You are on page 1of 19

A pesar de haber contado los dos conjuntos

,
LECTURA:
Peter seguía respondiendo incorrectamente a la
DESARROLLO DEL NÚMERO* pregunta de conservación de la no equivalencia.
Al parecer, la capacidad para contar de palabra y
enumerar no implica necesariamente una
DESARROLLO DEL NÚMERO comprensión del número bien desarrollada. ¿Por
qué contar no ayudó a Peter, y qué tipo de
enseñanza podría mejorar su comprensión del
a capacidad para comprender y emplear el
L número, ¿se desarrolla directamente a par- número?
tir de la experiencia de contar que tienen los niños?
¿O el desarrollo de una manera significativa de
El punto de vista de los requisitos lógicos
contar necesita una adquisición previa de conceptos
y actitudes necesarias? ¿Qué puede aprender el
niño acerca del número a partir de su experiencia de Los psicólogos ofrecen dos explicaciones distintas
contar? ¿Qué papel desempeña el reconocimiento de la comprensión del significado de los nombres de
de pautas en el desarrollo matemático? El enfoque los números y del acto de contar. Desde uno de estos
cardinal (teoría de conjuntos) de la Matemática puntos de vista, los niños, antes de llegar a tener uso
Moderna o la formación lógica de los programas pia de razón» (hacia los siete años de edad), son
getianos, ¿son útiles con los niños pequeños? incapaces de comprender el número y la aritmética
¿Qué papel deben desempeñar las experiencias de (por ejemplo, Piaget, 1965). La curiosa respuesta de
contar en la enseñanza de conceptos numéricos a Peter se atribuye a una incapacidad de pensar lógica-
niños pequeños? mente. Es decir, se supone que Peter carece del
razonamiento y los conceptos lógicos necesarios
para un concepto del número y para contar
significativamente. Como contar no implica tener
A) DOS PU NTOS DE VISTA SOBRE éxito en tareas de conservación de la igualdad o la
EL DESARROLLO DEL NÚMERO desigualdad, algunos psicólogos (por ejemplo,
Wohlwill y Lowe, 1962) han llegado a la conclusión
Problemas de conservación: el caso de Peter de que la experiencia de contar tiene poco o nada
que ver con el desarrollo de un concepto numérico.
Peter, un niño de edad preescolar, colocó siete Por ejemplo, Piaget (1965) afirmaba que los niños
fichas azules en fila frente a sí. Yo coloqué otra fila aprenden a recitar la serie numérica y datos
de siete fichas blancas en correspondencia aritméticos a muy corta edad y que se trata de actos
biunívoca con la anterior y, mientras Peter mi- completamente verbales y sin significado. Ni
raba, añadí otra ficha blanca. Entonces junté las siquiera Ia numeración garantiza una comprensión
ocho fichas blancas para que la hilera fuera más del número. Desde este punto de vista, el desarrollo
corta y pedí a Peter que contara para ver si había el de un concepto del número y de una manera
mismo número de fichas en cada hilera o si había significativa de contar depende de la evolución del
alguna que tuviera más. Peter respondió: «Mi pensamiento lógico.
hilera tiene [contando las fichas azules] 1, 2, 3, 4, 5, El modelo cardinal . Según uno de los modelos que
61 7. La luya tiene [contando las fichas blancas] establecen la lógica como requisito previo, los niños
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. ¿Ves? ¡La deben entender la clasificación antes de poder
tuya sólo tiene ocho: la mía tiene más!» comprender el significado esencial del número. Esto
implica aprender a definir un conjunto, es decir, a
• Arthur Barroody . "Desarrollo de1 número", clasificar objetos para po
en: El pensamiento de los níños y aprendizaje/
Visor . Madrid,1988. pp. 107-126.

'
A

1
der asignar cado uno de ellos a un conjunto correcto. han emparejado mediante la imposición del orden.
Por ejemplo, un conjunto de formas curvas puede De la misma manera, Piaget consideraba que el
incluir c, C, u, U, s, S y O, pero no L, v, V, F y #. número es la unión de conceptos de seriación y de
Comprender la lógica de clases también requiere clasificación. Por ejemplo, enumerar un conjunto
comprender la clasificación jerárquica o «inclusión implica tratar todos sus elementos como miembros
de clases»: una clase es la suma de sus partes de la misma clase y al mismo tiempo diferenciar
(subclases) y, por tanto, es mayor que cualquier dentro del conjunto el primer elemento, el segundo,
subclase. Por ejemplo, si a un niño se le presentan etc. Además, los números forman un orden y
tres rosas y cinco violetas y se le pregunta «¿Hay constituyen una jerarquía de clases_ Por ejemplo,
más violetas o hay más flores?), debería responder tres es una clase que contiene como subclases uno
que la clase (flores) es más que la subclase y dos (y, a su vez es una subclase de los números
(violetas). Sin embargo, los niños pequeños tienen mayores). En resumen, Piaget afirmaba que el
número no puede entenderse en términos de un
dificultades con estos problemas de inclusión de
único concepto lógico sino que constituye una
clases (por ejemplo, Piaget, 105). Estos resultados
síntesis única de conceptos lógicos (Sinclair y
se han considerado evidencias de que los niños Sinclair, en prensa).
pequeños no captan la lógica de clases y que, es Para Piaget (1965), el desarrollo de la com-
consecuencia, son incapaces de comprender prensión del número y de una manera signifi-
verdaderamente e1 número. cativa de contar está ligada a la aparición de un
Además, la lógica de clases comporta com- estadio más avanzado del pensamiento. Los
prender la idea de conjuntos equivalentes. La requisitos lógicos del número (conceptos de se-
equivalencia de dos conjuntos se define mediante riación, clasificación y correspondencia biúní-
una correspondencia biunívoca: Dos conjuntos voca) aparecen en el estadio operacional» del
pertenecen a la misma clase si se puede establecer desarrollo mental. Los niños que no han llegado al
una correspondencia biunívoca entre sus elementos estadio operacional no pueden comprender el
respectivos. La equivalencia y la correspondencia número ni contar significativamente, mientras que
biunívoca, que son el fundamento de la matemática los niños que han llegado a él sí pueden hacerlo.
formal, se consideran el fundamento psicológico Por tanto, el número es un concepto de «todo o
del aprendizaje de las matemáticas. nada».
El modelo de Piaget. Según Piaget (por ejem- Piaget (1965) afirmaba que la conservación de la
plo, 1965), los niños deben entender la lógica de las cantidad tenía una importancia extraordinaria
relaciones (seriación) y la clasificación para porque señalaba la llegada al estadio operacional,
comprender las relaciones de equivalencia y, a es decir: la adquisición del pensamiento lógico; la
consecuencia de ello, el significado del número. comprensión de las clases, las relaciones y las
Piaget estaba de acuerdo en que la equivalencia correspondencias biunívocas; un verdadero
(correspondencia biunívoca) es el fundamento concepto del número; y una manera significativa de
psicológico de la comprensión del número. Sin contar. Más concretamente, según Piaget la
embargo, creía que comprender la correspondencia conservación de la cantidad indicaba la
biunívoca implicaba comprender tanto la comprensión de que una vez establecida la
clasificación como la seriación. Por ejemplo, equivalencia (no equivalencia) de los conjuntos,
igualar implica observar el primer elemento de cada los cambios en la configuración de los conjuntos
conjunto, y luego el segundo, el tercero, el cuarto, no modifica la relación de equivalencia (no
elemento. En otras palabras, para establecer una equivalencia). Es decir, las relaciones de
igualdad, los niños tienen que llevar la cuenta de equivalencia (no equivalencia} se conservan a
los elementos que través de cuales-

8

2
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTIC0
EN LA ESCUELA ANTOLOGÍA COMPLEMENTARIA

quiera transformaciones no relevantes en la ejemplo, Elkind, 1964; Piaget 1977; Sinclair y
apariencia física de un conjunto. El niño que Sinclair, en prensa) han llegad o a la conclusión de
conserva se da cuenta de que el número de ele- que un análisis de1 desarrollo del número sería
mentos de un conjunto no varía cuando varia su psicológicamente incompleto si no se tuviera en
aspecto físico. cuenta la contribución de las actividades de
contar.

