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Didática do Ensino Superior

Didática do Ensino
Superior
Jane Rangel Alves Barbosa

Didática do Ensino
Superior

Fundação Biblioteca Nacional


ISBN 978-85-387-1924-3
Jane Rangel Alves Barbosa

Didática do Ensino Superior

2.ª edição

IESDE Brasil S.A.


Curitiba
2011
© 2003-2011 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos
autores e do detentor dos direitos autorais.

B238 Barbosa, Jane Rangel Alves. / Didática do Ensino Superior. / Jane Rangel Alves
Barbosa. 2. ed. – Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2011.
172 p.

ISBN: 978-85-387-1924-3

1. Curso Normal. 2. Educação. I. Título.

CDD 378

Capa: IESDE Brasil S.A.


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Jane Rangel Alves Barbosa

Doutora em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).


Mestre em Educação pela Universidade do Grande Rio (Unigranrio). Especialis-
ta em Administração Escolar, Supervisão Escolar, Didática do Ensino Superior e
Orientação Educacional pela Faculdade Somley, no Rio de Janeiro. Graduada em
Pedagogia pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e pela Faculdade de Filo-
sofia, Ciências e Letras de Nova Iguaçu.
Sumário
A docência no Ensino Superior............................................ 11
Profissionalização continuada e construção da identidade profissional............... 15

Universidades e faculdades isoladas:


diversos locais de trabalho dos professores.................... 25
Ensino Superior e docência.................................................................................................... 25
A Lei de Diretrizes e Bases e o Ensino Superior............................................................... 26
A Lei de Diretrizes e Bases e a formação de docentes.................................................. 28
Finalidades da universidade no contexto atual.............................................................. 31
Instituições de Ensino Superior: os diversos locais
de trabalho dos professores................................................................................................... 32
Seleção e carreira do magistério superior......................................................................... 32
Ensino Superior brasileiro: desafios a enfrentar.............................................................. 33

Elementos para a compreensão


do cotidiano e o processo didático..................................... 39
O conceito de educação como fundamento da ação educativa.............................. 40

Prática educativa, pedagogia e didática........................... 55


Prática educativa na sociedade............................................................................................. 55
Didática e metodologia........................................................................................................... 59
Tendências pedagógicas da prática escolar..................................................................... 60
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento... 73
Analisando a realidade atual.................................................................................................. 73
O ensino e a aprendizagem na vida humana.................................................................. 74
Ensinar e aprender: significados e mediações................................................................. 77

Planejamento da ação didática:


uma prática em questão......................................................... 87
Planejamento: níveis e suas relações.................................................................................. 87
O planejamento no Ensino Superior................................................................................... 95

Planejamento de ensino numa perspectiva crítica.....107


O processo de planejamento no Ensino Superior........................................................108
Planejamento: ação pedagógica essencial.....................................................................110
Planejamento de ensino: processo integrador entre
a universidade e o contexto social.....................................................................................111

Objetivos, conteúdos e metodologias.............................119


A formulação de objetivos educacionais.........................................................................121
Os conteúdos de ensino........................................................................................................126
Metodologias.............................................................................................................................129
Técnica de ensino em grupo................................................................................................132
Técnica painel............................................................................................................................133
O trabalho interdisciplinar no Ensino Superior.............................................................134
Repensando a aula universitária no dia a dia................141
O que é aula expositiva?........................................................................................................142
Repensando a aula universitária.........................................................................................145

Avaliação da aprendizagem:
avaliar não é o que muita gente pensa...........................155
O que faz um professor universitário em
sua atividade profissional no dia a dia?............................................................................157
O conceito de avaliação de aprendizagem e
as concepções pedagógicas.................................................................................................158
Ensino para competências....................................................................................................160
Avaliação da aprendizagem.................................................................................................163
Apresentação

A Educação Superior era, antigamente, mais uma exigência de aprimoramen-


to intelectual. Hoje, porém, é uma exigência para sobrevivência e desenvolvimen-
to de um país.

A Educação Superior, até bem pouco, tinha caráter humanístico, era privilégio
de poucos, quase todos provenientes de famílias dominantes no cenário político
e econômico do país. Os estudantes buscavam mais um “aprimoramento pessoal”
do que uma profissão. Mas hoje a importância que adquirem, as questões da ci-
ência, tecnologia e comunicação no mundo globalizado provoca sensíveis trans-
formações nas sociedades contemporâneas em todos os sentidos, sinalizando a
construção de uma nova sociedade, uma nova realidade social, obrigando a edu-
cação escolar a vincular-se às práticas sociais e ao mundo do trabalho.

No que se refere à formação de professores para o Ensino Superior, as pesqui-


sas recentes na área de educação mostram que são profissionais essenciais nos
processos de mudança da ­sociedade. Por isso, é preciso investir em sua formação
e desenvolvimento profissional.

Como a Educação Superior está inserida no contexto social global, é preci-


so situar a instituição de Ensino Superior, analisá-la e criticá-la como instituição
social que tem compromissos h ­ istoricamente definidos.

No decorrer das últimas décadas, a instituição universitária vem experimen-


tando muitas alterações, colocando em discussão esses compromissos e a sua
relação com a sociedade em que está inserida.

Jane Rangel Alves Barbosa


A docência no Ensino Superior

Na sensação humana de aprender... está a divina


alegria de ensinar.

Albert Einstein

Entendendo que a profissão docente constitui uma unidade, qual-


quer que seja o nível de atuação – Educação Infantil, Ensino Fundamen-
tal, Ensino Médio ou Ensino Superior –, a profissão de professor adquirirá
características peculiares conforme o nível de escolaridade em que atue,
sem prejuízo de sua identidade básica.

A formação de professores para o Ensino Superior no Brasil não está


regulamentada sob a forma de um curso específico como na Educação
Básica. De um modo geral, a Lei de Diretrizes e Bases admite que esse pro-
fissional seja preparado nos cursos de pós-graduação tanto stricto sensu
como lato sensu. Entretanto, a exigência legal de que todas as instituições
de Ensino Superior tenham um ­mínimo de um terço de seus docentes titu-
lados na pós-graduação stricto sensu aponta para o ­fortalecimento desta
como o lugar para a formação do docente nesse nível de ensino.

Paralelamente à questão legal, a docência universitária constitui tema


relevante em diferentes países e, no nosso, só se admite a necessidade de
as instituições de Ensino Superior desenvolverem programas de prepa-
ração de seus professores para o exercício da docência. Essa preparação
deve colocá-los a par da problemática e da complexidade do ensinar e do
formar no Ensino Superior, do formar profissionais, do formar pesquisado-
res e do formar professores. Então, perguntarmos: qual o papel da didática
na formação de professores?

11
A docência no Ensino Superior

O papel da didática na formação de professores não está, para muitos, ade-


quadamente definido, o que gera indefinição do seu próprio conteúdo. Alguns
estudiosos têm a sensação de que, ao tentar superar uma visão meramente
instrumental da didática, esta se limita a suplementar conhecimentos de filo-
sofia, sociologia, psicologia, passando a ser “invadida” por diferentes campos
do ­conhecimento e perdendo especificidade própria. Outros consideram que
a didática deve ser entendida como um elemento articulador dos conheci-
mentos produzidos pelas disciplinas de Fundamentos da Educação e Prática
Pedagógica.

Trata-se de conhecimento de mediação, sendo, portanto, importante que se


baseie nas diferentes disciplinas da área de Fundamentos. Sua especificidade é
garantida pela preocupação com a ­compreensão do processo ensino-aprendi-
zagem e a busca de formas de intervenção na prática pedagógica.

A didática tem por objetivo “como fazer” a prática pedagógica, que só tem
sentido ­quando articulado a “para que fazer” e a “por que fazer”.

O ensino de didática parte de uma visão de totalidade do processo ensino-


-aprendizagem, de uma perspectiva multidimensional; as dimensões humana,
técnica e político-social da prática pedagógica devem ser compreendidas e tra-
balhadas de forma articulada.

Nessa linha de pensamento, a competência técnica e a competência política


do professor se exigem mutuamente e se interpenetram. Não é possível disso-
ciar uma da outra. A dimensão técnica da prática pedagógica tem de ser pensa-
da à luz do projeto político-social que a orienta.

Assim, a didática passa por um momento de revisão crítica. Há consciência


da necessidade de superar uma visão meramente instrumental e pretensamente
neutra do seu conteúdo. Trata-se de um momento de perplexidade, de denún-
cia e anúncio, de busca de caminhos que têm de ser construídos por meio de
um trabalho conjunto de profissionais da área com os professores da educação
básica. É pensando a prática pedagógica concreta articulada com a perspectiva
de transformação social que emergirá uma nova configuração para a didática.

O ensino de didática durante muito tempo deu prioridade ao estudo das di-
ferentes teorias do processo ensino-aprendizagem procurando ver as aplicações
e implicações dessas teorias na prática pedagógica. Esse modo de focalizá-lo
está formado por uma visão em que teoria e prática são momentos justapostos.
É necessário rever essa postura, partindo da prática pedagógica, procurando

12
A docência no Ensino Superior

refletir e analisar as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de traba-


lhar continuamente a relação entre teoria e prática, procurando, inclusive, re-
construir a própria teoria a partir da prática.

Estudos e pesquisas propõem discutir as questões referentes à docência no


Ensino Superior, destacando a importância dos professores e do seu trabalho
­nesse nível de escolaridade, a qual é relegada a planos inferiores, tanto pelas
instituições quanto pelos próprios docentes.

Essa questão aponta para a problemática profissional do professor do Ensino


Superior, tanto no que se refere à identidade, sobre o que é ser professor, quanto
no que se refere à profissão, sobre as condições do exercício profissional.

A construção da identidade do professor é problematizada em relação às di-


versas configurações das instituições universitárias, que têm seu corpo docente
composto de um conjunto de profissionais de diferentes áreas que, em sua maio-
ria, não tiveram formação inicial ou continuada para o exercício da profissão.

No tocante à formação de professores, os estudos têm mostrado que:

[...] o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte


intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos “outros”. Isso se explica, sem dúvida, devido
à inexistência de uma formação específica como professor universitário. Nesse processo,
joga um papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o modelo
de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora
não há que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente.
(BENEDITO, 1995, p. 131)

Tal constatação tem favorecido inúmeras iniciativas, que caracterizam a for-


mação continuada ou em serviço mediante cursos, palestras, semanas acadêmi-
cas, seminários, disciplinas de pós-graduação lato sensu etc. No entanto, essas
iniciativas não constituem regra geral, pois há um certo consenso de que a do-
cência no Ensino Superior não precisa de qualquer formação no campo do en-
sinar, sendo suficiente o domínio de conhecimentos específicos, o que significa
dizer que o que habilita o professor a lecionar no Ensino Superior é a pesquisa e/
ou o exercício profissional no campo. Nesse conceito, o professor é aquele que
ensina, isto é, dispõe os conhecimentos aos alunos. Se estes aprenderam ou não,
não é problema do professor, mas sim dos alunos.

Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus


professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas
específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o
processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passaram a ser responsáveis a partir do
instante em que ingressam na sala de aula. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 37)

13
A docência no Ensino Superior

Como se percebe, a questão da docência no Ensino Superior ultrapassa os


processos de sala de aula, colocando em discussão as finalidades dos cursos de
graduação.

No atual panorama nacional e internacional, há preocupação com o ­crescente


número de profissionais não qualificados para a docência universitária em
­atuação. Considere-se, também, o contexto da globalização e da sociedade glo-
balizada que estão a exigir um posicionamento da comunidade universitária
sobre essa necessária profissionalização.

Entendendo que a profissão docente é atividade de educação, discutem-se


os seus significados na sociedade da informação e do conhecimento e o papel
dos professores universitários.

Examinando o panorama internacional, constata-se, nas instituições educati-


vas dos países mais avançados, um crescimento da preocupação com a forma-
ção e o desenvolvimento profissional dos professores universitários e com as
inovações no campo da didática.

Sem dúvida, tal fato se explica pela expansão quantitativa da educação


superior e o consequente aumento do número de docentes. No entanto, em
sua ­maioria, são professores improvisados, não preparados para desenvolver
a função de pesquisadores e sem formação pedagógica, segundo dados da
Unesco (UNESCO/CRESALC, 1996).

Também notamos a preocupação com a qualidade dos resultados do Ensino


Superior, sobretudo do ensino na graduação, apontando para a importância
da preparação no campo específico e no campo pedagógico de seus docentes.
Além ­disso, novas demandas são postas sob a responsabilidade desses profissio-
nais, impulsionando estudos e pesquisas na área.

Expressando preocupações com temas do campo educacional até então


ausentes na docência universitária, o documento da Conferência Internacional
sobre Ensino Superior – uma perspectiva docente (Paris, 1997) destaca temas
como a qualidade da educação, a educação a distância e as novas tecnologias,
a gestão e o controle do Ensino Superior, o financiamento do ensino e da pes-
quisa, o mercado de trabalho e a sociedade, a autonomia e as responsabilidades
das instituições, os direitos e liberdades dos professores do Ensino Superior, as
condições de trabalho, entre outros.

14
A docência no Ensino Superior

Esses temas têm conduzido à preocupação dos docentes universitários, pois


o grau de qualificação é fator fundamental no fomento da qualidade em qualquer
profissão, especialmente na educação, que experimenta constantes mudanças.

O professor que deseja melhorar suas competências profissionais e metodo-


lógicas de ensino, além da própria reflexão e atualização sobre o conteúdo da
matéria ensinada, precisa estar em estado permanente de aprendizagem.

É certo que a sociedade contemporânea está mudando o papel das institui-


ções de ensino e dos professores, os quais devem se pôr em dia com a tecnolo-
gia. No entanto, o professor que quer ser visto sempre como um “mestre” precisa
ter consciência de que sua ação profissional competente não será substituída
pelas máquinas nem convertida em suporte da aprendizagem.

Qualquer que seja a solução dada às questões colocadas até o momento, não
desobriga o professor de adotar novas posturas em relação ao novo aluno que a
cada ano chega às salas de aula.

Os professores exercem papel imprescindível, essencial e insubstituível nos


processos de mudança da sociedade.

No pensamento de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 143),


é interessante destacar que, embora o sistema não se preocupe com a profissionalização dos
docentes e não estabeleça princípios e diretrizes para a profissionalização dos docentes do
Ensino Superior, realiza uma série de verificações externas sobre a docência: os resultados
que os alunos obtêm no provão, os índices de professores com mestrado e doutorado nas
instituições, o prazo em 2004 para que seja feita a avaliação dos definidores de qualidade.

Profissionalização continuada e construção da


identidade profissional
Constatada e reconhecida a importância do desenvolvimento profissional da
profissão docente para os professores que atuam na universidade, vários cami-
nhos são experimentados nos últimos anos.

Primeiro, a inclusão da disciplina Metodologia do Ensino Superior, resumida


a uma duração de 60 horas em média, a única oportunidade de uma reflexão
­sistemática sobre a sala de aula, o papel do docente, o ensinar e o aprender, o pla-
nejamento, a organização dos conteúdos curriculares, a metodologia, as técnicas
de ensino, o processo avaliatório, o curso e a realidade social em que atuam.

15
A docência no Ensino Superior

Estudos mais recentes mostram que ações mais efetivas para a formação do-
cente ocorrem em processos de profissionalização continuada que contemplam
diversos elementos, entrelaçando os vários saberes da docência: os saberes da
experiência, do conhecimento e os saberes pedagógicos, na busca da constru-
ção da identidade profissional, vista como processo de construção do profissio-
nal contextualizado e historicamente situado (PIMENTA, 1996).

Segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 111-112), nos processos de profissio-


nalização continuada e de construção da identidade do docente, ­destacam-se
os aspectos relativos aos sujeitos presentes no universo da docência; aos deter-
minantes do processo educativo; à ação do docente na universidade.

Sujeitos presentes no universo da docência


 O professor como pessoa e como profissional.

 O aluno como sujeito do processo cognitivo.

 Os processos cognitivos compartilhados entre os diferentes sujeitos.

Determinantes do processo educativo


 O Projeto Político Pedagógico institucional e sua inserção no contexto social.

 O projeto de curso e os dados da realidade institucional.

 A teoria didática praticada e a desejada na sala de aula.

 A responsabilidade com a atuação técnica e social do profissional no mer-


cado de trabalho.

Ação do docente na universidade


 A construção coletiva interdisciplinar.

 A definição de conteúdos e os enfoques metodológicos.

 O acompanhamento do processo mediante a avaliação.

Esses aspectos revelam um quadro teórico complexo, considerando a caracte-


rística essencialmente reflexiva da profissão docente e dos processos de profis-
sionalização continuada.

16
A docência no Ensino Superior

Ao tratar da construção da identidade docente, Nóvoa (1992a) destaca que


três processos são essenciais:

 desenvolvimento pessoal – que se refere aos processos de produção da


vida do professor;

 desenvolvimento profissional – que se refere aos aspectos da profissio-


nalização docente;

 desenvolvimento institucional – que se refere aos investimentos da ins-


tituição para a consecução de seus objetivos educacionais.

Assim, podemos dizer que os processos de profissionalização continuada


bem conduzidos se assentam nesse tríplice investimento.

Concluindo
Para se tornar professor universitário hoje, dependendo da instituição a que
se vincule, será exigido do profissional um tipo específico de produção: docên-
cia, atividades de extensão e pesquisa, sendo a primeira a atividade comum a
todas as instituições que compõem o Ensino Superior.

Assim, a relação profissional do professor com as instituições de Ensino Supe-


rior inicia-se pelo papel de docente.

Texto complementar

A didática e a formação profissional do professor


(LIBÂNEO, 1998, p. 27-29)

A formação profissional do professor é realizada nos cursos de Habilita-


ção ao Magistério em nível de 2.º grau e superior. Compõe-se de um conjun-
to de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e conte-
údos devem confluir para uma unidade teórico-metodológica do curso. A
formação profissional é um processo pedagógico, intencional e organizado,
de preparação ­teórico-científica e técnica do professor para dirigir compe-
tentemente o processo de ensino.

17
A docência no Ensino Superior

A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teó-


rico-científica, ­incluindo a formação acadêmica específica nas disciplinas em
que o docente vai especializar-se e a formação pedagógica, que envolve os
conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pe-
dagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no
contexto histórico-social; a formação técnico-prática, visando à preparação
profissional específica para a docência, incluindo a didática, as metodologias
específicas, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras.

A organização dos conteúdos da formação do professor em aspectos


teóricos e práticos de modo algum significa considerá-los isoladamente. São
aspectos que devem ser articulados. As disciplinas teórico-científicas são ne-
cessariamente referidas à prática escolar, de modo que os estudos específi-
cos realizados no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados com
os de formação pedagógica que tratam das finalidades da educação e dos
condicionantes históricos, sociais e políticos da escola. Do mesmo modo, os
conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas exigências
metodológicas. As disciplinas de formação técnico-prática não se reduzem
ao mero domínio de técnicas e regras, mas implicam também os aspectos
teóricos, ao mesmo tempo em que fornecem à teoria os problemas e desa-
fios da prática. A formação profissional do professor implica, pois, uma contí-
nua interpenetração entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas
reais postos pela experiência prática e ação prática orientada teoricamente.

Nesse entendimento, a didática se caracteriza como mediação entre as


bases teórico-­científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera
como que uma ponte entre o “o quê” e o “como” do processo pedagógico
escolar. A teoria pedagógica orienta a ação educativa escolar mediante
objetivos, conteúdos e tarefas da formação cultural e científica, tendo em
vista exigências sociais concretas; por sua vez, a ação educativa somente
pode realizar-se pela atividade prática do professor, de modo que as situ-
ações didáticas concretas requerem o “como” da intervenção pedagógica.
Esse papel de síntese entre a teoria pedagógica e a prática educativa real
assegura a interpenetração e interdependência entre fins e meios da edu-
cação escolar e, nessas condições, a didática pode constituir-se em teoria do
ensino. O processo didático efetiva a mediação escolar de objetivos, conte-
údos e métodos das matérias de ensino. Em função disso, a didática descre-

18
A docência no Ensino Superior

ve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e a aprendizagem,


investiga os fatores codeterminantes desses processos; indica princípios,
condições e meios de direção do ensino, tendo em vista a aprendizagem,
que são comuns ao ensino das diferentes disciplinas de conteúdos especí-
ficos. Para isso, recorre às contribuições das ciências auxiliares da Educação
e das próprias metodologias específicas. É, pois, uma matéria de estudo que
integra e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas
de formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-prática,
provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as
demais disciplinas de conteúdo.

A formação profissional para o magistério requer, assim, uma sólida forma-


ção teórica e ­prática. Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfató-
rio teórico-prático do professor na sala de aula depende de vocação natural
ou somente da experiência prática, descartando-se a teoria. É verdade que
muitos professores manifestam especial tendência e gosto pela profissão,
assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no desempenho
profissional. Entretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas
e sua articulação com as exigências concretas do ensino permitem maior
segurança profissional, de modo que o docente ganha base para pensar sua
prática e aprimora sempre mais a qualidade do seu trabalho.

Entre os conteúdos básicos da didática figuram os objetivos e tarefas


do ensino na nossa sociedade. A didática se baseia em uma concepção de
homem e sociedade e, portanto, subordina-se a propósitos sociais, políticos
e pedagógicos para a educação escolar a serem estabelecidos em função da
realidade social brasileira.

O processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos,


organizado sob a ­direção do professor, com a finalidade de prover as condi-
ções e meios pelos quais os alunos ­assimilam ativamente conhecimentos,
habilidades, atitudes e convicções. Esse é o objetivo de estudo da ­didática.
Os elementos constitutivos da didática, o seu desenvolvimento histórico,
as características do processo de ensino e aprendizagem, e a atividade de
estudo como condição do desenvolvimento intelectual.

Os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino, es-


pecialmente a aula, constituem o objeto da mediação escolar.

19
A docência no Ensino Superior

Atividades
1. Com base no texto complementar, responda:

a) Por que se afirma que a didática é o eixo da formação profissional do


professor?

b) Que dimensões a formação do professor abrange na opinião do autor?

20
A docência no Ensino Superior

2. Leia o capítulo “Educação, identidade e profissão docente” do livro Docência


no Ensino Superior, de Léa das Graças Anastasiou e Selma Garrido Pimenta.

Partindo da óptica das autoras, discuta e apresente as conclusões sobre as


questões da identidade e profissão docente.

21
A docência no Ensino Superior

Referências
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ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

23
Universidades e faculdades isoladas:
diversos locais de trabalho dos professores

Ensino Superior e docência


Há algum tempo, a Educação Superior, era mais uma exigência de apri-
moramento intelectual. Hoje, porém, é uma exigência para sobrevivência
e desenvolvimento de um país. Até bem pouco tempo, tinha um caráter
humanístico, era privilégio de poucos, quase todos provenientes de famí-
lias dominantes no cenário político e econômico do país. Os estudantes
buscavam mais um “aprimoramento pessoal” do que uma profissão. Mas,
a importância que adquirem, hoje, as questões da ciência, tecnologia e
da comunicação no mundo globalizado, provoca sensíveis transforma-
ções nas sociedades contemporâneas em todos os sentidos, sinalizando a
construção de uma nova sociedade, uma nova realidade social, obrigando
a educação escolar a vincular-se às práticas sociais e ao mundo do traba-
lho, e, ao mesmo tempo, provocando mudanças significativas na Educa-
ção Superior brasileira.

No que se refere à formação de professores para o Ensino Superior, as


pesquisas recentes na área de educação mostram que eles são profissio-
nais essenciais nos processos de mudança da sociedade. Por isso, é preciso
investir em sua formação e desenvolvimento profissional.

Como a Educação Superior está inserida no contexto social global, é


preciso situar a instituição de Ensino Superior, analisá-la e criticá-la como
instituição social que tem compromissos historicamente definidos.

No decorrer das últimas décadas, a instituição universitária vem expe-


rimentando muitas alterações, colocando em discussão esses compromis-
sos e sua relação com a sociedade na qual está inserida.

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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

A Lei de Diretrizes e Bases e o Ensino Superior


A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, também conhecida como Lei Darcy
Ribeiro, define a educação escolar brasileira em dois níveis:

 Educação Básica – compreendendo a Educação Infantil, o Ensino Funda-


mental e o Ensino Médio;

 Educação Superior – com os cursos sequenciais, de graduação, pós-gra-


duação e extensão.

