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DIDÁCTICA Y DE LA

MATEMATICA

DR. ARMANDO ISAÍAS


CARHUACHÍN MARCELO
Presentación

En el presente trabajo presenta un aporte sobre la palnificación de sesiones


de aprendizaje del área de matemática ,ademas trata deel enfoque centrado en la
resolución de problemas ,este trabajo es product de haber revisado una diversidad
de aportes en el plano del modelo de resolución de problemas como: George Polya
,Miguel de Guzman ,Eduardo Mancera,Armando Zenteno Ruiz ; a la vez Jesús
Mosterin ,Luis Piscoya , en cuanto se refire a la Matemática y lógica entre otros.
Mientrasa que tradicionalmente se exponia la información y posteriormente
buscaba en su aplicación en l solución de un problema ,en el Nuevo paradigm se
preseel problema,se identifica lasa necesidades de aprendizaje ,se busca la
información necesaria y finalmente se regresa al problema es decir ,se hace uso de
estrategiasa cognitivasa ahora llamadasa rutasa de aprendizaje para mejorar los
procesos ,modod de actuar inteligentemente frante a la realidad.
La participaci´pon del estudiante es activa ,desde el planteamiento del
problema hasta la solución ; en esta experiencia de aprendizaje se integran en
pequeños grupos,aportan , compartenexperienciasa y desarrollan capacidades y
competencias con el apoyo de los materialesde aprendizaje, lasa dinamicas y lasa
motivacionesrespectivasa que aportamos en este trabajo.

Enseñar Matemática es utilizar el pensamiento lógico matemático, es una


tarea doblemente compleja; es por ello que con el presente pretendemos que
los docents de matemática y los alumnos en formación adquieran fundamentos
teóricos y sugerencias prácticas para propiciar en sus estudiantes el desarrollo
de estas capacidades. El presente trabajo comprende c i n c o c a p i t u l o s:

3
I UNIDAD
FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS
DEL APRENDIZAJE DE
LA MATEMÁTICA

La formación docente en Matemática

Realice un análisis y evaluación de su historia personal con la matemática.


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EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
Es un factor de interés pedagógico la concepción que tenga
el docente de la matemática y de la enseñanza de esta ciencia,
pues gran parte de su trabajo pedagógico estará influido por
las ideas que posea al respecto. Es decir, si para el docente la
matemática es una creación del
hombre o existe fuera de la mente humana; si es exacta e infalible o si es falible,
corregible; evolutiva o estática, como las demás ciencias o no. A continuación
presentamos algunas de las concepciones que se tienen de la naturaleza de esta ciencia.

Visión actual del conocimiento matemático en la escuela


En los últimos años, los nuevos planteamientos de la filosofía de la Matemática, el desarrollo
de la educación matemática y los estudios sobre psicología y sociología del conocimiento,
entre otros factores, han originado cambios profundos en las concepciones acerca de la
matemática escolar. Ha sido importante en este cambio de concepción, el reconocer que el
conocimiento matemático, así como todas las formas de conocimiento, representan las
experiencias de personas que interactúan en entornos, culturas y períodos históricos
particulares y que, además, es en el sistema escolar donde tiene lugar gran parte de la
formación matemática de las nuevas generaciones.

El conocimiento matemático en la escuela es considerado hoy


como una actividad social que debe tener en cuenta los
intereses y la afectividad del niño y del joven. Como toda tarea
social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones
e intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan en
el mundo actual. Su valor principal está en que organiza y da
sentido a una serie de prácticas, a cuyo dominio hay que dedicar
esfuerzo individual y colectivo. La tarea del educador
matemático conlleva entonces una gran responsabilidad,
puesto que la Matemática es una herramienta intelectual
potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas
intelectuales.
Estas reflexiones han dado lugar a que la comunidad de educadores matemáticos haya
elaborado y plasmado una nueva visión de la Matemática escolar basada en:

 Aceptar que el conocimiento matemático es resultado de una evolución histórica,


de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminación
definitiva del conocimiento.
 Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interacción
social en la enseñanza y en el aprendizaje de la Matemática.
 Considerar que el conocimiento matemático (sus conceptos y estructuras),
constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades del
pensamiento.
 Reconocer que existe un núcleo de conocimientos matemáticos básicos que debe
dominar todo ciudadano.
 Reconocer el impacto de las nuevas tecnologías tanto en los diseños curriculares
como en sus aplicaciones.
 Privilegiar como contexto del quehacer matemático escolar las situaciones
problemáticas.
Estas concepciones influyeron en la educación Matemática, y marcaron la pauta en las últimas
décadas sobre la prioridad o el énfasis que caracterizó a las corrientes pedagógicas de
las matemáticas.

CORRIENTES PSICOPEDÁGOGICAS

ENFOQUE COGNITIVO
Para Jean Piaget, el estudiante construye activamente sus
conocimientos, en el sentido de que no los acumula, y más
bien los transforma, los configura y les da significado acorde
en el objeto de su aprendizaje. Dicha construcción la lleva a
cabo, fundamentalmente, mediante dos procesos: el proceso
de asimilación y el de acomodación.
Durante la asimilación el sujeto incorpora la nueva información a su estructura cognitiva,
a partir del esquema que ya posee. La acomodación por su parte, transforma su
esquema inicial en función de la nueva información que es incorporada a su andamiaje por
reestructuración o subsanación.
La construcción del nuevo conocimiento surge cuando de un esquema inicial se pasa a otro
de mayor calidad. Y esto se lleva a cabo de la siguiente manera:
 Se enfrenta al alumno a una situación nueva, pero que él pueda asimilarlo
parcialmente.
 Ello provoca un conflicto cognitivo: hay una perturbación del esquema inicial
que trata de reorganizarse. Se produce un nuevo nivel de equilibrio, si logra
asimilar enteramente la nueva información.

Debemos señalar la posibilidad de que la nueva información el sujeto no la asimile o la asimile


parcialmente, esto significará que la situación de aprendizaje no estuvo al alcance de él o las
acciones para este proceso no fueron efectivas.
Por ejemplo, a un estudiante se le pide calcular:- 1 + 2 - 3 + 4 - 5 + 6 - . . . - 39 + 40

EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO REEQUILIBRIO


INICIAL
No se pueden ignorar los estadíos propuestos por J. Piaget, como tampoco tomarlos al pie
de la letra. Son referentes importantes, pues nos ayudan a dosificar los contenidos
seleccionados y los procesos a aplicar. Resumidamente, los describimos a continuación:

ESTADÍOS EDADES CARACTERÍSTICAS PERMITE

Actuaciones puramente prácticas.


El desarrollo de las nociones de tiempo,
SENSIORIO 0 a 2 años Acciones sobre
espacio y cantidad en los niños pequeños
MOTOR (SM) los objetos
sigue una evolución paralela a la de su
inteligencia práctica.
Fase de inteligencia preoperatoria o
intuitiva, debido a que en este período
PRE todavía no poseen la capacidad lógica.
2 a 6 años Acciones sobre la
OPERACIONAL El lenguaje tendrá un gran desarrollo,
realidad.
(PO) aparecen importantes tendencias en el
contenido del pensamiento (realismo y
artificialismo).
Aparece la capacidad de conservar,
OPERACIONAL Acciones sobre
6 a 12 clasificar, seriar y resolver problemas
CONCRETO operaciones
años que impliquen nociones organizadas
(OC) simples.
similares.
El adolescente adquiere una mayor
capacidad de abstracción.
Acciones sobre
OPERACIONAL 12 años El razonamiento adquiere un carácter
operaciones
FORMAL hacia hipotético deductivo.
complejas.
(OF) adelante Ante un problema determinado, se
plantean todas las posibilidades de
interacción o combinación.

Respecto a los estadíos de J. Piaget, como él mismo lo indicó, no se debe generalizar, no sólo
por los diversos grupos sociales y culturales existentes, sino también porque un mismo sujeto
no siempre tiene homogeneidad intelectual en todos los conocimientos; se dan casos en
que determinadas áreas están en un nivel cognitivo distinto al que le correspondería. Tal es
el caso de los artistas, deportistas u otros profesionales que más desarrollan un área en
particular. Por ello J. Piaget sugiere hablar mejor de secuencialidad de las etapas.
EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO INFANTIL DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO
El pensamiento constituye la actividad mental más importante del hombre. Nos permite
emplear símbolos y conceptos en situaciones nuevas o diferentes a las aprendidas. La
importancia del pensamiento se pone de manifiesto en toda actividad del ser humano, éste
tiene un carácter dinámico y de proceso. El producto de este proceso, en nuestro caso, será
el conocimiento matemático.
Hay dos formas principales de pensamiento que se desarrolla mediante la matemática:
 El pensamiento relacional, que enfatiza la descripción, construcción y
clasificación de relaciones entre los conceptos matemáticos.
 El pensamiento instrumental, que abarca los cálculos, trabajo algorítmico y
resolución de problemas.
Por su parte Dienes en sus investigaciones, llega a la conclusión que el pensamiento infantil
es constructivo antes que analítico, así hace una distinción entre estos dos tipos de
pensamiento:
 El pensamiento constructivo, parte de una percepción intuitiva de algo que
no está totalmente entendido, esa intuición se va desarrollando por medio del
razonamiento lógico y progresivamente se acerca a la deducción.
 El pensamiento analítico, el individuo utiliza la lógica para formar conceptos
de tal manera que éstos queden claramente formulados antes de usarlo.
LA REVERSIBILIDAD Y CONSERVACIÓN
La habilidad fundamental en la que se basa todo conocimiento lógico y matemático
(internamente estable) es la REVERSIBILIDAD, es decir, la posibilidad permanente
de volver con el pensamiento al propio punto de partida. Los niños coordinan operaciones
de carácter retroactivo (hacia atrás) y procesos de anticipación (hacia adelante).

1 2 3 4 5 6 7

7 6 5 4 3 2 1

La CONSERVACIÓN del objeto, es el principio por el cual en tanto nada se agrega ni se


elimina, la cantidad o número del algo permanece igual, aunque su apariencia se modifique.
En esto hay una gradual adquisición de la conservación de número, masa, peso, volumen,
tiempo según niveles de maduración cognitiva que le permiten al niño comprender las
transformaciones que tienen lugar en la realidad.
5 = 2 + 3
5 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1
5 = 2 + 2 + 1

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La pregunta ¿que pesa más?

plumas

azúcar 1
EL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO
Kg

objetos, situaciones y contextos particulares, y que se desvincula también de las formas de


El conocimiento matemático es de alto nivel de abstracción y generalidad, que elimina
las referencias a representación perceptivas e intuitivas de esos objetos, situaciones y
contextos; es de naturaleza esencialmente deductiva, y no se valida mediante el contraste
con fenómenos o datos de la realidad, como en otras disciplinas científicas, sino mediante
un proceso interno de demostración a partir de determinadas definiciones fundamentales o
axiomas; este carácter deductivo provoca, además, que el conocimiento matemático tenga,
aún en mayor medida que otras ciencias, una estructura altamente integrada y jerarquizada;
se apoya en un lenguaje formal específico, que presenta notables diferencias con el lenguaje
natural: implica un conjunto particular de sistemas notacionales, busca la precisión, el rigor,
la abreviación y la universalidad, y su finalidad fundamental no es tanto la representación
o la comunicación de fenómenos o situaciones reales cuanto la posibilidad de obtener
resultados internamente consistentes, realizando inferencias válidas en términos del propio
sistema axiomático que constituye el conocimiento matemático; suprime intenciones,
emociones y afectos, y es de naturaleza esencialmente teórica, impersonal y atemporal.

No es presumible que el lector esté radicalmente en desacuerdo con que las características
anteriores definen el conocimiento matemático, y muy probablemente considerará que
describen adecuadamente al menos buena parte de su experiencia matemática escolar. Sin
embargo, y pese a la evidencia a favor de una caracterización como la que acabamos de
plantear, cabe afirmar que ésta es sólo una cara de la moneda matemática. En efecto, las
matemáticas tienen también una dimensión menos abstracta y descontextualizada, más
funcional y relacionada con la resolución de problemas prácticos en situaciones concretas,
más pragmática y situada. La elaboración y desarrollo del conocimiento matemático no
se puede separar, en este sentido, de la acción concreta sobre los objetos, de la intuición y
de las aproximaciones inductivas ligadas a tareas, problemas y contextos particulares, ni
tampoco de los instrumentos y tecnologías de representación culturalmente

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elaboradas como apoyo a la actividad matemática. Desde esta perspectiva, las
matemáticas constituyen, también, una actividad cultural social e históricamente situada,
influenciada por criterios mundanos de utilidad e intencionalidad, y basada en prácticas
cotidianas como contar, medir, localizar, diseñar, jugar o explicar (Bishop, 1999).

Específicamente el conocimiento matemático, desde una dimensión formal, presenta


características específicas en su estado final de construcción:
 Es un conocimiento abstracto y tiene un nivel de generalidad.
 Se expresa mediante un lenguaje formal específico.
 Utiliza un razonamiento axiomático y hace uso de técnicas y procedimientos de
la lógica. Además, consideramos la matemática desde su dimensión referencial,
vinculada a la realidad externa que interviene en la resolución de problemas.

No olvides

Las primeras nociones matemáticas las irá adquiriendo entre los dos y los cuatro años de
forma vaga y sin llegar al concepto de número cardinal. Empezará a diferenciar entre nada
y algo; muchos y pocos, uno y varios. La comparación entre grupos de objetos lo lleva a la
noción de “más que”, “menos que” y esto implica el inicio del concepto de número.
Desde los 6 ó 7 años es que desarrolla la posibilidad de realizar operaciones abstractas en
aritmética y es cuando las transformaciones de lo real (acciones físicas) estarán dadas
por acciones interiorizadas y agrupadas en sistemas coherentes y reversibles.
El objetivo de la matemática en los primeros grados, sería ayudarlo a que estructure su
pensamiento y a que los contenidos lógico-matemáticos le sirvan de medio para el
conocimiento de su entorno. La abstracción de las nociones matemáticas, por su lado, se
conseguiría de manera paulatina, en un largo proceso que se inicia en la etapa de la
educación infantil.

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II UNIDAD
INICIACIÓN A LA MATEMÁTICA
HABILIDADES COGNITIVAS APLICADAS EN LA MATEMÁTICA

Encuentre 10 caras en este árbol

PERCEPCIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO


Desde sus primeros días hasta la adolescencia, el niño construye su representación del
espacio con mucha lentitud. De acuerdo a las experiencias desarrolladas por J. Piaget.
“el orden genético de adquisición de las nociones espaciales, es inverso al orden histórico
del progreso de la ciencia”. Antes de su ingreso a la escuela, algunos niños ya diferencian
encima, debajo, delante, detrás.

a) Organización Espacial.
La organización espacial está referida a criterios de posición o su posición con respecto a
otro u otros objetos. Se inicia con las nociones de arriba, abajo, dentro, fuera, lejos,
cerca, delante, detrás, al costado, encima, etc.
Este tipo de actividades ayudarán a desarrollar la lateralidad, es decir, el reconocimiento de
su derecha y de su izquierda y después el reconocimiento y organización de su espacio
total y parcial.

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b) Relaciones Topológicas.
Según J. Piaget el niño inicia una percepción del espacio reconociendo relaciones topológicas.
En los niveles elementales se inicia con las nociones de “cerrado”, ”abierto” y “frontera”,
en forma intuitiva y simple. Estos tres conceptos están íntimamente ligados entre sí y
estrechamente unidos al concepto de “región”.

c) Espacio proyectivo
En relación con los aspectos proyectivos son muy interesantes y entretenidos los “juegos
con sombras”. De acuerdo a los trabajos desarrollados por Z. Dienes, después de las
nociones topológicas, el niño continúa con el mundo proyectil a fin. El desarrollo de nociones
proyectivas se puede medir con diferentes pruebas. Una de ellas es el siguiente ejemplo:
Se coloca sobre una mesa 4 ó 5 sólidos regulares como lo señala el siguiente dibujo:

Se invita al niño que reconozca entre seis dibujos ¿Cuál corresponde a la visión de una
persona ubicada en tal o cual punto?

d) Espacio euclídeo.
Como última etapa, el niño pasa del conocimiento del espacio proyectivo al espacio
euclídeo. En las relaciones euclídeas sólo cambian las posiciones por medio de
transformaciones rígidas e isométricas. Al respecto es interesante como nuestros alumnos
pueden adquirir el concepto de alguna forma geométrica e incluyen en las propiedades
de dicha forma, la posición.

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En el dibujo anterior se presentan dos cuadrados en diferentes posiciones. Para numerosos
niños la figura de la derecha no es un cuadrado. Es probable que no logre apreciar que una
rotación en 45º en torno a uno de los vértices no altera las longitudes de los lados, ni la medida
de los ángulos.

Entre los elementos importantes a destacar en el desarrollo perceptivo, tenemos:

A. La constancia perceptiva, que es un importante logro del aprendizaje y gracias a


ella nuestro mundo tiene estabilidad. Respecto a la constancia perceptiva se puede
hablar de:

1) Constancia de forma.- Todos los objetos tienen cierta forma, pero ésta puede
cambiar con la posición en que se encuentra el estímulo o por la perspectiva del
que mantiene su forma a pesar de que en el momento que se abre la
percibimos diferente.

2) Constancia del tamaño.- Los objetos y las personas parecen cambiar de


tamaño según la distancia donde se sitúe el observador. Sin embargo, para un
niño pequeño, puede ser que una persona crezca aceleradamente a medida que
camina hacia él. Otro niño, puede sentir temor de pasarse por el desagüe de la
tina, porque al no haber adquirido todavía constancia de tamaño, su mundo aún
no tiene estabilidad.
La información acumulada en nuestros esquemas cognitivos, respecto del tamaño de las
cosas, nos permite percibirlas de manera constante.

