec undario.doc 36. Negroponte, N. (1996) Ser Digital, Editorial Atlántida, Buenos Aires. 37. Olabuenaga, Ruiz José I. (1999). "Metodología de la Investigación Cualitativa", Serie Ciencias Sociales No. 15 (2ª. Ed.). Universidad de Deusto, Bilbao. 38. Perez Campos, G. (2003) La zona de desarrollo próximo y los problemas de fondo en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural. Disponible en: http://www.educacion.jaliscogob.mx/consulta/educar(09/9gilpere.html 39. Piaget, J. (1955) The Construction of Reality in the Child Disponible en: http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/fr/piaget2.htm 40. Piaget, J. (1966) Comments on Vygotsky’s critical remarks concerning The Language and Thought of the Child, and Judgment and Reasoning in the Child, Disponible en: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/comment/piaget.htm 41. Pozo, J. (1996) Las teorías psicológicas y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos15/teorias-psicologicas/teorias-psicologicas.shtml 42. Pumarino, A. (2003)

127

Life Long Learning, Disponible en: http://www.elearningworkshops.com/modules.php?name=News&file=article&sid=282 43. Ramírez, J. (2001) El Vygostky Sociocultural, Disponible en: http://www.ideasapiens.com/psicologia/sociohistorica/vigostkytbsocio-historico.htm 44. Reforma Educacional Chilena. Disponible en: http://www.mineduc.cl/reforma/ 45. Rey Valzacchi, J. (2003) Panorama y tendencias en el mercado del e-learning hispanoamericanopara 2004, Horizonte Informática Educativa SRL. Disponible en: http://www.horizonteweb.com/editorial50.htm 46. Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (1993) Approaches and Methods in Language Teaching, A description and analysis, Boston, Cambridge University Press 47. Román Péres, M. (2004) Un Nuevo curriculum para la sociedad del conocimiento – de la escuela que enseña a la escuela que aprende. Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/dinesst/2004/nuevo_curriculum.pdf 48. Salmon, g:, London, K. P. (2000) E-Moderating: the key to teaching and learning online. Disponible en: http://www.oubs.open.ac.uk/e-moderating 49. Salinas, J. (2004) Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria, Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. Disponible en: http://uoc.edu.rusc 50. Schütz, R. (2004) Vygostky & Language Acquisition. Disponible en: http://www.sk.com.br/sk-vygot.html 51. Snow, R.E. Y Yalow, E. (1988). Educación e inteligencia. En R.J. STERNBERG (ed.). Barcelona: Paidos 52. Vygostky, L. (1978) Mind in Society: The development of higher psychological processes, Cambridge, MA. Harvard University Press. 53. Vygostky, L. (1985) Thought and Language, Cambridge, MA. Harvard University Press. 54. Vygostky, L. (1925) The Psychology of Art Disponible en: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1925/index.htm 55. Vygostky, L. (1925) Consciousness as a problem in the psychology of behavior Disponible en: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1925/consciousness.htm 56. Vygostky, L. (1926) Educational Psychology

128

Disponible en: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1926/educationalpsychology/index.htm 57. Vygostky, L. (1928) The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological Investigation Disponible en: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/crisis/index.htm 58. Vygostky, L. (1929) The Problem of the Cultural Development of the Child Disponible en: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1929/cultural_development.htm

59. Vygostky, L. (1930) Primitive Man and his Behavior Disponible en: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1930/man/index.htm 60. Vygostky, L. (1931) Adolescent Pedagogy Disponible en : http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1931/adolescent/index.htm 61. Vygostky, L. (1933) Play and its role in the Mental Development of the Child Disponible en: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1933/play.htm 62. Vygostky, L. (1934) The Problem of Consciousness Disponible en: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1934/problemconsciousness.htm 63. Wilburg K. M., Butler-Pascoe E. M, (1999) Constructivist uses of technology for second language learning, Society for technology and teacher education International Conference, vol. 1999, issue 1, pp. 1299 – 1393. Disponible en: http://www.aace.org/dl/index.cfm 64. Winn, W. (1995) Learning in interactive environments, Learning in interactive and immersive environments, Presentación en Conferencia “Media and Higher Education”, National Institute for Multimedia Education, Chiba, Japan, Nov. 1995. Disponible en: http://77faculty.washington.edu/billwinn/papers/nime.txt 65. Zhao, Y. (2003) Recent Developments in Technology and Language Learning: A Literature Review and Meta – analysis. Michigan State University, CALICO Journal, N° 21, pp. 7 – 27. 66. Zhao, Y., Kenneth, A. (2003) Factors Affecting Technology Uses in Schools: An Ecological Perspective, Michigan State University, American Education Research Journal, vol. 40, pp. 807 – 840. 67. Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., Byers, L. (2002) Conditions for Classroom Technology Innovations, Michigan State University and University of Toledo, Teachers College Records, vol. 104, number 3, pp. 482 – 515. (copyright Teachers College, Columbia University).

