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Capitulo Primero

CONCEPTOS PRELIMINARES

1. Noticia etimológica.-2. El hombre: objeto y meta de la educación.-3.


Esencia de la cultura.-4. Concepto de la educación.-5. Clasificación de los
hechos educativos.

1. Noticia etimológica.-La palabra “educar” proviene del vocablo latino educare, que a su vez se formó del verbo educere, compuesto
de ex, afuera y ducere, llevar, conducir. Originariamente tuvo el término "educación" el significado de cuidar, criar, hacer crecer.
Viejos autores latinos expresaban con él la acción de llevar a los animales al campo; después, la idea de la crianza de éstos.

Fue hasta la época del célebre poeta Marco Accio Plauto (250-184 a. de J. C.) cuando el término "educación" vino a significar
la idea de crianza y conducción de niños (educare puerum) .Siglo y medio más tarde, el sentido de tan importante término se fue
profundizando de manera fértil y oportuna, gracias a Marco Tulio Cicerón (106-43 a. de J. C.). Éste se propuso dar a la palabra
"educación" una acepción específicamente humana. Con el vocablo humanitas pudo de signar lo que, a diferencia de los animales, sólo
al hombre le es dable crear y asimilar (conocimientos, hábitos morales, lenguaje, etc.). La humanitas, por otra parte, no era otra cosa
que la traducción latina de la palabra griega paideia, ello es, formación humana.

En el propio Cicerón y, poco después, en Quintiliano (45.120), en Tácito y Plinio úsanse las palabras cultura y disciplina para
designar tal hecho. Cultura significó cultivo del espíritu; disciplina, manera y contenido de cuanto debía aprender el discípulo.

El término paideia, que, por manera admirable, designa el proceso integral de la educación, entre los griegos, es una palabra
que comienza a usarse hasta el siglo V antes de nuestra Era. El vocablo de que se servía la más antigua literatura para aludir al
fenómeno de la formación humana era el sustantivo areté, en su acepción de fuerza y capacidad. "Vigor y salud son virtudes del
cuerpo; sagacidad y penetración, virtudes del espíritu" (Hoffman, La Terminología Ética).

1
En su uso inicial, la palabra paideia -(de país, niño) no traspuso su origen filológico: significó la educación de los infantes.
Sólo más tarde tuvo el sentido de formación humana en general.

Paidagoogia (de país, niño y agoo, conduzco) significó en sus orígenes el acto de acompañar y vigilar al muchacho. De ahí que
se llamara paidagoogos (conductor del niño) al esclavo encargado de guiar a los niños ala escuela1. Hasta el siglo IV a. de J. C., llegó a
designar el sustantivo paideia, como hecho integral de la educación, el cultivo tanto del cuerpo como del alma.

En Grecia, la educación de los niños tenía lugar en la schola. Para los adolescentes se creó el gimnasio. La Academia de Platón
fue el primer centro organizado de enseñanza superior. La palabra "pedagogía", con el tiempo, acabó por significar ciencia y arte de la
educación.

2. El hombre: objeto y meta de la educación.-Vinculada a su etimológica ascendencia, la palabra "educación" posee en la literatura
pedagógica un claro sentido antropológico. No existe, a decir verdad, ensayo educativo, sea viejo o nuevo, que no lleve su inquisitiva
mirada, en estas reflexiones, a la esencia del hombre y sus sustanciales posibilidades. "El objeto de la educación es el hombre: el
objeto de la ciencia de la educación es la esencia y devenir del hombre".2

Pero el hombre no es, como a primera vista parece, el individuo independiente. El hombre aislado, fuera de toda relación con
sus semejantes, es una pura abstracción. La comunidad de intereses sociales es lo que hace del individuo un hombre. Piénsese en lo
que sería el individuo sin sus variadas relaciones con los demás hombres: sin compartir con ellos una comunidad jurídica, económica,
de lengua, en suma, una comunidad humana. Sin duda, descendería a lo animal; por lo menos, la peculiar disposición humana sólo se
desarrollaría de un modo sumamente pobre, sin rebasar el grado de una sensibilidad cultivada. Los hombres no conviven
separadamente, tampoco están, por decirlo así, yuxtapuestos; se encuentran vinculados unos a otros.

Ahora bien, esta permanente relación humana, esta evidente acción recíproca de los hombres, no es, ni con mucho, caótica. Al
contrario, se lleva a efecto dentro de determinadas formas de convivencia; obedece siempre a ciertos usos o costumbres generalmente
extendidos. Al observar una sociedad o pueblos ajenos, sorprende desde luego la profunda semejanza de los individuos que los

1
F. Larroyo. Historia general de la pedagogía. 15ª. Edición., pags. 127. editorial porrua S.A., México, 1979.
2
E. KRIECK, Philosophie der Erziehung (Filosofía de la Educación), pág. 175. Editorial E. Diedericbs en Jena. 1930.

2
constituyen. Esta semejanza, por la demás, no se extiende tan sólo a los caracteres raciales, sino que penetra indiscutiblemente en las
creencias y pensamientos, en las necesidades y propósitos de sus miembros, en una palabra, en su manera peculiar de conocer, sentir y
obrar en la vida y es que estos individuos están sujetos a ciertas ordenaciones sociales de las que no pueden sustraerse; hablan la
misma lengua, se someten a idéntico derecho, satisfacen sus necesidades sirviéndose de semejantes organizaciones económicas, quizás
gustan de similares obras de arte y los animan parecidos ideales políticos. Solamente un análisis posterior de su vida social descubre
diferencias visibles entre sus miembros. No obstante, permanece un fondo común que caracteriza a la colectividad como un todo, y, en
verdad, con tanta más energía cuanto menos evolucionados son la sociedad y pueblo de que se trata. En efecto, en las etapas primitivas
de la sociedad humana, las funciones de los miembros del grupo son indiferenciadas: moral, arte, religión, se confunden entre sí. Todos
los hombres cultivan las mismas habilidades, realizan idénticos trabajos. En el curso de la evolución social se van deslindando los
planos del arte; de la moral, de la religión, etc., y por consiguiente, las personas van tomando su lugar en una organización diferenciada
que, de ramificación en ramificación, alcanza las más concretas formas de especialidad.3

3. Esencia de la cultura.-De hecho, el individuo realiza, en su convivencia humana, una pluralidad de actividades. Atiéndase con
cuidado al resultado de este proceder, de este obrar. Se advertirá desde luego que así como su actividad es múltiple, el resultado a que
ésta induce es variado. El hombre se esfuerza por conocer su mundo circundante, quiere descubrir las innumerables relaciones que hay
entre los hechos: los elementos de que se componen los cuerpos, las leyes que fijan en los organismos el proceso de la vida, las
distancias apenas imaginables de los astros, etc. El producto de esta función cognoscitiva lo constituye la ciencia.

