You are on page 1of 53

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, ALTAS HABILIDADES E SU-


PERDOTAÇÃO

ESPÍRITO SANTO

0
SUMÁRIO

1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................................................... 2

2 ALTAS HABILIDADES – SUPERDOTAÇÃO ............................................ 19

3 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 32

4 ARTIGO PARA REFLEXÃO: .................................................................... 38

1
1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em


1980, a OMS propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a saber: defici-
ência, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa proposta, revista e reedi-
tada, introduziu o funcionamento global da pessoa com deficiência em relação aos
fatores contextuais e do meio, citando entre as demais e rompendo o seu isolamento.
Ela chegou a motivar a proposta de substituição da terminologia “pessoa defi-
ciente” por “pessoa em situação de deficiência”. (ASSANTE, 20003), para destacar os
efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficiência. Assim, uma pessoa
pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca
a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transformações deste am-
biente para atender às suas necessidades.

Fonte: www.apaesbc.com.br

Além de todos esses conceitos, que em muitos casos são antagônicos, existe
a dificuldade de se estabelecer um diagnóstico diferencial entre o que seja “doença
mental” (que engloba diagnósticos de psicose e psicose precoce) e “deficiência men-
tal” principalmente no caso de crianças pequenas em idade escolar.

2
Por todos esses motivos, faz-se necessário reunir posicionamentos de diferen-
tes áreas do conhecimento, para conseguirmos entender mais amplamente o fenô-
meno mental. A deficiência intelectual não se esgota na sua condição orgânica e/ou
intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e
objeto de investigação de inúmeras áreas do conhecimento.
A grande dificuldade de conceituar essa deficiência trouxe consequências in-
deléveis na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O medo da diferença
e do desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação sofrida pelas
pessoas com deficiência, mas principalmente por aquelas com deficiência mental.

Fonte: www.pessoascomdeficiencia.com.br

O sociólogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual – a estig-


matização, para definir essa reação diante daquele que é diferente e que acarreta um
certo descrédito e desaprovação das demais pessoas. Freud, em seu trabalho sobre
o Estranho, também demonstrou como o sujeito evita aquilo que lhe parece estranho
e diferente e que no fundo remete a questões pessoais e mais íntimas dele próprio.
Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços públicos edu-
cacionais, a escola, como instituição, continua norteada por mecanismos elitistas de
promoção dos melhores alunos em todos os seus níveis de ensino e contribui para

3
aumentar e/ou manter o preconceito e discriminação em relação aos alunos com de-
ficiência mental.
Há que se considerar também as resistências de profissionais da área, que
criam ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com deficiência
mental. Por todas essas razões, o Atendimento Educacional Especializado para alu-
nos com deficiência intelectual necessita ser urgentemente reinterpretado e reestrutu-
rado.

Fonte: www.institutoitard.com.br

A deficiência intelectual desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de


levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O aluno
com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber, que não corres-
ponde ao que a escola preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado pela
escola pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência
intelectual denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma
tácita.
Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências
não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua ur-
gente transformação: considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento

4
acadêmico como uma conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe
em padrões e modelos idealizados.
O aluno com deficiência intelectual tem dificuldade de construir conhecimento
como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas es-
colas que mantêm um modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e cen-
tralizadora.

Fonte: www.semprevivaescola.com.br

Essas escolas apenas acentuam a deficiência, aumentam a inibição, reforçam


os sintomas existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência mental.
Tal situação ilustra o que a definição da Organização Mundial de Saúde - OMS de
2001 e a Convenção da Guatemala acusam como agravante da situação de deficiên-
cia.
O caráter meritocrático, homogeneizador e competitivo das escolas tradicionais
oprimem o professor, reduzindo-o a uma situação de isolamento e impotência, princi-
palmente frente aos seus alunos com deficiência mental, pois são aqueles que mais
“entravam” o desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus níveis e séries.
Diante da situação, a saída encontrada pela maioria dos professores é desvencilhar-

5
se desses alunos que não acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer
outro lugar que supostamente saiba como ensiná-los.

Fonte: www.nead.wordpress.com

O número de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado enor-


memente, abrangendo todos aqueles que não demonstram bom aproveitamento es-
colar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares da escola. Os aparecimen-
tos de novas terminologias, como as “necessidades educacionais especiais”, aumen-
taram a confusão entre casos de deficiência intelectual e outros que apenas apresen-
tam problemas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes são devidos às pró-
prias práticas escolares.
Se as escolas não se reorganizarem para atender a todos os alunos, indistin-
tamente, a exclusão generalizada tenderá a aumentar, provocando cada vez mais
queixas vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos que suposta-
mente não aprendem.
A necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a premência da
observância do direito de todos à educação fez com que algumas escolas procuras-
sem saídas paliativas, envolvendo todo tipo de adaptação: de currículos, de ativida-
des, de avaliação, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos

6
alunos com deficiência. Essas soluções continuam reforçando o caráter substitutivo
da Educação Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficiência men-
tal.
Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendiza-
gem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que
falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currí-
culos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência
e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao
que supõe que eles sejam capazes de aprender.

Fonte: www.educaja.com.br

Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo pró-


prio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é conse-
quência do processo de auto regulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o
novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já co-
nhece.
Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente im-
portante para o professor comum e especializado. Aprender é uma ação humana cri-
ativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independen-

7
temente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as dife-
rentes ideias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e
clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva das for-
mas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibi-
lidade de nos expressarmos abertamente sobre ele.
Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos alunos, sem
exceção, um mesmo conhecimento. Ao invés de adaptar e individualizar/ diferenciar
o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas con-
cepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças.
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e
rizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são
próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversificação de atividades. O
professor, na perspectiva da educação inclusiva, não ministra um “ensino diversifi-
cado” e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem
deficiência mental) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essas atividades não
são graduadas para atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis
na sala de aula para que os alunos as escolham livremente, de acordo com seus
interesses.

Fonte: www.reducacional.com.br

8
Para exemplificar esta prática, consideremos o ensino dos planetas do sistema
solar para uma turma de alunos com e sem deficiências. As atividades podem variar
de propostas de elaboração de textos, a construção de maquetes do sistema plane-
tário, realização de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet, confecção de car-
tazes, leituras interpretativas de textos literários e poesias, apresentação de seminá-
rios sobre o tema, entre outras.
O aluno com deficiência mental, assim como os demais colegas, escolhe a ati-
vidade que mais lhe interessar e a executa.
Essa escolha e a capacidade de desempenhar a tarefa não é predefinida pelo
professor. Tal prática é distinta daquelas que habitualmente encontramos nas salas
de aula, nas quais o professor escolhe e determina uma tarefa para todos os alunos
realizarem individualmente e uniformemente, sendo que para os alunos com deficiên-
cia intelectual ele oferece uma outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou
até mesmo sobre outro completamente diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a
solução adotada pelos professores para impedir a “exclusão na inclusão”.

Fonte: www.turismoadaptado.com.br

9
Utilizando como exemplo esse mesmo conteúdo - o ensino dos planetas do
sistema solar - é comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpreta-
ção de textos para todos os alunos, cabendo àquele com deficiência intelectual ape-
nas colorir um dos planetas em folha mimeografado.
Modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro desafio, que implica
em inovações na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino e de
aprendizagem. Elas exigem a negação do caráter padronizador da aprendizagem e
eliminam todas as demais características excludentes das escolas comuns, que ado-
tam propostas pedagógicas conservadoras.
A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre todos
os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com
um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas
subdivisões de uma turma, os alunos com deficiência intelectual podem aderir a qual-
quer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte, constituído apenas de alunos
com deficiência e/ou problemas na aprendizagem.
Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional inclusiva, o pro-
fessor comum precisa contar com o respaldo de uma direção escolar e de especialis-
tas (orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam um modo de ges-
tão escolar, verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o professor
tem ideias novas para colocar em ação em sua sala de aula, mas não é bem recebido
pelos colegas e pelos demais membros da escola, devido ao descompasso entre o
que está propondo e o que a escola tem o hábito de fazer para o mesmo fim.

Fonte: www.altas-habilidades-superdotados.com.br

10
A receptividade à inovação anima a escola a criar e a ter liberdade para expe-
rimentar alternativas de ensino. Sua autonomia para criar e experimentar coisas novas
se estenderá aos alunos com ou sem deficiência e assim os alunos com deficiência
intelectual serão naturalmente valorizados e reconhecidos por suas capacidades e
respeitados em suas limitações.
A liberdade do professor e dos alunos, de criarem as melhores condições de
ensino e de aprendizagem, não dispensa um bom planejamento de trabalho, seja ele
anual, mensal, quinzenal ou mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não im-
plica em uma falta de limites e regras ou, ainda, em cair num espontaneismo de atu-
ação. O ano letivo, assim como a rotina diária de uma turma, devem contemplar um
tempo para planejar, outro para executar, outro para avaliar e socializar os conheci-
mentos aprendidos. Todo esse processo é realizado coletivamente e individualmente.
Um exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver, em um primeiro mo-
mento, o planejamento coletivo, que compreende uma conversação livre entre o pro-
fessor e seus alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento
permite ao aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende fazer/aprender
nesse dia e à professora colocar suas intenções no mesmo sentido.

