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R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 5, N .

º 1

Facilitadores
de la inclusión
(Facilitators of inclusion)

ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208


Recepción: 17/01/2012 Josefina López López
Aceptación: 28/01/2012 Licenciada en Pedagogía

RESUMEN ABSTRACT

(Pp. 175-188)
Tratamos en este artículo del concepto de in-   


  
   
          this issue, trying to clarify its meaning, poin-
las necesidades más destacadas. Considera- ting out the most remarkable needs. We take
mos la atención individualizada a individuos
   
     

que poseen una discapacidad de cualquier ti- to subjects with any kind of disability and to
po y la que requieren aquellos otros que son pupils who belong to minority in a majority
minoría dentro de una cultura mayoritaria, a culture, that is, culturally and linguistically di-
saber, estudiantes cultural y lingüísticamente verse pupils. We highlight the importance of
diversos. Hacemos hincapié sobre la impor- individualized curricular adaptations and we
tancia de las adaptaciones curriculares indi-     
 

vidualizadas y se proporcionan un modelo some strategies that could allow a specialized
para su construcción y algunas estrategias que 

  
   
-
permitirían una atención especializada a estu- cally diverse minorities.
diantes cultural y lingüísticamente diversos.

PALABRAS CLAVE KEYWORDS


Discapacidad, alumnos con necesidades edu- Disability, special-needs pupils, at-risk pupils,
cativas especiales, alumnos en riesgo, alumnos pupils from minorities, marginalization, inclu-
de minorías, marginación, educación inclusi- sive education, special education.
va, educación especial.

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1. Introducción centros ordinarios– se conoció, a lo largo de


los años ochenta, como integración, término
Las diferencias individuales han traído referido a la escolarización de los niños con
de cabeza a educadores e investigadores discapacidades en situaciones escolares no
desde tiempo inmemorial. La idea de una restrictivas, aunque, en realidad, sólo sig-
atención particularizada a cada alumno fue,               
por ejemplo, el objetivo de la educación in- discapacidad en una sección especial den-
dividualizada –compensada con la deno- tro de una escuela ordinaria. Actualmente,
minada socializada–, dirigida a los alum- se ha generalizado el concepto de inclusión,
nos considerados dentro de la mal llamada el cual sugiere una postura más relevante y
“normalidad”. Tal vez pudiera ser éste un avanzada de la integración, si bien lo que
lejano precedente de la educación inclusiva, con ambos términos se ha pretendido ha si-
pues, tanto entonces como ahora, la pre- do proporcionar a los niños una educación
ocupación de investigadores y educadores tan común como sea posible. Se trata de
ha incidido directamente, con más o menos 
          
insistencia, en la problemática que presen- Stainback y Stainback (1995) “Si esta segre-
tan los alumnos con discapacidades de todo 
         -
tipo, alumnos a quienes, por cierto, se les ha blico y todos los estudiantes pueden ser educados
ido aplicando diferentes apelativos encami- en la estructura de la educación general, estare-
nados siempre a evitar la discriminación y mos en camino de romper la segregación en la
la vejación que supone el uso de términos sociedad en general”; de evitar la segregación,
como “subnormalidad”. Hoy hablamos de decimos, aunque en grados diferentes: des-
discapacitados o, mejor aún, de alumnos de una integración puramente física, en la
con necesidades educativas especiales. que los integrados no toman parte en activi-
Es así como apareció la polémica de si estos dades con los otros niños, a una integración
alumnos deben ser escolarizados en centros donde los chicos actúan en común con los
 !  !     demás, pero sólo en actividades desarrolla-
contrario, deben asistir a centros ordinarios. das fuera del aula y de ahí a una integración
En los países occidentales se ha resuelto es- más completa, en la que los niños toman
colarizar a todos los niños en clases ordina- parte en el programa ordinario aunque con
rias, solución que ha pasado por un proceso objetivos diferenciados.
que va desde la agrupación (basada en una Se trata de acoplar a los niños en clases
pretendida homogeneidad) de alumnos con regulares, aunque haya que construir para
necesidades educativas especiales en clases cada uno de ellos un plan de adaptación

      curricular (ACI). Cada niño dispone, por
un profesor especialista (escuela de la dis- tanto, de la posibilidad de seguir el progra-
criminación), a otra de atención a la diversi- ma académico de la clase ordinaria, a la vez
dad o escuela de la integración y, de esta, a que recibe apoyo especial fuera de ella, es
la escuela de la inclusión, que ha terminado decir, recibe una enseñanza separadamente
aceptando las diferencias de todos los alum- del grupo clase al que pertenece. No es sino
"#$%%&'*! 
+
 la aplicación más universalizada del con-
profesor se ha de encargar de motivar y esti- cepto creado por autores como Stainback
mular el aprendizaje de todos los alumnos, y Stainback (1992), lo que ha implicado
sirviéndoles de apoyo para que consigan to- realmente un cambio de paradigma, que
mar decisiones en torno a su propio aprendi- ha llevado la responsabilidad de la educa-
zaje. “Debe fomentarse la autoestima, el orgullo ción de alumnos con necesidades educativa
por los logros, el respeto mutuo y el sentido de especiales desde el individuo a la escuela.
pertenencia al grupo y de valía personal entre los Hablamos de una escuela que no rechace a
miembros de la comunidad”"#$%%&/%0'* ningún niño por la naturaleza y extensión
Esta nueva visión –la de escolarizar a los de sus necesidades especiales; una escuela
alumnos con necesidades educativas en que tenga siempre en cuenta las necesida-

