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TEMA 1º. FRACCIONES. N º RACIONAL. N º DECIMALES.

1º. INTRODUCCIÓN

El sencillo concepto de fracción que hoy utilizamos ha sorteado grandes dificultades


a lo largo de 3000 años hasta llegar a la noción actual.
Las fracciones se llamaron en un principio, “rotos” y después “quebrados”, esta última
designación todavía subsiste; pero el concepto general tardó mucho tiempo en
arraigarse, limitándose a nombres especiales para cada fracción de uso frecuente.

La nomenclatura general, mediante la terminación genérica avos, agregada al


denominador es muy reciente, lo que revela la incapacidad de la humanidad sin
diferenciar raza y cultura, para alcanzar los conceptos muy generales y, por lo tanto, muy
abstractos; los mismos que una vez asimilados seducen por su sencillez.

Origen

La palabra fracción viene del latín "fractio", utilizada por primera vez en el siglo XII,
cuando Juan de Luna tradujo al castellano la Aritmética árabe de Al-Juarizmi.

El origen de las fracciones se remonta a la Antigüedad. Es posible encontrar muestras


de su uso en diversas culturas de ese período histórico.

Los babilonios y la noción de fracción

Los babilonios desarrollaron un eficaz sistema de notación fraccionaria, que permitió


establecer aproximaciones decimales verdaderamente sorprendentes.

Ellos usaron un sistema mixto en la lectura numérica (posicional y aditivo) y en la base


(60 y 10).

Los babilonios las utilizaron teniendo como único denominador al número 60

Esta evolución y simplificación del método fraccionario permitió el desarrollo de


nuevas operaciones que ayudaron a la comunidad matemática de siglos posteriores
a hacer buenos cálculos de, por ejemplo, las raíces cuadradas.

Para los babilonios era relativamente fácil conseguir aproximaciones muy precisas en
sus cálculos utilizando su sistema de notación fraccionaria, la mejor de que dispuso
civilización alguna hasta la época del Renacimiento.

La base 60 dificultaba la memorización de las tablas y por ello editaron gran número
de tablas. De estas tablas se deduce que la división entre dos enteros acostumbraban
a presentarla como la multiplicación de un entero por una fracción, recurriendo al
inverso.
Los aportes de los egipcios

1
Un papiro encontrado hace mucho tiempo, llamado papiro Rhind, (debido a que a
finales del siglo XIX el escocés Rhind adquirió este valioso documento que hoy se
encuentra en el Museo Británico de Londres), es tal vez uno de los documentos más
antiguos que se conoce, pues tiene cerca de 4000 años. Su autor, Ahmes, fue un
sacerdote que vivió probablemente entre los años 2000 y 1700 a. C.
Anotó en un papiro una colección de tablas y problemas resueltos que nos han
ayudado a saber como los antiguos egipcios hacían Matemáticas.
En este documento se menciona la costumbre egipcia de expresar toda fracción en
una suma de fracciones de numerador uno.

Los egipcios utilizaron las fracciones con sólo el 1 como numerador y cuyo
denominador es 2, 3, 4,..., y las fracciones 2/3 y 3/4 y con ellas conseguían hacer
cálculos fraccionarios de todo tipo. Su notación era la siguiente:

3 1 1
De esta forma, aparece la fracción escrita como: y .
4 2 4
Por ejemplo, si querían representar 5/8 escribían: 1/2 y 1/8, considerando que1/2
equivale a 4/8.

Es evidente que los egipcios sólo sabían operar con fracciones de numerador uno y,
por lo tanto, se veían obligados a reducir toda fracción a la suma de estas.

Este método, con otros mejores, fue posteriormente adquirido por los griegos que
marcaban con un acento el numerador, y con dos el denominador.

En todo el papiro aparecen descomposiciones de una fracción como la representada


anteriormente, algunas de estas son correctas y otras falsas.
De esto se deduce que no hay un procedimiento general para hacer tales
descomposiciones, lo que evidencia que también usaban el tanteo en algunas
situaciones. El documento también presenta tablas, entre ellas hay una de
descomposiciones de todas las fracciones de la forma 2/2n-1 comprendidas entre el
1 y el 49. Es decir todas las fracciones de denominador impar desde 2/3 hasta 2/97.

Los chinos y las fracciones

Los chinos conocían muy bien las operaciones con fracciones ordinarias, hasta el
punto de hallar el mínimo común denominador de varias fracciones. Como era su
costumbre asignaban un rol femenino y otro masculino a los elementos que componen
la fracción. Se referían al numerador como “el hijo” y al denominador como “la madre”.
El énfasis generalizado en toda la cultura china sobre los principios del ying y el yang
hacía fácil seguir las reglas para manipular fracciones. Más importante que estas
curiosidades era, no obstante, la tendencia a la decimalización de las fracciones en
China. La adopción de un sistema decimal en pesos y medidas dio como resultado
que se impusiera el hábito decimal en el manejo de las fracciones.

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¿Por qué fueron creadas?

En la historia, es posible distinguir dos motivos principales por los que fueron
inventadas las fracciones.

El primero de ellos fue la existencia de divisiones inexactas. Estas son aquéllas en


que el cociente no es factor del dividendo, y tiene residuo.
Por ejemplo: 7/4 representa 7:4.

Como no hay ningún número cardinal que multiplicado por 4 dé como producto 7, lo
más exacto es escribir 7/4. Lo mismo sucede con 3/5.

Un segundo motivo por el cual se crearon las fracciones resultó de la aplicación de


unidades de medida de longitud, es decir para medir.

Para realizar las mediciones de trazados, se tomaba otro trazado como unidad de
medida, y se veía las veces que estaba contenido en el otro. Como no siempre cabía
de manera exacta, se dividía el trazado que servía de unidad en partes iguales y más
pequeñas, para que el resultado fuera exacto. Este resultado de la medición se
expresaba en fracción.

A continuación, queremos que estudies esto gráficamente, con el ejemplo de 7/4.


Así, 7/4 representa que el trazo que se utilizó como unidad de medida, debió dividirse
en 4 pedazos iguales para que el trazo a medir lo contenga 7 veces exactas.

2. LAS FRACCIONES Y EL LENGUAJE COTIDIANO


Una de las primeras circunstancias que hay que tener en cuenta al comenzar a tratar un
tema matemático es el hecho de que los conceptos que vamos a desarrollar pueden
estar vinculados a un lenguaje cotidiano, utilizado por las personas en general.
Este lenguaje o "vocabulario" a veces puede estar identificado más o menos
estrechamente con la noción matemática y a veces no. Por tanto, debemos considerar
que, en la mayoría de las ocasiones, las palabras que se van a utilizar no están
desprovistas de significado ni para los niños, ni para los adultos.
De una forma u otra, el alumno está influenciado por el uso que de ellas se hace en la
vida cotidiana. En nuestro caso particular, la palabra fracción forma parte de un
vocabulario relativamente familiar: Mitades, cuartos, tercios, quintos, décimos,
centésimos, milésimos,... ¡Pero jamás treinta y siete cuarentaiseisavos!
De hecho, hasta el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española sólo llega
hasta el término “veinteavo” y no incluye términos posteriores.

Pero, ¿qué significa fracción?


El diccionario ya separa en su significado dos acepciones bien diferenciadas.
Aclarado su origen (del Latín fractio, romper), por un lado se nos presenta como "la
división de un todo en sus partes" o "las partes de un todo".

3
Por otro lado, dentro de los significados propios de la Aritmética, aparecen acepciones
tales como "número quebrado", "expresión que indica una división que no puede
efectuarse", etc.
Si formulamos la pregunta anterior a personas de escasa formación matemática, la idea
de división de un todo en partes prevalece sobre las otras, siendo frecuente también
asociarla con quebrado, algo que se recuerda de la infancia unido a cálculos
interminables.
Sin embargo, al escuchar las conversaciones de los niños dentro y fuera de la clase, se
aprecia que utilizan espontáneamente expresiones en las que aparecen las fracciones.
Frecuentemente, los niños de la escuela elemental utilizan determinadas fracciones al
expresarse verbalmente. Ahora bien, aunque el niño pueda oír y usar expresiones tales
como, por ejemplo, medio día, eso no significa que piense necesariamente en la mitad
de un día con relación a un día completo.
Lo mismo sucede cuando habla de una botella de medio litro. Quizá la única relación
que puede establecer con la de un litro es que es más pequeña. Si el término lo utiliza
para pedir "dame la mitad de tu pastel", seguramente el énfasis del significado lo esté
poniendo en que las dos mitades sean exactamente iguales.
En el caso de las fracciones el uso cotidiano se restringe en realidad a muy pocas: un
medio, un tercio, un cuarto y tres cuartos principalmente; dos tercios, un quinto, un
octavo, mucho menos. El campo de aplicación de cada uno de ellas se va reduciendo
considerablemente, salvo un medio, que tiene un uso casi universal y aparece
automáticamente en prácticamente todas las situaciones cuantificables, e incluso como
una primera estimación a una cantidad: media entrada, a mitad del camino, etc.
Por tanto, hemos de tener presente que, asociada a contextos tan diversos como pueden
ser las unidades del Sistema Métrico Decimal (medio kilo, tres cuartos de litro, etc.),
períodos temporales (un cuarto de hora, media hora, etc.), situaciones de reparto o
descuento (la tercera parte de la ganancia, rebajado un veinte por ciento), o bien como
parte de la herencia cultural (una octava en Música, los Tercios de Flandes en Historia,
un décimo en Lotería, etc.), los alumnos, para bien o para mal, ya han utilizado o
simplemente oído las palabras de las que ahora, desde una vertiente matemática,
nosotros les vamos a hablar.

3. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS


FRACCIONES Y DE LAS OPERACIONES CON FRACCIONES.
Las dificultades que para los niños, sobre todo en los niveles elementales, representa el
aprendizaje de las fracciones, han sido constatadas por numerosos investigadores de
distintos países y abarcan tanto la comprensión conceptual como la destreza de cálculo.
Ello ha motivado la realización de estudios que tratan de detectar el origen de las
dificultades para, a partir de su conocimiento, proponer soluciones, buscando
aproximaciones alternativas para la enseñanza de las fracciones.
Sin tratar de hacer una descripción detallada de cada una de las opiniones,
investigaciones, etc., es conveniente señalar aquí algunas de ellas.
M, GOUTARD (1964) atribuye las dificultades con las fracciones a la falta de experiencia
con las mismas señalando que la diversidad de puntos de vista es esencial en su estudio
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a un nivel elemental, ya que su introducción de una forma única lleva a un conocimiento
atrofiado.
Según lo anterior, la auténtica comprensión del concepto de fracción sólo puede
alcanzarse mediante presentaciones plurales de dicho concepto.
Esta es una de las razones que llevan a M, GOUTARD a defender las regletas
Cuisinaire, siguiendo los trabajos de GATTEGNO, como uno de los procedimientos
a utilizar para la introducción de las fracciones.
El otro método tradicional de introducir las fracciones era el presentado por la
relación parte todo, dividir un «todo» en partes y considerar algunas de ellas, lo
que por otra parte parece ser la más intuitiva de las interpretaciones de la fracción.
La aproximación a las fracciones como operador ha sido desarrollada y
estructurada dentro de su teoría general por DIENES. Este modo de proceder tiene,
como todos, sus defensores y detractores. Así, KIEREN (1975) escribe: "¿A qué
conduce centrarse en la interpretación de los números racionales como
operadores?
Esta noción lleva a la de multiplicación de racionales, y esto conduce a las propiedades
de grupo. No lleva de forma natural a considerar los números racionales como medida,
o a las actividades aditivas relacionadas con ella, sino que debido a su base de razón
conduce naturalmente a los axiomas de cuerpo.
Por otro lado, otros autores centran su interés más en la equivalencia de las fracciones
que en las fracciones propiamente dichas, para a partir de ahí formar las clases de
equivalencia que conducen al número racional. Esta interpretación aún la podemos ver
en muchos de nuestros manuales escolares.
En la actualidad, parece ser una creencia bastante general la necesidad de proporcionar
a los niños una adecuada experiencia con las muchas posibles interpretaciones de las
fracciones si se quiere que lleguen a comprender el concepto (KIEREN, 1976;
STREEFLAND, 1978).
En particular es necesario incorporar ciertos aspectos y características de las fracciones
que no han sido prácticamente considerados en la bibliografía hasta muy recientemente.
Entre ellos se deben incluir los aspectos que potencian el papel de las fracciones como
razón, como transformación, como cociente de números naturales en situaciones de
reparto, su vinculación con los decimales, etc.
Una opinión que creemos debe ser conocida es la representada por FREUNDENTHAL
(1973).
Según él "los niños pueden trabajar intuitivamente con fracciones intuitivas, siendo esta
la razón por la que la introducción intuitiva que tradicionalmente se hace de las fracciones
funcione excelentemente. Niños de corta edad pueden tener éxito al trabajar con medios,
cuartos, etc. Este éxito lleva al maestro a una prematura introducción de los algoritmos
y ahí es donde aparecen los problemas".
El caso más extremo lo constituye la división, que, según el citado autor, dentro de la
Aritmética elemental no es nada intuitiva, no está motivada y no tiene significado, incluso
cuando se consideran fracciones muy sencillas.
La opinión de FREUNDENTAL es que dentro de esta Aritmética sólo debe explicarse
aquella parte de las fracciones que sea accesible por los métodos intuitivos.

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4. EXISTENCIA DE DIFERENTES INTERPRETACIONES DE LAS FRACCIONES.
La idea de fracción, o mejor aún, la palabra "fracción" indicando un par ordenado de
números “enteros” escritos de la forma a/b, es utilizada en contextos y situaciones que
muchas veces puede parecer que no tengan nada en común.
Por ejemplo:
a. Para indicar la relación que existe entre la parte sombreada y un «todo»:

«Tres de las cinco partes», 3/5.

b. Si un litro de leche vale sesenta céntimos, ¿cuánto valdrán tres «cuartos»?


c. En un grupo de niños y de niñas hay diez niñas y cinco niños. En un momento
determinado alguien dice: "Hay la mitad de niños que de niñas" (hay doble niñas
que niños). La expresión mitad está empleada en esta situación para describir una
relación entre dos partes de un conjunto. Se ha realizado una comparación
parte-parte y como resultado de esta comparación se utiliza una fracción para
cuantificar la relación.
d. Algunas veces utilizamos las fracciones para representar situaciones distintas,
como por ejemplo “quedaba un tercio de tarta” (descripción de una situación) o
“dame un cuarto de tarta” (descripción de una acción).

