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El problema de aprendizaje en la escena clínica

Hay bastante consenso, entre los que trabajamos en la clínica psicopedagógica, en afirmar que resulta

complejo definir qué se entiende por problema de aprendizaje.

El mismo puede ser abordado desde distintas disciplinas y marcos conceptuales. La propuesta, en este

caso, es distinguir lo diferencial del aprender cuando el mismo es considerado en el contexto clínico.

La preposición en que figura en el título y que articula el problema de aprendizaje con la escena clínica

sugiere:

 por un lado, el carácter topológico que el término clínica adquiere. Esto es, que la cura se desa-

rrolla en un lugar determinado en espacio y tiempo.

se puede poner en evidencia al texto mismo en su ca- pacidad productiva. Esta citacionalidad (Derrida J. remite a un trabajo que consiste en deshacer. un sistema de pensamiento hegemónico o dominante.(Roudinesco. un entrecomillado que señala tanto su relación con su contexto original como la creación de un sentido nuevo. depende de la diferenciación (y por lo tanto de su relación) que pueda establecer con otras significaciones que ya posee en otros escenarios. escrito. Dicho de otro modo. 2  y por el otro. la condición de visitante que asume el problema de aprendizaje cuando se encuen- tra en ese lugar.” . Significa deposición o descomposición de una estructura. hora y lugar determinado” (Salvat. La palabra cita. sin destruirlo ja- más. por lo tanto es comprender al problema de aprendizaje en la escena clínica como una cita. De este modo. 1998) del problema de aprendizaje indica que estos rodeos previos se refieren al desmontaje de los elementos que le dieron origen. etc. Siglo XXI). La propuesta del título. un injerto.” (Salvat. el problema de aprendizaje en la escena clínica mantiene siempre cierto grado de ajenidad. en todo caso y siempre relativa. específico y diferente. podemos entender esta vinculación como una cita. por medio de la cual. sobrepasando las intenciones explícitas del autor. 1992). su no originalidad. 1992). al ser considerado como una cita deja al descubierto su grado de impureza. Por esta razón no queda otra alternativa que iniciar algunos rodeos antes de proponer algún entendi- miento sobre lo que se puede comprender como problema de aprendizaje desde el punto de vista clíni- co. de extranjeridad y de extrapolación En otras palabras. Dentro del pensamiento derridariano. está tomado de la arquitectura. como la “cosa o pasaje que se cita en una conversación. se relaciona con lo se conoce como denominó deconstrucción. Esta término utilizado por Jacques Derrida por primera vez en 1967 en De la gramatología (México. Este trabajo. la deconstrucción es una “estrategia de lectura. su iterabilidad. La especificidad. es decir en otras citas.2003) Según Frida Saal (Saal F 1994). se refiere tanto al encuentro “entre dos o más personas en día. según la enciclo- pedia Salvat. en parte.

esos márgenes. esos bordes. para iniciar este trabajo deconstructitivo del problema de aprendizaje. 1 E negrita nuestra 2 Dicha explicitación no está dirigida solamente a nuestros pacientes. La intención no es despejar lo que no es para nosotros el problema de aprendizaje para recién poder decir su verdadero significado. 3 “El trabajo deconstructivo. más allá de las intenciones del autor. y pone especial atención y énfasis en los márgenes. abren espacio a nuevas lecturas que son. lo permita) que no será en el espacio terapéutico donde se realizará esta tarea de incorporación de contenidos. en donde el problema de aprendi- zaje fue definido antes de encontrarlo en la escena clínica.. como de las problemáticas tanto escolares como culturales que modelan esa transmisión. En primer lugar queda claro que clínicamente el problema de aprendizaje se distingue de cualquier otro fracaso escolar en cuanto no puede entenderse como un efecto directo de alguna conflictiva edu- cativa. como por ejemplo la necesidad de ex- plicitar 2 la distinción del objetivo clínico del objetivo escolar o pedagógico. Antes de avanzar es importante dejar claro que al hablar de márgenes. como de la relaciones socio – institucionales. tendre- mos que explorar esos otros escenarios. sino a nosotros mismos . F. Lejos de toda lógica disyuntiva y excluyente. nuevas escrituras.) Este “otro significado”. por lo tanto. en los bordes. no hacemos referencia a la cons- trucción de un cerco donde quedaría bien diferenciado lo que pertenece o lo que no pertenece a un campo determinado. a su vez. que es absolutamente singular en cada caso.. De esta manera. Esta diferenciación produce consecuencias de carácter técnico.. enfatiza el traspié en el que se pone de manifiesto otro signifi- cado1 presente en el texto. en los encuadramientos que. a través de nuevas contextualizaciones. Esto es tanto de aquellos discursos y prácticas relacionados con la transmisión misma de determinados conoci- mientos.” (Saal. agrega Saal. Si bien lo que caracteriza a nuestros pacientes (y por lo tanto da especificidad a nuestra clínica) son la dificultades en apropia- ción de lo productos culturales ofrecidos por la educación. se consigue poniendo “especial énfasis en los márgenes”. Por conflictiva educativa entendemos aquí todas los efectos y consecuencias que provengan tanto de las acciones didácticas – pedagógicas. estos márgenes definen verdaderos espacios de producción en tanto señalan sus diferencias con los escena- rios clínicos. será necesario dejar claro ante ellos (de la manera en que cada relación clínica.