Segundo o artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Educação


Básica tem por objetivo: “desenvolver o educando e assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer ao educando
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

A Educação Superior tem os seguintes objetivos:


I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
reflexivo;

II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na
sua formação contínua;

III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento


da ciência, da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;

IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem


patrimônio da humanidade, e comunicar o saber por meio do ensino, de publicações ou de
outras formas de comunicação;

V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a


correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais


e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação
de reciprocidade;

VII – promover a extensão aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas
e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição. (LDB, art. 43)

Conforme o artigo 44 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, os cursos e


programas da Educação Superior são:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos
que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído
o ensino médio ou equivalente;

26
Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o Ensino Médio ou equivalente


e tenham sido classificados em processo seletivo;

III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de


especialização, aperfeiçoamento e outros abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;

IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituições de ensino. (grifos nossos)

Outros aspectos importantes a serem destacados, conforme a Lei de Diretri-


zes e Bases vigente:

 a autorização, o reconhecimento e o credenciamento das universidades


e instituições de Ensino Superior terão prazos limitados e renovados,
­periodicamente, após processo regular de avaliação;

 o ano letivo, independentemente do ano civil, tem, no mínimo, 200 dias


de trabalho efetivo, excluindo o tempo reservado aos exames finais, quan-
do houver;

 os programas de cursos e demais componentes curriculares, sua duração,


requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
avaliação serão obrigatoriamente informados aos interessados pelas res-
pectivas instituições;

 a frequência dos alunos e professores é obrigatória, a não ser nos progra-


mas de educação a distância;

 os diplomas expedidos por universidades serão por elas mesmas regis-


trados e terão validade nacional, os de instituições não ­universitárias, por
universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e te-
rão, também, validade nacional;

 a transferência de alunos regulares poderá ser aceita se houver vagas e


mediante processo seletivo.

É importante destacar, também, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação


(art. 13) define de forma pioneira, as atribuições dos professores, que são:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento


de ensino;

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

27
Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos


períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Na sociedade brasileira contemporânea, as rápidas transformações no


­mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e
os meios de informação e comunicação invadem fortemente a instituição de
Ensino Superior, aumentando os desafios para torná-la uma conquista demo-
crática efetiva.

O desafio é educar as pessoas, propiciando-lhes um desenvolvimento


humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que adquiram condições
para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo.

A Lei de Diretrizes e Bases


e a formação de docentes
No contexto brasileiro, a Lei 9.394/96, que define as diretrizes e bases da edu-
cação nacional, e o Decreto 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de
Ensino, fazem referência explícita à preparação pedagógica para o exercício da
docência no Ensino Superior ao exigirem que as instituições de Ensino Superior
tenham professores titulados em nível de pós-graduação:
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

E, em seu parágrafo único, afirma que “O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de
título acadêmico”.

Como podemos observar, a Lei não concebe a docência universitária como


um processo de formação, mas como preparação para o exercício do magistério
superior, que será realizada prioritariamente em pós-graduação stricto sensu.

Essa questão tem sido considerada, tanto no âmbito da pesquisa sobre os


processos de formação como nas formulações das políticas de Ensino Superior,
no que se refere ao ensino e à pesquisa, exigência que caracteriza o exercício da
profissão em geral.

28
Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

E, por sua vez, a didática e as licenciaturas, caminhos tradicionalmente per-


corridos na formação de professores para a Educação Básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio), são sempre lembradas ao lado das críticas
que historicamente foram construídas sobre elas.

Torna-se consensual a ideia de que a formação de professores deve ser con-


tínua e continuada, muito além da graduação específica, mesmo em nível supe-
rior, em processos institucionalizados e de contínua avaliação, nas mais variadas
formas de pesquisa e investigação.

A formação exigida para o exercício do magistério superior, conforme a Lei de


Diretrizes e Bases, pode ser assim resumida:

 pós-graduação lato sensu em cursos de especialização em diferentes áreas


de conhecimento, com, no mínimo, 360 horas-aula e direito a certificados
após cumprimento de todas as exigências da instituição formadora;

 pós-graduação stricto sensu prioritariamente em programas de mestra-


do e doutorado, com duração de três e cinco anos respectivamente, com
­direito a diploma.

Entendemos que a valorização da docência no Ensino Superior é ­fortemente


impregnada do significado que se atribui à universidade na ­sociedade
contemporânea.

A universidade como instituição educativa tem por finalidade o permanente


exercício da crítica, que se sustenta no ensino, na pesquisa e na extensão.

Para Edgard Morin (2000, p. 9-10), “a universidade conserva, memoriza, inte-


gra e ritualiza uma herança cultural de saberes, ideias e valores que acaba por
ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de ­reexaminá-la
e transmiti-la”.

Assim, as funções da universidade podem ser sistematizadas, segundo


­Pimenta e Anastasiou (2002, p. 163), da seguinte forma:

 criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da


cultura;

 preparação para o exercício de atividade profissional que exija a aplicação


de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística;

 apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e ­econômico


das sociedades.

29
Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

O sentido da educação é a humanização. A educação possibilita que todos


os seres humanos tenham condições de serem partícipes e, ao mesmo tempo,
possam desfrutar dos avanços e progressos da civilização construída historica-
mente, e também sejam compromissados com a solução de seus problemas.

Ao consolidar a condição humana, a educação é atravessada por uma inten-


cionalidade teórica, sendo uma prática simultaneamente técnica, ética e políti-
ca. O ensino na universidade se constitui em um processo de busca, construção
científica e de crítica ao conhecimento produzido. Esse é, portanto, o papel da
universidade na construção da sociedade.

Nas sociedades contemporâneas, essas atribuições do ensino universitário


exigem uma ação docente na qual o professor universitário precisa atuar como
profissional reflexivo, crítico, responsável e competente no âmbito de sua dis-
ciplina, diferentemente do que ocorria no passado. Além disso, ele precisa ter
capacidade para exercer a docência e realizar atividades de investigação.

Nesse contexto, destacamos três aspectos que impulsionam o desenvolvi-


mento profissional do professor universitário:

 a transformação da sociedade, de seus valores e suas formas de organiza-


ção e trabalho;

 o avanço exponencial das ciências nas últimas décadas;

 a consolidação progressiva de uma ciência da educação, possibilitando a


todos o acesso aos saberes elaborados no campo da pedagogia (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p. 165).

Assim, o desenvolvimento profissional do professor envolve a formação ini-


cial e continuada, articulada num processo de valorização de sua identidade
profissional. Logo, a docência constitui um campo específico de intervenção
profissional na prática social.

Essa percepção possibilita ao professor universitário, mediante a ação edu-


cativa, a construção de sua consciência crítica, criativa e transformadora numa
sociedade contemporânea globalizada e complexa.

30
Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

Finalidades da universidade
no contexto atual
As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, pesquisa, extensão, domínio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por:
Art. 52. [...]

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e


problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural quanto regional e
nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou


doutorado;

III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Além dessas características, a Lei de Diretrizes e Bases define como facultati-


va a criação de universidades especializadas por campo do saber.

A universidade, enquanto instituição social, caracteriza-se como ação e prá-


tica social, pautando-se por um conhecimento guiado por suas necessidades,
tanto no que se refere à descoberta e invenção quanto à transmissão desse
­conhecimento. Desde sua origem, a universidade buscou efetivar os princí-
pios de formação, ­criação, reflexão e crítica, tendo sua legitimidade fundamen-
tada na autonomia do saber. Mas, no contexto atual, ela vem perdendo essa
característica.

A partir dos anos 1990, a formação de profissionais nessas universidades


resume-se à transmissão rápida de conhecimentos, habilitação rápida para gra-
duados que precisam entrar prontamente no mercado de trabalho. Assim, bus-
ca-se restringir o papel da universidade ao treinamento, permitindo inúmeras
críticas.

Na opinião de Chauí (2001, p. 55), “a universidade, exatamente como a em-


presa, está encarregada de produzir incompetentes sociais, presas fáceis da
domi­nação e da rede de autoridades”.

Nessa perspectiva, a universidade está a serviço de suas próprias concepções,


deixando de cumprir suas responsabilidades enquanto instituição social.

31
Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

Instituições de Ensino Superior:


os diversos locais de trabalho
dos professores
A Lei de Diretrizes e Bases admite uma variedade de tipos de instituições de
Ensino Superior:

 universidade – caracteriza-se pela autonomia didática, administrativa e


financeira, por desenvolver ensino, pesquisa e extensão e, portanto, con-
tar com um número expressivo de mestres e doutores;

 centro universitário – caracteriza-se por atuar em uma ou mais áreas,


com autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduação e ensino
de excelência;

 faculdades integradas – reúnem instituições de diferentes áreas do co-


nhecimento e oferecem ensino e, às vezes, extensão e pesquisa;

 institutos ou escolas superiores – atuam em áreas específicas do conhe-


cimento e podem ou não fazer pesquisa, além do ensino, mas dependem
do Conselho Nacional de Educação para criação de novos cursos.

Seleção e carreira do magistério superior


A seleção para o magistério superior é feita de diferentes maneiras, ­atendendo
às exigências de elevar a qualidade do ensino:

 por concurso de provas e títulos – em que o candidato põe à prova públi-


ca a sua habilitação em conteúdo e didática, da disciplina a ser lecionada;

 por concurso de títulos – em que é convidado o que conseguir maior


número de pontos segundo uma tabela previamente preparada;

 por convite – após indicação realizada pelos professores da instituição de


Ensino Superior, o critério recai sobre a reconhecida competência profis-
sional do convidado na área de atuação específica, relacionada à ­disciplina
que passará a lecionar;

 por convocação em jornais – em que o candidato encaminha curriculum


vitae para análise e posterior convocação, de acordo com os critérios da
instituição de ensino superior.

32
Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

Na carreira do magistério superior, temos as seguintes categorias de


­ rofessores:
p

 professor titular – com título de doutor;

 professor adjunto – com título de doutor ou mestre;

 professor assistente – com título de mestre;

 professor auxiliar – com título de especialista ou cursando mestrado.

Temos também nas universidades, principalmente públicas:

 professor visitante – professor de outra instituição de Ensino Superior,


nacional ou estrangeira, que se propõe a fazer determinados estudos,
prontificando-se, em colaboração, a ajudar na execução de parte de um
programa ou a dar cursos de extensão referentes à sua especialidade;

 professor convidado – professor renomado, que seria convidado por de-


terminado tempo, a fim de orientar pesquisas ou ministrar cursos regulares
ou especiais, assistidos por professores titulares, adjuntos e assistentes.

É bom lembrar que o plano de carreira do magistério superior define a mu-


dança de categoria e nível, respectivamente, de acordo com a titulação e a pro-
dução científica dos professores.

Ensino Superior brasileiro:


desafios a enfrentar
O Ensino Superior apresenta problemas diversos. A seguir, elencamos as
questões mais comumente levantadas.

Desigualdade de acesso
O processo seletivo do sistema público de Ensino Superior tende a excluir
os estudantes das camadas sociais menos favorecidas. Isso quer dizer que
esse sistema gratuito atende, em geral, aos estudantes oriundos das elites, já
privilegiadas.

33
Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

Má distribuição de recursos
Os recursos destinados ao sistema de Ensino Superior, especialmente o siste-
ma público, estariam muito concentrados nas regiões Centro-Sul e Sudeste, em
detrimento de outras mais necessitadas.

Qualidade de ensino
A qualidade do Ensino Superior brasileiro e, sobretudo, a sua relevância para
o mercado de trabalho têm sido objeto de grandes discussões, ficando a imagem
de que o Ensino Superior deixa muito a desejar.

Tais questões nos levam a refletir sobre a formação de professores e sua prá-
tica pedagógica nessas instituições.

No contexto das profundas transformações que são consideradas ­necessárias


ao sistema de Ensino Superior brasileiro, alguns pontos já são consensuais. Apre-
sentamos alguns entre eles.

Expansão do sistema
O Plano Nacional de Educação (PNE) instituído no ano de 2001 e encerrado
em 2010 estabeleceu que o sistema de Ensino Superior brasileiro precisava se
expandir e, pelo menos, duplicar-se no período de dez anos.

O governo Lula havia proposto ampliar as vagas, especialmente nas institui-


ções públicas, em taxas compatíveis com o PNE, que previa atingir 30% da faixa
etária de 18 a 24 anos.

Sistema de avaliação mais eficaz


O atual sistema de avaliação das instituições de ensino superior ainda ­carece
de uma análise mais vigorosa quanto aos mecanismos associados aos sistemas
permanentes de avaliação de desempenho, que permitam a avaliação da quali-
dade do ensino e do preparo do universitário para o exercício da profissão que
escolheu.

34
Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

Atividades
1. Leia individualmente o capítulo “Tornar-se professor universitário hoje” do
livro Docência no Ensino Superior, de Léa das Graças Anastasiou e Selma Gar-
rido Pimenta.

2. Entreviste professores universitários sobre o seu ingresso e atuação nas ins-


tituições de Ensino Superior.

3. Relate os resultados das entrevistas, tirando conclusões sobre como se tor-


nar professor universitário hoje.

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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

Referências
BRASIL. Lei 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
1996.

______. Presidência da República. Parecer 2.207, de 15 de abril de 1997. Publi-


cado no DOU de 16 de abril de 1997. Brasília, 1997.

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LIMA, B. B. Ampla Didática. Niterói: UFF, 1984.

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por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária. São Paulo:
Cortez, 2003.

ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

36
Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

37
Elementos para a compreensão
do cotidiano e o processo didático
Neste milênio, o debate sobre as questões educacionais, em que a
escola é chamada a ser mais do que um locus de apropriação do conhe-
cimento socialmente relevante, o ­científico, um espaço de diálogo entre
diferentes saberes (científico, social...) e linguagens, muitas são as formas de
acesso ao conhecimento, não se podendo atribuir à escola a quase exclu-
sividade dessa função.

A instituição social educativa assim concebida “é um espaço de busca,


construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, des-
coberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura,
organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo o pro-
cesso educativo” (CANDAU, 2002, p. 18).

O impacto dos meios de comunicação de massa e, principalmente, da


informática está ­revolucionando as formas de construir conhecimentos.
Essas formas estão sendo chamadas a se multiplicar nos próximos anos.
Por outro lado, a cultura escolar se relaciona com a articulação entre igual-
dade e diferença, com o aqui “são todos iguais”. Assim, as instituições edu-
cativas são cada vez mais desafiadas a enfrentar os problemas decorrentes
das diferenças e da pluralidade cultural, étnica e ­social dos seus sujeitos e
atores.

Hoje, os movimentos sociais são situados cada vez mais na perspectiva


da promoção de uma educação verdadeiramente intercultural e da cons-
trução de uma nova cidadania, como princípio configurador de um siste-
ma educacional como um todo e não somente orientada a determinadas
situações e grupos sociais.

Nessa nova escola para novos tempos e espaços, a questão da cidada-


nia é fundamental; a ­partir de uma abordagem que conceba a cidadania
como prática social cotidiana, que perpassa os ­diferentes âmbitos da vida,
articula o cotidiano, o conjuntural e estrutural, assim como o local e regio-
nal, numa progressiva ampliação do horizonte, sempre na perspectiva de
um projeto ­diferente de sociedade e humanidade.

39
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

Assim, a educação é um típico “o que fazer” humano, ou seja, um tipo de ati-


vidade que se ­caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma
finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma sociedade não se mani-
festa como um fim em si mesma, mas como um instrumento de manutenção
ou transformação social. Assim, ela necessita de pressupostos, de conceitos que
fundamentem e orientem os seus caminhos. A sociedade, dentro da qual a edu-
cação está, deve possuir alguns valores norteadores de sua prática educativa.

A profissão docente é uma prática educativa, ou seja, como tantas outras, é


uma forma de intervir na realidade social, no caso, mediante a educação.

O conceito de educação
como fundamento da ação educativa
O problema fundamental com que se depara o professor ao planejar e imple-
mentar a ação educativa consiste na necessidade que há de conceituar educa-
ção, visto que a ação educativa é função direta do conceito de educação. Antes
de analisar os aspectos didáticos, é muito importante refletir um pouco sobre o
sentido da atividade docente. Para ter consciência do sentido de sua atividade
profissional, o professor precisa se perguntar:

– Para que ensino?

– Para que serve o que estou fazendo?

Isso não quer dizer que os aspectos didáticos não sejam importantes. Isso sig-
nifica dizer que eles devem estar subordinados à definição de propósitos educa-
tivos válidos para orientar o trabalho docente.

E como, num sentido amplo, a educação considera a interação de todos os


aspectos do indivíduo com a sociedade na qual ele está inserido, são múltiplos
os posicionamentos tomados pelos professores e, em decorrência, muitos são os
conceitos estabelecidos sobre a educação.

Necessariamente, um conceito de educação considera o homem e a ­socieda-


de. Disso, decorrem os questionamentos:

– Que tipo de homem desejamos obter com o produto do nosso trabalho?

40
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

– Que tipo de sociedade interage com esse homem que pretendemos formar?

Quanto ao tipo de homem que pretendemos formar, a educação é um


­processo que se desenvolve no tempo, considerando o homem:

 desenvolvido em todos os aspectos, que tem consciência de suas possi-


bilidades e limitações, munido de uma cultura que lhe permita conhecer,
compreender e refletir sobre o mundo;

 independente, mas não isolado, que, conhecendo suas capacidades físi-


cas, intelectuais e emocionais e dotado de uma visão crítica da realidade,
seja capaz de atuar de forma eficaz e eficiente nessa realidade.

Em relação à sociedade, a educação deve considerar o seu importante papel


de transformação social, tomando como pontos referenciais:

 uma sociedade que supere os modelos econômicos e políticos de hoje,


em busca de uma solidariedade entre as pessoas e os povos;

 uma sociedade que, apesar de integrar os indivíduos e os povos, respeite


profundamente as características individuais, favorecendo o desenvolvi-
mento das sociedades.

O professor necessita ter em mente a educação como um processo que se


desenvolve em um tempo dinâmico e um espaço que sofre transformações
constantes. Essas transformações por que passa o mundo ocorrem em decor-
rência, sobretudo, dos avanços tecnológicos, da reestruturação do sistema de
produção e desenvolvimento, da compreensão do papel do Estado e das mu-
danças no sistema educacional, na organização do trabalho e nos hábitos de
consumo. ­Paralelamente, a instituição social educativa é questionada acerca do
seu papel ante as transformações econômicas, sociais, políticas e culturais do
mundo contemporâneo.

Embora a didática se preocupe primordialmente com o “como ensinar”, ou


seja, com os métodos e técnicas de ensino, julgamos importante, antes de
­estudá-los, refletir sobre o seu fundamento, sobre as raízes do seu emprego e
sobre os fatores que intervêm em sua aplicação. Caso contrário, corremos o risco
de nos converter em escravos dos instrumentos (métodos e técnicas). Para evitar
isso, é de fundamental importância refletirmos sobre a educação.

41
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

O que é educação?
Em um mundo globalizado como o de hoje, faz-se necessário rever com ur-
gência os conceitos sobre a educação. Não se trata simplesmente de inventar
novas metodologias para melhorar o que existe. É necessário repensar, desde as
raízes, todo o sistema de educação. De nada adianta a reformulação dos métodos
e dos meios, se a educação oferecida não corresponde ao homem moderno.

O professor deve estar atento a esse aspecto, a fim de planejar uma ação edu-
cativa capaz de conduzir o aluno a um discernimento quanto aos valores e con-
cepções de vida, de homem e de sociedade.

Sintetizando, é necessário que o professor considere fundamentalmente a


educação como um processo de ação da sociedade sobre o aluno, visando in-
tegrá-lo, seguindo seus padrões sociais, econômicos, políticos e seus interesses.
Nesse sentido, a educação tem como características:

 ser um fato histórico, pois se realiza no tempo;

 ser um processo que se preocupa com a formação do homem em sua


plenitude;­

 buscar a integração dos membros de uma sociedade ao modelo social


vigente;

 simultaneamente, buscar a transformação da sociedade em benefício de


seus membros;

 ser um fenômeno cultural, pois transmite a cultura de um contexto de for-


ma global;

 direcionar o aluno para a autoconsciência;

 ser ao mesmo tempo conservadora e inovadora.

Dessa forma, a educação é fundamental na manutenção da vida de um grupo


ou mesmo da sociedade. À medida que vai aumentando a complexidade da vida
de um grupo, a educação vai se tornando cada vez mais relevante, a tal ponto
que, na sociedade contemporânea, a educação está sempre presente em lugar
de destaque.

O objetivo da educação é a socialização do indivíduo, ou seja, por meio da


educação, o indivíduo adquire as condições pessoais necessárias para engajar-se
adequadamente ao grupo a que pertence e no qual desempenhará suas funções.

42
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

Logo, não há uma forma única de educação nem um modelo de educação.


Em cada sociedade ou país, existe uma maneira diferente de educar. A educação
é inerente à sociedade humana.

Conclui-se que a educação é um processo que se baseia na reflexão sobre


a reali­dade e, ao mesmo tempo, assimila suas necessidades e a crítica em suas
inconsis­tências, agindo no sentido de atendê-la em muitos aspectos. Portanto,
está embasada na Filosofia, Sociologia, Psicologia, Antropologia e no contexto
histórico.

Objetivos da educação brasileira


Segundo Dermeval Saviani, em face da realidade concreta do homem brasi-
leiro, temos os objetivos gerais da educação brasileira, conforme a seguir.

Educação para a subsistência


O homem brasileiro não sabe tirar proveito das possibilidades da situa-
ção e, por não sabê-lo, frequentemente acaba por destruí-la. Isso nos revela
a ­necessidade de uma educação para a subsistência. É preciso que o homem
aprenda a tirar da situação adversa os meios para sobreviver.

Educação para a libertação


Como pode o homem utilizar os elementos da situação se ele não é capaz de
intervir nela, decidir, engajar-se e assumir pessoalmente a responsabilidade de
suas escolhas? As condições de liberdade do homem brasileiro são tão precárias,
marcadas por uma tradição de inexperiência democrática, marginalização eco-
nômica, política e cultural. Daí decorre a necessidade de uma educação para a
libertação: é preciso saber escolher e ampliar as possibilidades de ação.

Educação para a comunicação


Como intervir na situação sem uma consciência das suas possibilidades e dos
seus limites? Essa consciência só se adquire por meio da comunicação. Daí o
terceiro objetivo – educação para a comunicação. É preciso que se adquiram os
instrumentos adequados para a comunicação intersubjetiva.

43
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

Educação para a transformação


Os objetivos anteriores só serão atingidos com uma mudança sensível do pa-
norama nacional atual, quer geral, quer educacional. Daí o quarto objetivo – a
educação para a transformação.

Funções sociais da educação


As ações humanas estão sempre impregnadas de crenças e valores que as
orientam para determinadas finalidades. Consciente ou inconscientemente, ex-
plícita ou implicitamente, quem vive possui uma filosofia de vida, uma concep-
ção de homem, sociedade e mundo.

Pela busca do senso crítico da educação, os professores podem entendê-la,


segundo Luckesi (1994, p. 39-51), de três maneiras diferentes, ou seja, cumprin-
do as funções sociais de redentora da sociedade, reprodutora da sociedade e
transformadora da sociedade.

Redentora da sociedade
A função redentora concebe a sociedade como um conjunto de seres huma-
nos que vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de
grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Ou seja, a sociedade está
naturalmente composta com todos os seus elementos, o que importa é integrar
em sua estrutura tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que,
por qualquer motivo, encontram-se à sua margem. A educação como instância
social que está voltada à formação da personalidade dos indivíduos para o de-
senvolvimento de suas habilidades e para a veiculação dos valores éticos neces-
sários à convivência social, que nada mais tem de fazer além de se estabelecer
como redentora da sociedade, integrando harmonicamente os indivíduos no
todo social já existente.

Reprodutora da sociedade
A função reprodutora afirma que a educação faz, integralmente, parte da so-
ciedade e a reproduz. Aborda a educação como uma instância dentro da socie-
dade e exclusivamente ao seu serviço. A educação atua sobre a sociedade como
uma instância corretora dos seus desvios, tornando-a melhor e mais próxima do
modelo de perfeição social harmônico idealizado.

44
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

Transformadora da sociedade
A função transformadora compreende a educação como mediação de um
projeto social. Nesse sentido, ela nem redime nem reproduz a sociedade, mas
serve de meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade,
que pode ser conservador ou transformador. Não coloca a educação a serviço
da conservação, pretende demonstrar que é possível compreender a educação
dentro da sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com a pos-
sibilidade de trabalhar pela sua democratização.