Si comparamos los tres usos más frecuentes de “un cuarto”:


1/4 1÷4 “ un cuarto de …. “
Observamos que entre ellos hay grandes diferencias:
- A 1/4 se le asocia más con una imagen, que con una acción.
- 1÷4 requiere explícitamente una acción, una orden que espera su cumplimiento
- “un cuarto de “ requiere a la vez una imagen y una acción.
- Por cierto, ¿no es más frecuente decir tres décimas que tres décimos?
Pero tras la orden “escribe tres décimos” ponemos 3/10, mientras que tras “escribe
tres décimas” se pone 0,3.
Sin embargo, si estamos utilizando el mismo "ente matemático" para referirnos a
dichas situaciones, es de suponer que tengan algo en común.
¿Son capaces los niños, de trasladar esa comprensión y destrezas conseguidas
a interpretaciones y contextos diferentes?
Parece ser que la capacidad de "trasladar esa comprensión" a situaciones distintas
no es del todo clara; es decir, puede ser que el niño tenga claro el significado de una
fracción en una situación, sabiendo realizar su representación con diagramas y de forma
numérica, así como reconocer el significado de las diferentes operaciones en dicho
contexto y esto no implique que sepa utilizar la misma "herramienta" en contextos
distintos, aunque también conlleven implícitamente la idea de fracción.
De todas maneras, el alcanzar el concepto de fracción con todas sus relaciones conlleva
un proceso de aprendizaje a largo plazo. La variedad de estructuras cognitivas a las que
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las diferentes interpretaciones de las fracciones están conectadas condiciona este
proceso de aprendizaje.
Desde las primeras experiencias de los niños con "mitades" y "tercios" (relación
parte-todo) vinculadas a la habilidad de manejar el mecanismo de dividir (repartir), y la
habilidad de manejar la inclusión de clases, hasta el trabajo con las razones y la
proporcionalidad de los jóvenes adolescentes, vinculada a la habilidad de comparar y
manejar dos conjuntos de datos al mismo tiempo, y del desarrollo del esquema de la
proporcionalidad, existe un largo camino que recorrer.
Los profesores debemos tener en cuenta todas estas características, es decir:
- las muchas interpretaciones, y
- el proceso de aprendizaje a largo plazo
cuando, pensemos en el desarrollo de secuencias de enseñanza que pretendan el
aprendizaje de nociones relativas a las fracciones.
De la misma forma también existe un largo camino desde el primer contacto intuitivo de
los niños con las fracciones (relación parte-todo, "mitades", "tercios"...) hasta afianzar el
conocimiento de carácter algebraico asociado a las fracciones.
Llegados a este punto se nos presenta la necesidad de plantear los procesos de
enseñanza aprendizaje de las fracciones desde todas sus perspectivas, en todas sus
interpretaciones posibles, para que un trabajo continuado con dichas interpretaciones
ayude al niño a conseguir una comprensión conceptual (operativa) de la idea de fracción,
sin crear "agujeros conceptuales".
Una vez determinada esta necesidad se plantea la tarea de identificar las diferentes
interpretaciones, contextos, en los que aparezca el concepto fracción: la fracción como
un megaconcepto.

Las diferentes interpretaciones de fracción que se van a describir son:


a) La fracción como relación parte-todo y como medida
1. Representaciones en contextos continuos y discretos.
2. Fracciones Decimales.
3. Recta numérica.
b) La fracción como cociente.
1. División indicada.
2. Como elemento de un cuerpo cociente.
c) La fracción como razón.
1. Probabilidades
2. Porcentajes
d) La fracción como operador.
Bajo esta interpretación las fracciones son vistas en el papel de
transformaciones: «algo que actúa sobre una situación (estado) y la modifica».

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4.1. LA FRACCIÓN COMO RELACIÓN PARTE-TODO Y COMO MEDIDA.

Se presenta esta situación cuando un "todo" (continuo o discreto) se divide en partes


"congruentes" (equivalentes como cantidad de superficie o cantidad de "objetos"),
respondiendo a la pregunta ¿qué parte es? del entero en cuestión. Se conviene que
el denominador de la fracción, indica el número de partes en que está dividido dicho
todo y el numerador las partes consideradas.

La fracción indica la relación que existe entre un número de partes y el número


total de partes (que puede estar formado por varios "todos").

El todo recibe el nombre de unidad.

Sobre esta interpretación se basan generalmente las secuencias de enseñanza


cuando se introducen las fracciones (normalmente en su representación continua).

Las representaciones de esta relación que vamos a describir son las desarrolladas en
contextos continuos, discretos y mediante la utilización de la recta numérica.

4.1.1. Representaciones en contextos continuos (área) y discretos.

En un contexto continuo, en el que las representaciones más frecuentes suelen ser


diagramas circulares o rectangulares (dos dimensiones), tenemos:
a.

"De las cinco partes del todo se han sombreado tres"


"3 de las 5"; "3/5".

b. Si la unidad la representamos por entonces representa:

"1 3/4 es la parte sombreada, siendo 1 3/4 la forma mixta de la fracción 1+3/4."

c. Si utilizáramos para los diagramas la magnitud longitud, entonces al dividir un


segmento en partes iguales

la fracción «3/5» indica las partes que se toman en relación al número de partes en
que se ha dividido el segmento.

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En la caracterización de la relación parte-todo se habla de "partes congruentes" lo
que no indica necesariamente partes de la misma forma. En la figura siguiente la
relación entre las partes sombreadas y el número de partes también se puede
representar por 3/5 (tres quintos).

La noción de "partes congruentes" es de vital importancia para poder justificar que en


la siguiente figura

no podemos indicar por 3/5 (tres quintos) la parte sombreada, al no estar formada por
partes congruentes. Esto es debido a que entendemos por 3/5: "la figura tiene
sombreada los tres quintos de su superficie".

En un contexto discreto se puede representar:

Donde el "todo" está formado por el conjunto global de las cinco bolas, tres de las
cuales son negras.
«3/5» indica, la relación entre el número de bolas negras y el número total de bolas.

Si por otra parte representamos el todo por:

Entonces, en la situación:

"2 1/3 representa la parte sombreada".

Es interesante resaltar que si se utilizan contextos discretos se fuerza a que el niño


amplíe su esquema de la relación parte-todo ya que, en este caso, cuando usamos
un conjunto de objetos discretos como unidad, por ejemplo:

si queremos representar la fracción 3/5 (tres quintos) (dividir el conjunto en cinco par-
tes y tomar tres) los subconjuntos que resultan también están formados cada uno de
ellos por varios objetos (en este caso por dos):

Lógicamente la dificultad aumenta si se toma como unidad:

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y se piden los 3/5, es decir, situaciones en las que la fracción no se puede aplicar.

4.1.2. Fracciones Decimales.


Una estandarización de la relación parte todo, junto con las características de nuestro
sistema de numeración decimal, dan pie a la introducción de las fracciones decimales.

Por ejemplo, utilizando la representación continua y el modelo rectángulo,


considerando la unidad como un rectángulo y dividiéndolo en diez partes. Cada una
de las partes es en relación al todo (unidad), 1/10 una de las diez (una décima).

Si cada "parte" (décima) la dividimos en otras diez partes, obtenemos "una de diez de
una de diez", 1/10 de 1/10 (una centésima).

El material de Dienes, Bloques Multibase sirve de ayuda, ya que cubitos, barras,


placas y cubos se pueden tomar de la siguiente manera:
- Un cubito es 1 décimo de la barra.
- Una barra es 1 décimo de la placa.
- Una placa es 1 décimo del cubo.
- Un cubito es una centésima de la placa, etc.
Si tenemos 1 cubo, 3 placas, 4 barras y 5 cubitos al considerar como unidad:
- El cubito, tenemos el número 1345.
- La barra, tenemos el número 134,5.
- La placa, tenemos el número 13,45.
- El cubo, tenemos el número 1,345.

Así concebidas, las fracciones como decimales forman una extensión natural de los
números naturales.
4.1.3. Las fracciones como puntos sobre la recta numérica.
En esta situación se asocia la fracción a/b con un punto situado sobre la recta
numérica en la que cada segmento unidad se ha dividido en b partes (o en un múltiplo
de b) congruentes, de las que se toman «a».
También se puede considerar como un caso particular de la relación parte-todo.
Se destaca esta interpretación ya que aquí implícitamente se realiza la asociación de un
punto a una fracción.

3
1 + 3/5 = 1
5

0 3/5 1 2

10
En este caso se puede pensar que la fracción no se asocia a una parte de una figura o
a un subconjunto de objetos, sino que se reduce a un número abstracto; así como el 3/5
es un número entre el cero y el uno, el 3/2 es un número entre el uno y el dos.
Esta representación hace que se pueda pensar en las fracciones como números
parecidos al 1, 2, 3, 4,.. y que se pueden colocar entre ellos.
Aunque esta forma de representar las fracciones provoca algunas dificultades a algunos
niños (8-12 años), también presenta algunas ventajas (DICKSON, I 984):
- Hace que las fracciones impropias (fracciones mayores que la unidad) aparezcan
de forma mucho más natural, así como los números mixtos.
- Hace hincapié en el hecho de que el conjunto de las fracciones forma una extensión
del conjunto de los números naturales (las fracciones rellenan "huecos" entre los
naturales).
- Tiene conexiones con la idea de medida (uso de escalas).
Pero, como decíamos, su utilización puede presentar algunos problemas.
Uno de los problemas que se pueden plantear es la identificación del segmento unidad
cuando la recta numérica se ha extendido más allá del uno:

0 1 2 3 4 5
Si se les pide señalar el 3/5 los niños suelen indicar el punto donde está el tres, sin
embargo, esta dificultad no se presenta si se les proporciona la representación siguiente:

0 1
0
También se plantean problemas cuando el segmento unidad está dividido en un múltiplo
del denominador.
Por ejemplo: "Señala el 3/5" en el siguiente segmento:

0 1
La recta numérica sirve también como una buena representación de la
interpretación de las fracciones como medida.
Identificada una unidad de medida (segmento), admite subdivisiones congruentes.
El número de «adiciones iterativas» de la parte resultante de la subdivisión que «cubren»
el objeto, indica la medida del objeto (proceso de contar iterativo del número de unidades
(subunidades) que se han utilizado en cubrir el objeto).

Al considerar las fracciones en la interpretación de medida, se proporciona el contexto


natural para la «suma» (unión de dos medidas), y para la introducción de los decimales
(notación decimal) (KIEREN, I 980).
Además, el manejo de la representación de las fracciones a través de la recta numérica,
ayuda al niño a "conceptualizar" las relaciones parte-todo en un contexto y reconocer
contextos equivalentes que proceden de nuevas divisiones de la unidad.

11
Es decir, el uso de la recta numérica puede ser una buena introducción a la noción de
equivalencia: la misma parte de la unidad recibe nombres diferentes en función del
número de divisiones.
Un adecuado recurso didáctico para desarrollar estas ideas que relacionan las
fracciones y la noción de medida viene dado por los Números en Color. Este material
está formado por regletas de madera de diferentes colores y diferentes longitudes:

Blanca (b)
Roja (r)
Verde clara (v)
Rosa (R)
Amarilla (a)
Verde oscura (V)
Negra (n)
Marrón (m)
Azul (A)
Naranja (N)
Con estas regletas, la pregunta «¿qué es la regleta roja de la blanca?»
Tiene una traducción en términos de medida que indica «lo que mide la regleta roja
tomando la blanca como unidad».
Para contestar a esta cuestión, hacemos un "tren" de regletas blancas de la misma
longitud que la regleta roja dada, tal y como indica la figura

«La roja es dos veces la blanca.»

Si la pregunta fuera "¿qué es la blanca de la roja?" ¿Qué mide la regleta blanca


cuando tomamos la roja como unidad?
La respuesta sería la «blanca es una de las dos que cubre a la roja».
1
Entonces la relación entre la blanca y la roja es de 1/2: b =  r
2
En este caso se dice que la regleta blanca es un medio de la roja.
Esta situación se puede generalizar:
Si consideramos como unidad la regleta amarilla y preguntamos: "¿qué mide
la verde clara?", entonces se puede volver a la regleta blanca y se tiene:
«Cinco veces la blanca es una amarilla.» b
a

la regleta blanca es una de las cinco que cubren a la amarilla, y utilizando la misma
1
notación anterior, se tiene: b =  a
5
3
Como la verde clara que está formada por tres blancas, será: v = 3  b =  a
5
12
luego, la verde clara es los tres quintos de la amarilla.
En general, podemos indicar que la relación parte todo (tanto en su representación
continua como discreta), constituye el fundamento de la interpretación de las fracciones
como medida.
4.2. Las fracciones como cociente.
Para el caso en que la división entre dos números sea inexacta, por ejemplo 3:7 no
da un cociente entero. Luego puede ser conveniente dejar expresada esta división
como 3/7, lo cual es un resultado exacto.
En esta interpretación se asocia la fracción a la operación de dividir un número
natural por otro (división indicada a: b = a/b).
Es decir, dividir una cantidad en un número de partes dadas.
KIEREN (1980) señala la diferencia de esta interpretación con la anterior indicando que,
para el niño que está aprendiendo a trabajar con las fracciones, el dividir una unidad en
cinco partes y coger tres (3/5) resulta bastante diferente del hecho de dividir tres
unidades entre cinco personas, aunque el resultado sea el mismo.
La resistencia de los niños a ver 3:5 como 3/5 puede ser debido a que muchos de ellos
se encuentran familiarizados con la interpretación parte-todo para las fracciones y por
tanto ven los 3/5 como la descripción de una situación (de cinco partes hay tres
sombreadas), mientras que, por otra parte, la división indica un proceso, precisamente
el proceso de repartir 3 pasteles entre cinco niños.
No hay que olvidar tampoco que muchos niños, debido al manejo de los números
naturales, dicen que la división 3:5 no se puede realizar cuando se les presenta de forma
aritmética.
Sin embargo, al desarrollo de las secuencias de enseñanza con la interpretación de la
idea de cociente (reparto) se le puede plantear algunas matizaciones según se utilicen
en contextos discretos o continuos (área, longitud).
Ante un contexto discreto: «Repartir veinte caramelos entre cinco niños.» o un
contexto continuo: "Tenemos una cinta de 22 cm. Hay que repartirla entre 4 niños
¿cuánto le toca a cada uno?".
Los niños realizan considerablemente mejor las tareas de reparto en contextos discretos
que en contextos continuos.
Para finalizar, podemos considerar que, en esta interpretación de las fracciones como
cociente y en las situaciones de divisiónreparto en las que una cantidad se divide en un
número de partes dadas, se pueden distinguir dos aspectos:
a) Cuando nos proporcionan la cantidad y el número de partes en las que hay que
dividirlo y nos piden lo que vale cada parte (reparto):
"Tres pizzas entre cinco niños."
b) Cuando nos proporcionan la cantidad y lo que vale cada parte y nos piden el
número de partes (medida):
«Tenemos tres pizzas y a cada niño le ha correspondido los 3/5 de
una pizza. ¿A cuántos niños hemos podido dar pizza?»

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4.2. Las fracciones como elementos de una estructura algebraica
Las actividades en situaciones de repartomedida constituyen el substrato sobre el que
se construye la interpretación de las fracciones como elementos de un cuerpo
conmutativo (estructura algebraica).
Se conciben las fracciones (números racionales) como elementos de la forma a/b, siendo
a y b naturales (para Q+) (b  0 ) que representan la solución de la ecuación:
b · x = a.
Esta interpretación de las fracciones, no está estrechamente vinculada al pensamiento
natural del niño al desarrollarse de forma deductiva las operaciones y propiedades.

