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El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alienación.

VERÓNICA EDWARDS R.

Innumerables intentos de reforma educativa en América Latina que se inician


con un impulso transformador dejan al cabo de un tiempo la impresión de que –de una u
otra manera- todo “vuelve a su lugar”. Se producen, entonces, las revisiones críticas y
los análisis que generalmente se sitúan en el problema de la “eficiencia”. Se aíslan
factores y variables con la intención de volverlos más “controlables”. Sin embargo, la
realidad educativa se vuelve a mostrar porfiada y resistente.

Ante la contundente realidad nos volvemos a plantear las preguntas consideradas


obvias. Volvemos sobre lo que creíamos conocer, volvemos sobre nuestro sentido
común, para reconocer una realidad que por “conocida” y familiar se nos escapa: la
escuela. Guiados por un interés emancipatorio con relación al sujeto educativo, nos
volvemos a preguntar ¿Qué es, en realidad, aquel espacio social llamado escuela?.
Pasamos del abstracto “sistema educativo” a las mediaciones que le vuelven concreto y
nos preguntamos ¿Cómo se construye cotidianamente la escuela? ¿Por medio de qué
procesos? ¿Qué hacen o dejan de hacer los sujetos allí involucrados?

Es evidente que este artículo no pretende explorar todas las preguntas que aquí
se abren. Pretende analizar una dimensión de la realidad escolar: aquella que se articula
en la problematización del conocimiento escolar.

Este análisis se hace “desde” un cierto lugar, que es el del cuestionamiento


señalado y particularmente desde una preocupación teórica por la constitución del ser,
del sujeto en lugar del deber ser y desde un horizonte de crítica a las ideas dominantes
en educación.

La negación del conocimiento escolar

La situación escolar está constituída de manera importante por los


conocimientos que en ella circulan: los que se transmiten y los que se construyen. La
escuela es el espacio social que debe, legítimamente, transmitir los conocimientos que
con ese fin se han validado socialmente, mediante una serie de procesos institucionales
de selección y organización de los conocimientos científicos, que implican en cada caso,
juicios de valor acerca de los contenidos que una determinada sociedad elige transmitir
por medio de la escuela. Es decir, el conocimiento escolar es un elemento constitutivo
de la situación escolar, incluso desde su definición institucional.

Sin embargo, tradicionalmente, tanto en los análisis pedagógicos como


sociológicos sobre la escuela se ha evitado la problematización de los contenidos
escolares. Ellos han sido considerados como lo “dado”, lo que no se cuestiona. Algunos
autores como R. Tyler, H. Taba y también Gagné, han incluido el análisis de los
contenidos en referencia al curriculum escolar explícito. Sin embargo, dicho análisis se
ha basado en un afán de organización “racional” del conocimiento en función de una
supuesta estructura de desarrollo cognitivo en relación a seleccionar el contenido en

1
función de ciertos fines sociales. Entendemos que esto no es problematizar el
conocimiento, sino volverlo funcional a fines cognitivos o sociales pre-establecidos. Es
decir, considerarlo como dado” y establecer la discusión en el modo y el lugar que debe
guardar en la relación medios-fines. Es la discusión acerca del método, la que ha
ocupado un lugar central en el debate educativo en las últimas décadas. Es decir, en
restablecer ¿Cuál es la mejor manera de transmitir los contenidos en función de una
determinada teoría del aprendizaje? Así, se han difundido métodos tradicionales,
activos, participativos, etc.

Este modo de enfocar el problema educativo supone una cierta concepción del
sujeto que, aunque inserto en enfoque pretendidamente muy distintos e incluso
opuestos, (tradicionales y activos, por ejemplo) responden todos a una interpretación
que sitúa al sujeto en la relación medios-fines .1

Las implicaciones más claras de estos enfoques se cristaliza en lo que se llamó la


corriente de la tecnología educativa en los años '60. En ella adquiere centralidad el
problema del método. Las consecuencias de este enfoque – que ha dominado la
producción educativa de las últimas décadas - ha redundado, entre otras cosas, en una
obstrucción de la relación del maestro con los conocimientos 2 y ha oscurecido la
comprensión del proceso educativo y del papel que en él juega el conocimiento escolar.

En este artículo se aborda el análisis del conocimiento escolar en el plano de su


existencia material en el aula. El análisis se realiza en torno a dos ejes principales: las
formas del conocimiento en la enseñanza y su relación con el conocimiento. Así, se
describe en primer lugar el modo de existir del conocimiento en la escuela, y en
segundo, las implicaciones que esos conocimientos tienen para la construcción del
sujeto educativo, desde la dialéctica construcción –alienación del conocimiento.