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des particulares de cada individuo; una Y es que la inclusión es todavía un térmi-


escuela capaz de experimentar soluciones no escurridizo, ya que hay que entenderla
nuevas que puedan responder a las necesi- más bien como un instrumento para luchar
dades de todos los alumnos, organizando el por una sociedad inclusiva, una sociedad en
programa de estudios, declarando nuevas la que se consiga acabar con cualquier tipo
misiones, aceptando visiones nuevas, or- de discriminación, una sociedad en la que
ganizando grupos de estudio, todo ello in- se pueda decidir cuáles sean las necesidades
tegrado en el funcionamiento normal de la que hay que atender y la manera de conse-
7    guirlo; todo ello, con la mayor participación
estructuras para adaptarse mejor a las ne- posible de los implicados, tanto a nivel so-
cesidades educativas de todos sus alumnos; cial como escolar y comunitario. Porque la
una escuela que responda a las demandas inclusión no es sólo para los estudiantes que
       
 sufren alguna discapacidad, sino para todos
de aprendizaje; una escuela capaz de actuar los estudiantes, para los profesores, para los
sobre la singularidad de la persona. Una padres, para los miembros de la comuni-
        6 
   dad; todos han de sentir que pertenecen a
discriminación, porque se base no tanto en una misma sociedad (Ríos-Rojas, 2011). Es,
 
 
   como dicen Falvey, Givner y Kimm (1995),
una forma de vida, una forma de vivir juntos,
de cada niño a asistir a una escuela libre de
basada en la creencia de que cada individuo es
cualquier tipo de marginación.
valorado y pertenece*4 6    
formar parte de algo, estar inserto en la tota-
2. El concepto de lidad y las escuelas deben transformarse en
centros que reclamen para sí a los estudian-
inclusión tes en riesgo, a los discapacitados, a los sin
hogar, etc., etc. Por eso las autoras mencio-
En la literatura actual podemos encontrar          -
   
8     creta, sino que abogan por una reestructu-
o educación inclusiva. Desde la sencilla de- ración de la educación, reclamando un gran
      <   =>  = > compromiso que requiere creer que cada
(2010), para quienes La educación inclusiva niño puede aprender y tener éxito y que la
     
   
  diversidad nos enriquece a todos, pues los
con discapacidades en programas de educación discapacitados pueden aprovecharse de
general con compañeros no discapacitados, a las interacciones con los no discapacitados;

? 
  @  6        
"$%B%'6  6     riesgo de fracaso pueden romper ese riesgo
un mecanismo para situar a los jóvenes edu- implicándose en una comunidad de apren-
cativamente desaventajados más bien en el dices a la que todos pueden contribuir, pues
sistema general que en escuelas especiales, el aprendizaje efectivo es el resultado de la
sino que implica un modelo global de es- colaboración y el esfuerzo de todos los im-
cuela enfocado a las relaciones sociales y a plicados.
       
- El principio fundamental en el que se
vés de la negociación entre padres, profeso- apoya la educación inclusiva no es, pues,
res y niños. Permitiendo experiencias para ser otro que el que todas las escuelas deben
compartidas por miembros más o menos experi- proporcionar a todos y cada uno de los
mentados, la “comunidad de la práctica”, con su alumnos una educación tan ordinaria co-
modelo social más que didáctico para la resolu- mo sea posible, adaptándose a las necesi-
ción de problemas, funciona como un mecanis- dades de cada uno. No es sino la aplicación
mo para el cambio, ofreciendo una incrementada del principio de individualización llevado
participación y el cambio de las creencias y asun- a las últimas consecuencias. Pero, como la
ciones existentes. UNESCO (2001) sostiene, la educación inclu-

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siva está interesada en ‘todos’ los aprendices, Es una cuestión importante para los ni-
centrándose en aquellos que tradicionalmente ños que padecen alguna discapacidad, pero
han sido excluidos de las oportunidades educati-
 8 
  J 
vas, tales como aquellos con necesidades educa- riesgo’ y a los que disponen de recursos li-
tivas y discapacidades, niños de minorías étnicas mitados. En este sentido, se entiende que la
y lingüísticas, etc. educación inclusiva depende realmente de
Se entiende, por tanto, que las escuelas la capacidad de la escuela y de los profeso-
inclusivas deben tener como política la de res para innovar y atacar de frente el mundo
no hacer excepción alguna en relación con de las diferencias. Pero también la escuela
la admisión de alumnos por razón de sus debe enseñar a sus alumnos a respetar al
necesidades educativas, sea por la presen- otro y a conocer la singularidad de los se-
cia de alguna discapacidad, sea por razón res humanos; en esta escuela, los alumnos
de diferencias lingüísticas, étnicas, etc. La deberían ser capaces de atender y respetar
escuela ha de ser el lugar para la educación la diferencia, deberían aprender a respetar
de todos los niños. Porque se reconoce que una diversidad que encontrarán indefecti-
las necesidades de cada alumno son aten- blemente en la sociedad en la que han de
didas mejor bajo la rúbrica de la escuela in- vivir.
clusiva. De esta manera, aquellos alumnos
con discapacidades severas, para los que se
requiere la presencia de profesionales espe-
3. Necesidades
cialistas (terapeutas, psicólogos, profesores Una buena cantidad de investigación se
especialistas en Pedagogía Terapéutica…), ha desarrollado en los últimos tiempos, se-
deben poder recibir la asistencia necesaria ñalando la tendencia internacional hacia la
dentro de las instituciones ordinarias. La implantación de la educación inclusiva (Rui-
educación inclusiva es, desde luego, algo js y otras, 2010). Estas autoras, por su parte,
más que un tratamiento momentáneo, es un no encontraron relación entre la educación
proceso a través del cual todo el personal de inclusiva y el funcionamiento académico y
la escuela busca las soluciones oportunas socioemocional de los estudiantes típicos.
y necesarias para que todos los niños sean Otros investigadores se han centrado en los
educados de manera tan normal como sea intereses que muestran los profesores acer-
posible. ca de la inclusión y sobre los apoyos que,
Cuando se habla de educación inclusiva en su criterio, son necesarios en las clases
no se trata solamente de señalar una cues- inclusivas (Horne y Timmons, 2009). Toda