4.3. La fracción como razón.


Hasta ahora hemos caracterizado las fracciones en situaciones de comparación
partetodo, pero algunas veces las fracciones son usadas como un «índice comparativo"
entre dos cantidades de una magnitud (comparación de situaciones).
Sirve a la pregunta ¿en qué relación están? ya que pone de manifiesto la relación que
mantienen un par de números que pueden provenir de comparar:
- Dos conjuntos distintos, por ejemplo, la relación que existe entre número de libros
en la clase y número de alumnos. Así, 13 libros para 26 alumnos, puede expresarse
como 13/26 leyéndose “13 a 26” o lo que es lo mismo “1 por cada 2”.
- Un conjunto y un subconjunto del mismo, por ejemplo, la relación entre los 25
alumnos en total y los alumnos varones 11 de una clase puede expresarse como
11/25 o “11 a 25”. Un caso especial lo constituye la probabilidad definida como el
número de casos favorables sobre el número de casos posibles de un evento
determinado. Por ejemplo,
"En una bolsa hay tres bolas negras y cinco blancas.
Sacamos aleatoriamente una bola.
¿Cuál es la probabilidad de que sea negra?"
La relación (razón) entre bolas negras y blancas es de tres quintos (3/5).
"Al lanzar un dado cuál es la probabilidad de obtener un seis".

- Dos medidas, según una unidad de medida común, por ejemplo, podemos afirmar:
a. La altura del muñeco A es 3/5 de la de B: (3:5) (en cm).
La altura del muñeco B es 5/3 de la de A: (5:3).
b. Las escalas en los dibujos de mapas, planos, etc.
c. Las recetas de comidas, las mezclas de líquidos, las aleaciones, ...

e. Porcentajes.
La relación de proporcionalidad que se establece entre un número y 100 recibe el
nombre particular de porcentaje.

14
Por regla general los porcentajes tienen asignado un aspecto de «operador», es
decir, al interpretar «el 60 % de 35» se concibe «actuando la fracción 60/100 sobre
35» (hacer 100 partes de 35 y coger 60).
Las comparaciones realizadas en los ejemplos anteriores, describen una relación
«conjunto a conjunto» (todotodo).
Este camino conduce a situaciones:
- En las que se tienen que comparar razones:
«Un coche A recorre un trayecto de 3 km en 5 minutos. Un coche B recorre un
trayecto de 4 km en 6 minutos. ¿Qué coche lleva una velocidad mayor?»
«Un niño compra 3 caramelos por 5 céntimos. Otro niño compra 4 caramelos
por 6 céntimos ¿quién ha comprado más barato?»
- o a buscar valores adicionales a las razones que se pueden construir (problemas
de regla de tres),
"Un coche A recorre un trayecto de 3 km. en 5 minutos. ¿Cuánto tardará en
recorrer un trayecto de 4 km?"
"Un niño compra 3 caramelos por 5 céntimos. ¿Cuánto pagará por 4
caramelos?"
que constituyen un marco natural para las proporciones (igualdad de
razonesequivalencia de fracciones) con esta interpretación.
4.4. La fracción como operador.
En este caso la fracción actúa sobre otro número, en lugar de cómo una entidad con
sentido autónomo. Esto se explicita cuando se piden, por ejemplo, los 4/5 de 20, (o el
80% de 20) o los 3/4 de 56 (75% de 56).
Se concibe aquí la fracción como una sucesión de multiplicaciones y divisiones, o a la
inversa.
Por ejemplo, si en un contexto discreto tomamos como una situación de partida
(estado-unidad) el conjunto formado por los 24 niños de una clase, el efecto de la
aplicación del operador 2/3 (dos tercios) son varones se puede representar por:

Estado-Unidad Operador Estado Final


24 niños Dividir por 3 y multiplicar por 2 16 niños

El estado final «16 niños» también recibe el nombre de estado «dos tercios» como la
descripción de un estado de cosas.
En un contexto continuo, por ejemplo, cuando actúa la fracción 2/3 considerada como
operador sobre un segmento de longitud dada, se obtiene otro segmento de longitud 2/3
del original.
De nuevo hay que insistir en que el operador lleva implícito un convenio: primero
actúa la división y luego la multiplicación, identificándose así con la interpretación
parte-todo. También se puede invertir el convenio y actuar siempre la multiplicación
en primer lugar y luego la división.

15
Hay que observar que, bajo esta interpretación, las fracciones se utilizan en un doble
aspecto:
a) describiendo una orden, una acción a realizar (operador), y
b) describiendo un estado de cosas, es decir, describiendo una situación.

En este caso, por ejemplo, podemos establecer de dos formas la equivalencia de


fracciones:

i) Equivalencia de operadores. Operadores fraccionarios diferentes, que al actuar


sobre el mismo estado-inicial dan el mismo estado final

Estado inicial Operador Estado final


18 x (2/3) 12
18 x (4/6) 12
18 x (8/12) 12

ii) Equivalencia de estados. Un mismo operador que al actuar sobre estados unidad,
diferentes produce la misma transformación (comparando el estado inicial y final en el
sentido descrito en la sección anterior sobre la "razón", lo que nos introduce de forma
natural a la noción de proporción.

Estado Inicial Operador Estado Final


12 x (2/3) 8
15 x (2/3) 10
24 x (2/3) 16

la «relación» entre el estado inicial y el estado final siempre es «dos a tres».

16
5. UNA SECUENCIA PARA LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE FRACCIÓN.
En un primer momento vamos a utilizar el modelo referido a contextos continuos en
particular los representados por hojas de papel, folios, cuartillas, hojas de periódico, ...
La idea de utilizar el modelo rectángulo en un primer momento frente al tradicional
modelo de los círculos (tartas), se debe, como ya se ha indicado, a que es más fácil para
los niños el uso de la forma rectangular para realizar partes congruentes, y para
identificarlas. Además de que resultan más fáciles de obtener hojas rectangulares que
circulares.
Los pasos realizados en la secuencia propuesta por COXFORD et al. (1975) intentan
enfatizar los siguientes puntos del concepto de fracción:
1. Unidad.
- Identificar el número de unidades;
- Identificar cantidades mayores o menores de la unidad.
2. Partes de una unidad usando materiales concretos:
- identificar el número de partes de una unidad;
- identificar partes del mismo tamaño;
- dividir una unidad en partes congruentes.
3. Nombres orales para partes de la unidad:
- Establecer el nombre de las fracciones;
- Usar las fracciones para contestar a: ¿cuántos?
- Identificar fracciones iguales a uno.
4. Utilizar fracciones para representar partes de la unidad:
- de forma oral a forma escrita;
- de forma escrita a forma oral;
- de una forma concreta a forma escrita;
- de forma escrita a alguna forma concreta.
5. Representar fracciones con dibujos:
- transición de objetos a diagramas;
- repetición de los pasos anteriores, pero con los diagramas.
6. Ampliar la noción de fracción:
- fracciones mayores que uno;
- números mixtos;
- modelo discreto, utilización de conjuntos;
- comparar fracciones, fracciones equivalentes;

17
5.1. La utilización de otros materiales concretos
El establecimiento de relaciones entre los diversos aspectos del concepto inicial de
fracción así como del desarrollo de las diferentes traslaciones entre las representaciones
indicadas en el esquema anterior también pueden ser mostradas a partir de otro material
concreto distinto de los folios y de las hojas rectangulares, como puede ser a través de
las figuras del juego chino TANGRAM, cuya configuración especial puede ayudar a
conceptualizar la idea de partes congruentes sin necesidad de tener la misma forma.

El TANGRAM está formado por un cuadrado de cartulina o plástico dividido en siete


partes, como muestra la figura siguiente:

A parte de los diferentes juegos de índoles geométricos que se pueden organizar, la


noción parte de la unidad, nombres de las partes, ... también encuentran con estas
figuras un buen campo de desarrollo.
La facilidad de construcción de estas figuras hace posible que todos los niños de un aula
puedan disponer del material para trabajar en grupos o individualmente.
La potenciación de los procesos de verbalización de los niños en las diferentes
actividades que se puedan desarrollar con este material hace que el "aspecto
lenguaje" adquiera su verdadera dimensión en el camino de llegar a la
conceptualización de la relación partetodo.
Las fases de trabajo con este material mantienen los mismos apartados descritos para
los trozos de papel rectangulares, atendiendo a las direcciones del esquema de las
representaciones y traslaciones. Además, potencia nociones como las de superficies
equivalentes, área, etc.

(Para saber más sobre el TANGRAM, consultar J. ELFFERS, El juego de formas


chino. El TANGRAM, Ed. Labor, 1982),

18
6. VARIOS NOMBRES PARA LA MISMA RELACIÓN. IDEA DE EQUIVALENCIA.
Al plantear tareas de clase en las que se desarrollan las nociones iniciales del concepto
fracción, tanto en contextos continuos, discretos, como con la recta numérica, a veces
se pueden plantear situaciones en las que la relación de la parte considerada y el todo
puede venir descrita mediante parejas de números distintas.

a)

4 de 8 2 de 4 1 de 2

b)

4 de 8 2 de 4 1 de 2

c) 4 de 8

0 1
2 de 4

0 1 1 de 2

0 1
La importancia de la idea de equivalencia de fracciones se debe al papel clave
que juega en diversos aspectos: en la relación de orden (ordenar dos fracciones,
insertar varias fracciones entre dos fracciones dadas), en el desarrollo de los
algoritmos de la suma y resta de fracciones de denominador diferentes.

En un nivel más elevado, la conceptualización del número racional como clase de


equivalencia de fracciones (conjunto de todas las fracciones que describen la misma
relación entre la parte considerada y el todo).

Además, como ya hemos señalado anteriormente, son requisitos previos para la


comprensión de la equivalencia el haber desarrollado las ideas relativas a la relación
partetodo tanto en contextos continuos como discretos.

De todas formas, la idea matemática de equivalencia puede tener varios niveles de


sofistificación. El manejo de esta relación en situaciones concretas (continuas o
discretas) no tiene por qué inferir el manejo correcto de los símbolos matemáticos
1/2 = 2/4 = 4/8 = ...
2/3 = ?/6
Por tanto, el trabajo en la escuela debe ir dirigido a que los niños desarrollen en un
primer momento estas relaciones (la equivalencia) en contextos concretos (continuos

19
y discretos) potenciando la capacidad del niño de realizar traslaciones entre las
representaciones concretas, así como a la forma oral, escrita y simbólica.

Por otra parte, la dificultad de la equivalencia de fracciones radica en el hecho de tener


que vincular las manipulaciones que se realizan en contextos concretos con la regla
de obtener fracciones equivalentes en el nivel de los símbolos.

Es decir, en un contexto continuo (modelo rectángulo) establecemos nuevas


divisiones en el todo o ignoramos parte de las que existen para encontrar fracciones
equivalentes; en un contexto discreto realizamos nuevas reordenaciones de los
elementos (física o mentalmente) para obtener fracciones equivalentes.

Así, estas actuaciones en el nivel concreto hay que vincularlas a la regla de tener que
multiplicar o dividir el numerador y el denominador de la fracción por el mismo número
para obtener fracciones equivalentes:
4/8
44 1 42 8
 
84 2 8  2 16

Además, se presenta el hecho de que los niños en un nivel simbólico admiten con
mayor facilidad el proceso de obtener fracciones con términos mayores (mediante la
multiplicación) que el proceso de obtener fracciones de términos más pequeños
(mediante la división).

El tener que fundamentar la regla que produce fracciones equivalentes hace que
tengamos que secuenciar debidamente las actividades evitando pasar
rápidamente a la manipulación de los símbolos.

Posteriormente debemos intentar que el pensamiento de los niños se independice del


material y de las manipulaciones del mismo, para que se convierta realmente en
elaboraciones mentales.

Las secuencias de enseñanza basadas en las actividades de doblar papel resultan


efectivas para conseguir este propósito.

A ello se añade la necesidad de utilizar un solo modelo (modelo rectángulo, en el


contexto continuo) en la realización de las actividades, ya que la utilización simultánea
de contextos continuos y discretos puede ser perjudicial para la adquisición de la regla
que permite obtener fracciones equivalentes.

De todos modos, no hay que descartar la posibilidad de utilizar contextos discretos


posteriormente para ampliar la «red de relaciones» relativa a la equivalencia, cuando
ya nos hayamos aproximado a la regla de encontrar fracciones equivalentes en el nivel
simbólico.
20
A continuación, vamos a intentar describir las características de la secuencia de
enseñanza basada en el contexto continuo, modelo rectángulo, y desarrollada
mediante actividades de doblar papel.

Si tenemos dos hojas rectangulares de papel con dos tercios (2/3)


sombreados en cada una

dos de tres; 2tercios; 2/3

Entonces, mientras tenemos una hoja delante, encima de la mesa, con la otra
realizamos la siguiente secuencia:

- «Doblarla por la mitad horizontalmente.»

- "Desdoblar, ¿en cuántas partes ha quedado dividida ahora la unidad?: en seis".

- ¿En cuántas partes estaba dividida antes?" (sólo hay que comparar con la hoja
que tenemos delante): en tres."

- "En la que tenemos ahora, ¿qué es cada parte de la unidad?: un sexto."

- "¿Cuantos sextos tenemos sombreados? (mientras se cuenta en voz alta, ir


señalando con el dedo: cuatro sextos."

- "¿Cómo lo representábamos?: 4/6."

Colocando las dos hojas de papel que teníamos, una al lado de la otra, con la fracción
que indica la parte sombreada.

2/3 = 4/6
2/3
2/3 4/6

Estas actividades son imprescindibles que las hagan los niños.


Tienen poco valor si es el profesor quien realiza la manipulación guiando con sus
comentarios las observaciones. El trabajo de la manipulación personal, es vital para
la interiorización de las transformaciones que se están realizando.

El objetivo en estos momentos es trasladar la atención de los niños hacia las


modificaciones que sufre el número de partes sombreadas en relación al número de
partes del todo.

21
Según ELLERBRUCH et al. (1978):

«La idea esencial es relacionar los dobleces de la hoja de papel a la idea


de doblar, triplicar, y en general, multiplicar el numerador y denominador
por el mismo número... Se presiona la relación entre la expresión verbal de
doblar el número de piezas y doblar el número considerado.»

Así:

.
Dos cuartos están sombreados El número total de partes lo hemos multiplicado por
2 de 4 dos. El número de partes sombreadas también lo
hemos multiplicado por dos.
4 de 8

Podemos mostrar la equivalencia conectando los diagramas rectangulares y la recta


numérica.

Es una forma de organizar la información que poseemos en estos momentos, que


puede ayudar a aproximarnos a la regla. Se apoya en las actividades de generar la
familia de medios, de cuartos, de tercios, ... que salen a partir de las secuencias de
contar fracciones unitarias. Si todos los dobleces los realizamos de forma vertical
tenemos:

Familia de los medios:

Familia de los tercios:

Familia de los cuartos:

0 1/2 1 2 5/2 3 4
2/4 2/2 4/2 10/4 6/2
3/3 6/3 9/3

22
7. LA COMPARACIÓN DE FRACCIONES. LA IDEA DE ORDEN
Una de las aplicaciones de la idea de fracciones equivalentes se pone de manifiesto,
cuando queremos comparar dos fracciones y determinar si una es más pequeña, igual
o mayor que la otra.
De todas formas, el comparar dos fracciones con el mismo denominador, se
puede hacer directamente comparando los numeradores. Estas actividades deben
seguir la misma secuencia anterior, empezando con concretos y mediante la
explicación por parte de los niños de lo que se está haciendo, o de la razón por la cual
se está haciendo determinada cosa, hasta llegar al manejo de los símbolos.
Por ejemplo:
al comparar 4/6 y 5/6:

al realizar los dobleces de papel y sombrear la parte indicada (traslación


símbolomaterial en la secuencia del concepto fracción), tener la unidad separada en
el mismo número de partes la comparación es inmediata, apoyándonos en el orden
de los números naturales (el orden de los numeradores).
«4 veces un sexto y 5 veces un sexto»,
y como cuatro es menor que cinco, tenemos que cuatro veces un sexto es menor que
cinco veces un sexto.
La primera dificultad se presenta cuando hay que comparar fracciones con el
mismo numerador y con denominadores distintos, por ejemplo:
al comparar 4/5 y 4/7 ¿quién es mayor?
Como al dividir un mismo todo en 5 y en 7 partes, las partes del 5 son mayores que
las del 7, si tomamos en ambos casos 4 partes, se tiene que 4/5 > 4/7.
Una mayor dificultad se presenta cuando hay que comparar fracciones con
numeradores y denominadores distintos, por ejemplo:
al comparar 5/6 y 2/3.
La construcción con material de las fracciones, y la comparación directa, puede ser
un primer intento a realizar. Pero el propósito de la secuencia de enseñanza es
conseguir una independencia paulatina del material, y para eso, si centramos nuestra
atención en lo que podemos hacer cuando comparamos fracciones con el mismo
denominador representadas en material, encontramos que:
- podemos hacer la comparación directa, y
- podemos apoyarnos en el hecho de comparar el número de fracciones unitarias
que "hay" en cada fracción.