3) Constancia del color.- Ocurre lo mismo con el color, ya que cuando


conocemos el color de un objeto tendemos a verlo con esa cualidad, aún
cuando las condiciones de luminosidad se hayan modificado o sean ambiguas.
Sin embargo, las niñas suelen decir que las cosas cambian de color o que en la
mañana eran más claras o en la noche más oscuras. Esto es porque aún no han
adquirido la constancia del color.

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B. La discriminación visual, que es la capacidad para distinguir estímulos visuales a
través de sus semejanzas y diferencias. Respecto al cálculo, el niño (a) debe
alcanzar una percepción adecuada para poder discriminar numerales que tengan
formas semejantes. Deben aprender que unas formas gráficas, con una posición
determinada y realizada en el papel de izquierda a derecha, representan a las
distintas cantidades.

Ejercitación de la discriminación a través de:


 Discriminación visual de formas simples
 Discriminación visual de formas complejas
 Ejercicios de discriminación de posiciones espaciales

A B C D G B

3 8 2 3 5
1

Atención y concentración

¿Qué es la atención y la concentración para usted? ¿Son realmente importantes para el


aprendizaje de la matemática?
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La atención es la habilidad de focalizar la percepción en uno o


varios estímulos determinados, en otras palabras es dirigir,
concentrar la energía psíquica en algo. Es vital para el aprendizaje y
para todos los aspectos de la vida. Es la que nos permiten estar alertas
y dar inicio al proceso de la cognición.
Atención implica dirigir, concentrar la energía psíquica en algo en su
carencia o debilidad, producirá que no se capten los
conocimientos. Y esto es así porque con la con la atención, los contenidos se asimilan mejor,
se arraigan más la menoría y se producen asociaciones con otros contenidos ya aprendidos.

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Las clases deben ser siempre motivadoras, activas, interactivas, dinámicas y creativas para
que haya atención. Además hay que cuidar elementos como la ventilación y la decoración,
que debe ser sencilla. Así mismo, es importante que la clase tenga un ambiente agradable,
con normas reguladoras del comportamiento establecidas y conocidas, con adecuadas
relaciones afectivas entre los estudiantes y
entre los docentes. Una clase así, ésta preparada para el aprendizaje y es factible que se
produzca la motivación y atención.
Se sabe que la atención es selectiva, es decir, se fija en lo que interesa o motiva. De ahí la
necesidad de que el docente utilice “atrayentes”, es decir ejemplos anécdotas, curiosidades o
historietas; y que frecuentemente haga preguntas que obligan a los estudiantes a centrar la
atención. Pero sobre todo, que prepare muy bien la sesión de trabajo con una presentación del
contenido a aprender muy motivadora.

¿Con cuanta regularidad realiza esto en su aula? ¿Cree que es importante hacerlo?
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Hemos dicho que atender es siempre sobre algo, y ese algo, debe tener fuerza, garra, debe ser
atractivo, es decir, motivador. Pero muchas veces el estudiante no atiende y nos preguntamos
el por qué. Estas razones pueden ser muchas, aquí le ofreceremos algunas.

Causas ajenas a la vida escolar:


 Un descanso nocturno insatisfactorio.
 Desórdenes emocionales o afectivos en la vida familiar.
 Alimentación defectuosa: carencia de proteínas y vitaminas.
 Vida familiar desorganizada en el horario o en los cambios constantes de
pautas de vida.
 La desorganización de los horarios en los fines de semana.
 Los propios pensamientos descontrolados.

Causas relacionados a la vida escolar:


 Errores en la aplicación del uso de técnicas e instrumentos de evaluación que
permitan verificar el logro de aprendizaje.

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 Inadecuada selección y aplicación de estrategias de enseñanza en función del
contenido matemático y al grupo de estudiantes al que dirige.
 Los horarios escolares excesivos por recarga en los programas.
 Algunos recursos didácticos que actúan más de distractores que de
concentradores en el tema.
 La monotonía de algunos tipos de trabajos.
 La excesiva fatiga física.
 La falta de interés por algunas áreas curriculares.
 Las interrupciones y distractores que se crean dentro de la propia clase

Causas mixtas:
 Procesos de convalecencias de algunas enfermedades.
 Defectos sensoriales, especialmente los referidos a la visión o audición
 Una sobre carga activa de intereses en el estudiante, que no sabe seleccionarlos
ni organizarlos de acuerdo a las distintas situaciones y momentos.
 Baja autoestima.
 Lo novedoso
 Los hábitos distractores que e haya ido consiguiendo: no poder pasar quince
minutos sin ir por alguna cosa o ir al baño, etc.

Como observamos, son muchas las causas que pueden explicar por qué un estudiante no
atiende. En la actualidad hay un aumento alarmante de las dificultades de atención los
estudiantes, pero las causas de las mismas no siempre pueden ser atribuidas a problemas
en ellos mismos.

Los estudiantes que presentan problemas de atención suelen encontrar dificultades para
organizar estructuras jerárquicas de actividades o procesos mentales, lo cual tiene
consecuencia especialmente negativas en Matemática.

Un elemento vinculado siempre a la atención es la concentración. La misma se da cuando


hay estabilidad en la ejecución de una actividad, es decir, capacidad continuada de
concentrarse en lo elegido o en lo que se perdió. La falta de esta capacidad continua es
lo que se llama distracción.

Para el trabajo en clase, se podrían sugerir una serie de estrategias metodológicas que se
traducen en procedimientos para ganar la atención del estudiante.
 Que el docente, al comenzar a trabajar un tema, de una información sobre los
contenidos que abarca con la mayor claridad y sencillez posible. Que informe
sobre las principales dificultades del tema y proporciones una lista de posibles
preguntas que hará al finalizar el desarrollo del tema.
 Exigir que el estudiante, al finalizar la clase, escriban las ideas principales
desarrolladas en la sesión o que den alguna respuesta específica.

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 Dividir las tareas complejas y difíciles en secciones. Ir abordándolas por fases o
etapas más asequibles para los estudiantes.
 Usar procedimientos que traslade a los estudiantes desde sus interese, al nuevo
momento académico que se les va presentar. Puede ser cualquier manera que
centre la atención: mapa conceptual, mural, escribir algo en la pizarra, etc.
 Que los estudiantes vayan alcanzando éxitos en la materia, lo que lo predispone
positivamente hacia ella, cualquiera que sea.
 Comenzar por tareas sencillas y agradables para los estudiantes. Una vez lograda
la atención, pasar a la más difíciles y complejas.
 Lograr que los estudiantes reflexionen y valoren su propia capacidad de
concentración.
 Variar los estímulos; por ejemplo el tono de voz o pasando de los orales a los
visuales o a los escritos.
 Acortar el tiempo de explicación oral y utilizar la actividad motriz de los
estudiantes.

Puede ayudarnos completando con algunas otras estrategias que usted utilice en su aula
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Memoria
¿Qué es para usted la memoria? ¿Le parece importante en el área de lógico
matemática? ¿Por qué?
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La memoria en general se definiría como el proceso de
recordar contenidos o materiales previamente
aprendidos y que se mantienen almacenados para
ser utilizados en una etapa posterior. Es un
proceso que tendría distintas fases:
Se tiene de “algo” cuando hay permanencia de las
informaciones o de las habilidades aprendidas. “El hombre
inteligente no solo adquiere muchos conocimientos, sino
que los recuerda y sabe aprovecharlos para razonar
creativamente,

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haciendo nuevas asociaciones.” (Gallego, J.; 1997: 101). Lo fundamental en la memoria
seria el recordar lo esencial.
Existen diferentes tipos de memoria, entre las que destacan las siguientes:
Memoria fotográfica o icónica, que es aquella por la que los estímulos visuales
permanecen un cierto tiempo en el sujeto en forma de imagen. Es la primera que se adquiere,
en la etapa de la primera infancia.
Memoria verbal, por la cual el sujeto puede retener y repetir contenidos verbales asimilados
y organizados. La memoria verbal puede ser secuencial, y es con la que se recupera
información secuenciada, en un orden determinado; y maquinal, con la que se recupera
información no comprendida, como fórmulas matemáticas, etc.
Memoria semántica, es la que integra representaciones verbales y no verbales
organizadas de forma sistemática, que tienen que ver con el mundo externo al sujeto. Respecto
a la matemática, se señala que ciertas dificultades en el aprendizaje podrían estar condicionadas
por factores de memoria. Por ejemplo:
 Alteraciones en la retención inmediata pueden originar perdida de dígitos en
operaciones de reagrupación o desagrupación (reservas en las operaciones de
adición, sustracción, multiplicación y división).
 Fallas en la evocación de numerales en series.
 Olvido de parte de operaciones.
 Recuperación de la información
 Almacenamiento de la información
 Ordenación y clasificación de la información
 Recibir la información
 Dificultades para el conteo (de 2 en 2; de 3 en 3, tanto en series ascendentes y
sobre todo descendentes).
 Olvido de un paso en problemas aritméticos de enunciado verbal.
 Fallas de sobrecarga de información.
 Olvido de operaciones o de partes en procedimientos extensos.
El sistema cognitivo se compone al menos, de un procesador central y dos memorias: Una que
es más permanente y que almacena reglas, listas de hechos, etc. Y otra de corta duración,
que sirve de “memoria de trabajo” para el procesador central.
Muchos psicólogos cognitivos precisan que el funcionamiento de esta memoria depende del
tipo de materiales (por ejemplo palabras, números, etc.) que debe almacenar
temporalmente mientras el procesador hace otras tareas. Se plantea entonces que algunas
personas sin problemas para conservar en su memoria materiales verbales, visuales, etc.
Si podrían tenerlos para mantener materiales numéricos. Se considera así la hipótesis de
que estos niños(as) podrían tener especiales dificultades para conservar información numérica
en su memoria de trabajo y esto explicaría la pobreza de su “conocimiento de hechos
numéricos”, al dificultarse la transferencia de materiales numéricos, desde la memoria de
trabajo a la memoria a largo plazo.
Algunos métodos psicopedagógicos, contribuyen en la mejora de la memoria. Estos métodos
deben procurar:

Que la materia a retener sea significativa o con fuerza atractiva para los
estudiantes. La materia familiar, llena de sentido ya estructurada, se retiene más fácilmente
que la desconocida, sin sentido y con datos al azar.
Aquellos que ya se conocen es lo que mejor se retiene. Los estudiantes se desmotivan
rápidamente ante lo muy fácil y ante lo muy difícil. Igualmente es necesario examinar
la cantidad y complejidad del contenido a aprender y la significación que tiene para el
estudiante.

Que haya una práctica activa. El estudiante estudia


realizando operaciones. Respecto a esto, se plantea que la
segmentación de la lección a estudiar, facilita la memorización.
El estudiante es el elemento activo de la memorización y
tiene que se él, con la ayudad del docente, el que participe
en las subdivisiones de un tema, en el empleo de técnicas
que le ayuden a recordar con mayor facilidad las ideas principales, o en preparar
mentalmente respuestas a simulacros de preguntas que él se plantea como de posible aparición
de un examen.
Multitud de aprendizaje permanecen en nuestros cerebros y están ahí, disponibles y
pendientes de que una estimulación apropiada los reactive.

Atender a las diferencias individuales. Memorizar


utilizando las técnicas más apropiadas a la individualidad.
Estas diferencias individuales tienen mucha importancia a la
hora de retener. Los métodos pedagógicos de memorización
deben ser variados, y cada estudiante adoptará las técnicas
más convenientes a su individualidad.
Pero en general, el docente debe facilitar y ayudar a sus
estudiante a que organicen la tarea, ya que se
sabe que los que la organizan y enumeran terminar recordándola mejor.
Existirían una serie de elementos que deben tomarse en cuenta si se quiere mejorar la
capacidad de memorización. La regla general para memorizar es que se recuerda y retiene
de manera eficiente el material que se aprendió mejor, por lo que
todos los elementos que apoyen un buen aprendizaje favorecen su buena
conservación.

Cuatro elementos del aprendizaje pueden destacarse para la mejora de la capacidad de


memorización.
Nivel de atención. Una persona fatigada cansada, retiene peor que el descansado. Pero
sobre todo es preciso para retener bien, un buen nivel de atención durante el estudio, la
explicación, el desarrollo de la clase. La atención es uno de los elementos de mayor influencia
en la capacidad de retener. Cuando el alumno se rodea de un clima que ayuda a su
concentración, le está preparando un buen camino a su memoria.

Nivel de disposición hacia el aprendizaje. Cuando hay una disposición de interés hacia el
curso, se retiene mejor las significaciones del aprendizaje. Se puede dar como ejemplo el
hecho de que si el docente, al comenzar una explicación, avisa que dedicará los diez minutos
finales de la clase a hacer preguntas, la disposición de la mayoría de los estudiantes ofrece
una mejor motivación y por lo tanto, la capacidad de retención aumenta.

Nivel de agradabilidad. Respecto al material informativo que se trabaja se recuerda mejor:


primero, el material agradable; en segundo lugar, el material desagradable, en último lugar el
material neutro, indiferente para el estudiante.

Nivel de organización del material. Cuando mejor este organizado un material, mejor
se retiene. Es además, un material que se olvidará mucho más lentamente.

¿Toma en cuenta estos factores en clase? ¿Cómo? ¿Cuáles podría usted incorporar?
Nómbrelos
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Inteligencia.
La palabra inteligencia es de origen latino, intelligentĭa, que proviene de inteligere, término
compuesto de intus "entre" y legere "escoger", por lo que, etimológicamente, inteligente es
quien sabe escoger. La inteligencia permite elegir las mejores opciones para resolver una
cuestión.
Actualmente se habla de Inteligencia INTELECTUAL, que es el razonamiento; la
Inteligencia EMOCIONAL, que es el sentimiento y la Inteligencia MORAL, que es la acción.
Es necesario que se conozca la importancia de unir y guardar el equilibrio éstos.

Pensamiento

Si bien hay muchas discrepancias en su definición, nadie duda


de que parece ser el proceso cognitivo por definición. Se
entiende el pensamiento como el proceso de codificación de una
información, las operaciones que se realizan con esta
información y el objetivo que se establece con la información
a las que se aplicaron las operaciones.
La relación entre aprendizaje matemático y pensamiento es
muy estrecha, por lo que una alteración, desfase o déficit
en el pensamiento, podrá relacionarse muy fuertemente con
el aprendizaje matemático.
La habilidad de pensamiento tradicionalmente vinculado al aprendizaje matemático, tiene
que ver con el desarrollo de las nociones lógico matemática en el niño desde la perspectiva
piagetiana y estas serán tratadas en la siguiente unidad.

La lectura realizada hasta este momento en el modulo, nos conduce a una reflexión sobre la
multiplicidad de factores que intervienen en la enseñanza y en el aprendizaje de la matemática,
en especial cuando iniciamos al niño en ella.
Distintos factores, tanto en el sujeto que aprende como en el contexto en el que se aprende,
pasando por las características de la tarea matemática en sí misma, pueden ser variables que
influyen de manera negativa en un aprendizaje exitoso de la misma.
III UNIDAD
ENFOQUE
CENTRADO EN
L A RESOLUCIÓN
DE
PROBLEMAS

Una situación significativa de contenido matemático que implica una dificultad, cuya
solución requiere de un proceso de reflexión, búsqueda de estrategias y toma de
decisiones, es un problema.
Todo problema plantea una situación nueva que requiere ser resuelta con algún
procedimiento. Esto implica que los estudiantes tengan que pensar para encontrar
una o varias estrategias que los lleven a solucionar la situación (ALSINA 2006, p.
133).
Al trabajar la resolución de problemas con nuestros estudiantes dejamos que
manipulen, observen, analicen, formulen hipótesis, reflexionen, experimenten,
comprueben, verifiquen y expliquen las estrategias utilizadas; usando medios y
materiales concretos, representaciones gráficas y simbólicas para comprender y
desarrollar los problemas.
Contextualización de los problemas:
El docente sitúa a los estudiantes en una experiencia cotidiana.
Se selecciona y presenta una situación del contexto.
Al contextualizar, integramos situaciones del mundo real con los aprendizajes de la
escuela. Para que una actividad sea más significativa en términos de aprendizaje, es
necesario tomar como base el contexto real de la vida familiar y comunitaria de
nuestros estudiantes.
La matemática se aprende al tratar de resolver problemas que el estudiante identifica
en su realidad, sobre la base de sus saberes previos y según el grado, la edad, sus
juegos, entre otros.
Además, se promueve el rescate de los saberes locales y las situaciones cotidianas de
la comunidad.
¿Qué secuencia seguimos para desarrollar la estrategia de resolución
de problemas?
¿POR QUÉ UN NUEVO ENFOQUE?
En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una situación rígida determinada y estable
a otra cada vez más flexible, cambiante e indeterminada, la cual demanda ajustes
constantes. Así es, vivimos un proceso de cambio constante que afecta el marco educativo
en su conjunto, a su estructura organizacional y la practica educativa; y por ende, el proceso
educativo se convierte en un campo de acción bastante complejo que depende mucho del
enfoque con el que se aborde.

ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS


El enfoque problémico consiste en promover formas de enseñanza-aprendizaje que den
respuesta a situaciones problemáticas cercanos a la vida real. Para eso recurre a tareas y
actividades matemáticas de progresiva dificultad, que plantean demandas cognitivas
crecientes a los estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio culturales. El enfoque
es funcional, es decir, es un saber actuar pertinente ante una situación problemática,
presentada en un contexto particular preciso, que moviliza una serie de recursos o saberes,
a través de actividades que satisfagan determinadas necesidades reales.
El enfoque problémico constituye entonces una vía potente y eficaz para desarrollar
actitudes positivas hacia las matemáticas. Permite que cada estudiante se sienta capaz de
resolver situaciones problemáticas y de aprender matemáticas, considerándola útil y con
sentido para la vida
El enfoque de resolución de problemas no es ajeno a la historia de las matemáticas de los
pueblos o etnomatemáticas, y desde una perspectiva intercultural en el área Matemática
se alinean dos ideas fuerza:
• La que genera espacios que propicien el uso, reconocimiento y valoración de
los conocimientos matemáticos propios, en la resolución de problemas,
utilizando las formas de comunicación y expresión así como técnicas e
instrumentos de las culturas originarias, en el marco de su cosmovisión.