También el hombre se complace y sufre con las más variadas emociones: se recrea en el goce estético; se entusiasma a menudo
en su vida religiosa; ama y odia; en una palabra, se encuentra de continuo en un estado sentimental. Aquí, los resultados de esta
función originaria de la conciencia se llaman arte, religión y erótica.

En fin, su vida se traduce en actos que repercuten en los demás, hombres, en un sentido diverso. Obedece normas que se le
presentan con el carácter de obligatoriedad o porque las considera como tipos de perfección suma; actúa en la vida pública
defendiendo o combatiendo gobiernos constituidos, participa en las más variadas organizaciones económicas de la sociedad, etc. El
efecto de esta nueva actitud de la conciencia se resuelve en instituciones sociales que se denominan moral, derecho, política y
economía.

El estudio de estas funciones de la conciencia no solamente es aplicable a la sociedad en la que vivimos. Llévese la mirada al
pueblo más ajeno al nuestro, a la sociedad más distante, como a la más próxima de los tiempos actuales. Siempre se encontrarán esas
3
F. Larroyo. Antropología concreta. Editorial PORRUA, México.

3
funciones originarias y, con ellas, los productos enumerados y es que la conciencia humana siempre opera a través de ciertas formas,
maneras de ser o modalidades, que propiamente la constituyen. Sin duda alguna, los diversos pueblos ofrecen diferencias insuperables.
China, Egipto, Persia, Grecia, Roma, etc., son culturas que se distinguen a primera vista unas de otras; sin embargo, la multitud de las
formaciones que caracteriza a cada una de ellas son el efecto de aquellas funciones originarias de la conciencia. La humanidad pudo
venerar ayer a Buda y a Odín; más tarde exigir "el amor al prójimo" ; en los tiempos de Pericles crear el Partenón y en el siglo XX
deleitarse en el “post-expresionismo”; pero siempre, a despecho de las apariencias imborrables, de los perfiles culturales irreductibles,
la humanidad acatará normas (conciencia volitiva) , gozará estéticamente o se conmoverá por la creencia de un ideal (conciencia
sentimental) y, de fijo, hurgará su mundo circundante para conocerlo (conciencia cognoscitiva) .

Por eso, con toda propiedad, a los productos de estas funciones, Originarias de la conciencia se les puede llamar genéricamente
productos culturales. Ciencia, arte, moralidad, economía, religión, etc., son, por lo tanto, productos culturales. Ya la palabra cultura
(del latín "cultura, originariamente de cultura agricultura del campo, agricultura) designa precisamente esa conformación a cierto
propósito, a cierto fin que se consideran preferibles, dignos, valiosos. Pues, en última instancia, la palabra "cultura " se aplica a aquello
que tiene valor, a lo que es portador de valor, a lo que se ofrece dotado de un carácter valioso4.

La cultura consta de varios sectores o partes, de los cuales, como se ha dicho, los más importantes son:
a) La ciencia y la técnica.
b) La moral
c) El arte.
d) La religión
e) El derecho.
f) El lenguaje.
g) La economía.

Estas manifestaciones concretas de la cultura reciben el nombre de bienes culturales. La Catedral de la Ciudad de México así
como la costumbre de respetar a los ancianos, por ejemplo, son bienes culturales. Se les llama bienes porque son portadores de valores
culturales, y, como tales algo que trata de apropiarse el hombre. El acervo de bienes pertenecientes a un grupo social dado, viene a
constituir su cultura. Esta obra del hombre, en cuyas manos está enriquecerla indefinidamente.

4
E. Larroyo. Los principios de la ética social. 13ª. Edición PORRUA S.A.., 1968.

4
Toda energía transforma los objetos a que se aplica y les da una significación. Todo lo que es obra del hombre tiene el sello
peculiar de su espíritu, se convierte en cultura. El término opuesto a cultura es natura. Natura es lo dado, lo espontáneo, el escenario
en que el hombre se encuentra antes de crear algo él mismo. Pero la contraposición entre una y otra es puramente ideológica porque la
energía del espíritu necesita una materia a qué aplicarse y que la naturaleza suministra. El sonido es la materia de la melodía; la piedra
es la causa material del contorno en una estatua. La infinidad de objetos que nos circundan, que son productos del ingenio o la
industria, están plenos de sentido, desde la mesa en que escribimos hasta el palacio que alberga los poderes de la unión.

4. Concepto de la educación. Caracterizada así la cultura, fácil es comprender en íntimo vínculo en que se encuentra ésta con el hecho
de la educación. Es la educación, a decir verdad, un proceso por obra del cual las nuevas generaciones se apropian de bienes culturales
de la comunidad; un hecho gracias al cual los niños entran en posesión de conocimientos científicos y formas de lenguaje, costumbre
morales y experiencias estéticas, destrezas técnicas y normas de vida.

a) Tradición, culturización y socialización. El hecho educativo es una función vital en la sociedad, como quiera constituye una
condición imprescindible de su existencia. La educación es un fenómeno tan característico de la vida del hombre, como el
crecimiento de una planta. No se trata de una actividad accesoria, de una arbitraria modalidad o de una genial invención. La
educación es una necesidad humana. Sin educación, el hombre quedaría adscrito al medio natural como animal irracional. El
hombre vive educándose y es así como ha recorrido la distancia que va de la barbarie a la civilización. La educación es una
realidad social permanente.

Las generaciones jóvenes de una sociedad sustituyen a los adultos en la constante renovación de sus miembros, merced a que van
adquiriendo, en sustancia, parecida manera de concebir el mundo y de sentir y actuar en la vida. La educación es un proceso cuyo
contenido está dado por la sociedad misma en sus bienes culturales, la ciencia y la moralidad, en lengua y economía, en religión y arte,
en derecho y costumbres.

La educación coincide con el concepto genérico de la asimilación de la cultura (la apropiación de los bienes comunales).
Decimos que un individuo se educa en la medida en que se cultiva, cuando su esencia personal se va complementando, asimilándose
los productos culturales. Más, para que esta asimilación se lleve a cabo, es preciso que existan de antemano semejantes bienes de la
cultura como realidades propias, independientes de quien las creó y de quien las recibe.

La educación, en efecto, se produce en un ambiente determinado, donde el niño, al nacer encuentra ya un acervo de bienes
culturales, un conjunto o repertorio de experiencias que orientan y encauzan la vida de los adultos. El hombre se educa en cuanto se
culturaliza.

5
De la misma manera que los organismos vivos seleccionan del medio adyacente los principios necesarios para su conservación, y
crecimiento, el sujeto de la educación inmerso en una cultura determinada va apropiándose en mayor o menor grado, de acuerdo con
sus poderes de afinidad, los elementos formativos de su personalidad. Aun cuando las adquisiciones de cada individuo varíen en
proporción, serán reflejo de las condiciones existentes, corroborándose la afirmación de que la educación consiste en una
incorporación de la cultura. Semejante consideración no es de modo alguno limitativa, en cuanto a que el hombre no pudiera dar más
de lo recibido; pues tal inferencia nos llevaría a negar la posibilidad de progreso: la educación presenta dos momentos: el de
"objetivación del espíritu", que es creación, y el de la subjetivación de la cultura, que es reproducción. La educación se, traduce en
capacidad para mayor educación. El que se educa en un correcto sentido, tanto recibe como dona. En el fondo del término cultura está
imbíbito el significado de esfuerzo permanente. La educación es una función cultural y social.