Fonte: www.reducacional.com.br

11
No planejamento todo o grupo pode tomar decisões com relação às atividades
e aos grupos a serem formados para realizá-las. Num segundo momento, as ativida-
des são realizadas conforme o plano estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho
é reconstituída na última parte dessa rotina, com a participação de todos os alunos.
Eles então socializam o que aprenderam e avaliam a produção realizada no dia. O
aluno com deficiência mental, como os demais, participa igualmente de todos esses
momentos: planejamento, execução, avaliação e socialização dos conhecimentos pro-
duzidos.

Fonte: www.aen.pr.gov.br

A avaliação dos alunos com deficiência intelectual visa ao conhecimento de


seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo de
trabalho, seja ele organizado por série ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos
da sua turma, para que não sejam feridos os princípios da inclusão escolar.
A promoção automática, quando é exclusiva para alunos com deficiência men-
tal, constitui uma diferenciação pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em
ambos os casos, o que interessa para que um novo ano letivo se inicie é o quanto o
aluno, com ou sem deficiência, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento
é aprendido sem base no que se conheceu antes.

12
As barreiras da deficiência intelectual diferem das barreiras encontradas nas
demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber
em geral, fato que reflete preponderantemente na construção do conhecimento esco-
lar. A educação especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da
adaptação, reforça a deficiência desse aluno.
Essas formas de intervenção mantêm o aluno em um nível de compreensão
que é muito primitivo e que a pessoa com deficiência intelectual tem dificuldade de
ultrapassar - o nível das chamadas regulações automáticas, descritas por Piaget. É
necessário que se estimule o aluno com deficiência intelectual a avançar na sua com-
preensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los.
O Atendimento Educacional Especializado deve propiciar aos alunos com defi-
ciência intelectual condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica
diante de uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para
um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais
convenientes para agir intelectualmente – regulações ativas, também descritas por
Piaget.
O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto, pri-
vilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente
como acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibili-
dade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e
para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se loco-
mover.
Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende de supor-
tes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e auto-
matizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.
De fato, a pessoa com deficiência intelectual encontra inúmeras barreiras nas intera-
ções com o meio para assimilar as propriedades físicas do objeto de conhecimento,
como por exemplo: cor, forma, textura, tamanho e outras características retiradas di-
retamente desse objeto. Isso ocorre porque são pessoas que apresentam prejuízos
no funcionamento, na estruturação e na construção do conhecimento.

13
Por esse motivo, não adianta propor-lhes atividades que insistem na repetição
pura e simples de noções de cor, forma etc. para que, a partir desse suposto aprendi-
zado, o aluno consiga entender essas e as demais propriedades físicas dos objetos,
e ainda possa transpô-las para outros contextos de aprendizagem.

Fonte: www.amambainoticias.com.br

A criança sem deficiência intelectual consegue espontaneamente retirar infor-


mações do objeto e construir conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiên-
cia intelectual precisa exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o
mesmo, ou uma aproximação do mesmo avanço.
Esse exercício intelectual implica em trabalhar a abstração, através da projeção
das ações práticas em pensamento. A projeção e a coordenação das ações práticas
em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural nas pessoas que
não têm deficiência mental. Para aquelas que têm uma deficiência mental, essa pas-
sagem deve ser estimulada e provocada, para que consigam interiorizar o conheci-
mento e fazer uso dele, oportunamente.
O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência in-
telectual está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento. O co-

14
nhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular; o Atendi-
mento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno
trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo,
ou seja, compreendê-lo.
É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é en-
sino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é pre-
ciso estar atento para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber.
Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo de pro-
blema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem ser
constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de co-
nhecimento.

Fonte: www.uipi.com.br

Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse aten-
dimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral e ainda
outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com diferen-
tes possibilidades de acesso ao conhecimento.

15
O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com deficiência inte-
lectual deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou de “re-
cusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele
tem consciência de que o construiu.
A inibição, definida na teoria freudiana, ou a “posição débil” enunciada por La-
can provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na aqui-
sição do conhecimento acadêmico. O aluno com deficiência mental, como qualquer
outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o
mundo e a si mesmo, não apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa.

Fonte: www.saojosedospinhais.apaebrasil.org.br

O nosso maior engano é generalizar a dotação intelectual das pessoas com


deficiência intelectual em um nível sempre muito baixo, carregado de preconceitos
sobre a capacidade de, como alunos, progredirem na escola, acompanhando os de-
mais colegas. Desse engano derivam todas as ações educativas que desconsideram
o fato de que cada pessoa é uma pessoa, que tem antecedentes diferentes de forma-
ção, experiências de vida e que sempre é capaz de aprender e de exprimir um conhe-
cimento.

16
Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência mental, ir à escola
comum para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo social mais amplo
favorece o seu aproveitamento no Atendimento Educacional Especializado e vice-
versa. O Atendimento Educacional Especializado é, de fato, muito importante para o
progresso escolar do aluno com deficiência mental.
Aqui é importante salientar que a “socialização” justificada, como único objetivo
da entrada desses alunos na escola comum, especialmente para os casos mais gra-
ves, não permite essa complementação e muito menos significa que está havendo
uma inclusão escolar.

Fonte: www.apaesantacatarina.org.br

A verdadeira socialização, em todos os seus níveis, exige construções cogniti-


vas e compreensão da relação com o outro. O que tem acontecido, em nome dessa
suposta socialização, é uma espécie de tolerância da presença do aluno em sala de
aula e o que decorre dessa situação é a perpetuação da segregação, mesmo que o
aluno esteja frequentando um ambiente escolar comum.
O arranjo físico do espaço reservado ao atendimento precisa coincidir com o
seu objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com
deficiência intelectual e de oferecer-lhe o maior número possível de alternativas de

17
envolvimento e interação com o que compõe esse espaço. Portanto, não pode repro-
duzir uma sala de aula comum e tradicional. O espaço físico para o Atendimento Edu-
cacional Especializado deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola
comum, ou seja, deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim.
O tempo reservado para esse atendimento será definido conforme a necessi-
dade de cada aluno e as sessões acontecerão sempre no horário oposto ao das aulas
do ensino regular. As escolas especiais, diante dessa proposta, tornam-se espaços
de Atendimento Educacional Especializado nas diferentes deficiências para as quais
foram criadas e devem guardar suas especificidades. Elas não podem justificar a ma-
nutenção da estrutura e modelo da escola comum, recebendo alunos sem deficiência
– a chamada “inclusão ao contrário” e nem mesmo atender a todo o tipo de deficiência
em um mesmo espaço especializado.

Fonte: www.lndufmg.com

As instituições especializadas devem fazer o mesmo com suas escolas espe-


ciais e também conservar o atendimento clínico especializado. A avaliação do Atendi-
mento Educacional Especializado, seja a inicial como a final, têm o objetivo de conhe-
cer o ponto de partida e o de chegada do aluno, no processo de conhecimento. Para

18
que se possa montar um plano de trabalho para esse atendimento, não é tão impor-
tante para o professor saber o que o aluno não sabe quanto saber o que ele já conhece
de um dado assunto.

2 ALTAS HABILIDADES – SUPERDOTAÇÃO

Para o Conselho Nacional de Educação os portadores de superdotação são:

Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais


os que durante o processo educacional apresentarem: (..)
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (..)
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organi-
zação de suas classes comuns: (..)
IX – Atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/su-
perdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante
desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros es-
paços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo,
da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96. (..)

Segundo o Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD o superdo-


tado/talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo que, quando compa-
rado à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em al-
guma área do conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas:
• Acadêmica: tira boas notas em algumas matérias na escola – não necessa-
riamente em todas – tem facilidade com as abstrações, compreensão rápida
das coisas, demonstra facilidade em memorizar etc.
• Criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem respostas
bem-humoradas e diferentes do usual.
• Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão a seu redor, é soci-
ável e prefere não estar só.

19
• Artística: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores
através da arte, dança, teatro ou música.
• Psicomotora: Habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso do
corpo ou parte dele; boa coordenação psicomotora.
• Motivação: torna-se totalmente envolvido pela atividade do seu interesse,
resiste à interrupção, facilmente se chateia com tarefas de rotina, se esforça
para atingir a perfeição, e necessita pequena motivação externa para com-
pletar um trabalho percebido como estimulante.