Una de las ideas implícitas en esta última tarea es la necesaria comprensión de


la relación inversa entre el número de partes de la unidad y el tamaño de las
partes. (Cuadro siguiente).

23
Todo Número de partes Tamaño de la parte
a)
2

b) 3

c) 4

d) 5

e) 6

f) 8

Una actividad (POST et al., 1987) que pone de manifiesto esta relación puede consistir
en que los niños comparen ante círculos de distintos colores divididos en diferentes
partes, el número de partes que cubren la unidad y el tamaño de las partes.
Colocando los niños por parejas y tomando como unidad el círculo (todo) se pide a un
niño que divida su círculo en cuartos y al otro el suyo en sextos, planteándose a
continuación preguntas como:
¿En cuántas partes se ha dividido el círculo?;
¿Quién tiene más partes?;
¿Quién tiene la parte más grande?
y el anotar las respuestas en hojas aparte puede ayudarles a darse cuenta de la
relación inversa existente entre el número de partes en que se divide la unidad y el
tamaño de cada parte.
Paulatinamente, las cuestiones deben plantearse de tal forma que los niños deban
contestar a las preguntas primero y luego comprobar sus respuestas (si lo creen
necesario) utilizando el material.
Además, los niños pueden utilizar diferentes procedimientos para realizar las
comparaciones dependiendo del tipo de fracciones.

24
La estrategia descrita al principio para fracciones con igual denominador (4/6 y
5/6) de comparación directa utilizando esquemas de ordenación de los números
naturales no son válidos cuando las fracciones que tenemos tienen igual
numerador, pero distinto denominador, como por ejemplo 3/4 y 3/5.
En estas situaciones, haber conseguido una buena comprensión de la relación entre
el número de piezas y el tamaño de las piezas puede ayudar a que los niños ante esta
situación consideren que como los cuartos son más grandes que los quintos entonces
la fracción 3/4 debe ser mayor que 3/5, con lo que actividades como las descritas
anteriormente que intentaban poner de manifiesto la relación entre el número de
piezas del total y su tamaño adquieren una gran importancia.
Finalmente, en la comparación de fracciones del tipo 5/6 y 2/3 es donde las
diferentes estrategias utilizadas por los niños en los casos anteriores pueden
mejorarse.
Tanto el contar fracciones unitarias como los procedimientos de fijarse en la
comparación del tamaño de las partes pueden introducirnos en la utilización de
estrategias que puedan justificar el uso de algún algoritmo.
Así, por ejemplo, con la introducción a la comparación de fracciones basada en la
comparación del número de fracciones unitarias, se establece de forma natural la
necesidad de tener fracciones con el mismo denominador cuando queramos
compararlas.
De todas forma,s no hay que olvidar que parte de la dificultad que presentan las tareas
de comparar fracciones viene vinculada al tipo de números que se están utilizando,
tanto en contexto continuos como discretos.

8. LAS DISTINTAS INTERPRETACIONES DEL CONCEPTO FRACCIÓN Y LAS


OPERACIONES.
A través del análisis del concepto realizado en cada caso, se puede vislumbrar el
hecho de que algunas interpretaciones pueden conducir, de una forma más natural,
al concepto de determinadas operaciones.

Así, en el aspecto medida caracterizado a través de la relación parte-todo, los


conceptos de suma y resta de fracciones, encuentran «su» interpretación mas natural.

Podemos utilizar el modelo de la Recta Numérica para vincular las interpretaciones


parte-todo, medida y fracción como número:
1 y 1/4 de metro + 3/4
de metro
--------------------------------------------------------------------------------------

0 1 2 3
1 1/4
3/4
Por otra parte, el concepto de multiplicación y división de fracciones viene vinculado
con mas naturalidad a la interpretación operador.

El carácter funcional de la multiplicación/división, hace que la interpretación de las


fracciones «más estructuralista» (algebraica) les proporcione el contexto adecuado.

25
Por ejemplo:

i) Coge los dos tercios de la parte sombreada, ¿cuánto has cogido del total?

2/3 x (3/4) =

ii) Coge los 3/4 de la tarta. Cómete los 2/3 del trozo que has cogido. ¿Cuánto te has
comido del total?

Estado Estado Estado


Unidad x 3/4 (3/4) (2/3) x (3/4)

(3/4) x (2/3)

Teniendo en cuenta esta relativa familiaridad entre algunas interpretaciones y algunas


operaciones, es posible prever dificultades en relación a la adquisición del concepto
de alguna operación, en función de que interpretación de las fracciones se haya
potenciado en la secuencia inicial de enseñanza.

Así, teniendo en cuenta esta circunstancia, DIENES por ejemplo, al potenciar la


interpretación operador (entendiendo en este caso la fracción como una sucesión
de una multiplicación y de una división de números naturales), indica que el concepto
de multiplicación es el más natural y que su introducción no plantea ninguna
dificultad, por lo que introduce la multiplicación antes que la suma/resta de
fracciones con denominador distinto, ya que considera esta operación, como la
sustitución de dos operadores por uno solo, o la aplicación de un operador a un estado
fraccionario.

Con este planteamiento la idea de fracción inversa (operador inverso) y la idea de


división son inmediatas.

Sin embargo, esta misma «elegancia» en la presentación de la multiplicación y división


plantea algunos inconvenientes al introducir la suma de fracciones.

DIENES salva esta dificultad hablando de suma de estados finales obtenidos por
medio de operadores fraccionarios (en vez de la sustitución de dos operadores por
uno equivalente como en el caso de la multiplicación).

Por ejemplo, para presentar la suma de las fracciones 2/3 + 4/5 establece los
siguientes pasos:

26
1. Consideramos el estado unidad (inicial), en nuestro caso 15, entonces:
Estado Inicial Operador Estado Final

Estado 2/3
x (2/3)

Estado 4/5
x (4/5)

2. Realizamos la suma de estados finales y nos da:

que es la representación del estado 22/15.

Al operador que al actuar sobre el Estado Inicial nos da el Estado Final 22/15 se
representará pues por 2/3 + 4/5.

Por otra parte, si la secuencia de enseñanza relativa al concepto inicial de fracción


enfatiza el aspecto medida (relación partetodo) como en la secuencia descrita por
nosotros, es el concepto de suma y de resta el que se presenta con más naturalidad.
Sin embargo, se plantean dificultades a la hora de encontrar aproximaciones intuitivas
coherentes con el planteamiento partetodo, al tratar las operaciones de multiplicación
y división de fracciones.

Por ejemplo, podemos preguntarnos qué significa « 2/3 dividido entre 4/5 » si
consideramos las fracciones solo bajo la interpretación partetodo.

27
9. OPERACIONES CON FRACCIONES.

Existen modelos (estrategias de enseñanza) que pueden ayudar a afianzar algunos


algoritmos, una vez que aparecen en la secuencia de enseñanza como síntesis de los
procesos personales de resolución de problemas planteados por los niños.
9.1. Las fracciones unitarias, el contar y las operaciones con fracciones.
Dos ideas básicas hemos estado manejando hasta estos momentos en relación a la
secuencia de enseñanza que permita conceptualizar las nociones iniciales (atributos) del
concepto fracción (relación partetodo).
Estas ideas son:
- la noción de fracción unitaria, y
- el contar dichas fracciones para obtener las demás.
Pues bien, en estos momentos, en los que hemos empezado a representar las
relaciones partetodo a través de diagramas, forma escrita y símbolos, debemos
también poner de manifiesto (ya que realmente están implícitas en estas situaciones)
algunas operaciones con las fracciones.
En el momento en que contamos las fracciones unitarias para identificar:
¿Cuánto hay?
"uncuarto, y otro cuarto, y otro cuarto, y ... "
Se deben ya introducir los símbolos que representan esta situación:
1/4 + 1/4 + 1/4...
Debemos presentar como un todo los símbolos y relaciones entre los símbolos, que de
hecho representan lo mismo.
Si el cuadrado es la unidad.
Entonces la siguiente situación:

está representada a partir de la secuencia de contar fracciones unitarias por:


1/4 + 1/4 + 1/4 + 1/4 + 1/4
Ampliando la noción de multiplicación de números naturales como "tantas veces algo",
esta expresión se puede representar por:
5 veces 1/4 es decir: 5 x 1/4
Pero también sabemos que se puede representar por:
1 + 1/4, es decir, 1 1/4.
Todas las representaciones simbólicas aparecen de forma natural si utilizamos como
apoyo las fracciones unitarias y la secuencia de contar.
No es "lícito" que ocultemos a los niños todas estas representaciones que pueden
aparecer de una forma tan clara, y vinculadas a su vocabulario.

28
Un buen modelo para apoyar estas relaciones lo puede constituir la recta numérica,
siempre y cuando, tengamos en cuenta todas las dificultades que puede plantear el
asociar una fracción a un punto de la recta por parte de los niños.

1 1/4

0 1 1+1/4 2 3

5/4
La sucesión de contar hacia adelante también puede invertirse.
Contar hacia atrás (quitar fracciones unitarias), desarrolla la idea de resta de fracciones
con el mismo denominador.
Si consideramos un cuadrado de papel como unidad y lo dividimos en partes
congruentes de las cuales pintamos de rojo tres de estas partes, para establecer la parte
pintada en relación a la unidad:

Dónde si cada parte la hemos llamado un-cuarto la parte pintada es la unidad


menos un cuarto, 1  1/4.
De esta forma se intenta que al desarrollar en estos momentos las traslaciones entre las
representaciones concretas de la fracción y las formas escritas y simbólicas se amplíe
la «noción de fracción» mediante la utilización de diferentes representaciones.
Es decir, se pretende que la idea de fracción se forme (conceptualice) junto con el inicio
a las operaciones.
Si se tiene la suficiente precaución para llegar a estos momentos habiendo manejado
los niños gran cantidad de situaciones concretas y realizado gran cantidad de
traslaciones entre las representaciones, verbalizando todas las posibilidades que se les
presenten delante, o que ellos crean ver, el uso de los símbolos para los niños no debe
plantear problemas.
Pero no hay que olvidar que desde este punto al manejo de los algoritmos para
las operaciones queda todavía un largo camino.
Sin embargo, situaciones como:
«Tengo en mis manos 3/4 de la hoja y ahora consigo 2/4 más ¿cuánto
tengo ahora?»
«Tenía uno y he perdido un cuarto, ¿cuánto me queda?»
en las que se manipula el material y se expresan verbalmente las descripciones y las
relaciones entre los elementos de la situación, para posteriormente hacer las
representaciones mediante los símbolos, pueden introducirnos en este terreno.

29
9.2. Suma y resta de fracciones
En el apartado anterior hemos visto que el uso de las fracciones unitarias y el contar,
nos introducía de forma natural en las ideas de sumar y restar fracciones en algunos
casos determinados.

Así, a través de situaciones problemáticas como, por ejemplo:


"Juan se ha comido los 3/8 de la tarta y Pedro los 2/8. ¿Cuánta tarta se han
comido entre los dos?"
en las que el proceso de solución viene determinado por el hecho de contar octavos
que de forma simbólica podíamos representar por:
3/8 3 octavos
2/8 2 octavos
5/8 5 octavos

En las primeras situaciones de este estilo hay que ir con cuidado al representar las
fracciones, ya que, si estas son representadas en "unidades" distintas, puede
conducir a error:

creer que su suma es 5/16.

Se enfatizaba en estas situaciones, de nuevo, la identificación de la unidad, al igual


que sucede en las situaciones en las que intervienen fracciones mayores de la unidad.
«Juan se ha comido 1 1/3 de los pasteles de chocolate y Pedro 2 1/3.
¿Cuántos pasteles se han comido entre los dos?»

1 + 1/3

2 + 1/3
3 + 2/3

El proceso utilizado en las situaciones descritas hasta el momento (tanto para la suma
como para la resta) se apoya en el hecho de sumar y restar fracciones unitarias; el
nivel de manejo de símbolos se dirigía hacia el hecho de que se sumaban los
3 2 3+ 2 5
numeradores: + = =
8 8 8 8

Las primeras dificultades aparecen cuando la "unidad de contar" es distinta en


las dos fracciones.

Si el objetivo de la secuencia de enseñanza es ir trasladando los procedimientos de


los niños hacia el procedimiento dado por el algoritmo de la operación, un camino que
ha probado tener buenos resultados es el de la secuenciación del tipo de fracción en
las actividades propuestas.

30
En las situaciones en las que se nos presentan fracciones con distinto
denominador, la idea que subyace en los procedimientos utilizados es buscar
siempre las fracciones escritas de tal forma que podamos aplicar secuencias de
contar, es decir, buscar fracciones con el mismo denominador.

Esta idea se apoya en el trabajo hecho con la equivalencia de fracciones. En


estos momentos se deben utilizar los pasos que se sistematizaron para encontrar
fracciones equivalentes (buscar múltiplos del denominador más grande que también
sean múltiplos del otro denominador).

Conviene recordar que los algoritmos para la suma y resta de fracciones con
denominadores distintos pertenecen a un nivel poco intuitivo.

Este hecho hay que tenerlo presente al secuenciar los pasos que debemos dar para
ayudar a los niños a que se trasladen desde la utilización de sus procedimientos
personales a un procedimiento síntesis (general) de los procedimientos usados; o
incluso a veces, la secuencia de enseñanza lo único que debe hacer es afianzar la
"regla" que de forma incipiente han empezado a utilizar los niños.

Todo ello hace que la secuencia de enseñanza pueda/deba realizarse en un nivel


simbólico, aunque independientemente de esto, en algunos casos se debe volver a
situaciones concretas para evitar la pérdida de la intuición.

Así, continuando la secuencia propuesta en relación a la clase de fracción


considerada, tenemos:

1) fracciones con denominadores múltiplos entre sí: 2/3 + 3/6; 2/3  1/6;...

2) denominadores primos entre sí: 2/5 + 3/2 ; 3/2  1/3;...

3) los denominadores no son múltiplos entre sí: 2/6 + 3/4; 3/4  2/6;...

El procedimiento en todos los casos, apoyados en la equivalencia de fracciones,


consiste en buscar denominadores comunes.

Por ejemplo, en el caso 2/6 + 3/4 =? debemos recalcar los diferentes


procedimientos que pueden utilizar los niños.