No es difícil encontrar colegas dando recomendaciones a los docentes sobre lo que deben hacer: desde indicar modificaciones en la vida institucional de las escuelas hasta recomendar cuales deben ser los compañeros de sus pacientes. 2004 Pág. a su vez. El sentido del tratamiento no será lograr que el paciente aprenda. . o no conocidos. sino la de la necesaria explora- ción tal como la define Graciela Frigerio: “Entendemos por exploración aquella actividad intelectual que en territorios menos conocidos. Tales indicaciones se realizan generalizando los conocimientos logrados en el espacio clínico a todos los ámbitos. Muchas veces el querer mantener la necesaria rigurosidad conceptual que debe dirigir una práctica psi- coterapéutica nos lleva a desconocer todo lo que suceda afuera de ella. en el reconocimiento de sus diferencias se recupera el aspec- to subjetivo del aprendizaje cuando nos enfrentamos clínicamente con él. otra comprensión” (Frigerio G. Este an- dar a ciegas no solo transforma en ineficaces estas actuaciones sino que muchas veces desorientan a los educadores. no sólo de la especificidad del con- texto educativo sino que. La actitud entonces no será ni la disyunción ni la colonización. 4 De todos modos mantener esta distancia entre el campo clínico y el educativo no implica proponer el desconocimiento mutuo.1996 Pág. De esta manera las intervenciones necesarias en el contexto educativo se convierten en inje- rencias del clínico en el desarrollo pedagógico o escolar de sus pacientes puesto que se realizan sobre el fondo de un desconocimiento de la realidad educativa con la que el sujeto debe enfrentarse. sino conseguir que su aprendizaje reduzca su gasto excesivo. se olvida que en el espacio de la cura nos encontramos en “presen- cia de un funcionamiento psíquico que no existe en ningún otro lugar fuera de ella” (Green. de este modo. Precio que paga por su manera de vincularse con los objetos de conocimiento. su sufrimiento. 134) Finalmente podemos afirmar que el problema de aprendizaje no será tomado en tanto signo de su ina- daptación sino que señalará su modo particular de aprender. 186). Se relega. Por el contrario. las lenguas y conceptos de otras disciplinas ofrecen una nueva mirada. se habilita a transitar los espacios de la extranjeri- dad disciplinar y por la cual las figuras de lo desconocido. Se reinstala un razonamiento que contrapone absolutamente la clínica y la educación donde el resguardo necesario de la singularidad disciplinar cede ante la tentación de pretender que la las únicas explicaciones de lo fenómenos son las propias. a la familia y hasta a los mismos pacientes.