Fonte: www.aulasunicesumar.com

Para o ConBraSD, a superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade


são gradações de um mesmo fenômeno estudado há décadas em diversos países.
Assim, para o Conselho:
• Precoce é a criança que apresenta alguma habilidade específica prematura-
mente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, seja na música, na
matemática, na linguagem ou na leitura.
• “Criança prodígio” é o termo usado para sugerir algo extremo, raro e único,
fora do curso normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus Mo-
zart, que começou a tocar piano aos três anos de idade. Aos quatro anos, sem

20
orientação formal, já aprendia peças com rapidez e aos sete, já compunha re-
gularmente e se apresentava nos principais salões da Europa.
• Mozart, assim como Einstein, Gandhi, Freud e Portinari, entre outros mestres,
são exemplos de gênios, termo reservado para aqueles que deram contribui-
ções extraordinárias à humanidade. São aqueles raros indivíduos que, até en-
tre os extraordinários, se destacam e deixam sua marca na história.

As pessoas citadas tenham sido elas precoces, prodígios ou gênios, podem


então ser ditos “portadoras de altas habilidades” ou superdotadas.
Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Super-
dotado e Talentoso, da Universidade de Connecticut, Estados Unidos, em seu Modelo
dos Três Anéis, considera que os comportamentos de superdotação resultam de três
conjuntos de traços:
a) Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não neces-
sariamente muito superior à média);
b) Envolvimento com a tarefa (implica motivação, vontade de realizar uma ta-
refa, perseverança e concentração); e
c) Criatividade (capacidade de pensar em algo diferente, ver novos significados
e implicações, retirar ideias de um contexto e usá-las em outro).

Renzulli entende a superdotação como condição ou comportamento que


pode ser desenvolvido em algumas pessoas (aquelas que apresentam alguma habi-
lidade superior à média da população), em certas ocasiões (e não continuamente,
uma vez que é possível se evidenciar comportamentos de superdotação na infância,
mas não na idade adulta, ou apenas em alguma série escolar ou em um momento da
vida) e sob certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias da vida de uma
pessoa) [Renzulli & Reis, 1997].
Esta diferenciação é importante, pois ao considerar a superdotação como um
comportamento a ser desenvolvido, o autor desloca a discussão, esvaziando a ten-
dência, muitas vezes estéril, de se rotular uma criança como superdotada. Ele enfoca
a necessidade de que sejam oferecidas oportunidades educacionais variadas aos alu-
nos em geral, para que um número maior de crianças tenha a oportunidade de se

21
desenvolver e apresentar comportamentos de superdotação. Segue-se, então, que
tais comportamentos podem ser desenvolvidos em pessoas que não são, necessari-
amente, as que tiram as melhores notas ou apresentam maiores resultados em testes
de QI.

As crianças superdotadas, também definidas como portadoras de altas habi-


lidades (PAH) ou talentos, constituem um segmento do grupo maior de crian-
ças que, por serem detentores de traços individuais específicos, são definidos
como portadores de necessidades (educacionais) especiais (MAIA, 2004, P.
24)

Uma educação democrática deve levar em consideração as diferenças indivi-


duais e, portanto, oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as habilidades,
interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades dos alunos. Nesse sentido, alu-
nos com altas habilidades/superdotados merecem ter acesso a práticas educacionais
que atendam às suas necessidades, possibilitando um melhor desenvolvimento de
suas habilidades. Segundo Renzulli (1986, P. 05), o propósito da educação dos indi-
víduos superdotados é “fornecer às jovens oportunidades máximas de auto realização
por meio do desenvolvimento e expressão de uma ou mais áreas de desempenho
onde o potencial superior esteja presente”.

Fonte: www.cepeconline.com.br

22
Tanto as legislações nacionais quanto a bases normativas referentes aos direi-
tos das pessoas com altas habilidades/superdotadas são escassas. Este segmento
social, quando considerado na legislação, via de regra o é como se subconjunto fosse
do segmento maior das ‘pessoas com deficiência’, não obstante a evidente impropri-
edade. Entre as várias consequências deste fato, está o tratamento legal muito mais
detalhado e específico das deficiências e a ligeireza, falta de atenção ou, na maior
parte dos casos, a desconsideração pura e simples dos aspectos especificamente
concernentes aos alunos talentosos ou portadores de altas habilidades.

Fonte: www.deficiencia-intelectual-a-normalidade-das-diferencas.com.br

Várias são as razões para justificar a necessidade de uma atenção diferenciada


ao superdotado. Uma delas é por ser o potencial superior um dos recursos naturais
mais preciosos, responsável pelas contribuições mais significativas ao desenvolvi-
mento de uma civilização.
Com relação a esse aspecto, Sternberg & Davidson (1986) lembram, por exem-
plo, que, quando se volta à História e se buscam os pilares das grandes civilizações,
invariavelmente as contribuições artísticas, filosóficas e científicas, frutos da inteligên-
cia, talento e criatividade de alguns indivíduos ou grupos de indivíduos, são apontadas
ou enaltecidas. Com relação à educação infantil, sabe-se que o período que antecede
a educação fundamental é da maior importância para o desenvolvimento cognitivo e

23
psicossocial. Nesse período, as influências do ambiente desempenham um papel fun-
damental para o desenvolvimento do potencial de cada criança. Propiciar condições
que permitam a ela expressar seus interesses e desenvolver possíveis talentos deve-
ria ser o ponto de partida de uma educação diferenciada.
Observa-se, entretanto, que poucas são as oportunidades educacionais ofere-
cidas ao aluno com altas habilidades/superdotado para desenvolver de forma mais
plena as suas habilidades. Uma possível explicação para este cenário são os vários
mitos sobre o superdotado, frequentes em nossa sociedade, que constituem entrave
à provisão de condições favoráveis à sua educação. Predomina, por exemplo, a ideia
de que esse indivíduo tem recursos suficientes para desenvolver suas habilidades por
si só, não sendo necessária a intervenção do ambiente.
No entanto, é preciso salientar e divulgar entre educadores que o aluno com
altas habilidades/superdotado necessita de uma variedade de experiências de apren-
dizagem enriquecedoras, que estimulem seu potencial. Outro mito é a de que essa
criança apresenta necessariamente um bom rendimento escolar. Porém, o que se tem
observado é que indivíduos superdotados podem apresentar um rendimento aquém
de seu potencial, revelando uma discrepância entre seu potencial e seu desempenho
real (ALENCAR & FLEITH, 2001; ALENCAR & VIRGOLIM, 1999).
Muitas vezes, o aluno com altas habilidades/superdotado pode ficar desmoti-
vado com as atividades implementadas em sala de aula, com o currículo ou métodos
de ensino utilizados (especialmente a excessiva repetição do conteúdo, aulas monó-
tonas e pouco estimuladoras, e ritmo mais lento da classe).
Acredita-se, ainda, que superdotação é um fenômeno raro e que são poucas
as crianças e jovens de nossas escolas que poderiam ser considerados superdotados.
O que pode ser salientado é que se realmente as condições forem inadequadas, difi-
cilmente o indivíduo com um potencial maior terá condições de desenvolvê-lo. Assim,
da mesma forma que uma boa semente necessita de condições adequadas de solo,
luz e umidade para desenvolver-se, também o aluno com altas habilidades/superdo-
tado necessita de um ambiente adequado estimulador e rico em experiências.
Observa-se, também, uma tendência no sentido de se acreditar que os super-
dotados estariam concentrados em apenas uma parcela da população, que seria entre
indivíduos do sexo masculino, de nível socioeconômico médio. De modo geral, tanto

24
a mulher como o indivíduo proveniente de um meio pobre que apresentem uma habi-
lidade ou um talento especial tendem não apenas a passar despercebidos, mas tam-
bém a sofrer uma pressão no sentido de um desempenho mais baixo (ALENCAR &
FLEITH, 2001).
Superdotação tem sido, ainda, vista, erroneamente, como genialidade. Esses
termos, entretanto, não são sinônimos. O gênio seria aquele indivíduo reconhecido
por ter dado uma contribuição original e de grande valor para a sociedade (por exem-
plo, Einstein, Darwin, Picasso).
No âmbito das políticas educacionais, inicialmente, as diretrizes básicas da Se-
cretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL,
1995) consideravam superdotados (ou portadores de altas habilidades) aqueles alu-
nos que apresentavam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer
dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual, aptidão aca-
dêmica ou específica (por exemplo, aptidão matemática), pensamento criativo e pro-
dutivo, capacidade de liderança, talento para artes visuais, artes dramáticas e música
e capacidade psicomotora.
Atualmente, segundo o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2,
de 2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação
básica (BRASIL 2001D), educandos com altas habilidades/superdotação são aqueles
que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapida-
mente conceitos, procedimentos e atitudes.
Como consequência, estes alunos apresentam condições de aprofundar e en-
riquecer conteúdos escolares. Considerando as políticas educacionais inclusivas, o
aluno deve ser cada vez mais atendido em seus interesses, necessidades e potenci-
alidades, cabendo à escola ousar, rever suas concepções e paradigmas educacionais,
lidando com as evidências que o desenvolvimento humano oferece.
Uma criança pré-escolar que apresente um desenvolvimento cognitivo, socioa-
fetivo e/ou psicomotor diferenciado e avançado para a idade não pode ser desconsi-
derada e/ou desqualificada no âmbito escolar. Nesse sentido, é importante atender os
alunos de altas habilidades/superdotados, considerando seu desenvolvimento real,
evitando contemplar níveis de desenvolvimento padronizados, conforme os apresen-
tados em escalas de desenvolvimento.