     


   esta investigación ha puesto en evidencia la
 6 6  existencia de algunas variables que afectan
niño a asistir a una escuela ordinaria sin a la práctica de la educación inclusiva en las
discriminación de ningún tipo, es decir, se clases. Se ha sugerido que una clase inclusi-
plantea una cuestión moral. Es más, se abo- va requiere un entrenamiento previo y un
ga por una reestructuración de la educación desarrollo profesional continuo por parte
para adaptarla a las necesidades de todos de los profesores; que precisa de un tiem-
los alumnos, renunciando a una escuela en          7 6  -
la que, una vez cubiertas las necesidades           J
M  -
básicas, dejara sin sentido el intentar que nos con necesidades educativas especiales,
todos los niños tuvieran éxito en la medida incluso limitándolos a tres por clase, y que
de sus propias capacidades. Es, además, un reclama proporcionar ayudas al profesor
derecho reclamado desde hace tiempo por ordinario, recursos económicos adicionales
         
  y un fuerte apoyo de los directores y demás
aprendizaje, pues saben que estos niños van miembros del personal implicado. Asimis-
a tener que encontrar un lugar aceptable en mo, en la investigación de Blecker y Boakes
la sociedad, habiendo experimentado antes (2010) los profesores con más de siete años
la exclusión social en la escuela. de experiencia señalaban la necesidad con-

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tinuada de apoyo administrativo, un mayor 6  


    ?

          


 - al nivel en que los alumnos se encuentran
des de desarrollo profesional. Por su parte, por razón de su edad que a las evaluaciones
Ainscow y Sandill (2010) han considerado de las necesidades individuales. También,
las condiciones organizativas necesarias pa- la resistencia a perder la tradición o cultura
ra la focalización y desarrollo de elementos de la escuela; hay que pasar de una cultura
cruciales para la adopción de sistemas edu- fragmentada a otra inclusiva, lo cual requie-
cativos que tiendan a los valores inclusivos, re la actuación de nuevos agentes de cambio
de entre los cuales consideran esencial el capaces de desarrollar nuevos rituales, nue-
papel del liderazgo en el fomento de cultu- vas tradiciones, nuevos símbolos y nuevas
ras inclusivas. ?
* V ?  
    
Para atender estas y otras necesidades, hemos apuntado, un pobre liderazgo; un
la escuela debe ser reestructurada, de tal liderazgo que lleve a los agentes de cambio
manera que –como se recoge en la literatu- a darse cuenta y a reconocer la complejidad
ra- los profesores trabajen con grupos he- del cambio y el tiempo que se requiere pa-
terogéneos y cooperativos de estudiantes, ra que éste se produzca; muchas veces no
porque estas estrategias son más efectivas son capaces de unir diferentes iniciativas o
para el aprendizaje; que los educadores   
    

proporcionen a sus alumnos modelos in- iniciativas para alcanzar metas globales; en
dividualizados de currículo, de evaluación ocasiones incluso son incapaces de afrontar
y de instrucción; que los estudiantes, el   X 
6  
 -
personal de la escuela, los padres y toda la ñan estas iniciativas de cambio.
comunidad escolar colaboren en el diseño Thousand y Villa (1995) han presentado
y desarrollo de una educación efectiva pa- unos factores que ayudan a gestionar el
ra todos los alumnos; que se proporcione a cambio y de los que destacamos tres. El pri-
los estudiantes, por parte de todos los im- mero es la creación y adopción de una vi-
plicados, abundantes oportunidades para sión basada en tres asunciones, a saber, que
usar el pensamiento divergente y para ser todos los alumnos son capaces de aprender,

  
6  que todos deben ser educados en las escue-
la escuela enseñe a los alumnos habilidades las de la comunidad y no en escuelas sepa-
sociales, tales como situaciones en las que radas y que el sistema escolar es el respon-
puedan interactuar y en las que se relacio- sable de encontrar y atender las necesidades
nen unos con otros y en las que se desarro- únicas de todos los alumnos. Esto se lleva a
llen relaciones de amistad. cabo mediante estrategias como compartir
Se trata, en concreto, de descubrir nuevas con otros los fundamentos del cambio, basán-
formas de organización que traten de paliar dose en los intereses y creencias acerca de la
     