• La que plantea situaciones problemáticas en un contexto socio cultural


determinado, y que se orienta a posibilitar que los estudiantes desarrollen las

competencias correspondientes a los cuatro dominios del área .


El método de problemas

Concepto
El método de problemas consiste en proponer situauiones
problemáticas a los participantes, quienes, para
soluuionarlas, deberán realizar investi- gaciones.
revisiones o estudio de temas. no debidamene asimilados.
e¡er- uitando el análisis y la síntesis.
El método de problemas es un procedimiento didáctico
activo, dado que coloca al alumno frente a una situación
problemática. para la cual tiene que hacer una o más
propuestas de solución, conforme a la naturaleza de la
situación planteada. Es decir se pone al educando ante
una situación conflictiva o dudosa y se desafía a encontrar
una solución satisfactoria para la misma. El método de
problemas pone énfasis en el razonamiento, en la
reflexión y trata, de modo preponderante, con ideas, en
lugar de cosas.
Este método sigue el siguiente esquema:
a. Definición y delimitación del problema
b. Recolección, clasificación y critica de datos
c. Formulación de hipótesis
d. Critica de las mismas y selección de una,
considerada con más pro- babilidades de validez
e. Verificación de la hipótesis elegida (en caso de que esta
verificación
ł
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. VICERREUTORIA DE DOCENCIA.
Programa de desa-
rrollo pedagógico docente. Medellín. 1995
fracase, puede experimentarse, con otra o, con
base en los datos re- cogidos a raíz del fracaso de
la verifiuación, o elaborarse una nueva hipótesis
con mayores probabilidades de éxito

Objetivos
Los objetivos propuestos para el método de problemas
son los siguien- tes:
1. Desarrollar el raciocinio. sacándolo de la posición
de receptividad de datos y de soluciones y
obligándolo a buscarlos.
2. Desarrollar aptitudes de planeamiento. dado que el
camino para lle- gar a las soluciones debe pensarse
y estructurarse
3. Desarrollar la iniuiativa. dado que el educando se
coloca ante una situación problemática a la cual
tiene que hallar una salida.

4. Desarrollar el control emocional. pues tendrá que


esforzarse por tra- bajar con tranquilidad y
eficiencia en la resolución del problema que se le
proponga.
5. Desarrollar el espíritu de iniciativa. dado que el
educando mismo tiene que tomar todas las
previsiones para la solución.
6. Hacer que el educando trabaje con base en
hipótesis. cuya verifica- ción exige el ejercicio de la
reflexión, capacitándolo mejor para tomar
decisiones. juzgar hechos y apreciar valores.
7. Provocar la motivación intrínseca. debida a la
satisfacción que produce la solución el
descubrimiento del conouimiento.
8. Lograr un mejor desarrollo del aprendizaje.
9. Facilitar la transferenuia del aprendizaje, es decir
favorecer la aplica ción de lo aprendido en
situaciones diferenes.

Fases del método de problemas


El método de problemas presenta, en general, seis
fases en su desenvol- vimiento: planteo del problema,
hipótesis, definición, exploraciones lógi-
cas.,presentauión de pruebas y generalización.
1. planteo del problema
En esta primera fase. el docente. utiliıando los reuursos
más apropiados. segun la naturaleza del tema y explica
el problema a la clase.
2. Hipótesis
La clase elabora una o más hipótesis. que tratan de
explicar la situación problemática planteada. Las
hipótesis son caminos que guiarán la labor de los
alumnos.

3. Definición
En esta fase. el trabajo consiste en definir, con la mayor
precisión posible los términos de las hipótesis, a fin de que
se sepa exautamente de que se trata. para enuontrar con
mayor certeza aquello que se busca.
4. Exploración lógica
Se trata a continuación de sacar de las hipótesis. las
conclusiones lógicas que las reforzarán o las debilitarán.
Es por lo tanto una fase en la que se procura prever todas
las consecuencias posibles de las hipótesis planteadas.
5. Presentación de pruebas
Esta fase está práuticamente incluida en la anterior. dado
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA/ APRENDIZAJE

que a medida que se hacen los razonamientos. se buscan


en los hechos pruebas o com- probaciones que
corroboren o no las hipótesis.
6. Generalización
Esta ultima fase está representada por la soluuión del
problema propueto o la comprobación de la hipótesis
formulada basada en las pruebas disponibles. como
actitud educativa, es interesante advertir al alumno que la
solución hallada no es tal vez, la verdad absoluta, sino tan
sólo algo que va aproximándose a ella.

Funciones del docente en el método de problemas


Además de las funciones del docente, propias de sus
auctividades didáctiuas. segun Massialas y Cox, en el
méTodo de problemas se destacan otras tres más. de
suma importancia:
- Planificar y preparar el ambiente adecuado.
- Estimular a los alumnos para que organicen sus
propias investiga- ciones.
- Estimular las discusiones, principalmente cuando éstas
van perdiendo interés.
Es interesante agregar, a estas tres funuiones, una más.
que es la de seleccionar problemas desafiantes. actuales
y adecuados a los alumnos.

Modalidades del método de problemas


El método de problemas puede presentar tres
modalidades distintas que exigen estructuración
diferentes para su desenvolvimiento: El método de
problemas moderado, el método de problemas integral
y el método de problemas integrado, La aplicación de
una u otra modalidad depende de las circunstancias y
de los objetivos propuestos. A continuauión se
describirá el método de problemas moderado.

Método de problemas moderado


El método de problemas moderado puede articularse con
otros métodos de enseñanza. hasta alcanzar el punto en
que se juzgue conveniente crear la situación
problemática.
Esta modalidad se desenvuelve a través de siete fases:
Planteada la si- tuauión problemática. el docente
puede cooperar con los alumnos en la solución de la
misma. dirigiendo sus indagaciones por medio de
pregun- tas adecuadas o aun siguiendo nuevas
perspectivas.

Fase 1

El docente presenta las partes esenciales de una


unidad u orienta el es- tudio de las mismas por medio de
cualquier otro procedimiento didáctico. de la lectura, el
estudio dirigido. etc.

Fase 2

Después de esta fase inicial y cuando juzgue que la clase


está sufiuiene- mente informada con respeuto a la
unidad, el docente plantea una o más situaciones
problemáticas relacionadas con los estudios realizados.

Fase 3

La solución de las cuestiones propuestas, las que


pueden buscarse indi- vidualmente o en grupo.
requerirá la revisión y la profundización de los
estudios realizados.

Fase 4

Las soluciones halladas individualmente o en grupo se


presentan y se discuten en clase, a fin de señalar la
mejor (o las mejores).

Fase 5

El docente aprecia los trabajos de los educandos


aceptando soluciones o recomendando nuevos estudios.

Fase 6
Prueba de verifiCauión del aprendiaje,con respeuto a la
unidad estudiada Fase 7

Rectificación del aprendizaje y asistencia especial a los


educandos más atrasados

Ficla de resolución de problemas


Grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha. . . .
. . . . . . . . . . . . . . Programa o
especialidad:.............................................................................
...
I. Problema:
...................................................................................................................................................................................................................................
.............................................
...................................................................................................................................................................................................................................
.............................................
II. Datos del problema:
................................................................................................................................................................................................................
.................................................
...................................................................................................................................................................................................................................
.............................................
III. Mejor o mejores soluciones enuontradas:
.........................................................................................................................................................................................................
..................................................
...................................................................................................................................................................................................................................
.............................................
IV. Verificación o sugerencias para la verificación de la
mejor (o de las mejores) soluciones:
...................................................................................................................................................................................................................................
............................................
...................................................................................................................................................................................................................................
.............................................

Resolviendo problemas matemáticos desde el


contexto local
Para un espíritu científico todo conocimiento
es una respuesta a una pregunta.
Si no ha habido pregunta no puede haber
Conocimiento científico

.
En el ámbito de la matemática, se enfrenta al reto de desarrollar las
competencias y capacidades matemáticas en su relación con la vida cotidiana. Es decir,
como un medio para comprender, analizar, describir, interpretar, explicar, tomar decisiones
y dar respuesta a situaciones concretas, haciendo uso de conceptos, procedimientos y
herramientas matemáticas. Se adopta un enfoque centrado en la resolución de problemas
desde el cual, a partir de una situación problemática, se desarrollan capacidades
matemáticas en forma simultánea configurando el desarrollo de la competencia.

Parte 1.- Reflexión


desde la Un
Práctica
profesor de primaria ha formulado el siguiente problema a sus estudiantes
del segundo grado:

En un ómnibus viajan 45 pasajeros de Cerro


de Pasco a Huariaca. Al llegar a la Quinua, bajan 19 y
suben 12.

¿Cuántos pasajeros tendrá el ómnibus en el


momento de continuar el viaje?

A su entender:

a. ¿El siguiente caso planteado es una situación problemática?, ¿por qué?


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
b. ¿De cuántas maneras podrá resolver el problema planteado?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
c. ¿Cuáles son las fases que utilizara en la solución del problema, además que
estrategias metodológicas lo tomara?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Parte 2: Reflexión Teórica

¿En qué Consiste el Enfoque Centrado en la Resolución de Problemas?


El enfoque de Resolución de Problemas parte del principio de que la resolución
de situaciones problemáticas es la actividad central de la matemática. Es decir, es el medio
principal para establecer relaciones de funcionalidad matemática con la realidad cotidiana
posibilitando el desarrollo de las capacidades de los estudiantes al responder a sus
intereses y necesidades.

La dificultad de una situación problemática exige a los estudiantes explorar,


investigar, representar, matematizar, evaluar, perseverar, además de ensayar y validar
estrategias de solución.

Trabajar a partir de situaciones problemáticas de contexto real, motiva a los


estudiantes y permite que se construyan conceptos, procedimientos y se identifiquen
regularidades matemáticas.

El desarrollo de las capacidades a través de la resolución de problemas supone la


existencia de condiciones adecuadas para que las experiencias de aprendizaje sean
dinámicas, que desencadenen diversas acciones y situaciones dentro de una actividad
cotidiana en el aula y motive a los niños a querer pensar y explorar.

Podemos afirmar que si se quiere lograr adultos que piensen, se debe educar a
niños que piensen. Es así que las situaciones problemáticas invitan a la reflexión cuando
subrayan la ausencia de la arbitrariedad en el modo de actuar y permiten la transformación
de un conocimiento en otro, desconocido anteriormente, mediante razonamientos lógicos
con instrumentos matemáticos.
Se hace necesario distinguir las operaciones mentales del niño que trabaja la
matemática, de las operaciones matemáticas; como también se hace necesario distinguir
“la capacidad de aprender” a resolver problemas, de la “capacidad de pensar” en resolver
problemas.

Es necesario entonces ponerles desafíos a los niños, enfrentándolos a situaciones


problemáticas que estimulen la convergencia y divergencia de ideas, los cuales fluctúan en
sus mentes, construyendo principios matemáticos. Respecto a esto, es importante tener
presente que los razonamientos que parten de los principios no son los mismos que los
que conducen a los principios.

Cuando el estudiante se enfrenta a un obstáculo, es para aprender algo, y todo


razonamiento es una respuesta a una dificultad que no puede ser superada mediante el
instinto y la rutina.

¿Cómo ayudar a los estudiantes para que resuelvan problemas?


La resolución de problemas requiere una serie de herramientas y procedimientos
como comprender, relacionar, analizar, interpretar, explicar, entre otros. Se apela a todos
ellos desde el inicio de la tarea matemática, es decir, desde la identificación de la situación
problemática hasta su solución. Es necesario ayudarlos a transitar por las fases que se
requiere para llegar a la solución del problema, generar un ambiente de confianza y
participación en clase, y hacer una evaluación sistemática de sus esfuerzos. No perder de
vista que lo principal no es llegar a la "solución correcta", sino posibilitar el desarrollo de las
capacidades matemáticas de los estudiantes para resolver problemas.

1. FASES Y ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1.1 Fases y estrategias para la resolución de problemas según Polya

En este punto existen diversos enfoques. Uno de ellos es el


propuesto por George Polya (1949), quien estableció cuatro etapas en el
proceso de resolución de problemas.

El Plan de Pólya

Creado por George Pólya, este plan consiste en un conjunto de cuatro pasos
y preguntas que orientan la búsqueda y la exploración de las alternativas de solución
que puede tener un problema. Es decir, el plan muestra cómo atacar un problema de
manera eficaz y cómo ir aprendiendo con la experiencia.
La finalidad del método es que la persona examine y remodele sus propios
métodos de pensamiento, de forma sistemática, eliminando obstáculos y llegando a
establecer hábitos mentales eficaces; lo que Pólya denominó pensamiento
productivo.
Pero seguir estos pasos no garantizará que se llegue a la respuesta correcta
del problema, puesto que la resolución de problemas es un proceso complejo y rico
que no se limita a seguir instrucciones paso a paso que llevarán a una solución como
si fuera un algoritmo. Sin embargo, el usarlos orientará el proceso de solución del
problema. Por eso conviene acostumbrarse a proceder de un modo ordenado,
siguiendo los cuatro pasos.

Fases y preguntas del Plan de Pólya


Fase 1.Comprender el problema.
Para poder resolver un problema primero hay
que comprenderlo. Se debe leer con mucho cuidado
y explorar hasta entender las relaciones dadas en la
información proporcionada.
Para eso, se puede responder a preguntas como:
- ¿Qué dice el problema?, ¿qué pide?
- ¿Cuáles son los datos y las condiciones del
problema?
- ¿Es posible hacer una figura, un esquema o un
diagrama?
- ¿Es posible estimar la respuesta?

Fase 2. Elaborar un plan


En este paso se busca encontrar conexiones entre los datos y la incógnita o lo
desconocido, relacionando los datos del problema. Se debe elaborar un plan o
estrategia para resolver el problema. Una estrategia se define como un artificio
ingenioso que conduce a un final. Hay que elegir las operaciones e indicar la
secuencia en que se debe realizarlas. Estimar la respuesta. Algunas preguntas que
se pueden responder en este paso son:
- ¿Recuerda algún problema parecido a este que pueda ayudarle a resolverlo?
- ¿Puede enunciar el problema de otro modo? Escoger un lenguaje adecuado, una
notación apropiada.
- ¿Usó todos los datos?, ¿usó todas las condiciones?, ¿ha tomado en cuenta todos
los conceptos esenciales incluidos en el problema?
- ¿Se puede resolver este problema por partes?
- Intente organizar los datos en tablas o gráficos.
- ¿Hay diferentes caminos para resolver este problema?
- ¿Cuál es su plan para resolver el problema?

Fase 3. Ejecutar el plan


Se ejecuta el plan elaborado resolviendo las operaciones en el orden
establecido, verificando paso a paso si los resultados están correctos. Se aplican
también todas las estrategias pensadas, completando –si se requiere– los diagramas,
tablas o gráficos para obtener varias formas de resolver el problema. Si no se tiene
éxito se vuelve a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una nueva
estrategia conducen al éxito.
Según Dante, “El énfasis que debe ser dado aquí es a la habilidad del
estudiante en ejecutar el plan trazado y no a los cálculos en sí. Hay una tendencia
muy fuerte (que debemos evitar) de reducir todo el proceso de resolución de
problemas a los simples cálculos que llevan a las respuestas correctas”.
Fase 4. Mirar hacia atrás o hacer la verificación
En el paso de revisión o verificación se hace el análisis de la solución
obtenida, no sólo en cuanto a la corrección del resultado sino también con relación a
la posibilidad de usar otras estrategias diferentes de la seguida, para llegar a la
solución. Se verifica la respuesta en el contexto del problema original.
En esta fase también se puede hacer la generalización del problema o la
formulación de otros nuevos a partir de él. Algunas preguntas que se pueden
responder en este paso son:
- ¿Su respuesta tiene sentido?
- ¿Está de acuerdo con la información del problema?
- ¿Hay otro modo de resolver el problema?
- ¿Se puede utilizar el resultado o el procedimiento que ha empleado para resolver
problemas semejantes?
- ¿Se puede generalizar?

Actividad N° 01 se formula y soluciona el problema

Juan cría en su granja de Huayllay solamente cuyes y gallinas .Un día ,jugando, le dijo a su hijo :
“Contando todas las cabezas de mis animalitos obtengo 60 y contando sus patas obtengo 188.
Cuántos cuyes y cuántas gallinas tengo?

ENTENDER EL PROBLEMA ELABORANDO UN PLAN


- Tenemos que hallar cuántos cuyes tiene Juan. PLAN A. Con la estrategia:
- Tenemos que hallar cuántas gallinas tiene Juan. Tanteo y error organizados.
Se da valores al azar.
- Si se sabe que hay 60 cabezas y 188 patas.
Se construye una tabla para hacer
operaciones al azar de suma o
 El cuy tiene cuatro patas.
multiplicación.
 La gallina tiene dos patas

EJECUTAR EL PLAN HACER LA VERIFICACIÓN

- En total hay 60 animales, todos no pueden ser gallinas Si 34 cuyes tienen 4 patas
porque habrán 120 patas. 34 x 4 = 136
- Tampoco todos pueden ser cuyes porque entonces Si 26 gallinas tienen 2 patas.
habrá 240 patas.
- Debe haber exactamente 188 patas. 26 x 2 = 52
Para poder continuar razonando vamos hacer una tabla.
Nro. de cuyes Nro. de Nro. de patas
gallinas Luego 136 +
0 60 120 52
60 0 240 -----
30 30 180
34 26 188 188 en total

RESPUESTA ESCRITA:

Hay 34 cuyes
26 gallinas

Juan cría en su granja de Huayllay solamente cuyes y gallinas .Un día ,jugando, le dijo a su hijo :
“Contando todas las cabezas de mis animalitos obtengo 60 y contando sus patas obtengo 188.
Cuántos cuyes y cuántas gallinas tengo?