A veces, se encuentran niños que utilizan procedimientos de cálculo del mínimo


común múltiplo (m. c. m.) (pueden ser repetidores, o niños cuyo papá(!) le haya
enseñado, o niños que hayan llegado a este procedimiento por sí mismos...). La idea
siempre es intentar llegar a procedimientos más sistemáticos.

Uno de estos procedimientos (los niños pueden encontrar otros) es el encontrar


fracciones equivalentes.

31
Este último caso consiste en:

 Fijarse en el denominador más grande. En este caso 6.

 Calcular sus múltiplos hasta encontrar uno que también sea múltiplo de 4,

6 x 1 = 6 no es múltiplo de 4
6 x 2 = 12 si es múltiplo de 4, ya que 4 x 3 = 12.

Algunas veces, se sugiere que en los primeros casos que se presenten, haya una
manipulación con el material intentando conectar los pasos del algoritmo a las
manipulaciones del material concreto.

Así, cuando operemos con números mixtos, a veces, se necesita renombrar


alguna unidad en términos de fracción, en particular con la resta.

Ante esta situación ASHLOCK (1983) sugiere que el procedimiento de renombrar la


unidad tiene sentido para los niños cuando trabajan con el material y hacen
anotaciones de las manipulaciones (transformaciones) que realizan.

Por ejemplo, para efectuar la operación: 2 1/4  3/4

podemos poner: 2 1/4 = 2 + 1/4 = 1 + 1 + 1/4


4 1 4+1 5 5
Si renombramos una unidad: 1+ + = 1+ = 1+ = 1
4 4 4 4 4

entonces la resta 2 1/4  3/4 toma la forma:

1 3 5 3 2 1 1
2 - = (1+ ) - = 1+ = 1+ = 1
4 4 4 4 4 2 2

De todas formas, hay que tener claro que estamos trabajando en un nivel simbólico
de relaciones entre los «objetos» (en este caso fracciones) a través de las nociones
de equivalencia y las operaciones.

En determinados niveles, es necesario hacer uso de procedimientos más generales,


como el mínimo común múltiplo, ya que este procedimiento es útil en estudios
posteriores (fracciones polinómicas, ...).

32
9.3. La multiplicación de fracciones. Secuencia didáctica.

1. Producto de número natural por fracción.

El primer contacto con la operación de multiplicar vinculada a las fracciones aparece


al representar la suma de fracciones iguales (número natural por fracción).

«Ana recibe clases de Matemáticas de 3/4 de hora durante cinco días a la


semana, ¿cuántas horas de Matemáticas recibe a la semana?»

0 1 2 3 4 5
3/4 + 3/4 + 3/4 + 3/4 + 3/4 = 5 veces 3/4 = 5 x 3/4

y que apoyada en la idea de fracciones unitarias se obtiene: 15 cuartos o también,


representado como número mixto: 3 + 3/4 = 3 3/4

En este caso la aparición del producto de un número natural por una fracción sigue un
camino natural.

2. Producto de fracción por número natural.

En este momento contemplando las operaciones desde una perspectiva teórica,


podríamos llegar a pensar que mediante la propiedad conmutativa se podría tener la
operación: fracción x número natural; como una consecuencia de lo anterior.

Pero esta traslación no es del todo válida, ya que responde a situaciones


completamente diferentes:

"Ana utilizó 3/4 de una docena de huevos para realizar un pastel, ¿cuántos
huevos utilizó?"

"Mª José estuvo caminando durante 7 cuartos de hora, ¿cuántos minutos


estuvo caminando?"

"Paco se comió las dos terceras partes de los 18 pasteles que había.
¿Cuántos pasteles comió?"

En estas situaciones se utiliza la fracción en su aspecto operador (frente a la idea


de medida de las otras situaciones).

Además, la transición:
3/4 de 12 a 3/4 x 12
no es tan inmediata como pueda serlo pasar de:
5 veces 3/4 a 5 x 3/4.
Todo esto hace que las situaciones que indican la multiplicación de una fracción por
un número natural son algo más difíciles de resolver por los niños. (PAYNE, 1 975).

33
Para intentar superar alguna de estas dificultades se sugieren secuencias como la que
sigue:

«Hay 9 canicas,
Juan necesita el triple de las que hay: 3 veces 9, 3x9
Juan necesita el doble de las que hay: 2 veces 9, 2x9
Juan necesita un tercio de las que hay: 1/3 de 9, 1/3 x 9
Juan necesita dos tercios de las que hay: 2/3 de 9, 2/3 x 9

Cambiando tanto el tipo de números, como el de fracciones se ayuda a realizar el paso


de "de" a "x".

Así, a través de situaciones como las descritas anteriormente, tanto para el caso de
número natural x fracción y para el de fracción x número natural, se intenta que
los niños se den cuenta de lo común en cada caso:
3 53 2 29
5 = 9 =
4 4 3 3
es decir, que se multiplica el numerador de la fracción por el número natural.

En este punto se intenta llegar al caso general de fracción por fracción.

3. Producto de fracción por fracción.

El modelo utilizado normalmente en la enseñanza es el modelo área, intentando ser


una ampliación del producto de números naturales para determinar el área de un
rectángulo.

Si tenemos un rectángulo de dimensiones 2 y 3 respectivamente:

el área viene determinada por el número de cuadrados 1x1 que lo forman.

Evidentemente este modelo también se puede aplicar a la situación 5 x 3/4.

Utilizando esta idea, para calcular el área de un rectángulo cuyas dimensiones sean
3/4 y 2/5, podemos construir un rectángulo como el siguiente:

3/4

2/5 1

El área del rectángulo es 3/4 x 2/5, y como la unidad (de dimensiones 1 x 1) está
dividida en 20 partes, y nuestro rectángulo está formado por 6 partes de las veinte,
entonces 3/4 x 2/5 = 6/20.

34
El procedimiento para fracciones mayores que la unidad, (números mixtos) es
idéntico. Si hay que determinar el área del rectángulo de dimensiones 2 1/2 y 3 1/3
3

2 1/2
2

0 1 2 3 3 1/3 4
En esta situación, la región unidad está dividida en 6 partes, siendo cada parte 1/6. El
rectángulo con las dimensiones dadas está formado por 50 partes congruentes a las
anteriores, luego, el área será cincuenta sextos (50/6):

1 1 5 10 5  10 50 25
2 3 =  = = =
2 3 2 3 23 6 3

A través de ejercicios diversos, se intenta guiar la atención de los niños hacia los pasos
que se repiten, los cuales constituyen la generalización hacia el algoritmo.

Al multiplicar fracciones, multiplicamos los numeradores y los denominadores:


a b a b
 =
c d cd

Sin embargo, el inconveniente que presenta esta introducción es que el modelo


área, no representa un buen modelo de comprensión» para la operación de
multiplicar fracciones ya que no es normal encontrar dicha situación.
Es decir, esta introducción no es una buena «herramienta conceptual», entendiendo
esta expresión como que el modelo área no tiene un carácter general para representar
«diversas situaciones de multiplicar fracciones». Existen pocas aplicaciones directas
de la multiplicación de fracciones que se puedan trasladar de una forma natural a la
idea de encontrar el área multiplicando longitudes fraccionarias.

Si sólo utilizamos esta introducción a la multiplicación de fracciones nos


encontraremos con dificultades en relación a la desvinculación entre el manejo del
algoritmo y la resolución de problemas.

Una aproximación alternativa se puede plantear con la interpretación operador,


desarrollada con detalle por DIENES, en sus dos aspectos:

1) operador sobre un estado fraccionario, y

2) composición de dos operadores,

Tanto en contextos discretos como continuos.


En el caso de operador fraccionario sobre un estado fraccionario en contextos
continuos se presentará la siguiente situación
35
3/4 2/3

1 3/4 2/4
luego podemos afirmar que: 2/3 x (3/4) = 2/4.

O en una situación más general:

1/4

2/3 2/12
por lo tanto, se tiene que 1/4 x (2/3) = 2/12.

Sin embargo, la necesidad de vincular la multiplicación de fracciones a situaciones


problemáticas, nos induce a buscar aproximaciones complementarias.

La observación de «lo que se repite» nos llevará a la regla.

Lo que hay que tener en cuenta en estos momentos, es que, generalmente en los
problemas (situaciones problemáticas) en los que «aparece» la operación de
multiplicar fracciones, las fracciones suelen tener un carácter de operador.

La representación de la situación mediante diagramas puede ayudar a mostrar la


situación que describe el problema con ejemplos del tipo:

"Quedaba 3/4 de tarta en la nevera y me comí los dos tercios. ¿Qué porción
de la tarta entera me comí?"

2/3

3/4 2/3 de (3/4) = 2/3 x 3/4= 2/4

(se indica la parte de tarta que hemos comido en relación al total, "dos de cuatro").

En estas situaciones los niños pueden "construir" multitud de expresiones para indicar
el trozo de tarta que ha comido cada uno, si se ha seguido con ellos una secuencia
de enseñanza como la señalada.

La discusión que se puede plantear cuando se muestran estas distintas expresiones


a la clase entera por parte de cada niño o grupo de niños, puede ayudar a que se
superen errores, malas interpretaciones, y se admitan como válidas expresiones
distintas a las que ha producido uno mismo.

El proceso de justificación de cada expresión, así como en la explicación por cada


niño (o grupos de niños) del proceso que se ha seguido para obtener dicha expresión,
36
ayudan a que los niños amplíen las nociones sobre fracciones y operaciones de
fracciones que poseen en un momento determinado.

Por otro lado, la aparición de la expresión 6/12 para representar el final del proceso
2/3 x 3/4, junto con la realización de numerosas actividades de este estilo y mediante
la guía del profesor debe aproximar a los niños a la regla general (algoritmo de la
multiplicación).

Estas situaciones deben venir complementadas mediante la propuesta de situaciones


que conlleven la multiplicación de fracciones en contextos discretos.

"Utilicé 3/4 de una docena de huevos para hacer tres tartas. ¿Cuántos
huevos tiene cada tarta?"

1/3

3/4 1/3 de 3/4 = 1/3 x 3/4 = 3/12 = 1/4 de 12

3/4 de 12 huevos = 9 huevos 1/3 de 9 huevos = 3 huevos.

Aunque estas situaciones, como vemos, inducen a trasladarnos al manejo de números


naturales. Este detalle hace que la utilización de la multiplicación de fracciones "per
se" sea más bien un procedimiento de uso dudoso.

Pero a través de aquellas que permitan una identificación más clara del proceso de
solución a la multiplicación de fracciones, se debe seguir la secuencia descrita
anteriormente:

 Presentación del problema (situación);

 Trabajos en grupos o individualmente; exposición de los procedimientos y de las


posibles soluciones por parte de los niños;

 Observaciones sobre los procedimientos que conducen a la regla;

 Posible generalización, que nos lleva a que el algoritmo de la multiplicación sea una
regla de cálculo que represente procedimientos personales de solución a los
problemas.
Finalmente, una vez establecida la regla, y ya en un plano de símbolos, se deben
proporcionar actividades (cuentas) para esquematizarafianzar procedimientos de
37
cálculo (utilizando propiedades como la conmutativa, asociativa,...) que nos
introducirán posteriormente en las primeras relaciones algebraicas.

Hay que tener en cuenta que el cálculo con los números mixtos no requiere
nuevas destrezas, siempre y cuando no existan dificultades en renombrar los
números mixtos como fracciones, que había sido uno de los objetivos a desarrollar
en la secuencia de enseñanza del concepto inicial de fracción al introducir las
fracciones mayores de la unidad.

En un plano simbólico se procede así:

1 3 1 3 3 1 10 3 4 13 52
1  2 = (1+ )  (2 + ) = ( + )  ( + ) =  =
3 5 3 5 3 3 5 5 3 5 15

9.4. La división de fracciones. Secuencia didáctica.


La secuencia a seguir, será el planteamiento de situaciones que atiendan a dividir
naturales por fracciones, fracciones por naturales y fracciones entre si.

1. División de fracción entre número natural; a/b: n.


Puede interpretarse como repartir una fracción en n partes.
Por lo que 2/3 dividido entre 3 resulta 2/9.

2. División de número natural entre fracción; n: a/b.


Posee el significado de ¿cuántas veces cabe o está contenida la fracción a/b
en n?
Por ejemplo: 6:2/3 equivale a cuántas veces cabe 2/3 en 6, lo que da 9 veces.

3. División de fracción entre fracción; a/b: c/d.


Corresponde también a la idea de ¿cuántas veces cabe c/d en a/b?
Así, 3/4: 1/4 equivale a cuántas veces cabe 1/4 en 3/4 lo que es igual a 3.

Hay otras estrategias para presentar esta operación, pero la más conocida es la que
se fundamenta en la idea de fracciones inversas.

La idea de fracción inversa puede ser desarrollada cuando hablamos de la


multiplicación.

Por ejemplo, si consideramos como unidad la cuartilla, entonces la parte punteada


representa los tres cuartos de la cuartilla.

Pero si consideramos como unidad la parte punteada,

entonces la cuartilla entera son los 4/3 de la unidad.

38
Como vemos, la realización de estos ejercicios, basados en la idea de relacionar una
parte con la unidad una vez identificada la unidad, corresponden al tipo de ejercicios
desarrollados al inicio de la secuencia de enseñanza para el concepto inicial de
fracción.

Si multiplicamos las dos fracciones que aparecen, tenemos:


3 4 3  4 12
 = = =1 cuyo resultado es la unidad.
4 3 4  3 12
Estas fracciones se denominan fracciones inversas.

Al apoyar la introducción de la división de fracciones en la idea de fracciones inversas


se está planteando la idea de operación inversa de la multiplicación (es decir,
relaciones de índole algebraico).

El algoritmo de la división entre fracciones


Dividir fracciones resulta dificultoso si el dividendo no es múltiplo exacto del divisor y
la regla "La división de dos fracciones se transforma en una multiplicación al invertir la
segunda" es muy útil, pero es necesario conocer en qué propiedades se apoya:

Para justificar el hecho de que se invierte el divisor existen varios caminos.


Por ejemplo:

a) Transformar ambas fracciones, en equivalentes de igual denominador. De


esta forma se obtiene un entero o unidad común para ambas fracciones y por lo tanto
la relación de división se reduce a dividir los numeradores entre sí.

Ejemplos:
Sea dividir 5/6:1/6, esto puede ser pensado como ¿cuántas veces cabe un sexto en 5
sextos? La respuesta es 5 y proviene de dividir 5:1/6:6 = 5/1 = 5,

Sea 3/5 : 2/3 = 9/15 : 10/15 = 9/10 (usando un razonamiento similar en este caso, pero
como el cociente de numeradores no es entero se deja indicado con una fracción).

En general: a / b : c I d = ad / bd : bc / bd = ad : bc l bd : bd = ad : bc = ad / bc.(lo que


responde a la regla citada en un comienzo)

b) Otra forma es demostrar que es lo mismo a/b:c/d = a/b · d/c usando distintas
propiedades:

a/b : c/d = m/n por cociente

m/n · c/d = a/b por inversa de la división

Multiplicando ambos miembros por d/c obtengo m/n · c/d · d/c = a/b · d/c

Reemplazando m/n y simplificando c/d · d/c = 1, resulta: a/b : c/d = a/b· d/c

39
En efecto, teniendo en cuenta el producto en N:

5  7  35  35  5  7 
 1
1 1 1   35  5   35
 5  7   35  7   35
5 5 5 

5

vemos que dividir 35 entre 5 equivale a multiplicar el inverso de 5 por 35.