Definición.-Hay un carácter común en todo proceso educativo ya sea espontáneo o reflexivo, la educación es un fenómeno mediante el
cual el individuo se apropia en más o en menos la cultura (lengua, ritos religiosos y funerarios, costumbres morales, sentimientos
patrióticos, conocimientos) de la sociedad en que se desenvuelve adaptándose al estilo de vida en donde se desarrolla.

En suma, la educación es:

aa) una realidad


bb) una necesidad
cc) un desarrollo
dd) una aspiración
ee) una función cultural y social.

6
MOTRICIDAD
PIAGET
SUS INVESTIGACIONES TIENEN INTERÉS PARA LOS ESTUDIOSOS DE LA MOTRICIDAD EN LA MEDIDA QUE RESALTA EL PAPEL QUE LAS ACCIONES MOTRICES TIENEN EN
ESE CAMINO DE ACCESO AL CONOCIMIENTO. PIAGET DESCRIBIÓ CÓMO LOS MOVIMIENTOS INFANTILES TOMABAN PARTE EN EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL y
CÓMO SU IMPORTANCIA DECRECÍA A MEDIDA QUE EL NIÑO ACCEDÍA A POSIBILIDADES MÁS ELEVADAS DE ABSTRACCIÓN.

EL NIÑO SE
MUEVE

PROVOCANDO PROVOCANDO
ASÍ ALGÚN ASÍ OTRO
CAMBIO EN EL
TIPO DE AMBIENTE

MOTRICIDAD

QUE HACE QUE HACE


QUE EL NIÑO QUE EL NIÑO
SE MUEVA SE MUEVA

PROVOCANDO
ASÍ UN CAMBIO
EN EL AMBIENTE

PARA PIAGET LA MOTRICIDAD INTERVIENE A DIFERENTES NIVELES EN EL

7
DESARROLLO DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS. "TODOS LOS MECANISMOS COGNOSCITIVOS REPOSAN EN LA
MOTRICIDAD".

EL PENSAMIENTO PARA PIAGET ES ACCIÓN SOBRE LOS OBJETOS, HECHO QUE RESALTA LA DIMENSIÓN MOTRIZ
DE LA CONDUCTA INTELECTUAL.

LOS ESTUDIOS LLEVADOS A CABO LE CONDUJERON A CLASIFICAR EL DESARROLLO COGNOSCITIVO EN 4


ETAPAS:

1.- SENSOMOTRÍZ
2.- PREOPERACIONAL
3.- OPERACIONES CONCRETAS
4.- OPERACIONES FORMALES

EN RESUMEN, LA OBRA DE PIAGET:

-EXPUSO EL PAPEL DE LA MOTRICIDAD EN LA EVOLUCIÓN DE LA INTELIGENCIA.


-REVITALIZÓ EL PAPEL DEL NIÑO EN LA CONSTRUCCIÓN DE SU INTELIGENCIA.
-FORMULÓ LA EXISTENCIA DE ETAPAS O ESTUDIOS QUE ABARCAN LAS DIFERENTES EDADES CRONOLÓGICAS.
-SEÑALÓ LA POSIBILIDAD DE UNA ACCIÓN PEDAGÓGICA MAS ADECUADA AL VERDADERO DESARROLLO DEL
NIÑO, DONDE ESTE TOME UN PAPEL ACTIVO.

MOTRICIDAD
H. WALLON

DESTACA EL PAPEL DE LOS COMPORTAMIENTOS MOTORES EN LA EVOLUCIÓN PSICOLÓGICA.

PARA WALLON LA MOTRICIDAD PARTICIPA EN LOS PRIMEROS AÑOS EN LA ELABORACIÓN DE TODAS LAS
FUNCIONES PSICOLÓGICAS PARA POSTERIORMENTE ACOMPAÑAR Y SOSTENER LOS PROCESOS MENTALES.

HENRY WALLON ANALIZÓ LA MOTRICIDAD Y DETERMINÓ LA EXISTENCIA DE DOS COMPONENTES:

8
-LA FUNCIÓN TÓNICA O PLÁSTICA
-LA FUNCIÓN FÁSICA O CLÓNICA.

LA PRIMERA JUEGA UN PAPEL IMPORTANTE EN EL DESARROLLO INFANTIL. TANTO LAS APTITUDES


PERCEPTIVAS COMO LAS MOTRICES TIENEN COMO DENOMINADOR COMÚN LA FUNCIÓN TÓNICA.

ESTA SE CONVIERTE EN LA TRAMA DONDE SE TEJEN LAS ACTITUDES Y ESTAS SE HALLAN EN RELACIÓN, POR
UNA PARTE, CON LA ACOMODACIÓN O INTERPRETACIÓN PERCEPTIVA Y POR OTRA PARTE CON LA VIDA
AFECTIVA.

EL TONO PONE EN RELACIÓN: MOTRICIDAD, PERCEPCIÓN Y CONOCIMIENTO, DE AHÍ LAS RELACIONES ENTRE
MOTRICIDAD E INTELIGENCIA. ESTAS CONSIDERACIONES HAN SIDO RESALTADAS TAMBIÉN POR AJURIA
GUERRA. DE SUS INVESTIGACIONES DETERMINÓ LA NECESIDAD DE DIVIDIR LA VIDA DEL SER HUMANO EN
DIFERENTES ESTADIOS:

-IMPULSIVO- TÓNICO EMOCIONAL.


-SENSOMOTOR
-PROYECTIVO
-PERSONALÍSTICO.

EN LOS ESTADIOS POSTERIORES, LA MOTRICIDAD VA A CUMPLIR UN DOBLE PAPEL. POR UNA PARTE SE
CONVIERTE EN INSTRUMENTO PARA LA REALIZACIÓN DE DIVERSAS TAREAS, Y POR OTRA, EN EL MEDIADOR DE
LA ACCIÓN MENTAL.

PARA WALLON LA VIDA PSÍQUICA ESTÁ CONFORMADA POR ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS, DONDE LA
MOTRICIDAD ES UN ELEMENTO IMPORTANTE.

EL DESARROLLO MOTOR PARA ESTE AUTOR CONSISTE EN EXPLICAR CÓMO LA MOTRICIDAD CAMBIA DE
SIGNIFICACIÓN EN EL TRANSCURSO DE LA ONTOGÉNESIS.

EN RESUMEN, PARA HENRY WALLON EL DESARROLLO PSICOLÓGICO INFANTIL ES EL RESULTADO DE UNA


ESTRECHA UNIÓN PSICOBIOLÓGICA Y FUNCIONAL, RESALTANDO EL VALOR QUE LA MOTRICIDAD Y LAS
ACTITUDES POSEEN EN DICHO SENTIDO.