25
Cabe, portanto, à escola definir no projeto pedagógico seu compromisso com
uma educação de qualidade para todos seus alunos, inclusive o de altas habilida-
des/superdotados, respeitando e valorizando essa diversidade, e definindo sua res-
ponsabilidade na criação de novos espaços inclusivos.
Além disso, é na educação infantil que se aponta para a possibilidade de reali-
zação de novas interações sociais por meio dos reagrupamentos escolares, conforme
preconizam os artigos 23 e 24 da nova LDBEN e que buscam, em última instância,
não que o aluno se molde ou se adapte à escola, mas que a escola se coloque à
disposição do aluno, como um espaço inclusivo.

Fonte: www.iconeinstituto.com.br

Na educação infantil se inicia a construção de um processo escolar que poderá


ser concluído em menor tempo quanto à série em que o aluno estejam cursando,
etapa escolar em que o aluno esteja inserido ou mesmo em relação a toda a sua
escolarização. Dessa forma, é fundamental oferecer desafios suplementares aos alu-
nos de altas habilidades/superdotados.
Para isso é importante a definição de um projeto pedagógico que inclua a mo-
dalidade de ensino educação especial no cotidiano escolar, oferecendo aos alunos de
altas habilidades/superdotados alternativas motivadoras e criativas de aprendizagem

26
que possam garantir o seu sucesso escolar. É importante ressaltar que crianças su-
perdotadas em idade pré-escolar constituem um grupo heterogêneo em termos de
interesses, níveis de habilidades, desenvolvimento emocional, social e físico (CLINE
& SCHWARTZ, 1999).
Nesse sentido, podemos nos deparar com uma criança avançada do ponto de
vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar atento a essa
possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Por
exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura precoce, porém ter dificul-
dade em manipular um lápis, pois suas habilidades motoras não estão totalmente de-
senvolvidas. Além disso, a habilidade superior demonstrada por essa criança pode
ser resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas significativas de seu
ambiente.

Fonte: www.reabilitacao-intelectual.com.br

Ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento dessa criança pode se normalizar


e ela passar a apresentar um desempenho semelhante aos alunos de sua idade. Por
isso, nem sempre uma criança precoce poderá ser caracterizada como superdotada.

27
É essencial, portanto, acompanhar o desempenho dessa criança, registrando habili-
dades e interesses demonstrados ao longo dos primeiros anos de escolarização, ofe-
recendo várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao seu potencial.
Dentre as características mais comumente encontradas em crianças superdo-
tadas em idade pré-escolar destacam-se (CLINE & SCHWARTZ, 1999; LEWIS &
LOUIS, 1991):
• Alto grau de curiosidade
• Boa memória
• Atenção concentrada
• Persistência
• Independência e autonomia
• Interesse por áreas e tópicos diversos
• Aprendizagem rápida
• Criatividade e imaginação
• Iniciativa
• Liderança
• Vocabulário avançado para a sua idade cronológica
• Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias)
• Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas
• Facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com adultos
• Habilidade para lidar com ideias abstratas
• Habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista
• Interesse por livros e outras fontes de conhecimento
• Alto nível de energia
• Preferência por situações/objetos novos
• Senso de humor
• Originalidade para resolver problemas

Crianças com altas habilidades/superdotadas em idade pré-escolar devem vi-


venciar diversas situações de aprendizagem de forma a desenvolver suas habilidades
e talentos. Isso significa implementar atividades que envolvam o pensamento criativo
(produção de muitas ideias originais e variadas) e crítico, e que levem a criança a

28
fazer conexões entre ideias, resolver problemas e levantar questionamentos. É impor-
tante, ainda, proporcionar à criança oportunidades para explorar mais amplamente um
tema de seu interesse. Sob uma perspectiva efetiva, espera-se que a criança com
altas habilidades/superdotada desenvolva suas habilidades interpessoais e de comu-
nicação, autonomia, iniciativa, um autoconceito positivo, e uma compreensão do outro
e seu ponto de vista.
Embora estejamos cônscios dos recursos limitados em muitas escolas, em ter-
mos ideais um ambiente estimulador deve incluir material de consulta diversificado
impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, enciclopédias, dicionário,
programas de computador), materiais para manipulação e exploração (brinquedos,
bolas, blocos e jogos pedagógicos, objetos com sons e formatos diferentes, lupas e
lentes de aumento), equipamentos (vídeo, globo terrestre, aparelho de som e, se pos-
sível, computador). Além disso, seria altamente desejável que o aluno tivesse oportu-
nidade de conhecer e frequentar bibliotecas, de participar de atividades (na escola ou
em outros locais da comunidade), conforme seu interesse e área de habilidade. Na
área artística, materiais de consumo como tintas, lápis, pincéis, canetas, massinha,
argila, telas, bem como instrumentos musicais (flauta, por exemplo) devem, também,
ser disponibilizados aos alunos.
É relevante ressaltar a necessidade não apenas de recursos materiais, como
também de recursos humanos diversos (por exemplo, bibliotecário, professores bem
qualificados de música, educação física, educação artística etc.).
Um projeto pedagógico inclusivo para alunos de altas habilidades na pré-escola
não pode deixar de considerar as atividades que favoreçam o saber-aprender, o sa-
ber-fazer e o saber ser, favorecendo aprendizagens para toda a vida. Seeley (1998)
sugere o desenvolvimento de atividades que envolvam o uso da linguagem, a repre-
sentação de experiências e ideias, o raciocínio lógico e criativo, a compreensão de
tempo e espaço e uma aprendizagem ativa por parte do aluno com altas habilida-
des/superdotado. Exemplos de atividades são:
• Descrição de objetos, eventos e relações
• Conversa com colegas acerca de experiências importantes
• Expressão de sentimentos em palavras
• Ouvir e criar ou completar histórias

29
• Ouvir, criar ou recriar canções
• Imitações ou criações de sons
• Sonorizar poemas (por meio de sons do corpo, objetos ou instrumentos musi-
cais)
• Dramatizações
• Reconhecimento de objetos pelo som, cheiro e formato
• Identificação de diferenças e semelhanças entre objetos
• Descrição de objetos de várias maneiras
• Comparação de tamanho, peso, texturas, comprimento etc.
• Observação de objetos sob diferentes perspectivas
• Representação de seu corpo
• Descrição de relações espaciais presentes em desenhos e figuras.

Alencar & Fleith (2001) sugerem outras atividades a serem implementadas com
alunos superdotados:
• Atividades que levem o aluno a produzir muitas ideias
• Atividades que levem o aluno a brincar com ideias, situações e objetos (ex.:
brincadeiras de faz-de-conta: casinha, supermercado etc.)
• Atividades que envolvam análise crítica de um acontecimento
• Atividades que estimulem o aluno a levantar questões
• Atividades que levem o aluno gerar múltiplas hipóteses
• Atividades que desenvolvam no aluno a habilidade de explorar consequências
para acontecimentos que poderão ocorrer no futuro
• Atividades que envolvam a discussão de problemas do mundo real
• Atividades que estimulem o aluno a definir e solucionar problemas
• Atividades de pesquisa sobre tópicos do interesse do aluno
• Atividades que estimulem a imaginação dos alunos
• Atividades que possibilitem ao aluno explorar e conhecer diferentes áreas do
Conhecimento.

30
A avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais es-
peciais em idade pré-escolar deve ser orientada por dois propósitos principais: a iden-
tificação das necessidades educacionais especiais e a tomada de decisão quanto ao
atendimento que esses alunos devem receber, conforme previsto na nova legislação.
Dada a diversidade de estilos de aprendizagem, estilos de expressão e habilidades
dos alunos superdotados, múltiplas formas de avaliação da aprendizagem devem ser
consideradas, visando não somente assegurar respostas educativas de qualidade,
mas, também, a tomada de decisões quanto ao atendimento de que a criança pré-
escolar necessita no âmbito da escola, nas modalidades de apoio, complemento ou
suplemento escolar, garantindo a educação e o desenvolvimento das potencialidades
desses educandos.
Além disso, em situações de desenvolvimento dessincronizado na pré-escola
(por exemplo, desenvolvimento intelectual mais avançado do que o emocional), um
cuidadoso e exaustivo trabalho de avaliação escolar deve ser realizado a fim de fun-
damentar decisões tomadas como a de aceleração de estudos de alunos autodidatas
ou que apresentem ritmos de aprendizagem acelerados em uma ou várias áreas de
aprendizagem escolar.
Além das alternativas tradicionais de avaliação, outras poderão ser utilizadas
como, por exemplo, auto avaliação, relatório de atividades e avaliação de produtos
elaborados pelos alunos. A estratégia ideal de avaliação é aquela em que o progresso
do aluno é ressaltado. Isso possibilita ao aluno desenvolver um senso de realização
acadêmica e, consequentemente, levá-lo a se sentir intrinsecamente motivado em re-
lação ao seu processo de aprendizagem (FELDHUSEN, 1994).
É importante, ainda, que o professor incentive múltiplas formas de produto final.
Ou seja, o aluno pode demonstrar sua proficiência por meio de um produto escrito
(história, poesia, carta etc.), oral (dramatização, música, contar histórias etc.), visual
(desenho, colagem, mural etc.) e/ou concreto (móbile, máscara, brinquedos, jogos
etc.), de forma a contemplar os diferentes estilos de expressão dos alunos. Toda in-
formação sobre o aluno (por exemplo, trabalhos de classe e extraclasse, outras pro-
duções do aluno, áreas/atividades de interesse) deve ser documentada e guardada
em um portfólio, ou seja, em uma pasta para cada aluno, com sua produção, de forma