Otro de los bordes del problema del aprendizaje en el contexto clínico es lo que muy rápidamente po- demos denominar como el modelo “médico – cognitivista”. La tradicional oposición al discurso medico que el mundo psi construyó como defensa durante años. El impacto de tales modificaciones en el territorio clínico es evidente. Entre ellos se pueden destacar las denominadas ciencias cognitivas y la psicofar- macología. Si consideramos que “la meta principal de la ciencia cognitiva es relacionar cerebro y cognición” (Al- varez Gonzalez y Trápaga Ortega 2005. (Manzotti M. 2005. fundamentalmente. Pág. JI 1994. hoy no puede sostenerse ante tal significativos avances de las neurociencias. No ganamos mucho con . algunos autores sostienen que los vertiginosos cambios a nivel socio – económico y político del actual mundo globalizado han cristalizado a las teo- rías cognitivas . 5 . Pág 99) no es difícil entender que los desarrollos de ambas disciplinas se implican mutuamente. Colussi G. sobre todo en los últimos quince años. La metáfora de la mente humana como un proce- sador de información.” (Jorge G. desde las nuevas presentaciones del padecimiento psíquico de los pacientes por efecto de los diferentes medicamentos hasta la necesi- dad del establecimiento de ese especie de lenguaje único en que se constituyeron las definiciones del DSM IV. Si bien el cognitivismo surge a mediados de los años 50. los adelantos se han venido produciendo en esta ciencia a un ritmo de progresión casi geométrica. se relaciona con el aumento de los descubrimientos de nuevos neurotransmisores que permitie- ron. 2004) Asimismo por el lado de la psicofarmacología se puede afirmar que “Desde el descubrimiento de la utilidad psiquiátrica de los efectos indeseables de la clorpromazina (a mediados del siglo XX) hasta la síntesis del primer psicofármaco de diseño (la fluoxetina. 1997). a su vez. Por otro se puede afirmar que los mismos están estrechamente li- gados al auge de la cibernética de los últimos años.conductuales en un lugar de privilegio y hegemonía. En las últimas décadas hemos asistido a grandes avances tecnológicos que permitieron significativos progresos científicos. que constituye el fundamento del cognitivismo (Pozo. 17). generar más medicamentos y más eficaces. a fines del siglo XX).

El DSM IV diagnóstica trastornos de aprendi- zaje “cuando el rendimiento del individuo en lectura. escolarización y nivel de inteligencia. . debilite la rigurosidad conceptual. sino para buscar las novedades conceptuales que mejoren nuestra comprensión del fenómeno clínico. La cuestión no es desco- nocer esos rendimientos sustancialmente inferiores en la lectura. En este sentido la metapsicolo- gía freudiana nos orienta a pensar más en el enfermo que en la enfermedad. Así parece entenderlo Julia Kristeva cuando plantea que “El asalto de la neurociencias no destruye al psicoanálisis.” (DSM IV) Parece evidente que el modelo sobre el que están apoyados estos criterios difiere notoriamente del mo- delo subjetivo sobre el cual se edifica una clínica de los problemas de aprendizaje que pretende resca- tar la singularidad de los procesos de simbolización. de relectura o bien de suplemento. 1993 Pág. por lo tanto. Una propuesta reclama que el que padece problemas de aprendi- zaje regrese al mundo normal. pero nos invita a reactualizar la noción freudiana de pulsión: bisagra entre el “soma” y la “psique”. Sin duda que ese trabajo de exploración. de visita no se realiza para quedar igual que antes. bajo la apariencia de un trabajo supuestamente in- terdisciplinario. entre la biología y la representación” (Kristeva J. 38). 6 declarar nuestra oposición o remarcando nuestra frontera. cálculo o expresión escrita es sustancialmente in- ferior al esperado por edad. el cálculo y la escritura (que com- prenden el problema de aprendizaje) sino hacer que los mismos se constituyan en la vía de acceso para que el paciente recupere el poder subjetivo para la producción simbólica. en el escenario clínico re- vela su manera singular del aprender. según indican pruebas normalizadas administradas individualmente. L. 1994) Si queremos efectivamente proponer un escenario clínico para la subjetivación del aprender no logra- remos ese objetivo desconociendo la realidad neuropsicológica del mismo. sino por medio de una ope- ración que podríamos calificar de relevo. Tampoco es una salida el forzamiento de una integración que genere un campo de prácticas que. (Assoun P. Necesitamos. en el otro se tratará de ir a su encuentro. explorar este margen con el fin de encontrar las diferencias y orientarnos hacia lo específico de nuestra práctica clínica. Mientras el problema de aprendizaje en el caso del manual de psiquiatría se distingue por su deficiencia ante lo “esperable”. El problema de aprendizaje no escapa a estas cuestiones. .