1 - El conocimiento escolar.

La comprensión de los procesos que constituyen la situación escolar, y


especialmente aquellos que dicen tener relación con las complejidades de la
constitución del sujeto educativo, requieren de un análisis de la escuela en algunas
dimensiones que han sido “olvidadas” o que han permanecido ocultas. Una de estas es
la problematización del conocimiento escolar.

La relación que los sujetos establecen con ese conocimiento escolar que debe ser
transmitido, es un momento importante donde se define el carácter de la situación
escolar por un lado, y por otro donde se constituye el sujeto mismo.

El conocimiento escolar representa para el sujeto una posibilidad de apropiación


de una selección del conocimiento acumulado por la humanidad así como de especificar

1 La Racionalidad medios-fines es propia de la razón instrumental. Para un desarrollo de este


tema ver: A. W. Gouldner: La dialéctica de la ideología y la tecnología, Alianza Editoral,
Madrid, 1978
2 E.Remedi: “Notas para señalar: el maestro entre el contenido y el método”. Revista de

Tecnología Educativa. Universidad Autónoma de Queréntaro, México, 1985.

2
visiones de un mundo. Estas, al ser representadas en la escuela, en general como
visiones absolutas y cerradas en si mismas, presentan las condiciones de posibilidad de
alienación del sujeto en el conocimiento, en el sentido de que el sujeto debe incluirse en
esa verdad absoluta desde una posición de posesión de ese saber y no de interrogación
al mismo. La pregunta acerca de ¿qué son, en realidad, los conocimientos
escolares? Nos remite a una breve reflexión acerca del conocimiento en general.

El conocimiento puede ser definido como una construcción histórica de visiones


de mundo que se presentan como lo “verdadero” para un período histórico determinado;
esas visiones representan el desarrollo de diversos modos en que los sujetos se
autoperciben a sí mismos y al mundo.

Según Habermas, los conocimientos que han constituido los grandes referentes
históricos: teoría pura (griegos), ciencias empírico-analíticas, ciencias histórico-
hermenéuticas y teoría crítica, son a su vez modos de concebir “la realidad y la
sociedad”

Esta conceptualización debate el difundido concepto esencialista del


conocimiento, que supone una relación esencial y necesaria entre conocimiento y
verdad. En tal teoría, la verdad existe per-se y puede ser descubierta por reflexión a
partir del conocimiento como condición de su subjetividad, y el método como garante
de ello. Por el contrario, la perspectiva del conocimiento como construcción histórica
desplaza el problema de la verdad esencial al problema del interés en torno al cual el
conocimiento de construye. O, dicho de otro modo, las verdades son relativas a las
condiciones históricas y sociales de su construcción.

La teoría pura buscaba “(...) purificar los impulsos y emociones que enredan a
los hombres en la conexión de intereses de una praxis inestable y casual..." 3
describiendo teóricamente el universo en su ordenación conforme a leyes, tal y como es.
Las ciencias empírico-analíticas están orientadas por el interés técnico, procuran hacer
disponible una gran cantidad de información sobre procesos objetivados susceptibles de
ser untilizados técnicamente. Las ciencias histórico-hermenéuticas se construyen en
torno del interés práctico del conocimiento que pretende la comprensión del pasado
para la aplicación del presente: buscan una posible intersubjetividad compartida
socialmente que oriente la acción. Por último, la teoría crítica está orientada por el
interés emancipatorio que “libere al sujeto de la dependencia de poderes hipostasiados”
4

El conocimiento es una producción social e histórica, que se posibilita a partir de


una determinado interés. No es el develamiento de estructuras inmutables, inmanentes,
necesarias. La formalización de la realidad –que es el conocimiento- es una
construcción particular de lo real. La brecha que existe entre el sujeto y lo real (que es
inapresable en sí mismo) está transitada por la construcción que ese sujeto hace. La
relación no necesaria entre el sujeto y lo real abre la posibilidad de comprender el
carácter de la construcción de conocimientos.

3J. Habermas: Conocimiento e Interés, Ed. Taurus, España, 1982, pág. 165.
4J. Habermas: Conocimiento e Interés, en La ciencia y la tecnología como ideología Ed. Tecnos,
España, 1984, pág. 172

3
Así, si el conocimiento en general es relativo e implica una determinada
construcción social de la realidad, en el plano de la escuela éste adquiere dimensiones
específicas, a nivel de su existencia social.

1-1 La existencia social del conocimiento escolar

El conocimiento escolar es transmitido, construido y reconstruido por los sujetos


en la práctica escolar. El programa es reelaborado al ser transmitido, y adquiere
existencia social y material en la escuela a través de determinadas mediaciones
institucionales.