De forma análoga podemos afirmar que:

5 7 35 35 5 7 
      35 5 35 6
6 4 24 24 6 4    
6 5 7 6 35 7 6 35  24 6 24 5
       
5 6 4 5 24 4 5 24 

Luego, para dividir dos fracciones se multiplica la primera por la fracción inversa
de la segunda.

En estos momentos hay que tener en cuenta que la división de fracciones se fundamenta
en relaciones algebraicas:

 la división como operación inversa de la multiplicación, o

 la multiplicación de un número por su inverso es la unidad

Como hemos señalado anteriormente puede ser que, debido a este carácter
algebraico y poco intuitivo de la división de fracciones, se cuestione el manejo
de este algoritmo en la enseñanza primaria.

De todas formas, y una vez establecida la regla (en el nivel que sea) y ya en un plano
de manejo de símbolos, tal y como señalábamos para el caso de la multiplicación, se
pueden proporcionar actividades que nos ayuden a esquematizarafianzar dicho
procedimiento de cálculo.

40
10. NÚMEROS DECIMALES

10.1. Contexto y uso de los decimales


Los números decimales tienen gran importancia, no sólo, desde el punto de vista
matemático sino desde el punto de vista social y cultural, ya que la habilidad para leer,
escribir y entender distintos tipos de números es uno de los aspectos más importantes
de nuestra cultura.

Expresiones como “el precio del jersey es de 17.95 €”, “el pivot de baloncesto mide
2,07 metros”, “Mi peso es de 67,34 kilos” son habituales en nuestro día a día.
Para entender estas expresiones correctamente es necesario conocer el significado
de los números escritos con coma además de entender las unidades que los
acompañan en cada caso.

Viendo la frecuencia de uso de la notación decimal tendemos a pensar que se trata


de una notación con una larga historia y no es así, el uso de la notación decimal se
generalizó a partir de 1789 con el nacimiento y la implantación del Sistema Métrico
Decimal en Francia, pero éste no se extendió a toda Europa hasta 1849.

Desde entonces, el uso creciente del Sistema Métrico Decimal, así como el empleo
de calculadoras u ordenadores, han conseguido que el conocimiento de los decimales
así como la habilidad para leerlos y utilizarlos, sea cada vez más importante en la
cultura básica de los ciudadanos.

El aprendizaje de los decimales está ligado a las fracciones, a la división, a las


magnitudes y a la medida; y al aprendizaje del sistema de numeración decimal. Los
números decimales son una forma de escribir los números racionales y los
irracionales.

La notación decimal se utiliza en una gran variedad de situaciones, éstas pueden


clasificarse según el tipo de necesidad que provoca su uso.

Las expresiones decimales surgen en los siguientes contextos:

Medida. Cuando en una magnitud continua se quiere expresar la medida de una


cantidad menor que la unidad. Como, por ejemplo, la longitud de un folio.

División entera. Para expresar el resultado de un reparto al dividir una cantidad


continua, en partes iguales. Por ejemplo, dividir la medida de la longitud de un folio en
tres partes iguales.

Aproximación. Para expresar, de forma muy sencilla, cantidades aproximadas. Por


ejemplo, el peso de un paquete es de 3,4 kilos.

Porcentajes. La expresión de porcentajes también puede hacerse de forma decimal.


Por ejemplo, el 60% es igual a 0,6.

41
Calculadoras y ordenadores. Trabajan con aproximaciones de números racionales
e irracionales a través de números decimales. Por ejemplo, algunas calculadoras
tienen almacenado el número pi con el valor aproximado 3,14159265359.

La notación decimal es, a veces, una forma alternativa de representar los números.

Por ejemplo, 0.125 es la forma decimal de la fracción 1/8.

Por tanto, la pregunta ¿para qué se han “inventado” los decimales? surge de
manera (ingenuamente) natural.

La respuesta (nada ingenua) de esta pregunta es que, tal y como ya hemos


comentado, existen algunos números, los irracionales, que no se pueden escribir
como fracción, sin embargo, esta idea está bastante alejada de la realidad de nuestro
alumnos.

Busquemos por tanto una justificación más convincente desde su punto de vista.

10.2. Decimales y fracciones, qué enseñar y cómo relacionarlos.

La enseñanza de los decimales se ha realizado habitualmente después del estudio de


las fracciones.

Una de las razones de esta secuenciación es que la notación decimal está basada en
las fracciones decimales que, al fin y al cabo, son un caso particular de las fracciones
(0.53 es 53/100).

No obstante, no hay impedimento para que la enseñanza de los decimales se realice


antes que la de las fracciones sin que ello suponga una pérdida de eficacia, de hecho,
algunos estudios muestran que la mitad de los niños de 12 años no entienden la
notación decimal, así como un tercio de los de 15 años.

Una manera de evitar esto es trabajar los números decimales relacionándolos


directamente con algunos significados concretos de las fracciones (centrándose,
obviamente, en las fracciones decimales).

Veamos distintas maneras de introducir los decimales que a su vez están relacionados
con la presentación de las fracciones.

- Como relación parte-todo o subàrea, de una región que se toma como


unidad.

Para trabajar con las décimas utilizaremos un modelo similar al visto en fracciones,
pero con un área unidad compuesta por 10 partes. Se puede trabajar desde el punto
de vista continuo o discreto. Veamos en cada caso cómo representar 0,4.

Esto se puede trabajar con bloques multibase: tomando la barra como unidad, 4
cubitos representarían 0.4.
42
Para introducir las centésimas trabajaremos con un área unidad compuesta por 100
partes.

Así para representar con los bloques multibase 0,75: tomaremos la placa como unidad
y lo representaremos como 7 barras y 5 cubitos.

- Como puntos en una recta numérica


Equivalente a la representación de las fracciones en la recta rea,l pero dividiendo la
recta siempre en múltiplos de 10 (relacionarlo con el Sistema Métrico Decimal). Para
las décimas:
Para las centésimas:
Para representar las milésimas hay que dividir cada centésima en 10 partes, pero
como 0,444 se encuentra entre 0,44 y 0,45, nos centramos en ése intervalo y lo
dividimos en 10 partes:

Viéndolo de esta manera (idea de ir acercándose cada vez más y partiendo cada
intervalo en trozos más pequeños) resulta fácil entender la densidad de los números
reales, entre cada par de decimales siempre puedo meter otro.

- Como cociente de una división

Mediantes divisiones de números enteros los alumnos pueden obtener diferentes tipos
de números decimales: exacto, periódico puro, periódico mixto y no periódico.

Los decimales entendidos como área o línea numérica ofrecen una dificultad similar,
sin embargo, este último punto de vista (como cociente) resulta más difícil de
comprender.

Las mayores dificultades aparecen cuando se trabaja con centésimas, milésimas, etc.
lo que induce a pensar que no es conveniente pasar de las décimas hasta que los
alumnos sobrepasen los 10 años.

Es importante presentar la lectura de los números decimales de forma que reconozcan


las dos partes de que constan, la de la izquierda de la coma es un número natural que
expresa una cantidad entera y por tanto deben leerlo diciendo la palabra entera, y la
parte de la derecha de la coma que al no ser entera debe decirse: décimas,
centésimas, milésimas, etc.

Los materiales manipulables nos resultarán muy útiles para trabajar la lectura de los
números decimales.

Veamos cómo hacerlos mediante los bloques multibase:

Tomaremos como el valor de la unidad el cubo mayor (de 10x10x10), la figura plana
la décima (10x10), la "regleta" la centésima y el cubo pequeño la milésima; con estos
bloques se puede representar números y hacer operaciones de suma y resta.

43
El ábaco también puede resultar muy útil: destinando un alambre para las décimas,
otro para las centésimas, y otro para las milésimas, sabiendo que cada 10 milésimas
es una centésima, cada 10 centésimas una décima y cada 10 décimas una unidad.

Para entender perfectamente la relación entre las fracciones y los decimales conviene
trabajar continuamente con ambas representaciones, por ejemplo 0,6 es lo mismo que
6/10 que, a su vez, es equivalente a 3/5. Esta idea es muy útil para comparar números
decimales e intercalar un número decimal entre otros dos.

Para ordenar, o seleccionar el menor o el mayor de un conjunto de números


decimales, basta comparar sus fracciones decimales, o sea como 0,25 y 0,36
coinciden con 25 / 100 y 36 / 100 respectivamente, es claro cuál es el mayor, puesto
que tienen igual denominador.

Si los números son de la forma 0,3 y 0,34, conviene reescribirlos antes los dos en las
mismas unidades, o sea 30 centésimas y 34 centésimas, de esta manera es claro que
30/100<34/100.

Según Brown (1981), tan sólo el 35% de niños de 15 años supo seleccionar el más
pequeño de los siguientes números: 0,625 0,25 0,375 0,125 0,5 lo que nos indica la
dificultad de este concepto.

Intercalar un número decimal entre otros dos decimales (densidad de Q) también


puede constituir una dificultad para los niños; esta situación problemática puede
solventarse fácilmente si trabajamos con decimales equivalentes, como en la situación
anterior.

Por ejemplo, para intercalar un número entre 0,45 y 0,46 es necesario identificarlos
con 0,450 y 0,460 respectivamente, de esta manera es claro que podemos intercalar
el 0,455. La calculadora es una herramienta eficaz para observar equivalencias entre
fracciones y decimales.

10.3. Errores más frecuentes de lectura y orden


Los números naturales son a menudo un obstáculo para el aprendizaje de los
decimales. Durante la etapa del aprendizaje de los decimales muchos niños suelen
extender su conocimiento de los naturales y aplicarlo de manera equivocada a los
decimales, predominando el conocimiento ya consolidado del número natural sobre el
conocimiento en construcción de los decimales.

Veamos cuáles son los errores más habituales:


1. Interpretar un número decimal como una pareja de números naturales.
2. Errores relacionados con la lectura y escritura de los números (no conocer el
valor de posición en los números decimales, decir que 37 milésimas es 37000).
3. Errores relacionados con el cero; ignorarlo (confundir 0,036 y 36), considerar
que tiene valor a la derecha (creer que 1,27 es distinto de 1,270).
4. Errores relacionados con el orden de los decimales.
- A la pregunta ¿qué número es mayor 0,14 o 0,2?

44
Hay estudiantes que tienen dificultad para ordenar estos decimales, piensan que
0,14 es mayor que 0,2 puesto que 14 es mayor que 2. Consideran la parte
decimal como un número natural, y deciden que es mayor el que más cifras tiene.
Una manera de comprobar que esto no es cierto es pasar de decimales a
fracciones o bien alinearlo:
0,14
0,20
De esta forma salta a la vista que 0,2 es mayor que 0,14.

- A la pregunta ¿Hay algún número entre 0,23 y 0,24?


Muchos alumnos contestan que no pueden encontrar ninguno, una manera de
hacerles ver que esto no es correcto consiste en escribir decimales equivalentes con
una cifra más: como 1,23=1,230 y 1,24=1,240 y entre 230 y 240 es más sencillo
encontrar números naturales intermedios, no es difícil ver que entre 1,23 y 1,24
podemos encontrar 1,235.

10.4. ¿Son más difíciles o más fáciles que las fracciones?

“El sistema de registrar una fracción como 4/5, es probablemente más fácil de
comprender en los estadios iniciales que 0,8”.

Muchos alumnos de 4º de primaria saben que la mitad de 5 es dos y medio, sin que
por ello sepan que su escritura en la calculadora es 2.5”.

“Pero al igual que el sistema arábigo de escritura de los números naturales tiene
considerables ventajas, en comparación con el sistema romano, así el sistema
decimal de escribir fracciones tiene ventajas de tipo similar. Por esta razón y más en
particular debido a que el sistema de escritura adoptado en calculadoras,
ordenadores, etc. es el decimal, parece probable que la escritura decimal sea cada
vez, más utilizada en las aplicaciones y que el uso de las fracciones a un nivel que no
sea el informal irá gradualmente desapareciendo”.

Toda fracción tiene sentido como un decimal, mientras que (dejando a parte las
fracciones más comunes) el recíproco no es cierto: un niño sabe que mide 1,62 m y
nunca dice que mide 162/100 metros; una carrera se hace en 9,73 segundos y nadie
ha visto escrita esa cantidad como 973/100 segundos.

Las ventajas de los decimales sobre las fracciones son:


- Es más sencillo trabajar con ellos que con las fracciones, en efecto, resulta más
rápido comparar los decimales 0.625 y 0.650 que 5/8 y 13/20.
- Otra de las ventajas de los decimales sobre la notación fraccionaria aparece
cuando tratamos de encontrar un número que esté entre dos fracciones dadas (no
es sencillo encontrar, de cabeza una fracción entre 1/4 y 1/3, pero sí lo es encontrar
un decimal entre 0,25 y 0,33...).
- Pero, sin duda, la mayor ventaja de la notación decimal reside en la realización de
operaciones con ellos, los algoritmos con decimales se remiten directamente a los
algoritmos con números naturales.
45
Actualmente hay evidencias que indican que la mayoría de los alumnos tiene
dificultades en traducir la notación decimal a la notación de fracción.

Las principales dificultades de los decimales son:


1. Las que hay en comprender las convenciones del sistema posicional de
numeración.

2. Las que hay en comprender el concepto de “tres décimos”, “tres centésimos”,


etc., es decir, en comprender el significado (los significados) que como fracción
tiene tres décimos o tres centésimos.
Por tanto, a la pregunta ¿son los decimales más difíciles o más fáciles que las
fracciones?

No se debe responder ni en un sentido ni en otro. Es como la pescadilla que se muerde


la cola. Por un lado, uno de los significados básicos de 3/5 es 0,6 y por otro, 0,6 tiene
que ser comprendido como 6/10.

En general, cada uno de los significados concretos de fracción, puede y debe ser
introducido en todo programa preparado para enseñar el significado de los decimales.

11. Números decimales

Número decimal
Es la expresión lineal de una fracción ordinaria o decimal, que se obtiene al dividir el
numerador entre el denominador y que consta de una parte entera y una parte
decimal, separadas por una coma o un punto.
Ejemplos:
a. 1 / 2 = 0.5 que es el resultado de dividir 1 : 2
b. 1 / 3 = 0.333... que es el resultado de dividir 1 : 3
c. 1 / 4 = 0.25 que es el resultado de dividir 1 : 4
d. 5 / 4 = 1.25 que es el resultado de dividir 5 : 4

El separador decimal es un símbolo usado para indicar la separación entre la parte


entera y la parte fraccional de un número decimal.

A fines del 1500 había surgido la necesidad de hacer cálculos en todos los pueblos.
Era la época en que las primeras máquinas daban lugar a una gran producción; época
de los primeros bancos. Hacer cálculos ya no era un lujo, debía convertirse en el
patrimonio de todos. Surge así la noción primitiva del número decimal.

El punto, como signo de separación entre las unidades enteras y decimales, aparece
por primera vez en la Aritmética del italiano Pellos (1492), pero solamente para
separar cifras del dividendo, cuando el divisor terminaba en cero.

Los primeros vestigios de la coma decimal datan del 1560.