6 
  educación inclusiva; esos intereses y creen-
la acción escolar. Así, una inadecuada o in- cias han de ser informados a los profesores
 
     7- de formas diversas: mediante el desarrollo
be responsabilizarse a las universidades y a profesional, la distribución de lecturas es-
las escuelas de una especial preparación de pecializadas seguidas de discusiones, diálo-
los profesores para que sean capaces de bre- gos cara a cara, foros de discusión, video-
gar con estudiantes diversos y desarrollar grabaciones, visitas a centros educativos en
en aquellos habilidades con las que respon- los que funcione la educación inclusiva, etc.;
der ante los diferentes estilos de aprendiza- implicar a todos los grupos interesados en el
je y las diferentes necesidades educativas. examen de la misión actualmente declarada
De igual forma, las escuelas están confor- y reformularla para apoyar a todos los estu-
madas como organizaciones compartimen- diantes, y fomentar la educación inclusiva es-
tadas, de forma que es difícil en ellas pro- timulando al personal y a los alumnos para
mover la colaboración y la coordinación de que se transformen en innovadores y pione-
los recursos, las ideas y las acciones; es así       
   *

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El segundo factor es el fomento de las Todo ello habría de converger –quinto


habilidades necesarias para responder a 
[       
las necesidades de todos los alumnos, pero      X\     ]
de forma colectiva, es decir, basadas en la cómo, con quién y en qué secuencia de pa-
colaboración; todos deben disponer de las sos o etapas se formularía, se comunicaría
 
  
 y se pondría en marcha el cambio. Habría
habilidades de otros; los educadores necesi- 6
?    
tan entrenamiento, práctica guiada, retroa- que se obtendrían, los principios en que se
limentación y oportunidades para resolver apoyaría y las precauciones que deberían
problemas con otros colegas. Parece que son tomarse.
muchos los profesores que declaran no ha- Puede darse el caso, sin embargo, de que
ber recibido el entrenamiento preciso para el sistema en su conjunto posea una visión,
actuar en clases y escuelas en las que esté los incentivos y recursos necesarios y un
implantada la educación inclusiva plan de acción, pero, si los educadores no
El tercer factor lo constituye el conjunto de se creen capaces de responder a las necesi-
incentivos para implicar a todos en la edu- dades de sus estudiantes, el resultado será
cación inclusiva, pues, sin motivación, el re- más bien la ansiedad debida a que dudan
sultado puede ser pasivo y la resistencia activa. de su propia habilidad para ser buenos pro-
Y una motivación basada mucho más en in- fesores. Tanto los profesores como los estu-
centivos intrínsecos que extrínsecos, es decir, diantes deben conformar un cuerpo que tra-
que la gente está motivada más por sus emo- baje colaborativamente, de forma que sean
ciones, valores, creencias y lazos sociales con capaces de tener acceso al trabajo de los
colegas que por fuerzas externas. Se trata de otros y compartir con ellos sus habilidades
promover el espíritu de cuerpo; de premiar de enseñanza. Los educadores necesitan en-
más a los equipos que a los individuos; de trenamiento, práctica guiada y retroacción
permanecer más cerca de los otros profeso- para resolver con sus colegas los problemas
res y de los estudiantes, aprendiendo lo que de la enseñanza y hacer de la innovación
hacen bien y apoyándolo y de preguntar a una nueva cultura, porque entiendan que es
los interesados qué incentivos valoran más. muy importante para su crecimiento profe-
De acuerdo con el cuarto factor, han de sional y el de sus alumnos. Pero, en el caso
tomarse en consideración los recursos, de la educación inclusiva más que en nin-
sean materiales, técnicos u organizativos gún otro, el entrenamiento nunca termina;
(el tiempo es un recurso organizativo de la gente necesita una continua renovación a
primer orden) y, sobre todo, los recursos través del entrenamiento
humanos, cuidando exquisitamente todo el
mundo de relaciones con adultos y niños,
           
-
4. Las adaptaciones
vés de la estructuración de su acceso a los curriculares como
recursos. Y, sobre todo, cambiando sus res-
ponsabilidades en la acción educativa; así, instrumento para la
compartiendo responsabilidad con los pro- inclusión
fesores de educación especial y otro perso-
nal en la enseñanza de los niños asignados, El proceso de inclusión, sin embargo, re-
buscando el apoyo del profesor de educa- quiere algo más que valores compartidos re-
ción especial y de otro personal cuando ex- feridos a los alumnos y a sus aprendizajes;
 
       requiere también capacidad de innovación
enseñando colaborativamente con los otros y de adaptación de la enseñanza, es decir,
miembros del personal y de la comunidad que los profesores han de ser, por un lado,
para descubrir las necesidades individuales agentes de innovación por su cercanía al
de los aprendices y entrenando a los alum- escolar y su brega diaria con los problemas
nos para que se apoyen unos a otros. de la diversidad y de las diferencias, pero,

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por otra parte, son obstáculos para que los sión compartida de la implicación del
cambios necesarios se produzcan porque alumno en el aprendizaje.