El punto de vista basado en confar
Conceptos relacionados con contar
Un punto de vista alternativo considera que la
dificultad de Peter con la tarea de conservación es el Al principio, los niños se limitan a recitar
resultado de un conocimiento incompleto de cómo nombres de números. En estos momentos,
se debe contar y no de una completa incapacidad contar no parece ser nada más que un sonso-
para pensar lógicamente. Algunos psicológicos {por nete carente de sentido (Ginsburg, 1982). Por
ejemplo, Gelman, 1972; Zimiles, 1963), han ejemplo, Ariannc a los 22 meses, canturrea
llegado a la conclusión de que contar es << dos, cinco, dos, cinco» mientras baja saltan-
esencial para el desarrollo de la comprensión del do cuatro escalones. Ha oído a sus hermanos
número por parte del niño. El número no se gemelos de 3 años de edad recitar nombres de
considera un concepto tipo <<todo o nada» que es números mientras bajan las escaleras o juegan a
posible gracias a un cambio general en la manera de algo. Al parecer, Arianne ha aprendido que
pensar de los niños (una nueva etapa de desarrollo ciertas actividades pueden verse acompañadas
mental). En cambio, el modelo que basa su por la recitación de nombres de números. Imita
explicación en la manera de contar aduce que la el procedimiento (y sólo una parte de la serie
comprensión del número evoluciona lentamente numérica correcta) seguido por sus hermanos
como resultado directo de experiencias de contar. «Los nombres de los números son palabras y,
Desde este punto de vista, los conceptos como ocurre con otras palabras, los niños pueden
numéricos y contar significativamente se desarro- aprender a decirlas mucho antes formar
llan de manera gradual, paso a paso, y son el [imágenes mentales], por no hablar ya de
resultado de aplicar técnicas para contar y con- conceptos abstractos que asocia a las mismas...»
ceptos de una sofisticación cada vez mayor. Al (Von Glasersfeld, 1982, p. 196).
principio, los preescolares suelen aprender a emplea Al principio, los niños pueden hacer enume-
los números de una manera mecánica para descubrir raciones sin intentar numerar conjuntos. Por
o construir gradualmente significados cada vez más ejemplo, Arianne parece disfrutar, a sus dos
profundos de número y de contar (por ejemplo, años de edad, etiquetando objetos mientras
Baroody y Ginsburg, en prensa; Fuson y Hall, 1983; busca entre sus juguetes, no hace ningún intento
Von Glasersfold, 1982; Wagncr y Walters, 1)82) . A de emplear una etiqueta para cada elemento o de
medida que aumenta su comprensión del número y
resumir la cuenta. Cuando se le hacen preguntas
de contar, los niños aplican el número y los
del tipo «¿Cuántos hay?», sabe que el
procedimientos para contar de una manera cada
procedimiento correcto implica responder con
vez más sofisticada. A su vez, esta creciente
un número, pero todavía no parece apreciar que
sofisticación desemboca en una comprensión mayor,
etc. En el fondo, el desarrollo de técnicas y los números se emplean para designar el valor
conceptos está entrelazado y, de hecho, durante cardinal de un conjunto y para diferenciar un
los últimos años algunos piagetianos (por conjunto de otros conjuntos con distintos
valores cardinales. Considérese la siguiente
conversación entre Arianne y su padre:

3
PADRE : [Señalando un dibujo con dos gatos.] utilizar la secuencia numérica convencional o una
¿Cuántos gatos hay en este dibujo? secuencia propia (no convcncional), pero siempre.
de manera coherente (Gelman y Ga1istel, 1978).
ARIANNE: Dos.
Por ejemplo, Beth siempre usa la secuencia«
PADRE : [Señalando un dibujo con tres perros.]
¿Cuános perros hay en este dibujo: correcta del uno al diez en tanto que Carol usa
siempre su propia versión («1, 2, 3,
ARIANNE:: Dos.
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, ) para contar diez objetos.
PADRE: [Señalando un dibujo con u n gato.]
Principio de correspondencia. Como resultado de la
¿Cuánto hay? imitación, al principio los niños pueden recitar
ADRIANNE; Dos. números -como Arianne- mientras señalan
objetos y hasta pueden llegar a desarrollar una cierta
Parece que «dos» es la respuesta «cómoda> para eficacia en la enumeración de conjuntos pequeños.
Arianne a la hora de responder a preguntas del Más adelante, pueden darse cuenta« de la necesidad
tipo «¿Cuántos hay?». En estos momentos, contar de etiquetar cada elemento de un conjunto una vez
es un acto enteramente verbal y sin significado. y sólo una. El principio de correspondencia subraya
Obsérvese, no obstante, que ya trata los números a cualquier intento genuino de enumerar conjuntos
como una clase especial de palabras. Sólo emplea y guía los esfuerzos de construir estrategias de
números cuando se le pregunta cuántos hay o control de los elementos contados y por contar, corno
cuando se le pide que cuente. Los niños parecen separar los unos de los otros. A una edad tan corta
distinguir muy pronto entre las palabras que son corno los tres años, los niños parecen emplear un
para contar y las que no (Fuson et al ., 1982) . Los principio como éste para detectar errores de
preescolares sólo emplean letras muy rara vez. enumeración como contar dos veces un mismo
cuando se les pide que cuenten (por ejemplo, objeto o saltarse alguno (Ginsburg y
Gclman y Gallistel, 1978). Incluso los niños Meck, en prensa).
levemente deficientcs del ciclo medio reconocen Principio de unicidad. Como una función de
siempre los números como una clase especial de contar es asignar valores cardinales a conjuntos
palabras aplicables a actividades de contar para diferenciarlos o compararlos, es importante
(Baroody y Ginsburg, 1984). que los niños no sólo generen una secuencia
Principio del orden estable. Con el tiempo, a estable y asignen una etiqueta, y sólo una, a cada
medida que los niños usan técnicas para contar y elementos de un conjunto, sino también que
reflexionan sobre ellas, aprenden a descubrir empleen una secuencia de etiquetas distintas o
rcgularidades importantes en sus acciones de contar únicas. Por ejemplo, un niño puede usar la
y en los números. Los niños parecen aprender los secuencia «1, 2, 3, 3,> de manera sistemática y
primeros términos de la serie numérica de emplear estas etiquetas en una correspondencia
memoria. Al principio, puede que no empleen los biunívoca, pero como no todos sus pensamientos
mismos términos o el mismo orden cuando recitan están diferenciados, etiquetará de la misma
números o cuentan objetos. Por ejcmplo, cuando manera conjuntos de tres y cuatro elementos (con
Alexi tenía tres años de edad no siempre empezaba la designación cardinal «3») (Baroody y Prince, 1983)
desde el uno para contar conjuntos . Tarde o incluso cuando un niño tiene que recurrir al empleo de
temprano, los niños se dan cuenta empíricamente, o
términos no convencionalcs la apreciación del
hasta explícitamente, de que contar requiere repetir
principio de unicidad (comprender la función
los nombres de los números en el mismo orden
diferenciadora de contar) le impediría escoger
cada vez. El principio del orden estable estipula que
términos empleados previamente. Por ejemplo, el
para contar es indispensable el
empleo sistemático de la secuencia no convencional
establecimiento de una secuencia coherente. Los
1, 2, 3, esto es etiquctando erróneamente
niños cuyas acciones están guiadas por este
conjuntos
principio pueden