Além disso, Dermeval Saviani (1983, p. 36) nos alerta para a dificuldade, di-
zendo-nos o seguinte:
O caminho é repleto de armadilhas, já que os mecanismos de adaptação acionados
periodicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com anseios da
classe dominada. Para evitar esse risco, é necessário avançar no sentido de captar a natureza
específica da educação, o que nos levará à compreensão das complexas mediações pelas quais
se dá sua inserção contraditória na sociedade capitalista.

Concluindo, o autor indica a necessidade de cuidar daquilo que é específico


da escola, para que esta venha a cumprir um papel de mediadora em um projeto
democrático de sociedade.

Perspectivas atuais
Estamos no terceiro milênio, sob o signo da perplexidade, da crise de concep-
ções e paradigmas em todos os campos das ciências, da cultura e da sociedade.
É um momento novo e rico de possibilidades.

Entretanto, para não sermos omissos, vamos apresentar algumas tendências


atuais, apoiados naqueles educadores e filósofos que tentaram apontar cami-
nhos em meio a essa perplexidade.

Crises e alternativas
A educação tradicional e a educação nova têm um traço comum que é conce-
ber a educação como um processo de desenvolvimento pessoal e individual.

O traço mais original deste século, na educação, é o deslocamento da forma-


ção puramente individual do homem para o social, político, ideológico. A educa-
ção do fim do século passado tornou-se permanente e social.

45
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

Há tendências universais, entre elas, a de considerar como conquista deste


século a ideia de que não existe idade para a educação, de que ela se estende
pela vida e que não é neutra.

Caminhamos para uma mudança da própria função social da escola. Entre


nós, chamamos essa nova educação de educação popular, não porque ela seja
destinada apenas às camadas populares, mas pelo caráter popular, socialista e
democrático que essa concepção traz.

Parece-nos que o melhor caminho de superação da crise educacional é


­vivê-la intensamente, evidenciando suas contradições e disfunções. Contudo,
como a crise da educação e da sociedade são inseparáveis, o desenvolvimento
das contradições escolares e a sua transformação também são inseparáveis do
desenvolvimento e da superação das contradições sociais.

Falar em futuro da educação é, à luz da história da educação, antever os pró-


ximos passos associando teoria pedagógica e prática educacional a uma análise
sócio-histórica.

Observando o desenvolvimento educacional do século XX, podemos afirmar


que a educação tornou-se instrumento de luta e de emancipação, associando a
luta social à luta pedagógica.

Não se trata mais de reforçar apenas a “escola para todos”, burocrática, unifor-
mizadora, que é a essência da teoria educacional burguesa. Uma educação para
todos não pode ser consequência de uma concepção elitista: os privilégios não
são estendidos, mas eliminados, se se quer atingir a democracia.

A democracia na educação, quantitativa e qualitativamente, não pode ser


um ato de pura “recomendação”, como pretendem os teóricos da educação da
década de 1970. A educação, instrumento da paz, é o resultado da luta, do mo-
vimento popular.

Texto complementar

O compromisso social e ético dos professores


(LIBÂNEO, 1998b, p. 47-48)

O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e esse


é o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é

46
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na fa-


mília, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. É
uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formação
cultural e científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas
democráticas.

A característica mais importante de atividade profissional do professor


é a mediação entre o aluno e a sociedade, entre as condições de origem do
aluno e sua destinação social na sociedade, papel que cumpre provendo as
condições e os meios (conhecimentos, métodos, organização do ensino) que
assegurem o encontro do aluno com as matérias de estudo. Para isso, plane-
ja, desenvolve suas aulas e avalia o processo de ensino.

O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor é


seu permanente empenho na instrução e educação dos seus alunos, diri-
gindo o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os
conhecimentos básicos e as habilidades, e desenvolvam suas forças, capaci-
dades físicas e intelectuais, tendo em vista equipá-los para enfrentar os de-
safios da vida prática no trabalho e nas lutas sociais pela democratização da
sociedade.

O compromisso social, expresso primordialmente na competência profis-


sional, é exercido no âmbito da vida social e política. Como toda profissão,
o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das relações
sociais onde se manifestam os interesses das classes sociais. O compromisso
ético-político é uma tomada de posição frente aos interesses sociais em jogo
na sociedade. Quando o professor se posiciona, consciente e explicitamente,
do lado dos interesses da população majoritária da sociedade, ele insere sua
atividade profissional – ou seja, sua competência técnica – na luta ativa por
esses interesses: a luta por melhores condições de vida e de trabalho e ação
conjunta pela transformação das condições gerais (econômicas, políticas,
culturais) da sociedade.

Essas considerações justificam a necessidade de uma sólida preparação


profissional face às exigências colocadas pelo trabalho docente. Essa é a
tarefa básica do curso de habilitação ao magistério e, particularmente, da
didática.

47
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

Atividades
1. Com base no texto complementar “O compromisso social e ético dos pro-
fessores”, como se concretiza o compromisso social e ético do professor na
prática de sala de aula?

48
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

2. Discuta a posição dos autores sobre o conceito de educação (MARTINS, 1985,


p. 31):

a) Álvaro Vieira Pinto (1982)

Que é educação?
Em sentido amplo a educação diz respeito à existência humana em toda a sua duração e
em todos os seus aspectos. Dessa maneira, deve-se justificar lógica e sociologicamente
o problema da educação de adultos. Daqui deriva a verdadeira definição de educação: “a
educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem em função
de seus interesses.”

b) Pierre Furter (1976)


Se a educação contemporânea tende cada vez mais a ser passada no desenrolar de um tempo
dinâmico, é, também, evidente que o espaço em que se situa a sua ação está em franca
expansão. Este mundo, isto é, a imagem que o homem faz, em certa época, da relação entre a
sua terra e o universo, é hoje um mundo planetário.

49
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

3. Procure identificar a contradição de Furter e o ensino conservador.

50
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

4. Considerando os fundamentos da educação e o posicionamento dos autores


citados na atividade 2, estabeleça um conceito de educação.

51
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

Referências
CANDAU, V. M. A Didática em Questão. Petrópolis: Vozes, 2002.

FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1985.

FREIRE, P.; SHDRT, I. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio Janeiro: Paz
e Terra, 1987.

GADOTTI, M. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2001.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1998.

LUCKESI, C. C. A Prática Docente e Avaliação. Rio de Janeiro: ABT, 1990.

______. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

______. Avaliação da Avaliação Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MARTINS , J. do P. Didática Geral: fundamento, planejamento, metodologia e


avaliação. São Paulo: Atlas, 1985.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983.

SCHMITZ, E. Fundamentos de Didática. São Leopoldo: Unisinos, 1993.

ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

52
Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático

53
Prática educativa,
pedagogia e didática

Prática educativa na sociedade


O trabalho docente é parte integrante do processo educativo global
pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação
na vida social. A educação, ou seja, a prática educativa é um fenômeno
social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e
ao funcionamento de todas as sociedades.

Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no


desenvolvimento de suas capacidades, prepará-los para a participação
ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social.

Não há sociedade sem prática educativa


nem prática educativa sem sociedade
A prática educativa não é apenas exigência da vida em sociedade, mas
também o processo de prover os indivíduos de conhecimentos e experi-
ências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e transformá-
-los em função de suas necessidades econômicas, sociais e políticas.

Pela ação educativa, o meio exerce influências sobre os indivíduos e estes,


ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabele-
cer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social.

Tais influências se manifestam por meio de conhecimentos, experiências,


valores, crenças, ­modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas
gerações, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas gerações.

Assim, educação é um fenômeno social complexo. Significa que a prática


educativa – especialmente os objetivos, os conteúdos de ensino e o trabalho
docente – está determinada por fins e exigências sociais, políticas e ideológi-
cas. Ela é determinada por valores, pelas normas e pela estrutura social.

55
Prática educativa, pedagogia e didática

A prática educativa é parte integrante da dinâmica das relações sociais e das


formas da organização social. Então, a prática educativa, a vida cotidiana, as rela-
ções professor-aluno, os objetivos da educação e o trabalho docente, estão carre-
gados de significados sociais que se constituem na dinâmica das relações sociais.

Nesse sentido, a educação é inerente à sociedade humana, conforme Bran-


dão (1981, p. 64) afirma:
A educação está presente em casa, na rua, na igreja, na mídia em geral e todos nos envolvemos
com ela, seja para aprender, para ensinar e para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para
ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias
[...] Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar
em que ela acontece; o ensino escolar não é a única prática, e o professor profissional não é
seu único praticante.

Assim, a educação é um processo natural que ocorre na sociedade humana


pela ação de seus agentes sociais como um todo, configurando uma sociedade
pedagógica (BEILLEROT, 1985).

Desenvolvendo essa ideia, podemos citar vários exemplos com inúmeras


­situações da presença do pedagógico na sociedade. Nas mídias, entre outros exem-
plos, há intervenção pedagógica na televisão, no rádio, nas revistas, nos jornais e
em todo material informativo, pois a mídia atua na modificação dos estados ­mental
e afetivo das pessoas e nos modos de pensar, disseminando saberes e modos de
agir e de sentir. No entanto, segundo Libâneo (1998a, p. 21), é “surpreendente que
instituições e profissionais cuja atividade está permeada de ações pedagógicas
­desconheçam a teoria pedagógica”.

O papel da pedagogia na sociedade


Para tornar efetivo o processo educativo, é preciso dar-lhe uma orientação
sobre as finalidades e os meios da sua realização, conforme as opções que se
façam quanto ao tipo de indivíduo que se deseja formar e ao tipo de sociedade
a que se aspira.

Essa tarefa pertence à pedagogia como teoria e prática do processo


educativo.

O que é pedagogia?
A palavra pedagogia vem do grego pais, paidós, que significa criança; agein,
que é conduzir e logos, que quer dizer trabalho, ciência.

56
Prática educativa, pedagogia e didática

Na Grécia Antiga, eram chamados de pedagogos os escravos que acompa-


nhavam crianças que iam para a escola. Como escravo, ele era submisso à crian-
ça, mas tinha de fazer valer sua autoridade quando necessária. Por esse motivo,
esses escravos desenvolveram grande habilidade no trato com as crianças.

Hoje, pedagogo é o especialista em assuntos educacionais, e pedagogia é


o conjunto de conhecimentos sistemáticos relativos ao fenômeno educativo.
Então, pedagogia é o campo de conhecimento que investiga a natureza das fi-
nalidades da educação em uma determinada sociedade, bem como os meios
apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as
tarefas da vida social.

Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são assimilados co-
nhecimentos e experiências pela prática social da humanidade, cabe à peda-
gogia assegurá-lo, orientando-o para finalidades sociais e políticas, criando um
conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabilizá-lo. Então, a
pedagogia, sendo a ciência da e para a educação, estuda a educação, a instrução
e o ensino.

Conforme Libâneo (1998a, p. 24), “a pedagogia é um campo de conheci-


mentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao
mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa”.

A pedagogia, enquanto campo teórico da prática educacional, não se restrin-


ge à didática da sala de aula nos espaços escolares, mas está presente nas ações
educativas da sociedade em geral.

Para tanto, compõe-se de ramos próprios, como a teoria da educação, a didá-


tica, a organização escolar e a história da educação e da pedagogia. Ao mesmo
tempo, busca, em outras ciências, os conhecimentos teóricos e práticos que con-
correm para o esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo. São elas:
filosofia da educação, sociologia da educação, psicologia da educação, políti-
ca educacional, biologia da educação, economia da educação, antropologia e
outras.

Assim compreendida,
A pedagogia [...] possibilita que as instituições e os profissionais cuja atividade está permeada
de ações pedagógicas se apropriem criticamente da cultura pedagógica para compreender
e alargar a sua visão das situações concretas nas quais realizam seu trabalho, para nelas
imprimir a direção de sentido, a orientação sociopolítica que valorizam, a fim de transformar
a realidade. Incluindo também a atividade de ensinar, que tem na didática sua sistematização
teórica. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 66)

57
Prática educativa, pedagogia e didática

Concluindo, a pedagogia é a reflexão sistemática sobre o ideal de educação


e da formação humana, podendo se ressignificar à medida que tomar a ação
como a referência da qual parte e para a qual se volta.

Entretanto, enquanto as ciências da educação abordam o fenômeno educa-


tivo na perspectiva dos conceitos e métodos que lhes são próprios, a pedagogia
postula o educativo propriamente dito. Seu campo compreende as ações edu-
cativas e seus agentes contextualizados, tais como:

 o aluno como sujeito do processo de socialização e de aprendizagem;

 os agentes de formação (entre eles as mídias, a família, os agentes de


­saúde, as escolas e os professores);

 as situações concretas em que se dão os processos formativos (entre eles


o ensino);

 o saber (como objeto de produção e constituição do humano);

 o contexto social das instituições (entre elas os sistemas de ensino, as po-


líticas governamentais, inclusive as escolas e as salas de aula).

Em síntese, conforme Libâneo (1985, p. 30), o objetivo pedagógico se confi-


gura na relação entre os elementos da prática educativa e:

 o sujeito que se educa;


 o educador;
 o saber;
 os contextos em que ocorrem.

E o que é didática?
A didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, investiga os funda-
mentos, as condições e os modos de realizar a educação mediante o ensino.
­Sendo este uma ação historicamente situada, a didática vai constituir-se como
teoria do ensino.

À didática cabe:
 converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino;
 selecionar conteúdos e métodos em função dos objetivos de ensino;
 estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades dos alunos.

58
Prática educativa, pedagogia e didática

A didática se divide em:

 didática geral – estuda princípios, normas e técnicas que devem regular


qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. Ela nos dá uma visão
geral da atividade docente;

 didática especial – estuda os aspectos científicos de uma determinada


disciplina ou faixa de escolaridade. Analisa os problemas e as dificuldades
que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as suges-
tões para resolvê-los. Assim, temos as didáticas especiais das línguas (in-
glês, espanhol etc.), as didáticas especiais das ciências (­física, química etc.).

Didática e metodologia
A didática e a metodologia estudam os métodos de ensino. No entanto, há
diferença quanto ao ponto de vista de cada uma. A metodologia estuda os mé-
todos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.

A didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos méto-
dos de ensino. Podemos dizer que a metodologia nos dá juízos de realidade e a
didática, juízos de valor.

Juízos de realidade são juízos descritivos e constativos, por exemplo:

 três mais três são seis;

 acham-se presentes na sala 45 alunos.

Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas, por exemplo:

 os idosos merecem nosso respeito;

 a democracia é a melhor forma de governo.

Assim, é possível concluir que podemos ser metodológicos sem sermos di-
dáticos, mas não podemos ser didáticos sem sermos metodológicos, pois não
podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da metodologia é importante,
porque, para escolher o método mais adequado de ensino, precisamos conhe-
cer os métodos que existem.

Os princípios, normas e técnicas de ensino são postos em prática por meio


das atividades de planejamento, orientação e controle do processo ensino-
-aprendizagem.

59
Prática educativa, pedagogia e didática

 Planejamento – previsão e programação dos trabalhos escolares para


todo o ano letivo e/ou semestre letivo.

 Orientação – o professor executa o que planejou.

 Controle – supervisão constante do processo de aprendizagem.

Tendências pedagógicas da prática escolar


Agora que compreendemos as diferentes tendências da educação, cabe ao
professor, criticamente, descobrir qual a tendência que orientará o seu trabalho
docente.

O que não podemos é ficar sem nenhuma delas, pois, como dissemos, quando
não pensamos, somos dirigidos por outros.

Vamos abordar as diferentes tendências teóricas que pretenderam dar conta


da compreensão e da orientação da prática educacional em diferentes momen-
tos e circunstâncias da história.

Pedagogia liberal
 Tradicional.

 Renovadora progressista.

 Renovadora não diretiva.

 Tecnicista.

Pedagogia progressista
 Libertadora.

 Libertária.

 Crítico-social dos conteúdos.

Pedagogia liberal
O termo liberal não tem o sentido de avançado, democrático, como costu-
ma ser usado.
60
Prática educativa, pedagogia e didática

A doutrina liberal defende a predominância da liberdade e dos interesses in-


dividuais da sociedade e estabelece uma forma de organização social baseada
na propriedade privada dos meios de produção, também denominada socieda-
de de classes.

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar
os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões
individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e
às normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento cul-
tural individual.

Pedagogia liberal tradicional


Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o
ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir,
pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa.

Em suas várias correntes, caracteriza as concepções de educação em que


predomina a ação de agentes externos na formação do aluno, a prioridade do
objeto de conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e nas
grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepção de ensino
como impressão de imagens propiciadas ora pela palavra do professor, ora pela
observação sensorial.

Pedagogia liberal renovada progressista


Acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das apti-
dões individuais. Mas a educação é um processo interno, ela parte das necessi-
dades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A escola
renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito
do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela atividade, um ensino
centrado no aluno e no grupo. Essa tendência apresenta-se, também, como re-
novada progressista ou pragmatismo, principalmente na forma difundida pelos
pioneiros da educação nova, entre eles se destaca Anísio Teixeira, Montessori,
Decroly e Piaget.

61
Prática educativa, pedagogia e didática

Pedagogia liberal renovada não diretiva


Orientada por objetivos de autorrealização (desenvolvimento pessoal) e para
as relações interpessoais, na formulação de Carl Rogers.

A pedagogia liberal renovada não diretiva propõe uma educação centrada


no aluno, visando formar sua personalidade por meio da vivência de experiên-
cias significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua
­natureza. O professor é um especialista em relacionamento pessoal e autêntico.

Pedagogia liberal tecnicista


A pedagogia liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo
como função a preparação de recursos humanos. À educação escolar compete
organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos es-
pecíficos úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global. Seu interesse imediato é produzir indivíduos competentes
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas,
objetivas e rápidas.

Pedagogia progressista
O termo progressista, emprestado por Snyders, é usado para designar as ten-
dências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam as
finalidades sociopolíticas da educação, implicitamente. Há de ser um instrumen-
to de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.

As tendências de cunho progressista interessadas em propostas pedagó-


gicas voltadas para os interesses da maioria da população foram adquirindo
­importância a partir dos anos 1980. São também denominadas teorias críticas
da educação.

Tendência progressista libertadora


Conhecida como pedagogia de Paulo Freire, não tem uma proposta explícita de
didática. A atividade escolar é centrada na discussão de temas ­sociais e ­políticos;
poderia se falar de ensino centrado na realidade social. O trabalho escolar não
se assenta nos conteúdos de ensino, mas no processo de participação ativa nas
­discussões e nas ações políticas sobre questões da realidade social imediata.

62
Prática educativa, pedagogia e didática

Pedagogia progressista libertária


A pedagogia progressista libertária espera que a escola exerça uma trans-
formação na personalidade dos alunos, no sentido libertário e de autogestão. A
ideia básica é introduzir modificações institucionais, com base na participação
grupal, mecanismos de mudança (assembleias, conselhos, eleições, reuniões, as-
sociações etc.). Outra forma é criar grupos de pessoas com princípios educativos
autoges­tionários (grupos informais, associações etc.).

Há, portanto, um sentido político, na medida em que se afirma o indivíduo


como produto do social e o desenvolvimento individual somente se ­realiza no
coletivo.

Pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos


A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese
superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagó-
gica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como media-
ção entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão
dos conteúdos e a assimilação ativa por parte do aluno concreto, ou seja, inse-
rido num contexto de relações sociais, resultando dessa articulação o saber crí-
tico. Assim, a difusão dos conteúdos é a tarefa primordial, mas conteúdos vivos,
concretos e indissociáveis das realidades sociais. Há nela a valorização da escola
como instrumento de apropriação do saber, já que ela pode contribuir para eli-
minar a seletividade social e torná-la democrática.

Nesse sentido, a educação é entendida como uma atividade mediadora no


seio da prática social global. Dentro dessas linhas, podemos citar: Makarenko,
B. Charlot, Manacorda, G. Snyders, Dermeval Saviani. Atribuem grande impor-
tância à didática, cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas suas rela-
ções e ­ligações com a aprendizagem. Toma o partido dos interesses majoritários
da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos
alunos o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades
e hábitos de raciocínio científico, de modo a formarem a consciência crítica face
às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a
sua condição de agentes ativos de transformação da sociedade e de si próprios.

63
Prática educativa, pedagogia e didática

Concluindo
Para melhor compreender o significado da prática docente como prática
educativa, Sacristán (1999) estabelece diferenças entre prática e ação. A prática
é institucionalizada, são as formas de educar que ocorrem em diferentes contex-
tos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições. Essa
tradição seria o conteúdo e o método da educação. A ação refere-se aos sujeitos,
seus modos de agir e pensar, seus valores, compromissos, opções, desejos, co-
nhecimento, esquemas teóricos de leitura do mundo.

É preciso compreender essa imbricação de sujeitos com instituições, de ação


com prática, que se se pretende alterar as instituições de ensino superior com a
contribuição das teorias.

A didática ocupa-se da busca do conhecimento necessário para a compreen-


são da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas de intervenção,
de modo que o processo ensino-aprendizagem se realize de maneira que de
fato viabilize a aprendizagem dos educandos. Não para criar regras e métodos
válidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreensão das
demandas que a atividade de ensinar produz com base nos saberes acumula-
dos. E quem sabe com eles aprender, encontrar respostas, criar novos caminhos
de como proceder com a educação nos espaços escolares, campo mais frequen-
te do trabalho profissional dos professores.

Dessa forma, a didática oferece uma contribuição indispensável à formação


de professores, sintetizando, no seu conteúdo, a contribuição de conhecimentos
de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condi-
cionantes do processo de instrução e ensino, intimamente vinculado com a edu-
cação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos específicos necessários
para o ­exercício das tarefas docentes.

Texto complementar

Conceituação de didática
(LIMA, 1984)

A princípio concebida como arte, foi pouco a pouco evoluindo e adquiriu


matizes de ciência, sobretudo quando se enriqueceu dos subsídios da Psico-

64
Prática educativa, pedagogia e didática

logia, da Sociologia e da Biologia, sem jamais perder seu caráter técnico. Por
outro lado, mesmo quando devidamente alicerçada em princípios científicos,
exige do professor a arte ou habilidade especial da aplicação ao ensino das
descobertas advindas das Ciências Humanas. Esse savoir-faire, a um tempo
artístico e científico, é muito raro, e a sua ausência tem sido responsável por
alguns piagetismos ou rogerianismos, indevidamente maquiados.

O professor Luiz Alves de Mattos, pioneiro da didática na América do


Sul, define-a como: “o conjunto sistemático de princípios, normas e procedi-
mentos específicos que todo o professor deve conhecer e saber aplicar para
orientar com segurança seus alunos na aprendizagem das matérias progra-
madas, tendo em vista seus objetivos educativos.”

Sua discípula, a Professora Irene Mello de Carvalho, prefere considerar a


didática como “arte e técnica de orientar a aprendizagem.”

De modo geral, os conceitos mais defendidos da didática moderna


apelam para uma espécie de arte e ciência de ensinar a aprender e se refe-
rem a princípios, métodos, técnicas e recursos que visam a facilitar o proces-
so ensino-aprendizagem.

Neste estudo, preferiu-se ampliar os conceitos vigentes de didática, ane-


xando-lhes, como decorrência da pretendida melhoria da aprendizagem,
a própria visão do mundo e da vida. À didática caberia, pois, a dinamização
do processo ensino-aprendizagem, mobilizando-se simultaneamente contri-
buições tecnológicas, científicas e, sobretudo, pessoais. Uma ampla didática
transcenderia de sua rotina diária de planejar, executar e avaliar, para abrir
também espaços de relacionamento, de bem-estar mútuos: o professor e os
alunos despiriam as suas funções habituais e estereotipadas para investir-se
como pessoas que trocam entre si novas ideias, a partir das velhas, que co-
mungam principalmente o que são, pois se colocam sempre no que fazem. A
ampla didática foge à pobreza do “pedagogês” e tem que enriquecê-lo com
outras linguagens, que o redimensionam sem deturpá-lo.

Criatividade
O termo criatividade ainda não rendeu tudo quanto poderia e já está des-
gastado. A expressão como que se esvaziou, utilizada aqui e ali, a propósito
de tudo ou de nada. Em nome da criatividade se fazem tolices e alguns atos

65
Prática educativa, pedagogia e didática

criativos são tidos como perigosos e subversivos, pois “o criativo é tomado


como louco pelas pessoas padronizadas e acomodadas. Sua coragem de ser
diferente provoca a ira dos que não ousam Ser e Criar, conformando-se com
o Ter e Imitar.”