41) En otra palabras no dilatar una definición sino evitar la impaciencia de defi- niciones rápidas que cierran toda posibilidad de interrogación 4 Esto se agrava cuando muchos conceptos psicoanalíticos lejos de tener una definición dependen de las diferentes interpre- taciones que las diversas escuelas psicoanalíticas mantienen. es difícil explicar por qué resulta conveniente demorarse en catalogar a la práctica clínica encargada de estos temas como psicoanálisis. de una generalización a otra. Utilizamos la palabra demorarse3 porque lo que se propone no es indicar una oposición de la clínica de los problemas de aprendizaje con la práctica psicoanalítica. Se pasa. 5 3 Para aclarar este término podemos adoptar lo expresado por Marcelo Percia cuando dice que “lo opuesto de demorra – en este caso. la que cae. sino la de gene- rar un espacio y un tiempo para reconocer los aspectos singularizantes de aquella antes de fundirla en definiciones ya existentes. y por lo tanto el problema de aprendizaje. se logre describir su funcionamiento psíquico general pero no se diga nada de su modo singular de producción simbólica. una inhibición o un trastorno (para tomar sólo algunas nociones definidas en un marco conceptual deter- minado y trasladadas rápidamente como argumento explicativo del problema de aprendizaje) cierra toda posibilidad de captación e interrogación de las diferentes variedades clínicas. Se ve claramente que la palabra que se sustituye. esto es trasladar conceptos y nociones de un campo a otro sin reflexión alguna. comentarios o diferentes trabajos clínicos que. lo distinto. de esta mane- ra. en muchas ocasiones. 5 En este sentido no es difícil encontrar en informes diagnósticos. obstaculiza la percepción de la rareza. . La apelación a los conceptos psicoanalíticos.es huida” (Percia M. 1994 Pág. No es difícil encontrar cierto aplicacionismo. 7 Uno de los márgenes más complicados para explorar es aquel que se refiere a la práctica psicoanalítica. lejos de esclarecer determinado fenómeno clínico. del psicoanálisis y querer comprender todos lo fenómenos bajo un código pretendidamente común4. es decir aquella que indica precisamente su singularidad psíquica. El apresurase a definir al problema de aprendizaje como un síntoma. Al proponer al psicoanálisis como un borde nos ubica ante un problema. siendo esta última la experiencia de la cura que surge de aquel cuerpo conceptual. Tomemos un solo ejemplo: muchas veces al entender el problema de aprendizaje como un síntoma lo que se produce es perder de vista la peculiaridad de este síntoma (de esta manera de padecer). Si acordamos que para com- prender el aprendizaje. nos servimos de la metapsicología freudiana. lo singular y lo novedoso que la práctica clínica ofre- ce. ante un pa- ciente con problemas de aprendizaje. la que se pierde no es ni más ni menos que aprendizaje.

en el terreno clínico. El problema de aprendizaje sería. la borradu- ra de marcas. económico y dinámico adquiere un aparato psíquico ante esa forma de apren- der? El psicoanálisis. No hay un no aprendizaje absoluto. la huella del acto y del lugar de la tachaduras. Derrida (Derrida J. salvo cuando su aplicación viene a rechazar la entidad singular del problemas de aprendizaje. es una disci- plina que extiende cada vez más su campo de acción hacia espacios inexplorados. la indica - ción. sino como la forma positiva de un aprendizaje. por lo tanto. En el marco de lo que venimos trabajando podemos mencionar al problema de aprendizaje como una marca de la singularidad de un aprendizaje. . La propuesta. será necesario proponer algunas aproximaciones hacia el entendimiento del problema de aprendizaje en el contexto clínico. precisamente la marca. El problema de aprendizaje en el terreno clínico. Puede ser el caso de la clínica de los problemas de aprendizaje. no será visto desde su negatividad. 6 Pero una vez explorados algunos bordes. Una especie de gasto inú- til 8 ¿Pero hacia donde está orientado ese esfuerzo enorme? Hacia la destrucción de huellas. del borramiento. aún sin respuesta. 7 El término excesivo da cuenta de la pregunta. ¿Cómo es que una manera de interpretar el mundo puede constituirse en un síntoma. no probados y nove- dosos. ¿Qué diferencia este aprendizaje de cualquier otro? En prin- cipio podríamos decir que lleva un grado excesivo7 de sufrimiento psíquico. en un trastorno o en una inhibición? ¿Qué desarrollos tópico. por el contrario. por otro lado. si no será una condición necesaria de todo aprendizaje cierto novel de sufrimiento. es hacer metapsicología del problema de aprendizaje. 8 Para ampliar esta idea ver el análisi que J. 8 Vale aclarar que lo dicho anteriormente no va en dirección de impugnar la validez de esos conceptos psicoanalíticos (como ningún otro) para la comprensión del problema de aprendizaje y sus escenarios clínicos. 1995) realiza en el capítulo Exergo de su libro Mal de Ar- chivo sobre el párrafo inicial de Capítulo VI del Malestar de la Cultura de Freíd. más bien es un aprendizaje que se manifiesta como problema. de la destrucción de sus propias marcas subjetivantes. si rescata el espíritu freudiano y no quiere ser dogmático. Pero por ahora quizás sea reco- mendable seguir pensando en la especificidad del problema de aprendizaje en el terreno clínico psico- pedagógico. Allí donde parecía no haber nada se encuentra justamente el núcleo del ser. cuestio- 6 Nunca será suficiente la insistencia sobre el carácter aproximativo de esta y de todas las definiciones del problema de aprendizaje. Cualquier explicación conclusiva cierra compulsivamente el trabajo interrogativo que la clínica exige.