31
que as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e expressão do aluno super-
dotado sejam ressaltados e o professor possa, portanto, conhecê-lo melhor e estrutu-
rar a aula visando atender às suas necessidades educacionais (PURCELL &
RENZULLI, 1998).
Pensar a construção da educação inclusiva de alunos de altas habilidades/su-
perdotados na pré-escola envolve superar desafios que vão desde a organização dos
sistemas de ensino, passando pela escola e pela família, garantindo condições esco-
lares de qualidade que favoreçam a formação de cidadãos brasileiros que poderão,
definitivamente, contribuir para a construção de uma sociedade verdadeiramente de-
mocrática.

3 BIBLIOGRAFIA

ALENCAR & VIRGOLIM, A.M.R. Dificuldades emocionais e sociais do superdo-


tado. In: F.P.N. Sobrinho & A.C.B. Cunha (Orgs.) Dos problemas disciplinares aos
distúrbios de conduta (pp. 89-114). Rio de Janeiro: Dunya, 1999.

ALENCAR, E.M.L.S. & FLEITH, D.S. Superdotação: determinantes, educação e


ajustamento. São Paulo: EPU, 2001.

ALENCAR, E.M.L.S. Como desenvolver o potencial criador. Petrópolis: Vozes.


1991.

ANACHE, A.A. & MITJÁNS, A.M. Deficiência mental e produção científica na base de
dados da CAPES: o lugar da aprendizagem. In: Revista Psicologia Escolar e Educa-
cional, v. 11, n. 2, Campinas, p. 253- 274, 2007.

BOBBIO, Noberte. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.

BRASIL. Casa Civil. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069,


de 13 de julho de 1990. Brasília: CC, 1990. Disponível em: <http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: 17 jul. 2010.

BRASIL. Casa Civil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: CC, 1996. Disponivel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 12 maio 2010.

32
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de ou-
tubro de 1988. 42. ed. atual. ampl. São Paulo: Saraiva, 2009.

BRASIL. Constituição: república federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora com Defici-


ência. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educati-
vas Especiais. Brasília, Corde, 1994.

BRASIL. Decreto nº 6571. Brasília, 2008.

BRASIL. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais:


orientações gerais e marcos legais. 2. ed. Brasília: MEC, SEESP, 2006.

BRASIL. Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portado-


res de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília: MEC/Secretaria de Edu-
cação Especial. 1995

BRASIL. Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializada na


Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, 2009.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96). Ministério


da Educação, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de


2001.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Formação Continuada a Distância de


Professores para o Atendimento Especializado. Deficiência Física. Brasília:
MEC,2006.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Lei de


Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
Brasília: MEC/SEE, 1961.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº.


3.298, de 20 de dezembro de 1999. Brasília: MEC/SEE, 1999.

33
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Plano
Nacional de Educação. Lei Nº 10.172. Brasília: MEC/SEE,2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria 1679 de 03 de dezembro de 1999. Brasília:


1999. Disponível em: < http://www.inf.ufsc.br/~jbosco/IEE/MEC_dez99.htm>. Acesso
em 17 de jul. 2010.

BRASIL. Portal de ajudas técnicas: recursos pedagógicos adaptados I. Brasília:


MEC/ SEESP, 2007.

BRASIL. Saberes e práticas de inclusão: desenvolvendo competências para o aten-


dimento às necessidades educacionais de alunos com deficiência física/ neuromotora.
Brasília: MEC/ SEESP, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola


Viva – Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola – Alunos
com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEESP, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. Formação continuada a distância de professores


para o atendimento educacional especializado. Deficiência Mental. Brasília:
MEC/SEESP/SEED, 2006.

CAIADO, K.R.M. & JESUS, D.M. de (Org.). Educação Especial: diálogo e pluralidades.
Porto Alegre: Mediação, p. 139 e 159, 2008.

CARVALHO, E.N.S. de & MACIEL, D.M.M. de. A. Nova concepção de deficiência men-
tal segundo a American Association on Mental Retardation: AAMR: sistema 2002. In:
Revista Temas de Psicologia da SBP. v. 11, n. 2, p. 147-156, 2003.

CORREIA, L.M. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regu-
lares. Coleção Educação Especial. Porto: Porto Editora, 1997.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

DARCY, Raiça; PRIOSTE, Cláudia; MACHADO, Maria Luisa Gomes. 10 questões


sobre a educação inclusiva da pessoa com deficiência mental. São Paulo: Aver-
camp, 2006.

34
DISCHINGER, M; MACHADO, R. Desenvolvendo ações para criar espaços escolares
acessíveis: Inclusão. Revista da Educação Especial, Secretaria de Educação es-
pecial. Brasília: SEE, v.1, n.1, p.14-17, jul. //2006.

FÁVERO, Eugenia Augusta Gonzaga. PANTOJA, Luísa de marillac.MANTOAN, Maria


Teresa Eglér. Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orienta-
ções pedagógicas. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

FIGUEIREDO, R. V. A educação infantil e a inclusão escolar. Heterogeneidade, cul-


tura e educação. Revista Brasileira de Educação, Brasília: SEE, v.15, n.1,

FREEMAN, J. & GUENTHER, Z.C. Educando os mais capazes. São Paulo: EPU.
2000.

GARDNER, H. Inteligências múltiplas. A teoria na prática. Porto Alegre: Artes Mé-


dicas. 1995.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999

GLAT, R. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Rio de Ja-
neiro: Sete Letras, 2004.

______ Educação Inclusiva cultua e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Sete Letras,
2007.

______ & PLETSCH, M.D. Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional Individuali-


zado (PDPI): uma estratégia para favorecer o atendimento educacional especializado
de alunos com deficiência mental/intelectual matriculados na Escola Especializada
Favo de Mel. Palestra proferida na FAETEC. Dezembro, 2009

______. Um estudo etnográfico sobre o cotidiano da inclusão de alunos com necessi-


dades educacionais especiais em escolas da rede regular de ensino. Relatório de Pro-
dutividade de Pesquisa aprovado pelo CNPQ. Rio de Janeiro, 2010.

GOFFREDO, Vera Flor Sénechal, Fundamentos de Educação Especial. Rio de Ja-


neiro: UNIRIO, 2007.

GUENTHER, Z.C. Desenvolver capacidades e talentos. Um conceito de inclusão.


Petrópolis: Vozes, 2000.

35
JESUS, D.M. O que nos impulsiona a pensar a pesquisa-ação colaborativo-crítica
como possibilidade de instituição de práticas educacionais mais inclusivas? In: BAP-
TISTA, C.R.; MASCARO, C.A.; OLIVEIRA, A.A.S. de; OMOTE, S.& GIROTO, C.R.M.
Inclusão escolar: as contribuições da Educação Especial. São Paulo: Cultura Acadê-
mica, 2008.

MANZINI, Eduardo José. Portal de ajudas técnicas: recursos para comunicação al-
ternativa. Brasília: MEC/ SEESP, 2007.

MANZINI, Eduardo José. Portal de ajudas técnicas: recursos pedagógicos adapta-


dos II. Brasília: MEC/ SEESP, 2007.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e Política Públicas. São


Paulo: Cortez, 1996

NOGUEIRA, C. M. A história da deficiência: Tecendo a história da assistência à


criança deficiente no Brasil. Rio de Janeiro: 2008. Disponível em:

p.121-140, jan.-abr.2009.

PACHECO, J. et al. Caminhos para inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe


escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.

PANTALEÃO, Edson; GONÇALVES, Agda Felipe Silva & SOBRINHO, Reginaldo Cé-
lio. A pesquisa-ação colaborativo-crítica por diferentes bases teóricas: contribuições
para/na formação docente no contexto da escolarização do aluno com deficiência.

Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino: Conver-


gências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas
educacionais, Belo Horizonte, 2010.

PELOSI, Miryan Bonadiu. In.: Seminário internacional sociedade inclusiva PUC Minas.
Belo Horizonte: 2003. Anais. P. 183-187.

Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de


Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Brasília: MEC, 2001.

36
BRASIL. Decreto Nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Lei de Acessibilidade. Dispo-
nível em:<http:// www.81.dataprev.gov.br/sislex/páginas/23/2004/5296.htm>. Acesso
em: 01 maios 2010.