El conocimiento escolar se construye en la elaboración y el uso de los


programas y libros escolares y en el conjunto no homogéneo de prácticas que tanto
docentes como alumnos establecen en sus relaciones. En ellas adquieren connotación
específica, por ejemplo, la palabra “dictado", “examen” o bien los silencios o las
miradas de aprobación o reprobación.

Los contenidos académicos no son lo que pueden parecer al observador casual,


ya que al tomar cuerpo o concretarse en el espacio privilegiado del aula, se traman con
el universo de relaciones entre el maestro y los alumnos y son estos sujetos quienes en
el microcosmos escolar los asumen, los reconstruyen, los median, los restituyen y los
olvidan. Ese microcosmos representa un orden relativo y a veces una inalcanzable
complejidad, en las formas de conocimiento y la relación con él, de sujetos particulares
y concretos que ahí conviven y después se van.
Los contenidos académicos son presentados generalmente con carácter de
verdaderos y en ese sentido se puede decir que transmiten visiones de mundo
“autorizadas” (con autoridad), las cuales constituyen el rayado de cancha en el cual los
sujetos llevan a cabo procesos de apropiación que pueden incluir rechazos o
construcciones de conocimientos, que formen parte de un proceso de elaboración. La
importancia de la relación de los sujetos con los contenidos escolares reside, justamente,
en que estos son presentados como los “verdaderos” contenidos, implicando una cierta
autoridad que define implícitamente lo que no es conocimiento válido. La fuerza de la
legitimidad de los contenidos académicos transmitidos, dificulta por igual a maestros y
alumnos identificar como conocimientos válidos sus propios conocimientos
“marginales” que están presentes también en el aula. Los contenidos académicos
definen así los límites de lo válidamente cognoscible a partir de la experiencia escolar 5 y
en esa medida definen “autorizadamente” lo que es el mundo para el sujeto.

La apropiación del conocimiento escolar, sin embargo, se da también mediado


por el modo como los sujetos lo resignifican en ese vasto y heterogéneo mundo de
valoraciones que son los conocimientos “marginales” construidos por ellos en su
cotidiano interactuar, al margen de aquellos que la escuela pretende transmitir. Los
sujetos tienen una manera singular de apropiarse del conocimiento que está dada
también por sus conocimientos previos y por sus historias; por ello no se puede
pretender una relación lineal entre lo que se enseña y lo que se aprende. En medio de
ambos procesos está aún la incógnita de las mediaciones de la apropiación y
transmisión.

5Rockwell, E y Gracia Gálvez: “Formas de transmisión del conocimiento científico: un análisis


cualitativo”, En: Educación 42, México, Consejo Nacional Técnico de Educación, 1982, pág.129.

4
Los conocimientos que se transmiten en la enseñanza son una proposición de la
cultura en y a través del lenguaje y de los comportamientos; ésta se expresa tanto en lo
que se dice y se hace, como en lo que se calla y se niega. Sin embargo, esta propuesta
cultural no se transmite siempre, ni en todas las escuelas, de la misma manera, por más
que el programa sea uno.

Los contenidos académicos propuestos en los programas y en los libros de texto


no se transmiten inalterados en el salón: estos son reelaborados por maestros y alumnos
en cada ocasión. Los contenidos tal como son propuestos en el programa son
reelaborados al ser transmitidos, a partir de la historia de los maestros y de su intención
de hacerlos accesibles a los alumnos, la cual lleva implícitamente una concepción de
cómo se aprende. Así mismo, son reelaborados también por los alumnos a partir de sus
historias. Como resultado y al contrario de lo que se supone, en la escuela se dan varias
formas de conocimiento.

El concepto “forma de conocimiento” en la enseñanza.

Usamos este concepto “forma de conocimiento” para describir la existencia


social y material de del conocimiento en la escuela. De este modo no se abstrae el
contenido de la clase de la forma de enseñanza, ni de la relación maestro-alumnos, sino
que se consideran estas dimensiones en su interrelación, así como ocurre al ser
presentados los conocimientos. La forma también es contenido y por lo tanto las formas
de transmisión, la repetición del contenido, la textualidad de la respuesta, la dinámica de
la interrogación o la ejercitación, son una dimensión del conocimiento escolar.

Influyen de manera central en la constitución de la forma del conocimiento, lo


que hemos llamado la lógica del contenido. Entendemos por ella los presupuestos
epistemológicos desde los cuales dichos conocimientos han sido formalizados, tales
como: el nivel de abstracción o de relación con lo concreto, el grado de formalización
del conocimiento, la pretensión de verdad y de cientificidad implícita en las formas de
transmisión, y la estructura y delimitación del conocimiento.