A inserção da criatividade em seu contexto maior – o Imaginário – talvez


pudesse ­restituir-lhe seu sentido primeiro: a valorização do irreal, do que
ainda não existe. Afinal, que seria da realidade se não fosse o sonho?

Em geral, a Criatividade, retornando Guilford, aparece ligada ao novo, ao


original, ao divergente, ao flexível. Para Arthur W. Foshap, “ser criativo significa
dar forma ao que é informe”.­É realmente um processo cujo produto pode ser
a beleza ou um significado novo que venha integrar o que se conhece dentro
do que se acaba de descobrir. Processo e produto, o ciclo da Criatividade se
completa na produção de algo novo pelo menos para quem produz.

Criatividade exige investimento pessoal, envolvimento do eu, corte em amar-


ras impeditivas de um desabrochar, como os hábitos arraigados, os estereóti-
pos, o vício de olhar o mundo sempre com o mesmo olhar. A pessoa criativa é
capaz de ver os fenômenos de sempre com os olhos de nunca, de aventurar-
-se rumo ao desconhecido, com garra, porque, mesmo na incerteza, sente-se
segura. Não se arrisca pelo simples arriscar-se, mas animada pelo algo mais
que encontrará do outro lado e que pode completá-la de suas limitações.

Como quem cria, não cria do nada (só Deus o teria feito), a Criatividade
exige um lastro anterior, prerrequisitos que justificam um insight, ou a cora-
gem de romper com padrões conformistas; exercida sobre estes a reflexão,
verifica-se que muitos não têm razão de ser e merecem, pois, uma ultrapas-
sagem. A mera adesão ao status quo pode obstruir o futuro; além disso, “a
ênfase na lei e ordem pode, por si mesma, contribuir para a violência e se
constituir num dos fatores que tornam uma revolução mais sangrenta”.

O Criativo é aquele que critica o hoje e o ontem e, equipado com o que


sobrou da sua crítica, vislumbra e enfrenta o amanhã.

Neste estudo, opta-se por considerar a Criatividade como a atitude ou ca-


pacidade de assumir com ousada alegria até mesmo a possibilidade de errar...

Como a didática, a Criatividade é vista aqui como elemento mediador para


se atingir fins maiores. A associação da didática à Criatividade seria o alicerce
primeiro da construção de uma ampla didática, que se supõe poder aumen-

66
Prática educativa, pedagogia e didática

tar também as suas possibilidades mediadoras. Ou seja, a ampla didática se


faz criativa quando se coloca além do usual, quando admite riscos, quando
rompe o equilíbrio em busca de melhores resultados, porque também para ela
“romper o equilíbrio é um ato pedagógico: significa impulsionar os homens
para a frente”.

Atividades
1. Após a leitura do texto complementar, responda às seguintes questões.

a) Estabeleça o seu conceito de didática, que norteará o seu trabalho daqui


em diante.

b) Você se considera um(a) professor(a) tradicional ou com ideias contem-


porâneas?

67
Prática educativa, pedagogia e didática

c) Exemplifique, por meio de fatos ocorridos com você em sala de aula, o


que é ser um professor contemporâneo ou tradicional.

d) Você se julga um(a) professor(a) criativo(a)? Por quê? Dê exemplos de sua


vivência ­profissional que ilustrem a sua afirmativa.

68
Prática educativa, pedagogia e didática

2. Leia individualmente os capítulos “Prática educativa, pedagogia e didática” e


“Didática e democratização do ensino” do livro Didática, de José Carlos Libâ-
neo.

3. Discorra sobre a didática e a formação profissional do professor, apresentan-


do suas conclusões.

69
Prática educativa, pedagogia e didática

Referências
ALMEIDA, L. Cognição e Aprendizagem Escolar. Porto: Aport, 1991.

BEILLEROT, J. A Sociedade Pedagógica. Porto Alegre: Rés, 1985.

BRANDÂO, C. R. O que é Educação? São Paulo: Brasiliense, 1981.

HAIDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2002.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social


dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

______. Adeus Professor, Adeus Professora. São Paulo: Cortez, 1998a.

______. Didática. São Paulo: Cortez, 1998b.

______; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e


organização. São Paulo: Cortez, 2003.

LIMA, B. B. Ampla Didática. Niterói: UFF, 1984.

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avaliação. São Paulo: Atlas, 1985.

______. Didática. Fundamentos. Planejamento. Metodologia. Avaliação. São


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PIMENTA, S. G. ; ANASTASIOU, L. das G. C. A Docência no Ensino Superior. São


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QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Docente. Teoria e prática. São Paulo: Pio-
neira, 1999.

ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. de. Didática e Práticas de Ensino: interfaces com


diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

SACRISTÁN, J. G. Poderes Instáveis em Educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SCHMITZ, E. Fundamentos de Didática. São Leopoldo: Unisinos, 1993.

VEIGA, I. P. A. Repensando a Didática. Campinas: Papirus, 1988.

______. Caminhos da Profissionalização do Magistério. Campinas: Papirus, 1998.

ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

70
Prática educativa, pedagogia e didática

71
Ensinar e aprender:
a construção do conhecimento

Analisando a realidade atual


Os últimos anos têm sido marcados em nosso país por uma rigorosa
reflexão crítica sobre a problemática educacional e pela busca de cami-
nhos para a promoção de uma ação efetiva realmente comprometida com
a construção de uma sociedade mais humana, solidária e democrática.

Nesse contexto, situam-se os sistemas educacionais que não consti-


tuem os únicos espaços de formação e de produção de conhecimento.
Mas, desde a construção dos modernos sistemas de educação de massa,
iniciada na Europa na transição do século XVIII para o século XIX, a escola
se tornou um espaço central de integração social e de formação para o
trabalho.

A massificação dos sistemas educacionais conduz a uma mudança de


forma da escola. ­Significa transportar para ela todos os problemas sociais
que, desse modo, tornam-se problemas escolares.

A escola para todos, uma conquista social dos ideais democráticos


modernos, ao abrir suas portas a novos públicos escolares, torna-se uma
realidade qualitati­vamente distinta, com a qual a formulação de políticas
públicas, os professores, os alunos, suas famílias e a escola têm dificuldade
de entender e lidar.

O modelo de escola de massa atual foi construído sobre o princípio de


ensinar a muitos como se fosse a um só. Assim, durante anos e anos, pro-
fessores e estudiosos procuraram encontrar os mais eficazes métodos de
ensino e as melhores formas de organização.

Se entendermos que a construção da cidadania se faz na dialética


entre igualdade e diferença, a escola para todos precisa encontrar meios
e estratégias de valorização dos percursos e das experiências de vida dos
alunos.

73
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

O ensino e a aprendizagem na vida humana


O ensino e a aprendizagem são processos tão antigos quanto a própria hu-
manidade. Com o passar do tempo, o ensino e a aprendizagem adquiriram cada
vez mais importância. Por isso, muitas pessoas começaram a se dedicar exclusi-
vamente a tarefas relacionadas ao ensino. Também surgiram as escolas, que são
instituições voltadas a essas tarefas.

Em nossos dias, tal é a importância do ensino e da aprendizagem que ninguém


pode deixar de refletir sobre o seu significado, principalmente os professores.

Afinal, o que é ensino e o que é aprendizagem? Para responder a essas per-


guntas, podemos partir da seguinte constatação: não é só na escola que se apren-
de ou que se ensina. Em casa, na rua, no trabalho, no lazer, em contato com os
produtos da tecnologia ou em contato com a natureza, estamos sempre apren-
dendo. Enfim, em todos os ambientes e situações podemos aprender e ensinar.

Cada situação pode ser uma situação de ensino e aprendizagem, que ­consiste
em ser capaz de indagar, pesquisar, procurar alternativas, experimentar, analisar,
dialogar, compreender, ter uma atitude científica perante a realidade. Hoje, mais
do que nunca, é necessário ter uma atitude indagadora perante tudo o que se
­relaciona com a educação.

O que é ensino?
Segundo o conceito etimológico, ensinar é “colocar dentro”, “gravar no espí-
rito”. De acordo com esse conceito, ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno.
Nesse caso, o método de ensino é o de marcar e tomar a lição.

Dessa noção, surgiu o conceito tradicional de ensino: ensinar é transmitir co-


nhecimentos. O método utilizado baseia-se em aulas expositivas e explicativas.
O professor fala aquilo que sabe sobre determinado assunto e espera que o
aluno saiba reproduzir o que ele lhe disse. Esse tipo de ensino passou a receber
críticas, dando origem a um novo conceito de ensino.

Com a Escola Nova, o eixo da questão pedagógica passa do intelecto para


o sentimento, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos
para os métodos e processos pedagógicos, do professor para o aluno, do esfor-
ço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para
a qualidade, de uma pedagogia com inspiração filosófica para uma pedagogia

74
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

de inspiração experimental, baseada nas contribuições da biologia e da psicolo-


gia. Ensinar é criar condições de aprendizagem. O importante não é aprender,
mas aprender a ­aprender. O professor passa a ser o estimulador e orientador da
aprendizagem.

Na concepção tecnicista, o ensino se inspirou nos princípios de raciona­


lidade, eficiência e produtividade. Por isso, deve-se planejar a educação e o
­ensino de maneira a evitar as interferências subjetivas que possam pôr em risco
sua ­eficiência. Devem-se operacionalizar os objetivos e, em certos aspectos,
­mecanizar o ­processo.

Resumindo
Concepção tradicional do ensino
 A iniciativa cabe ao professor, que é, ao mesmo tempo, o sujeito do
­processo, elemento decisivo e decisório no ensino.

 A questão pedagógica é aprender.

Concepção escolanovista do ensino


 A iniciativa desloca-se para o aluno, e o centro da ação educativa
­­situa-se na relação professor-aluno.

 A questão pedagógica é aprender a aprender.

Concepção tecnicista do ensino


 O elemento principal passa a ser a organização racional dos meios,
e professor e aluno ocupam posição secundária – executores do
­processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle fi-
cam a cargo de especialistas habilitados.

 A questão pedagógica é aprender a fazer.

O que é aprendizagem?
O ensino visa à aprendizagem. Mas o que é aprendizagem? É um fenômeno
bastante complexo, mas existem hoje muitas teorias sobre ela.

75
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

Aprendizagem não é apenas um processo de aquisição de conhecimentos,


conteúdos ou informações. Aprendizagem é um processo de aquisição e assimi-
lação de novos padrões e formas de perceber, ser, pensar e agir. Assim, podemos
dizer que a aprendizagem é a mudança de comportamento, ou seja, são todas
as transformações que o professor provoca no aluno nas maneiras de pensar,
agir e sentir.

Diferentes tipos de aprendizagem


Aprendizagem motora
A aprendizagem motora consiste na assimilação de hábitos que incluem sim-
ples habilidades motoras, por exemplo: aprender a andar, aprender a dirigir um
carro, aprender a falar e a escrever.

Aprendizagem cognitiva
A aprendizagem cognitiva abrange a aquisição de informações e conheci-
mentos, por exemplo: aprender os princípios e teorias educacionais.

Aprendizagem afetiva ou emocional


A aprendizagem afetiva ou emocional diz respeito aos sentimentos e às emo-
ções, por exemplo: apreciar uma obra de arte.

Mas é importante observar, com relação aos tipos de aprendizagem, que


não se aprende uma só coisa de cada vez, aprendemos várias. Para que alguém
aprenda, é necessário que queira aprender. Por isso, é muito importante que o
professor saiba motivar seus alunos.

O professor pode criar uma situação favorável à aprendizagem, por meio de


uma variedade de recursos, métodos e procedimentos de ensino. Para criar essa si-
tuação, o professor deve:

 conhecer os interesses atuais dos alunos para mantê-los ou orientá-los


nas aulas;

 buscar uma motivação duradoura para conseguir do aluno uma atividade


interessante e alcançar o objetivo da aprendizagem.

Entre motivação e aprendizagem, existe uma mútua relação que o professor


não deve esquecer:

76
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

 sem motivação, não há aprendizagem;

 os motivos geram novos motivos;

 o êxito na aprendizagem reforça a motivação.

Concluindo:

 não há ensino sem aprendizagem;

 há uma relação entre o ensino e a aprendizagem;

 ensinar e aprender são processos complementares na construção do


­conhecimento.

Ensinar e aprender:
significados e mediações
Aprender e ensinar constituem duas atividades muito próximas da ­experiência
de qualquer ser humano. Aprendemos quando introduzimos alterações na nossa
forma de pensar e de agir, e ensinamos quando partilhamos com o outro, ou em
grupo, a nossa experiência e os saberes acumulados.

Refletir sobre a aprendizagem é, sobretudo, indagar-se sobre a natureza e a


variedade de aprendizagens a que estamos expostos, as variáveis e os mecanis-
mos que interferem no processo, as propostas que os estudiosos encontraram
para explicá-las e incrementá-las. Portanto, antes de aderir a qualquer concep-
ção sobre o modo como ensinar, o importante é refletir sobre a sua finalidade.

No desempenho adequado do papel de professor, o que não se pode deixar


de cumprir são as funções inerentes ao exercício de uma docência produtiva:

 dar ao aluno o conhecimento de seus limites e fazer cumprir as regras


previamente estabelecidas;

 selecionar os conteúdos que serão desenvolvidos em cada período;

 apresentar aos alunos a programação da disciplina, incluindo as formas


de avaliação por ela privilegiadas, avaliação esta que deve ser contínua,
visando proporcionar eventuais correções de rumo, tanto por parte dos
alunos como do professor;

77
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

 planejar suas aulas, prevendo técnicas, materiais e conteúdos;

 ouvir seus discentes e acatar, quando adequadas, as sugestões por eles


oferecidas, justificando quando não for aceitá-las;

 considerar as experiências específicas de seus alunos, incorporando-as ao


conteúdo da disciplina, lembrando-se de que a significação é um dos re-
quisitos para que a aprendizagem seja efetivada;

 ser competente e atualizado, tanto no domínio do conteúdo a ser minis-


trado como nas formas de apresentá-lo;

 não hesitar diante de situações que exijam sua firmeza e decisão;

 acima de tudo, não esquecer que seu aluno é seu parceiro e, como tal, tem
vez no desenvolvimento de seu curso, dando-lhe ritmo próprio (VASCON-
CELOS, 2003, p. 77).

Para o professor tornar efetiva “a sua atuação profissional enquanto docente,


não há como ignorar o fato de que o centro de toda e qualquer ação didático-
-pedagógica está sempre no aluno e, mais precisamente, na aprendizagem que
esse aluno venha a realizar” (VASCONCELOS, 2003, p. 22).

Refletindo sobre sua prática docente


As aprendizagens, que hoje são propostas a diversos níveis de ensino, são
formulações de descobertas, relatos e elaborações que levaram anos para se
constituírem como corpo de conhecimentos. No passado, os conhecimentos
foram organizados em disciplinas autônomas que faziam parte dos currículos
escolares e, por vezes, foi incrementada uma aprendizagem de tipo cumulativo
de cada uma delas. Hoje, fala-se da visão parcial por elas veiculada e apela-se
para um conhecimento cada vez mais holístico e integrado.

Nessa proposta, compete ao aluno orientar a sua vontade de aprender, tendo


em conta as suas potencialidades e aptidões, concentrando a sua atenção e seus
esforços em tarefas fundamentais, de modo a construir a sua estrutura do saber
e do saber fazer, de forma organizada, clara e significativa.

Cabe ao professor, como mediador entre a comunidade, os saberes e o aluno,


dominar a estrutura dos conteúdos, estar atento à estrutura do sujeito, ter em
conta as expectativas da comunidade em que se integra e escolher a forma mais
adequada para a comunicação pedagógica.
78
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

Ensinar e aprender no Ensino Superior


O professor universitário precisa substituir a ênfase no ensino pela ênfase na
aprendizagem.

Quando falamos em aprendizagem, estamos nos referindo ao desenvolvi-


mento de uma pessoa, no nosso caso, de um universitário nos diversos aspectos
de sua personalidade:

 desenvolvimento de suas capacidades intelectuais – pensar, racioci-


nar, refletir, buscar informações, analisar, criticar, argumentar, dar signifi-
cado pessoal às novas informações adquiridas, relacioná-las, pesquisar e
produzir conhecimento;

 desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais que se espe-


ram de um profissional atualizado – trabalhar em equipe, buscar novas
informações, conhecer fontes e pesquisas, dialogar com profissionais de ou-
tras especialidades dentro de sua área e com profissionais de outras áreas
que se complementam para realização de projetos ou atividades em con-
junto, comunicar-se em pequenos e grandes grupos, apresentar trabalhos;

 desenvolvimento de atitudes e valores integrantes à vida profissio-


nal – a importância da formação continuada; a busca de soluções técni-
cas que contemplem o contexto da população, do meio ambiente e das
necessidades da comunidade; as condições culturais, políticas e econô-
micas da sociedade, os princípios éticos na condução de sua atividade
profissional.

Assim, a ênfase na aprendizagem no Ensino Superior alterará o papel dos par-


ticipantes do processo ensino-aprendizagem:

 quanto ao universitário – cabe o papel central de sujeito que exerce


ações necessárias para que aconteça sua aprendizagem (buscar as infor-
mações, trabalhá-las, produzir conhecimento, adquirir habilidades, mu-
dar atitudes e adquirir valores). Essas ações serão realizadas com outros
participantes do processo (os professores e os colegas de turma), pois a
aprendizagem não se faz isoladamente, mas em parceria, em contato com
os outros e com o mundo;

 quanto ao professor universitário – terá substituído seu papel de trans-


missor de conhecimentos para o de mediador pedagógico ou orientador
do processo ensino-aprendizagem de seus alunos.

79
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

Características
da aprendizagem no Ensino Superior
Segundo Masetto (2003, p. 85-88), a aprendizagem universitária pressupõe
por parte do universitário:

 aquisição e domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técni-


cas científicas de forma crítica;

 iniciativa para buscar informações, relacioná-las, conhecer e analisar vá-


rias teorias e autores sobre determinado assunto, compará-las, discutir
sua aplicação em situações reais com as possíveis consequências para a
sociedade;

 autonomia na aquisição dos conhecimentos, desenvolvendo sua capaci-


dade de reflexão e a realização de uma formação continuada que se pro-
longará por toda a vida.

Integração do processo ensino-aprendizagem com a


atividade de pesquisa tanto do aluno como do professor
O universitário começa a se responsabilizar por buscar informações, apren-
der a localizá-las, analisá-las, relacionar as novas informações com seus conheci-
mentos anteriores, dando-lhes significado próprio, redigir conclusões, observar
situações de campo e registrá-las, trabalhar com esses dados e procurar chegar
à solução dos problemas etc.

Dificilmente o universitário incluirá a investigação em seu processo de


aprendizagem se o professor universitário também não o fizer em sua atividade
docente.

Toda a aprendizagem precisa


ser significativa para o universitário
É preciso envolver o universitário como pessoa: ideias, inteligência, sentimen-
tos, cultura, profissão e sociedade. Isso exige que:

 a aprendizagem do novo se faça a partir do universo de conhecimentos,


experiências e vivências anteriores dos universitários;

80
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

 haja preocupação em motivar e despertar o interesse do universitário pe-


las novas aprendizagens com uso de estratégias apropriadas;

 exista incentivo à formulação de perguntas e questões que digam respei-


to ao seu interesse;

 permita-se ao universitário entrar em contato com situações concretas e


práticas de sua profissão e da realidade que o envolve;

 o universitário assuma o processo de aprendizagem como seu e possa fa-


zer transferências do que aprendeu na universidade para outras ­situações
profissionais.

Colocação do universitário
em contato com sua realidade profissional
Em geral, a aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior compreen-
são e retenção quando acontece nos vários ambientes profissionais, fora da sala
de aula, do que nas aulas tradicionais.

Aprender a aprender
Hoje, há um consenso de que “aprender a aprender” é o papel mais importan-
te de qualquer instituição educacional.

É mais do que uma técnica de como se faz. É a capacidade de reflexão do


universitário sobre sua própria experiência de aprender, identificar os procedi-
mentos necessários para aprender, suas melhores opções, suas potencialidades
e suas limitações.

Concluindo
O exercício do magistério superior se caracteriza pela atividade de ensino
das disciplinas. Nele se combinam objetivos, conteúdos, métodos e formas de
organi­zação do ensino, tendo em vista a assimilação ativa, por parte dos uni-
versitários, de conhecimentos, habilidades e hábitos e o desenvolvimento de
suas capacidades cognoscitivas. Portanto, há uma relação entre a atividade
do professor universitário (ensino) e a atividade do estudo dos universitários
(aprendizagem).

81
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

As reflexões procuraram demonstrar que, para repensarmos nossas aulas,


não podemos deixar de analisar e discutir o paradigma que as orientará.

A didática deve partir de uma visão de totalidade do processo ensino-


-­aprendizagem, de uma perspectiva multidimensional; as dimensões humana,
técnica e político-social da prática pedagógica devem ser compreendidas e tra-
balhadas de forma articulada.

Nessa linha, a competência técnica e a competência política do professor se


exigem mutuamente e se interpenetram. Não é possível dissociar uma da outra.
A dimensão técnica da prática pedagógica tem de ser pensada à luz do projeto
­político-social que a orienta.

Atividades
1. Responda às questões a seguir.

a) O que o professor pode fazer para criar uma situação favorável à


­aprendizagem?

82
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

b) O que é preciso para que haja ensino e aprendizagem em sala de aula?

2. Qual o conceito de ensino e aprendizagem predominante entre os professores?

83
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

Referências
ALMEIDA, L. Cognição e Aprendizagem Escolar. Porto: Aport, 1991.

ARENDS, R. Aprender e Ensinar. Lisboa: McGraw-Hill, 1995.

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CARVALHO, I. M. O Processo Didático. Rio de Janeiro: FGV, 1979.

FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1985.

FREIRE, P.; SHDRT, I. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio Janeiro: Paz
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HAIDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2002.

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago,


1976.

LEITE, L. C. I. Encontro com Paulo Freire. Educação e Sociedade. São Paulo, n. 3,


p. 68-69, maio 1979.

MARTINS , J. do P. Didática Geral: fundamento, planejamento, metodologia e


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______. Didática. Fundamentos. Planejamento. Metodologia. Avaliação. São


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MASETTO, M. T. Docência na Universidade. Campinas: Papirus, 1998.

______. Docência universitária: repensando a aula. In: TEODORO, A.; VASCONCE-


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QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Docente. Teoria e prática. São Paulo: Pio-
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84
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento

SCHMITZ, E. Fundamentos de Didática. São Leopoldo: Unisinos, 1993.

VASCONCELOS, M. L. Docência e autoridade no Ensino Superior: uma introdução


ao debate. In: TEODORO, A.; VASCONCELOS, M. L. Ensinar e Aprender no Ensino
Superior. Por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária. São
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VEIGA, I. P. A. Repensando a Didática. Campinas: Papirus, 1988.

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1998.

ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

85
Planejamento da ação
didática: uma prática em questão

Planejamento: níveis e suas relações


Nas últimas décadas, a sociedade passou por mudanças profundas, es-
pecialmente a educação, que precisa acompanhar todos os processos de
mudança nas sociedades.

Para melhor responder aos imperativos do momento e compreen-


der a vida em sociedade, o homem precisa, basicamente, de reflexão e
planejamento. Pela reflexão, o homem desenvolve níveis cada vez mais
aprimorados de discernimento, compreensão e julgamento da realidade,
favorecendo a conduta inteligente em situações novas de vida. Pelo pla-
nejamento, o homem organiza e disciplina a sua ação, partindo sempre
para realizações cada vez mais complexas.

Assim, podemos concluir que planejamento é um conjunto de ações


coordenadas entre si, que concorrem para a obtenção de um resultado
desejado. Cada vez mais a atitude de planejar ganha importância e torna-
-se mais necessária, principalmente nas sociedades complexas do ponto
de vista organizacional.

Mas, afinal, o que é planejamento?


Planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições
existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as difi-
culdades ou alcançar objetivos desejados. Nesse sentido, planejar é uma
atividade tipicamente humana e está presente na vida de todos os indiví-
duos, nos mais variados momentos.

Para Nélio Parra (1972, p. 6), planejar consiste em prever e decidir


sobre:

 o que pretendemos realizar;

 o que vamos fazer;

87
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

 como vamos fazer;

 como devemos analisar a situação, a fim de verificar se o que pretende-


mos foi atingido.