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LA IMPORTANCIA DE LOS PROCESOS INTERNOS MADURATIVOS EN EL DESARROLLO
MOTOR.
A. GESSELL

ES UNO DE LOS INVESTIGADORES DE LA CONDUCTA INFANTIL, CUYO DESARROLLO SE VE AFECTADO


PRINCIPALMENTE POR LOS PROCESOS INTERNOS MADURATIVOS. LA MADURACIÓN SE CONVIERTE EN EL
MECANISMO INTERNO POR MEDIO DEL CUAL SE VA CONSIGUIENDO EL PROGRESO EN DIFERENTES ÁREAS:

-CONDUCTA ADAPTATIVA
-CONDUCTA SOCIAL
-CONDUCTA MOTRIZ
-CONDUCTA VERBAL.

LOS ESTUDIOS DE GESSELL Y COLABORADORES AFIRMAN QUE LOS CAMBIOS QUE SE OBSERVAN EN EL
DESARROLLO SON DEBIDO A LA PREDISPOSICIÓN INHERENTE DEL ORGANISMO PARA EVOLUCIONAR Y POR EL
DESARROLLO ESPONTÁNEO DE LOS SISTEMAS NEURONAL, MUSCULAR Y HORMONAL DEL ORGANISMO
INFANTIL QUE DETERMINA LAS CONDUCTAS MOTRICES Y PSICOLÓGICAS.

EL DESARROLLO INFANTIL NECESITA DE IMPORTANTES FACTORES DE REGULACIÓN INTERNA O INTRÍNSECAS,


MÁS QUE EXTRÍNSECAS, DE AHÍ
LA VALIDEZ DEL CONCEPTO DE MADURACIÓN.

PRINCIPIOS:
-DE LA DIRECCIONALIDAD.- CÉFALO CAUDAL; PRÓXIMO DISTAL.
-DE ASIMETRÍA FUNCIONAL.- PREFERENCIA LATERAL.
-DE FLUCTUACIÓN AUTOREGULADORA.- DESARROLLO NO SIMULTÁNEO.

EN RESUMEN, EL CRECIMIENTO DE LA MENTE ESTÁ PROFUNDA E INDISPENSABLEMENTE LIMITADO POR EL


CRECIMIENTO DEL SISTEMA NERVIOSO Y POR EL TRANSCURSO DEL TIEMPO. EL NIÑO ESTARÁ LISTO
NORMALMENTE PARA LO QUE NECESITA HACER PARA SU EDAD, CUANDO SU SISTEMA NERVIOSO ESTÉ
DISPUESTO.

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MOTRICIDAD
PERSPECTIVA SOVIÉTICA
VIGOSTKY, LEONTIEV, LURIA, ANNOKINE, BERNSTEIN, ELKONINN, ZAPOROZETH, LlSINA, ETC., DESTACAN EL PAPEL DE LA MOTRICIDAD COMO MEDIO DE RELACIÓN
CON EL MEDIO Y COMO MANIFESTACIÓN DE CÓMO EL NIÑO SE APROPIA DE LA HERENCIA SOCIO-HISTÓRICA DE LOS ADUL TOS.

LA MOTRICIDAD INFANTIL EVOLUCIONA GRACIAS A LAS INTERACCIONES CON EL MEDIO SOCIAL Y MATERIAL,
CONVIRTIÉNDOSE EL DESARROLLO MOTOR DEL NIÑO EN UNA VERDADERA APROPIACIÓN DE LA EXPERIENCIA
SOCIO-HISTÓRICA ADULTA. EL NIÑO CON SU ACTIVIDAD PRÁXICA SE PRESENTA FRENTE AL MUNDO OBJETIVO,
DEPENDIENDO DE ÉL Y DETERMINANDO SUS ACCIONES GRACIAS A ÉL.

PARA LOS SOVIÉTICOS, LA MOTRICIDAD HUMANA SE CONSTRUYE Y CONSTITUYE COMO ELEMENTO CAPITAL
PARA EL DESARROLLO INFANTIL, RELACIONÁNDOSE DE FORMA EFECTIVA CON EL LENGUAJE Y EL
PENSAMIENTO, CON VISTAS A UNA PLENA ADAPTACIÓN AUTÓNOMA A LA SOCIEDAD PARA CONTRIBUIR AL
DESARROLLO DE LA MISMA.

JEAN LE BOULCH

EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD INFANTIL EVOLUCIONA A TRAVÉS DE


UNA SERIE DE ESTADIOS:

-EL QUE CORRESPONDE A LA INFANCIA Y ESTÁ CARACTERIZADO POR LA PUESTA EN ACCIÓN DE LA


ORGANIZACIÓN PSICOMOTRÍZ, PERIODO DE ESTRUCTURACIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL.
-PERIODO DE PREADOLESCENCIA Y ADOLESCENCIA, CARACTERIZADO POR LA MEJORA DE LOS FACTORES DE
EJECUCIÓN (SOBRE TODO EN VARONES), PARTICULARMENTE EL FACTOR MUSCULAR, QUE DOTAN DE UNA
NUEVA DIMENSIÓN A LAS PRESTACIONES MOTRICES.

PARA LE BOULCH EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD VA PAREJO CON EL RESTO DE LOS COMPONENTES DE LA


CONDUCTA. SU CONCEPCIÓN DEL DESARROLLO MOTOR LE PERMITE CONCILIAR EN UN APRENDIZAJE BASADO
EN MODELOS, LA DISPONIBILIDAD DEL SUJETO QUE APRENDE Y QUE CONTROLA SUS MOVIMIENTOS.

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SU CRÍTICA HACIA EL DEPORTE COMO MEDIO DE ESPECIALIZACIÓN PRECOZ DE LAS POTENCIALIDADES
INFANTILES, LE DESTACA COMO UNO DE LOS MÁXIMOS DEFENSORES DE LA PLASTICIDAD DE LA MOTRICIDAD
INFANTIL y DE LA NECESIDAD DE PRESERVAR A LOS NIÑOS DE TODO ESTEREOTIPO MOTOR TEMPRANO, QUE
PONDRÁ EN PELIGRO EL DESARROLLO Y EL EQUILIBRIO PERSONAL.

DESTACA A LAS ACTIVIDADES FÍSICAS Y EL LUGAR QUE DEBEN OCUPAR EN LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS.

LE BOULCH AFRONTA EL TEMA DEL APRENDIZAJE MOTOR PARTIENDO DE LA BASE DE QUE ÉSTE DEBE SUPERAR
LA MERA REPETICIÓN Y ESLABONAMIENTO DE ACCIONES MUSCULARES Y QUE DEBEN ANALIZARSE BAJO LA
PERSPECTIVA DE REORGANIZACIÓN EN TODOS LOS INSTANTES DE LA EJECUCIÓN Y EN SU PROGRESO.