Queda un poco más claro. La noción de huella mnémica articula lo referente a la marca con la memoria y el tiempo. como con la utilización de un pseudo código privado. no público. Privado como privado de ser público. Comenzar a darle entidad de huella a ese uso singular. es porque el aprender implica la fabricación de huellas que. por lo tanto. en repetir lo mismo. 111). El problema de aprendizaje. Pero este rechazo al origen. Pero ¿qué es una huella? El término es sumamente útil porque. 1989 Pág. al no remitir a ningún origen pleno que las colme de sentido. El término privado no remite a la significación de lo más íntimo. será esa marca que insiste. no debería llevar al error de despreciar la marca efectivamente produ- cida. El trabajo clínico justamente es poder comprender al problema de aprendizaje en esa paradoja: en el mismo lugar donde no se aprende se encuentra la marca de su apren- dizaje singular. de concebir la huella en su exterioridad. se transforma en una acción permanente de subjetivación. Lo que está impedido de publicar. 302). Es un pasaje de lo privado10 a lo público. No poder es- cribir. 1985) 10 Reiteramos aquí lo afirmado en otras oportunidades (Prol G. en primer lugar. no se relaciona tanto con la incapacidad del uso de un código compartido. Insistir en lo deficitario del problema de aprendizaje es seguir pensando en la existencia de un grado cero del aprendizaje. Precisamente muchos problemas de aprendizaje se encuentran en esta imposi- bilidad de abandonar lo privado hacia lo público. la huella se produce siempre en una exteriordidad. Como un disco que gira y gira para nada 9. y por lo tanto insistir en una repetición sin fin. es comenzar a darle al paciente la oportunidad de relacionarse con un exterior (y con su exterior) Si consideramos que el aprendizaje es la plasticidad misma de la producción simbólica.Lacán del Seminario 20 (Lacán J. por ejemplo. 9 nado hasta en sus raíces. la palabra huella posee todo el trabajo del pensamiento derridariano que lleva a plantear “que es necesario pensar la vida como huella” (Derrida J. en un lugar. . entonces. nuestra insistencia en la importancia clínica de ge- nerar espacios para que los pacientes fabriquen huellas. Pero también. Por el contrario. y en segundo lugar. 9 Para ampliar esta figura del disco que gira y gira ver la clase del 9 de enero de 1973 de J. tiene la herencia del pensamiento freudiano. a un punto inicial de presencia plena. Este trabajo lleva a plantear una radicalización de la noción de huella en tanto la misma no refie- re a ninguna presencia plena originaria sino más bien a otra huella. fallidamente y de ahí su carácter sufriente.

Entre ellas se puede mencionar la idea no integración elaborada por Win- nicott. De ahí la relevancia que tiene para nosotros la experiencia de la escritu- ra. En otras palabras. el escenario clínico debería contar con los elementos necesarios para facilitar la inscripción de marcas que impulsen la subjetivación. están hoy en día en pleno proceso de investigación De todos modos algunas nociones nos pueden ayudar en esta tarea. como cita. Cómo com- prender el progreso terapéutico. Estos estados de no integración se diferencias de la desintegración por cuanto esta última constituye una amenaza a la integración y debe ser pensada. Una escritura que supere la idea de una mera trascripción (Barthes R 2003) para pensar una escritu- ra que promueva la subjetivación (Derrida 1998) y la re historización. los criterios para el alta y los límites de la intervención psicopedagógi- ca clínica. podemos sin embargo recordar algunos aspectos a tener en cuenta. Por lo tanto el par no integración/integración no constituye ninguna patología. el problema de aprendizaje requiere de un territorio clínico a su medida. Si rechazamos la idea de una “clínica general” que sirva para todo. (Aulagnier 1984) Asimismo debiera plantearse qué se entiende por normalidad en clínica psicopedagógica. Esta idea del par no integrado/integrado llevado a nuestro forma de analizar el problema de aprendizaje nos facilita . En primer lugar debemos estar advertidos de la inconveniencia de pensar una estandarización de sus elementos constitutivos. si la propuesta es considerar al problema de aprendizaje como huella. resulta necesario postular un momento anterior a la integración. Es por esto que el dispositivo clínico también debe pensarse en su especificidad. este escenario también debe ser considerado en función de esa significación. 10 Si el término problema de aprendizaje sufre modificaciones en su significación al ser pensado en el es- cenario clínico. Si la integración es un logro del desarrollo normal de la psiqué. ¿Cómo debe ser este dispositivo? No es posible aquí mencionar en forma exhaustiva todos y cada unos de los elementos del encuadre. mientras que la desintegración (o la amenaza de desintegración) provoca respuestas defensivas que pueden llegar a provocar la instauración de lo que en el lenguaje winnicottiano se denomina falso self. no pode- mos volver a postular una clínica psicopedagógica unificante En segundo término. luego de la inte- gración. por lo tanto. Winnicott denomina a esos estados previos con el nombre de esta- dos de no integración.