O planejamento requer que se pense no futuro. É composto de várias etapas


interdependentes, as quais, por meio de seu conjunto, possibilitam atingir os ob-
jetivos. Assim, o planejamento é a base para a ação sistemática. Hoje, em todos
os setores da atividade humana, fala-se em planejamento.

Vejamos no texto de Paulo Freire em que consiste o planejamento e qual a


sua importância.

(LEITE, 1979)

Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças de água nas partes
mais baixas do ­terreno. Em certos lugares, a terra, de tão molhada, tinha virado
lama. Às vezes, os pés apenas escorregavam nela, às vezes, mais do que escor-
regar, os pés se atolavam na lama até acima dos tornozelos. Era difícil andar.
Pedro e Antônio estavam a transportar, numa camionete, cestos cheios de
cacau, para o sítio onde deveriam secar.

Em certa altura, perceberam que a camionete não atravessaria o atoleiro


que tinham pela frente. Pararam, desceram da camionete, olharam o atoleiro,
que era um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama, de-
fendidos pelas suas botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaçal. Pen-
saram. Discutiram como resolver o problema. Depois, com a ajuda de ­algumas
pedras e de galhos secos de árvores, deram ao terreno a consistência mínima
para que as rodas da camionete passassem sem atolar.

Pedro e Antônio estudaram. Procuraram compreender o problema que


­tinham de resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Não se
­estuda apenas nas escolas. Pedro e Antônio estudaram enquanto trabalharam.
Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema.

Planejar é, portanto, “assumir uma atitude séria e curiosa diante de um


problema”.

O planejamento é, hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade


humana.

88
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Tipos de planejamento
na área da educação
Na área de educação e do ensino, há vários níveis de planejamento, que
variam em abrangência e complexidade:

 planejamento de um sistema educacional;

 planejamento geral das atividades de uma escola;

 planejamento de currículos;

 planejamento didático ou de ensino: plano de curso, plano de unidade e


plano de aula.

Planejamento educacional
O planejamento de um sistema educacional é feito em nível sistêmico, isto
é, em nível nacional, estadual e municipal. Consiste no processo de tomada de
decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A ela-
boração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos a longo
prazo que definam uma política da educação.

Planejamento escolar
O planejamento geral das atividades de uma escola é o processo de tomada
de decisão quanto aos objetivos a serem atingidos e a previsão das ações, tanto
pedagógicas como administrativas, que devem ser executadas por toda a equipe
escolar para o bom funcionamento da escola.

Planejamento curricular
O planejamento do currículo consiste na formulação de objetivos educa-
cionais a partir dos objetivos gerais expressos nos documentos oficiais. Nesse
sentido, a escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando
aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos
alunos, das suas famílias e da comunidade.

89
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Planejamento de ensino
O planejamento de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o pro-
fessor vai realizar junto a seus alunos e a organização das atividades discentes
e das experiências de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais
estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensino é a especificação e ope-
racionalização do plano curricular.

Existem três tipos de planejamento de ensino, de acordo com seu nível de


especificidade crescente:

 planejamento de curso;

 planejamento de unidade;

 planejamento de aula.

Planejamento de curso
Planejamento de curso é a previsão dos conhecimentos a serem desenvolvi-
dos e das atividades a serem realizadas em uma determinada classe, durante um
período de tempo, geralmente durante o ano ou semestre letivos.

O resultado desse processo é o plano de curso que é a previsão de um deter-


minado conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades a ser alcançado por
uma turma num certo período.

Esquema de um plano de curso:

Identificação

Escola: Série/Período:

Disciplina: Ano letivo:

Curso: Professor:

Número previsto de aulas:

90
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Objetivos gerais

Estratégias
Objetivos Formas de
Conteúdos Procedimentos Tempo provável
específicos Recursos avaliação
de ensino

Bibliografia

Planejamento de unidade
Planejamento de unidade é uma especificação maior do plano de curso. Uma
unidade é formada de assuntos inter-relacionados.

91
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Esquema para o planejamento de unidade:

Identificação

Escola: Série/Período:

Disciplina: Ano letivo:

Curso: Professor:

Número previsto de aulas:

Tema central

Apresentação

Desenvolvimento

Integração

Bibliografia

92
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Planejamento de aula
Planejamento de aula é a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um
dia letivo. É a especificação dos comportamentos esperados dos alunos e dos meios
– conteúdos, procedimentos e recursos – que serão utilizados para sua realização.

Como elaborar o plano de aula?

 Indicar o tema central da aula.

 Estabelecer objetivos.

 Indicar o conteúdo que será objeto de estudo.

 Estabelecer os procedimentos e recursos de ensino.

 Prever como será feita a avaliação.

Apresentamos, a seguir, um esquema que poderá facilitar o trabalho de pla-


nejamento de aula.

Esquema de um plano de aula:

Identificação

Escola: Série/Período:

Disciplina: Ano letivo:

Curso: Professor:

Número previsto de aulas:

Tema central

93
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Estratégias
Objetivos Tempo Formas de
Conteúdos Procedimentos
específicos Recursos provável avaliação
de ensino

Bibliografia

Importância do planejamento de ensino


Planejar as atividades de ensino é importante pelos seguintes motivos:

 evita a rotina e a improvisação;

 contribui para a realização dos objetivos visados;

 promove a eficiência do ensino;

 garante maior segurança na direção do ensino;

 garante economia de tempo e energia.

Características de um bom planejamento de ensino


Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes características:

 ser elaborado em função das necessidades apresentadas pelos alunos;

 ser flexível, isto é, deve dar margem a possíveis reajustamentos sem que-
brar a unidade e a continuidade, podendo ser alterado quando se fizer
necessário;

 ser claro e preciso, isto é, os enunciados devem apresentar indicações exa-


tas e sugestões concretas para o trabalho a ser realizado;

 ser elaborado em íntima correlação com os objetivos visados;

 ser elaborado, tendo em vista as condições reais e imediatas de local, tem-


po e recursos disponíveis.

94
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

O planejamento no Ensino Superior


Quando o docente trabalha no Ensino Superior, ele participa do ­planeja-
mento de todas as atividades acadêmico-pedagógicas da instituição de ensino
­superior à qual está vinculado, especialmente das que diz(em) respeito ao(s)
curso(s) de graduação em que ministra aulas.

No Ensino Superior, cada curso de graduação possui um projeto pedagógico


ou projeto acadêmico do curso, documento importante para ­conhecimento dos
docentes, já que nele encontramos todas as informações sobre o curso em que
­trabalhamos.

O planejamento da ação didática se apresenta de diferentes maneiras:


 ementa;
 programa de disciplina;
 plano de aula ou plano de ensino;

 cronograma de atividades.

Ementa
A palavra ementa vem do latim ementum, que quer dizer ideia, pensamento,
sumário, resumo.

Cada disciplina que compõe o currículo do curso possui sua respectiva


ementa, dando origem a outro documento chamado ementário.

Ementário é o livro ou caderno de ementas que contém todas as ementas de


disciplinas que compõem o currículo de um determinado curso de graduação.

Como se elabora uma ementa de disciplina?


Quando se redige uma ementa de disciplina, o docente deve respeitar as se-
guintes normas:
 a ementa deve ser redigida em forma de um parágrafo;
 deve conter em torno de 40 palavras (isso não quer dizer que não possa ter
menos ou um pouco mais de 40 palavras);

 ser clara, resumir o que vai ser estudado/ensinado pelo docente no curso;

95
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

 lembre-se de que, por meio da ementa, as pessoas devem ter a visão mais
completa possível do que vai acontecer no curso;
 quando não se tem experiência em redação de ementas, deve-se subli-
nhar os tópicos mais importantes de cada unidade de ensino, depois ten-
tar ­juntá-los em um parágrafo.

Tente exercitar, tendo como base os conteúdos abaixo.

Disciplina: didática do Ensino Superior


Conteúdos programáticos
Unidade 1: Didática

1.1 Conceituação

1.2 Teorias e práticas didáticas por meio da literatura e da troca de vivên-


cias pedagógicas

1.3 O contexto histórico das ideias pedagógicas

Unidade 2: Perfil do professor e do universitário

2.1 Perfil do professor

2.2 Perfil do universitário

2.3 Literatura e observação do professor e do universitário em sala de


aula

Unidade 3: Planejamento de ensino

3.1 Ementa: distribuição de conteúdos e carga horária; orientação meto-


dológica e avaliação

3.2 Aspectos técnicos da elaboração de planejamento de Ensino ­­Superior


por meio de atividades práticas em sala de aula

Unidade 4: Avaliação

4.1 Tipos e funções

4.2 Testes: tipos e construção dos testes

4.3 Avaliação para testes objetivos e dissertativos

96
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Unidade 5: Recursos de ensino

5.1 Do quadro ao computador

5.2 Estudo da literatura específica ligada ao uso desses recursos em sala


de aula

5.3 Avaliação de livros didáticos, seleção e utilização de textos em sala de


aula

Atividade
Redija uma ementa para a disciplina Didática do Ensino Superior.

Agora que você já redigiu a ementa, compare-a com a que está a seguir.

EMENTA

Didática. Perfil do professor e do universitário. Planejamento de ensino. Ava-


liação. Recursos de ensino.

Se você se enrolou um pouco, não desista. Tudo na vida é uma questão de


treinamento e de exercício. Pegue outros conteúdos e tente redigir a ementa.

97
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Objetivos do programa de disciplina


Ao professor, cabe responsabilizar-se pelos resultados de seu ensino. Esses
resultados estão relacionados a seu sistema de ensinar, que toma como base a
descrição específica do que se espera que o universitário possa fazer depois de
viver o processo ensino-aprendizagem.

Assim, o professor precisa definir de início o que o universitário será capaz de


fazer ao final do aprendizado.

Muitos professores acham difícil estabelecer os objetivos. Diria que é


­trabalhoso. No entanto, uma hora que se perca planejando, ganha-se em quali-
dade de trabalho.

Revendo a formulação de objetivos


Objetivo geral é a formulação geral da competência que se espera do uni-
versitário ao terminar uma disciplina, uma unidade de ensino ou um curso.

Objetivo específico são as proposições específicas sobre mudanças no com-


portamento dos universitários, que serão atingidos gradativamente no processo
de ensino e aprendizagem.

Sempre que os universitários têm dificuldades e/ou dúvidas entre objetivo


geral e específico, sugiro que se faça a analogia da escada, na qual o patamar ou
topo seria o objetivo geral, e os degraus que temos que subir para atingir o topo
são os objetivos específicos.

Exemplificando
O objetivo geral da disciplina Didática do Ensino Superior é:

 capacitar profissionais de diversas áreas do conhecimento ao exercício do


magistério superior, por meio do desenvolvimento de atividades e estu-
dos teórico-práticos.

Esse é o topo da escada. Mas, para que eu diga que preparei docentes univer-
sitários, é necessária uma série de passos ou “subidas” de degraus.

Tente estabelecer objetivos. Lembre-se de que já temos a ementa, os conteú-


dos programáticos e estamos trabalhando os objetivos.

98
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Agora que você já estabeleceu os objetivos específicos, compare-os com os


seguintes e tire conclusões.

 Conceituar didática.

 Estabelecer as mudanças das ideias pedagógicas em determinada faixa


de tempo.

 Traçar o perfil do docente por meio da literatura (perfil teórico) e de obser-


vações (perfil real).

 Identificar as partes componentes de um programa de disciplina.

 Elaborar programas de disciplina.

 Identificar os tipos e as funções da avaliação.

 Construir um teste com questões de múltipla escolha e dissertativas.

 Estabelecer critérios de avaliação para cada atividade pedagógica.

 Selecionar recursos de ensino que colaborem no sentido de melhorar a


aprendizagem dos universitários.

 Avaliar livros didáticos a partir de um guia de análise.

Muitos outros degraus poderiam ser inseridos, porém esses já são suficientes
para se chegar à ideia do que é capacitar profissionais.

Conteúdos programáticos
Quando você divide a carga horária da disciplina, deve levar em conta dois
princípios – sequência e complexidade –, isto é, dar menor número de horas-
-aula para os conteúdos menos complexos e maior número para os que ofere-
cem grau maior de dificuldade de aprendizagem.

Os conteúdos de ensino devem ser organizados em unidades didáticas,


c­ onforme a carga horária disponível para a disciplina, podendo ter, no máximo,
oito unidades.

Contudo, podemos ter menos unidades ou mais unidades dependendo da


carga horária da disciplina (30, 60, 90 e 120 horas, por exemplo).

O importante é não esquecer que os conteúdos de ensino estão relacionados


aos objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem.
99
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Atividades
1. Estabeleça um objetivo geral e desdobre-o em objetivos específicos.

2. Faça a distribuição da carga horária da disciplina (60 horas), levando em con-


sideração os princípios de sequência e complexidade.

E a metodologia de ensino?
O professor universitário, no exercício de suas funções, deve utilizar uma va-
riedade de metodologias que contribuam para tornar suas aulas mais interes-
santes, dinâmicas e vivas.

Nessa parte, o professor cita os métodos e as técnicas de ensino utilizados


para desenvolver o programa.

100
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Como o professor
universitário avalia seus alunos?
A avaliação do rendimento escolar envolve a frequência e o aproveitamento.

Ao avaliar o universitário, o professor deve utilizar técnicas diversas e ins-


trumentos variados, pois quanto maior for a amostragem, mais perfeita será a
avaliação.

Atividade
Estabelecido o paradigma de avaliação, estabeleça em seu programa de dis-
ciplina como você avaliará seus alunos no semestre letivo.

A parte final do programa de disciplina trata da bibliografia.

Bibliografia básica
Ao indicar os livros básicos, o professor deve ter em mente a leitura mínima
obrigatória, parte do processo da aprendizagem fundamental.

Bibliografia complementar
A bibliografia complementar é a leitura recomendada para aumentar os co-
nhecimentos sobre determinados assuntos, criando a oportunidade de o aluno
adentrar nas ideias de diferentes autores.

Ao listar as obras, o professor universitário deverá obedecer às normas técni-


cas vigentes da ABNT.

Atividade
Organize a bibliografia básica de uma disciplina de seu interesse e de sua
área de conhecimento. Aproveite para adequá-la às normas técnicas da ABNT.

101
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Atividades
1. Sobre planejamento, responda:

a) Na escola em que você trabalha, é feito algum tipo de planejamento?

b) Como é feito o planejamento?

102
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

c) Esse planejamento tem alguma importância para o desenvolvimento da


atividade docente?

103
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

Referências
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______. (Org.) Ta Pronto seu Lobo? São Paulo: Ática, 1988.

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GUSDORF, G. Professores, para quê? Lisboa: Morais, 1967.

HAIDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2002.

LEITE, L. C. I. Encontro com Paulo Freire. Educação e Sociedade, São Paulo, n. 3,


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diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

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SCHMITZ, E. Fundamentos de Didática. São Leopoldo: Unisinos, 1993.

TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de Ensino e Avaliação. Porto Alegre: Sagra,


1988.

104
Planejamento da ação didática: uma prática em questão

105
Planejamento de ensino
numa perspectiva crítica
Refletindo sobre a prática pedagógica universitária, observa-se que se
trata da metodologia do ­Ensino Superior, da prática pedagógica e das di-
dáticas, da epistemologia da prática ­profissional, da sala de aula universi-
tária e de sua gestão pedagógica, da inovação na educação, entre outros.
Trata-se de um campo de possibilidades infinitas, em que o diálogo com
os professores é fundamental (GUSDORF, 1967, p. 56).

Assim, é abandonada a exclusividade atribuída à técnica, e os profes-


sores universitários mostram-se favoráveis a um professor acolhedor, con-
fiante no universitário, dialógico, questionador e provocador. Em relação à
disciplina ministrada, surge uma proposta mais global, relacionada a con-
teúdos, sentimentos, cooperação, participação e incertezas.

Nessa direção, temos a compreensão de que:


[...] não se pode falar em uma pedagogia universitária, mas sim pedagogias
universitárias, quanto em relação aos diferentes campos profissionais. Vive-se, assim,
uma tensão constante entre o específico e o geral, entre o indivíduo e o coletivo, que
interagem em processos em decisões pedagógicas na instância de cada curso e que
adentram na formação do professor e nas suas práticas pedagógicas, sem que, na
maioria das vezes, se tenha consciência dessas tensões e arbitrariedades presentes na
estrutura de poder de cada profissão. (FERNANDES, 1999, p. 3)

Isso implica a necessidade de se promover um permanente “diálogo


epistêmico” entre o conteúdo específico de cada campo do conhecimento
e o conteúdo pedagógico. Busca-se, assim, a construção de uma episte-
mologia que produza, dissemine e ressignifique, na formação de profes-
sores, a docência como um campo profissional com conhecimentos pró-
prios, interagindo com espaço-tempo que está sendo vivido e por viver, o
que constitui o cerne da pedagogia universitária.

Pensar a prática pedagógica e investigativa como um processo ativo e


crítico conduz à aprendizagem de como fazê-la, favorecendo a formação
de uma nova cultura organizacional, que produz:

 a vida do professor, na perspectiva de desenvolvimento pessoal;

107
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica

 a profissão docente, na perspectiva de desenvolvimento profissional;

 a universidade, na perspectiva de desenvolvimento organizacional.

Nesse tipo de comunidade, concretiza-se a investigação-formação mobiliza-


dora da experiência, além da dimensão pedagógica, para a produção de saberes,
por meio da criação de autoformação participada, decisiva para o profissional
docente, para a socialização profissional e para a afirmação da própria profissão
docente.

A universidade, na perspectiva de desenvolvimento organizacional, por sua


vez, consolida-se como espaço de formação, na articulação pela investigação
participativa.

Nessa perspectiva, a abordagem de situações-problema vivenciadas pelos


professores, na prática cotidiana, em um contexto de compartilhamento de ex-
periências, possibilita ver o dia a dia como passível de mudanças, exigindo res-
postas práticas.

Entendendo a prática pedagógica como uma prática intencional de ensino e


aprendizagem, é fundamental compreender o processo de planejamento inova-
dor no Ensino Superior.

O processo de planejamento
no Ensino Superior
No contexto atual, o processo de planejamento de ensino tem sido objetivo
de constantes reflexões, indagações e críticas quanto à sua validade como um
instrumento de intervenção, mudança e de melhoria da qualidade do trabalho
docente.

A vivência do cotidiano universitário evidencia situações questionáveis nesse


sentido:
a) os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos de graduação apresentam-se
confusos e desvinculados da realidade social;

b) conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos de maneira autoritária, pois os
professores, via de regra, não participam dessa tarefa;

c) percebe-se, também, que os recursos disponíveis para o desenvolvimento do trabalho


didático tendem a ser simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-se a
equipamentos e objetos, muitas vezes, inadequados aos objetivos e conteúdos;

108
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica

d) quanto à metodologia utilizada pelo professor, observa-se que esta se caracteriza pela
predominância de atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço
para discussão e análise crítica dos conteúdos;

e) o aluno se mostra mais passivo do que ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo é
mais bloqueado do que estimulado;

f ) a avaliação da aprendizagem é resumida ao ritual das provas periódicas, nas quais é verificada
a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno. (LOPES, 1991, p. 41-42)

Diante dessa realidade, o professor universitário, assumindo a autoridade


institucional, direciona o processo ensino-aprendizagem de forma isolada dos
condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos universitários.

Nesse contexto, o processo de planejamento de ensino se apresenta des-


vinculado da realidade socioeconômica e cultural caracterizando-se como uma
ação mecânica e burocrática do professor, pouco contribuindo para elevar a
qualidade da ação pedagógica nas instituições de Ensino Superior.

No meio universitário, quando se faz referência a planejamento da ação do-


cente, a ideia é aquela que identifica o processo pelo qual são definidos: obje-
tivos, conteúdo programático, procedimentos de ensino, recursos didáticos e a
sistemática de avaliação da aprendizagem.

Esse é o padrão de planejamento de ensino adotado pela maioria dos pro-


fessores universitários e que, em nome da eficiência do ensino, passou a ser
­valorizado, apesar de sua dimensão técnica.

É claro que a definição dos componentes do plano de ensino de maneira


fragmentada e desarticulada do todo social tem gerado uma concepção de pla-
nejamento ineficaz para dinamizar e facilitar o trabalho docente.

Numa concepção transformadora, o processo de planejamento de ensino, visto


sob a perspectiva crítica da educação, passa a extrapolar a simples tarefa de se elabo-
rar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis.

Sentimos que o processo de planejamento de ensino precisa ser repensado.


Entendemos que um planejamento dirigido para uma ação crítica e transforma-
dora possibilitará ao professor um universitário com maior segurança para lidar
com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na instituição de ensino
superior de maneira geral.

Assim, o planejamento “adequado” bem como o seu resultado – um bom pla-


no de ensino – se traduzirá pela ação pedagógica direcionada de maneira a se inte-
grar dialeticamente ao concreto do universitário, buscando sua transformação.

109
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica

Numa perspectiva crítica da educação, a instituição universitária tem o sig-


nificado de “local de acesso” ao saber sistematizado historicamente acumulado.
No pensamento de Saviani (1983, p. 9), a escola existe “para propiciar a aquisição
dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem
como o próprio acesso aos rudimentos desse saber”.

Assim, os conteúdos que constituem esse saber elaborado não poderão ser
considerados de forma estática e acabada, pois se tratam de conteúdos dinâ-
micos e, por isso, articulados dialeticamente, com a realidade histórica. Logo,
precisam ser conduzidos de forma que, ao mesmo tempo em que transmitam a
cultura acumulada, contribuam para a produção de novos conhecimentos.

Isso significa dizer que produzir conhecimentos tem o significado de proces-


so de reflexão permanente sobre os conteúdos aprendidos, buscando analisá-
los sob diferentes pontos de vista. Significa, ainda, desenvolver a ­curiosidade
­científica, a investigação da realidade, não aceitando como conhecimentos
prontos e acabados os conteúdos transmitidos pela instituição universitária.

Planejamento: ação pedagógica essencial


Nessa perspectiva, o planejamento do ensino na instituição universitária
não poderá ser compreendido de maneira mecânica, desvinculado das relações
entre a instituição educativa e a realidade histórica.

Nessa óptica, os conteúdos a serem trabalhados por meio do currícu-


lo precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de vida dos
­universitários. Lembrando que essa relação é condição necessária para que, ao
mesmo tempo em que ocorra a transmissão de conhecimentos, proceda-se a
sua relação com vistas à produção de novos conhecimentos.

Consequentemente, o resultado dessa relação dialética será a aplicação dos


conhecimentos aprendidos sobre a realidade social, no sentido de intervir para
­transformá-la.

Assim, podemos concluir que a tarefa de planejamento passa a existir como


uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino e de aprendizagem, su-
perando sua concepção mecânica e burocrática. Espero, então, ter provocado
mudança na sua concepção de planejamento em uma instituição universitária.

110
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica

Planejamento de ensino: processo


integrador entre a universidade
e o contexto social
Superando a dimensão técnica, o planejamento de ensino seria a ação re-
sultante de um processo integrador entre a universidade e o contexto social,
efetivada de forma crítica, criativa e transformadora.

Isso significa que as atividades seriam planejadas tendo como referência a


problemática sociocultural, econômica e política do contexto no qual a institui-
ção universitária está inserida.

Nessa perspectiva, o planejamento de ensino estaria voltado eminentemen-


te para a transformação da sociedade no sentido de torná-la mais humana, igua-
litária e justa.

Então, como se efetiva essa forma de planejamento de ensino no cotidiano


universitário?

Essa proposta tem como fundamento os princípios do planejamento partici-


pativo, forma de trabalho coletivo que se caracteriza pela integração de todos os
setores da atividade humana, numa ação globalizante, com vistas à solução de
problemas comuns. O que implica uma convivência de profissionais que discu-
tam e avaliem atividades propostas coletivamente.

A partir dessa convivência, o processo educativo passa a desenvolver mais


facilmente seu papel transformador, pois, à medida que discutem, as pessoas
refletem, questionam, conscientizam-se de problemas coletivos e decidem-se
por se engajar na luta pela melhoria da qualidade da educação e do ensino.

No contexto universitário, o planejamento participativo caracteriza-se pela


busca da integração efetiva entre instituição universitária e a realidade social,
primando pela articulação entre teoria e prática. Logo, a participação de profes-
sores, alunos, especialistas e demais pessoas envolvidas no processo educativo
seria o ponto de convergência das ações direcionadas para a produção do co-
nhecimento, tendo como base a realidade histórica.