LA CONSIDERACIÓN GLOBAL DE LA PERSONA BASADA EN LAS PREMISAS ANTERIORES SUPERARÁ LA SIMPLE


MECANIZACIÓN,

LA EXPLORACIÓN DEL ENTORNO Y EL CONTACTO CON EL PROBLEMA A RESOLVER, LA SUPERACIÓN DE LAS


IMPRECISIONES PARA LLEGAR A ESTABILIZAR LOS AUTOMATISMOS PARA QUE PUEDAN SER UTILIZADOS
INCONSCIENTEMENTE EN NUEVOS APRENDIZAJES SON CONSIDERADOS CAPITALES. EL APRENDIZAJE MOTOR ES
UNA PUESTA EN SITUACIÓN DEL ORGANISMO ANTE EL ENTORNO.

Capitulo Segundo

CONCEPTO FORMAS, LEYES Y TIPOS DE APRENDIZAJE

I. El concepto tradicional de enseñanza. -2. El triángulo didáctico.-3. El concepto de aprendizaje activo.-4. Conductismo y
gestaltismo.-5. Concepto de enseñanza activa.-6. El contexto de la enseñanza.-7. Paralelismo entre enseñar y aprender. Sus etapas. -8.

12
Leyes del aprendizaje: a) Preparación, b) Adecuación, e) Finalidad, d) Ejercicio activo, e) Vitalización, f) Éxito, g) Ritmo y
periodicidad.-9. Aprendizaje de valoración (apreciación).-10. Tipos de aprendizaje.-11 Índice de aprendizaje.-12. Curva del
aprendizaje y curva del olvido.-13. El aprendizaje simultáneo y el aprendizaje concomitante -14. El problema de la transferencia del
aprendizaje.-15 Enseñar maneras de aprender la educación permanente -16. La espiral didáctica.

1. El concepto tradicional de enseñanza.-Hay un concepto tradicional de enseñanza. Conforme a él, la enseñanza no es otra cosa que
transmitir, por parte del maestro, conocimientos, y el aprender, paralelamente, es la recepción, por parte del alumno, de estos
conocimientos. Para los que aceptan aún esta idea, el enseñar reside, en sustancia, en comunicar a los educandos una materia o saber
determinados. Según esto, precisa admitir que el maestro posee de antemano el saber; saber que transmite a aquellos que aún no lo
poseen. El maestro enseña explicando e interrogando.

Por su parte, el alumno actúa en lo esencial receptivamente. Lo oído en la lección o lo leído en el libro de texto se formula en
máximas y se imprime en la memoria. Y dado que la "repetición es la madre de la sabiduría ", se repasan las más de las veces,
aquéllas máximas o conocimientos memorizados. El alumno es tratado como si poseyera de preferencia la facultad de la memoria.

Muchos nombres se han acuñado para designar el tipo de escuela que ha puesto en práctica esta falsa idea de enseñanza. Se la
denomina "escuela de instrucción", "escuela de memoria", "escuela de palabras". Kerschensteiner la llama "escuela libresca ",
Eigenbürger tiene para ella otra denominación, a saber: "escuela de aprender" (Lernschule), nombre que no está ciertamente bien
elegido, porque puede dar lugar fácilmente a la interpretación de que en la escuela nueva no se aprende nada. Por esto hay que acentuar
de antemano, expresamente, que también en la escuela nueva se aprende, que en ella se adquieren también conocimientos y destrezas;
pero la diferencia, con la, escuela antigua se halla en que esa adquisición se realiza de un modo nuevo conforme al cual, los educandos
no participan ya en ella de un modo predominantemente pasivo, sino de una manera activa, y en que el aprender se verifica en forma
de trabajo manual y mental.5

2. El triángulo didáctico.-Según la pedagogía tradicional, los tres elementos del proceso didáctico, a saber, maestro, alumno y materia
de enseñanza, se encuentran en una relación polar

El alumno, para aprender, ha de entrar en contacto con una materia de enseñanza (por ejemplo, una regla numérica).

Para ello entra en acción un mediador, el maestro, el cual transmite el conocimiento siguiendo un procedimiento accesible a la
comprensión; del educando. Este acto de enseñar supone, por cierto, una preparación adecuada, que el maestro realiza antes de
enfrentarse al alumno.

5
A. y J. Schmieder, op., cit., pág.8

13
De esta suerte la materia transmitida, es una materia preparada que se vierte de la "boca del maestro".

-En una imagen se visualiza este concepto tradicional de la enseñanza: él triangulo didáctico.
Maestro

Enseñar Preparar

Alumno Materia
Aprender

3. El concepto de aprendizaje activo. EL concepto tradicional de enseñanza carga el acento en la pasividad del educando; aprender
significa retener en la memoria lo que se lee en el libro o se oye en la lección oral. En contra de esta idea, se ponen en guardia los
pedagogos contemporáneos. Aprender no significa sólo retener en la memoria conocimientos, sino adquirir en y por la acción
experiencias y, en general, cierto nuevo modo de comportamiento en la vida, ello es modificar en lo deseable la conducta del
educando. Por conducta hay que entender no exclusivamente el comportamiento moral, sino toda actividad ora corporal, ora mental y
afectiva. La destreza de un operario, la capacidad intelectual de un investigador y la competencia docente de un maestro, así como las
aptitudes de un aviador y las de un atleta, son otros tantos ejemplos de un buen aprendizaje que ha venido a modificar, o, por lo menos,
a afinar la conducta vital de estas personas. Aprender una cosa nueva es nada menos que vivirla en pensamiento, sentimiento y
respuesta corporal. Educar, dice W. H. Kilpatrick,6 quiere decir lo mismo que enseñar. Lo único que diferencia a las ideas expresadas
en estos vocablos reside en el concepto de enseñanza (o de aprendizaje) que implica una técnica productora, conforme a un método. La
teoría del aprendizaje aspira a convertir la educación en una técnica eficiente.

Mas esta técnica, para que sea eficiente, necesita penetrar en la vida y la experiencia reales del educando. El niño aprende lo que vive y
lo que aprende lo transforma en conducta. Si el niño ha de aprender algo, debe ante todo vivirlo; ha de entrar realmente en la corriente
de su vida. Si es un pensamiento, una idea lo que ha de aprenderse éstos han de surgir en el espíritu del que aprende como una

6
la filosofía de la educación desde el punto de vista experimentalista. Trad. Española, editorial LOSADA. Buenos Aires, 1946.

14
respuesta apropiada, de su parte, a una situación que la exige. Si es una actitud moral lo que ha de aprender, ha de vivir esta actitud en
su propia vida: esto es, debe tomar una decisión en alguna situación real de la vida – probablemente en diferentes situaciones
decisivas, para asegurar la fuerza del aprender – como un medio de responder a cada situación donde la decisión es pertinente. Si el
niño ha de aprender debe vivir su propia vida como un modo de vivir esta vida.