- --

4
de cuatro elementos pero al menos los dades de control Cuando, por ejemplo, un niño
diferenciaría de conjuntos con menos elementos. cuenta una colección de tres juguetes, los des-
Por tanto, además de los principios de orden parrama y los vuelve a contar, puede descubrir que
estable y de correspondencia, es importante que una colección conserva la misma designación
los niños sigan el principio de unicidad. (cardinal) a pesar de su aspecto («tres»).
Principio de abstracción. Los niños también Principio de la irrelevancia del orden. Parece que al
deben aprender cómo definir un conjunto para reflexionar sobre la actividad de contar también se
poder contarlo. El principio de abstracción se refiere descubre el principio de la irrelevancia del orden
a la cuestión de lo que puede agruparse para formar (el orden en que se enumeran los elementos de un
un conjunto (Gelman y Gallistel, 1978). A la hora de conjunto no afecta a su designación cardinal»)
contar, un conjunto puede estar formado por objetos (Baroody, 1984d). Considérese el caso descrito por
similares (por ejemplo, bolas: •••) o distintos (por Piaget (1964). Un niño de cuatro años o cinco
ejemplo, bolas, estrellas y palos: • *-). Para incluir años contaba una hilera de diez fichas. Como no
elementos distintos en un conjunto, el niño debe se daba cuenta de que el resultado sería el mismo,
pasar por alto las diferencias físicas de los elementos volvió a contar las fichas en dirección contraria y
y clasificarlos como «cosas» (por ejemplo, una bola, volvió a encontrar que eran diez. Interesado por
una estrella y un bloque pueden considcrar como este resultado, el niño colocó las fichas en círculo,
una, dos y tres cosas). En el fondo, cuando creamos las volvió a contar y volvía encontrarse con diez.
e1 conjunto de elementos distintos encontramos finalmente contó el círculo de fichas en dirección
(abstraemos) algo común a todos los elementos. opuesta para acabar obteniendo el mismo
Principio del valor cardinal. Mediante imitación, los resultado. Al contar los elementos de varias
niños pueden aprender fácilmente la técnica de maneras, este niño descubrió una interesante
contar denominada regla del valor cardinal, es decir, propiedad de las acciones de contar: la
basarse en el último número contado en respuesta a distribución de los elementos y el orden de su
una pregunta sobre una cantidad. Sin embargo, el enumeración no tenían importancia a la hora de
empleo de la regla del valor cardinal no garantiza determinar la designación cardinal del conjunto.
una apreciación adecuada del valor cardinal en si
(Fuson y Hall, 1983; Von Glascrsfeld, 1982) . Es
decir, no significa necesariamente que el niño se Conceptos de equivalencia, no equivalencia
dé cuenta de que el último término designa la y magnitud
cantidad del conjunto y que un conjunto tendrá la
misma cantidad si se vuelve a contar después de mo Una vez el niño ha llegado a dominar estos con-
dificar la distribución espacial de sus elementos. Por ceptos básicos para contar que se refieren a un
ejemplo, un niño deficiente empleaba correctamente solo conjunto, la acción de contar puede apli-
la correspondencia biunívoca para enumerar quince carse a contextos más complicados como la
objetos, pero empleaba la siguiente secuencia comparación de dos conjuntos. También puede
numérica: «l, ...5, 19, 14, emplearse la acción de contar para descubrir que
12, 10, 9, 20, 49, 1,2, 3» (Baroodi y Ginsburg, 1984) . la apariencia no es pertinente para determinar si
Cuando se le preguntó la cantidad de elementos dos conjuntos son iguales o no. Si un niño cuenta
respondió satisfecho: <<¡Tres!», a1 parecer, la noción los conjuntos y los números resultantes o idénticos,
de «tres» no excluyó conjuntos cinco veces más puede llegar a la conclusión de que los conjuntos
grandes! tienen el mismo número de objetos a pesar de sus
Los niños pueden construir el principio del diferencias en cuanto a aspectos. Es probable
valor cardinal reflexionando sobre sus activi - que los niños descubran esta nocí6n numérica
fundamenta1.
11

5
jugando con conjuntos pequeños de uno o más mayor a medida que van contando . De esta ma-
elementos. Por cjemplo, los niños pueden nera, los niños pueden reconocer que la magnitud
etiquetar con la palabra ((dos» varios pares de va asociada a la posición dentro de la serie
cosas (por ejemplo, bloques o dedos) incluyendo numérica. Al contar con los dedos, incluso
pares naturales de cosas (por ejemlo, ojos, brazos, pueden llegar a darse cuenta de que 2 es 1(un
gemelos). Como el niño puede ver en seguida que dedo) más que 1, que 3 es 1(un dedo) más que 2,
en los conjuntos opuestos de cosas distintas se etc. En resumen, como resultado de sus ex-
corresponden entre sí, pueden llegar a la periencias contando conjuntos pequeños con los
conclusión de que los conjuntos etiquetados con la dedos, los niños pueden aprcnder reglas de nu
palabra «dos,, son equivalentes a pesar de las meración para determinar «cantitades iguales»,
diferencias de su aspecto físico (por ejemplo, <•cantidades distintas» y <más».
Schaeffer P.t al ., 1974). En la comprensión puede Conservación de la cantidad. Con el tiempo, las
aplicarse posteriormente a conjuntos mayores que reglas núméricas para evaluar la equivalencia, la
el niño no puede comparar visualmente con no equivalencia y la magnitud permiten a los niños
facilidad. poder conservar. Estos criterios numéricos precisos
Antes de llegar a la escuela, los niños tam- liberan a los niños de tener que depender de
bién aprenden que el número puede especificar indicios repetitivos como la longitud cuando hacen
diferencias entre conjuntos (no equivalentes) y comparaciones cuantitativas. Como resultado, los
emplearse para especificar «más» o «menos» níños dejan de despistarse cuando una hilera de
(ordenar conjuntos según su magnitud). Tam- fichas se alarga o se acorta durante una tarea de
bién esto es probable que provenga de jugar con conservación de la cantidad. Quizá Paul, que llegó a
conjuntos de pocos elementos. Por ejemplo, un la conclusión de que su hilera larga (cuenta siete
niño puede encontrarse ante la opción de escoger fichas) tenía más fichas que otra, más corta, con
entre tres cestos con uno, dos o tres caramelos. El ocho fichas, no había tenido experiencias de contar
niño puede ver fácilmente que 3 es más que 2, y suficientes para comparar con exactitud dos nú--
que 2 es más que 1. Al contar cada conjunto, se meros seguidos. En otras palabras, puede que en
asocian etiquetas numéricas a estas diferencias el preescolar no hubiera aprendido métodos o
perceptibles en cuanto a magnitud. Otro niño, por técnicas numéricas para calibrar la magnitud rela
ejemplo, podría contar dos bloques {«uno, dos tiva de dos conjuntos realmente grandes.
bloques), luego añadir uno más y llegar a la Aun después de haber aprendido reglas nu-
conclusión de que hay «más>>. Luego puede méricas para determinar equivalencias o no
volver a contar los bloques «uno, dos, tres-¡tres equivalencias y hacer comparaciones entre
bloques!») , encontrar que ahora, la etiqueta magnitudes, los niños pueden dejar de emplear
numérica es tres. A partir de casos repetidos de estas reglas en una tarea de conservación de la
estos dos tipos de experiencias concrctas, un niño cantidad por varias razones. En primer lugar,
pueden no pensar en contar y, por tanto, apoyarse
puede llegar a la conclusión de que: a) se asocian
de la base para emplear reglas numéricas. Cuando
distintos números a magnitudes distintas: b) el una hilera se ha transformado físicamente (por
mayor de dos números siempre viene después en ejemplo, alargándola) los niños pueden no estar
la secuencia de contar, y c)·cada término para seguros de la relación inicial de los conjuntos (que
contar es más que el término que le precede en la las dos hileras no eran iguales de entrada). Ante
serie numérica. esta incertidumbre, pueden verse abrumados por
Contar con los dedos puede desempeñar un los indicios visuales de las hileras de longitud
papel clave en este desarrollo del número. desigual l, pueden echar mano del criterio
Cuando los niños cuentan con los dedos (ex- perceptivo de la
tendiéndolos mientras dicen ,<uno, dos, tres...)
pueden ver que el número de dedos es cada vez