ENTENDER EL PROBLEMA ELABORANDO UN PLAN


- Tenemos que hallar cuántos cuyes tiene Juan. PLAN B. Con la estrategia:
- Tenemos que hallar cuántas gallinas tiene Juan. Planteo de ecuaciones de 1er
grado con dos variables.
- Si se sabe que hay 60 cabezas y 188 patas.
Cantidad de cuyes :x
Cantidad de gallinas : y
 El cuy tiene cuatro patas.
Cantidad de cabezas : x+ y
 La gallina tiene dos patas
Cantidad de patas : 4x + 2y= 188

EJECUTAR EL PLAN HACER LA VERIFICACIÓN


Si 34 cuyes tienen 4 patas
-2 x + y = 60 (1) Remplazamos el valor de x en (1) 34 x 4 = 136
4x + 4y = 188 (2) x + y = 60
Si 26 gallinas tienen 2 patas.
---------------------- 34 + y = 60
-2x - 2y = -120 y – 60 = 26 26 x 2 = 52
4x + 2y = 188
----------------------
2x = 68 Luego 136 +
52
X = 34 -----
188 en total
RESPUESTA ESCRITA:

Hay 34 cuyes
26 gallinas

Juan cría en su chacra de Huayllay solamente cuyes y gallinas .Un día ,jugando, le dijo a su hijo :
“Contando todas las cabezas de mis animalitos obtengo 60 y contando sus patas obtengo 188.
Cuántos cuyes y cuántas gallinas tengo?

ENTENDER EL PROBLEMA ELABORANDO UN PLAN


- Tenemos que hallar cuántos cuyes tiene Juan. PLAN C. Con la estrategia:
Planteo de ecuaciones de 1er
- Tenemos que hallar cuántas gallinas tiene Juan.
grado con una variable.
- Si se sabe que hay 60 cabezas y 188 patas.
Cantidad de cuyes : x
Cantidad de gallinas : 60 - x
 El cuy tiene cuatro patas.
Cantidad de patas :
 La gallina tiene dos patas
4x + (60 – x) = 188

EJECUTAR EL PLAN HACER LA VERIFICACIÓN


Cantidad de cuyes Si 34 cuyes tienen 4 patas
4x + 2(60 – x) = 188 34 x 4 = 136
4x + 120-2x = 188
Si 26 gallinas tienen 2 patas.
2x = 188 – 120
2x = 68 26 x 2 = 52
x = 68/2
x = 34
Cantidad de gallinas Luego 136 +
60 - x 52
60 - 34 = 26 -----
188 en total

RESPUESTA ESCRITA:
Hay 34 cuyes
26 gallinas

Hallar el área de la Institución Educativa de Pasco que tiene un rectángulo


A,B,C,D ,en la siguiente figura:

ENTENDER EL PROBLEMA ELABORANDO UN PLAN


- Se observa que la figura está compuesta por PLAN A.
tres rectángulos - Aplicaremos lasa formulas :
- Tiene medida del lado CD=5m., pero el lado *Área de un cuadrado
opuesto AB= sólo dan medida a una parte del l.l= l2
lado * Área de un rectángulo
- Nos dan el área del cuadrado = 4m2 y b.h
también nos dan el área del rectángulo y - deducimos igualdad de
operaciones básicas. segmentos o lados
- Lo más importante nos pide hallar el área del -aplicaremos operaciones
rectángulo ABCD. básicas
EJECUTAR EL PLAN HACER LA VERIFICACIÓN
- A la figura dada los asignamos unas letras de Examinamos la solución si es
color azul en puntos importantes y queda asi: correcto y compruebo y
Deducimos que CD=AB verifico todo lo efectuado.
Entonces BE=AB-EA
BE=5-3 ,BE = 2m

Luego ,como EBRQ es un cuadrado do


entonces
De 4m2 de área, entonces, remplazando
tenemos :
A=BE.EQ
4=2.EQ (ecuac.) 4=2.EQ (ecuac.)
EQ=4/2 EQ = 2
Luego si EQ=AP =2 la altura =EB + AE, donde
EB=2 y AE=3, h=2+3 ,h = 5m(lado AB)
La base= AP+PD, donde conoce AP=2y PD no
Sabemos cuánto mide aún, para hallar el valor
PD hall. El área del rectángulo PQED, de donde
PQ=EA=3m ,entonces PQ=3m,base PD no
Por lo tanto
A= b.h entonces 21=PD.3 ,21/3=PD, PD= 3m
Base = AP+PD Altura =EA+PD
b = 2+7 h = 3+2
b = 9m h = 5m
Finalmente área del réctangulo ABCD = b.h
A=9.5
A = 45 m2
RESPUESTA ESCRITA: El área del rectángulo ABCD es 45 m 2

GUÍA PRÁCTICA PARA PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS

Problema:

Rosa ha comprado un diccionario por S/. 42,7 ; un cuento por S/. 12,8 ; una camisa
por S/. 35 y un atlas por S/. 54 ¿Cuánto gastó Rosa en libros?

1. Comprensión
a) ¿Cuál es la incógnita?
b) ¿Cuáles son los datos?
c) ¿Cuál es la condición?
d) ¿Es suficiente la condición para determinar la incógnita? ¿insuficiente?
e) ¿Hay algún dato innecesario?

a) Cuánto gastó Rosa en libros.


b) Diccionario: S/. 42,7 ; cuento: S/. 12,8 ; camisa: S/. 35 y atlas: S/. 54
c) Rosa ha realizado una compra y queremos encontrar el total de gasto en
libros
d) La condición es suficiente
e) El precio de la camisa.
2. Planteamiento
a) ¿Conocen un problema que relacione a este?
b) Consideren la incógnita ¿Conocen algún problema que tuviese la misma
incógnita?
c) ¿Conocen algún problema que tuviese una incógnita similar?
d) ¿Pueden utilizarlo?
e) Recuerde que si aun no puede concebir el plan, puede enunciar el problema
de otra forma o plantear otro similar más accesible.
3. Resolución
El profesor debe insistir en que el alumno verifique cada paso.
 ¿Pueden ver claramente que el paso es correcto?
 ¿Pueden demostrarlo?

S/. 42,7 +
S/. 12,8
S/. 54,0

S/. 109,5
4. Comprobación

 ¿Pueden verificar el resultado?, ¿Pueden verificar el razonamiento?


 ¿Pueden obtener el resultado con otro procedimiento?
 ¿Pueden emplear el resultado en otra situación o problema?

S/. 42,7 + S/. 12,8 + S/. 54

S/. + S/. 54

S/. 109,5
IV UNIDAD
SESIONES DE
APRENDIZAJE

SESIONES DE APRENDIZAJE

La sesión de aprendizaje para su elaboración considera dentro de su


diseño y organización los siguientes componentes:

a) Situaciones de aprendizaje, secuencia lógica,


Diversificación curricular y procesos cognitivos
b) Secuencia lógica, diversificación curricular, conjunto de aprendizajes
y procesos pedagógicos.
c) Situaciones de aprendizajes, conjunto de aprendizajes, necesidades
e intereses del educando y procesos cognitivos .
d) Secuencia lógica, conjunto de aprendizajes, procesos pedagógicos
y procesos cognitivos.
Para la elaboración de la S.A. es necesario responder ciertas preguntas, las
estrategias de aprendizaje corresponden a la pregunta
a) ¿Qué van a aprender?
b) ¿Cómo van a aprender?
c) ¿Con qué se va a aprender?
d) ¿Cómo y con qué compruebo que están aprendiendo?

PREGUNTAS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE


¿Cuáles son los elementos básicos de una sesión de aprendizaje?

a) Aprendizajes, competencias y evaluación.


b) Secuencia didáctica, estrategia de aprendizaje y evaluación
c) Aprendizajes, secuencia didáctica y evaluación
d) Estrategia de aprendizaje, competencias y evaluación
Cuando exploramos o indagamos en nuestros educandos sobre lo que
conocen, nos referimos a la secuencia didáctica de:

a) Aprendizajes previos.

b) Motivación.

c) Transferencia.

d) Metacognición.

En la clase la maestra luego que sus alumnos han terminado de exponer sobre
los temas que han trabajado alrededor de la contaminación. Le hace las
siguientes preguntas ¿Qué es lo que han aprendido de estas exposiciones?
¿Para qué le sirve lo que han aprendido? Estas preguntas corresponden a la
secuencia didáctica de:

a) Evaluación.

b) Aplicación de lo aprendido.

c) Problematización.

d) Metacognición.

Después que el profesor les ha enseñado en la clase a sus alumnos a


organizar información sobre el lenguaje periodístico y de internet, les pide a
sus alumnos un producto que consiste en elaborar un cuadro comparativo y
diferencial de un texto periodístico y de internet. Esta acción corresponde a la
secuencia didáctica de:

a) Procesamiento de información.

b) Transferencia.
c) Aplicación de lo aprendido.

d) Evaluación.

NO ES IGUAL APRENDER DENTRO DEL AULA QUE ESTAR DENTRO


DEL AULA.

El modo en que se usa el tiempo, es un indicador relevante para valorar el uso


óptimo del tiempo escolar, sabiendo que los estudiantes se encuentran
involucrados en actividades desarrolladoras de aprendizajes significativos.

¿Qué es la programación?

Es un proceso de planificación curricular que garantiza el trabajo sistemático


de los procesos pedagógicos y evita la improvisación y rutina. Permite
prever, seleccionar y organizar las capacidades, métodos, procedimientos y
otros elementos educativos a fin de generar aprendizajes pertinentes, en
función del tiempo escolar (bimestre o trimestre).

ESTRUCTURA LÓGICA

INICIO:

 Comunicar a los estudiantes lo q’ aprenderán

 Activar o movilizar los saberes previos

DESARROLLO:

 El docente guía, orienta, etc. Proporciona información (construcción)

 El docente brinda un conjunto de estrategias y materiales.

 La elaboración de nuevos conocimientos.

 Desarrollo de habilidades y destrezas


CIERRE:

 Se promueve la Metacognición

 Los estudiantes Transfieren o utilicen lo aprendido (tareas, prácticas


calificadas)

Las profesoras van a trabajar el tema de decimales y han llevado a clase


recibos de diversos y empaques de diferentes alimentos para ver el peso y la
información nutricional. Los recibos y empaques constituyen:

a) Materiales educativos.

b) Recursos educativos.

c) Material lúdico.

d) Recursos reciclables.
La organización y el uso óptimo del tiempo escolar, es un asunto ÉTICO-MORAL, en
la medida que se valore el tiempo disponible como una oportunidad para contribuir al
desarrollo humano integral de nuestros estudiantes.
DISEÑO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE

Llamamos también “Esquema de una sesión” “Esquema de


Aprendizaje” “Diseño Instruccional de Sesión de Aprendizaje” , es un
conjunto de pasos establecidos en función a determinada concepción
educatica y tecnológica .

En la práctica de cada Institución Educativa elabora y utiliza su


respectivo diseño de Clase,incluso cada docente inventa crea el suyo ;
sin embargo lo correcto es que en lasa Instituciones de Educación
Superior haya coordinación y los diseños tengan representatividad
,respaldo y seriedad,,ya que a través de ellos se expresan lasa
concepciones educativas y tecnológicas con que trabajan . En tal razón
presentamos sólo algunos ejemplos .
INSTITUCION EDUCATIVA DANIEL ALCIDES CARRIÓN
AREA: MATEMÁTICA PRONAFCAP 2011
SESIÓN DE APRENDIZAJE
DATOS PERSONALES:
ÁREA : MATEMÁTICA TEMA: APLICACIÓN DE LAS FUNCIONES LOGARITMICAS
GRADO : 5to “I” FECHA: 24/08/2011
DURACIÓN: 2 horas (80 min.) DOCENTE: Mg.Armando Isaías CARHUACHÍN MARCELO
PROPÓSITO:

ORGANIZADOR DE CAPACIDADES ACTITUD ANTE EL ÁREA


Resolución de problemas x Muestra seguridad y perseverancia al resolver x
problemas y comunicar resultados matemáticos
TEMA TRANSVERSAL:

 Educación para ser trascendentes y proactivos.


 Educación en valores o formación ética.
 Educación para la salud y la conciencia ambiental.

APRENDIZAJE ESPERADO:

Resuelven problemas que involucran con la función logarítmica.


DESARROLLO DEL APRENDIZAJE:

Secuencia de
Secuencia Didáctica T Materiales / Recursos
la Sesión
 Observan las gráficas de funciones logarítmicas ..  Alumnos
 Se recupera los saberes previos ¿Reconoce la gráfica de  cartulina
Aprendiendo
función logarítmica? ¿Puede determinar dominio y rango?  Pizarra
de lo que 20 m
 Luego se crea el conflicto cognitivo con l las interrogantes  Plumones
sabemos
¿Importancia de funciones logarítmicas en la vida diaria?  Transportador.

 Guía de aprendizaje
 Recepción de la información: Se utiliza el texto de MED,
donde se presenta la información relacionada a aplicación de  Plumones para papel
las funciones logarítmicas.  Plumones acrílicos
 Identificación y secuenciación de los procedimientos: Los  Motas
alumnos revisan el texto pag.40,41 y 42 sobre aplicación de  papelotes
Construyendo
funciones logarítmicas y lo resuelven conjuntamente con el
el Nuevo 50
docente asesor.
Saber
 Ejecución de los procedimientos: Se formaran grupos
mediante la dinámica del tandem para resolver problemas
pag.43.
Los grupos expondrán los trabajos realizados para ver cómo se
logra el desarrollo.

 Resuelven la prueba de desarrollo .  Ficha de seguimiento de actitudes.


Evaluando lo  Presentan la metacognición con las siguientes interrogantes,  Práctica calificada.
¿Qué de nuevo aprendí? ¿Qué proceso seguí para aprender 10 m
aprendido
funciones? ¿en qué me será útil la información de funciones?

EVALUACIÓN:
CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS
Resuelve problemas que involucra la función logarítmico mediante una prueba Laboratorio calificado
Resolución de problemas de desarrollo Registro auxiliar
Prueba de desarrollo .
Actitud ante el Área. Asume críticamente la evaluación de su aprendizaje. Lista de cotejo
SESIÓN DE APRENDIZAJE N°
DATOS PERSONALES:
ÁREA : Matemática TEMA: Multiplicación en Q.
GRADO : 1ro. FECHA: 10/08/2011
DURACIÓN: 2 horas (80 min.) DOCENTE: Víctor Luis ALBORNOZ DÁVILA
PROPÓSITO:
ORGANIZADOR DE CAPACIDADES ACTITUD ANTE EL ÁREA
Comunicación matemática X Respeta las ideas de los demás X
Es perseverante en la ejecución de las tareas x

TEMA TRANSVERSAL:
- Educación en valores o formación ética
- Comprensión Lectora y desarrollo de capacidades
CAPACIDAD:
Resuelve
APRENDIZAJE ESPERADO:
Representa geométricamente la multiplicación en Q y resuelve ejercicios.
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE:
Secuencia de Materiales /
Secuencia didáctica T
la Sesión Recursos
Aprendiendo -El docente explora saberes previos al preguntar ¿Cuál es la forma
de lo que general de un número racional? 10 m
sabemos -Expone en qué consiste el producto fracciones.

(PC ) Observación de la situación que se representará.


-Los estudiantes observan e interpretan un ejemplo específico de
multiplicación de fracciones. Para ello el docente pregunta ¿Qué -Regla graduado
significa multiplicar dos fracciones?. El docente explica en forma
detallada justificando la respuesta apropiada, buscando en todo
momento la participación activa de los estudiantes. -Tizas de colores

Construyendo (PC ) Descripción de la forma / situación y ubicación de sus


el nuevo elementos. 70 m
-Pizarra
saber -El docente en comunicación permanente con los alumnos grafica
en el eje de coordenadas y empleando rectángulos el producto de
-Papel milimetrado
dos fracciones.
-Como ejemplo de aplicación se resuelve un problema

(PC Generar un orden y secuenciación de la representación


- Los estudiantes, empleando papel milimetrado, regla graduada y
lápiz gráfican paso a paso el producto de dos fracciones.

-El docente resuelve un ejercicio gráficamente.  Hojas impresas


Evaluando lo
-Se sugiere a los alumnos que grafiquen el producto de un entero 10 m
aprendido
por una fracción
EVALUACIÓN:
INDICADORES INSTRUMENTOS
Resuelve gráficamente un ejerciciosobre multiplicación de fracciones. Prueba de ensayo

Cerro de pasco, abril de 2014 Víctor Luis ALBORNOZ DÁVILA


INSTITUCION EDUCATIVA DANIEL ALCIDES CARRIÓN
AREA: MATEMÁTICA PRONAFCAP 2011
SESIÓN DE APRENDIZAJE
DATOS PERSONALES:
ÁREA : MATEMÁTICA TEMA: SUMA DE ANGULOS INTERIORES Y EXTERIORES DE UN TRIÁNGULO

GRADO : 2do “B” FECHA: 23/08/2011


DURACIÓN: 2 horas (80 min.) DOCENTE: Mg.Armando Isaías CARHUACHÍN MARCELO

PROPÓSITO:

ORGANIZADOR DE CAPACIDADES ACTITUD ANTE EL ÁREA


Resolución de problemas x Muestra rigurosidad para representar relaciones x
,plantear argumentos y comunicar resultados
TEMA TRANSVERSAL:

 Educación para la salud y la conciencia ambiental.


 Educación para ser trascendentes y proactivos.

APRENDIZAJE ESPERADO:

Resuelve problemas que involucran suma de ángulos interiores y exteriores de un triángulo.