4. Conductismo y gestaltismo.-Dentro de la propia concepción, activista del aprendizaje, existen dos corrientes en abierta pugna: la
doctrina del conductismo, o behaviorista, y la de la estructura, o gestaltista.

De conformidad con la primera, el aprendizaje se explica por un reflejo condicionado. Como se sabe, este fenómeno psicofisiológico
reside en una reacción orgánica provocada por estímulos condicionantes sobre la base de experiencias adquiridas durante la vida.
Originariamente, por ejemplo, la secreción salival se produce por la introducción de algún alimento en la cavidad bucal. Después, basta
tan sólo el olor o la visión de dicho alimento para producir el mismo efecto. La secreción está condicionada por el estímulo. El
aprendizaje se explica, de esta suerte, por el principio de causa-efecto. El animal (y lo mismo puede decirse del hombre) no aprende
sino por el ensayo del éxito y fracaso, con la mira de adaptarse al reflejo condicionado.

Esta doctrina ignora que en la acción humana se halla un elemento de dirección, que no puede explicarse por una sucesión causal de
actos reflejos. En efecto, la conducta humana, en sus más altas manifestaciones, está dirigida por fines intencionales, sobre todo
cuando el hombre se halla frente a estímulos o situaciones nuevas. Entonces suele proceder de una manera nueva, original, poniendo a
un lado las viejas respuestas adquiridas. Esta aptitud de resolver nuevas situaciones es, propiamente, la inteligencia.

Por ella se explican la invención y el trabajo creador del espíritu. La tarea más importante del aprendizaje es la formación de la
conducta inteligente, creadora, fecunda. Para dicho objetivo, precisa, en la enseñanza, poner al educando en situaciones nuevas de
carácter problemático, a fin de obligar a éste a resolver, por si mismo, los problemas, convirtiéndolo de tal suerte en agente de su
propia educación.

La conciencia humana se explica por estructuras. Una estructura psíquica es un conjunto de elementos vinculados entre sí, no por
causas y efectos, sino por cierta finalidad unitaria e intrínseca.

5. Concepto de enseñanza activa. -Por todo cuanto queda dicho, se comprende que es obligado rechazar el viejo concepto de
enseñanza, tradicional y estático, en beneficio de otro que corresponda al hecho productivo del aprendizaje activo e integral.

Si aprender significa adquirir a través de la propia experiencia, conocimientos, hábitos, destrezas, etc., de tal manera que puedan
promover un cambio en el comportamiento del educando, es claro que la enseñanza auténtica consiste ante todo en proyectar, motivar,
orientar, encauzar la dicha experiencia. La enseñanza, así, se convierte en un conjunto metódico de actividades.

15
El alumno ha de llegar a los contenidos de la enseñanza por propia y dinámica actividad. No hay otra vía eficaz, pero para lograr que el
educando alcance tal meta, se precisa de una acción didáctica inteligente y sostenida por parte del maestro.

Justamente por ello, la enseñanza lleva consigo otra exigencia, a menudo mal comprendida. El enseñar requiere un control permanente.
Se aprende de manera progresiva, y, para ello, es imprescindible comprobar lo que ha sido asimilado. Si no es así, imponerse la tarea
de rectificar ora los errores de alumno, ora los caminos hasta ahora seguidos por el educador.

En suma: enseñar es planear, motivar, dirigir, integrar y fijar, un contenido o materia de aprendizaje mediante un control permanente
de pronóstico y diagnóstico. El viejo triángulo didáctico es demasiado simple para representar el complejo acto de la enseñanza activa.

6. El contexto de la enseñanza. -La enseñanza, contrafilo o contrafaz del aprendizaje, es un proceso múltiple. Se antoja a manera de
una urdimbre o contexto de variados elementos. Echando mano, de un término en boga, se le podría concebir a manera de una
estructura.

Enseñar es dirigir el aprendizaje de manera intencionada. En ello se diferencia de la educación refleja o difusa. Vistas en conjunto, las
actividades de una eficaz enseñanza comprenden cinco grandes vertientes que, subdivididas, se entrelazan y combinan en un proceso
dinámico de vivencias formativas entre el docente y los alumnos.

1. Finalidades y objetivos.-Ante todo, el docente ha de tener clara conciencia de las metas que persigue, las que pueden ser:
a) generales (propiamente finalidades)
b) particulares (propiamente objetivos).

2. Planeamiento de la materia didáctica, dentro de la serie:


a) curriculum
b) programas de las asignaturas
c) lecciones

3. Dirección metódica.
a) motivación
b) vías didácticas
c) medios didácticos
d) fijación, aplicación e integración del aprendizaje

4. Control y evaluación
a) exploración y pronóstico

16
b) diagnóstico y rectificación
c) evaluación de resultados

5. Situación didáctica:
a) ambiente físico
b) ambiente social y económico
c) disciplina
Finalidades y objetivos

Dirección Planeamiento
de la materia
didáctica
aprendiz
aje

Situación
Control y
evaluación
didáctica

Pentágono del contexto de la enseñanza

7. Paralelismo entre enseñar y aprender. Sus etapas.-La enseñanza (del latín insignari, señalar), es obra del maestro; es la técnica por
excelencia encaminada a promover en el educando la metódica asimilación de la cultura. El aprendizaje (del latín apprehendere\
percibir, captar) es el proceso técnico mediante el cual el alumno responde a la acción del educador. De aquí se deriva el postulado
didáctico de que el mejor método para enseñar es, por necesidad, el que se adapte al que siga el educando para aprender. El método de
enseñanza es paralelo al método de aprendizaje.

En tres etapas (o estadios) muy bien delimitadas tiene lugar este paralelismo; etapas, a decir verdad, que constituyen los estadios del
aprender y que son: comprender, retener y aplicar activamente.

17
Ante todo, el educando ha de comprender lo que se le quiere enseñar. A tal comprensión debe llegar el alumno por propio esfuerzo y
por un procedimiento activo. La atención y la intención se apoyan aquí mutuamente, y sólo a este precio puede lograrse un sólido
entendimiento de la cuestión.

Una vez que el alumno ha comprendido el objeto de aprendizaje, se inicia la elaboración metódica de este objeto hasta convertirlo en la
mente del educando en una representación clara o una actividad precisa susceptible de ser reproducida a voluntad. Puntualmente, esta
aptitud para reproducir voluntariamente lo comprendido es el signo de que se ha recorrido a satisfacción la segunda etapa.

Reproducir lo comprendido es bastante, pero no es todo. El aprendizaje requiere aún una tercera etapa; la aplicación activa de la
materia objeto de la enseñanza. El uso adecuado y oportuno de lo aprendido constituye, por así decirlo, la piedra de toque de la
enseñanza y del aprendizaje. Sólo quien puede aplicar lo aprendido, por manera fácil y oportuna, ha logrado un firme y auténtico
aprendizaje.