La lógica de la interacción es otra dimensión importante que constituye la forma


de conocimiento. Entendemos por ella el sentido que se objetiva en el conjunto de
modos de dirigirse alumnos y maestros unos a otros, que incluye tanto el discurso
explícito de los sujetos así como lo implícito.6 Frecuentemente se cristaliza en el
momento de la interrogación del maestro a los alumnos acerca de la lección. En ella, el
uso de las preguntas, y la estructura de estas, el tipo de respuestas que se validan o no,
van revelando aspectos importantes de lo que allí se está definiendo como
conocimiento. Dicha interacción está conformada por las historias de los maestros y los
alumnos frente al conocimiento y también estructura la forma de conocimiento.

Más específicamente lo que se pone en juego en la interacción entre maestros y


alumnos es una determinada lógica de la enseñanza y la lógica de la participación
formal de los alumnos. Estas constituyen el contenido implícito que se va transmitiendo

5
a lo largo de la lección y que le da un sentido particular a los diversos contenidos
específicos que la lección incluye. A través de su participación los alumnos objetivan su
comprensión de lo que es conocer o aprender y aportan contenidos específicos a la
clase. Estas definiciones forman parte de la dinámica en la cual se concretiza la
presentación-apropiación del conocimiento.

En resumen, dos son las formas constitutivas de la forma de conocimiento: 1)la


lógica del contenido y 2)la lógica de la interacción.

En la escuela se transmiten y construyen, por lo menos tres formas de


conocimiento: a)la forma de conocimiento tópica, b)la forma de conocimiento como
operación y c)la forma de conocimiento situacional. Por de pronto, ello muestra el
carácter no unívoco, homogéneo del conocimiento escolar. El hecho de que los planes,
programas y libros de texto propongan el conocimiento que debe ser transmitido de
modo necesariamente general y abstracto no significa que se reproduzca así en la
realidad.

En la particular concreción que el conocimiento adquiere al ser transmitido, éste


se define de diversas maneras, según como se articula una determinada lógica de
interacción de las relaciones sociales en el aula con una determinada lógica del
contenido. El conocimiento escolar es apropiado y significado en una relación social,
no es una “cosa” que se trasmite inalterada; se transforma en su circulación, los que lo
transforman son los sujetos. Un mismo contenido propuesto por el programa, por
ejemplo, “aparato digestivo” puede ser transmitido como forma de conocimiento tópico,
como operación o situacional por distintos maestros.

Ello es así porque el sujeto es el lugar donde el conocimiento se “transforma” en


una particular explicación de la realidad: esta concreción por tanto, no es estable,
homogénea, unívoca para toda situación social. La transformación (cambio de forma)
del conocimiento tiene relación con la historia específica de relación con el
conocimiento de los maestros, en tanto maestros y en tanto mujeres y hombres: y con la
historia de los alumnos en el mismo sentido: historias que se ponen en juego en la
lógica de la interacción en el salón.

Los contenidos académicos son un particular modo de existencia social del


conocimiento y la escuela, el espacio específico donde este es reconstruido y definido.
O como dice Rockwell, el conocimiento escolar se objetiva en; (...) las relaciones y
prácticas (institucionales) cotidianas a través de las cuales los alumnos se encuentran
con y hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir7

Los contenidos escolares adquieren existencia social concreta a través de una


serie de mediaciones. En primer lugar, son un recorte y ordenamiento particular de la
realidad, que se lleva a cabo mediante una serie de decisiones institucionales y
discriminaciones, sobre un conjunto de conocimientos pretendidamente científicos.
Dichas discriminaciones establecen lo que la escuela debe transmitir, por ejemplo

7 Rockwell, Elsie: “Los usos escolares de la lengua escrita” en: E. Ferreiro y M. Gómez Palacios,
(comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura , Siglo XXI,México, 1982,
pág.297.

6
aquellos contenidos incluídos en los planes y programas. Instituyen una definición del
conocimiento legítimo.

En segundo lugar, cada maestro por medio de una determinada lógica de


interacción presenta el conocimiento de un modo singular. Además, el aula misma
constituye una instancia de definición del conocimiento que prescribe en su diseño las
posibilidades y limitaciones de las relaciones con el conocimiento. Tal como nos lo ha
mostrado ampliamente Foucault 8 por medio de su análisis de la arquitectura de
escuelas, cárceles y hospitales, señalando cómo una determinada manera de organizar el
espacio, expresa una concepción de las relaciones sociales que cobran vidas
estructuradas por dichos espacios, el cual actúa como elemento simbólico en la
estructuración de las prácticas.