?   
     - c) Acordar qué se debe enseñar, es decir,
dos tradicionales de instrucción. De aquí la cuál debe ser el contenido de la activi-
importancia que reviste conocer las formas dad de enseñanza, el tema o unidad de
y funciones de la adaptaciones curriculares estudio.
y el proceso de toma de decisiones cuando d) Establecer cómo enseñar, o sea, deter-
aquellas son necesarias. minar si el alumno puede participar
Las adaptaciones curriculares no son activamente en las actividades de clase
      6        y alcanzar los mismos resultados esen-
contenidos del currículo y en el proceso ciales que los compañeros no discapa-
de enseñanza, destinadas a los alumnos 
    + 
     -
con necesidades educativas especiales es- ción. En caso negativo, se pasaría a la
colarizados en clases ordinarias. En ellas siguiente etapa.
 <
              - e) Diseñar las adaptaciones apropiadas
ñanza, bien el ambiente de aprendizaje, o seleccionarlas de entre las ya utili-
bien los materiales curriculares, para per- zadas en casos anteriores. Para ello, se
mitir el logro personal de todos los alum- selecciona el plan instructivo, se elige
nos y su participación, al menos parcial, el formato de lección, se escogen las es-
en las diferentes actividades de clase. Con

   
ellas, se ayuda al estudiante individual el estudiante, se deciden las metas cu-
      
 
 
- rriculares para esa lección, se prepara
lectual, físico, sensorial o de conducta; se el ambiente físico y social de la clase, se
le permite utilizar las habilidades que po- diseñan los materiales adecuados y se
see para la adquisición de otras nuevas; seleccionan los apoyos naturales y los
se puede prevenir las discrepancias entre planes de supervisión.
las habilidades que posee y los contenidos f) En el caso de que las estrategias de
que debe manejar en la clase ordinaria; se adaptación no fueran lo efectivas que
puede reducir el nivel de abstracción de la se esperaba, se diseña una actividad al-
información que reciben en la clase ordina- ternativa.
ria, haciéndolo relevante para su futuro, y
g) Finalmente, se evalúala efectividad de
permite crear una cierta acomodación entre
la adaptación o adaptaciones.
los estilos de aprendizaje del alumno y de
enseñanza del profesor. Cuando un profesor tiene que diseñar
una ACI, tiene que considerar que no siem-
De esta manera, los profesores toman de-
pre será necesaria; el equipo docente debe
cisiones constantemente acerca de lo que
 
  
 6-

    
no puede tomar parte en la lección sin hacer
          
          
en el currículo. El modelo de Udvari-Solner para la clase ordinaria y cuando puede al-
(1995) propone los pasos siguientes: canzar similares resultados que sus compa-
'^
 

 <- ñeros de aula. Si en estos casos se formulara
tivos educativos individuales que con- una ACI, se estaría apoyando innecesaria-
viene destacar en las diferentes situa- mente al alumno. Si, por el contrario, se
ciones y actividades de enseñanza en espera que el alumno no alcance los resul-
la clase regular. tados deseados en las mismas actividades
'_         - que sus compañeros no discapacitados, es
tión y articular en torno a él las ex- más probable que las adaptaciones estén
pectativas de logro en las actividades <
*
de enseñanza; un diálogo sobre el El docente tendrá que plantearse si cam-
particular ayuda a establecer una vi- biando el plan preconcebido aumentará la

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participación del alumno en las actividades complementaria (profesor o profesora de


de enseñanza-aprendizaje; así, podrá pro- educación especial). La forma de comuni-
gramar actividades dirigidas a la totalidad carse del profesor, sea a través del lenguaje
de la clase, a un grupo medio, a un pequeño oral, por estímulos de diverso tipo, por dife-
grupo dirigido o no por el docente, o a la rentes mensajes, por retroacción correctiva,
instrucción uno a uno, el trabajo indepen- por preguntas, por la secuencia de la ins-
diente, el aprendizaje de compañeros o los trucción, etc. forman parte del estilo de en-
grupos de aprendizaje cooperativo. Estos  6   X\    
planes pueden tener efectos sobre cómo por parte del profesor. En realidad, cuando
se enseña y sobre cómo se espera que los un docente cambia su estilo de enseñanza
aprendices participen: el grupo pequeño para adaptarse al alumno, está generando
y el aprendizaje mediado por compañeros 

   
-
pueden facilitar la inclusión de los estu- cas de ese estudiante concreto.
diantes con necesidades educativas especia- Igual se puede decir de los cambios que in-
les; el aprendizaje en grupos dirigidos por troduce el profesor en los objetivos de apren-
el profesor permite el contacto profesor- dizaje, en el uso de materiales o en el am-
estudiante o alumno-alumno más que en el biente de clase. Se entiende que los alumnos
gran grupo o que, desde luego, en el trabajo adquirirán diferentes niveles de conocimien-
independiente; el aprendizaje mediado por to y lo usarán en diferentes grados de com-
compañeros, incluyendo el aprendizaje co- petencia; por eso, los objetivos de aprendiza-
operativo, proporciona oportunidades pa- <    X\ 
ra crear habilidades sociales, mejorando la individualizar los objetivos de la lección diri-
participación y la iniciativa del alumno. gida al grupo de estudiantes. Estos objetivos
Cabe considerar también si cambiando el         ?    
formato de la lección, es decir, cómo se im- forma menos compleja, usando aplicaciones
parte la información y cómo el estudiante más funcionales, reduciendo los estándares
toma parte en el aprendizaje, podrá modi- de ejecución, ajustando el ritmo de la lección
  