6
7
longitud y llegar a la conclusión de que la hilera colas para el cine en donde una de ellas es larga
más 1arga tiene más (Acrcdolo, 1982). Puede ser, pero con los integrantes separados y la otra es
pues que los niños que no conservan crean en corta pero con los integrantes mucho más agru-
realidad que si no se añade algo a una hilera es la pados), la regla indica la necesidad de contar y
misma. Adcmás, la no conservación sólo es una realizar un juicio numérico.
contradicción lógica si se cree que las dos hileras Otros niños ni siquiera tienen que contar para
son iguales al principio, cosa que sin contar y sin conservar. Dan por sentada la conservación de la
números específicos es una proposición dudosa cantidad. En realidad llegan a pensar que es extraño
para los niños pequeños. La falta de conscrvación que un adulto plantee una pregunta cuya respuesta
no implica necesariamente que un niño no pueda es tan obvia. A partir de experiencias repetida de
razonar lógicamente sobre las relaciones de contar, saben que si no se añade ni se quita nada a
equivalencia si cuenta y emplea números dos conjuntos equivalentes, su equivalencia
(Gelman y Gallistel, 1978) . permanece constante por mucho que varíe la
En segundo lugar, y aun si piensan en contar distribución espacial (Lawson, Baron y Siegel,
puede que los niños pequeños no tengan suficiente 1974). Es decir, tarde o temprano los niños infieren
confianza en sus reglas numéricas para basarse en un una regla de equivalencia relativamente abstracta
criterio numérico en vez de pcrceptivo {por ejemplo, basada en una correspondencia biunívoca que
Gelman, 1982). La tarea de conservación de la complementa sus reglas de equivalencia, más
concretas, basadas en números específicos (Gelman
cantidad provoca un conflicto entre la regla que
y Gallis- tel, 1978).
tiene un niño para comparar cantidades («Si una
En realidad, hay muchos datos que indican
hilera es más larga que la otra es que tiene que la regla abstracta de equivalencia / no equi-
"más"») y el desarrollo de una regla basada en valencia se desarrolla en los niños a partir de su
contar. experiencia concreta de contar. Los niños pe-
Si se cuentan dos hileras y tienen la misma queños suelen ponerse a contar como base para
etiqueta numérica es que tienen cantidades realizar sus juicios sobre la conservación de la
iguales»). Un niño pequeño puede resolver el cantidad (por ejemplo, Gelman, 1972). Además, la
conflicto simplemente recurriendo al criterio enseñanza o el desarrollo de técnicas de nu-
perceptivo familiar para él. Un niño con algo más meración precisas facilita la adquisición de la
de experiencia puede verse dividido entre los dos conservación de la cantidad (Bearison, 1969; T .a
criterios y responder de manerc1 incoherente. l'ointe y O'Donnell, 1974; Starkey y Coopcr,
Tarde o temprano, los niños resuelven el conflicto 1977). Ciertamente, parece que los niños peque-
ideando una regla nueva y más sofisticada que in ños suelen pasar por una etapa en la que se
tegra la regla numérica y la basada en la pcrccpción. basan en contar para conservar (conservación
En el fondo, la nueva regla especifica: Si una hilera con «verificación empírica>•) antes de conservar
es más larga que otra, puede tener una cantidad por comprensión (conservación con. «certeza
rnayor a menos que al contar se obtenga la misma lógica» (Apostel}, Mays, Morf y Piagct, 1957;
etiqueta numérica, en cuyo caso se trata de hileras Greco, Grize, Papert y Piaget, 1960 Green y
con la misma cantidad.» Básicamente, los niños Laxon, 1970).
parecen resolver el conflicto cognoscitivo Así pues, según el punto de vista centrado en
reorganizando la información existente para darle u la manera de contar, la experiencia de contar es la
na forma más sistemática. De esta manera, los niños clave para hacer explícitas y ampliar las nociones
pueden continuar empleando indicios perceptivos intuitivas de equivalencia, no equivalencia y orden de
cuando las difcrencias son evidentes (por ejemplo, distin- magnitud (Baroody y White, 1983). Como vimos
en el capítulo II, incluso los niños de seis meses
guir entre un conjunto de seis velas y otro de dos)
pueden inspeccionar visual-
(Zimilcs, 1963) . En casos en que las diferencias no
son claras (por ejemplo, dos

8
mente y determinar de manera intuitiva si unos lleta de un conjunto de tres, quedan dos. No hay
conjuntos pequeños (hasta cuatro elementos) son más que una fina línea entre contar y aumentar o
equivalentes o no. Contar proporciona etiquetas disminuir en una unidad.
verbales que pueden adjuntar a estos conjuntos Descubrir los efectos de añadir o quitar una
pequeños. Es la experiencia de contar lo que unidad depende de unas técnicas numéricas
proporciona la base para formular reglas eficaces.
numéricas explícitas y, posteriormente, reglas A partir de sus experiencias informales de
más abstractas (basadas en la equivalencia) para contar, los niños construyen conceptos aritméticos
razonar en torno a las relaciones numéricas básicos pero generales. Más concretamente, como
existentes entre cantidades mayores. Por tanto, al resultado de sus experiencias informales los niños
principio los niños suelen depender de contar consideran la adición como un proceso
para averiguar relaciones de equivalencia como la aumentativo (añadir algo a una cantidad dada) y la
representada por la tarea de conservación de la sustracción como un proceso de disminución
cantidad, y sólo después dependen de reglas rela (quitar algo de una cantidad dada). Por ejemplo,
tivas pero abstractas. En pocas palabras, parece cuando Aaron empezaba a asistir al jardín de
que contar es, más que igualar, la vía natural de infancia se le preguntó cuánto pensaba que eran
los niños para llegar a comprender las relaciones cuatro y cinco (4 y 5). Replicó: «Si tuvieras que
de equivalencia, no equivalencia y orden con adivinar, diría que cuatro o cinco. Espera, éstos
números no intuitivos. son los números. seis o siete» como consideraba
que la adición era un proceso aumentativo, Aaron
sabía que uno de los sumandos como resultado no
Conceptos aritméticos básicos estaba bien.
A causa del su concepto informal de la adición,
Mediante las experiencias de contar, los niños Aaron reajustó su cálculo mental para que, al
también descubren qué hace cambiar un número. menos, fueran algo mayor que cinco.
Si los cambios de orden o distribución no alteran el Consideremos también la reación de unos
valor cardinal de un conjunto, ciertos tipos de preescolares a la tarea de la «sesión de magia»
transformación sí que lo hacen (por ejemplo, añadir desarrollada por Gclman (Gclman, 1972; Gclman y
o quitar objetos). Cuando los niños llegan a ser Gallistel, 1978). La primera fila de la tarea cstablccc
competentes en la enumeración o pueden captar la importancia de un número determinado. Se
directamente pautas numéricas, están preparados enseñan a un niño dos bandejas con distintas
para darse cuenta de relaciones aritméticas cantidades de figuras de plástico (por ejemplo, una
importantes. Un niño puede determinar o ver con bandeja con tres ratones y otra con cuatro) . A
rapidez que añadir un bloque a otro es ((dos» y continuación, el examinador señala una de las
que añadir otro más hacen tres,> , etc. (Baroody y bandejas (por ejemplo, la que tiene tres ratones) y la
Whitc, 1983; Ginsburg y Baroody, 1983, y Von designa como <(la ganadora». Aunque no se les
Glasersfeld, 1982). De manera similar, un niño indica que lo hagan, los niños suelen contar o darse
puede determinar o ver en seguida que si se quita cuenta de la cantidad de ratones en las bandejas.
una ga Las bandejas se colocan detrás de una pantalla, se
tapan, se mezclan y vuelven a mostrarse al niño.
1 Sultli::P n d origi n:.1. Se lrnla dí' u n Entonces, el niño trata de escoger la ganadora. Si
n1'<llngismfl ']IIE' po- d ría lrild ucirsc lilcmlmC11lc destapa la no ganadora (por ejemplo, la bandeja
por «subilizur../ «!.ubili:1..11dúnn (<fo- ri vado de sú con cuatro ratones) se da al niño otra oportunidad
bito) y q ue, en ocasiones, se h,1 trad u cido por y, naturalmente, encuentra la ganadora. Este
«rcpcnli?,M»/«rcpcnlízación ». Dado c¡ue sígnifira proceso se repite hasta que el niño espera
rartt1r dirP<"-
l11m cn1u el oú1m:ro de p11nlo:1 t¡uc tiene u n
estímulo vism1) no estmct11mdo sin tenerlos q11c
conta r, iic trnducirA por ..,aptar ld irecUmenteJ ,,