1-2 La existencia material del conocimiento escolar

La forma es contenido.

En su existencia material el contenido que se transmite en la enseñanza tiene una


forma determinada que se va armando en su presentación. El contenido no es
independiente de la forma en la cual es presentado. La forma tiene significados que se
agregan al “contenido” transmitido produciéndose una síntesis, un nuevo contenido. Por
ejemplo: la secuencia y el orden de los contenidos, el rito del dato, del control de la
transmisión, la demanda de respuestas textuales, la posición física requerida para
responder, etc., no son formas vacías, sino que llevan en sí mismas un mensaje que
altera y resignifica a contenidos, como el de “aparato digestivo” o el de la “lectura
narrativa" que la escuela transmite.

El contenido se transforma en la forma. Es decir, si la forma también es


contenida en el texto escolar, la presentación del conocimiento en formas distintas le da
significaciones distintas y lo altera como tal. La forma en que se presentan temas como
“La Revolución Francesa” o “La fórmula del volumen”, afecta su significado. Además
tiene consecuencias para el grado de apropiación posible del conocimiento por los
sujetos.

Las formas de conocimiento en la enseñanza

El conocimiento tópico.

Es aquella forma de presentación del conocimiento que está orientada hacia la


identificación tópica de la realidad.

Se la ha llamado tópica intentado señalar con ello la ubicación de un espacio


(topos) como el eje en torno al cual se estructura el contenido. Este tipo de
conocimiento produce una configuración del contenido cuyos elementos son datos que
contienen sólo una relación de contigüidad y se presentan a través de términos más que
de conceptos. Se trata siempre de datos que no permiten ambigüedades y que pueden ser
nombrados con precisión.

8 Foucault, M. “Vigilar y Castigar” Ed. SigloXXI, 1976

7
En esta presentación del conocimiento el énfasis está puesto más en nombrar
correctamente el término aislado, que utilizarlo en determinada operación. Se enfatiza la
ubicación del contenido en determinado orden y secuencia donde el orden se
circunscribe exclusivamente en una relación de contigüidad entre los elementos.

Las respuestas, dado el control de la transmisión, son únicas, precisas, textuales.


Esta forma de presentación del contenido enmarca formas precisas de respuestas, dado
que representan a la realidad conformada por elementos abstractos con una ubicación
fija en el espacio. El correcto nombrar de términos en referencia a un cierto lugar, orden
y secuencia constituyen un rito del “dato” en el cual esta forma de conocimiento se
concretiza.

El excluir lo que pueda ser el proceso de elaboración de los alumnos, es un


rasgo constitutivo de esta forma de conocimiento. O dicho de otro modo, se niega en los
hechos la existencia de dicha elaboración. El conocimiento se presenta como teniendo
un status en sí mismo y no como significante con referente; en tanto tal se presenta
cerrado y acotado todo el conocimiento sobre el tema. Además es presentado como
teniendo un carácter de verdad incuestionable. Es transmitido también utilizando un
lenguaje científico, extraño a los alumnos, que se presenta como familiar sin serlo.

Estos elementos se articulan configurando una forma de conocimiento en que lo


central es el ordenamiento del contenido en un cierto “espacio”. Con la reconstrucción
de este ordenamiento, se transmite la imagen del todo que supuestamente es el objetivo
del conocimiento.

Conocimiento como operación.

“En las remotas páginas de cierta enciclopedia china que se titula Emporio celestial del
conocimiento” benévolos, está escrito que los animales se dividen en a)pertenecientes al
emperador, b)embalsamados, c)amaestrados, d)lechones, e)sirenas, f)fabulosos, g)perros
sueltos, h)incluídos en esta clasificación, i)que se agitan como locos, j)innumerables,
k)dibujos con un pincel finísimo de pelo de camello, l)etcétera, m)que acaban de romper
el jarrón, n)que de lejos parecen moscas.”
Jorge Luis Borges. Otras inquisiciones

Estas formas de conocimiento son las que se presenta con más frecuencia en la
escuela. Aunque no está fundada en principios epistemológicos distintos del
conocimiento tópico, el nivel de relación entre los elementos es más complejo y desde
ese punto de vista merece ser tratado aparte. Es presentada en muchos casos, como
intento de superación de la forma de conocimiento tópico.