DESARROLLO DEL APRENDIZAJE:

Secuencia de
Secuencia Didáctica T Materiales / Recursos
la Sesión
 Construyen triángulos con sorbetes.
Aprendiendo  Se recupera los saberes previos ¿Cuántos lados tiene la figura?  sorbete
de lo que ¿Cuántos ángulos tiene? 10  Pizarra
sabemos  Luego se crea el conflicto cognitivo con l las interrogantes ¿Qué figura  Plumones
geometría encontró?  Transportador.
 Guía de aprendizaje
 Recepción de la información: Se entrega la guía de aprendizaje,
donde se presenta la información relacionada a ángulos interiores y  Plumones para papel
exteriores de un triángulo.  Plumones acrílicos
 Identificación y secuenciación de los procedimientos: Los  Motas
alumnos leen el guía de aprendizaje y mediante lluvia de ideas se  Papelotes
Construyendo
recoge la información de ángulos interiores y exteriores, el asesor  Tubos de electricidad
el Nuevo 50
resuelve algunos problemas sobre ángulos interiores y exteriores de
Saber
un triángulo.
 Ejecución de los procedimientos: Se formaran grupos mediante la
dinámica de frutas revueltas para resolver problemas.
Los grupos expondrán los trabajos realizados para ver como se logra
el desarrollo.

 Resuelven la práctica calificada con la participación activa de los  Ficha de seguimiento de


alumnos. actitudes.
Evaluando lo
 Presentan la metacognición con las siguientes interrogantes, ¿Qué 10 m  Práctica calificada.
aprendido
de nuevo aprendí? ¿Qué proceso seguí para aprender funciones?
¿en qué me será útil la información de funciones?

EVALUACIÓN:
CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS
Resuelve problemas que involucran suma de ángulos interiores y exteriores Laboratorio calificado
Resolución de problemas
de un triángulo en una práctica calificada.
Respeta a los demás y es tolerante frente a las diferencias de Lista de cotejo
Actitud ante el Área.
procedimientos para resolver un mismo problema.
“DANIEL ALCIDES CARRIÓN”

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE UNDAC

Mg. Armando CARHUACHIN MARCELO 2do grado “B” Fecha:


23/08/11
Área: Matemáticas

SUMA DE ANGULOS INTERIORES Y EXTERIORES DE UN TRIÁNGULO

1. La suma de las medidas de los ángulos internos es igual a 180º.

Xº + Yº + Zº = 180º

Xº Yº Zº

Xº Zº

2. La medida de un ángulo externo es igual a la suma de las medidas de los ángulos


internos no adyacentes a él.


Yº  = Yº + Zº

 
Xº Zº

 = Xº + Zº

 = Xº + Yº
Demostración:

1)  + Xº = 180º
2) Xº + Yº + Zº = 180º
3) Igualando
 + Xº = Xº + Yº + Zº

 = Yº + Zº L.q.q.d.

3. La suma de las medidas de los ángulos externos es igual a 360º.


 
Xº Zº

 + Xº = 180º

 + Yº = 180º

 + Zº = 180º

 +  +  + 180º = 540º

++ = 360º
EJERCICIOS DE APLICACIÓN

1. Calcule el máximo valor entero de “x”. Si el triángulo es acutángulo.

a) 9º

10xº
b) 10º

c) 8º

d) 7º

e) 6º

2. Indique el mínimo y máximo valor entero que puede tomar “x”. Si el triángulo es
obtusángulo.
a) 3 y 6

b) 2 y 5 30xº

c) 4 y 5

d) 2 y 4

e) Imposible

3. De acuerdo a la figura, indique el nombre del triángulo.

3xº
a) Acutángulo
2xº xº
b) Obtusángulo

c) Rectángulo

d) Oblicuángulo

e) Ambiguo
4. Indique el nombre correspondiente del siguiente triángulo.

a) Acutángulo 4xº

b) Rectángulo 2xº 3xº

c) Obtusángulo

d) Esférico

e) N.A.

5. De acuerdo al problema anterior indique si es verdadero (V) o falso (F) lo que a


continuación se menciona.

 xº = 20º ( )
 4xº < 90º ( )
 3xº > 60º ( )
 9xº = 360º ( )

6. Calcule el valor de la diagonal del cuadrado.

a) 2

b) 2

45º
c) 3 1

d) 1

e) F.D.
7. Halle el valor de la altura de triángulo.
B

a) 1

b) 3

c) 2
60º

d) 47

e) 23 A C
2

8. En el problema anterior el triángulo ABC es:


a) Acutángulo d) Birectángulo

b) Rectángulo e) T.A.

c) Obtusángulo

9. Indique la clase de triángulo, de acuerdo a los datos que se dan:


a) Acutángulo
10
6
b) Obtusángulo

8
c) Rectángulo

d) Isósceles

e) No se puede precisar.

EXTENSIÓN: Se le dejara una investigación sobre rectas paralela al ser cortadas por una recta
secante

BIBLIOGRAFÍA:

- Máximo DE LA CRUZ SOLORZANO MATEMÁTICA 4er Grado


- Rubén Hildebrando GALVEZ PAREDES MATEMÁTICA 4do grado
- Aurelio BALDOR ALGEBRA GEOMETRIA
INSTITUCION EDUCATIVA JOSÉ CARLOS MARIATEGUI
AREA: MATEMÁTICA
PRONAFCAP 2011
SESIÓN DE APRENDIZAJE
DATOS PERSONALES:
ÁREA : MATEMÁTICA TEMA: FUNCIONES
GRADO : 4to “A” FECHA: 13/05/2011
DURACIÓN: 2 horas (90 min.) DOCENTE: Mg.Armando Isaías CARHUACHÍN MARCELO
PROPÓSITO:
ORGANIZADOR DE CAPACIDADES ACTITUD ANTE EL ÁREA
Razonamiento y Demostración Representa gráficamente las funciones Reales. X
Comunicación Matemática X Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje
Resolución de problemas Trae y utiliza el material didáctico y el texto requerido
por el área de matemática
TEMA TRANSVERSAL:
- Comprensión Lectora y Razonamiento Lógico
- Educación Ambiental.
CAPACIDAD:
Interpreta el significado de las funciones Reales
APRENDIZAJE ESPERADO:
Representa gráficamente las funciones Reales.
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE:
Secuencia de la
Secuencia Didáctica T Materiales / Recursos
Sesión
 Presentación de pares ordenados y relación con dos conjuntos de  Alumnos
alumnos del aula, para recuperar saberes previos, con las interrogantes  Pizarra
Aprendiendo de ¿Qué es Relación? ¿Qué es par ordenado?  papelote
20 m
lo que sabemos  Luego se crea el conflicto cognitivo con los conjuntos de alumnos
mediante las interrogantes ¿Qué es función?
 Se dará un problema de la vida cotidiana.
 Guía de aprendizaje
 Observación del objeto o situación que se representara: Se entrega  Fichas de papel
la guía de aprendizaje, donde se presenta la información relacionada a  Computadoras con el
funciones programa respectivo.
 Descripción de la forma: Los alumnos leen y mediante lluvia de ideas  Plumones acrílicos
se recoge la información de que son funciones y las funciones  Motas
Construyendo
especiales. 60m  Puntero láser
el Nuevo Saber
 Generar un orden y secuenciación de la representación: Se formaran
grupos mediante la dinámica del Titanic para graficar las funciones desde
la tabulación de datos.
 Representación de la forma o situación externa e interna: Los grupos
expondrán los trabajos realizados para ver qué función especial
representa
 Resuelven la práctica calificada con la participación activa de los  Ficha de seguimiento de
alumnos. actitudes.
Evaluando lo
 Presentan la metacognición con las siguientes interrogantes, ¿Qué de 10 m  Cuadro comparativo
aprendido
nuevo aprendí? ¿Qué proceso seguí para aprender funciones? ¿en qué
me será útil la información de funciones?

EVALUACIÓN:
CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS
Comunicación Laboratorio calificado
Representa gráficamente las funciones Reales, en papelotes.
matemática Registro auxiliar
Actitud ante el Área. Representa gráficamente las funciones Reales. Ficha de seguimiento de actitudes
“José Carlos Mariategui “”
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE UNDAC

Mg. Armando CARHUACHIN MARCELO 3ro grado “C” Fecha:


07/07/11
Área: Matemáticas
FUNCIONES

Interpreta el significado de las funciones Reales.

FUNCIONES

) f  A x B, se define:
Dado dos conjuntos no vacíos “A” y “B” y una relación
“f es una función de A en B si y solamente si para cada x  A existe a lo más un elemento y  B , tal que el par
ordenado (x, y)  f “.
Observación.- Dos pares ordenados distintos no pueden tener la misma primera componente; para la función f.

(x; y)  f  (x; z)  f  y = z

Siendo A = Conjunto de partida


Y B = Conjunto de llegada
i) Son funciones: f2
f1 A B
A B
1
1 4
2
2

3
f3
A B

a d

b e

ii) No son funciones

f4 f5
A B A B

2
1 4 8

2 7

3
6
DOMINIO Y RANGO DE UNA FUNCIÓN

Dominio de f: Dom (f)


Se llama también pre-imagen y es el conjunto de los primeros elementos de la correspondencia que pertenecen al conjunto de
partida A. (Dom (f)  A)
Rango de f = Rang (f)
Llamado también imagen, recorrido o contradominio, es el conjunto de los segundos elementos de la correspondencia que
pertenecen al conjunto de llegada B (Rang. (f)  B)
Ejemplo.- Dada la relación representada por el diagrama sagital.

f1
A B

a e

f
b
Hallar Dom (f)  Rang (f)
g l
j c
Solución:
Vemos que la función está dada por:
f= (a; f) , (b ; e) , (c; f) , (d;h), (i;g)
luego por definición:
Dom (f) = a; b; c; d; i 
Rang (f) = f ; e; h; g 

GRAFICA DE FUNCIONES

Si f es una función real, a cada par (x, y) = (x, f(x)) determinado por la función f le

corresponde en el plano cartesiano un único punto P(x, y) = P(x, f(x)). El valor de x

debe pertenecer al dominio de definición de la función.

Como el conjunto de puntos pertenecientes a la función es ilimitado, se disponen en una

tabla de valores algunos de los pares correspondientes a puntos de la función. Estos

valores, llevados sobre el plano cartesiano, determinan puntos de la gráfica. Uniendo

estos puntos con línea continua se obtiene la r epresentación gráfica de la función.


x 1 2 3 4 5

f(x) 2 4 6 8 10
“JOSÉ CARLOS MARIATEGUI”
PRACTICA CALIFICADA

LABORATORIO CALIFICADO
Graficar las siguientes funciones.
1.-F(x) = 5
2.- F(x) =x
3.- F(x) =Vx
4.- F(x) = 2x + 4
5.- F(x) =/x/ +1
6.- F(x) =/x–2/
7.- F(x) = V x–2 + 2
8.- F(x) = x 2
-2x -3
9.- F(x) = -2x 2 +4 - 2
10.- F(x) = ½ x + 2x - 2
11.- F(x) = -3x + 6x -3
12.- F(x) = 1/8 x 2
-3/2x - 1/4

EJERCICIOS DE APLICACIÓN
. Se entregará una ficha de evaluación.
EXTENSIÓN:
Se le dejara una investigación sobre funciones en la vida real .
BIBLIOGRAFÍA:
- Máximo DE LA CRUZ SOLORZANO MATEMÁTICA 1er Grado
- Rubén Hildebrando GALVEZ PAREDES MATEMÁTICA 2do grado
- Aurelio BALDOR ALGEBRA
LABORATORIO DE INVESTIGACION E INNOVACION
SESION DE APRENDIZAJE N° 1 AREA DE MATEMÁTICA
PEDAGOGICA “EL AMAUTA” UGEL PASCO

I. DATOS: Grado / Sección 1° Alfa


Fecha de Inicio 10/03/15
Fecha de Término 10/03/15
TITULO DE LA UNIDAD “NUMEROS ENTEROS EN EL ENTORNO FAMILIAR” DURACION 2 hrs.

TITULO DE LA SESION LOS NUMEROS ENTEROS


DOCENTE Dr. ARMANDO CARHUACHÍN M. AREA DE MATEMATICA

LOGRO DE APRENDIZAJES:
MARCELO

Asigna a cantidades el signo positivo o negativos en situaciones contextualizados

II. TEMA TRANSVERSAL

Educación en valores o formación ética

III. DOMINIO/COMPETENCIA: Números y Operaciones

Resuelve situaciones problemáticas del contexto real y matemático que implican la construcción del significado y uso de los números y sus operaciones

Empleando diversas estrategias de solución justificando y valorando sus procedimientos y resultados.

IV .SECUENCIA DIDÁCTICA

TIEMPO INSTRUMENTOS
CAPACIDADES INDICADORES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE RECURSOS
(minutos) EVALUACIÓN
 Se les presenta a los estudiantes un problema contextualizado donde se
 Matematiza. utiliza operaciones con números enteros. 15

INICIO
 Representa.  Lluvia de ideas sobre números naturales mediante sus saberes previos
en su contexto , gana y gana ,gana y pierde ,pierde y gana, pierde y  Materiales
 Comunica.
pierde para descubrir el tema a tocar. concretos
 Elabora  Practica calificada
 Fichas
diversas
Asigna a cantidades el signo positivas
estrategias
positivo o negativos en y
para resolver  Metacognición
situaciones contextualizados negativas 50
problemas.  Recepción de la información. Se entrega la guía de aprendizaje ,donde
con problemas.  Textos de
 Utiliza se presenta la información relacionada números enteros
reflexión
expresiones  Identificación y secuenciación de los procedimientos. El d o c e n t e
 Pizarra.

DESARROLLO
simbólicas y resolverá situaciones problemáticas con los alumnos utilizando la
 Plumones
formales. estrategia de Polya y algunas estrategias sobre números enteros.
para
 Argumenta.  Ejecución de los procedimientos. Se forman grupos mediante la
dinámica de frutas revueltas para resolver problemas del entorno familiar pizarra. 15
y cada integrante ejerce un rol .  Guia de
Lo plasman en papelotes y exponen los grupos sus productos aprendizaje

CIERRE

 Contextualizan en su cuaderno situaciones problemáticas diversas


mediante las soluciones matemáticas que se encuentran en su guía de
aprendizaje.
 Presentan la metacognision con las siguientes interrogantes .Que de
nuevo aprendí que procesos seguí para aprender números enteros en
que será útil la información con números enteros
 Presentan la metacognición con las siguientes interrogantes, ¿Qué de nuevo
aprendí? ¿Qué proceso seguí para aprender números enteros? ¿en qué me
será útil la información de números enteros?

II. EVALUACIÓN DE ACTITUDES:


Actitud ante el área Comportamiento Instrumentos
 Respeta normas de convivencia  Pon en práctica los valores de responsabilidad y puntualidad
 Cumple compromisos y/o tareas asignadas.  Expresa sus ideas con asertividad y criterio  Lista de cotejo
 Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo  Respeta el trabajo grupal


BIBLIOGRAFIA:
III.
Textos de Reflexión
 Fascículo de Rutas de aprendizaje

Director del Laboratorio de Investigación e Innovación

Pedagógica el Amauta -UNDAC …………………………….

Docente Del Area


LABORATORIO DE INVESTIGACION E INNOVACION
SESION DE APRENDIZAJE N° 2 AREA DE MATEMÁTICA
PEDAGOGICA “EL AMAUTA” UGEL PASCO

I. DATOS: Grado / Sección 1° Alfa


Fecha de Inicio 08/06/15
Fecha de Término 08/06/15
TITULO DE LA UNIDAD “NUMEROS ENTEROS EN EL ENTORNO FAMILIAR” DURACION 2 hrs. 80 minutos

TITULO DE LA SESION REGISTRANDO TEMPERATURAS MÁXIMAS Y MINIMAS


DOCENTE: Dr. ARMANDO CARHUACHÍN M. AREA DE MATEMÁTICA

MARCELO
II. TEMA TRANSVERSAL

Educación en valores o formación ética

III. COMPETENCIA:

Actúa y piensa Matemáticamente en situaciones de cantidad.

IV .SECUENCIA DIDÁCTICA

TIEMP INSTRUMENTO
CAPACIDA INDICADORES ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE RECURSOS
O S
DES
(minuto EVALUACIÓN
s)
15
 Matematiza  Motivación.-Lluvia de ideas sobre números naturales mediante sus
situaciones saberes previos en su contexto, gana y gana, gana y pierde, pierde y
gana, pierde y pierde.  Materiales
de cantidad
concretos(termo

INICIO
 Recojo de saberes previos. .Se plantea un problema de su contexto en  Practica
este caso del campeonato inter escolar de futbol, con las preguntas ¿quién metro)
calificada
 Reconoce datos y gana en el primer tiempo?, ¿quién gana en el segundo tiempo?, ¿quién  Papelografo.
relaciones explicitas y no gana el partido? , para descubrir el tema a tocar.  Franelografo
explicitas, al expresar un  Conflicto cognitivo.- hallar -12 + 8  Fichas positivas y
negativas  Metacognición
modelo usando números  El docente anuncia el propósito de la sesión.
enteros y operaciones.  Textos de
reflexión
 Pizarra.
 Plumones para 50

DESARROLLO
pizarra.
 Recepción de la información. Se entrega la guía de aprendizaje ,donde  Guia de aprendizaje
se presenta la información relacionada números enteros
 Caracterización. Señalan las características de números enteros.
 Reconocimiento Se forman grupos. mediante la dinámica de frutas
revueltas para resolver problemas del entorno familiar y cada integrante
ejerce un rol, con ayuda del guía de aprendizaje.
Lo plasman en papelotes y exponen los grupos sus productos de números
enteros y operaciones.
15
CIERRE

 Contextualizan en su cuaderno situaciones problemáticas diversas


mediante las soluciones matemáticas que se encuentran en su guía de
aprendizaje.
 Presentan la metacognision con las siguientes interrogantes ¿Qué de
nuevo aprendí? ¿Qué procesos seguí para aprender números enteros?
¿En que será útil la información con números enteros?