9
encontrar a la ganadora, si no en el primer in- El papel del reconocimiento de pautas
tento, seguro que en el segundo.
La segunda etapa de la tarea mide la reacción La «captación directa>> implica el reconocimiento
del niño a varios tipos de transformaciones. A veces automático de pautas numéricas (por ejemplo,
el examinador realiza transformaciones “has la identificar sin contar que 6 son >«tres»). El lugar
pantalla que no afecta "' a la cantidad: cambia la del reconocimiento automático de pautas
posición de las figuras (por ejemplo, coloca en numéricas en el desarrollo del número es una
formación triangular tres ratones que estaban en cuestión que todavía quedaría abierta. Algunos
fila), altera el color de un objeto, o sustituye un ra teóricos (por ejemplo, Klahr y Wallace, 1973; Von
tón por un objeto diferente. A veces, realiza en Glasersfeld, 1982) indican que los niños pueden
secreto transformaciones pertinentes para la captar directamente pequeñas cantidades antes de
cantidad: añadir o sustraer figuras de la bandeja poder contar. Desde el punto de vista de Piaget, los
ganadora (por ejemplo, añadir otro ratón de niños muy pequeños reconocen simplemente una
juguete a la bandeja de tres para que ninguna pauta completa. Por ejemplo se considera una
bandeja sea la ganadora). luego se registraba la configuración global que se asocia al «ltem»; se
reacción de los niños considera una configuración global distinta que
a estas transformaciones pertinentes y no per- simplemente también se asocia a « tres».
tinentes para la cantidad. Los niños ignoraban Ninguna de estas «totalidades» se reconoce como
una colección de elementos que se pueden contar,
la transformación no pertinente para la cantidad:
es decir, una colección compuesta de unidades
la ganadora (por ejemplo, «teresa seguía siendo la
(elementos individuales). Desde este punto de
ganadora. Sin embargo, los niños se sorprendían
vista, La captación directa no implica una
mucho cuando destapaban las dos bandejas y no
comprensión del número. Los niños no reconocen
podían encontrar la ganadora. Cuando se les
simultáneamente una pauta numérica como una
preguntaba qué había ocurrido, los niños decían
tota1idad (una unidad en sí misma) y un conjunto
que se había añadido (o quitado) algo a la bandeja de partes (unidades individuales) hasta que llegan
ganadora. Cuando se les preguntaba cómo podria al estadio del pensamiento operacional. Con este
arreglarse la situación, los niños indicaban que logro intelectual, un niño puede contemplar el
debía quitarse la figura sobrante (reponerse la número y ]as pautas numéricas como una unidad
figura que faltaba). compuesta de unidades (por ejemplo, Steffe, Von
Puede que estas pautas de respuesta no pa- Glasersfeld, Richards y Cobb, 1983).
rezcan un logro extraordinario a ojos de un Según otro punto de vista, contar precede a la
adulto pero indican la existencia de unas apti- captación directa (Beckmann, 1924). En otras
tudes inportantes en los niños de preescolar. A palabras, los niños aprenden a enumerar colec-
pesar de que un niño puede no conservar la ciones correctamente antes de poder reconocer
cantidad, el éxito en la tarea «mágica» implica o conjuntos con precisión y rapidez, en realidad,
no comprensión de las transformaciones que son hay algunas evidencias (por ejemplo, Baroody y
o no importantes para variar la cantidad (por Ginsburg, 1984; Gelman, 197'l) que indican que el
ejemplo, la adición y Ia sustracción varían la reconocimiento automático de las pautas
cantidad y una nueva distribución no lo hace) al numéricas suele desarrollarse después de una in
menos como números familiares. Además, tensa experiencia de contar objetos. Esto puede ser
parecen comprender que la adición y la especialmente cierto para niños deficientes
sustracción son operaciones inversas: la una (Barood y y Ginsburg, 1984). Desde este punto de
deshace la otra. Por tanto, aun los niños pe- vista, incluso los preescolares pueden reconocer
queños que no conservan tienen alguna com- que el número y las pautas numéri-
prensión de la aritmética y pueden, dentro de
ciertos límites, razonar lógicamente sobre las
relaciones numéricas.

10
cas son, a la vez, una colección completa y un y luego «soltar» otros términos sin orden ni concierto.
compuesto de partes individuales, es decir, una Por ejemplo, un niño podría empezar
unidad compuesta de unidades. sistemáticamente con el, 2, 3 y luego con «6, 8, 12,
En cualquier caso, los dos modelos indican 9)) y con <<12, 3, 6, 6)1, la siguiente. Nótese que en
que la captación directa es una técnica funda- el segundo, los niños dicen términos repetidos. «Tres),
ya se había empleado en la primera parte corregida,
mental <.desarrollo de la comprensión del nivel por
y «seis» se emplea dos veces a partir de las para
parte del niño. Cuando los niños pueden reconocer
terminar la cuenta. Esta manera de contar no sólo
automáticamente una pauta, pueden descubrir
viola claramente el principio de orden estable, sino
aspectos importantes del número. Por ejemplo, un también el principio de unicidad. (Aunque decir
niño que tome tres objetos con una distribución términos sin sentido y repetir otros no cumple
triangular y los coloque en fila, y reconozcan que los principios de orden estable y de unicidad, estos
tanto como son casos de «tres,>, puede formular errores no siempre indican necesariamente que
de manera explícita o implícita el siguiente estos principios no se conozcan . Por ejemplo, los
principio: «La distribución de las canicas no varía niños pueden conocer estos principios, pero
la cantidad rea1 de canicas que tengo». La captación olvidarse de que ya han usado un término previa
directa también puede desempeñar un papel mente).
esencial en el aprendizaje de reglas numéricas para
Si los niños no han tenido la oportunidad de
apreciar 1as inteligencias. Si a un niño se le mues-
descubrir estos principios, se les deben brindar
tran grupos de tres elementos con una distribución
abundantes experiencias de contar, sobre todo en
triangular y en hilera, y puede reconocer inme
el contexto de juegos o actividades de interés.
diatamente que ambos conjuntos son «tres, puede
En ralidad, puede ser útil presentar estos
inferir que dos conjuntos pueden tener la misma
principios explícitamente (por ejemplo. «Cuan
cantidad aun cuando tengan aspectos distintos
do contamos cosas, debernos comprobar que
(Von Glasersfeld, 1982).
decimos los números de la misma manera que los
vemos o «cuando contamos cosas, debemos com-
proba r que utilizamos los mismos números para cada
B) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: cosa que señalamos»). También podría ser útil
DIFICULTADES CON LOS NÚM EROS Y discutir teorías como las del ejemplo 7.1 o las que
SOLUCIONES aparecen reg1amentadas en los programas infantiles
de televisión como (( Barrio sésamo».
Principios para contar

Cuando tienen la edad de entrar en la escuela, los Ejemplo 7. 1. Historias para contar
niños son muy expertos en contar (Gelman y
Gallistcl, 1978; Gelmun y Meck/ 1983). Prac-
ticamente todos parecen dar por sentados los Una vez y sólo una
diversos principios que subyacen a contar o que
lo rigen: los principios de orden estable, de Cuenta mal estaba muy contento. Corría y daba
correspondencia, de unicidad y de abstracción. La saltos por todo el castillo. ¡Pronto era su cum-
mayoría hasta parece apreciar el principio pleaños y quería organizar una gran fiesta El
relativamente sofisticado de la irrelevancia del cocinero vino a preguntarle cuántas personas
orden. Esto no ocurre con los niños muy pe- iba a invitar para poder hacer comida y pasteles pa
queños o deficientes. Estos niños, por ejemplo, ra todos. Cuentamal sacó su lista de invitados y
pueden no decir los números siguiendo un orden empezó a contar los nombres que había en ella.
coherente. Un error mucho más común es decir los Aunque había perdido la cuenta de los nombres
primeros números en el orden correcto que había contado, Cuentamal si-