Para Lopes (1991, p. 46-50), o processo de planejamento de ensino, na insti-


tuição universitária, caracteriza-se por diferentes momentos:

111
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica

 diagnóstico da realidade sociocultural da clientela escolar – o que


possibilita a caracterização dos interesses e necessidades para os quais a
ação pedagógica será planejada;

 organização do trabalho didático – que inclui a definição dos objetivos


a serem perseguidos, a sistematização do conteúdo programático e a se-
leção dos procedimentos de ensino a serem utilizados.

Na definição dos objetivos, será essencial a especificação dos diferentes ­níveis


de aprendizagem a serem atingidos: aquisição, reelaboração dos conhecimen-
tos e produção de novos conhecimentos. Para tanto, deverão expressar ações,
tais como reflexão crítica, curiosidade científica, investigação e criatividade.

Os conteúdos a serem estudados deverão passar por uma análise crítica com
vistas à identificação daquilo que representa o essencial.

Propostos os objetivos e os conteúdos a serem estudados em metodologia


de ensino, passamos à articulação de procedimentos que deverão ser concreti-
zados, respeitando os diferentes níveis de aprendizagem e a natureza da matéria
de ensino proposta. Assim, o critério básico para a seleção de procedimentos de
ensino deverá ser a criatividade. A tarefa do professor universitário é articular
uma metodologia de ensino que se caracterize pela variedade de atividades es-
timuladoras dos universitários.

A avaliação da aprendizagem não poderá ter o sentido classificatório dos


­resultados do ensino. Em um processo educativo em que a metodologia de
ensino ­privilegia a criatividade dos universitários, a avaliação terá o caráter de
­acompanhamento desse ­processo, num julgamento conjunto de professores e
universitários.

Dessa forma, não deverá existir preocupação com a verificação da quantidade


de conteúdos aprendidos, mas tão somente com a qualidade da reelaboração
e produção de conhecimentos ­empreendida por cada universitário a partir da
matéria estudada.

Concluindo
O projeto-político pedagógico é um documento sempre provisório que
afirma publicamente aquilo em que se acredita numa determinada comunidade

112
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica

educativa e que busca fundamentar uma prática pedagógica concreta.

Esse projeto tem origem num processo participativo de construção de


­significados, no esforço de definir e configurar uma nova identidade à institui-
ção, t­raduzindo, ao mesmo tempo, a intenção do que se pretende realizar: proje-
ções, ­inovações, mudanças e rupturas e, principalmente, a coragem e a ousadia
para ­propô-las.

Desse modo, traz de forma implícita a utopia impulsionadora de uma cole-


tividade que busca o novo e o desejado, constituindo uma prática vivida, num
dado espaço e tempo histórico-cultural.

Logo, o projeto político-pedagógico institucional exige um processo parti-


cipativo com a busca de adesão voluntária daqueles (todos que ­fazem parte da
comunidade educativa) que possam contribuir com conhecimentos ­próprios e
atuem como protagonistas capazes de discutir, refletir e propor decisões.

Faz-se necessário enfatizar que:


 a caracterização de momentos ou etapas do planejamento não deverá ser
entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques den-
tro desse processo, porque não é possível compartimentar-se uma ação
que por sua natureza é contínua, dinâmica e globalizante;

 o planejamento deverá ser integrador em toda a sua extensão, que pro-


porcionará um ensino voltado para a formação de pessoas críticas, ques-
tionadoras e atuantes;

 com uma educação integradora, na qual professores e universitários pro-


duzam conhecimentos a partir da participação da instituição universitária
na sociedade e vice-versa, formaremos universitários com possibilidades
de contribuir concretamente para a transformação da sociedade;

 o processo de planejamento de ensino exigirá do professor universitário


uma postura comprometida não só com o pedagógico, mas também com
o social.

Finalizando, o planejamento de ensino deverá ser assumido pelo professor


universitário como uma ação pedagógica consciente e comprometida com o
processo educativo inovador e transformador.

113
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica

Atividades
1. Leia o texto “O planejamento educacional e a prática dos educadores” de
José Cerchi Fusari, publicado na revista Ande.

No início do texto, o autor descreve uma situação que de fato acontece nas
instituições de ensino superior: a resistência de alguns professores universi-
tários de fazer um plano por escrito.

Analise a situação descrita pelo professor Fusari, tentando indicar suas causas
e possíveis soluções.

2. Responda às questões a seguir.

a) Quais seriam as principais dificuldades para a elaboração de um planeja-


mento de ensino nas instituições universitárias?

b) Qual é a sua opinião sobre a necessidade do planejamento no Ensino


Superior?

114
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica

3. Discuta e apresente as respostas, tirando conclusões.

Referências
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Grande do Sul, 1999 (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Rio
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Planejamento de ensino numa perspectiva crítica

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ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

116
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica

117
Objetivos, conteúdos
e metodologias
Em busca de um caminho

Não vê que somos viajantes?

E você me pergunta:

– Que é viajar?

Eu respondo com uma palavra: é avançar!

Experimenta isso em você.

Que sempre te desagrade ser o que você é,

Para que seja um dia aquilo que você ainda não é.

Com efeito, no dia em que você parar de avançar e disser:

– Até aqui já basta, então você já está morto.

Avance sempre, ande sempre.

Não fique parado no caminho.

Está imóvel aquele que não avança.

Está andando de marchá a ré aquele que volta de onde partiu.

E perde o caminho aquele que se afasta de um ideal.

Santo Agostinho

Existe hoje, em todos os setores da sociedade, uma pressão muito forte


para a mudança. Isso ­porque estamos vivendo uma situação de instabi-
lidade geral, em que as coisas acontecem e se ­transformam muito rapi-
damente. O tempo parece ter adquirido novas dimensões. São as marcas
dessa nova realidade que se sucedem à modernidade.

Em todas as partes, em todos os campos de atividade, as pessoas


buscam o “novo”, as formas alternativas e pouco convencionais de agir,
em que possam imprimir a sua marca, o seu diferencial.

119
Objetivos, conteúdos e metodologias

Nesse contexto, não estamos seguros quanto aos valores, atitudes e compor-
tamentos que deveriam ser estimulados por meio do processo educativo.

Diante desse quadro, a relação professor-aluno se funda na criatividade epis-


temológica, no compromisso com o rigor metódico e ético com os sujeitos que
interagem na teia de relações que envolvem o conhecimento como categoria
nos processos de ensinar e aprender.
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua própria prática docente,
reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, suas tarefas primordiais e trabalhar
com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetivos
cognoscíveis. (FREIRE, 1985, p. 28)

Entendendo a didática como um campo de conhecimentos e saberes de plu-


ralidade epistêmica, em que questões de teoria e prática, ensino e aprendiza-
gem, conteúdo e forma estão relacionadas, será exigida do professor universitá-
rio uma postura diferenciada de diálogo permanente entre essas questões, em
contínuo movimento de construção social e cultural.

Assim, a didática assenta-se em uma prática pedagógica corporificada nos


sujeitos que a fazem, professores e universitários ensinando e aprendendo, nos
processos de ensinar e aprender, situando-se nos conhecimentos plurais de seu
campo em suas especificidades e nos diálogos que faz com outras ciências numa
perspectiva interdisciplinar e dialógica.

Essas reflexões nos fazem perceber como é importante o professor universi-


tário determinar, de início, o que o universitário será capaz de fazer ao final do
aprendizado. O professor universitário deve ter capacidade e competência para
construir o próprio processo pedagógico, articulando o ensino e a pesquisa, de
acordo com os avanços científico-tecnológicos e as necessidades e capacidades
dos universitários.

Na realidade, o professor universitário deve estar atento ao fato de que o sis-


tema social faz exigências ao sistema educacional que acabam por determinar
os fins da educação. A partir daí, cabe-lhe a importante missão de refletir sobre
tais exigências, identificando aquelas que devem ser satisfeitas e aquelas que
devem sofrer influências transformadoras por parte do seu trabalho. Só então
deverá pensar na formulação de objetivos, seleção de conteúdos e metodologias
adequadas para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.

Em síntese, o processo didático se caracteriza pela mediação escolar de


objetivos, conteúdos de ensino e métodos, apoiada no processo de ensino e
de aprendizagem.

120
Objetivos, conteúdos e metodologias

A formulação de objetivos educacionais


A educação, sendo uma atividade humana, realiza-se em função de propósi-
tos e metas. Assim, no processo pedagógico, a atuação dos docentes e dos uni-
versitários está voltada para a consecução de objetivos educacionais. Portanto, a
formulação explícita dos objetivos educacionais dá maior segurança ao docente,
pois orienta sua atuação pedagógica, ajudando-o na seleção dos meios mais
adequados para realizar o seu trabalho.

Então, qual a importância dos objetivos de ensino?


Podemos compreender a importância dos objetivos de ensino, lendo esta
fábula criada por Robert Mager.

(MAGER,1972, p. 11)

Certa vez, um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de


fortuna. Não havia andando muito, quando encontrou uma Águia que lhe
disse:

– Bom dia, amigo. Para onde vai?

– Vou em busca de fortuna – respondeu o Cavalo-Marinho com muito


­ rgulho.
o

– Está com sorte – disse a Águia. Pela metade do seu dinheiro deixo que
leve esta asa, para que possa chegar mais rápido.

– Que bom! – disse o Cavalo-Marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu


como um raio. Logo encontrou uma Esponja, que lhe disse:

– Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?

– Vou em busca da fortuna – respondeu o Cavalo-Marinho.

– Está com sorte – disse a Esponja. Vendo-lhe este scootter de propulsão


por muito pouco dinheiro, para que chegue mais rápido.

Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter
e sulcou os mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um
Tubarão que lhe disse:

121
Objetivos, conteúdos e metodologias

– Para onde você vai, meu bom amigo?


– Vou em busca da fortuna – respondeu o Cavalo-Marinho.
– Está com sorte. Se tomar este atalho – disse o Tubarão, apontando para
a sua imensa boca – “ganhará muito tempo”.
– Está bem, eu lhe agradeço muito – disse o Cavalo-Marinho, e se lançou
ao interior do Tubarão, sendo devorado.

Segundo Mager, a moral dessa fábula é a seguinte:

Se o professor universitário não tem certeza para onde vai, pode acabar indo
para onde não pretendia.

Assim, ele precisa determinar antes de iniciar seu trabalho o que o univer-
sitário será capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chamamos definir
objetivos.

Se o professor universitário não define os objetivos, não pode avaliar de ma-


neira objetiva o resultado de sua atividade de ensino e não tem condições de
escolher os procedimentos de ensino mais adequados.

O que são objetivos?


Os objetivos antecipam resultados e processos do trabalho conjunto do pro-
fessor e dos universitários, expressando conhecimentos, habilidades e hábitos
(conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências metodológicas
(nível dos universitários, peculiaridades das disciplinas do currículo do curso e
características do processo de ensino e aprendizagem).

Dessas considerações, podemos concluir que objetivo é a descrição clara do


que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade docente. Os objeti-
vos são o ponto de partida do processo pedagógico.

Os objetivos educacionais e seus níveis


Os objetivos educacionais são os resultados desejados e previstos para ação
educativa. Logo, são os resultados que o professor espera alcançar com a criati-
vidade pedagógica. Os objetivos da educação resultam da filosofia que ­orienta
a vida dentro de uma cultura, ou seja, representam os atributos que a sociedade

122
Objetivos, conteúdos e metodologias

espera e necessita encontrar em seus membros, delineando o perfil de homem


que a sociedade espera formar.

Os objetivos educacionais podem ser expressos em dois níveis:

 objetivos gerais – expressam propósitos mais amplos acerca do papel


da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e
diante do desenvolvimento da personalidade dos universitários. Então, são
as proposições gerais sobre as mudanças comportamentais desejadas;

 objetivos específicos – são proposições específicas sobre mudanças no


comportamento dos universitários, que serão atingidos gradativamente
no processo ensino-aprendizagem.

Embora os diferentes tipos de objetivo representem três domínios do ser


humano (cognitivo, psicomotor e afetivo), a divisão serve apenas para análise
da função didática.

Segundo Bloom (1973), a formulação de objetivos tem a finalidade de:

 classificar para o professor as mudanças desejadas no universitário;

 orientar o professor na escolha de conteúdos, metodologias, experiências


de aprendizagem e processo de avaliação.

Taxionomia dos objetivos de Bloom


Na taxionomia de Bloom, os objetivos são hierarquizados em ordem crescen-
te de complexidade e abstração.

Avaliação

Síntese

Análise

Aplicação

Compreensão

Conhecimento

123
Objetivos, conteúdos e metodologias

Como definir objetivos específicos?


Para definição adequada de objetivos específicos, Mager (1972) sugere algu-
mas normas. Os objetivos:

 devem referir-se aos comportamentos dos universitários e não do professor;

 devem indicar claramente a intenção do professor e não dar margem a


muitas interpretações;

 devem especificar o que o universitário deve realizar;

 devem estabelecer as condições em que o universitário deverá ser capaz de fa-


zer (no final do curso, da unidade ou da aula) o que está previsto no objetivo;

 podem especificar o grau de perfeição que se espera do universitário.

Como elaborar objetivos?


Ao enunciar um objetivo, é importante que se faça a seguinte pergunta: o
que o universitário precisa fazer a fim de demonstrar que aprendeu o que você,
professor, deseja que ele aprenda?

A resposta satisfatória a essa pergunta exige enunciados de objetivos que


satisfaçam às seguintes condições:

 Começar com um verbo de ação que descreva uma atividade ou um com-


portamento específico do universitário. Exemplos:

 fazer;

 adquirir.

 Após o verbo de ação, representar o conteúdo referente ao assunto em


estudo. Exemplos:

 fazer uma caixa de madeira;

 adquirir conhecimentos sobre a civilização grega.

 Terminar com o rendimento padrão em termos de avaliação. Exemplos:

 fazer uma caixa de madeira em duas horas;

 adquirir conhecimentos sobre a civilização grega, enfatizando a filoso-


fia socrática.
124
Objetivos, conteúdos e metodologias

A seleção do verbo de ação que descreve o comportamento que se deseja do


universitário não é fácil.

Os objetivos devem indicar claramente a intenção do professor e não podem


dar margem a muitas interpretações. Para evitá-las, devemos utilizar verbos que
não permitam que isso ocorra.

Verbos que admitem poucas interpretações:

identificar comparar

diferenciar contrastar

escrever selecionar

resolver justificar
aumentar criticar
verbalizar distinguir

localizar construir

escolher

Isso não quer dizer que outros verbos de ação não possam ser utilizados na
formulação de objetivos. Na verdade, eles podem ser utilizados, mas é neces-
sário indicar como essa aprendizagem vai ser identificada ou reconhecida no
comportamento do universitário.

Consideremos, por exemplo, o seguinte objetivo:

“Levar universitários a conhecer fatos básicos relativos à saúde e à doença.”

Como podemos observar, esse objetivo é muito vago, pois conhecer fatos
pode dar margem a muitas interpretações, tais como: memorizar preceitos de
proteção à saúde, lembrar nomes de doenças, lembrar sintomas de doenças, dis-
tinguir sintoma de causa etc.

Em síntese, o professor deve vincular os objetivos específicos aos objetivos


gerais sem perder de vista a situação concreta (da escola, da disciplina e dos
universitários) em que serão aplicados.

Algumas recomendações a serem observadas pelo professor no momento da


elaboração dos objetivos:

125
Objetivos, conteúdos e metodologias

 especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam funda-


mentais a serem assimiladas e aplicadas em situações futuras, na universi-
dade e na vida prática;

 observar a sequência lógica, de forma que os conceitos estejam inter-


-­relacionados, possibilitando uma compreensão de conjunto;

 expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis


aos universitários e permitam, assim, que estes introjetem os objetivos de
ensino como objetivos seus;

 dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, proble-


mas, questões estimulantes e também viáveis;

 formular objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de


avaliação;

 indicar os resultados do trabalho dos universitários (o que devem saber,


compreender, aplicar).

Por último, devemos lembrar que, para a educação escolar ser instrumento
de transformação social, nós, professores universitários, não podemos perder de
vista a formação de um cidadão consciente, crítico e participativo, capaz de com-
preender a realidade em que vive e nela intervir, participando do processo de
construção da sociedade.

Os conteúdos de ensino
O professor universitário, ao planejar sua ação junto aos universitários, deve
considerar que o conteúdo é o conhecimento sistematizado e organizado de
modo dinâmico, sob a forma de experiências educativas. É sobre ele que se apoia
a prática das operações mentais. Além disso, o conteúdo é o ponto de partida
tanto para a aquisição de informações, conceitos e princípios úteis como para o
desenvolvimento de hábitos, habilidades e atitudes.

Portanto, é por meio do desenvolvimento dos conteúdos programáticos que


atingimos os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem. Assim,
quando o objetivo está formulado de forma clara e precisa, ele ajuda a selecio-
nar os conteúdos mais significativos e relevantes. Por outro lado, os conteúdos
curriculares constituem uma fonte importante para a escolha dos objetivos, au-
xiliando na sua definição.

126
Objetivos, conteúdos e metodologias

Assim, os conteúdos de ensino devem ser meios para alcançar fins visados
pelo processo ensino-aprendizagem.

E o que são conteúdos?


Os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábi-
tos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica
e didaticamente tendo em vista a assimilação e aplicação pelos universitários
na sua prática de vida. Englobam, portanto, conceitos, ideias, fatos, processos,
princípios, leis ­científicas, regras, habilidades cognitivas, modos de atividade,
métodos de ­compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de con-
vivência social, valores, convicções e atitudes.

Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados pela


articulação de objetivos, métodos e formas de organização do ensino, nas con-
dições reais em que ocorre o processo de ensino.

Na escolha dos conteúdos, portanto, leva-se em conta não só a herança cultural


manifesta nos conhecimentos e habilidades, mas também a experiência da prática
social vivida no presente pelos universitários, isto é, os problemas e desafios exis-
tentes no contexto em que vivem. Além disso, os conteúdos de ensino devem ser
elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a negação
das ações sociais vigentes tendo em vista a construção de uma sociedade mais
humana. Trata-se de uma questão muito importante no trabalho docente.

Como selecionar conteúdos


Para selecionar conteúdos, em função dos objetivos propostos, o professor
deve considerar aqueles que são mais importantes e significativos para uma de-
terminada realidade e época.

Vejamos a seguir os critérios que podem ser aplicados na seleção de


conteúdos.

Validade
Os conteúdos devem estar adequados e vinculados aos objetivos estabeleci-
dos para o processo de ensino e aprendizagem. O professor precisa fazer ajustes
na sua programação, incorporando os conhecimentos mais atualizados.

127
Objetivos, conteúdos e metodologias

Utilidade
Quando há possibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situações
novas, ou seja, adequados às exigências e condições do meio em que os uni-
versitários vivem, satisfazendo suas necessidades e expectativas, e quando têm
valor prático para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar seus proble-
mas e a enfrentar as situações novas.

Significação
Quando o conteúdo estiver relacionado às experiências vivenciadas pelos
universitários. É a ligação do conhecido e vivenciado ao desconhecido e novo
que torna o conteúdo significativo e interessante.

Flexibilidade
Quando houver possibilidade de fazer alterações nos conteúdos seleciona-
dos, a fim de reajustá-los ou adaptá-los às reais condições, necessidades e inte-
resses dos universitários.

Adequação ao nível de desenvolvimento do universitário


O conteúdo deve respeitar o grau de maturidade intelectual do universitário
e estar adequado ao nível de suas estruturas cognitivas. Os conteúdos a serem
assimilados devem corresponder às aprendizagens essenciais e desejáveis
­contribuindo para o desenvolvimento de suas potencialidades.

E como organizar os conteúdos?


Os conteúdos de ensino devem apresentar uma sequência e, também,
­reforçar-se mutuamente. Isso é conseguido pela organização do conteúdo.

A ordenação dos conteúdos é feita:

 no plano temporal – dispondo os conteúdos ao longo dos períodos e/ou


séries. É a organização vertical do currículo;

 no plano de um mesmo período e/ou série – fazendo a relação de uma


área com a outra. É a organização horizontal do currículo.

128
Objetivos, conteúdos e metodologias

Há três critérios básicos na organização dos conteúdos: continuidade, sequên-


cia e integração. Além desses critérios, há dois princípios básicos que necessitam
ser considerados na ordenação dos conteúdos: o lógico (estabelecer relações
entre seus elementos) e o psicológico (indicar relações).

Portanto, ao organizar os conteúdos para desenvolvê-los nas aulas, cabe ao


professor:

 considerar o nível de desenvolvimento dos universitários, levando em


conta suas estruturas cognitivas e as aprendizagens anteriores;

 partir de situações-problema vinculadas à realidade deles;

 fazer a relação dos novos conhecimentos transmitidos com as experiên-


cias anteriores dos universitários;

 sistematizar as ideias principais, dando condições para que eles possam


organizar e aplicar os conhecimentos assimilados.

Metodologias
O processo de ensino se caracteriza pela combinação das atividades do pro-
fessor e dos universitários. Esses alunos, pelo estudo das matérias de ensino, sob
a direção do professor, atingem progressivamente o desenvolvimento de suas
capacidades mentais.

O sucesso na direção desse processo depende do trabalho sistematizado do


professor que, tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas, con-
juga objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino.

Os métodos são determinados pela relação entre objetivo e conteúdo e re-


ferem-se aos meios para alcançar os objetivos gerais e específicos do ensino, ou
seja, os “como” do processo de ensino, englobando as ações a serem realizadas
pelo professor e pelos universitários para atingir objetivos e conteúdos.

Assim, temos as características dos métodos de ensino:

 estão orientados para objetivos;

 implicam uma sucessão planejada e sistematizada de ações, tanto do pro-


fessor quanto dos universitários;

 requerem a utilização de meios.


129
Objetivos, conteúdos e metodologias

Em virtude da necessária vinculação dos métodos de ensino com os objeti-


vos, a decisão de selecioná-los e utilizá-los nas aulas universitárias depende de
uma concepção metodológica mais ampla do processo educativo.

Nesse sentido, dizer que o professor universitário “tem método” é mais do que
dizer que domina procedimentos e técnicas de ensino, pois o método deve ex-
pressar, também, uma compreensão ampla do processo educativo na sociedade:
os fins sociais e pedagógicos do ensino, as exigências e desafios que a realidade
social coloca, as expectativas de formação dos universitários para que possam
­atuar na sociedade de forma crítica e criadora, as implicações da origem socio-
econômica e cultural dos universitários no processo de aprendizagem, a rele-
vância social dos conteúdos, entre outras.

O que é método de ensino?


Método é o caminho para atingir um objetivo. No cotidiano universitário, es-
tamos sempre perseguindo objetivos. Mas esses não se realizam por si mesmos,
sendo necessária a atuação do professor, ou seja, a organização de uma sequência
de ações para atingi-los. Assim, os métodos são os meios mais adequados para
realizar objetivos. Portanto, a direção do processo de ensino e de aprendizagem
requer o conhecimento de princípios e diretrizes, métodos, procedimentos e
formas organizativas.

Podemos dizer, então, que os métodos de ensino são as ações do professor


pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos universitários para atingir
objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles regu-
lam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre professor e uni-
versitários, cujo resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o de-
senvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos universitários.

Assim, a escolha e a organização dos métodos de ensino devem correspon-


der à necessária unidade entre objetivos, conteúdos, métodos e formas de organi-
zação do ensino e às condições concretas das situações didáticas.

Classificação dos métodos de ensino


No trabalho docente, o professor universitário seleciona e organiza vários
métodos de ensino e vários procedimentos didáticos em função das caracterís-
ticas de cada disciplina.

130
Objetivos, conteúdos e metodologias

Em seu livro, O Processo Didático (1979), a professora Irene Carvalho classifica


os métodos de ensino da seguinte maneira:

 métodos individualizados de ensino – são aqueles que valorizam o


atendimento às diferenças individuais e fazem a adequação do conteúdo
ao nível de maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo de aprendiza-
gem de cada universitário. Por exemplo, aula expositiva, estudo dirigido,
técnica de perguntas e respostas, fichamento etc.;

 métodos socializados de ensino – são os métodos que valorizam a inte-


ração social, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Por exemplo,
trabalho de grupo, dramatização, estudo de casos etc.;

 métodos socioindividualizados de ensino – são os que combinam as


duas atividades, a individualizada e a socializada, alternando em suas fa-
ses os aspectos individuais e sociais. Por exemplo, método de problemas,
método da descoberta, método de projetos etc.

Assim, o professor universitário pode utilizar os mais variados procedimentos de


ensino e oferecer a seus alunos as mais diversas experiências de aprendizagem.