Esta regla fundamental. Ya hemos visto por qué es conveniente mantenerse en la búsqueda de los ele- mentos específicos de la clínica de los problemas de aprendizaje antes de tomar un atajo conceptual que nos haga correr el peligro de fundirla en una imprecisa “clínica general” que intenta explicarlo todo y así disimular las diferencias. se transgrede “necesariamente”. por lo tanto. que muy sintéticamente la define como la invitación al pa- ciente “a decir todo lo que se la pasa por la cabeza. de la menor omisión. en este sentido. una tarea de lectura.escritura. o bien porque “hace desfilar una serie de asociaciones desprovista del mínimo de coherencia requerido por la inteligibilidad. 11 el pensamiento de un progreso terapéutico que no se confunda con una adaptación. y que por lo tanto re- gula también la dinámica del tratamiento de esos aprendizajes cuando se manifiestan como dificulta- des. Aprender. sino justamente la posibilidad de construir esos estados de no aprendizaje. ¿Qué relación hay entre lo que proponemos como medio terapéutico para el tratamiento de los problemas de aprendizaje y la asociación libre? Para trabajar este tema podemos ayudarnos con un artículo llamado “Notas sobre los procesos tercia- rios” del psicoanalista André Green. por lo tanto una tarea de re .” (Green A. de la menor crítica. y para esto analizará los límites de la asociación libre en el marco de la práctica de la cura. Es decir no basta con decir todo lo que se cruza por la cabeza.” (Green A. 186). no podemos escamotear este problema. esa actitud . que es. Pág. La propuesta de realizar una tarea como una herramienta central en la clínica psicopedagógica recibe muy a menudo la crítica de ser dirigista y oponerse. Más aún. De todos modos. si aceptamos a la metapsicología freudiana como marco explicativo de los fenómenos psíquicos que comprometen al aprendizaje. absteniéndose de la menor censura. otra vez. debe tener un mínimo de comprensibilidad. O bien porque el paciente permanece mudo sobre lo que está pensando. 186). ejercitar la tarea deconstructiva. de no integración. Semejante apoyatura no tiene como finalidad hacer aplicacionis- mo sino por el contrario. a la regla fundamental del psicoanáli- sis de la asociación libre. Finalmente (aunque lo dicho anteriormente no constituya una lista exhaustiva) debemos analizar una de las herramientas centrales en el dispositivo clínico: la tarea. En el mencionado trabajo el autor se propone examinar el concepto de normalidad en psicoanálisis. sino que. Pág. para que ese discurrir tenga un valor terapéutico. 1996. 1996. no significa una asimilación exacta de la realidad. afirma.