129

FORMULARIO 1:

Cuestionario para Evaluación de Proyectos Tecnológicos
Nombre de Proyecto Tecnológico: ___________________________________________________ Objetivo Instruccional: _____________________________________________________________ Habilidades que busca desarrollar: ___________________________________________________ Descripción General: ______________________________________________________________

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
Modalidad de Proyecto Presencial A Distancia Sincrónico Asincrónico

Valoración Ideal de Proyecto Tecnológico exitoso: ALTA BAJA FACTOR

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Valoración Real de Proyecto Tecnológico diseñado: ALTA BAJA FACTOR Instrucciones: Responda los siguientes cuestionarios para correspondientes a cada factor. Coloree (achurar) la “Valoración Real de Proyecto Tecnológico diseñado” según sean los resultados del cuestionario. Ejemplo: ALTA BAJA Factor ALTA BAJA Factor

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

1

1

Valoración Baja

Valoración Alta

Cuestionario:
SI = 1 punto NO = 0 puntos SI NO

FACTOR 1 ¿Su institución apoya el desarrollo de proyectos como el suyo? ¿Reconoce su institución las limitantes de recursos técnicos para el desarrollo de proyectos como el suyo?

130

¿Reconoce su institución las limitantes de recursos administrativos para el desarrollo de proyectos como el suyo? ¿Su institución valora sus esfuerzos en el diseño e implementación de proyectos como el suyo? ¿Perciben sus estudiantes diferencias significativas entre su asignatura y otras asignaturas relacionadas con la implementación de su proyecto? ¿Perciben otros profesores diferencias significativas entre su asignatura y otras asignaturas relacionadas con la implementación de su proyecto? ¿Percibe el personal administrativo diferencias significativas entre su asignatura y otras asignaturas relacionadas con la implementación de su proyecto? 5 puntos o + = Valoración Alta 4 puntos o - = Valoración Baja FACTOR 2 ¿Los recursos tecnológicos disponibles en su institución son los adecuados para la implementación de su proyecto? ¿La administración de los recursos tecnológicos disponibles en su institución son los adecuados para la implementación de su proyecto? 2 puntos = Valoración Alta 1 puntos o - = Valoración Baja FACTOR 3 ¿La implementación de su proyecto depende del apoyo técnico que puede brindarle su institución? ¿ La implementación de su proyecto depende del apoyo administrativo que puede brindarle su institución? ¿ La implementación de su proyecto depende del apoyo académico que puede brindarle su institución? 2 puntos o + = Valoración Alta 1 puntos o - = Valoración Baja FACTOR 4 ¿La implementación de su proyecto depende de los recursos disponibles en su institución? ¿La implementación de su proyecto depende de la administración de los recursos disponibles en su institución? 2 puntos = Valoración Alta 1 puntos o - = Valoración Baja FACTOR 5 ¿Está capacitado(a) en el uso de los equipos que requiere su proyecto? ¿Está capacitado(a) en el uso de los programas computacionales que requiere su proyecto? ¿Conoce los requerimientos de conectividad de su proyecto? ¿Conoce los requerimientos de accesibilidad de su proyecto? 3 puntos o + = Valoración Alta 2 puntos o - = Valoración Baja FACTOR 6 ¿Es posible el logro instruccional sin la implementación de su proyacto? ¿Es posible el desarrollo de las habilidades sin la implementación de su proyecto? ¿Su proyecto permite lograr el objetivo instruccional deseado? SI NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

131

¿Su proyecto permite lograr el desarrollo de las habilidades deseadas? 3 puntos o + = Valoración Alta 2 puntos o - = Valoración Baja FACTOR 7 ¿Su institución ha desarrollado proyectos similares al suyo anteriormente? ¿Su institución apoya la implementación de proyectos como el suyo? ¿Sabe a quién recurrir en caso de necesitar apoyo técnico para su proyecto? ¿ Sabe a quién recurrir en caso de necesitar apoyo administrativo para su proyecto? ¿Son los tiempos de respuesta para apoyo técnico los adecuados para su proyecto? ¿Son los tiempos de respuesta para apoyo administrativo los adecuados para su proyecto? 4 puntos o + = Valoración Alta 3 puntos o - = Valoración Baja FACTOR 8 ¿Considera al equipo encargado de brindarle apoyo técnico en su institución adecuado para la implementación de su proyecto? ¿Considera al equipo encargado de brindarle apoyo administrativo en su institución adecuado para la implementación de su proyecto? ¿Considera al equipo encargado de brindarle apoyo académico en su institución adecuado para la implementación de su proyecto? 3 puntos = Valoración Alta 2 puntos o - = Valoración Baja FACTOR 9 ¿Considera los recursos tecnológicos disponibles en su institución adecuados para la implementación de su proyecto? ¿Considera la conectividad disponible en su institución adecuada para la implementación de su proyecto? ¿Considera la accesibilidad disponible en su institución adecuada para la implementación de su proyecto? 2 puntos o + = Valoración Alta 1 puntos o - = Valoración Baja FACTOR 10 ¿La dirección de su institución comparte y entiende los objetivos trazados por su proyecto? ¿Otros profesores de su misma asignatura comparten y entienden los objetivos trazados por su proyecto? ¿Otros profesores de otras asignaturas comparten y entienden los objetivos trazados por su proyecto? ¿El personal administrativo de su institución comparte y entiende los objetivos trazados por su proyecto? ¿El equipo de apoyo técnico de su institución comparte y entiende los objetivos trazados por su proyecto? 4 puntos o + = Valoración Alta 3 puntos o - = Valoración Baja SI NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

132