Supóngase que el objeto de aprendizaje sea la tabla de multiplicar. Es indudable que la primera etapa reside en comprender, por parte
del alumno, en qué consiste este cuadro ordenado de productos, en cuya tarea hay que hacerle ver el proceso de su composición.
Enseguida ( segunda etapa) precisa que el educando memorice la tabla de tal manera- que pueda reproducir sin deficiencias las
diferentes operaciones. Pero la prueba de fuego, para determinar si se ha logrado verdaderamente la enseñanza, consistirá en ver
(tercera etapa) si el alumno puede aplicar por manera expedita y funcional la dicha serie de productos, sea para resolver problemas, sea
para avanzar en el aprendizaje de la aritmética y geometría.

8. Leyes del aprendizaje.-¿Qué leyes rigen o gobiernan el proceso de aprendizaje? Las investigaciones sobre problemas de tanta
trascendencia, han seguido dos caminos. Un grupo de pedagogos, con Thorndike a la cabeza, inspirados en la psicología conductista,
han planteado y resuelto el problema desde un punto de vista preferentemente mecanicista. Sus estudios, como es natural, han versado,
por manera principal, sobre el aprender de memoria.

El otro camino es recorrido por pedagogos que, sin desconocer los aspectos psicofisiológicos del aprendizaje, se documentan en la
moderna psicología de la estructura, que concibe la conciencia en general y el aprendizaje en particular como un hecho complejo
impulsado por una intrínseca finalidad, irreducible, a un menor mecanismo causal.
La pedagogía actual ha logrado, con efecto, fijar las fundamentales modalidades de tal proceso. Las llama leyes del aprendizaje, y son
las siguientes:

a) Ley de la preparación.-Ante todo, el educando no puede aprender algo si no está preparado para ello. Esta preparación implica dos
cosas: cierto nivel o edad mental del educando y ciertos conocimientos o habilidades previas. El educando debe encontrarse preparado
para iniciar la enseñanza que se le va a suministrar.

18
b) Ley de la adecuación al educando.-En la didáctica es el educando el destinatario del proceso. Precisa, por tanto, tener una idea clara
de lo que es el alumno: sus disposiciones, su nivel mental, en una palabra, su perfil psicológico.

No es posible interesar a un niño de siete años en un razonamiento abstracto, ni enseñarle una larga operación aritmética de división.
Hay más: dados los diferentes tipos de inteligencia de los educandos, la didáctica general postula una didáctica diferencial, la cual debe
tomar en consideración los caracteres intrínsecos de éstos.

c) Ley de la finalidad.-El adiestramiento mecánico es sólo uno y el más elemental de los aspectos del aprendizaje. Lo confirma el
hecho de que ciertos animales pueden ser adiestrados en variadas actividades. La doctrina de los reflejos condicionados explica a
satisfacción tal adiestramiento.

El auténtico y complejo aprendizaje sobrepasa con mucho la limitada mecanización del ejercicio. En tal aprender, el educando debe
tener conciencia del fin que persigue en su tarea, esto es, debe estar percatado del sentido de su labor. El conocimiento de esta
finalidad promueve el interés de la tarea, intensifica la atención e incita su capacidad imaginativa, en suma, contribuye a formar
hábitos inteligentes y creadores. Es buena pedagogía la que hace reflexionar ya al niño sobre los resultados y beneficios, por ejemplo,
del aprendizaje de la lectura.

El más grave error de la pedagogía conductista reside en practicar experimentos didácticos con materiales sin sentido, v. gr., el
aprender de memoria sílabas carentes de significación. Es indudable que esta clase de experimentos tiene un valor muy relativo, pues
el sentido de un proceso psíquico condiciona de manera esencial el aprendizaje. Dado que la conciencia humana real es una corriente
de estructuras dotadas de finalidad, el auténtico y más fecundo aprendizaje requiere un claro conocimiento del sentido o designio del
proceso, por parte del educando. 7

d) Ley del ejercicio activo. El reforzamiento.-Toda acción es realizada más fácil y espontáneamente a medida que su ejecución se
repite. La habilidad se adquiere por el ejercicio. Se adquiere la materia de enseñanza más eficazmente cuando se reconstruye de un
modo activo el proceso del conocimiento o de la actividad manual. Esta ley del ejercicio activo ha sido formulada psicológicamente de
la siguiente manera: El lazo que vincula el estímulo a la reacción es reforzado por el ejercicio.

e) Ley de la vitalización (objetivismo y realismo).-El aprendizaje ha de promover la experiencia objetiva del educando; tener lugar a la
luz de circunstancias reales, vitales. Así, esta vitalización exige que se encare el alumno, en lo posible, con las propias cosas y hechos
objeto de la enseñanza ( no sólo de las palabras).

7
Cfr. W. Peters. Op. Cit., pág. 89.

19
La ley de la vitalización rechaza toda enseñanza artificial. Trata, en cambio, de que el educando vea en el aprendizaje un episodio real
de vida noble y creadora. Si la verdadera educación es vida, el aprendizaje ha de potenciar al educando en su saber, sentir y querer
dentro de situaciones reales y objetivas de la existencia.

f) Ley del efecto (del éxito).-No toda actividad repetida se traduce en el mismo grado de aprendizaje. Aquella que conduce al éxito, a
una satisfacción de las necesidades existentes, es muy superior a otra que termina en un fracaso. La auto-actividad es el certero camino
del aprender, pero sólo y cuando conduzca al éxito ya la satisfacción.

El fracaso (la falta de satisfacción, el no alcanzar el fin) actúa por manera negativa, llegando a provocar disgusto y ciertos complejos
de inferioridad que inhiben el desarrollo normal del alumno. El sujeto que se educa tiende a repetir ya aprender más rápidamente
aquellas actividades que le son satisfactorias.

g) Ley del ritmo y periodicidad.-El aprendizaje exige pausas. No es indiferente el espacio de tiempo en que se distribuyen las unidades
didácticas de cada materia. Al contrario: es altamente nocivo para el aprendizaje que todas se sigan unas a otras, acumulándose así en
un espacio de tiempo relativamente corto. Los llamados cursos intensivos, que en un período de agobiadora labor ( cuatro o cinco
semanas) pretenden alcanzar objetivos que suelen lograrse normalmente en un año, contravienen este principio, con las muy conocidas
y funestas consecuencias, independientemente de la fatiga que suele provocar en muchos escolares.

Daniel Starch confirmó experimentalmente esta ley del ritmo o periodicidad del aprendizaje. Hizo trabajar a cuatro grupos de alumnos,
120 minutos. El primer grupo trabajo diez minutos, dos veces diarias, durante seis días. El segundo grupo, veinte minutos, dos veces
diarias, durante el mismo numero de días. El tercer grupo, durante tres días alternados, cuarenta minutos por vez. Finalmente el cuarto
grupo, trabajo sin interrupción, durante los ciento veinte minutos. Los períodos de trabajo fueron, pues, de diez, veinte, cuarenta y
ciento veinte minutos. En beneficio el trabajo realizado por cada uno de los grupos estuvo en el mismo orden que acabamos de
señalar, comprendiendo, por tanto, la mayor eficacia entre los resultados de los grupos que trabajaron diez y veinte minutos, pero el del
que trabajo cuarenta minutos fue muy inferior y mucho más aún el que lo hizo de manera continua.