IV. EVALUACIÓN DE ACTITUDES:


Actitud ante el área Comportamiento Instrumentos
 Respeta normas de convivencia  Pon en práctica los valores de responsabilidad y puntualidad
 Cumple compromisos y/o tareas asignadas.  Expresa sus ideas con asertividad y criterio  Lista de cotejo
 Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo  Respeta el trabajo grupal
BIBLIOGRAFIA:

Fascículo de Rutas de Aprendizaje de


Matemática, Lima 2015

Textos de consulta Ministerio de Educación,


Edit. Norma S.A.C.-Lima 2012

http://jec.perueduca.p
e
www.buenastareas.com/materias/
Director del Laboratorio de Investigación e Innovación

Pedagógica el Amauta -UNDAC …………………………….


Docente Del
Area

REGISTRANDO TEMPERATURAS MÁXIMAS Y MINIMAS

INDICADOR: Reconoce datos y relaciones explicitas y no explicitas en situaciones


duales y relativas, al expresar un modelo usando números enteros u sus
operaciones

A continuación, planteo el siguiente problema:


)
“Un día del mes de marzo, Pasco amaneció a 7 grados bajo cero. A las doce del mediodía la temperatura había subido
8 grados, y hasta las cuatro de la tarde subió 2 grados más. Desde las cuatro hasta las 12 de la noche bajó cuatro
grados, y desde las doce hasta las 6 de la mañana dl día siguiente bajo cinco grados más ¿Qué temperatura hacia a
esa hora?

Fíjate el termómetro mide la temperatura en grados

Resuelva el problema utilizando el termómetro.

 Las temperaturas por encima de 0 grados se indican con números enteros positivos.
 Las temperaturas por debajo de 0 grados se indican con números enteros negativos.

NÚMEROS ENTEROS EN LA VIDA DIARIA

Hay ciertas situaciones que no se pueden expresar matemáticamente utilizando los números naturales. A partir de
ahora utilizaremos un nuevo conjunto números para resolver este problema: los números enteros.
Observación: Los números enteros no tienen parte decimal.
Los números enteros están formados por los enteros positivos, los enteros negativos y el cero. El 0 no se considera
ni positivo ni negativo.
Lectura y escritura de números enteros
Para diferenciar los enteros positivos de los enteros negativos utilizamos los siguientes símbolos: + (para los positivos)
y − (para los negativos).
Para escribir un número entero positivo se coloca + delante de la cantidad expresada.

+ 200 Se lee: "más doscientos".

Para escribir un número entero negativo se coloca − delante de la cantidad expresada.

−100 Se lee: "menos cien".

Escritura sencilla:
Los números positivos se escriben sin signo.
Los números negativos se escriben siempre con signo y entre paréntesis cuando sea necesario.

Por ejemplo:
3 + 5 + (−2) + (−4) + 1 =... (Se entiende que 3, 5 y 1 son positivos).
Actividad 1 En la siguiente tabla se muestran algunas situaciones descritas con números enteros. Asigna el número
entero correspondiente a aquellas situaciones que no lo tengan.
Situación Nº Entero
La temperatura ambiente es de 2º bajo cero 2
La temperatura ambiente es de 2º sobre cero 2
La ciudad se encuentra a 4330 m sobre el nivel del mar 800 m
El buzo está nadando a 20 m de profundidad 20 m
Estamos justo al nivel del mar 0m

Julián tiene un deuda de S/. 5000 nuevo soles


El avión está volando a 9500 metros de altura

El saldo deudor de la libreta de ahorro es de $12.356

Los termómetros marcaron una temperatura de 3º bajo cero


Latitud de la línea del ecuador

La altura del monte Aconcagua es de 7.010 metros

La profundidad de la fosa marina es de 10.882 metros


Maritza debe $11.650

Andrés tiene $3.580

El submarino está a 35 metros bajo el nivel del mar.


Actividad 2
 El docente puede entregar información, o solicitar que sus estudiantes la investiguen, acerca de la altitud de ciertos
departamentos y ciudades del país
Por ejemplo:
- Juliaca 3 824 msnm
- Chosica 861 msnm
- Chimbote 5 msnm
- Cerro de Pasco 4 330 msnm
- Iquitos 104 msnm
- Arequipa 2 335 msnm
- Bagua 420 msnm
- Huánuco 1 800 msnm
- Trujillo 34 msnm
- Pucallpa 154 msnm

CULMINACIÓN:
. Se entregará un instrumento de evaluación.
EXTENSIÓN:
Se le dejara una investigación sobre la actividad 2.
BIBLIOGRAFÍA:
- Fascículo de Rutas de Aprendizaje de Matemática, Lima 2015
- Textos de consulta Ministerio de Educación, Edit. Norma S.A.C.-Lima 2012
- http://jec.perueduca.pe
- www.buenastareas.com/materias/
V UNIDAD
MOTIVACIÓN Y LAS DINAMICAS
EN LA SESIÓN DE
APRENDIZAJE
LA MOTIVACION EN LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

 Es lo mismo estudiar que aprender? Parece que no y gracias a ese deseo de aprendizaje puede
alcanzarse la motivación para el estudio. Cada edad tiene unas necesidades distintas, si bien el hábito
de estudio es algo que se puede ir creando desde que los niños entran en el sistema educativo.

José Antonio Marina, pensador y filósofo, autor, entre otros del libro ‘Los secretos de la motivación’,
relaciona la motivación con lo más profundo de nosotros mismos, íntimamente ligada a los deseos, las
expectativas y las ensoñaciones. Los niños quieren conocer, saber y entender el mundo que les rodea. Esa
puede ser la excusa perfecta para animarles a estudiar.

De 3 a 5 años: Educación infantil

La implicación de los padres en la educación de sus hijos es la piedra angular de la motivación. Estos
primeros años son fundamentales para el desarrollo de los niños y la percepción que adquieran del colegio
será la que permanezca el resto de los años.

En general, los libros de educación infantil que utilizan los niños en los colegios contienen un guía para los
padres en la que se exponen los temas que van a dar durante el curso y recomiendan actividades. Las unidades
didácticas están íntimamente relacionadas con su vida cotidiana por lo que los padres deben saber qué están
haciendo en clase sus hijos para completar y dinamizar el aprendizaje.

Un buen ejemplo es pasear por el campo y recoger hojas secas durante el fin de semana para identificar el
otoño, los árboles de hoja caduca y perenne, o ir al zoo si están aprendiendo a diferenciar los animales
salvajes.

Durante esta etapa los niños no necesitan estudiar, pero sí pueden ir acostumbrándose a concentrarse
realizando actividades cortas adecuadas a su edad. Así cada tarde a la misma hora y en el mismo lugar
pueden hacer un puzzle o un dibujo durante unos 15 minutos.

De 6 a 12 años: Educación primaria

En esta etapa los niños tienen que empezar a desarrollar su propia responsabilidad y entender que cada día
hay que hacer parte del trabajo para obtener buenos resultados. Los cuentos son un buen aliado para transmitir
lo que queremos decirles a esta edad.

Igual que en infantil, convertir el aprendizaje en una experiencia hace que se cree un vínculo emocional
con la actividad que se realiza, provocando mayor interés y motivando para el estudio.

Los niños de esta edad deben trabajar solos y preguntar las dudas si no comprenden el trabajo que están
haciendo por los que los padres tienen que encontrar el equilibrio para estar cerca de ellos mientras hacen las
tareas, dispuestos a resolverles las dudas pero otorgándoles independencia suficiente.

De 13 a 16 años: Educación secundaria

Es una etapa compleja en la que las hormonas cobran un protagonismo indiscutible. Sin embargo, si se ha
hecho un buen trabajo durante los años previos en secundaria se ven los resultados.

Durante la secundaria los adolescentes tienen que enfrentarse a numerosas asignaturas complejas que no les
gustan y a las que no volverán a acercarse en el resto de su vida académica. Tanto si quiere seguir estudiando
como si su deseo es incorporarse el mundo laboral es interesante que el joven identifique qué quiere hacer y
qué es lo que le gusta. Así, aquello que le gusta menos pasará a convertirse en un trámite que debe superar
para alcanzar su objetivo.

Diez claves para motivar a nuestros hijos:


1. Curiosidad: Mantener el interés por aquello que les rodea les hará querer aprender y para ello estudiar. Es
un círculo vicioso positivo que si conseguimos crearlo no desaparecerá nunca. Desde saber por qué llueve a
entender los sistemas operativos informáticos su deseo de entender será el motor del estudio.

2. Crear vínculos emocionales: Las frases de reconocimiento crean anclas positivas que fomentan la
motivación para el estudio ya que tendemos a repetir aquello que nos gusta y no hace sentir bien. Felicitarlo
por el trabajo bien hecho y por el esfuerzo realizado afianza su personalidad y potencia la autoestima.

3. Creatividad y juego: Entender los euros, las sumas y las restas acompañando a los padres a la compra y
convertir en un juego las operaciones es un ejemplo de cómo se puede hacer de una asignatura un
divertimento. Esto propicia un refuerzo positivo que le ayudará a seguir aprendiendo. También se pueden
utilizar cuentos de forma inconsciente crearán en los niños un poso de motivación.

4. Recompensar el esfuerzo y los resultados: Premiar a los niños por los buenos resultados les anima a
repetirlos. Sin embargo, no tienen por qué ser premios enlazados con el consumo. Salir a parque, preparar un
bizcocho o realizar una actividad extraordinaria puede ser buenos acicates para los pequeños.

5. Potenciar la responsabilidad personal: Si el niño se siente responsable de sus propios resultados querrá
mejorarlos. No vale poner como excusa la personalidad del profesor o la falta de tiempo del alumno para
hacer los trabajos. Fomentar la responsabilidad individual es principal para que en la adolescencia los chicos
sigan estudiando ya que en esa etapa la influencia de los padres disminuye considerablemente a favor de la de
sus iguales.

6. Convertir el estudio en experiencia: No todos los temas pueden llevarse a la práctica, pero muchos de
ellos sí, especialmente en las primeras etapas educativas. Así podemos decirles a nuestros hijos: ‘Cuando
conozcas bien los tipos de rocas y su dureza saldremos a la montaña a recoger algunas para que las
clasifiques’. Para tareas más arduas como mejorar la expresión escrita se puede crear un blog o inventar
cuentos para regalar a los amigos, o los familiares.

7. Eliminar el refuerzo negativo: Del mismo modo que las frases positivas y de ánimo mientras están
trabajando ayudan a que se creen anclas que relacionen la hora de hacer los deberes o de estudiar con algo
agradable, los gritos, imposiciones o frases despectivas como ‘no sabes hacer nada’ minan la autoestima del
menor y le provocan un rechazo inconsciente hacia los libros y las tareas escolares. Un buen entorno de
estudio, ordenado y sin distracciones es también muy importante desde un punto de vista formal para mejorar
la concentración.

8. Establecer retos: Si nuestro hijo tiene dificultades para concentrarse o para estar mucho tiempo sentado la
mejor manera de motivarle es incorporando retos al estudio. Es recomendable dividir la tarea en partes y
destinar unos minutos a cada una. Así para estudiar un tema puede dividirlo en lectura, esquema y
memorización en dos tramos con 15 minutos para cada una de las secciones. El niño sentirá que está en un
juego y que debe terminarlo en el tiempo establecido. Así se le hará más corto.

9. De lo bueno lo mejor, de lo peor lo suficiente: No todos tienen que ser linces en matemáticas, lengua o
idiomas. Cada niño tiene puede tener una serie de habilidades diferentes a las de su compañero de pupitre y de
hecho, es lo habitual. En ese sentido, no debemos focalizar el esfuerzo en aquello que se le da peor porque
puede provocar frustraciones. En los estudios superiores es cuando más se aprecian estas diferencias, así, si un
niño es muy bueno en matemáticas pero tiene más dificultades en lengua podemos llegar a un acuerdo que no
le provoque ansiedad: ‘De acuerdo, puedes aprobar lengua y además en matemáticas tienes que trabajar para
conseguir la mejor nota posible. Así tendrás una buena media’.

10. El ejemplo: Cuando los niños encuentran alguien en quien reflejarse se animan para seguir sus pasos y
para mejorar. Puede ser un familiar, un amigo o un personaje histórico. Si identificamos lo que le gusta, será
más sencillo encontrar ese referente.

La mayoría de estas recomendaciones ayudan a mejorar la motivación intrínseca que es aquella que hace que
quieran estudiar y obtener buenos resultados por razones propias y no por lo que se espera de ellos. Se trata de
una motivación más profunda y duradera por lo que requiere de constancia por parte de los progenitores para
conseguirlo.

Técnicas de motivación

El resultado de una determinada técnica dependerá de una serie de factores intrínsecos y extrínsecos al
educando y de sus diferencias individuales. Tanto es así, que en una circunstancia una técnica puede surtir
efecto y en otra no. Una técnica puede sensibilizar a un grupo de alumnos y otra no.

Es necesario recordar que motivar una clase no es, simplemente, echar mano de la motivación inicial,
expreso preparada, sino que más bien, es un trabajo de acción continua al lado de la clase y junto a cada
alumno; de ahí la importancia que tiene el conocimiento de las aptitudes y aspiraciones de cada uno, al fin de
proporcionarle, en la medida de las posibilidades, trabajos que correspondan a sus posibilidades, necesidades
y preferencias.

Son innumerables las técnicas de motivación existentes. Y es bueno que así sea, pues el docente, en
cualquier circunstancia, tendrá la oportunidad de echar mano de una u otra. Seguidamente vamos a pasar a
considerar alguna de las técnicas de motivación.

a) Técnica de correlación con la realidad: el docente procura establecer relación entre lo que está enseñando
y la realidad circundante con las experiencias de vida del discente o con hechos de la actualidad. Esta técnica,
según Nerici, se confunde también con la concretización de la enseñanza.

La abstracción, la teoría y la definición representan siempre la culminación o término final del proceso
intelectivo del aprendizaje, nunca su punto inicial o de partida. Consecuentemente, al iniciar el proceso de
aprendizaje de los alumnos sobre una unidad didáctica, en lugar de partir de la abstracción de la teoría para
llegar después a los hechos, sígase el camino inverso.

Nuestra enseñanza, siempre que sea posible, debe articularse con lo hechos del ambiente o próximo en que
viven los alumnos.

El esquema fundamental de la correlación con la realidad es el siguiente:


– Iniciar la lección enfocando objetivamente hechos reales o datos concretos del ambiente físico o social en
que viven los alumnos y del cual tengan noticia.
– Hacer que la teoría brote gradualmente de esos hechos o datos reales, mediante explicación y discusión
dirigida.
– Una vez formulada la teoría, aplicarla a los hechos, interpretándolos y explicándolos científicamente.

b) Técnica del éxito inicial: Los pasos a seguir pueden ser:


– Planear pequeñas tareas de fácil ejecución para los alumnos.
– Preparar bien a los alumnos para ejecutarlas, facilitando las condiciones necesarias para el éxito.
– Hacer repetir esas tareas elogiándolos por el éxito.

c) Técnica del fracaso con rehabilitación: Esta técnica busca crear en la conciencia de los alumnos la
necesidad de aprender determinados principios, reglas o normas con los que todavía no están familiarizados.
Consiste la técnica en lo siguiente:
– Presentar a los alumnos un problema o proponerles una tarea para la que no están aún capacitados. Al
intentar resolver la tarea sentirán que les hace falta algo para su resolución. Por este fracaso inicial, se crea en
los alumnos la conciencia de la necesidad de aprender algo más que les está faltando.
– Exponer entonces el principio, regla o norma del que carecían, explicándolo con toda claridad.
– Hacer volver a los alumnos a la tarea inicial para que lo resuelvan satisfactoriamente. Es la rehabilitación
después del fracaso inicial.
– Como norma didáctica diremos que no conviene abusar de esta técnica, evitando llevar a los alumnos a
frecuentes frustraciones.

d) Técnica de la competencia o rivalidad: La competencia puede ser orientada como:


– Autosuperación gradual del propio individuo a través de tareas sucesivas de dificultad progresiva.
– Emulación de individuos del mismo grupo o clases.
– Rivalidad entre grupos equivalentes.

La didáctica moderna recomienda más primera y la tercera, mientras que la didáctica tradicional daba
preferencia a la segunda.

La técnica consiste en:


– Determinar el sistema del recuento de puntos, designando dos alumnos como “árbitros”. – Repartir
equitativamente y alternadamente las oportunidades entre los individuos o grupos que compiten.
– Hacer que el grupo vencido reconozca la victoria del vencedor y le aplaudan con auténtico espíritu
deportivo.

e) Técnica de la participación activa y directa de los alumnos: Habrá que inducir a los discentes a participar
con sus sugerencias y su trabajo:
– En el planeamiento o programación de las actividades tanto en la clase como fuera de ella.
– En la ejecución de trabajos o tareas.
– En la valoración y juicio de los resultados obtenidos.

f) Técnica del trabajo socializado: Adopta distintas formas:


– Organización de toda la clase en forma unitaria, en función del trabajo que se va a realizar.
– División de la clase en grupos fijos con un jefe y un secretario responsables, por un trabajo y por un
informe que deberán presentar a la clase.
– Subdivisión en grupos libres y espontáneos, sin organización fija. Mattos afirma que se trata de la
tendencia paidocéntrica liberal.