Esta forma, se estructura como una orientación hacia la operación con el


conocimiento. Se trata de la operación al interior de un sistema de conocimientos, por
ejemplo, usar las operaciones matemáticas al interior del sistema numérico. Usar la
definición de las palabras homófonas, para clasificarlas, al interior del universo de las
palabras. Usar las palabras claves para discriminar los “objetos” al interior de la sintaxis
de las oraciones. Usar la fórmula del volumen al interior del universo de los cuerpos
geométricos, etc.

8
Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la forma de
aplicación de un conocimiento general altamente formalizado, a casos más específicos.
Basados en una lógica deductiva, el eje estructurante de su razonamiento es: conocidas
ciertas características generales, éstas se pueden aplicar a situaciones específicas para
obtener un producto, definiciones, preguntas claves, etc., son presentadas como aquello
que es garantía del buen pensar, es decir, se presupone de buena fe que aplicando, por
ejemplo, tal definición efectivamente se discriminan las palabras homófonas del
conjunto.

En la enseñanza, el énfasis está puesto en la aprehensión de la forma, de la


estructura abstracta, independientemente del contenido. El conocimiento, entonces, se
presenta como mecanismos e instrumentos que permiten “pensar”. Es en función de este
objetivo que esta forma de conocimiento se introduce como esencialmente opuesta a la
“ memorización”; y donde conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e
instrumentos.

El acento en la replicabilidad de las formas generales en casos específicos


redunda, por ejemplo, en las reiteradas “ejercitaciones” a que son sometidos los
alumnos. La operación con el conocimiento se apoya en la utilización de un lenguaje
científico y técnico, con el cual por un lado, se legitima su validez y por otro representa
un grado de formalización del conocimiento que permite el “ahorro de razonamientos”
por una aplicación eficiente y rápida. Esto supone también una cierta concepción de
enseñanza y de aprendizaje. Es por esta búsqueda de eficiencia que se pretende
establecer entre los elementos del conocimiento, que no se explica, por ejemplo, las
relaciones entre partes de una fórmula.9

Conocimiento situacional.

“Es que a una nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar, pues
de lo que se trata es de tomar nuestro lugar en ella”
Jacques Lacan.

Si en el punto anterior el uso del conocimiento significaba su operación al interior


del sistema de conocimientos, esta otra forma de conocimiento, que llamaremos
situacional, se estructura más bien en torno al interés de conocer-en el sentido de hacer
inteligible- una situación. Entendemos por situación a una realidad que se crea en torno
a la presencia de un sujeto. Por ello una situación hace referencia a un conjunto de
relaciones desde e implican al sujeto en ellas.

Es una forma de presentación del conocimiento centrado en el punto de intersección


entre el “mundo” y la mujer o el hombre para el cual ese “mundo” es significativo. El
conocimiento es, entonces, significación y ello incluye por definición al sujeto para

9Poley: Labor and legitimation in school: Notes on doing critical etnograpgy. Departament of
curriculum and Instruction. University of Texas at Austin, Austin,Texas (Documento) pág.35:
“Lo que generalmente surge de situaciones altamente generalizadas llamadas escuelas es, sin
embargo, una concepción de conocimeinto como: 1) forma con poca sustancia inmediata o valor
de uso y 2) una mercancía con un considerable valor de cambio a través de los créditos de las
organizaciones y ese sistema de acreditación” (la traducción del inglés es mía)

9
quien y por quien significa. “Mundo” no significa aquí las situaciones más inmediatas,
en el sentido de “a la mano”, un sujeto puede hacer que segmentos de su mundo formen
parte de situaciones tan alejadas, como por ejemplo, el sistema planetario o tan abstracto
como el “ser extranjero” o “la norma lingüística”. El mundo del sujeto está atravesado
por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y de lo inmediato a lo lejano. En esta
forma de conocimiento el referente para el sujeto es el mundo que así lo significa
mediado por la situación.

Otra dimensión constitutiva de esta forma de conocimiento es ser presentado


siempre como teniendo un valor intrínseco para el sujeto10, valor intrínseco en el
sentido que le permite a éste ubicarse en el mundo. Ese mundo al cual el sujeto está de
todos modos siempre interrogando para comprenderlo con relación a sí mismo y que va
significando. Es un conocimiento que se aprecia como sustantivo en relación al proceso
de autoconstrucción del sujeto y que no está significado como lo que podríamos llamar
“valor de cambio”, es decir, como aquel conocimiento reconocido en función de su
valor abstracto, intercambiable en el marcado de trabajo, o en función de acceso al
certificado, por ejemplo. Es una forma de conocimiento que se presenta al margen o
antecediendo dicha funcionalidad o “utilidad” del conocimiento.