1b
.A

11
guió contando. Le salieron 27. Entonces volvió a escaleras. Cuentamal estaba asustado, pero daba
contar para asegurarse y le salieron 22. Estaba muy gracias a su hermano por arriesgarse a caer.
confundido. El cocinero le dijo que no podía Cuentabién bajó por las escalera contando cada
preparar la fiesta hasta que no supiera cuánta gente escalón: «¡10!,> Luego volvió a subir contando otra
iba a venir. ¡Pobre Cuentamal!. Se sentó con la vez los escalones, y también le salieron 10.
cabeza entre las manos. Justo en aquel momento, «Es la misma escalera/ así que tiene el mismo
su hermano Cuentabién acababa de llegar de número de escalones», dijo Cuentabién. Cuen-
visita. «¡uf! ¿Qué te pasa? tamal se puso a dar saltos de alegría, dio miles de
¿No estás contento por la fiesta que vas a dar?», le gracias a su hermano, y bajó corriendo las escalera
preguntó. Cuentamal le respondió: <<Pues sí que lo para salir del castillo y alcanzar a sus amigos para
estaba, pero no puedo saber cuánta gente va a ir con ellos de excursión.
venir. Cada vez que cuento me sale un número
diferente.» Cuentabién tomó la lista y dijo a su Estas hístorias fueron escritas en colaboración
hermano que podrían contar juntos. Sacó un con Cathy A. Mason.
rotulador mágico y empezaron a contar la lista desde
e] principio. Cada vez que contaba un nombre
Cuentabién le ponía una marca. De esta manera Equivalencia, no equivalencia y «más que»
contaron cada nombre de la lista sólo una vez.
¡Había 25 nombres! Cucntamal se fue corriendo a Los niños aprenden a basarse en contar o en cap-
decírselo al cocinero. tar directamente para determinar «cantidades
iguales» (equivalencias) y <<cantidades distintas» (no
equivalencia) bastante pronto, al menos con
El orden no importa números pequeños. Si los niños no emplean es-
pontánemente el número para definir equiva-
Cuentamal había planificado un día muy di- lencias y no equivalencias, suelen tener bastantes
vertido, pero no se atrevía a salir de la cama y bajar dificultades con estas tareas . Después de comprobar
las escaleras. La mañana anterior había contado los que un niño posee técnicas numéricas precisas,
escalones cuando había bajado a desayunar y le puede ser útil indicar explícitamente cómo puede
habían salido 10. Pero cuando volvió a subir para usarse el contar para determinar «igual que)>,
dormir, había contado 11. Si había menos ,(distinto de» y «más que». Esto puede hacerse en el
escalones al bajar que al subir, a lo mejor hoy se contexto de juegos como los descritos en el
iba a dar un tortazo! Así que se quedó sentado ejemplo 7.2. Se ha empleado con éxito juegos
mirando cómo salía el sol. Era un día muy como la Lotería con niños deficientes (Carison y
hermoso. El cocinero se acercó al pie de la Werner, 1943; Descoeudres, 1928).
escalera y le gritó que su desayuno se estaba
enfriando. Sus amigos también se acercaron
para decirle que se iban de excursión. Pero Ejemplo 7.2 Juego para enseñar los conceptos de
Cuentamal no quería bajar y todos se fueron.
equivalencia, no equivalencia y orden.
Entonces llegó Cuentahién y subió corriendo
escaleras arriba para preguntar a su hermano
Cuentamal si le pasaba algo. Cuando oyó que
Cuentamal temía poder caerse por las LOTFRÍA
escaleras, Cuentabíén exclamó: ¡No puede ser!
¡Las escaleras tienen el mismo número de Objetivo:
escalones tanto si subes como si bajas!» Arrastró a Equivalencia y no equivalencia.
Cuentamal fuera de la cama y lo llevó hasta las Material:
l. Tableros para cada jugador.
2. Cuadrados con d istintass cantidades de
puntos.

12
J una mayor dependencia de contar, Wynroth
ug•dnr •• (1969-1980) usa fichas cuyos puntos presentan
'"''".f : A --•·¡
una distríbución irregular para que el recono-
cimiento de las pautas sea menos fácil.
••• J ¡-· o 1 ·1 o·o1
.- t e eoo 'í
u1ad1>t D 11- o-
I!.__¡
· r
Iº º

LA ESCALERA

Objetivo:
l. La serie numérica como representante de
Instrucciones: cantidades cada vez mayores (introducción al
concepto de orden).
Cada jugador toma un tablero con, por ejem- 2. El siguiente término de la secuencia nu-
plo, tres pautas numéricas (véase la figura). Por mérica es una unidad (o uno), más grande (con-
turnos, los niños tratan de encontrar un cua- cepto más avanzado).
drado que tenga la misma cantidad de puntos Material:
que una de las pautas numéricas de su tablero. Si Bloques encajables .
se encuentra un cuadrado, se coloca encima de Instrucciones:
la pauta numérica correspondiente. El primer Ayudar al niño a construir una escalera con
jugador que complete su tablero (tapando todas cubos encajables. Emplear cubos de colores di-
las pautas numéricas) gana la partida. Cada vez ferentes para destacar los incrementos en uni-
que empieza un turno, todos los jugadores dades. A medida que el niño va construyendo la
pueden jugar a la vez. Con esto se elimina la escalera indicar que el primer escalón sólo tiene
ventaja de ser el primero en jugar, y se permite un bloque y no es muy grande, que el siguiente
que pueda haber más de un ganador. tiene dos bloques y así un poco (un bloque) mayor,
que el siguiente tienen tres bloques y es aún mayor
(un bloque más que dos), etc. Una vez construida la
DOMINÓ DEL MISMO N ÚMERO escalera (hasta cinco e incluso 10 escalones) hacer
que el niño •suba» por la escalera con sus dedos y que
Objetivo: vaya contando cada escalón a medida que lo toca.
La escalera también puede construirse. con una
Equivalencia y no equivalencia
lista numérica. También se debe indicar que, a
Material:
medida que el niño avanza por la lista numérica, los
Fichas de dominó números (escalones) son mayores (cada número o
Instrucciones: escalón sucesiva es un bloque más grande).
Este juego es una adaptación del juego de
dominó descrito por Carrison y Wemer (1943)
y Wynroth (1969-1980). Se colocan las fichas bo-
ca abajo. Todos los jugadores toman la misma
cantidad de fichas. Sale el jugador que tenga el dos Conceptos aritméticos básicos
doble. Gina el jugador que coloque antes todas sus 1
fichas. El juego con fichas de dominó normales se No es probable que se desarrolle una compren-
ilustra más abajo. Para estimular • sión fundamental de la aritmética sin unas téc
8