PLETSCH, M.D. O processo de ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência


mental por meio do plano de desenvolvimento individualizado. Palestra proferida na
Rede Municipal de Angra dos Reis. Angra dos Reis, maio de 2009.

PLETSCH, M.D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curricu-


lares e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: NAU/EDUR, 2010.

PLETSCH, M.D. & GLAT, R. Pesquisa-ação: estratégia de formação continuada para


favorecer a inclusão escolar. Artigo aceito para publicação na Revista Espaço do
INES, Rio de Janeiro, 2010. R

REILY, Lúcia. Escola inclusiva: linguagem e mediação. São Paulo: Papirus, 2004.

SASSAKI, K. R. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:


WVA, 1997.

SASSAKI, Romeu. Por que o termo “Tecnologia Assistiva”? 1996. Disponível em:
http://www.cedionline.com.br/ta.html. Acesso em 24 mar. de 2007.

VIRGOLIM, A.M.R., FLEITH, D.S. & NEVES-PEREIRA, M.S. Toc toc... plim plim.
Lidando com as emoções, brincando com o pensamento através da criatividade
(3a. ed.). Campinas: Papirus, 2001.

VYGOTSKY LS. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

WINNER, E. Crianças superdotadas. Mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médi-


cas: Sul, 1998.

37
4 ARTIGO PARA REFLEXÃO:

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E SURDEZ E/ OU DEFICIÊNCIA


AUDITIVA: DISCUSSÃO ACERCA DA DUPLA NECESSIDADE EDUCACIONAL
ESPECIAL

Autor: Rosemeire de Araújo Rangni e Maria da Piedade Resende da Costa


Eixo 3 – Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Políticas Públicas.
Comunicação Oral

RESUMO

As políticas públicas brasileiras embasadas no aporte dos documentos legais


direcionam os serviços de Educação Especial, mesmo com concepção inclusiva, a
categorizar as necessidades educacionais especiais (NEE) em grupos quais sejam:
deficiências, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Por sua vez, o censo escolar apresenta as matrículas desses educandos divididos em
categorias demarcadas conforme os ditames legais. Este trabalho tem como objetivo
expor a possibilidade desses educandos possuírem dupla NEE, no caso em questão,
altas habilidades e surdez e/ ou deficiência auditiva. A metodologia utilizada foi a bi-
bliográfica e documental servindo-se de pesquisas em livros, revistas e artigos aca-
dêmicos disponíveis na Rede Mundial de Computadores (Internet). Os resultados
mostram que o sistema educacional brasileiro voltado à Educação Especial volta-se
para identificar e atender os educandos com NEE de maneira categorial, ou seja, aten-
der apenas a uma NEE, prioritariamente a deficiência (surdez e/ou deficiência audi-
tiva) esquecendo-se da possibilidade desses educandos possuírem a dupla NEE: al-
tas habilidades e surdez e ou/ deficiência auditiva.

Palavras chave: Altas habilidades/superdotação, surdez/deficiência auditiva,


dupla necessidade Educacional Especial.

INTRODUÇÃO

38
Sempre que se discute sobre necessidades educacionais especiais no âmbito
dos conceitos, do atendimento e de ações políticas, volta-se para uma visão dicotô-
mica ou facetada das categorias dessas necessidades. Observa-se que as necessi-
dades educacionais especiais (NEE) variam de acordo com a cultura do sistema so-
cioeducacional de cada lugar.
A legislação brasileira mais recente, denominada Políticas Nacionais de Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), entende para
fins de atendimento educacional especializado quais sejam: deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação1.
Nesses três grupos, o atendimento é realizado por categorias e não há dados
no censo escolar que indicam que esses educandos, em situação de inclusão possam
estar identificados e atendidos em duas categorias que tenham dupla NEE.
Surge então os questionamentos:
a) O que há com o sistema que impossibilita que pessoas possam ter ao
mesmo tempo altas habilidades/superdotação e deficiência ou síndrome ou,
mesmo algum transtorno funcional que não é considerado para efeito de
atendimento educacional especializado, segundo as Políticas Nacionais
mais recentes?
b) Será que o sistema educacional desconhece essa condição de dupla NEE?

Uma breve observação em estudos sobre dupla NEE das altas habilidades/
superdotação com outra necessidade especial infere-se que o conhecimento da área
é necessário. Há que se ter conscientização dessa possibilidade, primeiramente, evi-
tando que os educandos sejam atendidos em uma só categoria de NEE consumando
a unicidade categorizante, geralmente voltada para as limitações de suas potenciali-
dades.

1 Altas habilidades/superdotação é termo utilizado oficialmente nos documentos legais brasileiros, apesar
da divergência conceitual e terminológica entre os estudiosos da área.

39
Portanto, o presente trabalho tem como objetivo expor a possibilidade desses
educandos possuírem dupla NEE, no caso em questão, altas habilidades/superdota-
ção e surdez e/ ou deficiência auditiva.

INICIANDO A DISCUSSÃO

Neste início de discussão, é pertinente que se apresente quem são os educan-


dos com NEE atendidos pela Educação Especial no Brasil.
Em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9.394 (BRASIL, 1996) em que pela primeira vez trouxe um capítulo inteiro dedicado à
Educação Especial, Capítulo V. Veio, com isso, reforçar e incentivar políticas voltadas
para as necessidades especiais. No entanto, a Lei não explicitou quem seriam os edu-
candos atendidos, apenas mencionando educandos portadores de necessidades es-
peciais (artigo, 58) e superdotados (artigo 59, II).
Em vigor, desde 1994, a Política Nacional de Educação Especial, publicada
pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC) e Secretaria de Educação Especial
(SEESP) (BRASIL, 1994) configurava em suas diretrizes quem seria o alunado da
Educação Especial: altas habilidades, condutas típicas, deficiência auditiva, deficiên-
cia física, deficiência mental, deficiência múltipla e deficiência visual.
A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994, p. 45) tinha como
objetivo geral “[...]servir como fundamentação e orientação do processo global da edu-
cação de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas e de altas habilidades,
criando condições adequadas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades,
com vistas ao exercício consciente da cidadania”. E acrescentava: “A divulgação deste
documento facilitaria o trabalho dos profissionais da educação que atuam na área,
garantindo o atendimento especializado a todos os alunos que fazem jus à educa-
ção especial no Brasil” (p. 10) (grifo nosso).
Percebe-se que qualquer outra categoria que, por ventura, surgisse nos edu-
candos estaria excluído de atendimento pela Educação Especial, haja vista que as
recomendações da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) ampliavam o leque de
necessidades especiais e com princípios inclusivos.

40
A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) deu lugar à Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008) com nova configuração, com abordagem inclusiva, porém, gessando as neces-
sidades especiais a serem atendidas em três grupos:
1. Pessoa com deficiência, “aquela que tem impedimento de longo prazo,
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na es-
cola e na sociedade”;
2. Transtornos globais do desenvolvimento “são aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações das interações sociais recíprocas
e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, es-
tereotipados e repetitivo”;
3. Altas habilidades/superdotação, “aqueles que demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança psicomotricidade e artes, além de apre-
sentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas em áreas de seu interesse” (p. 9).

No aporte legal que comanda as ações políticas e pedagógicas, ficam excluídos


do documento outras necessidades especiais. Essa Política recente menciona sem
explicitação contida nos três grupos a serem atendidos, o transtorno funcional que não
consta como NEE considerada na Educação Especial do Brasil, diferentemente de
outros países, como os Estados Unidos.
Desta forma, com a inclusão e exclusão de necessidades especiais que a le-
gislação recomenda, este trabalho apresenta a dupla NEE – altas habilidades/super-
dotação-surdez e ou/deficiência auditiva - para exemplificar a possibilidade dual.

Altas habilidades/superdotação e Surdez e/ou deficiência auditiva

A temática altas habilidades/superdotação já é um assunto denso e de muitas


polêmicas. Vista com desatenção em relação às outras NEE, os educandos mais ca-
pazes estão rodeados de mitos, preconceitos e exclusão. Prova disso, é o número

41
ínfimo de educandos identificados e atendidos no Brasil. Segundo o Censo Escolar
2010, há 5. 637 matrículas (DEL PRETTO, 2010).
Considerados por muitos educadores, que desconhecem sobre as altas habili-
dades/ superdotação, como uma educação de elite ou que esses sujeitos caminham
por si sós. Esse imaginário de crenças e desconhecimento tem acarretado barreiras
que levam esses educandos, já integrados nas escolas, a não serem reconhecidos,
levando-os à exclusão e, provavelmente, muitas vezes à evasão.
Paradoxalmente, os educandos com deficiências têm recebido mais apoio do
sistema escolar, especialmente, adentrando ao sistema regular de ensino, isso acon-
tecendo mais enfaticamente após os pressupostos da Declaração de Salamanca
(BRASIL, 1994). É o caso dos surdos e/ou deficientes auditivos.
Segundo Sales, Santos, Albres & Jordão (2010) “o indivíduo com incapacidade
auditiva é aquele cuja percepção de sons não é funcional na vida comum. Aquele cuja
percepção de sons ainda que comprometida, mas funcional com ou sem prótese au-
ditiva, é chamado de pessoa com deficiência auditiva”.
Pretende-se, neste texto, não discutir a polêmica entre os termos surdez e de-
ficiência auditiva consideradas comunidades diferentes, aquela por se utilizar a Língua
Brasileira de Sinais (Libras) e esta por ser composta de indivíduos oralizados na língua
da comunidade ouvinte ou que não utilizam Libras. Importa, contudo, para a discus-
são, que uma perda auditiva existe em ambos os grupos e, para isso, educacional-
mente necessitam de atendimento especializado.
O Censo Escolar mostrou que em 2006, o total de matrículas em todas as ne-
cessidades especiais eram de 700.624 e 69.420 educandos surdos leves ou severos.
No entanto, a Organização Mundial da Saúde (OMS) aponta que 3,5 a 5% de qualquer
população é superdotada (SABATELLA, 2005). Desta forma, admite-se que dessa
população do alunado com deficiência auditiva pode haver superdotados.
Ao proceder a identificação em alunos surdos das séries iniciais com caracte-
rísticas de altas habilidades/superdotação, Negrini (2009) chegou ao índice de 25% o
que configura que a dificuldade de audição não revela limitações em outras áreas do
domínio humano.