Algumas normas didáticas que podem nortear o trabalho docente, qualquer


que seja o procedimento de ensino adotado:
 incentivar sempre a participação dos universitários, criando condições
para que eles mantenham uma atitude reflexiva;
 aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles possam as-
sociar os novos conteúdos assimilados às suas vivências significativas;
 adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento cogni-
tivo da turma;
 oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento
aprendido a casos concretos, particulares, nas mais variadas situações;
 verificar, constantemente, por intermédio da avaliação contínua, se o alu-
no assimilou e compreendeu o conteúdo desenvolvido.

Concluindo
O professor universitário deve ter, perante a didática, uma atitude crítica. Por
isso, deve refletir sobre a melhor forma de ajudar seus alunos no processo de

131
Objetivos, conteúdos e metodologias

reconstrução do conhecimento e sobre a eficácia de sua ação didática, expressa


nos resultados da avaliação do aproveitamento do aluno. A prática pedagógica
deve ser analisada e repensada continuamente pela reflexão.

Técnica de ensino em grupo

Técnica de simpósio
Um exemplo de técnica de trabalho para grandes grupos é a técnica de simpó-
sio. Simpósio é uma reunião de pequenas palestras, discursos ou preleções sobre
vários aspectos de um só assunto. A técnica do simpósio não envolve a apresenta-
ção de vários temas, e sim um tema central sob diversos ângulos ou posições. O sim-
pósio, portanto, é uma técnica que envolve “apresentação” e não permite debates.

A técnica de simpósio envolve:

 um grande grupo, que assiste à apresentação;

 um pequeno grupo, que apresenta o assunto.

O pequeno grupo reúne-se com antecedência para esquematizar a apresen-


tação, garantir o fracionamento lógico do conteúdo. A duração adequada para
cada apresentação não deve ultrapassar 20 minutos, e o simpósio geralmente
não vai além de uma hora e meia. Essa reunião é coordenada por um dos ele-
mentos do pequeno grupo que coordenará todo o desenvolvimento do sim-
pósio. Esse elemento do pequeno grupo recebe o nome de simposiarca (que
coordena o simpósio). Os elementos do pequeno grupo coordenados pelo sim-
posiarca são chamados de simposiastas. Ao final da apresentação dos simposias-
tas, o simposiarca resume as ideias apresentadas.

O grande grupo participa do simpósio redigindo e encaminhando perguntas


à mesa ao final das apresentações.

O simposiarca, ainda, analisa e encaminha aos simposiastas as perguntas re-


digidas pelo grande grupo.

132
Objetivos, conteúdos e metodologias

Resumindo, são funções do simposiarca:

 coordenar o simpósio;

 resumir as apresentações;

 analisar e encaminhar as questões do grande grupo aos simposiastas.

É interessante usar o método do simpósio para:

 apresentar informações básicas, fatos ou pontos de vista;

 permitir uma exposição relativamente completa, sistemática e ininterrup-


ta das ideias;

 dividir um assunto (problema relativamente complexo) de acordo com:

 suas partes componentes lógicas;

 diferentes pontos de vista e interesses especiais;

 propostas de outras soluções e suas consequências.

A interação entre os participantes é mínima. O interesse e a participação da


audiência dependem da força de empatia do orador e de seu domínio do assun-
to. Daí a limitação da técnica.

Técnica painel
Entre as técnicas para grandes grupos, destaca-se a de painel, que é a técnica
da “mesa redonda” desenvolvida em uma situação de auditório.

Uma das características da técnica de painel é a discussão informal perante um


grande grupo. Então, a técnica de painel se caracteriza por um pequeno grupo de
pessoas que mantém uma discussão informal perante um grande grupo.

Essas são as principais características da técnica de painel. Se estabelecêsse-


mos uma relação com a técnica de simpósio, constataríamos que são técnicas
muito semelhantes. Por exemplo, o simpósio se caracteriza por uma apresenta-
ção do tema, o painel por uma discussão informal sobre o tema.

133
Objetivos, conteúdos e metodologias

Na técnica de painel, há um elemento que corresponde funcionalmente ao


simposiarca, que é chamado de moderador. Nessa mesma técnica, após as dis-
cussões, o grande grupo dirige perguntas por escrito à mesa.

Finalmente, tanto na técnica de painel como na de simpósio, não é necessá-


rio chegar a uma conclusão.

Essa técnica auxilia o grupo a enfrentar um assunto muito controvertido.

Os participantes expõem e focalizam pontos de vista, fatos e atitudes diferen-


tes sobre um assunto, envolvendo o grupo na busca de soluções.

O método é útil quando a heterogeneidade é tal que se torna aconselhável a


apresentação de diferentes pontos de vista e de fatos relativos ao assunto.

Recursos auxiliares
Recursos auxiliares são todas as modalidades que o professor utilizará duran-
te as atividades do semestre letivo. Textos, livros, apostilas, cartazes, transparên-
cias, computador e softwares educativos, quadros de giz e quadro branco são
alguns dos recursos auxiliares mais usados pelos professores. A sua voz, profes-
sor, é o mais importante deles. Cuide bem dela!

Bibliografia
É necessária a organização de duas bibliografias: uma para o aluno e outra para
o professor. Na do professor, incluem-se os textos que serão usados, os exercícios,
número das páginas etc. A bibliografia deve ser redigida corretamente, seguindo
as normas vigentes da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

O trabalho interdisciplinar
no Ensino Superior
O trabalho interdisciplinar no Ensino Superior pode ocorrer e se concretizar:

 em sala de aula, em disciplina isolada, no instante em que o professor liga


os conteúdos específicos que está lecionando a uma gama de tantos ou-
tros conteúdos que os complementam dentro e fora do universo escolar;

134
Objetivos, conteúdos e metodologias

 por meio da disposição de concretizar os conteúdos aprendidos no


­cotidiano profissional;

 pela oposição às fronteiras estabelecidas e consagradas – níveis de ensino,


tipos de escola etc.;

 por meio da predisposição dos professores a ensinar a seus alunos a apren-


der o que vem a ser pesquisa;

 pelo desenvolvimento de exercícios constantes de pesquisa – questionar,


responder, avaliar.

A interdisciplinaridade, como afirma Fazenda (1991, p. 39), “depende, então,


basicamente de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento,
da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano”.

O que se quer, ao abraçar a atitude interdisciplinar, é uma visão total de homem


– por meio da conexão dos conteúdos e da aplicação destes em situações con-
cretas do cotidiano.

Essa atitude deve ser cultivada desde as séries iniciais da escolaridade, con-
cordando-se com Fazenda (1991, p. 111), quando afirma:
[...] outra questão que se põe à universidade é a superação da dicotomia ensino-pesquisa.
Há necessidade de transformar desde as séries iniciais dos cursos de graduação em locais de
pesquisa e que não fique reservada apenas à pós-graduação.

Problemas da implantação da interdisciplinaridade no Ensino Superior:

 falta de metodologia para o trabalho do grupo;

 ausência de objetivos comuns ao grupo e de diagnóstico para a instituição


e para os discentes;

 preconceito quanto à integração;

 carência de projeto de trabalho coletivo na instituição;

 ausência de coordenação adequada;

 individualismo docente;

 resistência a mudanças;

 desconhecimento do que é trabalho interdisciplinar;

 carência de capacitação docente;

 falta de divulgação de trabalhos interdisciplinares em andamento.


135
Objetivos, conteúdos e metodologias

Atividades
Pesquisa e comunicação.

1. Entreviste três professores universitários, depois responda às questões a seguir.

a) Por que a definição dos objetivos de ensino é tão importante?

b) Como você ministra suas aulas, geralmente?

136
Objetivos, conteúdos e metodologias

c) Quais as principais limitações que você encontra para a utilização de mé-


todos socializados de ensino?

2. Após as entrevistas, apresente uma síntese conclusiva das respostas aos de-
mais colegas e ao professor.

137
Objetivos, conteúdos e metodologias

Referências
BLOOM, B. et al. Taxionomia de Objetivos Educacionais. Porto Alegre: Globo,
1973.

CARVALHO, I. M. O Processo Didático. Rio de Janeiro: FGV, 1979.

FAZENDA, I. C. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola,


1991.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa.


Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

______. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

FUSARI, J. C. O Planejamento Educacional e a Prática dos Educadores. Ande –


Revista da Associação Nacional de Educação, São Paulo, n. 8, ano 4, 1984.

MAGER, R. F. Objetivos para o Ensino Efetivo. Rio de Janeiro: Senai – Departa-


mento Nacional/Divisão de Ensino, 1972.

PERRENOUD, P. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação. Lisboa:


Dom Quixote, 1993.

QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Docente. Teoria e prática. São Paulo: Pio-
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ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. de. Didática e Práticas de Ensino: interfaces com


diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de Ensino e Avaliação. Porto Alegre: Sagra,


1988.

138
Objetivos, conteúdos e metodologias

139
Repensando a aula
universitária no dia a dia
Nas instituições de Ensino Superior, a técnica mais tradicional de ensino
é a técnica expositiva ou aula expositiva, que consiste na apresentação de
um tema logicamente estruturado.
A aula é a forma predominante de organização do processo de ensino.
Nela, criam-se e transformam-se as condições necessárias para que os uni-
versitários assimilem conhecimentos, ­habilidades, atitudes e convicções e,
assim, desenvolvam suas capacidades.
Devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condições
pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino e aprendi-
zagem em função da atividade própria do aluno no processo de aprendi-
zagem escolar, ou seja, a assimilação consciente dos conteúdos. Isso quer
dizer que o processo de ensino, por meio das aulas, possibilita o encontro
dos alunos e a matéria de ensino, preparada didaticamente no plano de
ensino e nos planos de aula.
Mesmo que a aula expositiva possa ser empregada para atingir uma
ampla gama de objetivos educacionais, normalmente está voltada à trans-
missão de conhecimentos. Buscando, fundamentalmente, a aquisição e
compreensão de novos conhecimentos por parte dos alunos, ela tem sido
frequentemente criticada por estimular situações que favorecem apren-
dizagens do tipo reprodutiva, uma vez que, na exposição, o conteúdo
daquilo que deverá ser aprendido é apresentado ao universitário na sua
forma final.
Assim, o aluno fica privado do exercício das habilidades intelectuais
mais complexas, como aplicação, análise, síntese e julgamento. Essas e
outras críticas têm sido dirigidas à aula expositiva, considerada por muitos
como uma forma excessivamente passiva e tradicional de ensino. No en-
tanto, acreditamos que um exame cuidadoso dessa técnica poderá escla-
recer melhor o seu papel no Ensino Superior. Será que num paradigma
que valoriza a aprendizagem essa técnica ainda tem lugar?
Como a aula expositiva é a mais aplicada pelo professor universitário, a
maneira de utilizá-la, no entanto, deve ser adequada às novas exigências
do ensino.

141
Repensando a aula universitária no dia a dia

O que é aula expositiva?


A aula expositiva é entendida como um tempo de ensino ocupado inteira-
mente ou ­principalmente pela exposição contínua do professor universitário.

Ao utilizar essa técnica de ensino, o professor pode assumir duas posições:

 posição dogmática – é a posição em que a mensagem transmitida não


pode ser contestada, devendo ser aceita sem discussão e com obrigação
de repeti-la;

 posição do diálogo – a mensagem apresentada é simples pretexto para


desencadear a participação dos universitários, podendo haver discussão,
contestação e pesquisa, sempre que oportuno e necessário.

Hoje, a aula expositiva só é viável quando o professor universitário assume a


posição do diálogo, pois, na exposição aberta ou dialogada, o professor dialoga
com a turma, ouvindo o que o aluno tem a dizer, fazendo perguntas e responden-
do às dúvidas dos alunos. Portanto, na exposição dialogada, o aluno desempenha
um papel mais ativo, pois participa da aula do professor, fazendo comentários, re-
latando fatos, dando exemplos, argumentando, expondo suas dúvidas e respon-
dendo a perguntas. A aula expositiva, quando dialogada, favorece a participação
dos alunos e estimula sua atividade reflexiva.

Como utilizar uma aula expositiva?


Assim, para que a aula expositiva preencha os requisitos de uma boa expo-
sição didática, recomenda-se que o professor prepare a aula com antecedência,
considerando as características dos alunos e adaptando a aula ao seu grau de
desenvolvimento.

Ao planejar a exposição, o professor deve:

 estabelecer com clareza os objetivos da exposição;

 planejar a sequência dos tópicos que constituirão a exposição;

 procurar manter os alunos em atitude reflexiva, propondo, de tempo em


tempo, questões que exijam raciocínio, com apresentação de situações
problemáticas, relacionadas ao tema;

 dar certo “colorido” emocional à exposição;

142
Repensando a aula universitária no dia a dia

 utilizar gráficos, gravuras ou painéis que melhor ilustrem o tema apresentado;

 promover exercícios rápidos e objetivos;

 efetuar revisões das noções apresentadas para facilitar a compreensão de


outras questões que virão;

 explorar as vivências dos alunos para enriquecer ou comprovar a exposição;

 observar, durante o desenvolvimento da aula, todos os alunos;

 ficar visível para toda a turma e movimentar-se durante a aula.

Vantagens e limitações da aula expositiva


Uma série de argumentos a favor da aula expositiva tem sido apresentada
pelos professores e discutida pelos estudiosos do assunto.

Segundo Barcells e Martin (1985), tais argumentos podem ser resumidos nos
seguintes aspectos:

 poupa tempo dos professores, uma vez que é de fácil preparo, possibili-
tando, em um tempo curto, a transmissão de muitas informações;

 oferece aos alunos uma primeira e sintética explicação acerca de um novo


conhecimento;

 apresenta visão mais equilibrada quando o tema é polêmico;

 oferece a possibilidade de o aluno ser motivado pelo professor, que já


possui um profundo conhecimento sobre a matéria.

Quanto às limitações, as mais apontadas, segundo Godoy (1988), são:

 pouca participação do aluno em função da comunicação, unilateral, ca-


racterística dessa técnica de ensino;

 considera a turma como um grupo uniforme, não levando em conta o fato


de que os alunos possuem estilos de aprendizagem diferenciados;

 desconhece que muitos alunos não possuem conhecimentos prévios;

 não favorece o desenvolvimento das habilidades intelectuais mais com-


plexas (aplicação, análise, síntese e julgamento) que levem o aluno a pen-
sar sobre o assunto;

143
Repensando a aula universitária no dia a dia

 não possibilita que o professor realize a função de avaliação, acompa-


nhando a aprendizagem do aluno.

Certamente, para que possamos tirar o máximo de proveito das vantagens


apontadas e minimizar as limitações, é necessário que o professor prepare e
desenvolva suas aulas expositivas de forma adequada.

Para tanto, apresentamos, a seguir, algumas sugestões que poderão auxiliar o


professor nessa tarefa.

Planejamento e desenvolvimento
da aula expositiva
Ao planejar uma aula expositiva, o professor universitário deve observar os
seguintes pontos:

 dominar a matéria de ensino;

 levar em conta o tipo de auditório a quem o expositor se dirigirá;

 prever um começo (introdução), um núcleo (desenvolvimento) e um final


(conclusão);

 planejar a estrutura da aula definindo exatamente o que o professor pre-


tende dar a conhecer à turma;

 atentar para o uso de apontamentos, mesmo que a aula expositiva pos-


sa ser dada a partir de anotações elaboradas previamente, o professor
­precisa ter cautela;

 não perder de vista que se está trabalhando principalmente com a comu-


nicação oral;

 considerar a duração da aula expositiva;

 definir os recursos didáticos bem relacionados aos objetivos da aula a se-


rem utilizados corretamente.

Desenvolvendo uma aula expositiva


É possível dizer que toda aula expositiva possui três etapas fundamentais,
conforme apresentaremos.

144
Repensando a aula universitária no dia a dia

Primeira etapa – introdução da aula


Etapa que se caracteriza pela preparação do aluno para o assunto – apresentação
dos objetivos da aula, relacionando-os ao conteúdo que será desenvolvido na apre-
sentação de seus aspectos essenciais –, e também é o momento em que o professor
procurará captar a atenção dos alunos, motivando-os para o que virá a seguir.

Segunda etapa – desenvolvimento da aula


Essa etapa envolve aquele espaço de tempo no qual o professor estará preo-
cupado com a orientação da aprendizagem dos alunos. Para boa sequência da
aula, o conteúdo deve ser discriminado, pelo professor, em suas partes essen-
ciais – princípios básicos e fundamentais, conceitos-chave, fatos específicos e
exemplos concretos. O uso de recursos didáticos possibilita que o aluno perce-
ba, com mais facilidade, as relações entre os vários tópicos do conteúdo.

Terceira etapa – conclusão


É preciso consolidar a aprendizagem supostamente adquirida. O fechamento
ou conclusão da aula pode ser feito por meio de tarefas de revisão, ­aplicações
ou extensão.

Repensando a aula universitária


Hoje, há um consenso de que “aprender a aprender” é o papel mais importan-
te de qualquer instituição educacional.

O que me parece imprescindível destacar é que “aprender a aprender” é mais


do que uma técnica de como se faz. É a capacidade de o universitário refletir sobre
a sua própria experiência de aprender, identificar os procedimentos necessários
para aprender, as melhores escolhas, suas potencialidades e suas limitações.

Para repensar nossas aulas universitárias, não podemos deixar de refletir, ana-
lisar e discutir o paradigma que as orientará.

Para iniciar, podemos aprofundar um pouquinho as questões a respeito do


“espaço aula” e as diferentes atividades que poderemos realizar para modificá-lo.

Conceito de sala de aula universitária


Podemos destacar dois paradigmas: tradicional e atual.

145
Repensando a aula universitária no dia a dia

Paradigma tradicional
A sala de aula dos cursos de graduação de Ensino Superior se constitui como
um espaço físico e um tempo determinado durante o qual o professor universi-
tário transmite seus conhecimentos e experiências aos universitários.

Podemos dizer que se trata de um tempo e espaço privilegiados para uma


ação do professor, cabendo aos universitários atividades como:

 copiar a matéria;

 ouvir as preleções do mestre;

 fazer perguntas, às vezes;

 repetir o que o mestre ensinou, na maioria das vezes.

Temos, também, as aulas práticas, ora demonstrativas, quando o professor


assume o papel de mostrar o fenômeno, ora de aplicação de conceitos aprendidos
nas aulas teóricas nos laboratórios ou em estágios. As aulas práticas são mais raras.

Paradigma atual
Esse conceito de aula universitária faz com que ela transcenda seu espaço
corriqueiro e habitual de acontecer só na universidade. Compreender a aula
universitária como espaço e tempo de aprendizagem por parte do universitário
muda completamente esse paradigma.

É preciso compreender que onde quer que possa haver uma aprendizagem
significativa buscando intencionalmente objetivos definidos, aí encontramos
uma “aula universitária”.

Assim, a sala de aula é espaço e tempo durante o qual os sujeitos de um pro-


cesso de aprendizagem (docentes e universitários) se encontram para, juntos,
realizarem uma série de ações (interações), como estudar, ler, discutir, debater,
ouvir o professor, redigir trabalhos, participar de eventos científicos de sua área,
solucionar dúvidas, orientar trabalhos de investigação e pesquisa, desenvolver
diferentes formas de expressão e comunicação, além de realizar oficinas

Nesse contexto, tão importante quanto a sala de aula, onde se ministram aulas
teóricas na universidade, e os laboratórios, onde se realizam as aulas práticas,
são os outros locais onde se realizam as atividades profissionais do universitário:
empresas, fábricas, escolas, postos de saúde, fóruns, escritórios de administração

146
Repensando a aula universitária no dia a dia

e contabilidade, hospital, escritórios de advocacia, casas de detenção, canteiros de


obras, plantações, hortas, pomares, organizações não governamentais, movimen-
tos sociais, laboratórios de informática, exploração na internet, instituições públi-
cas e privadas, ambulatórios, clínicas, congressos, seminários e outros.

Esses “novos espaços e tempos de aula universitária” são muito mais estimu-
lantes na aprendizagem dos universitários, mais instigantes para o exercício da
docência superior porque envolvem a realidade profissional de ambos e como
tal se apresenta complexa.

Como substituir o paradigma de ênfase


no ensino pela ênfase na aprendizagem?
Não se trata de o professor universitário utilizar apenas uma troca, estamos
falando do paradigma que se volta para o desenvolvimento da aprendizagem
e concebe a aula universitária em seu novo espaço e tempo, apontando para
novos caminhos, novos desafios.

Penso que é importante enfrentar o desafio e procurar responder na universi-


dade às questões relacionadas ao universitário e à docência universitária.

Universitário
 Desenvolvimento de suas capacidades intelectuais – pensar, raciocinar, re-
fletir, buscar informações, analisar, criticar, argumentar, dar significado real às
novas informações, relacioná-las, pesquisá-las e reproduzir conhecimentos.

 Desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais – trabalhar em


equipe, buscar novas fontes e pesquisas, dialogar com profissionais de outras
áreas, comunicar-se com pequenos e grandes grupos e apresentar trabalhos.

 Desenvolvimento de atitudes e valores integrantes à vida profissional


– a busca de soluções técnicas que, juntamente com o aspecto tecnoló-
gico, contemplam o contexto da população, o meio ambiente, as necessi-
dades da comunidade, as condições culturais, políticas e econômicas da
sociedade, os princípios éticos na condução de sua atividade profissional.

Pretendemos formar um profissional não apenas competente, mas também


comprometido com a sociedade em que vive.

147
Repensando a aula universitária no dia a dia

Docência universitária
Na universidade, no que diz respeito à docência superior:

Como colocar na prática o novo


paradigma da aula universitária no dia a dia?
Masetto (2003, p. 90-107), no texto “Docência universitária: repensando a
aula”, aponta alguns caminhos para a transformação e novo paradigma das aulas
universitárias. Ao iniciar, o professor deve:

 apresentar seu plano de trabalho;

148
Repensando a aula universitária no dia a dia

 organizar a sequência de uma aula que coloque universitário e professor


trabalhando juntos durante o tempo de aula e em tempo extraclasse (de
que forma?);

 indicar leituras individuais;

 utilizar a aula expositiva como técnica;

 aplicar técnicas de dinâmica de grupo;

 utilizar a mídia eletrônica;

 trazer situações reais de atuação profissional;

 definir um processo de avaliação como uma atividade de verificação do


que foi aprendido e fazer o julgamento dos resultados.

Concluindo
A aula universitária então passa a ser, também, um espaço de avaliação, ou
seja, um espaço para o diagnóstico da aprendizagem, bem como de diálogo,
discussões e sugestões para o seu desenvolvimento.

Pensar e repensar a docência universitária focalizada na transformação da aula


no Ensino Superior produz reflexões que apontam para a necessidade de ­substituir
o paradigma de ensino por um “novo paradigma” que permita e dê fundamenta-
ção às inovações que queremos fazer em nossas aulas.

Só a partir dessa concepção de aula universitária é que poderemos falar em


mudança, em dinamizar as aulas, em tornar nossas aulas “vivas”, em fazer das
aulas um espaço privilegiado de aprendizagem, de formação de profissionais
competentes, compromissados e cidadãos.

Atividades
1. Situação-problema – a postura do professor universitário.

Uma das qualidades indispensáveis a um docente, seja ele de que grau for, é
ser um bom ouvinte. Leia o texto seguinte e resolva a tarefa proposta.

149
Repensando a aula universitária no dia a dia

Telefone
Michel Quoist

Pronto, desliguei! Mas por que terá telefonado?

Ah! Sim, senhor... eu já me lembro.

É que falei demais e bem pouco escutei.

Perdão, senhor, recitei um monólogo e não dialoguei.

Impus minha opinião e não troquei ideias.

Por não ter escutado, eu nada aprendi,

por não ter escutado, nada levei comigo,

por não ter escutado, eu não comunguei.

Perdão, senhor, eu estava em comunicação.

E agora estamos cortados.

Após a leitura do texto Telefone, estabeleça as qualidades de um professor


que é um bom ouvinte. Você também pode analisar os itens a seguir para emba-
sar sua resposta.

Um bom ouvinte é capaz de:

 questionar construtivamente;

 controlar as ansiedades pessoais em prol dos componentes do grupo a


que pertence;

 prestar atenção ao que os outros dizem e/ou propõem;

 levar as opiniões de seus colegas a sério;

 simplesmente não complicar;

 fazer ligações entre as contribuições dos que o cercam e/ou convivem


com ele;

 dar feedback sempre.