46
Simón Stevin en 1585 publicó un librito sobre la escritura de los números decimales
tratando de hacer comprender cuál era la utilidad de esa escritura que evitaba tener
que hacer cálculos con fracciones y explicó lo sencillo que era realizar las cuatro
operaciones fundamentales de la aritmética con ellos.

Juan Napier, un gran aristócrata escocés que vivió entre 1550 y 1617, introdujo la
coma decimal como elemento de separación tan usual entre los pueblos latinos.

En 1579, el francés François Viète (en su obra Canon) introduce el uso de una coma
o una barra vertical como separador decimal.
En 1582, el matemático belga Simón Stévin (1548-1620) introduce una notación muy
singular. Donde nosotros escribiríamos 123,4567, él escribía:
123(0) 4(1) 5(2) 6(3) 7(4)
simbolizando así 123 unidades enteras, 4 unidades decimales de primer orden
(décimas), 5 unidades decimales de segundo orden (centésimas), 6 unidades
decimales de tercer orden (milésimas), 7 unidades decimales de cuarto orden
(diezmilésimas).

Diez años más tarde, el suizo Jost Bürgi simplificó la notación eliminando la mención
inútil del orden de las fracciones decimales consecutivas y poniendo encima de la cifra
0
de las unidades el signo º: 12 3 ,45

El mismo año, el italiano Magini sustituyó ese redondelito por un punto que colocó
entre la cifra de las unidades y la de las décimas. Así nació la notación que todavía se
utiliza en nuestros días en los países anglosajones: 123.45

En lo que respecta a la coma decimal, fue ideada a principios del siglo XVII por el
matemático y óptico holandés Wilbord Snellius (1580-1667), conocido también como
Willebrord Snell y Willebrord Snel van Royen: 123,45

En 1617, el matemático escocés John Napier (en su Rhabdologia) usa tanto la coma
como el punto, aunque en su importantísima tabla de logaritmos utilizó particularmente
el punto decimal.

En el siglo XVIII el uso de la coma decimal se extendió por la Europa continental,


mientras que en las Islas Británicas el punto decimal se volvió el estándar en el uso,
tal vez por la influencia de la obra de Napier.

Ya en 1771 la Encyclopedia Britannica recoge el uso del decimal point (punto decimal)
en su entrada «Arithmetick».

El Sistema Internacional de Unidades (SI) admite actualmente dos símbolos: la coma


y el punto.

Aunque también en el SI se reafirma la validez de la coma o el punto como elementos


para indicar cifras decimales, y no como símbolos de agrupamiento para facilitar la

47
lectura; "los números pueden agruparse de a tres para facilitar la lectura; pero no se
deben utilizar ni comas ni puntos en los espacios entre grupos"

La utilización del punto como separador decimal es cada día más común en los países
que tradicionalmente utilizan la coma decimal. Esto es así debido a la influencia de la
llamada "notación internacional" reflejada en las calculadoras electrónicas y en los
teclados de los ordenadores. De hecho, aunque la mayor parte de los sistemas
operativos y aplicaciones informáticas de los ordenadores permiten la selección del
separador decimal, muchos usuarios optan por la comodidad y universalidad que
representa la "notación internacional".

Atendiendo a la definición, y llamando parte entera a la parte a la izquierda del


separador decimal y parte decimal a la parte derecha del separador decimal, se puede
construir la siguiente clasificación:

Número decimal exacto


Son los números decimales cuya parte decimal tiene un número finito de cifras. Los
números enteros pertenecen a este conjunto. Se pueden escribir como fracción, y por
tanto, pertenecen a un subconjunto de los números racionales.

Ejemplos: 8/5= 1,6 = 16/10

Número decimal periódico


Son los números decimales cuya parte decimal tiene un número infinito de cifras
decimales, que se repite siguiendo un patrón, llamado periodo, a partir de una
determinada cifra decimal.
Si el patrón comienza a partir de la primera cifra después de la coma se denominan
números decimales periódicos puros, y si es a partir de las siguientes, se denominan
números decimales periódicos mixtos. Estos números también pertenecen a un
subconjunto de los números racionales, puesto que pueden ser expresados en forma
de fracción.

Decimal periódico puro


Son los números decimales en los que una serie de dígitos de la parte decimal se
repite periódicamente, inmediatamente después del separador decimal. La parte
periódica se suele señalar usualmente con una línea horizontal superior.
Por ejemplo: 0.333333…. = 0, 3 =1/3

48
Decimal periódico mixto
Son los números decimales en cuya parte decimal hay una parte no periódica,
denominada antiperiodo y otra periódica. Como antes, la parte periódica se suele
señalar con una línea horizontal superior.
Por ejemplo: 0,166666…. = 0,1 6

Al igual que los números decimales periódicos puros, los números decimales mixtos
siempre pueden ser expresados en forma de fracción; en el caso del ejemplo, la
fracción equivalente sería 1/6.

Número decimal no periódico


Si un número decimal no es exacto, necesariamente ha de tener infinitas cifras
decimales. Si además es no periódico, éstas no pueden guardar ninguna secuencia
repetitiva.

Los números decimales no periódicos son los que contienen una parte decimal infinita
y que no se repite.
Por ejemplo: 5'1234567891011121314............... 2'01001000100001....................

Existen otros números que son bastante familiares y que tampoco se pueden expresar
como fracción. Esto ocurre con el número  , las raíces no exactas y otros números
"famosos", el número e y el número áureo:  , e, 2 , 3,  ,......
Estos números que no se pueden escribir en forma de fracción reciben el nombre de
números IRRACIONALES y se caracterizan por tener infinitas cifras decimales y no
ser periódicos.

Puesto que los irracionales contienen infinitas cifras decimales y ningún período, es
usual expresarlos en forma simbólica.
Para efectuar cálculos numéricos, se toma el valor decimal numérico con el suficiente
número de cifras decimales significativas para la obtención de datos con una
determinada precisión, ya sea redondeando o truncando.

Por ejemplo, en el caso del número π, aplicando un truncado a sus primeras cifras, se
obtiene:   3,1415926535 89....

49
12. Fracción generatriz de un número decimal

Fracción generatriz de un número decimal exacto


Para convertir un número decimal exacto en fracción multiplicamos por la unidad
seguida de tantos ceros como cifras decimales tenga el número y ponemos el número
resultante en el numerador. En el denominador ponemos el número por el que hemos
multiplicado el número original.

Ejemplo: Convertir 3,25 en un número fraccionario.

Si multiplicamos 3,25 por 100 desaparecen los decimales y nos quedaría 325.

Como hemos multiplicado por 100, tenemos que dividir por 100 para que el número
no cambie. Entonces nos quedaría: 325/100.

Fracción generatriz de un número decimal periódico puro


Una expresión decimal periódica pura se expresa como una fracción cuyo numerador
es la expresión decimal sin coma, menos su parte entera, y cuyo denominador es el
número formado por tantos nueves como cifras tenga el período.
Ejemplo:
Convertir 3,252525... (25 se repite indefinidamente) en un número fraccionario.

a = 3,252525...

100a = 325,252525...

Restando nos queda: 99a = 322, luego a = 322/99

Fracción generatriz de un número decimal periódico mixto


Una expresión decimal periódica mixta se expresa como una fracción cuyo numerador
es la expresión decimal sin coma, menos el número formado por su parte entera y su
anteperíodo, y cuyo denominador es el número formado por tantos nueves como cifras
tenga el período, seguido de tantos ceros como cifras tenga el anteperíodo.

Ejemplo: Convertir 3,12252525... (25 se repite indefinidamente) en un número


fraccionario.

a = 3,12252525...

10000a = 31225,252525...

100a = 312,252525...

Restando nos queda: 9900a = 30913, luego a = 30913/9900

Hemos comprobado pues, que todo decimal exacto o periódico se puede escribir
como una fracción, en consecuencia:

50
El conjunto de los NÚMEROS RACIONALES es igual que el conjunto de los números
decimales exactos o periódicos.

Una propiedad del conjunto de los números decimales es que es denso, porque
siempre se puede encontrar otro decimal ubicado entre dos decimales dados.

Ejemplo: Entre los numerales 14 y 15 no hay ningún número natural; en cambio, entre
el 0,14 y el 0,15 podemos encontrar el 0,141; y entre el 0,14 y el 0,141 está el 0,1401;
y entre el 0,14 y el 0,1401... ¡Son infinitos!

Los números racionales deben escribirse siempre en forma fraccionaria.


De esta forma, las operaciones elementales con ellos son entonces exactas.

Una vez hechas las operaciones en forma fraccionaria, puede darse la aproximación
según el número de decimales deseados.

13. Aproximación de decimales. Redondeo y errores

En la práctica cotidiana nos vemos obligados con frecuencia a estimar un número del
que, por diversas causas, no podemos o no necesitamos conocer su valor exacto. Así
pues, la imprecisión en la medida, la imposibilidad matemática u otras razones nos
fuerzan a sustituir un número por otro suficientemente cercano.

Aproximaciones de un número por exceso y por defecto:

Del valor de  = 3,141592653.........., se obtienen las siguientes desigualdades:

3 << 4
3,1 < < 3,2
3,14 < < 3,15
3,141 < < 3,142
3,1415 < < 3,1416
…………… ………….
3,141592653 < < 3,141592654

Diremos que los números de la izquierda son aproximaciones de  por defecto (son
menores que él) y los de la derecha son aproximaciones por exceso (son mayores).

También diremos que:

- 3 y 4 son aproximaciones a unidades,


- 3,1 y 3,2 aproximaciones a décimas (o de orden 1)
- 3,14 y 3,15 aproximaciones a centésimas (o de orden 2), etc.

51
Redondeo es el proceso mediante el cual se eliminan cifras significativas de un
número a partir de su representación decimal, para obtener un valor aproximado.

Si tenemos con seguridad una cantidad de cifras exactas de un número decimal,


podemos dar una aproximación de ese número de menos cifras de dos formas:

Truncamiento: Cortamos el número a partir de cierta cifra.

Por ejemplo π = 3,141592…., truncado a las milésimas sería π = 3,141 y a las


diezmilésimas π = 3,1415

Redondeo: Cortamos el número a partir de cierta cifra, pero sumamos uno a la última
cifra que aparezca, en el caso de que la primera que omitamos sea mayor o igual que
5.

Por ejemplo, si redondeamos el número π = 3,141592… a las centésimas tenemos π


= 3,14, a las milésimas π = 3,142 y a las diezmilésimas π = 3,1416.

En general es preferible el redondeo al truncamiento, ya que cometemos un error


menor.

Las reglas del redondeo se aplican al decimal situado en la siguiente posición al


número de decimales que se quiere transformar, es decir, si tenemos un número de 3
decimales y queremos redondear a 2, se aplicará las reglas de redondeo:

Dígito menor que 5: Si el siguiente decimal es menor que 5, el anterior no se modifica.


Ejemplo: 12,612. Redondeando a 2 decimales deberemos tener en cuenta el tercer
decimal: 12,612= 12,61.

Dígito mayor que 5: Si el siguiente decimal es mayor o igual que 5, el anterior se


incrementa en una unidad.
Ejemplo: 12,618. Redondeando a 2 decimales deberemos tener en cuenta el tercer
decimal: 12,618= 12,62.

Ejemplo: 12,615. Redondeando a 2 decimales deberemos tener en cuenta el tercer


decimal: 12,615= 12,62.

Estimación: Algunas veces con el fin de facilitar los cálculos, se suelen redondear los
números con los que se opera, y los resultados que se obtienen no son verdaderos,
sino que se consideran estimaciones.

Errores: Si conocemos el valor de un número A y lo sustituimos por una estimación


A´, estaremos cometiendo un error que vendrá dado por la diferencia entre A y A´.

A esta diferencia, tomada siempre con signo positivo, se le llama error absoluto, y lo
escribiremos como: Error absoluto: Ea = A  A

52
Ejemplo: Al emplear la notación decimal, los números decimales periódicos no pueden
escribirse con todas sus cifras.
10 13
 3,333...  0,216666 ...
3 60
10
Así pues, si se elige 3,3 como aproximación de , se comete un error.
3
El error absoluto es la diferencia en valor absoluto entre el valor exacto del número
y un valor aproximado del mismo:
10 10 33 100  99 1
  3,3    
3 3 10 30 30

El problema que presenta el error absoluto consiste en que no nos permite comparar
entre dos aproximaciones:

Llamaremos error relativo al resultado de dividir el error absoluto entre el valor real.
A  A
Error relativo =
A

El error relativo es el cociente entre el error absoluto y el valor exacto del número,
es decir, el error por unidad:
Error absoluto 1 10 3 1
Error relativo  r      0,01  1%
Valor exacto 30 3 300 100
Con este tipo de error medimos en cuanto nos equivocamos por cada unidad de lo
que estamos midiendo. Los errores relativos suelen expresarse en porcentaje.

Error de redondeo

Supongamos que A'=1,26 es un redondeo a centésimas de cierto valor A cuya


expresión exacta desconocemos.

Es obvio que 1'255 < A < 1'265 y que el error que cometo al sustituir A' por A es menor
que media centésima.

En general, al redondear un número a un determinado orden cometemos un error


menor que media unidad de dicho orden.

Propagación de errores. Los errores cometidos al sustituir valores reales por


aproximaciones se incrementan cuando efectuamos cálculos con ellas. Aún así, es
posible controlar el margen de error del resultado final.

53
14. Operaciones con decimales finitos
Una manera de darle significado a los algoritmos de las operaciones con decimales
es a través de las fracciones. Con este método, los decimales se convierten en
fracciones, se realizan las operaciones con las fracciones y las respuestas se
convierten de nuevo a decimales. Esta técnica contribuye a disminuir una de las
mayores dificultades que tienen los alumnos al realizar operaciones con decimales:
en qué lugar colocar la coma.

Veamos en detalle el algoritmo de la suma (el de la resta es idéntico):

237 146 237 1460 1697


2,37 + 14,6 = + = + = = 16,97
100 10 100 100 100

Esta operación también puede realizarse alineando los sumandos verticalmente, pero
es necesario completar las cifras que faltan con ceros y sumar como si fueran números
naturales. También puede realizarse fácilmente representando los números decimales
con los bloques multibase. El error más habitual radica en la mala colocación de la
coma o incluso en la ausencia de la misma en el resultado.

Veamos el algoritmo del producto de decimales finitos de dos maneras, operando


directamente con los decimales y transformando a fracciones.

- Paso 1: Multiplicar los números decimales como si fueran naturales.


- Paso 2: Colocar la coma en el producto: para ello se suma el número de cifras
decimales del multiplicando y del multiplicador.
Cuando el número de cifras del resultado es menor que el de cifras decimales
se completa a la izquierda con ceros.

Ejemplo:
3,72
𝑥2,28
2976
7440
10,416

Justifiquemos este algoritmo pasando a fracciones:

372 28 372𝑥28 10416


3,72𝑥2,8 = 𝑥 = = = 10,416
100 10 100𝑥10 1000

Para realizar el algoritmo de la división de decimales se procede por etapas en las


que se tratan casos distintos.

Caso 1: Dividir un número decimal finito entre un número natural.


Para realizar 2,79:3, esta división se puede hacer convirtiendo el decimal en fracción
y operando:

54
279 279 1 1 93
2,79 ÷ 3 = ÷3= 𝑥 = 93𝑥 = = 0,93
100 3 100 100 100

Así cuando el divisor es un número natural, la división se realiza como si fuesen


números naturales y la coma se coloca en el cociente de modo que haya el mismo
número de cifras decimales que en el dividendo.