13
nicas eficaces y unas experiencias suficientes de capaz de encontrar una respuesta, añadir: ((Para ver
contar. Si un niño no ha tenido experiencias de nu cuántas son tres y una más, cuenta las fichas de su
meración abundantes y precisas, no aprenderá los bandeja». Gana el primer jugador que coloque cinco
efectos de añadir un elemento a un conjunto: los fichas en su bandeja. La dificultad del juego puede
incrementos en una unidad varían sistemáticamente la modificarse variando la distancia. entre el jugador y
designación cardinal de un conjunto para convertida la bandeja o aumentando la cantidad de fichas
en el siguiente número de la serie numérica. Por necesarias para ganar.
tanto, la enseñanza de apoyo para la aritmética no
debe realizarse hasta que el niño no tenga soltura
con las técnicas básicas para contar como la EL JUEGO DEL MONSTRUO DE
enumeración, la regla del valor cardinal e incluso la LAS GALLETAS
separación. Para los niños de educación especial
puede ser especialmente útil destacar los efectos de Objetivo:
añadir o quitar una unidad en situaciones cotidianas. • Retar una unidad
Por ejemplo, a la hora de desayunar, el maestro
Materiales:
puede dar dos galletas a un niño y preguntarle
cuántas tendría si se indicará una más a las dos que l. Montón de tarjetas con las galletas (pun-
ya tiene, o preguntarle cuántas le quedan cuando se tos, círculos o dibujos de galletas).
ha comido una de las tres que tenía. En el ejemplo 2. Objetos redondos que se puedan contar.
se presentan varios juegos que implican llevar la Instrucciones
cuenta de incrementos y disminuciones en una El objetivo del juego es reunir 10 galletas)
unidad. (objeto que se puedan contar). Por turnos, los
jugadores levantan una cajita y pueden pillar
tantas galletas como indica la tarjeta, menos
Ejemplos 7.3 juegos que implican añadir o una. Explicar: << Las tarjetas:> nos dicen
sustraer una unidad cuántas galletas se pueden pillar cada vez. Sin
embargo, e] monstruo de las galletas siempre se
come una cuando las tiene que servir». Cuando
LANZAMIENTO DE FICHAS
un niño, por ejemplo, ha elegido una tarjeta con
tres puntos, se le dice: «Ahora tendría que
Objetivos: tomar tres galletas, pero el monstruo se come
Sumar de 1 a 5. una.
Material: ¿Cuántas quedan para ti?» Si el niño da la res-
1. Fichas, monedas u otros objetos pequeños puesta correcta, se le dice: <<Pues toma dos
que se puedan contar. galletas,> Si no puede responder, hacer que tape
2 Bandejas (de colores distintos). uno de los puntos con un dedo y que cuente el
Instrucciones: resto. Para algunos niños, puede hacer falta una
El objetivo del juego es lanzar un número demostraión más concreta: cuando un niño ha
determinado de fichas a una bandeja. Cada ju- sacado tres galletas y el monstruo se ha comido una,
gador elige una bandeja de color distinto. Para hacer que cuente las que le quedan. Resumir el
principiantes, hacer que el número de fichas a hecho diciendo: <<Había tres galletas, han llevado
colocar en la bandeja con 5. Por turnos, los ju- una, y han quedado dos:> .
gadores lanzan una sola ficha , Si un niño tiene éxito,
cuando le toca el turno, se le dice: <<Tenías tres fichas
en la bandeja y ahora tienes una más.
¿Cuánto es tres y una más?>\ Si un niño es in- Pautas numéricas y digitales

Cuando llegan a la edad de entrar en la escuela,
los niños suelen captar directamente conjuntos

14
de hasta cuatro elementos (Bjonerud, 1960; Gel- Material:
man, 1977). Algunos niños desfavorecidos y l. Pizarra.
muchos niños deficientes todavía no dominan 2. Tiza.
esta técnica básica (Baroody y Ginsburg, 1984.). Instrucciones:
Contar directamente conjuntos de cinco o seis Ayudar al niño a levantar los dedos correc-
elementos, o incluso de tres o cuatro, en reali- tos para varios números y a trazar su contorno
dad puede depender de unas técnicas de nu- en la pizarra. Pedirle a continuación que nos
meración para esas y unas experiencias de con- muestre varios números con dedos. El niño
tar abundantes. Por tanto, las deficiencias en puede comprobar sus respuestas comparándo-
estas áreas de podrán subsanarse antes de las con las formas trazadas o confrontándolas
pretender que el niño domine el reconocimiento con las nuestras, que deberán tener la forma
de pautas. El reconocimiento de pautas regulares correcta.
puede cultivarse median te juegos con dados. Estas actividades fueron propuestas por
Para los números del 1 al 5 al menos, mu- May Loy.
chos niños aprenden espontáneamente pautas
digitales automáticas antes de incorporarse a la
escuela (Siegler y Robinson, 1982; Sinclaire y
Sinclaire, 1984). Esta técnica no puede darse por C) IMPLICACIONES EDUCATIVAS:
sencilla en poblaciones especiales. En el ejemplo LA NATURALEZA DE LA I NSTRUCCIÓN
7.4 se detallan varias actividades adecuadas para BÁSICA
fomentar el aprendizaje de pautas digitales.
Distintos puntos de vista: distintas
implicaciones
Ejemplos 7.4. Actividades para aprender
pautas digitales Los puntos de vista que establecen como re-
quisitos previos la lógica y las técnicas para con-
HACER TÍTERES CON LOS DEDOS tar presentan implicaciones educativas sustan-
cialmente distintas. Según la primera, es inútil
Objetivos: dedicar directamente los esfuerzos iniciales de la
Representación automática con los dedos de enseñanza al número y a técnicas para contar.
los números 1 a 10. Van Engen y Grows (1975) observan: «La noción
Material: de que contar es la idea básica de la aritmética ha
l. Títeres hechos con canutillos de papel para sido aceptada y favorecida durante mucho tiempo
deslizar los dedos dentro de ellos, o pegatinas con por muchas personas interesadas en la matemática
el dibujo de una cara para pegarlas en la yema de escolar elemental. ¡Contar no es la idea más básica
los dedos. de la aritmética! Ideas como la correspondencia
Instrucciones: biunívoca y "más que" son mucho más
Mostrar al niño los dedos correctos a levantar fundamentales y, de hecho, son requisitos previos
colocándole los títeres de canutillo o las pe- para un desarrollo significativo de contar» (pp.
gatinas. 252-253). Sin los requisitos psicológicos generales,
la enseñanza de contar y del número está
condenada a carecer de sentido. Por tanto, la
enseñanza de la matemática debe fomentar, en
HACER CONTORNOS DE LAS MANOS
primer lugar, el desarrollo de conceptos lógicos y
del razonamiento. Según el otro punto de vista, la
Objetivos: instrucción 'inicial debe centrarse directamente en
Representación automática con los dedos <el desarrollo de técnicas y conceptos específicos
.

15
para contar y estimular su aplicación. En pocas de este enfoque. ¿Qué conceptos se pretenden cultivar
palabras, la cuestión es si la enseñanza de las ma- con los ejercicios de la página 5? ¿Cuál es el objetivo
temáticas elementales debe impartirse formal- de los ejercicios de la página 6?
mente sobre la base de los conceptos lógicos más ¿Y cuál es el de los de la página 7? Como muestra la
básicos o informalmente mediante el contar. figura 7.1, la instrucción inicial se centra en
La matemática moderna durante el siglo XIX y la cultivar los conceptos de clase (clasificación e
mayor parte del XX, la enseñanza de las inclusión de clases) y equivalencia (corres-
matemáticas a los niños pequeños empezaba por pondencia biunívoca).
contar (Brainerd, 1973). Según Dewey (1898) y Sin embargo, y como se afirma en el capítulo II
Thorndike (1922), por ejemplo, contar debería este tipo de enfoques formales son ajenos a los
abarcar la formación matemática inicial del niño. niños pequeños. Considérese el caso de Aaron, un
Russell (1917) denunció este enfoque informal. niño inteligente y vivaz que acababa de empezar el
Afirmaba que primero debía enseñarse el concepto primer curso. El año anterior, yo había seguido su
lógico de las clases y que el número debía rápido desarrollo de la adición informal. En
enseñarse después como colofón a estas ideas. El cuestión de meses ya había llegado a dominar la
«enfoque cardinal a la enseñanza de la matemática adición de bloques con sus dedos. Luego continuó
elemental» de Russell acabó tomando cuerpo con inventando procedimientos de cálculo mental.
«La Matemática Moderna» (Brainerd, 1973). Intrigado por sus avances, le pregunté si le gustaban
El enfoque cardinal, o Matemática Moderna, las matemáticas de este curso. Alzó los hombros sin
destaca la enseñanza de la teoría de conjuntos. En mucho entusiasmo. Le pregunté qué cosas estaba
la figura 7.1se muestra la primera lección aprendiendo con las matemáticas.