Las normas para seguir en el empleo de esta técnica de incentivación podrían ser:
. Organizar a los alumnos en grupos de trabajo con mando propio.
. Distribuir los trabajos entre los grupos actuales.
. Hacer que cada grupo presente o relate a la clase el resultado de sus trabajos.
. Permitir el debate de las conclusiones a que cada grupo llegue.
. Expresar un juicio sobre el valor y mérito de los trabajos realizados por los grupos incentivándolos para que
realicen trabajos todavía mejores.

g) Técnica de trabajo con objetivos reforzados: En primer lugar habrá que señalar unos objetivos, metas o
resultados que la clase ha de alcanzar.
– Insistir en la relación directa entre las normas que se deben seguir y los objetivos propuestos.
– Iniciar las actividades de los alumnos y supervisar su trabajo de cerca.
– Informar regularmente a los alumnos de los resultados que están obteniendo.
– Emitir una apreciación objetiva de los resultados obtenidos poniendo de relieve “las marcas” que se vayan
superando. h) Técnica de la entrevista o del estímulo personal en breves entrevistas informales:
– Convencer a los alumnos de que no están aprovechando bien su capacidad, o del todo.
– Mostrarles la posibilidad que tienen de mejorar su trabajo.
– Sugerirles un método de estudio, con procedimientos específicos de trabajo que contribuirán a la mejora
deseada.
– Comprender a los alumnos en sus esfuerzos por mejorar el trabajo que efectúan.
– Elogiar a los alumnos por los aciertos conseguidos y por el progreso realizado, inspirándoles confianza en
su propia capacidad.

y) Otras técnicas que podríamos anotar son:


-Problemática de las edades: el docente debe procurar relacionar, siempre que sea posible, el asunto a ser
tratado con los problemas propicios de cada fase de la vida: problemas de profesión, economía, religión,
moral, libertad…
– Acontecimientos actuales de la vida social.
– Elogios y censuras que pueden funcionar como técnicas motivadoras si son usadas con prudencia.
– Experimentación: una tendencia común a todos es el hacer algo, esta tendencia es manantial de valiosas
motivaciones.

Es evidente que las técnicas de motivación citadas, y otras no citadas, no constituyen recursos y resortes de
eficacia mágica y resultados infalibles, capaces por sí mismas de producir automáticamente buenos
resultados; la aplicación de las mismas supone que el profesor conoce y sabe emplear las normas psicológicas
de las buenas y auténticas relaciones humanas. Un ejemplo de motivaciónPara polinomios

Se le pregunta a un alumno ¿Crees en Dios? y él le responderá sí creo . El facilitador le seguirá preguntando en


cuantos dioses crees, el alumno responderá creo en un solo Dios y profesor preguntara a todos los alumnos, por sus
conocimientos de Religión los que creen en un dios son monoteístas, en varios dioses politeístas, de la misma manera
preguntara los huacos de la cultura preincaica pintaban de una color y de varios colores, por sus conocimientos de
Historia al que pintaban de una color era los monocromos y de varios colores los policromos.

AHORA EN MATEMATICA HABLANDO DE POLINOMIOS

El que tiene un término se llama monomio y en 2 o más términos polinomios, es importante motivarle con otras áreas
de estudio.

Dinamicas

AIRE, TIERRA ,LUNA Y AGUA


OBJETIVO:
I. Animar y energetizar a un grupo fatigado.
II. Identificar las habilidades para escuchar activamente.
III. Reforzar el aprendizaje de conceptos teóricos.
TAMAÑO DEL GRUPO:
Ilimitado.
TIEMPO REQUERIDO:
10 minutos.
MATERIAL:
Una pelota o un pañuelo anudado o una bola de papel.
LUGAR:
Lo suficientemente grande para que los participantes puedan sentarse en círculo.
DESARROLLO:
I. El Especialista solicita a los participantes se ubiquen en círculo girando a su alrededor .
II. El especialista explica que va lanzar la pelota, a uno de los participantes, diciendo uno de los
siguientes elementos: AIRE, TIERRA,LUNA Y AGUA; la persona que reciba la pelota deberá decir el
nombre de algún animal que pertenezca al elemento indicado, dentro del tiempo de tres segundos. Si no
logra pasa a ser castigado entonando una canción.
III. El participante que reciba la pelota deberá repetir el procedimiento anterior con el resto de sus
colegas.

VARIACIONES:
I. En lugar de elementos, se pueden utilizar conceptos del curso y los participantes deberán contestar
correctamente.

LA CANASTA REVUELTA
OBJETIVO:
I. Animar y energetizar a un grupo fatigado.
II. Identificar las habilidades para escuchar activamente.
III. Reforzar el aprendizaje de conceptos teóricos de conjuntos.
TAMAÑO DEL GRUPO:
Ilimitado.
TIEMPO REQUERIDO:
10 minutos.
MATERIAL:
Siluetas de la fruta platano.
Siluetas de la fruta naranja
Siluetas de la fruta pina.
Siluetas de la fruta manzana.
LUGAR:
Lo suficientemente grande para que los participantes puedan sentarse en círculo pero al inicio lo
pueden hacer parado .
DESARROLLO:
I. El Especialista solicita a los participantes al ingresar al aula cogen una silueta .
II. El especialista explica que va realizar el juego de las frutas , cuando dice frutas por especie formaran
grupos de las frutas comunes a ellos , luego cuando dice frutas revueltas ninguna fruta debe estar junto a
otra fruta de su especie , así se irá formando los grupos de las frutas .
VARIACIONES:
I. En lugar de frutas , se pueden utilizar otros elementos que ayuda a dar conceptos del curso y los
participantes deberán contestar correctamente.
Números enteros

 Objetivo:
- Practicar operaciones en el conjunto de los números racionales.

 Materiales:

- Cartulina , lápiz , goma y tijera.

 Desarrollo
 Desarrollo:

Se forman grupos de 5 ó 6 alumnos. Se reparten tres cartas a cada uno de los


integrantes. Cada integrante deberá sumar los valores de las mismas y decide si
pide o toma más cartas del mazo, pudiendo tomar hasta dos cartas más. El
objetivo es acercarse lo más que se pueda al entero, una vez que nadie pide
más cartas se colocan las mismas sobre la mesa y se fija quien es el que se
acerca más al entero adjudicándosele de esta manera ser el ganador de la
partida, obteniendo dos puntos.
Aquel que pase al entero tendrá dos puntos en contra y el resto no tendrá
puntos.
Gana el que en una cantidad determinada de partidas tenga más puntos.

Las cartas del mazo se pueden elaborar de cartulina o de cualquier material de


desecho que este a la mano, deben forrarse para mayor durabilidad y manejo de las
cartas.

 Finalidad de la dinámica:
La finalidad de ésta dinámica es practicar operaciones en el conjunto de los
números racionales y a la vez comparar números racionales, teniendo en cuenta
fracciones equivalentes.
Otro punto importante que se puede reforzar con ésta dinámica es sumar de una
manera eficiente números racionales.
Sopa geométrica

Objetivo:

Repasar conceptos geométricos básicos

Materiales:

Cuadriculado con letras, páginas y lápiz

Desarrollo:

Busque la palabra que corresponda a cada una de las siguientes frases


palabras pueden estar ubicadas en posición horizontal, vertical, inclinada
incluso de manera inversa.

1. Rectas coplanarias sin

puntos en común. (Singular)

2. Cuadrilátero cuyos

ángulos son todos rectos.

3. Término primitivo.
4. Triángulo cuyos ángulos

internos son agudos.


5. Unión de dos rayos con
un origen común.
6. Unión de una semi-recta
con su origen.
7. Rayos cuya unión forma un ángulo.
8. Angulo cuya medida es 90 grados.
9. Triángulo que tiene un ángulo obtuso. (Plural)
10. Cuadrilátero cuyos lados son congruentes.
11. Distancia del centro a un punto de la circunferencia.
12. Unidad común para medir ángulos.
Tira al dado

 Objetivo:

o Repasar de una manera dinámica el concepto de probabilidad.

 Materiales:
o Dado cúbico, páginas blancas y lápiz.

 Desarrollo:
o Construir una tabla para el recuento y un dado normal.

 Reglas del juego:


- Juego para cinco jugadores, se establecen turnos.

- El juego se desarrolla en seis series; en la primera serie, el


primer jugador se encargará de hacer el recuento, en la
segunda hará el recuento el segundo jugador, etc.
- Una serie está formada por 4 tiras de dado consecutivas de
cada jugador, es decir 20 tiras.
- Al principio de cada serie, cada jugador apuesta sobre los
resultados que se van a obtener con el dado, ¿Cuál será el
resultado más frecuente, el segundo…? y escribe su apuesta en
una hoja de papel.
- Durante la serie, se va escribiendo en la tabla los resultados que
van saliendo con los dados.
- El ganador es el que lleva más puntos con las seis series.
En una primera parte, la clase se divide en grupos de 5 y se
realizan las seis series de 20 tiradas del dado, obteniéndose un
ganador en cada grupo. En una segunda parte, se plantea a la
clase que para decidir cual de todos los ganadores es el ganador
absoluto del grupo, se va a jugar una serie con los resultados
de todos los grupos.
Para eso, cada jugador hace una nueva apuesta y se suma los
resultados de las tiradas de todos los grupos. El ganador absoluto
será el alumno cuya apuesta sea la más parecida al resultado
global obtenido con todos los resultados parciales de cada grupo.
Es de esperar que al sumar las 720 tiradas de dados hechas por los
seis grupos de clase (se supone grupos de 30), se obtengan
resultados muy parecidos para las frecuencias absolutas.

 Finalidad de la Dinámica:

La finalidad de ésta dinámica es para la introducción del


concepto de probabilidad como límite de las frecuencias relativas
de los resultados del dado en el caso de muchas tiradas. Es
sumamente eficaz para ver de una manera real las diferentes reglas
de probabilidad.
III UNIDAD
EL JUEGO Y
LA MATEMÁTICA

La matemática es un instrumento esencial del conocimiento científico. Por su carácter


abstracto y formal, su aprendizaje resulta difícil para una parte importante de los estudiantes
y de todos es conocido que la matemática es una de las áreas que más incide en el fracaso
escolar en todos los niveles de enseñanza; es el área que arroja los resultados más negativos
en las evaluaciones escolares.
Los juegos y las matemáticas tienen muchos rasgos en común en lo que se refiere a su
finalidad educativa. Las matemáticas dotan a los individuos de un conjunto de
instrumentos que potencian y enriquecen sus estructuras mentales, y los posibilitan para
explorar y actuar en la realidad. Los juegos
enseñan a los escolares a dar los primeros pasos en el desarrollo de técnicas
intelectuales, potencian el pensamiento lógico, desarrollan hábitos de razonamiento, enseñan
a pensar con espíritu crítico…; los juegos, por la actividad mental que generan, son un
buen punto de partida para la enseñanza de la matemática, y crean la base para una posterior
formalización del pensamiento matemático. El juego y la belleza están en l origen de una
gran parte de la matemática. Si los matemáticos de todos los tiempos se lo han pasado tan
bien jugando y contemplando su juego y su ciencia, ¿por qué no tratar de aprenderla y
comunicarla a través del juego y de la belleza?

Además de facilitar el aprendizaje de la matemática, el juego, debido a su carácter


motivador, es uno de los recursos didácticos más interesantes que puede romper la aversión
que los alumnos tienen hacia la matemática. He aquí un texto de Martín Gardner que con
mucho acierto expresa esta misma idea: " siempre he creído que el mejor camino para hacer
las matemáticas interesantes a los alumnos y profanos es acercarse a ellos en son de juego
(…). El mejor método para mantener despierto a un estudiante es seguramente proponerle
un juego matemático intrigante, un pasatiempo, un truco mágico, una chanza, una
paradoja, un modelo, un trabalenguas o cualquiera de esas mil cosas que los profesores
aburridos suelen rehuir porque piensan que son frivolidades"…"
La actividad matemática ha tenido desde siempre una componente lúdica que ha sido la
que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones más interesantes que en ella han
surgido.

El juego, tal como el sociólogo J. Huizinga lo analiza en su obra Homo ludens, presenta
unas cuantas características peculiares:
- Es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una actividad
que se ejercita por sí misma, no por el provecho que de ella se pueda derivar
- Tiene una cierta función en el desarrollo del hombre; el cachorro humano, como el
animal, juega y se prepara con ello para la vida; también el hombre adulto
juega y al hacerlo experimenta un sentido de liberación, de evasión, de relajación
- El juego no es broma; el peor revientajuegos es el que no se toma en serio su
juego
- El juego, como la obra de arte, produce placer a través de su contemplación y
de su ejecución
- El juego se ejercita separado de la vida ordinaria en el tiempo y en el espacio
- Existen ciertos elementos de tensión en él, cuya liberación y catarsis causan gran
placer
- El juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practican
- A través de sus reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva vida, llena de
ritmo y armonía.

Un breve análisis de lo que representa la actividad matemática basta para permitirnos


comprobar que muchos de estos rasgos están bien presentes en ella. La matemática, por su
naturaleza misma, es también juego, si bien este juego implica otros aspectos, como el
científico, instrumental, filosófico, que juntos hacen de la actividad matemática uno de los
verdaderos ejes de nuestra cultura.

Si el juego y la matemática, en su propia naturaleza, tienen tantos rasgos comunes, no es


menos cierto que también participan de las mismas características en lo que respecta a su
propia práctica. Esto es especialmente interesante cuando nos preguntamos por los métodos
más adecuados para transmitir a nuestros alumnos el profundo interés y el entusiasmo
que las matemáticas pueden generar y para proporcionar una primera familiarización
con los procesos usuales de la actividad matemática.

Un juego comienza con la introducción de una serie de reglas, un cierto número de objetos
o piezas, cuya función en el juego viene definida por tales reglas, exactamente de la misma
forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teoría matemática por
definición implícita: "Se nos dan tres sistemas de objetos.
Los del primer sistema los llamaremos puntos, los del segundo rectas,..." (Hilbert, Grudlagen
der Geometrie)

Quien se introduce en la práctica de un juego debe adquirir una cierta familiarización con sus
reglas, relacionando unas piezas con otras al modo como el novicio en matemáticas
compara y hace interactuar los primeros elementos de la teoría unos con otros. Estos son
los ejercicios elementales de un juego o de una teoría matemática.

Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas pocas técnicas simples
que, en circunstancias que aparecen repetidas a menudo, conducen al éxito. Estos son los
hechos y lemas básicos de la teoría que se hacen fácilmente accesibles en una primera
familiarización con los problemas sencillos del campo.

Una exploración más profunda de un juego con una larga historia proporciona el
conocimiento de los caminos peculiares de proceder de los que han sido los grandes maestros
en el campo. Estas son las estrategias de un nivel más profundo y complejo que han
requerido una intuición especial puesto que se encuentran a veces bien alejadas de los
elementos iniciales del juego. Esto corresponde en matemáticas a la fase en la que el
estudiante trata de asimilar y hacer profundamente suyos los grandes teoremas y métodos
que han sido creados a través de la historia. Son los procesos de las mentes más creativas
que están ahora a su disposición para que él haga uso de ellas en las situaciones más confusas
y delicadas.

Más tarde, en los juegos más sofisticados, donde la reserva de problemas nunca se agota,
el jugador experto trata de resolver de forma original situaciones del juego que nunca
antes han sido exploradas. Esto corresponde al enfrentamiento en matemáticas con los
problemas abiertos de la teoría.

Finalmente hay unos pocos que son capaces de crear nuevos juegos, ricos en ideas
interesantes y en situaciones capaces de motivar estrategias y formas innovadoras de jugar.
Esto es paralelo a la creación de nuevas teorías matemáticas, fértiles en ideas y problemas,
posiblemente con aplicaciones para resolver otros problemas abiertos en matemáticas y
para revelar niveles de la realidad más profundos que hasta ahora habían permanecido en
la penumbra.

La matemática y los juegos han entreverado sus caminos muy frecuentemente a lo largo de
los siglos. Es frecuente en la historia de las matemáticas la aparición de una observación
ingeniosa, hecha de forma lúdica, que ha conducido a nuevas formas de pensamiento. En la
antigüedad se puede citar el I Ching como origen del pensamiento combinatorio, y de
tiempos más modernos se puede citar en este contexto a Fibonacci, Cardano, Fermat,
Pascal, Leibniz, Euler, Daniel Bernoulli,...
Del valor de los juegos para despertar el interés de los estudiantes se ha expresado muy
certeramente Martin Gardner, el gran experto de nuestro tiempo en la presentación lúcida,
interesante y profunda de multitud de juegos por muchos años en sus columnas de la
revista americana Scientific American: "Con seguridad el mejor camino para despertar a
un estudiante consiste en ofrecerle un intrigante juego, puzzle, truco de magia, chiste,
paradoja, pareado de naturaleza matemática o cualquiera de entre una veintena de cosas
que los profesores aburridos tienden a evitar porque parecen frívolas" (Carnaval Matemático,
Prólogo).

El matemático experto comienza su aproximación a cualquier cuestión de su campo con el


mismo espíritu explorador con el que un niño comienza a investigar un juguete recién
estrenado, abierto a la sorpresa, con profunda curiosidad ante el misterio que poco a
poco espera iluminar, con el placentero esfuerzo del descubrimiento. ¿Por qué no usar
este mismo espíritu en nuestra aproximación pedagógica a las matemáticas?

EL JUEGO COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

El juego lógico es una actividad en la que predomina la asimilación, y contribuye a consolidar


las conductas ya adquiridas y representa a la vez el complemento recíproco de la
imitación. Actividad que se apoya fundamentalmente en la acomodación. Ambos procesos,
asimilación (Juegos Lógicos) y acomodación (Imitación) crean las bases necesarias para
todo proceso de aprendizaje. El Juego es un medio eficaz, para el desarrollo cognitivo del niño.

El juego Lógico desarrolla las capacidades relacionadas con operaciones mentales propias
de la matemática y es un medio para que conozca, comprendan y utilicen los conceptos
matemáticos, necesarios para adaptarse a la sociedad actual.

El juego lógico es uno de los medios que tienen el niño para aprender y demostrar que está
aprendiendo los conceptos y procedimientos matemáticos de forma más creativa y con el
menor esfuerzo.

La escuela tradicionalista sume a los niños en la enseñanza de los profesores, la rigidez


escolar, la obediencia ciega, la acriticidad, la pasividad es logo céntrica, lo único que le
importa es cultivar el memorismo de conocimientos. El juego en todas sus aplicaciones está
vedado o en el mejor de los caso admitida solamente en la hora de recreo.