 - o adaptando los criterios de evaluación. De
ción del alumno; si será mejor el formato igual manera se puede ajustar el ambiente
de exposición por el profesor o el modelo social de la clase o cambiar las reglas socia-
exposición-demostración-práctica; si es útil les; ello puede producir mayores niveles de
el formato de lección basado en el conteni- satisfacción y más posibilidades de creci-
do, el basado en la actividad, el basado en miento personal; se cambia, por ejemplo, el
la experiencia o el referido a la comunidad tiempo dedicado a las discusiones y conver-
para facilitar la participación de los alum- saciones en clase, se es más permisivo con los
nos con discapacidades. Estos formatos re- ruidos y conversaciones en los períodos de
fuerzan o extienden el contenido tratado o trabajo, se varían los tiempos de instrucción,
hacen que el alumno aplique la información etc. También, se puede intentar introducir
previamente enseñada o discutida. Lo im- cambios en los materiales de enseñanza; los
portante es que hacen algo que les ayuda a estudiantes con necesidades especiales pue-
asimilar los conceptos o las habilidades que den utilizar los mismos materiales que sus
se quiere que aprendan. compañeros de clase con ciertas variaciones
Igualmente el profesor puede tomar en 
 ? 6 
 -
cuenta cambios en su forma de enseñar, en cos para ellos. Se puede, por tanto, crear o
su estilo de enseñanza; de esta manera pue- cambiar materiales haciéndolos más fácil-
de emparejarse mejor al estilo de aprendi- mente manipulables, más concretos, más
zaje del alumno; tal vez así se incremente
  ?   7  -
la participación y la comprensión del estu- bras, más adaptados al estilo de aprendizaje
diante. Porque el estilo de enseñanza afecta del aprendiz.
a la necesidad que los alumnos con disca- !  
     6  6
pacidades tienen de disponer de una ayuda muchas veces, el alumno con discapacidades

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necesite altos niveles de apoyo, asistencia pia identidad cultural y étnica, comunicar
o intervención y estas necesidades pueden altas expectativas, comprometerse con la
variar de un día para otro y de una a otra igualdad de todos los alumnos, dejar de
lección. Es preferible, siempre que se pueda,     ?      J
 M
el uso de apoyos que pueda ofrecer el pro- proporcionar a los estudiantes un currículo
fesor ordinario o compañeros más destaca- 
   
  
dos. De todas formas, el tipo de apoyo que  
   
    
     
se proporcione al alumno para que partici- ambiente colaborativo, hacer que los alum-
pe activamente en la actividad en cuestión  
   

debe ser tomado en consideración desde el incluir en el currículo perspectivas de todos
momento en que se diseña la lección. Incluso los grupos etnoculturales, unir el currículo
hay autores que consideran que, cuando el a los recursos culturales que los alumnos
apoyo adicional es necesario, este puede ser de minorías aportan a la escuela, enseñar
proporcionado por diversos miembros de la cultura de la escuela a la vez que man-
la comunidad escolar (compañeros, tutores, tiene el sentido de la identidad cultural del
orientadores, psicólogos, etc.). alumno, estimular a los padres para que se
impliquen en la educación de los alumnos
  
      

5. Atención a los políticas que fuera de la clase se dirigen a
alumnos cultural y alcanzar una sociedad más justa y humana.
Pero las escuelas proporcionan a menudo
étnicamente diversos a los alumnos de orígenes cultural y lin-
Por otra parte, las sociedades actuales se güísticamente diversos una enseñanza di-
enfrentan a problemas cada vez más com- ferente de aquellos otros que pertenecen a
plejos acerca del tratamiento de las dife- la mayoría dominante; la enseñanza que se
rencias, debido esencialmente a la globa- proporciona a aquellos es de menor calidad
lización y a las corrientes migratorias. Las debido a que, o bien se les sitúa en grupos
ricas experiencias y las diferentes perspecti- inferiores, por ejemplo, de lectura, o bien se
vas de los alumnos procedentes de etnias y les saca fuera de la clase para que reciban
culturas diversas constituyen, sin embargo, una instrucción de remedio. Otras veces se
oportunidades poderosas para que todos les discrimina a través de la evaluación, por-
aprendan más, aunque de maneras diferen- que no se tiene en cuenta su lengua materna
tes, en ambientes distintos y con tipos varia- ni se considera la fortaleza de sus culturas
dos de personas; porque cada alumno tiene respectivas ni las lenguas de sus hogares. A
el poder de servir como vigoroso recurso veces, incluso se les asignan bajas expectati-
para los demás en una sociedad cada vez vas, proponiéndoles lecciones poco intere-
más diversa y cambiante. Todo debe de ser 
 