O texto dessa tarefa deve conter:

150
Repensando a aula universitária no dia a dia

 análise minuciosa do texto Telefone;

 comentário dos itens incluídos para aprofundamento;

 ligação entre o texto e os itens que caracterizam um professor bom ouvinte;

 ilustração com relatos de experiências (opcional).

151
Repensando a aula universitária no dia a dia

2. Leia o capítulo “Docência universitária” do livro Ensinar e Aprender no Ensino


Superior: por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária, de
António Teodoro e Maria Lucia Vasconcelos. Após a leitura, analise como or-
ganizar a sequência de uma aula que coloque o universitário e o professor
trabalhando juntos durante o tempo da aula.

152
Repensando a aula universitária no dia a dia

Referências
ASSMANN, H. Reencantar a Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

BARCELLS, J. P.; MARTIN, J. L. E. Os Métodos no Ensino Universitário. Lisboa:


Livros Horizonte, 1985.

BOCHINIAK, R. Questionar o Conhecimento: interdisciplinaridade na escola.


São Paulo: Loyola, 1992.

CARBONELL, J. Pedagogias do Século XX. Tradução de: MURAD, Fátima. Porto


Alegre: Artmed, 2003.

FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. São Paulo: Loyola, 1998.

GODOY, A. S. Didática para o Ensino Superior. São Paulo: Iglu, 1988.

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro:


Imago, 1976.

MASSETTO, M. T. Docência na Universidade. Campinas: Papirus, 1998.

______. Docência universitária: repensando a aula. In: TEODORO, A.; VASCONCE-


LOS, M. L. Ensinar e Aprender no Ensino Superior. Por uma epistemologia da
curiosidade na formação universitária. São Paulo: Cortez, 2003.

PERRENOUD, P. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação. Lisboa:


Dom Quixote, 1993.

QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Docente. Teoria e prática. São Paulo: Pio-
neira, 1999.

ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

153
Avaliação da aprendizagem:
avaliar não é o que muita gente pensa
Chegamos ao ponto mais delicado do planejamento de ensino – a ava-
liação. Mas, antes de escolher o seu paradigma avaliativo, leia atentamen-
te o texto “Aprendendo a pensar (ou como avaliar as ideias dos outros)”.
Faça uma autoavaliação: pense na maneira pela qual você vem desempe-
nhando suas tarefas de avaliador(a).

Aprendendo a pensar
(ou como avaliar as ideias dos outros)
Observe as cinco figuras e selecione a que for diferente das demais.

155
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

Onde se aprende a pensar? Uma fonte importante são os estudos formais


na escola. Através da educação, você aprende o que é adequado e o que não
é. Aprende muitas perguntas para sondar o ambiente. Aprende onde buscar
informação, a que tipo de ideias prestar atenção e como pensar sobre elas.
Em suma, seu treinamento educacional fornece muitos dos conceitos que
você usa para ordenar e compreender o mundo.

(E você, professor, está preparado para ajudar seus alunos? Você foi treina-
do a discernir as variadas facetas das variadas formas que seus alunos podem
apresentar ao expressar seu conhecimento sobre um tópico de conteúdo?
Como você age? De forma radical, como um “policial da aprendizagem” ou
estuda as outras maneiras de avaliar? Qual a sua posição a respeito?)

E por falar em educação, como você se saiu no exercício das cinco figuras
da página anterior? Se apontou a figura “b”, parabéns, você escolheu a res-
posta certa. A figura “b” é a única que só tem linhas retas. Cumprimente-se
com uma palmadinha nas costas.

Pode ser, porém, que você tenha escolhido a figura “c”, por ser a única as-
simétrica. Se for isso, você também está certo. “c” é a resposta certa. A figura
“a” também é defensável, pois é a única sem pontos de ruptura. Portanto, “a”
também é a resposta certa. E que tal a “d”? Só ela tem uma linha curva e uma
linha reta. Portanto, “d” também é a resposta certa. E a figura “e”? Entre outras
coisas, ela é a única que parece a projeção de um triângulo não euclidiano
sobre o espaço euclidiano. Também é a resposta certa. Em outras palavras,
todas são certas, dependendo do ponto de vista.

Quase todo o nosso sistema educacional, porém, objetiva ensinar às pes-


soas uma única resposta certa. Na época em que a média das pessoas termi-
nam a faculdade, o rapaz ou a moça terá feito mais de 2 600 testes, exames
e provas muito semelhantes ao exercício que você acaba de fazer. É desse
modo que a abordagem da “resposta certa” fica profundamente enraizada
em nossa maneira de pensar. Isso pode ser ótimo em alguns problemas de
matemática, que realmente só têm uma resposta certa. O problema é que a
vida geralmente não é assim. A vida é ambígua. Nela, existem muitas respos-
tas certas – e todas dependem do que você está procurando. Mas se pensar
que só existe uma resposta correta, é obvio que você vai parar de procurar
outras e, portanto, só vai encontrar uma.

(Autor desconhecido – trechos entre parênteses adaptados para este estudo.)

156
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

Se aplicarmos esse texto ao seu cotidiano docente, você delinearia a sua


ação avaliativa? Será que não está faltando uma parada para questionar outra(s)
forma(s) de avaliação? Você tem duas opções: (a) adotar ou continuar adotando
uma postura tradicional, na qual o “certo e errado” é o paradigma; ou (b) optar por
uma postura mais flexível, por meio do estudo de outra(s) teoria(s) avaliativa(s).
Leia com atenção o texto “O círculo amplia-se”, de Jussara Hoffman. Ele lhe mos-
trará uma outra visão da avaliação no Ensino Superior, pelo relato de uma experi-
ência. Leia, discuta e tente chegar a um paradigma para avaliar seus alunos.

O que faz um professor universitário


em sua atividade profissional no dia a dia?
Preparar e ministrar aulas, preparar e corrigir provas, na verdade, pode iludir
o professor, tornando-se um pseudossucesso quando:

 o universitário apenas repete o que o professor ensina;

 o universitário obtém notas nas provas;

 o professor universitário fala sem parar, e o universitário anota para re-


produzir.

Para Vasco Moretto (2002, p. 16-18), o real sucesso no ensinar acontece quando:

 o professor atinge os objetivos de ensinar, oportunizando a aprendizagem


significativa de conteúdos relevantes;

 o ensino proporciona o desenvolvimento de habilidades e aquisição de


conhecimentos que conduzem às competências almejadas.

Interpretando seu pensamento, é preciso que o professor universitário:

 estabeleça claramente seus objetivos ao preparar suas aulas;

 compreenda que é de fundamental importância o estabelecimento dos ob-


jetivos para que os conteúdos e as estratégias de ensino sejam adequada-
mente escolhidos e para que o processo de ensinar seja sempre reavaliado;

 entenda que aprender significativamente é dar sentido à linguagem que


usamos, é relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia a ­dia,
vividos pelo sujeito da aprendizagem (o aluno).

157
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

As diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação indicam mu-


danças na intervenção pedagógica e, em consequência, mudança de meios para
alcançar objetivos do ensino.

Se a instituição de Ensino Superior se servir dos conteúdos selecionados para


desenvolver a capacidade de pensar e as habilidades de observar, relacionar, cri-
ticar, inferir, entre outras, estará preparando o cidadão para o exercício de uma
profissão.

O conceito de avaliação de aprendizagem


e as concepções pedagógicas

Concepção pedagógica tradicional


O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como:

 fazer prova;

 fazer exame;

 atribuir nota;

 repetir ou passar de ano.

Essa concepção é resultado de uma concepção pedagógica ultrapassada, mas


tradicionalmente dominante. Nela, a educação é concebida como mera trans-
missão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser pas-
sivo e receptivo. Em consequência, a avaliação se restringe a medir a quantidade
de informações obtidas.

Nessa abordagem, em que educar se confunde com informar, a avaliação


assume um caráter seletivo competitivo.

Concepção pedagógica contemporânea


Dentro de uma concepção pedagógica mais contemporânea, baseada na psico-
logia genética, a educação é concebida como a vivência de experiências múltiplas e va-
riadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social do aluno.

158
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

Na sucessão de experiências vivenciadas, os conteúdos são os instrumentos uti-


lizados para ativar e mobilizar os esquemas mentais operatórios de assimilação.

Nessa abordagem, o aluno é um ser ativo e dinâmico, que participa da cons-


trução de seu próprio conhecimento.

Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender, é construir o próprio


saber, a avaliação assume dimensões mais abrangentes. Ela não se reduz apenas
à atribuição de notas. Sua conotação se amplia e se desloca, no sentido de veri-
ficar em que medida os alunos estão alcançando os objetivos propostos para o
processo ensino-aprendizagem. Tais objetivos se traduzem em:

 mudanças;

 aquisição de comportamentos motores, afetivos e sociais.

Se o ato de ensinar e aprender consiste em tentar realizar esses objetivos, o


ato de avaliar consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em
que grau se dá essa consecução para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem
e na construção de seu saber. Nessa perspectiva, a avaliação assume um sentido
orientador e cooperativo.

A educação contemporânea não mudou apenas os métodos de ensino, que se


tornaram ativos, mas influiu também sobre a concepção de avaliação.

Ontem
A avaliação tinha um caráter seletivo, uma vez que era vista apenas como
uma forma de classificar e promover o aluno de uma série para outra ou de um
nível para outro.

Hoje
A avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de
verificar em que medidas os objetivos propostos para o processo ensino-
-­aprendizagem estão sendo atingidos.

Assim, a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno
tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar ­progredindo na
construção do conhecimento.

159
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

Como podemos observar, o conceito de avaliação da aprendizagem está


ligado a uma concepção pedagógica mais ampla, isto é, a uma visão de educação.
Portanto, ele depende da postura filosófica adotada pelo professor universitário.
Além disso, a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do profes-
sor em sua interação com a classe, bem como suas relações com o aluno.

Por exemplo, um professor autoritário e inseguro poderá ver na avaliação


uma arma de tortura ou punição para o aluno.

Como outro exemplo, temos um professor, profissional comprometido,


seguro de sua prática docente (que orienta as atividades de aprendizagem dos
alunos, colaborando com eles na construção do conhecimento), que tenderá a
encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades
dos alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente.

Nessa perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na aprendizagem, e o


professor a aperfeiçoar sua prática pedagógica.

Ensino para competências


No dia a dia, utilizamos expressões como:

 Vou procurar um médico, mas quero que seja competente.

 João é um engenheiro competente.

 Andréa é uma aluna competente.

Parece claro que, na linguagem do senso comum, a competência está


a­ ssociada a um conjunto de elementos que permitam a um sujeito abordar uma
situação ­complexa e resolvê-la.

Nessa linha de pensamento, conceituaremos competência na educação no


contexto escolar, segundo a proposta de Perrenoud, como a capacidade de o
sujeito mobilizar recursos, visando abordar uma situação complexa.

O conceito relaciona três aspectos importantes a serem observados pelo pro-


fessor universitário:

160
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

 atender a competência como uma capacidade do sujeito: “ser capaz de”;

 ser ligado ao verbo mobilizar, que significa movimentar com força interior,
o que é diferente de apenas deslocar, que seria transferir de um lado para
o outro;

 estar ligado à palavra recursos; a competência exige além dos conheci-


mentos intelectuais, recursos do domínio emocional.

Recursos disponíveis para mobilização ao abordar uma situação complexa:

 conteúdos específicos;

 habilidades e procedimentos;

 linguagens;

 valores culturais;

 administração das emoções.

O professor competente no ensinar


Aplicando o conceito de competência aqui desenvolvido, apresentamos as
características de um professor competente no ensinar:

 conhece o conteúdo específico de sua disciplina – sabe identificar os


­assuntos relevantes e estabelece relações significativas entre sua discipli-
na e outras;

 tem habilidade no ensinar – o professor sabe administrar uma aula, es-


colhe estratégias adequadas para os alunos e sabe utilizar constantemen-
te o método dialético no processo de interação;

 identifica valores culturais ligados ao ensinar – esses valores consti-


tuem elementos de um paradigma da instituição educativa que se esta-
belece ao longo dos tempos, num determinado contexto cultural;

 utiliza linguagem pertinente – o professor utiliza a linguagem adequada


para facilitar a construção de relações significativas por parte dos alunos;

 administra as emoções – o professor administra as emoções sem precisar


apelar para a punição, estabelecendo limites e possibilidades.

161
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

O professor competente no avaliar


Vasco Moretto (2002, p. 31-33) destaca os componentes que caracterizam o
professor competente no avaliar.

 Sabe que a prova é um momento privilegiado de estudo e não de um


acerto de contas – o professor precisa, então, conhecer os diferentes ins-
trumentos para avaliar e da melhor maneira utilizá-los.

 Elabora bem as questões da prova – elaborar bem as questões é saber


contextualizar de acordo com os objetivos estabelecidos; é perguntar de
forma clara e precisa; questionar apenas conteúdos relevantes, e não co-
locar “pegadinhas” para derrubar o aluno.

 Administra valores culturais ligados à avaliação – o professor com-


petente precisa ter mais recursos para abordar uma situação complexa.
­Durante anos, foram construídos vários mitos sobre a avaliação, especial-
mente, sobre o conceito de prova:
 só se estuda se tiver prova;
 só se estuda para a prova;
 só se estuda se cair na prova;

 só se estuda o que cair na prova.

 Utiliza linguagem clara e precisa para o comando das questões – a lin-


guagem é um dos recursos fundamentais como indicador de competên-
cia do professor.

 Cria ambiente favorável ao controle das emoções – todo professor sabe


que o momento da avaliação é aquele em que as emoções dos alunos
­entram em ebulição.

“Professor, eu sabia tudo,


eu estudei tudo, mas na hora da
prova, fiquei nervoso e deu um branco”
Para resolver o “branco” na hora em que o aluno fará a avaliação, o ­­­­profes­­­­­­­­­­­­­­­­sor
poderá criar condições para que o aluno se sinta tranquilo e sem estresse. O
­professor busca ter sucesso em sua atividade como mediador.

162
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

No livro Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica, Moran (2000) trata de


alguns pontos do processo de avaliação que podem modificar nossas aulas
universitárias.

 O processo de avaliação deverá estar integrado ao processo de ­aprendizagem,


de tal modo que funcione como elemento motivador da aprendizagem e
não como um conjunto de provas e/ou trabalhos que apenas ­verificam se
o aluno passou ou não.

 Uma característica básica da avaliação é seu caráter de feedback ou retro-


alimentação, que traga ao aprendiz informações necessárias, oportunas e
no momento em que ele precisa para que desenvolva sua aprendizagem.

 Tanto no uso de técnicas presenciais quanto no uso de tecnologia a dis-


tância, encontram-se embutidas informações que permitem ao professor
e aos alunos se avaliarem com relação aos objetivos pretendidos. Basta
explorá-las.

 Os vários participantes do processo de aprendizagem precisam de feed-


back: o aluno, o professor, os colegas ou o grupo de alunos e o programa
que está sendo desenvolvido. Todos precisam saber se estão colaborando
para consecução de objetivos abordados.

 Tem sentido aplicar a autoavaliação quando o próprio aluno consegue


diagnosticar o que aprendeu, quais são suas capacidades que facilitam o
aprendizado. Essas percepções irão ajudá-lo por toda a vida.

 A aula universitária, então, passa a ser também um espaço para o diagnós-


tico da aprendizagem, bem como de diálogo, discussões e sugestões para
o seu desenvolvimento.

Avaliação da aprendizagem
A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Portanto,
pressupõe a relação entre professor, aluno e conhecimento. Aluno como cons-
trutor do próprio conhecimento. Essa construção só se dá pela mediação do
­professor – o facilitador e orientador da aprendizagem.

A construção de conhecimento é um processo interior do sujeito da aprendi-


zagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo professor.

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Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

Avaliar a aprendizagem dos alunos tem um sentido amplo. A avaliação é feita


de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum em nossa
cultura a prova escrita.

Avaliar a aprendizagem tem sido um tema angustiante para professores e


estressante para os universitários.

A avaliação da aprendizagem é angustiante para muitos professores por não


saberem como transformar uma prova escrita num processo que não seja mera
cobrança de conteúdos aprendidos “de cor”, de forma mecânica e sem significa-
do para o universitário.

Sentenças como “anotem, pois vai cair na prova”, “se não ficarem calados, vou
fazer uma prova surpresa”, “prestem atenção nesse assunto porque semana que
vem tem prova” e outras, são indicadores da maneira repressiva que tem sido
utilizada a avaliação da aprendizagem.

Características de uma prova


escrita na perspectiva tradicional
Observem as características de uma prova escrita na perspectiva tradicional:

 exploração exagerada da memorização;

 falta de parâmetros para correção: o universitário fica na mão do professor;

 utilização de palavras de comando sem previsão de sentido no contexto.

É preciso ressaltar, no entanto, que a avaliação da aprendizagem precisa ser


coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos prin-
cípios da construção do conhecimento, a avaliação da aprendizagem seguirá a
mesma orientação.

Características das provas


na perspectiva construtivista sociointeracionista
Nessa linha de pensamento e segundo Moretto (2002, p. 96), propomos alguns
princípios que sustentam nossa concepção de avaliação da aprendizagem:

 a aprendizagem é um processo interior ao aluno, do qual temos acesso


por meio de indicadores externos;

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Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

 os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) são interpretados pelo pro-


fessor e nem sempre a interpretação corresponde ao que o aluno pensa;

 o conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os com-


ponentes de um universo simbólico;

 o conhecimento é construído significativamente, é estável e estruturado;

 o conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado;

 a avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo e não


um acerto de contas.

Com base nos princípios e nos fundamentos da proposta construtivista so-


ciointeracionista, analisaremos as características da prova escrita:

 contextualização – para responder, o universitário deverá buscar apoio


no enunciado da questão, para não inventar uma história;

 parametrização – o professor faz a indicação clara e precisa dos critérios


de correção;

 exploração da capacidade de leitura e de escrita do universitário – a


colocação de textos que obriguem a leitura, mesmo curta, para provocar
uma resposta, e também de forma escrita e com argumentação, que leve
o universitário a escrever.

Proposição de questões
operatórias e não apenas transitórias
O professor deve colocar questões que exijam operações mentais mais ou
menos complexas ao responder.

A prova: ressignificando
a taxionomia de Bloom
Sob o aspecto da complexidade, Vasco Moretto (2002) fez uma interpretação
dos estudos de Bloom (1973) no assunto que ficou conhecido como Taxiono-
mia de Bloom, ou ainda, Taxionomia de Objetivos Educacionais, na qual destaca
apenas o que é pertinente para o enfoque dado à avaliação da aprendizagem.

165
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

Para o Moretto (2002), a ressignificação da taxionomia de Bloom deu origem


a algumas mudanças.

A prova escrita, a partir desses estudos, passa a ser um momento de apren-


dizagem, podendo o professor avaliá-la como fácil (quando predominam as pri-
meiras categorias) e difícil (quando predominam as últimas categorias).

Assim, o professor universitário deve elaborar a prova escrita, mesclando


questões objetivas e questões discursivas.

A prova escrita, apesar de muito criticada, deixa de ser um momento de acerto


de contas para ser um momento privilegiado de aprendizagem e de estudos.

Texto complementar

Um momento de autoavaliação
É uma grande responsabilidade selecionar e reunir itens de conteúdos
para transmiti-los a outros professores; missão árdua, mas desafiadora. A esse
respeito, só tenho uma certeza: tentarei buscar o melhor. Nessa busca seletiva,
surge o texto de Affonso Romano de Sant’Anna, que bem define aquele que
vive na “corda bamba” do conhecimento: equilibra, desequilibra, equilibra...

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Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

Desaprendendo a lição
Affonso Romano de Sant’Anna
Discurso aos formandos de Letras UFRJ proferido no palácio Gustavo Capanema – Rio, 24 ago. 1986

“Há uma idade em que se ensina o que se sabe, mas em seguida vem
outra idade em que se ensina o que não sabe”. Essa frase de Roland Barthes
é instigante. Desmistifica a prática usual do ensino. Por isso, ele continua seu
pensamento afirmando que é preciso “desaprender”, “deixar trabalhar o im-
previsível” até que surja a chamada “sapiência” uma sensação de “nenhum
poder”, “um pouco de saber”, mas com “o maior sabor possível”.

E num seminário em Paris praticando a errância do saber, propôs aos


alunos que o encontro na classe não tivesse tema predeterminado. O desejo
inconsciente do saber é que deveria aflorar o tema. Ali os alunos deveriam
não apenas desejar, mas saber desejar. Desejar o saber é uma primeira etapa,
mas saber desejar é refinada atitude. Entre um e outro vai a distância do ca-
nibal ao gourmet.

Como derivação das colocações de Barthes se poderia dizer: o professor


pensa ensinar o que sabe, o que recolheu nos livros e na vida. Mas o aluno
aprende do professor não necessariamente o que o outro quer ensinar, mas
aquilo que quer aprender. Assim, o aluno pode aprender o avesso ou o di-
ferente do que o professor ensinou. Ou aquilo que o mestre nem sabe que
ensinou, mas o aluno reteve. O professor, por isso, ensina também o que não
quer, algo de que não se dá conta e passa silenciosamente pelos gestos e
paredes da sala.

É, aliás, a mesma história que se dá com o texto. O autor se propõe a dizer


uma coisa, mas o leitor constrói sua leitura segundo suas carências e ilumi-
nações. Por isso se equivocou Jacques Derrida ao dizer que o texto escri-
to segue livre sem paternidade, enquanto o discurso oral é tutelado pelo
orador. O orador também não controla seu discurso, pelo simples fato de
estar presente. A palavra ao ser pronunciada já não nos pertence. O orador é
falado pelo seu discurso. Fala-se o que se pensa que se sabe, ouve-se o que
se pensa que foi pronunciado. O sentido é construído a muitas vozes e ouvi-
dos, harmonicamente. Tinha razão o polifônico Sócrates: “a verdade não está
com os homens, mas entre os homens”.

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Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

Repitamos a frase de Barthes: “Há uma idade em que se ensina o que se


sabe, mas em seguida vem outra idade em que se ensina o que não se sabe”.

E adicionamos o seguinte raciocínio: em geral pensa-se que professor é


aquele que “fala”, que preenche com seu encachoeirado discurso uma aula
de 50 minutos ou um seminário de três horas. Esse é um conceito de ensino
como uma atividade “oracular” da parte do mestre, que se complementa
numa passividade “auricular” da parte do aluno. Contudo, assim como o
espaço em branco é importante no poema, assim como a pausa organiza a
música, o saber pode brotar do silêncio.

O jorro contínuo de palavras pode ostentar apenas ansiedade. O conhe-


cimento pode se instalar no entreato. O silêncio também fala. É isso que se
aprende durante as ditaduras. E, por outro lado, durante as democracias se
aprende que o discurso nem sempre diz.

Portanto, à audácia de desaprender o aprendido, soma-se astúcia do si-


lêncio. No princípio era o Verbo. A construção do silêncio exige muitas pala-
vras. O escritor, por exemplo, constrói uma casa de palavras para ouvir seu
silêncio interior.

Comecei falando em Barthes. E aquela frase inicial dele remete não só


para a questão do “saber” e do “sabor”, mas do “saber” e do “poder”. Assim o
melhor professor seria aquele que não detém o poder nem o saber, mas que
está disposto a perder o poder, para fazer emergir o saber múltiplo. Nesse
caso, perder é uma forma de ganhar, e o saber é recomeçar.

E para terminar, nada melhor que uma frase de outro desconstrutor de


verdades, que é Guimarães Rosa: “Mestre não é quem ensina, mas aquele
que, de repente, aprende”.

Atividades
1. Definido o paradigma de avaliação, estabeleça, em seu programa de discipli-
na, como você avaliará seus alunos no semestre letivo.

2. Leia o capítulo “Avaliar com eficácia e eficiência” do livro Prova: um momento


privilegiado e não um acerto de contas, de Pedro Vasco Moretto.

3. Após a leitura,

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Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

a) apresente as conclusões e analise-as;

b) elabore uma prova na perspectiva construtivista sociointeracionista.

4. E você, professor, onde se insere? Faça uma rápida autoavalição antes de


­continuar o seu estudo. Se possível debata com seus colegas as ideias-chave
do texto. A ­seguir, enumere as características básicas indispensáveis à com-
posição do perfil de um bom professor universitário.

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Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa

Referências
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Didática do Ensino Superior
Didática do Ensino
Superior
Jane Rangel Alves Barbosa

Didática do Ensino
Superior

Fundação Biblioteca Nacional


ISBN 978-85-387-1924-3