el inteligente y perspicaz investigador creado por Pou. sino una diferencia) entre la tarea y la asociación libre. 11 Ejemplos de esto lo podemos encontrar en los trabajos de Marisa Rodulfo y Ricardo Rodulfo. luego de varios intentos de la policía sin resultado alguno. Por el contrario. cuando se sostiene una oposición disyuntiva entre la libre asociación y la pro- puesta de una tarea como medio de elaboración de los conflictos psíquicos que dificultan los procesos de simbolización. Reserva el término viajero para aquel que pude hacer del “acontecimiento capaz de introducir alguna diferencia en la identidad de percepción” (Rodul- fo R. En el caso de Marisa Ro- dulfo. a la inevitables y previsibles compras. estamos en condiciones de preguntarnos qué estatuto metapsicológi- co tiene esa herramienta terapéutica. Pág 53). Una vez comprendida la no oposición (lo que no indica tampoco una identidad. . 12 Estamos haciendo referencia no sólo al cuenta de Edgar Alan Pou “La carta Robada” sino también a los anális que reali- zan Lacan (Seminario de Sobre la Carta Robada. precisamente. no tiene por qué. cerrarle el camino al paciente para ese sorprenderse que es propio de la asociación libre en el marco de la cura. Pág 190). como dice Rodulfo. dedicados en la práctica. 12 del asociar incoherente. bien pude ser pensada como una resistencia a la cura del mismo tenor que el absoluto silencio. Y sabemos que dicha singularidad se revela general- mente del mismo modo que Dupín encontró la carta robada12. no hace más que señalar cierta dificultad para encontrar lo nuevo y lo imprevisto que toda producción posee 11. en la estipulación en los programas turísticos del consabido día libre . 1986. donde este nombre es “notoriamente aporístico puesto que “retroactivamente” subraya la falta de asociación libre introducida por el analista en todo lo restante” (Rodulfo M 1993. mientras que el cálculo que el turista hace de su paseo está destinado fundamentalmente a no dejarse sorprender” (Ídem Pág 190) Esta rigidez queda en evidencia. Por el lado de Ricardo Rodulfo hallamos una distinción entre viajero y turista. es decir en el lugar más evidente pero al mismo tiempo menos visto. en el lugar más evidente: en un porta cartas ubicado en el mismo despacho del ladrón. hasta aquellas que en apariencia se acercan en forma considerable a una propuesta escolar. Escitos 1) y Derrida (el cartero de la Verdad) sobre el mismo. Recordemos brevemente que Dupín. evidenciando una equívoca definición de la regla fundamental. se esté pensando en esta segunda trasgresión. Muchas veces la insistencia en el término “libre” para comprender el trabajo terapéutico. Es muy probable que. El ofrecimiento de una tarea en la escena clínica. en principio. la autora descubre esta situación en el llamado dibujo libre. la tarea terapéutica consiste justamente en la posibilidad de re – significar el no aprender a partir del reconoci- miento de la singularidad de cada aprendizaje. Obs- táculo que se hace más notorio en una práctica clínica que debiera abrir caminos para la manifestación de lo no rígido que todo proceso de aprendizaje supone. encuentra una carta robada.

dan cuenta del necesario enlace de los procesos primarios y secundarios al tiempo que deben mantener la capacidad de existir por separado. Un dato interesante es que estos procesos terciarios no configuran una categoría psíquica independien- te en la cual se relacionarían los procesos primario y secundario. Pág. al abrir el trabajo del pensamiento hacia las marcas inconscientes. pare- ce constituirse en un medio extraordinario donde puede realizarse ese trabajo de relación que implica el proceso terciario. vemos que este autor ordena a las resistencias/ transgresiones a la asociación libre según la preeminencia de los procesos psíquicos que están en juego: “Insuficiente proceso primario en el caso de control excesivo. sino que constituyen la vinculación misma de ambos procesos. no hay proceso primario que no comporte cierto grado de secundariedad. 186) Consiguientemente el trabajo terapéutico debiera desarrollarse en lo que Green denomina procesos terciarios. En este sentido encontra- mos que para este autor los procesos primarios y secundarios nos son pensados bajo una lógica opositi- va. significa la puesta en vinculación de los procesos primarios y se- cundarios por intermedio de la asociación libre. Por proceso terciario entenderá a “aquellos procesos que ponen en relación los procesos primarios y los procesos secundarios de tal manera que los procesos primario limitan la saturación de los procesos secundarios y los procesos secundarios la de los proce- sos primarios. Pág. Los pro- cesos terciarios. 1996. generar las transformaciones inconcientes necesarias para modificar los determi- . y continuando con la relectura del trabajo de Green. adopta la forma caricaturesca de la desagregación del pensa- miento” (Green A. insuficiente proceso se- cundario cuando la supresión del control. El trabajo clínico. 186). consecuentemente. Los fenómenos psíquicos no podrían clasificarse de manera disyuntiva: o bien primarios o bien se- cundarios. Con estos recorridos teóricos estamos un poco mejor posicionados ante una pregunta que hace tiempo nos venimos realizando sobre la especificidad de la clínica psicopedagógica: ¿es posible pensar una clínica que trabaja en un escenario dominado por el proceso secundario. Por el contrario.” (Green A. la propuesta de una tarea en el con- texto clínico psicopedagógico. y no hay trabajo del proceso secundario que no esté abierto a la influencia del proceso primario. por lo tanto. 1996. Si podemos aislarlos es sólo en plano conceptual. Del mismo modo. 13 En este sentido. esto es buscando aplazamien- tos y sustituciones.