UTILIZACIÓN DE LOS JUEGOS EN LA ENSEÑANZA


Los juegos tienen un carácter fundamental de pasatiempo y diversión. Para eso se han
hecho y ese es el cometido básico que desempeñan. Por eso es natural que haya mucho
receloso de su empleo en la enseñanza. "El alumno, -piensa-, se queda
con el pasatiempo que, eso sí, le puede comer el coco totalmente y se olvida de todo lo
demás. Para lo que se pretende, es una miserable pérdida de tiempo".

Es nuestra intención presentar a continuación dos esquemas de posible utilización de los


juegos en la enseñanza.

El primero consiste en un ensayo de desarrollo heurístico a través de los juegos.


Trataremos de poner de manifiesto cómo lo que, a nuestro parecer, constituye la savia de
las matemáticas y la manera más efectiva de acercamiento a ellas desde el punto de vista
didáctico, la resolución de problemas, puede aprovecharse de la actividad con juegos bien
escogidos.

El segundo esquema presenta, a través de un listado de temas, actitudes y actividades


matemáticas, cómo los juegos pueden utilizarse para motivar, enriquecer e iluminar la
ocupación con ellas.

Lo que sobre todo deberíamos proporcionar a nuestros alumnos a través de las


matemáticas es la posibilidad de hacerse con hábitos de pensamiento adecuados para la
resolución de problemas, matemáticos y no matemáticos. ¿De qué les puede servir hacer un
hueco en su mente en el que quepan unos cuantos teoremas y propiedades relativas a
entes con poco significado si luego van a dejarlos allí herméticamente emparedados? A
la resolución de problemas se le ha llamado, con razón el corazón de las matemáticas,
pues ahí es donde se puede adquirir el verdadero sabor que ha atraído y atrae a los
matemáticos de todas las épocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde
pueden resultar motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo de herramientas
apropiadas, en una palabra, la vida propia de las matemáticas. Muchos de estos elementos
pueden adquirirse igualmente en el enfrentamiento con los problemas que constituyen los
juegos matemáticos.
A continuación, tratamos en lo posible aquí de presentar ejemplos a fin de evitar
introducciones que nos llevarían mucho tiempo.

El juego de SIM
Esta actividad está dirigida a estudiantes de tercero de primaria en adelante.

Este es un juego que se juega con lápiz y papel. Se necesitan dos jugadores, cada uno de
ellos usará un color distinto.

El juego se jugará sobre un dibujo de 5 puntos como éste:

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Te recomendamos que el dibujo se imprima o que tus estudiantes lo hagan en una hoja de
papel.

Cada uno de los jugadores trazará, en su turno, una línea que una, dos de los puntos
del dibujo intentando no formar triángulos con tres lados del mismo color.

Nota importante: En este juego sólo cuentan los triángulos cuyos vértices sean puntos
del dibujo inicial.
Reglas del juego:
1. Se escoge al azar cuál jugador comenzará el juego.
2. Los jugadores por turnos trazan una línea uniendo dos puntos cualesquiera
del dibujo inicial.
3. Pierde el primer jugador que forme un triángulo con los tres lados de su
color.

- Federico juega con el color AZUL


- Rosa juega con el color ROJO

. .

. .

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. .

Federico pierde el juego pues formó el triángulo azul con los puntos b - d - e.

Para practicar este juego se pueden utilizar tableros punteados con 3, 4, 5, 6…..puntos.

Los tableros más adecuados para jugar estos juegos son los de 5 puntos y los de 6 puntos.
En los tableros con 3 o 4 puntos el juego es muy sencillo; en tableros con más de 6 puntos,
demasiado complicado.

Un poco más sobre el SIM

Los juegos matemáticos son muy importantes en el proceso de la construcción del


pensamiento lógico y matemático. La resolución de juegos y problemas ayudan a que los
estudiantes encuentren propiedades, relaciones y regularidades en un conjunto de
números; también a que formulen y comprueben hipótesis sobre las estrategias que están
usando o sobre los patrones que se forman en dicho conjunto.

El juego de Sim puede servir como pretexto para plantear a los estudiantes el siguiente
problema:

¿Cuál es el máximo número de rectas que se pueden trazar entre n puntos,


con la restricción de que cada recta pase únicamente por dos puntos?

Para resolver este problema se le puede proponer al estudiante que experimente; que
resuelva el problema para 2, 3, 4, 5, etc. Puntos.

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Después se le puede pedir que complete la siguiente tabla y que haga sus
conjeturas.

Número
de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
puntos

Número
de rectas 0 1 3 6 10 15 21 28 36 45

Timbiriche matemático

Esta actividad está dirigida a estudiantes de tercero de primaria en adelante. Seguramente

alguna vez has jugado timbiriche…

Este juego es muy viejo y lo juegan los niños en muchos países del mundo; consiste en
formar cuadritos uniendo puntos en un dibujo así:

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Te proponemos jugar varios juegos nuevos en el mismo tablero.

Timbiriche matemático de cuadrados

Para jugar este juego, se necesitan dos jugadores, cada uno deberá usar un color distinto.

El juego consiste en que cada uno de los jugadores forme el mayor número posible de
cuadrados en la hoja punteada.

Recomendamos que el dibujo de la hoja punteada se imprima o que los jugadores la dibujen
ellos mismos en una hoja cuadriculada.

Las reglas del juego son las siguientes:

1. Los jugadores por turnos trazan, con su color, un cuadrado sobre la hoja
punteada. Los cuadrados que dibujen deberán tener sus esquinas en los puntos
de la hoja punteada y podrán ser de cualquier tamaño.
2. Los lados de los cuadrados que se vayan trazando no deberán coincidir, ni
sobreponerse con los lados de los cuadrados que ya estén trazados, pero sí se
podrán cruzar.
3. No se podrá usar como esquina de un nuevo cuadrado un punto que ya fue
usado como esquina de otro cuadrado.
4. Ganará el jugador que dibuje el último cuadrado posible sobre la hoja punteada.

Ejemplo:

Rodrigo usará el color ROJO Alejandra usará


el color AZUL

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Timbiriche matemático de rectángulos, triángulos o hexágonos

El juego es exactamente igual al anterior sólo que en esta ocasión, en lugar de trazar
cuadrados, los jugadores, al comienzo del juego, elegirán con cuál de las siguientes
figuras quieren jugar: rectángulos, triángulos, hexágonos.

Todo el juego se jugará con la figura que se escoja al principio; no vale combinar figuras.

Otros ejemplos

. .

Rectángulos, triángulos y hexágonos.

Las reglas en sí, le dan estructura al juego y aumentan el reto.

En conclusión, el juego es un modo de acción, de expresión y de vivencia de


experiencias altamente desarrollado e insustituible para el desarrollo intelectual de los niños
y niñas. Toma diversas formas a través de las etapas de la vida de las personas y de su
entorno histórico, social y tecnológico.

El juego está vinculado al juguete, un juguete puede ser tanto piedrecillas, como un palo, un
trozo de tela, canicas, un televisor o un ordenador. El valor del juguete como instrumento
de juego para el desarrollo intelectual está directamente relacionado con la participación
activa que el niño tenga. Si el niño opera y crea sobre él, es más valioso que si el niño sólo
recibe pasivamente.

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El juego y los juguetes son los procesos y los instrumentos con los cuales los niños
desarrollan naturalmente su mente. El desarrollo de la inteligencia de los niños no consiste
en saturar la mente de los niños con la información que nosotros consideramos necesaria,
sino favorecer la utilización de sus potenciales intelectuales de manera gradual, respetuosa
y armoniosa a los procesos naturales. El juego es una verdadera posibilidad de hacerse
con habilidades de pensamiento adecuados para resolver problemas matemáticos y no
matemáticos bajo un esquema de pensamiento lógico.

Evaluación

1. El profesor en el área de Lógico Matemática deberá diseñar un instrumento de


evaluación que le permita decidir si los estudiantes han mejorado o no su
fundamentación aritmética con respecto al orden de las operaciones, después
de utilizar el juego. Para tal efecto se sugiere una evaluación previa sobre el
tema antes de utilizarlo, y una posterior al uso de este proyecto. Un análisis
estadístico comparativo, basado por ejemplo en los promedios de los
resultados de ambas pruebas, puede ser un buen indicador de evaluación.
2. El profesor tiene la libertad de crear cualquier otro criterio de evaluación que
considere pertinente, de acuerdo al desarrollo del currículo de la materia en la
que se aplica este proyecto

Cada equipo alternativamente lanza un dado 4 veces y anota los resultados.

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Cada equipo tacha todos los números del tablero que haya podido obtener
enlazando los números obtenidos mediante 3 operaciones (se puede utilizar +, -
, · , ÷)

Por ejemplo, si han salido 3, 3, 2, 5 se pueden tachar los siguientes números


(3 · 3) + (2 · 5) = 19
(3 + 3 + 2) · 5 = 40
(3 · 5) - (3 · 2) = 9
(3 · 2 · 5) : 3 = 10
(5 - 2) · 3 · 3 = 27

Gana el equipo que ha tachado más números.

6 OPERACIONES

DESCRIPCIÓN

En un tablero de 4X4 casillas se escriben 16 números enteros de 2 cifras. Por

ejemplo

8 35 16 6
15 14 20 11
9 40 12 29
18 35 50 24

El objetivo del juego consiste en obtener los números que aparecen en el tablero realizando
dos operaciones con los puntos que se obtengan al lanzar tres dados. Por ejemplo, si han
salido en los dados 3, 3, 5 puede hacer
3 · (3 + 5) = 24

En este caso tacharía del tablero el número 24 de la esquina inferior derecha


Reglas del juego:
Número de jugadores (2 ó 3)
1. Se echa a suertes para ver qué jugador comienza.
2. Cada jugador, por orden, lanza los tres dados (o un dado tres veces) y obtiene
tres números.

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3. Con esos números realiza dos operaciones aritméticas ( -, +, · . )÷ ) o elevar un número a otro, o
extraer raíces, en las que el índice y radicando son dos de los tres números obtenidos pudiendo
repetir operación, apuntando en un papel las operaciones realizadas para que las vea el contrario
y tacha el número de la tabla obtenido.
4. Si un jugador, con los números obtenidos no puede tachar ninguno de los números libres del
tablero, pasa el turno al siguiente jugador.
5. Si un jugador no ha obtenido ningún número de la tabla por no haber encontrado las operaciones
convenientes, tacha el número el primer jugador que descubra la combinación adecuada
6. La partida termina cuando todos los números de la tabla estén tachados
7. Gana el jugador que ha tachado más números.

Juegos en matemática
¿ Qué es el Juego Lógico Matemático?

Son medios didácticos u objetos de conocimientos que en el transcurso de la historia han sido creados por
grandes pensadores y sistematizados por educadores para contribuir a estimular y motivar de manera divertida,
participativa, orientadora y reglamentaria el desarrollo de las habilidades, capacidades lógico-intelectuales y
procesos de razonamiento analítico-sintético, inductivo-deductivo, concentración, entre otros beneficios para
los estudiantes los cuales representan los prerrequisitos en el proceso de aprendizaje-enseñanza de las
matemáticas.

Importancia de los Juego Lógico Matemático en el desarrollo académico-intelectual y psicosocial

Educadores, psicólogos e investigadores sociales señalan que los JLM pueden convertirse en una poderosa
herramienta formativa para estimular y motivar el aprendizaje-enseñanza, si son incluidos en el proceso de
48 y niñas de modo improvisado, sino de manera
formación del estudiante; pues no se trata de hacer “jugar” a niños
deliberada y planificada para lograr resultados. Entre los principales factores que podemos destacar
encontramos:

• Favorece la comprensión y uso de contenidos matemáticos en general y al desarrollo del pensamiento lógico
en particular

• Ayuda el desarrollo de la autoestima en los niños, niñas y adolescentes

• Relaciona la matemática con una situación generadora de diversión

• Desarrolla el aspecto de colaboración y trabajo en equipo a través de la interacción entre pares.

• Permite realizar cálculos mentales.

• Los practicantes adquieren flexibilidad y agilidad mental jugando.

• Promueve el ingenio, creatividad e imaginación.

• Estimula el razonamiento inductivo-deductivo.

• Adquieren un sentido de autodominio necesario a lo largo de toda la vida.

¿Qué objetivos busca los Juegos Lógico Matemático en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

 Contribuir a estimular y motivar a la población estudiantil del nivel primario para el proceso de aprendizaje-
enseñanza.
 Promover a partir del juego lógico matemático motivaciones para el ejercicio de contenidos matemáticos en
general y el desarrollo del pensamiento lógico en particular
 Incorporar como parte del proceso de enseñanza los JLM como instrumento que favorezca el desarrollo de la
autoestima.
 Relacionar la matemática con una situación generadora de diversión.
 Desarrollar a través del concurso o campeonato; sentimientos y valores en el niño o niña necesarios para su
vida.
 Disciplina y genera auto preparación.
 Contribuye al desarrollo de la mentalidad ganadora, perseverancia y paciencia.
 Aprende de los errores.

Tipos de Juegos Lógico Matemáticos

1. Cuadrado mágico.-

Se denomina “cuadrado mágico” a un


arreglo de números naturales, los cuales se ubican en un cuadrado
prefecto de N x N casillas de lado, de tal modo que la suma 49 en una
columna, fila o en cualquiera de las 2 diagonales, siempre dará el mismo
resultado, dicha suma se denomina “constante mágica” y el número de
casillas orden o “modulo del cuadrado”. Los números que ocupan las
diferentes casillas del cuadrado mágico deben ser todos diferentes y
tomados en su orden natural.

2. Triángulo mágico

Es un juego lógico matemático que


consiste en distribuir números naturales en orificios circulares
equidistantes y en igual proporción sobre el perímetro de un triángulo
equilátero, los cuales deben cumplir con la propiedad de que los números
de cada lado sumen lo mismo.

3. Cubo de soma

Es un rompecabezas de tipo tridimensional; la construcción principal a


partir de 7 piezas bien definidas, es un cubo; pero, también se puede
formar muchas nuevas figuras al ordenar de distintas maneras dichas
piezas, obteniéndose edificaciones con nombres propios y muy
familiares a nuestra realidad social y natural.

4. Torre de Hanoi

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Es un juego lógico matemático el cual se desarrolla en una plataforma
con 3 varillas. Inicialmente se colocan en el 1er eje (izquierda) los discos
de mayor a menor y en forma piramidal. El objetivo es trasladar sólo una
vez cada anillo (nunca una mayor sobre otro menor) hasta que todos
quedan en el 3er eje (derecha) en misma forma y posición

5. Tres en línea

Es un juego de mesa de estrategia,


muy ágil y divertida. Este se desarrolla en un tablero de 3 x 3 casillas, 6
fichas de dos colores hay que colocar en forma alternada. El objetivo es
formar tres fichas del mismo color en una misma línea o dirección (ya
sea horizontal, vertical o diagonal)

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6. Culebra numérica

Es un juego de mesa, de azar y de pensar del tipo carrera con obstáculos.


Consiste en un circuito abierto numerado en el cual se han incorporado
escaleras y flechas que sirven para subir y bajar. Además contiene
números sorpresas que señalan situaciones favorables y desfavorables al
juego. El objetivo es sortear los obstáculos y llegar exactamente a la
meta.

7. Rompecabezas geométricos

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Son piezas planas simples, diversas en cantidad, forma y color que al ser
unidos de diferentes maneras y con cierto orden lógico, resultarán figuras
compuestas como: Figuras geométricas, números, letras, animales,
plantas, entre otros

8. Dama triangular

Juego de pensar que se desarrolla en un tablero; contiene tapones que


están distribuidos en la plataforma del triángulo. El objetivo es reducir
estos tapones comiendo como en las damas clásicas, hasta lograr no
quede en el tablero ningún tapón. Es decir, que me quede con la ficha
que esta en mi mano., el cual se dejará en el tablero como señal de
término de los capturados

9. Hexágono numérico

Es un juego de desafío matemático


que se desarrolla en un tablero, en el cual hay que distribuir 7 números
en el perímetro y centro de un hexágono, de modo que la suma de 3
números en la línea sea la misma.

10. Distribución sin vecindad

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Es un juego de pensar, de tipo ordenación de números, el cual se
desarrolla en un tablero que tiene 8 obturaciones distribuidas en forma
de hexágono regular. El objetivo es colocar tapones numéricos de 1 al 8
de modo que dos números consecutivos no sean vecinos

GLOSARIO

 ENFOQUE
Constituye un marco o cuerpo general de ideas, concepciones y criterios que articulan y le dan
sentido educativo a las intenciones, el conocimiento y las prácticas concretas, orientando
nuestras propuestas e intervenciones.
 APRENDIZAJE
Es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento, actitud,
conocimiento, información, capacidad y habilidad por medio de la experiencia a través de
actividades de investigación.
 PROBLEMA
Situación concebida de su realidad de manera tal que los estudiantes no sólo puedan resolverlas
por simple repetición o aplicación de conocimientos o competencias adquiridas sino que se
necesita la formulación de nuevas hipótesis y diversos modos de solución práctica.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

54
COFRE A. y TAPIA A. (1997) “Como desarrollar el razonamiento lógico y matemático”
Editorial Universitaria. Santiago de Chile.

CONDEMARÍN, M. y CHADWICK, M. MILICIC, N. (1981) “Madurez escolar. Editorial


Andrés Bello Chile.

FIESTAS C. (2006) Técnicas y estrategias para plantear y resolver problemas. Lima.


Perú

MINISTERIO DE EDUCACION (2008) – Diseño Curricular Nacional. Lima. Perú

MINISTERIO DE EDUCACION (2009) – Guía de Matemática – La aventura de


encontrar soluciones. Documento de Trabajo Dirección de Educación Primaria
Lima. Perú

MINISTERIO DE EDUCACION (2009) Guía de Matemática – Leemos números y los


representamos –Lima. Perú.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ, (2012) Módulo 1, Módulo 2 y


Módulo 3 de Diplomatura de Especialización “Didáctica de la matemática en
Educación Primaria”. Lima, Perú.

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