Página 5 Página 6 Página 7

A.

B. Unos amiguitos han venido .11
la fiesta de Gina . ¿Hay más
niñas o más pcrsonils en la
fiesta?

Figura 7.l Primera página de un cuaderno de matematica
elemental.
:n

16
A ARON : (Sin interés) Pues no estoy muy tracción necesario para el número>> (p. 98). El
seguro. Tenemos que trazar lí- desarrollo de contar y del significado y los
neas y cosas así. nombres de los números sólo debe darse después
de muchas experiencias de clasificación, o
INTERLOCUTOR: Oh, comparáis conjuntos para
seriación y establecimiento de correspondencias
ver si son iguales. (Gibb y Castañeda, 1975).
A A RON : Supongo que sí. [Entonces, todo
· Sin embargo, hay pocos datos que justifiquen
su comportamiento se transfor-
este enfoque piagetiano a los inicios de la
mó en una explosión de entu- enseñanza elemental. En realidad, hay datos
siasmo] ¿Sabes cuánto son 1.000 (Alrny, 1971; Dod well, 1960, 192; Gonchar, 1975;
más 1.000? ¡Pues 2.000! Hood, 1962) que parecen apoyar la idea
INTERLOCUTOR : ¡Anda! ¿Y eso lo has (Macnamara, 1975) de que el número no depende
aprendido en la clase de matemáticas? del desarrollo de la clasificación formal o de
A ARON : No, ¡pero es que soy muy listo! técnicas de seriación como describe Piaget.
Además, la capacidad de comparar conjuntos
Como Aaron no parecía entender el objetivo de contando no depende del dominio de la corres-
los ejercicios de correspondencias, prestaba po- pondencia biunívoca (por ejemplo,Wang, Res-
co interés a este enfoque formal. Sin embargo, nick y Boozer, 1971). Los niños pueden aprender
era capaz de comprender la aritmética básica y mucho acerca de contar, del número y de la
emplear una relación que había aprendido con aritmética antes de poder conservar (Miangu y
sumandos de una sola cifra a sumandos de cua- Gentile, 1970). En realidad, la necesidad de
tro cifras. Esta observación informal era signi- postular estadios para el desarrollo lógico ha
ficativa y estimulante para Aaron. sido puesta en duda mu y seriamente {véase, por
La escuela piagetiana. Algunos educadores ejemplo, Groen y Kieran, 1982). En resumen, no
piagetianos afirman que, como las primeras etapas se ha demostrado empíricamente que sea
del desarrollo intelectual limitan la capacidad del necesario tener éxito en tareas «operacionales
niño para comprender el número, la enseñanza como la inclusión de clases, la seriación, el
inicial de las matemáticas debe estar concebida establecimiento de correspondencias biunívocas y
para fomentar el desarrollo del pensámiento la conservación de la cantidad para alcanzar una
operacional (por ejemplo, Copeland., 1979). Se comprensión básica del número, de contar y de la
han diseñado varios currículos (por ejemplo, furth aritmética.
y Wachs, 1974; Maffel y Buckley, 1980; Sharp, 1969) Con todo, es de destacar que la postura de Piaget
con el objetivo generalmente de fomentar la presenta muchas implicaciones educativas de
capacidad para el pensamiento general (lógico). importancia. Por ejemplo, hace falta una noción
Desde el punto de vista piagetiano, es inútil elemental de <<más que» para el desarrollo del
enseñar el número (contar y la aritmética) di- concepto de número y de una manera de contar
rectamente. Primero se deben desarrollar los significativa. Además, el número presenta a la vez
requisitos psicológicos : comprender las clases, las significados de ordenamiento y de clasificación, y
relaciones y la correspondencia biunívoca. Este contar implica realmenle una correspondencia
punto de vista se ha reflejado por Gibb y Castañeda biunívoca. Sin embargo, es posible que los niños
(1975) en un anuario del Nationnl Cocilium/ of lleguen a alcanzar estos conceptos en su forma
Teachers of Mathematics: «Clasificar restablecer básica antes de lo que pensaba Piaget y que el nú
correspondencias y ordenar son tres procesos mero y contar sólo requieran una comprensión
que subyacen al concepto de número. De ahí que informal de estos conceptos. Ciertamente,
la experiencia de clasificar, comparar y ordenar desarrollo de una comprensión más elaborada ?
proporcione el fundamento necesario para el nivel formal de la clasificación, la seriación y la
más elevado de abs- correspondencia biu-

17
nívoca puede depender, en el fondo, del desa- se ha desestimado la captación directa por con-·
rrollo del número y de contar. siderarla una técnica aprendida de memoria que
se obtiene con más facilidad que la enumeración o
un concepto númérico (por ejemplo, Strauss y
Implicaciones curriculares Lehtinen, 1950). El reconocimiento de pautas
numéricas desempeña un papel importante en el
Es indudable la importancia del objetivo de la desarrollo del número y de la aritmética. Se debe
Matemática Moderna y de los currículos piage- instar a 1os niños a que dominen pautas numéricas
tianos para ayudar a los niños a pensar lógica- regulares como las de los dados. Además,
mente. Razonar en torno a clases y relaciones debe necesitan experimentar con distribuciones
ser un aspecto de los currículos de las ma- irregulares de uno o cinco elementos. Mediante el
temáticas elementales. Sin embargo, la enseñanza reconocimiento automático de varias pautas
inicial de las matemáticas debería tener en numéricas como casos del mismo número, los
niños pueden aprender que el número y los
cuenta qué tiene de significado para los niños
conjuntos equivalentes no se definen por su
pequeños. Siguen a continuación algunas reco-
aspecto. Las pautas digitales también desempeñan
mendaciones:
un papel importante en el desarrollo del número
y, como veremos más adelante, en el desarrollo de
1. Introducir las matemáticas de una manera informal la aritmética. Por tanto, se debe instar a los niños
en vez de hacerlo formalmente mediante la teoría de pequeños a contar con los dedos y emplear pautas
conjuntos. Las definiciones formales de la equi digitales.
valencia numérica, etc., pueden ser demasiado
abstractas para los niños pequeños. Contar ofrece
una base concreta y significativa para comprender
ideas esenciales como equivalencia, no
equivalencia y conservación de la cantidad, O) RESUMEN
especialmente con conjuntos no intuitivos. De
hecho, contar puede tener más significado que La experiencia de contar es esencial para que los
establecer correspondencias para determinar la niños desarrollen paulatinamente la comprensión
equivalencia de conjuntos, sobre todo si tienen del número y lleguen a dominar aplicaciones
más de cinco objetos. numéricas. Salvo en el caso de corregir el
aprendizaje de nociones básicas como «más», no
2. No aplazar las experiencias y la enseñanza de
hay ninguna razón para aplazar la enseñanza de
contar. Hasta los preescolares parecen estar psico- contar y del número. A partir de experiencias
lógicamente equipados para empezar a aprender concretas de contar y de reconocimiento de pautas,
el número. A excepción de las nociones básicas de los niños aprenden que los cambios de aspecto y del
«más,>, no hay necesidad de retrasar la en- orden de contar no afectan al valor cardinal, y que
señanza de contar respecto a técnicas generales añadir o quitar elementos sí que lo hace. La
como clasificar, ordenar o establecer correspon- experiencia de contar es importante para ampliar
dencias. Es importante enseñar estas técnicas por sí las nociones intuitivas de equivalencia, no
mismas, pero hay pocas razones para creer que equivalencia y orden. La enseñanza formal y
sean necesarias para la enseñanza del número y de lógica de la teoría de conjuntos es útil por derecho
contar. Tampoco hay necesidad de aplazar la propio, pero la enseñanza del número basada en
enseñanza de contar, del número y de la aritmética contar es inicialmente más significativa para los
a los niños que no conservan. niños.
3. Fomentar el desarrollo del reconocimiento au-
tomático de pautas y de las pautas digitales. A veces

18
19