es que el mismo se desen- vuelva en lo que Winnicott denominó “campo de la ilusión” (Green A. un espejismo Es necesario pensarla alejada del juego de las oposiciones. es olvidarse que todos procesos psíquicos están atravesados por el proceso primario. siempre y cuando la madre lo faci- lite. Esta noción de ilusión no es un simple engaño. en Winnicott. Pág. son. hoy adquiere mayor sustento teóri- co a partir de estas relecturas de la metapsicología freudiana (Green. está íntimamente ligado a la noción creación. realizar cálculos matemáticos. que durante mucho tiempo sostuvimos apoyados en nuestra experiencia clínica. está obturando esa vinculación entre procesos secundario y pri- mario? Una de las condiciones para que el proceso terciario funcione. Invitar a los pacientes a escribir o dibujar. pensar el significado de una palabra. crearlo. argumentos de tareas en el dispositivo clínico que pueden confundirse sin mucho esfuerzo con actividades escolares. Si el funcionamiento psíquico adquiere cierta especificidad en el ámbito clínico es por la forma espe- cial de trabajar el material aportado por el paciente. la ilusión de su hijo de crear el pecho ofrecido. éste debe inventarlo. según Green. a realizar lecturas. 1996. Pero es solamente en el dispositivo clínico donde estas exigencias de trabajo tienen la ocasión de transformarse en el medio para la resignificación de su manera peculiar de tramitarlas. Derrida) que superan la tradicio- nal concepción de antagonismo de los sistemas conciente e inconsciente. Las primeras ex- periencias del bebé con su madre serán las responsables de generar. Pero extrañamente. según la caracterización de Winnicott). a reco- nocer letras. Rechazarlas como medio terapéutico por- que exigen un trabajo conciente. 14 nantes históricos que dieron origen a las restricciones cognitivas? La respuesta afirmativa. Para que el pecho materno (teniendo en cuenta todo lo que el mismo simboliza en los primeros momentos de la constitución psíquica) tenga existencia para el bebé. de crear lo dado. Recordemos que el término ilusión. 188). sobre todo de la de ausencia/presencia. La ilusión de crear el pecho materno no se realiza en ausencia del . por ejemplo en la escuela. Pero ¿por qué una tarea de tipo escolar en el ámbito clínico podría generar proceso terciario cuando fuera del él. Se confi- gura así esta situación paradojal de inventar lo ya lo existente. La generación del concepto de proceso terciario nos parece que supera este obstáculo. a distinguir errores. el bebé no podría inventarlo si el pecho no fuera ofrecido previamente (y adecuadadamente. entre muchos otros.

Toda sustitución. sino más bien se superpone con ella. es decir. En nuestro caso. constituyendo. su vía de acceso. se reencuentra en los pro- cesos terapéuticos. En ese espacio queda momentáneamente suspendido el juicio sobre la cuestión de la realidad (Green. precisamente. es sustitución de otra sustitución. pero tampoco supone una presencia plena (en términos derridarianos13). que surge por ejemplo del trabajo de la difference. 2002) en lugar de oposición (mundo externo/mundo interno. 1996). 15 mismo. en una abso- luta coincidencia entre lo dado y lo creado. para nombrar algunas de las clásicas oposiciones que se ligan a la estructuración psíquica) hay que hablar de superposición. por el contrario. tal como sostiene Rodulfo (Rodulfo. Su validez. 13 Recordemos que para Derrida el juego de sustituciones. Por eso. La ilusión no se contrapone a la realidad. la tarea propuesta no depende de cierto criterio exterior para su resolución. R. Para ampliar el tema ver Ferro R 1992 . Ese “campo de ilusión” que luego se transformará en los objetos y fenómenos transicionales y que fi- nalmente desembocará en lo que Winnicott denomina experiencia cultural. no remite nun- ca a un origen pleno. se relaciona con la posibilidad de reconocer lo peculiar y singularizante de su manera de aprender.

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