Por último, no menos importante a esta forma de conocimiento es el hecho de


que se presenta como un conocimiento compartido en relación a una historia común, en
la cual y por medio de la cual, se transita de lo conceptual a lo personal (o al revés). Es
desde esta historia compartida que la realidad es re-significada como perteneciendo al
“mundo” de los sujetos.

Estas formas de conocimiento que se transmiten y se construyen en la escuela,


tanto a partir de la lógica de contenido como de la lógica de interacción maestro-
alumno11, tiene implicaciones específicas con relación a las complejidades de la
constitución del sujeto educativo, dichas implicaciones se traducen en una determinada
relación del sujeto con el conocimiento.

3. La relación con el conocimiento.

Se refiere a la posición del sujeto con relación a las distintas formas de


conocimiento, en el proceso de apropiación de éste. O dicho de otro modo, en qué
posición /status estas formas de conocimiento estan implícitamente requiriendo al
sujeto.

El aspecto principal que interviene en esta dimensión es la relación sujeto-


objeto. Podemos leer en las interacciones en el aula el modo como dicha relación se está
entendiendo, (por ejemplo, desde una concepción empirista del conocer). Este modo de
entender la relación implica una cierta concepción del sujeto y la realidad, que imprime
una cierta posición al sujeto en relación con las formas de conocimiento.

10Idem.
11Lo cual implica la participación de cada caso de los sujetos maestro y alumnos en la
estructuración de la forma del conocimiento.

10
Hemos construido dos formas de relación con el conocimiento que hemos
llamado: a) relación de exterioridad con el conocimiento y b) relación de interioridad
con el conocimiento.

Se produce una relación de exterioridad cuando el sujeto debe relacionarse con


un conocimiento que se le aparece como problemático o inaccesible. En estos
momentos el sujeto demanda pistas que le permitan el acceso a la respuesta correcta,
proceso que se “toma por” la apropiación del contenido explícito de la lección (por parte
de los alumnos) produciéndose una simulación 12 de la apropiación del contenido que
deja al sujeto en posición de exterioridad. La relación se vuelve entonces mecánica,
exterior y “exitosa”.

Se produce una relación de interioridad con el conocimiento cuando el sujeto


puede establecer una relación significativa con él. Esto se produce cuando el
conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. Este, entonces, debe referirse
a sí mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un contenido que
requiere de su elaboración, en tal caso, la relación se vuelve significativa, es decir con
valor intrínseco para el sujeto. Vale la pena repetir la cita de Lacan. “Es que a una nueva
verdad, no es posible contentarse con darle su lugar (topos), pues de lo que se trata es de
tomar nuestro lugar (posición) en ella”.

En las formas de conocimiento “tópica” y “como operación” se establece una


relación de exterioridad del conocimiento respecto del conocimiento del sujeto.
Transmiten una imagen de un mundo que existe con independencia del sujeto y cuya
verdad es incuestionable.

En el primer caso, una abstracción esquemática de la vida se presenta como la


realidad; una ordenación abstracta de lugares. En el segundo caso, la realidad es una
estructura formal independiente de cualquier contenido. La lógica formal determina la
visión de lo concreto y por mas que se intenten textos o experimentos cercanos a la vida
cotidiana13, por ejemplo, éstos no alcanzan a volverse significativos para el sujeto dado
el requerimiento que se le hace de aprehender la estructura por medio de esta lógica.

En este sentido el énfasis de la estructura formal lleva a poner todas las otras
dimensiones que constituyen el conocimiento entre paréntesis. La precondición para
aprender en estas formas de conocimiento es aceptar que lo que allí se dice es. El sujeto
está impelido a apropiarse de un orden externo a él y a reproducirlo. Al hacer esto, el
sujeto se debe “olvidar” de sus propias elaboraciones hechas desde donde el mundo se
vuelve significativo para él.

Debe recortarse a sí mismo en la dimensión de alumno racional, que aprende por


intelección, dejando de lado todos los elementos “espúreos”. Esta coerción a
suscribirse en una lógica exterior al sujeto de modo inmediato e irreflexivo tiene
implicaciones en la constitución de un sujeto aparentemente racional, pero realmente
escindido de las otras dimensiones que lo constituyen. Esto implica un tipo de

12 Baudrillard, J : “Disimular es fingir no tener lo que se tiene, simular es fingir tener lo que no
se tiene, lo primero remite a una presencia, lo segundo a una ausencia”. En: Cultura y Simulacro
Ed. Kairós, pág. 8 (Usamos esta definición de Baudrillard que nos parece sugerente aunque en
este caso no nos estamos refiriendo a un acto volitivo)
13 También estamos haciendo referencia a registros de salón de clases en el trabajo citado.