42
Smith (2008) assinala que pessoas com deficiência que desenvolveram habili-
dades proeminentes como Ludwig van Beethoven, Helen Keller, entre outros que in-
dependente de suas deficiências graves, trouxeram contribuições com seus talentos
e ressalta: “ [...] lembre-se de que, não importa qual seja a deficiência, alguém pode
ter capacidades, habilidades ou criatividade excepcionais” (p. 211).
A educação dos alunos surdos e/ ou deficientes auditivos é debatida e não se
configura de fácil operacionalidade. Há posições contrárias à inclusão dos surdos em
classes comuns, por estas, não atenderem a diversidade linguística e direcionarem as
propostas pedagógicas para a incapacidade. Assim, Negrini (2009) pontua que a co-
munidade de indivíduos com surdez prefere, muitas vezes, instituições onde podem
utilizar a Libras e sua cultura e consideram espaço de resistência e luta contra práticas
ouvintes.
Winstanley (2003) pontua que é difícil de definir a dupla excepcionalidade, su-
perdotação e surdez. Salienta que a variedade de termos para definir a superdotação,
bem como, a complexidade da cultura surda o que faz disso unicidade entre as defi-
ciências. Diz que encontrar material sobre crianças altamente capazes que são surdas
provou ser tarefa complexa.
Segundo Guenther (2000, p. 27) “talentosa é a pessoa que realiza com alto
grau de qualidade, alcançando reconhecido sucesso, algo que representa expressão
de uma característica que a sociedade reconhece e aprecia, ou desempenha em nível
de qualidade superior em alguma área que a sociedade valoriza”.
Guenther (no prelo) embasada em Gagné (2005, 2008) salienta que a dotação 2
é um construto que designa posse e uso de notável capacidade natural, um dom dado
ao indivíduo pela vida, assim, relacionado a origem genética e que o talento está en-
raizado mais na aquisição do que em herança.
E para que o desenvolvimento do talento, segundo Gagné (2010, p. 3) “é for-
malmente definido como engajamento sistemático por parte dos talentees, por um pe-
ríodo de tempo significativo, em um programa estruturado de atividades levando a
uma meta especifica de excelência”.

2 Dotação e talento são termos utilizados pelo pesquisador canadense Francoys Gagné.

43
As características para alunos com dupla NEE superdotados e surdos e/ ou
deficientes auditivos pontuados pelo Education Resource Information Center –ERIC-
(2007) são:
• Leitura precoce;
• Excelente memória;
• Habilidade para ajustar à escola regular;
• Habilidades na fala e leitura sem instrução;
• Rapidez no domínio das ideias;
• Habilidade de raciocinar;
• Alta performance na escola;
• Muitos interesses;
• Maneira não tradicional de absorver problemas;
• Habilidades de resolver problemas do dia-a-dia, possivelmente em alto nível;
• Atraso em conhecimento de conceitos;
• Alto iniciativa;
• Senso de humor;
• Intuição;
• Engenhosidade em resolver problemas;
• Habilidade em linguagem de símbolos.

Negrini (2009) em pesquisa realizada para identificar características de altas


habilidades/superdotação em 28 crianças surdas, pré-escolares e dos ciclos iniciais
em escola especializada, salienta que as características encontradas são consonan-
tes às outras crianças, pois são pessoais e individuais. Menciona, ainda, que as ca-
racterísticas poderiam ser observadas em outras instituições de ensino. Apenas res-
salta que, a escola de surdos facilita a identificação porque é valorizada a Libras e a
forma de ser, seus interesses e habilidades.
As características de educandos com dupla NEE altas habilidades/superdota-
ção e surdez e/ ou deficiência auditiva tem semelhanças com as características de
altas habilidades/superdotação apresentadas pelo Ministério da Educação (2002) que
são:

44
• Grande curiosidade, envolvimento com muitos tipos de atividades explorató-
rias;
• Auto iniciativa;
• Originalidade de expressão oral e escrita;
• Talento incomum para expressão em artes;
• Habilidade para apresentar alternativas de soluções com flexibilidade de pen-
samentos;
• Abertura para a realidade, sagacidade e capacidade de observação;
• Capacidade de enriquecimento com situação problema;
• Capacidade para usar conhecimento e informação;
• Combinação de elementos, ideias e experiência de forma peculiar;
• Capacidade de julgamento e avaliação superiores;
• Produção de ideias e respostas variadas;
• Gosto por correr riscos;
• Habilidade em ver relações entre fatos;
• Aprendizado rápido, fácil e eficiente, especialmente em sua área de interesse.

É importante ressaltar que uma pessoa superdotada não apresenta todas as


características relacionadas.
Leva-se a refletir que no Brasil, os educandos com deficiência têm sido atendi-
dos apenas em sua (d) eficiência, deixando à margem suas capacidades, o que leva
a concluir que há dicotomia e exclusão no atendimento educacional especializado.
As áreas consideradas nas altas habilidades/superdotação são intelectuais,
acadêmica, psicomotricidade, artes, liderança e criatividade e os educandos podem
apresentá-las isoladas ou combinadamente. Canalizar atenção ou priorizar interven-
ções pedagógicas às suas dificuldades é negar o direito de terem suas potencialida-
des, fora de suas limitações, desenvolvidas.
Ainda permanece, nas escolas brasileiras, onde os educandos altos habilido-
sos/superdotados não são reconhecidos, a perda imensurável de talentos que aca-
bam se evadindo pelo fracasso escolar por conta de categorizações padronizantes de
atendimento (OMOTE, 1994, 1996). Assim, possivelmente, encontram respaldo e,
quando o encontra, fora dos muros escolares. Então, onde está o papel da escola em

45
atender a todos em suas singularidades e especificidades? Que inclusão estamos fa-
lando?

Resultados e Discussão

Após a busca documental realizada em livros, revistas e artigos acadêmicos


disponíveis na Rede Mundial de Computadores (Internet), foram obtidos os seguintes
resultados conforme indicação contida no quadro 1.

Quadro 1. Dupla Necessidade Educacional Especial: altas habilida-


des/superdotação e surdez e /ou deficiência auditiva
Or- Tipo de Ano Autor (es) Título
dem Publica-
ção
1 Editorial S/D Council for Excep- Twice exceptional
tional Children - CEC
2 Artigo S/D Council for Excep- Children with communica-
tional Children - CEC tion disorders.
3 Artigo Carolyn Cosmos Imagine teaching Robin
Williams. Twice-excep-
tional children in your
school.
4 Artigo S/D National Association Twice – exceptional
for Gifted Children - (gifted with special needs)
NAGC

5 Artigo 1996 Vialle, W.; Paterson, Constructing a culturally


J. sensitive education for
gifted deaf students.
6 Artigo 1989 Yewchuk,C.; Bibby, Identification of
M. A. giftedness in severely and
profoundaly hearing

46
impaired students

No texto “twice exceptional” editorial do Council for Exceptional Children – CEC


(S.D) apresenta a dificuldade de identificação das altas habilidades/superdotação em
estudantes com deficiências. Os testes convencionais e observacionais são inadequa-
dos e podem mascarar potenciais. Crianças com deficiência de audição podem res-
ponder às direções e podem ter falta de vocabulário que reflete a complexidade de
seus pensamentos.
O artigo “Children with communication desorder” (S.D) mostra que as dificulda-
des de audição incluem surdez e perda de audição. Assinala que quando uma criança
tem perda auditiva nos anos de desenvolvimento, todas as áreas de desenvolvimento
podem ser afetadas significativamente, como o sistema de comunicação, a habilidade
de interação com os outros e a aquisição de habilidades acadêmicas. A identificação
precoce da perda de audição é importante para o ajustamento emocional e acadê-
mico.
Cosmos (S.D.) pontua que o sistema não é desenhado para orientar as neces-
sidades da criança que é superdotada e tem deficiência. Acrescenta que estudantes
que tem grande gama de capacidades podem ter seus scores em testes anulados por
seus déficits. Cosmos cita Cindy Little que orienta estratégias para crianças superdo-
tadas com deficiência em sala de aula:
a) tecnologias apropriadas que podem apoiar e compensar as deficiências,
b) apoio tutorial e mentores, estes podem ser encontrados na comunidade,
c) apoio de aconselhamento (ajudá-los com suas diferenças e frustrações),
d) elogiar sua força (geralmente dá-se mais atenção às limitações),
e) uso de grupos flexíveis, compactação de currículo.