*
contemplado desde una perspectiva global Existe una serie de factores que se pueden
que nos permita contemplar a los alumnos considerar críticos en relación con el éxito
cultural y lingüísticamente diversos y a sus que este tipo de estudiantes consiguen en
familias como recursos que proporcionen la escuela. Entre ellos podemos señalar el
múltiples y variadas oportunidades de enri- nivel socioeconómico de las familias, aso-
quecimiento personal. Los estudiantes que ciado a veces con otros factores como el
aprenden a trabajar colaborativamente con estatus de inmigrante; la educación previa
sus compañeros de distintas culturas esta- adquirida y el absentismo escolar en el país
rán mejor preparados para desenvolverse de origen; la edad de entrada en el sistema
en medio de una sociedad tan compleja y ordinario del país receptor (factor íntima-
variada como la actual. mente asociado al aprendizaje de la lengua
Ya en 1992, Zeichner resumía de la litera- de dicho país); la falta de motivación para
tura los elementos clave para la enseñanza la asimilación de la nueva cultura; inmigra-
de alumnos de minorías: tener clara su pro- dos sin acompañante adulto y los que lo

183
FAC I L I TA D O R E S D E L A I N C LU S I Ó N

hacen en familias monoparentales. Muchas Esas altas expectativas pueden comple-


veces, además, se suelen incluir varias pro- tarse con el uso de materiales curriculares
cedencias culturales, religiosas y lingüís- culturalmente relevantes, de manera que
ticas como un solo grupo, cuando se trata los estudiantes puedan practicar el lengua-
de culturas variadas; por ejemplo, el grupo je, el pensamiento y diversas habilidades
de los inmigrantes procedentes de países (esencialmente de lectura y escritura) en
de habla española. La realidad es que las 
      
* { 

diferencias que se pueden observar entre forma se dan cuenta de que los profesores
los estudiantes cultural y lingüísticamente valoran y aprecian adecuadamente su len-
diversos, en relación con los aborígenes, no gua y su cultura, al incorporar en el currícu-
se deben tanto a la falta de habilidad para  
 6X<     
aprender de estos alumnos como a las di- las contribuciones que estos grupos étnicos
ferencias en la calidad de la enseñanza que pueden haber hecho a la cultura autóctona.
reciben en la escuela. Esto podría compaginar bien con la crea-
  
 6 
 6 \ 
 ción de un ambiente de aprendizaje que sea
una amplia gama de otros complejos facto- culturalmente compatible, porque está de-
res que determinan que un buen número de mostrado que los estudiantes aprenden más

 
   J   M- y mejor con clases relacionadas con su pro-
tores que en la mayor parte de los casos caen pia experiencia lingüística y cultural (Jor-
fuera del ámbito de intervención del profe-  B}~&'* 
 
    -
sor: drogas, crimen, pobreza límite, etc. Lo duce, los alumnos experimentan confusión
que los maestros sí deben hacer ineludible- y sufren de ansiedad y puede que no pres-
mente es procurar la erradicación de prác- ten al profesor la debida atención ni partici-
ticas de enseñanza inefectivas, aprendiendo pen activamente en las discusiones de clase.
y aplicando un buen número de estrategias Parece ser que los aspectos que más podero-
que le permitan en cada momento utilizar la 
 X    
más adecuada para conseguir que su ense- los que afectan a la organización social del
ñanza sea lo más efectiva posible. Conside- aprendizaje y a las expectativas sociales que
ramos, a continuación, algunas. tienen que ver con la comunicación.
En primer lugar, la consideración por Los profesores deberán igualmente huir
el profesor de altas expectativas para sus de estereotipos, no permitiendo un lengua-
alumnos (Good, 1995); es decir, que les je sexista o racista, ya que ello puede dañar


 
  - a los alumnos, que se sentirían degradados
tes, de forma que transmita a los alumnos en su propio autoconcepto, además de li-
la creencia de que son capaces de resolver mitarles bastante su habilidad para trabajar
cuestiones y realizar actividades que re- con otros no sólo en la clase sino en la so-
quieren no una simple repetición de infor- ciedad. Deberían seleccionar textos y ma-
maciones transmitidas por el profesor o por teriales que contengan amplias y variadas
los materiales de estudio, sino que exigen perspectivas sobre acontecimientos históri-
de ellos la formación de opiniones, la inda- cos, arte, música, poesía, folclore…, y que
gación, el uso de habilidades de análisis, contengan ilustraciones de hombres y mu-
evaluación, hacer conexiones o gestionar jeres y de una amplia variedad de grupos
apropiadamente el tiempo. Por ejemplo, el étnicos y raciales.
J 
 M  
   @  ‚>  
Los profesores que atienden grupos mul-
Winchester (citado por Li, 2010), nuevo pa-
tiétnicos saben que uno de los principales
radigma que ofrece un nuevo marco para
problemas a los que tienen que enfrentarse
la comprensión e interpretación del apren-
es que los alumnos tienden a reunirse en
dizaje más abarcador que los modelos con-
grupos basados en la etnicidad. Por ello, los
ductista y constructivista, apoyándose en
alumnos deben conseguir conocer los pro-
la tecnología y centrándose en la importan-
blemas de sus compañeros y los sentimien-
cia que la acción posee para la cognición.
tos comunes. Para romper estas barreras,