11
alienación del sujeto en el conocimiento como orden externo transmitido por el maestro,
que representa la verdad de otro en el cual el sujeto debe incluirse para ser exitosamente
“alumno”.

Se produce una simulación de la apropiación del contenido. En la lógica de las


pistas también se aprenden y se enseñan cosas, sólo que no son las que implícitamente
se pretende, sino que se “toman por” ellas.

Esta forma de alienación en el conocimiento, representa un modo específico de


alienación y dominio que se lleva a cabo en la escuela y en general en las situaciones
escolarizadas.

La dimensión reproductiva de la escuela no está dada sólo por su función


selectiva y discriminadora para mantener la ecuación clase social-puesto de trabajo;
estructura básica de la sociedad capitalista14. Tampoco parece responder exclusivamente
al problema de la lejanía o cercanía (según clase social del sujeto educativo a un cierto
tipo de capital cultural que la escuela inculcaría a través de una cierta “violencia
simbólica”.15

La escuela no se vuelve reproductora de una determinada cultura sólo porque


excluye ciertos contenidos, como por ejemplo: historia del movimiento obrero, o el
papel de las mujeres en la historia16, puesto que, aunque se incluyan, hay problemas que
persisten. La escuela transmite una determinada lógica del contenido que implica una
forma de alienación del sujeto educativo, que pervive a múltiples cambios pedagógicos
y reformas educacionales, y también a cambios políticos y sociales (como sería el caso
de los socialismos reales).

Como decíamos, el conocimiento no es una “cosa” que se transmite o se


“inculca” inalterada, por tanto tampoco es exclusivamente un instrumento, o un medio
para distribuir sujetos en clases sociales, por ejemplo: el conocimiento escolarizado no
puede ser tomado como un “dato” del análisis, como si fuera un ente con existencia
propia. El conocimiento es una construcción cultural y el objeto es el “locus “ donde
éste se transforma al ser construido y transmitido. El interés de comprender lo que se
juega en las situaciones escolarizadas –ya sea en relación a la totalidad social y/o a sus
aplicaciones en la constitución del sujeto educativo- requiere abrir la caja negra en que
se ha transformado el conocimiento escolar. La forma también es contenido, y en ese
sentido, por lo menos podemos decir que no se puede leer la “cultura “ que la escuela
pretende transmitir sólo en sus contenidos explícitos; sino también en las forma en que
estos son transmitidos. Una forma de conocimiento es también una forma de mundo que
se interioriza, como por ejemplo, el mundo como datos aislados, el mundo como
operación y eficiencia o el mundo como situación significativa.

El conocimiento escolarizado –socialmente definido- puede construir un modo


de alienación pero también es un modo de apropiación de la realidad. Esta apropiación

14 C.Baudelot G. R. Establet. La escuela capitalista, México, SXXI, 1985. S. Bowles G.H. Gintis. La
instrucción escolar de la América capitalista, México, Ed. SXXI, 1981
15 Bourdieu P.G., Passeron, J.C., La reproducción, Ed. Sociología, España, 1977.
16 Annyon, J.: Ideology and U.S. history text books , Harvard educational review, XLIX,

August,1979.

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puede estar signada por una relación de exterioridad o de interioridad del conocimiento
respecto del sujeto.

La forma de conocimiento situacional y la relación de interioridad que el sujeto


puede establecer con ella implica una ruptura de la lógica anteriormente expuesta
porque resitúa explícitamente al sujeto en la apropiación del conocimiento. Pero ello
sólo nos da indicios de elemento centrales de otra forma de relación que no implique
una alienación del sujeto en el conocimiento. Señala las condiciones más favorables
para la apropiación. No se trata de tomarlas como modelo del buen hacer, dado que las
formas de transmisión de conocimiento se dan insertas en relaciones sociales e
institucionales que las resignifican. En esta sociedad se dan insertas en relaciones
sociales resignificadas cuya relación con esta forma de conocimiento merece un estudio
cuidadoso.

El sujeto educativo se constituye como tal tanto en la relación con las formas de
conocimiento escolar como en los conocimientos marginales que construye con sus
pares aún de modo incoherente. Por esto el conocimiento tampoco puede ser
considerado un elemento unívoco de la reproducción social por medio de lo escolar,
sino que deben ser consideradas y estudiados sus complejidades.

El tema del conocimiento escolar y su relación con la constitución del sujeto y la


generación de teoría acerca de ello, es aún precaria en el análisis educativo. Aunque se
han realizado algunos estudios sobre el tema en países sajones, no han sido articulados
de manera suficiente de modo de permitir una reconceptualización de la “realidad
escolar”.-

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