Caso 2: Cuando el divisor no es un número natural


La división se transforma en una equivalente en la que el divisor es un número natural
y se aplica el caso 1.

Por ejemplo, para realizar 35,8956:1,42

358956 142 358956 14200 358956 358956


35,8956 ÷ 1,42 = ÷ = ÷ = = ÷ 142
10000 100 10000 10000 14200 100
= 3589,56 ÷ 142

Esta última división es equivalente a la primera pero el divisor es natural (caso 1). En
la práctica lo que se enseña es a correr la coma hacia la derecha igual al número de
lugares en el dividendo y en el divisor (cuando faltan cifras se completan con ceros).

15. Errores y dificultades al realizar operaciones con decimales.

El problema más importante de la suma y la resta es comprender que la


correspondencia de los diversos órdenes de unidades es la condición imprescindible
para que se pueda realizar la operación. Todas las comas deben estar alineadas, pero
el alumno debe entender que la alineación tiene una razón matemática y no sólo es
una táctica para sumar.

De todos los errores de las operaciones con decimales, más del 80% lo acaparan la
multiplicación y la división (sólo ésta acapara el 50% de los errores). Los errores se
concentran fundamentalmente en el mal uso de la coma.

Errores relacionados con los algoritmos de las operaciones:


Sumar por separado la parte entera y decimal:
0,70+0,40+0,20=0,130; 17,3+21,8=38,11.

Multiplicar por separado la parte entera y decimal:

2,3x2,3=4,9; 4x2,4=8,16.
Dividir por separado la parte entera y decimal:
2,12:2=1,6.

Multiplicar por 10 es añadir un cero en la parte decimal: 3,15x10=3,150 o un cero a la


derecha en la parte entera: 3,15x10=10,15.

Concepciones equivocadas sobre la multiplicación y la división de decimales


(multiplicar es siempre aumentar y dividir es disminuir).
55
ESQUEMA RESUMEN DEL TEMA

NÚMEROS

Naturales Cero Enteros negativos

ENTEROS

FRACCIONARIOS, IRRACIONALES O
RACIONALES, O DECIMALES
DECIMALES PERIÓDICOS NO PERIÓDICOS

DECIMALES DECIMALES DECIMALES


EXACTOS PERIÓDICOS PERIÓDICOS
PUROS MIXTOS

se representan en la operaciones

RECTA
Suma Resta Producto División Potencia Raíz

surge la
hay que tener en cuenta
COMPARACIÓN Jerarquía
de las operaciones

56
PROBLEMAS TEMA 1: FRACCIONES Y NUMEROS RACIONALES
1. ¿Qué fracción representa la parte rayada, y la parte en blanco de cada figura?
¿Qué relación hay entre la parte rayada y la parte en blanco?

2. En un rectángulo ABCD, sombreamos la figura que resulta al unir el vértice A con


los puntos medios de BC y CD, y estos puntos medios entre sí. Expresa en forma de
fracción la parte sombreada, con respecto al total.

3. Representa la fracción 7/12 en estos gráficos:

4. Representa en estos dos segmentos la fracción 4/5.

57
5. Qué fracción de la longitud representan los puntos marcados sobre las rectas:

6. ¿Cómo compararías:
5/8 y 5/12? 5/8 y 2/3? 2/7 y 3/7? 24/25 y 25/26?

3/5 y 7/12? 12/25 y 9/20? 12/25 y 11/24?

7. Sobre segmentos, di si son equivalentes los siguientes pares de fracciones:


a) 1/3 y 3/8. b) 2/3 y 4/6. c) 2/3 y 16/24. d) 3/4 y 6/8. e) 1/4 y 2/8.

8. ¿Cómo se pueden encontrar fracciones equivalentes a una fracción dada?


¿Cuántas habrá?

9. Encuentra todas las fracciones formadas por números más pequeños que los de
las fracciones: 15/25, 22/55, 4/9 y 8/36 y que sean equivalentes a éstas.

10. a. ¿A partir de qué valor de x la fracción x/15 es mayor que 1/3?

b. Escribe una fracción con numerador 21 que sea más pequeña que 1/17.

11. a. Halla de forma razonada, el valor de x para que la fracción x/36 sea equivalente
a una fracción de denominador 100. Halla los valores de x, inferiores a 20.

b. ¿Halla 5 números racionales en forma de facción, comprendidos entre 13/17 y


14/17? Razónalo

12. Unos chicos se reunieron y decidieron comer tortitas:


a. 4 chicos decidieron compartir 3 tortitas. ¿Cuánto comerá cada uno?
b. 8 chicos decidieron compartir 5 tortitas. ¿Cuánto comerá cada uno?
c. Compara las situaciones anteriores ¿En qué caso un chico comió más?
¿Cuánto más comió?

13. Cuántos chicos han participado y cuántas tortitas han sido distribuidas, si:
a. Cada niño recibió para comer 3/4 de tortitas.
b. Cada niño recibió para comer 5/4 de tortitas.

14. Si 5 tortitas fueron repartidas entre 8 chicos, y cada chico recibió 1/4, 1/4 y 1/8
¿Cómo se sirvieron las tortitas? ¿Y si recibió 1/2 + 1/8?

15. ¿Cómo pueden 6 chicos compartir 5 barras de chocolate? Encuentra tantas


maneras diferentes de distribución como te sea posible.
Encuentra tantas maneras de escribir 5/6 como te sea posible.

58
16. 8 chicos compartieron 10 tortitas. Distribuye las tortitas de tantas formas diferentes
como puedas. Explora las conexiones entre las distintas expresiones fraccionarias
usadas para describir cada forma de distribución.

17. Piensa al menos tres argumentos distintos para justificar por qué 1/2 + 1/3 no es
igual a 2/5. ¿Cuál demostraría una comprensión más potente de las fracciones?
Justifica tu respuesta.

18. En una de las mesas de una pizzería, cada uno de los comensales sentados
recibió 1/2 + 1/3 + 1/4 de pizza. ¿Cuántas personas y cuántas pizzas estaban
involucradas en esta situación?

19. Compara un medio de un tercio de pizza con un tercio de un medio de la misma


pizza ¿Qué preferirías recibir?

20 ¿Si usted pone juntos 1/4 y 1/3 de 1/4 de una pizza usted tiene un tercio de una
pizza. Si usted pone juntos 1/6 y 1/5 de 1/6 usted tiene 1/5 de una pizza. ¿Siempre
pasa esto? ¿Cómo se explica?

21. 3 cucharadas de café en una máquina da para 4 tazas y 4 cucharadas de café en


otra máquina para 6 tazas ¿Qué café será más fuerte? ¿Cuánto más fuerte?

22. Un grupo de personas comparten barras de chocolate (el precio de la barra es de


90 cts.). Juan, que comió 1/2 y 1/10 de barra de chocolate, dijo que pagaría 50
cts. Eva dijo que esto era un poco injusto ¿Es esto correcto?

23. Una habitación mide 2 y 1/2 metros por 3 y 1/4 metros. Estima la cantidad de
baldosas que se necesitan para enlosarla. Si no se quieren cortar las baldosas
¿qué tamaños se deberán utilizar?

24. Mientras cuidaban su rebaño en la noche los pastores perdieron 2/3 de sus ovejas.
Por la mañana sólo encontraron 4/5 de las que les quedaron. ¿Qué fracción del
rebaño original les quedó? ¿Qué cantidad de ovejas podría haber tenido
inicialmente el rebaño?

25. Si tu tío Juan ha bebido tres "quintos" de cerveza y tu padre dos "tercios". ¿Cuál
de los dos ha bebido más?
Resuélvelo: a) Gráficamente. b) Reduciendo a común denominador.

26. De una cuerda, Juan corta la mitad; de lo que queda, Pedro corta la mitad; de lo
que queda, María corta la mitad, de lo que queda Carmen corta 2/5. Al final quedan
30 cm. ¿Cuál es la longitud de la cuerda? Resuélvelo de forma gráfica pero
razonada.

27. Resuelve los problemas siguientes, haciendo primero un gráfico de cada situación:

a) De un recorrido de 36 km, he hecho 5/18 caminando y 2/3 en bicicleta.


¿Cuántos km he hecho? ¿Qué parte del recorrido me queda?
59
b) Tenía 5+2/3 kg de azúcar y después de hacer dos pasteles me quedan 3+ 3/4
kg. ¿Qué cantidad de azúcar he gastado?

c) Nos quedan 4/5 de una tableta de chocolate y queremos repartirla entre tres
personas en partes iguales. ¿Qué porción de tableta tocará a cada persona?
Expresa el resultado en forma de fracción y después como número mixto.

28. Anduviste en tu auto 2/3 del trayecto y te queda 1/3 de depósito de gasolina.
¿Estás en un problema?

29. El ayuntamiento de una ciudad vende los dos tercios de un solar a una empresa y
la quinta parte del resto a otra empresa, quedando sin vender 360 m2. ¿Qué
extensión tiene el solar? Resuélvelo gráficamente.

30. Los 4/7 del depósito de gasolina de un coche están vacíos. Se añaden 18 litros y
se llena hasta los 3/4. ¿Cuál es la capacidad del depósito? Resuélvelo de forma
gráfica.

31. Un patrón de una barca de pesca, se queda con los 2/3 de lo que pesca, y luego
da los 3/7 de su parte a su ayudante. ¿Qué parte del total le corresponde a su
ayudante? Resuélvelo gráfica y analíticamente.

32. Cuando a Pitágoras le preguntaban por el número de personas que frecuentaban


su escuela, contestaba:
“La mitad estudia sólo matemáticas, la mitad del resto música, una séptima parte
asiste, pero no participa y además vienen tres ancianos”.
Obtén de forma gráfica y razonada, el n º de personas que asistía a su escuela.

33. ¿Qué fracción es la suma de los 2/3 de una cantidad y 1/4 del resto? ¿Y 3/4 de
una cantidad más 5/6 del resto? Resuélvelo gráficamente usando material
continuo y usando la recta numérica.

34. Calcular gráficamente:


a) La fracción que sumada a 1/4 da 1/2.
b) La fracción que sumada a 1/8 da 1/4.
c) La fracción que sumada a 7/2 da el número 4.
d) La fracción que falta a la fracción 25/4 para valer 7.

35. De forma razonada rellena los espacios en blanco y completa la siguiente suma
de fracciones, sin utilizar el mínimo común múltiplo:

2 2 80 16
+ = + = =
5 120 120

36. Si Juan camina 5/4 de kilómetro en una hora. Con este promedio, ¿cuánto
caminará en dos horas? ¿y en 1/2 hora? ¿y en 2/3 hora?

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37. Haz un gráfico de un material continuo, para representar:
a) La mitad de la mitad.
b) La mitad de la tercera parte.
c) La mitad de la quinta parte.
d) Un tercio de la cuarta parte.

38. Seis Kg. de azúcar son empaquetados en bolsas de 2 Kg. cada una. Se decidió
usar bolsas más chicas. Calcula cuántas bolsas se llenan cuando seis kilos de
azúcar se empaquetan en bolsas de 2/3 Kg., 2/5 Kg, 1/4 Kg, 1/6 Kg y 1/12 Kg.
Asigna un valor a cada bolsa sabiendo que el precio por Kg. es de 0.80€.

39. Un autobús desde Murcia a Valladolid tarda 9 horas y media teniendo paradas
cada 3/4 de horas ¿Cuántas veces para en su trayecto?

40. Juan dijo que 1/3 "de" 2/6 es una división en lugar de una multiplicación porque el
resultado es menor que las fracciones intervinientes... Discute esta afirmación

41. Empleando subregiones congruentes de regiones unitarias, calcula gráficamente


el producto de: a) 3/4 por 1/2. b) 2 x 1/3. c) 3/2 x 11/6

42. Empleando como unidad la figura adjunta, que contiene seis objetos
discretos, representa mediante dibujos las siguientes fracciones:
15/6, 8/6, 4/6, 5/6, 13/6.

43. En el Papyrus Rhind, uno de los documentos mas antiguos sobre Matemáticas
aparecen algunos sencillos problemas como:
a. Se reparten 4 panes iguales entre 7 personas. ¿Cuánto corresponderá a cada
una?
b. Reparte 5 litros de leche entre 9 personas y 11 panes entre 7 personas? Explica
el significado de las fracciones que has obtenido en cada reparto.

44. Encuentra la expresión decimal de estas fracciones y di en cada caso si el


resultado es un decimal limitado o periódico (puro o mixto): 1/33; 253/12; 24/150;
52/99.

45. a. Expresa los siguientes números: 3, 45 ; 4,287 ; 0.83 en forma de fracciones.

b. Realiza las siguientes operaciones:


3,23  4, 6 23, 57  19, 6 7, 6 x 4, 7 9, 3  5, 46

46. Comprueba que para cualquier fracción de denominador 9 y de numerador más


pequeño que 9 se obtiene siempre un decimal periódico puro. ¿Ocurre lo mismo
para 99? Sin hacer la división qué tipo de decimal crees que dará 322/999.

47. Escribe en cada cuadrado una fracción para completar la igualdad:


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5,283 = 5 x 1 + 2 x +8x +3x

48. Escribe el número decimal que señala la flecha en la recta numérica:


a) b)
5 6 2,7 2,8

c) d)
7 8 8 9

49. a. ¿Qué es un nº racional? ¿Todo nº entero es, racional? ¿Todo nº racional es un


entero?
b. ¿Cuántos números racionales crees que hay entre dos números racionales
consecutivos?
c. ¿Qué es un nº irracional? ¿Qué diferencia hay entre nº racional y nº irracional?

50. Un ayuntamiento encarga a un contratista la remodelación de una plaza circular


de 50 m de radio. Después de acordarse un precio de 200€ por m2, el contratista
presenta el siguiente presupuesto:
Valor de la contrata = 200 · área de la plaza = 200· 3,15 · 502 = 1.575.000€
El alcalde, que dio por bueno el valor de  , lo aprobó.
Realiza el cálculo anterior aproximando  a 3,141592 y di si te parece honrado el
contratista. ¿Te parece honrada una aproximación de  a 3,1416?.

51. Juan y Luis son dos alumnos de Topografía. En una clase de prácticas han de
medir la altura del edificio de correos y la de la catedral respectivamente.
Juan obtiene un valor de 29,5 m para el edificio de correos, cuya altura real es de
30 m y Luis mide 65,8 m, para una altura real de 65 m.
Juan le dice a Luis: yo sólo me he equivocado en medio metro, mientras que tú lo
has hecho en 80 cm, por lo tanto, he sido más preciso que tú.
Luis replica no estoy de acuerdo. ¿Quién tiene razón?

52. En un auditorio circular de 53 m de diámetro se desean instalar asientos de manera


que no pueda haber menos de 2 m2 por persona, tal y como establecen las normas
municipales. Si calculamos el área, aproximando  a centésimas, y dividimos por
2, sabremos el número de asientos que debemos comprar.
Área por defecto:
3,14 x 26,52 = 2.205,065 m2, en los que caben 1.102 localidades.
Área por exceso:
3,15 x 26,52 = 2.212,0875 m2, en los que caben 1.106 localidades.

a. ¿Sería legal aproximar  por exceso?

b. ¿Te parece buena la aproximación a centésimas por defecto?

c. ¿Qué orden de aproximación consideras adecuado?

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