184
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 5, N .º 1

deben participar durante períodos prolon- conductas conducentes al logro de las metas
gados de tiempo en actividades compar- de aprendizaje.
tidas, con metas y objetivos comunes que Por último, queremos al menos mencio-
deben ser conseguidos con el trabajo con-    

    
junto. Los grupos cooperativos de apren- enseñanza a estudiantes lingüísticamente
dizaje son, pues, idóneos para conocerse y diversos (Fillmore y Meyer, 1992): la crea-
respetarse mutuamente y para desarrollar ción de clases verdaderamente bilingües,
la amistad entre compañeros. la utilización de un doble lenguaje (apren-
Por otra parte, se ha demostrado que es der contenido en lengua materna y tratar
positivo el que los padres (en general la la autóctona como segunda lengua), el uso
familia) sean utilizados como un recurso de modelos holísticos e integrados para la
más (Payne, 1995) para ayudar al maestro enseñanza del lenguaje, la enseñanza de la
 \


 - lengua de acogida a través de las materias y
lación con los diferentes roles del profesor    <        -
y los alumnos, los modelos disciplinarios, dizaje de la lengua, la práctica de la lengua
el sistema de recompensas y los valores de autóctona en la resolución de problemas en
la gente joven de las culturas étnica y cul- grupos cooperativos, el uso de la tutoría por
turalmente diversas. De esta forma, estarán compañeros, la utilización de la interdisci-
en condiciones de conocer y respetar las plinariedad y el uso de ordenadores para
diferentes formas de ser y de pensar de los estimular el aprendizaje de la lengua.
padres en relación con sus la educación de
 „ 7 <     
entrevistar a sus familiares más cercanos 6. A modo de
acerca de sus vidas como niños, las historias
que recuerden, sus poemas favoritos (sus conclusión
lecturas en general), todo lo cual puede ser La decantación de las sociedades occiden-
sometido a lecturas públicas en clase. tales por la educación inclusiva, los margi-
Como correlato de lo anterior, los profe- nados y los alumnos pertenecientes a mi-
sores podrían estimular a los padres para norías lingüísticas y culturales, reclama no
que se conviertan en participantes activos,           -
      „         cado de la educación inclusiva, sino el aná-
compartiendo con su prole historias de lisis de aquellos medios e instrumentos más
transmisión oral y del folclore tradicional, idóneos para ayudar a los profesores en la
acontecimientos del hogar, etc. De esta ma- importante tarea de la educación de este
nera, los padres se convierten en los prime- tipo de alumnos. Por ello, hemos aclarado
    „       

    
lenguaje y sus habilidades comunicativas. término inclusión y hemos puesto de relie-
Los intercambios de información entre las ve la importancia que tiene la atención a los
familias y los profesores son clave para ayu- alumnos pertenecientes a los mencionados
dar a aquellas a entender las expectativas de grupos marginados; es muy importante,
la escuela y de la clase y, al contrario, recibir además, señalar las necesidades más peren-
de ellas información sobre lo que esperan
 

6  
de la escuela. al profesor cuanto las referidas a las de la
{        
 escuela y la sociedad en su conjunto. Nos
mencionar el hecho de tener en cuenta la hemos decantado por las adaptaciones cu-
experiencia, el conocimiento y las habilida- rriculares individualizadas, presentando
des previas (Cambell, 2010) que los alum- los siete pasos del modelo de Udvari-Solner
nos aportan a la escuela, así como el diseño para su elaboración. Hemos considerado
de lecciones apoyadas fuertemente en la también que existen razones por las que los
cultura, el lenguaje y la experiencia de los alumnos cultural y lingüísticamente diver-
alumnos lo que permite a estos adquirir sos reciben muchas veces una educación de

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FAC I L I TA D O R E S D E L A I N C LU S I Ó N

más baja calidad y unos factores que son cher Education. Second Edition. Langford
críticos para la enseñanza con éxito de este Lane, Kidlington, Oxford: Pergamon,
tipo de alumnos. Finalmente, hemos descri- 29-35.
to una serie de estrategias que posibilitan HORNE, P. E. y TIMMONS, V. (2010). Ma-
la mejora de la enseñanza de los alumnos king it work: Teachers’ perspectives on
pertenecientes a minorías cultural y lingüís- inclusion. International Journal of Inclu-


   6  - sive Education, 13 (3), 273-286.
        
-
Š‹Œ{‘ ‚* "B}~&'* ‚
  
 -
mente amplio, para que puedan elegir en
lity and the education Hawaiian chil-
cada momento y circunstancia aquella que
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consideren más idónea.
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School*\  ]‚{BB%[B$&* Learning.

Datos de la autora
Josefina López López. Correo electrónico: josefinalpezlpez@gmail.com
Titulación: Diplomada en profesorado de Educación General Básica y Licenciada
en Pedagogía. Posee estudios en Psicopedagogía y tiene acreditada la Suficiencia
Investigadora por la Universidad de Granada.
Ocupación: Profesora de Educación Especial
Institución de adscripción laboral: Instituto de Enseñanza Secundaria “Juan
López Morillas” de Jódar (Jaén).
Trayectoria científica: Ha trabajado como ayudante de investigación en el Grupo
de Investigación FORCE de la Universidad de Granada, bajo la dirección del Dr.
Pedro S. de Vicente Rodríguez, Catedrático de la Universidad de Granada (Líneas
de investigación: Formación del Profesorado y Educación Especial) y posee la Sufi-
ciencia Investigadora. Tiene publicados algunos artículos relacionados con el área
de Didáctica. Posee una amplia experiencia docente.

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