O artigo “Twice exceptional (gifted with special needs) ” (S.D) apresentado pelo
National Association for Gifted Children – NAGC aponta crianças com dupla excepci-
onalidade (termo utilizado pelo NAGC) podem ser mal percebidas como preguiçosas,
teimosas, descuidadas ou desmotivadas. Assinala, que os pais reconhecem o poten-
cial dos filhos. Eles veem a capacidade marcante, como também, se confundem com
as inconsistências. O artigo não aponta a surdez especificamente.

47
Vialle, Paterson (1996) discutem os problemas persistentes de identificação da
superdotação em grupos minoritários. A ênfase no idioma facilita a discriminação des-
ses grupos. A situação é exacerbada para os estudantes com deficiência física e de
aprendizagem. As pessoas surdas têm o problema educacional relatados em sua ca-
pacidade de comunicação. Os referidos autores concluem que devem ser dados
senso de orgulho e identidade em um ambiente educacional que reconheça sua po-
tencialidade e não direcione para os déficits. Ainda, discute a valorização do bilin-
guismo e biculturalismo para os estudantes surdos como elemento essencial para
educação dos superdotados e estender formação aos professores para se sensibili-
zarem quanto aos surdos.
Yewchuk, Bibby (1988) expõe estudo em 178 estudantes de 5 a 20 anos com
severas perdas auditivas com acesso a teste de inteligência não verbal, indicação de
professores e nomeação de pais. Nenhuma correlação houve entre os três procedi-
mentos de identificação. Características muito similares foram encontradas às carac-
terísticas em estudantes surdos superdotados.
Os artigos pesquisados sobre dupla NEE mostram claramente a dificuldade de
se identificar e atender essa população minoritária, altos habilidosos/superdotados
com deficiências, mais precisamente, os com deficiência auditiva. Outra inferência,
diante da pesquisa nesses artigos, é que há necessidade de estudos e pesquisas mais
atualizadas sobre a temática.

Considerações finais

Este trabalho buscou apresentar uma exposição e reflexão sobre a dupla NEE
envolvendo os superdotados e surdos. Procurou mostrar, como é visto, na Educação
Especial, sob o aporte legal e sua consequência no atendimento.
O atendimento especial é feito por categorias de NEE que privilegiam umas em
detrimento de outras. É o caso dos altos habilidosos/superdotados que estão protegi-
dos pela legislação desde 1971 e ratificada nas demais leis pertinentes à Educação
Especial e Inclusiva e, no entanto, são ínfimas as matrículas de educandos atendidos
em todo o país.

48
Em sentido contrário, sobe vertiginosamente os serviços educacionais aos alu-
nos com deficiência e síndromes (transtornos globais do desenvolvimento), porém,
pouco se conhece e se discute sobre a possibilidade desses milhares de alunos pos-
suírem altas habilidades/superdotação contrariando a Organização Mundial da Saúde
que 3,5 a 5% de qualquer população é de superdotados, apenas considerando as
áreas lógico – matemática e verbal e outros índices mais elásticos podem chegar a
15 a 20% em todas as áreas de domínio apenas para aqueles que possuem altas
habilidades/superdotação, no entanto, em pesquisa realizada em crianças surdas com
características de altas habilidades/superdotação observou-se a cifra de 25%.
Desta forma, a escola brasileira não tem cumprido seu papel em incluir o aten-
dimento educacional especial a essa parcela de alunos e, menos ainda, desconhece
a possibilidade da dupla NEE desses indivíduos. Provavelmente, uma das causas que
impede o reconhecimento de talento em pessoas com dificuldades físicas, sensoriais,
intelectuais, funcionais e síndromes esteja nos mitos e preconceitos acerca dessas
pessoas. São vistas como incapazes e que são forçadas a se normalizarem pelo sis-
tema educacional padronizante vigente em nossas escolas que os impede de se de-
senvolverem.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Adaptações curriculares em ação.


Desenvolvendo competências para atendimento às necessidades educacionais
de alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília, DF, 2002.

_____. Política Nacional de Educação Especial. Ministério da Educação e do


Desporto/ Secretaria de Educação Especial, Brasília, DF. 1.994.

DEL PRETTO, B. M. L. Política Pública Educacional para as pessoas com


altas habilidades/superdotação. IV Encontro Nacional do Conselho Brasileiro para
Superdotação – CONBRASD, Curitiba, PR, 2010.

49
GAGNÉ, F. Construindo o talento a partir da dotação. Breve visão do DMGT
2.0. Texto cedido no VII Encontro Internacional de Educadores de CEDET/ASPAT:
caminhos para desenvolver potencial e talento, 17 e 18 de setembro de 2010, Poços
de Caldas, MG.

GENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de in-


clusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

_____. Talentosos e disléxicos... alunos que a escola rejeita. (No prelo)

NEGRINI, T. A escola de surdos e os alunos com altas habilidades/super-


dotação: uma problematização decorrente do processo de identificação das
pessoas surdas. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção, Universidade Federal de Santa Maria, 2009.

OMOTE, S. Deficiência e não-deficiência: recortes do mesmo tecido. Re-


vista Brasileira de Educação Especial, v. 1, n.2, pp. 65-74, 1994.

OMOTE, S. Perspectivas para conceituação de deficiências. Revista Brasi-


leira de Educação Especial, v. 2, nº 4, p. 127-135, 1996.

SABATELLA, M. L. P. Talento e Superdotação: problema ou solução? Cu-


ritiba, Editora IBPEX, 2005.

SALES, A. M, SANTOS, L. F. ALBRES, N. A. Jordão, U, V. Deficiência audi-


tiva e surdez: visão clínica e educacional. Seminário apresentado na Universidade
Federal de São Carlos, UFSCar, 2010.

SMITH, D. D. Superdotação e altas habilidades. In. Introdução à Educação


Especial: ensinar em tempos de exclusão. 5ª edição. Porto Alegre, Artmed, 2008.

50
WINSTANLEY, C. Gifted children with hearing impairment. In Montgomery, D.
Gifted & Talent children with special educational needs: double exceptionality.
A NACE/Fulton Pulication, 2003.

Sites consultados

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de


20 de dezembro de 1996.
Disponível em <www.planalto.gov.br/legislação>. Acesso em 07/04/2010.

______. Declaração de Salamanca, 1.994. Disponível em


<www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em 07/ 04/ 2010.
BRASIL. Censo Escolar, 2006. Disponível em <http:// http://www.inep.gov.
br/básica/censo/default.asp > Acesso em 20/01/ 2007.

_____. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-


ção Inclusiva. Ministério da Educação / Secretaria de Educação Especial, Brasília,
DF. 2008. Disponível em <www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em 07/ 04/ 2010.

CEC – COUNCIL FOR EXCEPTIONAL CHILDREN. Children with communi-


cation desordes. (S.D). Disponível em
http://www.cec.sped.org/AM/Template.cfm?Section=Communicative_Disor-
ders&Template=/TaggedPage/TaggedPageDisplay.cfm&TPLID=37&ContentID=5626
. Acesso em 25/02/2011.

_____. Twice exceptional. Disponível em


http://www.cec.sped.org/AM/Template.cfm?Section=Twice_Exceptional&Tem-
plate=/TaggedPage/TaggedPageDisplay.cfm&TPLID=37&ContentID=5634. Acesso
em 25/02/2011.

_____. Imagine teaching Robin Williams. Twice-exceptional children in


your school. Disponível em

51
http://www.cec.sped.org/AM/Template.cfm?Section=Home&TEM-
PLATE=/CM/ContentDisplay.cfm&CONTENTID=5823 Acesso em 25/02/2011.

ERIC – Education Resources Information Center. Disponível em


http://www.eric.org.uk/

NAGC - NATIONAL FOR EXCEPTIONAL CHILDREN. Twice – exceptional


(gifted with special needs). Disponível em http://www.nagc.org/index.aspx?id=973.
Acesso em 20/02/2011.

VIALLE, W.; PATERSON, J. Constructing sensitive education for gifted


deaf students. Disponível em ERIC – Educational Resources Information Center.
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/simpleSearch.jsp?newSe-
arch=true&eric_sortField=&searchtype=basic&pageSize=10&ERICExtSearch_Sear-
chValue_0=giftedness+and+deafness&eric_displayStartCount=1&_pageLa-
bel=ERICSearchResult&ERICExtSearch_SearchType_0=kw Acesso em 25/02/2011.

52