La ley de ritmo o periodicidad dice así: el aprendizaje eficaz fecundo en una materia requiere una actividad y práctica pausadas. La
duración que ha de darse a los periodos, varia no solo con la edad de los educandos, si no también con el asunto de que se trata.

9. Aprendizaje de valoración(apreciación). Dentro de la enseñanza, la formación de los sentimientos de apreciación (valoración)


ofrece un rasgo característico, que es preciso añadir al aplicar metódicamente, las leyes generales del aprendizaje.

Ya se ha hablado de la importancia que tiene las emociones y sentimientos en la vida humana. Sin ellos, la existencia perdería su
profundidad y sentido. El querer y obrar son manifestaciones inseparables de estados emotivos de las personas. Dicha y desgracia,
amor y odio, belleza y fealdad, fuera del sentimiento, no se comprenden.

20
Ahora bien, la vida sentimental tiene su estructura dentro de la conciencia; va acompañada siempre de actos de preferencia, como ya se
ha mostrado. El goce es más o menos intenso; el odio más o menos profundo; la belleza más o menos penetrante, etc.

El aprendizaje de valoración (o afectivo, como suele también llamársele) prepara al educando a discernir emotivamente entre
experiencias vitales, ellos es, a formular certeros juicios de valor. Ejemplos “esa obra es bella”, “este acto es censurable”, “esta
conducta es inicua”.
La aptitud para tal discernimiento es en parte intelectual, en parte emotiva,. De ahí que suponga las leyes del aprendizaje, ya
estudiadas, pero al propio tiempo ciertos hábitos logrados a través de la experiencia de valor. Estas para producirse, han de ser
oportunas. Nada es más absurdo, cuando no más ridículo, que señalar en los programas, lecciones sobre la contemplación de una obra
de arte o sobre el remordimiento producido por una mala acción. Pero, aunque el aprendizaje de apreciación no tenga puesto fijo en los
horarios, el cultivo de los valores, ideales y actitudes afectivas exige una reiterada reflexión en torno de las ideas y sentimientos.

En el aprendizaje de los valores e ideales de conducta es necesario tener en cuenta la personalidad del maestro, el método de
aprendizaje y la situación que sirve de base a la experiencia viva. Es preciso también suscitar situaciones que den oportunidad a la
reacción afectiva.

10. Tipos de aprendizaje. -Es sabido que ciertos niños pueden aprender con más facilidad que otros lo percibido con la vista, de la
misma manera que algunos revelan esta superioridad por el oído o el sentido muscular ( en el sentido muscular se distingue: el
muscular manual y el muscular vocal) .No se trata en estos casos de una mejor constitución fisiológica de los órganos de los sentidos;
no son superiores por tener mayor agudeza visual, auditiva o muscular, sino porque estos niños hacen mejor uso de percepciones
visuales, auditivas o musculares. Más importante, empero, que una comparación, de la fuerza de imágenes visuales entre diferentes
individuos, es la comparación de los distintos tipos de imágenes con las visuales en la misma persona. Porque, como se ha dicho
justamente, el significado de las imágenes visuales debe ser considerado con respecto a las imágenes auditivas y motoras. Ahora bien,
si en una persona la imaginación visual predomina sobre otras, ella tenderá, naturalmente, a hacer uso de esas imágenes cuando piensa
y cuando aprende, incluyendo las demás o subordinándolas a las primeras. Esto mismo es verdad en cuanto a las imágenes auditivas.
La persona en la cual este tipo de imaginación es más fuerte, piensa y aprende, particularmente, por el uso de esas imágenes; recuerda
a las personas por su voz; retiene con facilidad el ritmo y el timbre y los utiliza en el aprendizaje. Así también la persona que posee una
fuerte imaginación motora tiende a gesticular, y formula a medias las palabras con sus órganos vocales.8

La pedagogía, desde hace algunos años, habla de diferentes tipos de aprender, los cuales corresponden a los llamados tipos de
representaciones (visual, auditivo, auditivo-motor). Estos tipos de aprender no son los únicos. Existen otros más, y, a decir verdad,
vinculados a rasgos caracterológicos. Por ejemplo, dice Peters, hay un tipo de hombre verbal o de palabra, cuyo aprender se une a la

8
BURDETTE ROSS BUCKENHAM, investigaciones para maestros, nueva york, 1934

21
palabra, y que muestra superioridad en el aprender este material. Frente a él se halla el tipo de hombre de cosas, íntimamente ligado al
tipo visual.

Para poner en relieve la importancia de los tipos de aprendizaje para la escuela y el trabajo del maestro, considérese uno de los muchos
informes sobre los métodos de lectura, debido a G. M. Fernald y H. Keller. Cientos de niños de inteligencia normal, incluso superior,
no pudieron aprender a leer en la escuela. Tenían ya alrededor de 9 a 10 años. Los métodos empleados para esta enseñanza habían sido
preferentemente visuales. Conocido el hecho por el doctor Fernald, infirió que el tipo de aprendizaje de éstos no era visual y ensayó el
método motor. Se comprobó entonces que los niños podían aprender fácilmente nuevas palabras si ellos mismos escribían, es decir,
empleando el método motor manual, y, al mismo tiempo, repitiendo las sílabas, es decir, empleando el método motor vocal. Después
de eso, hasta reconocían las mismas palabras impresas. Los niños aprendieron rápidamente a leer por la aplicación de ese método
especial, que respondía a su modo preferido de aprender. Se notó, sin embargo, que esos niños, después de haber aprendido a leer bien,
tenían tendencias a escribir, a pronunciar a deletrear en voz baja todas las palabras que encontraban. Fue necesaria la intervención de
un psicólogo para comprobar el error que durante cuatro años habían sostenido los maestros y para declarar el hecho de que esos niños
adquirían sus conocimientos en lectura por el ejercicio de ese sentido que no domina corrientemente en los demás.

Dentro de cada tipo de aprendizaje, la pedagogía reconoce diferencias individuales. En un grupo siempre hay alumnos que aprenden un
contenido con mayor facilidad que otros, acaso en menor tiempo, pero otros se destacan en otra materia con mayor hondura. No se
trata aquí de sujetos que pertenecen a diferentes tipos de aprendizaje, sino de claras diferencias individuales, dentro de cada tipo.

Los pedagogos dividen en dos grupos las causas que determinan las diferencias entre los alumnos: a) la herencia; b) el medio
ambiente. Entre los factores de carácter hereditario se mencionan el sexo, la raza, el grado de desarrollo físico y mental y la capacidad
intelectual. Entre los agentes mesológicos que producen variaciones individuales se hallan la familia, la sociedad, la escuela, la
alimentación, el sueño, el aseo, el vestido, la temperatura y otras.

Respecto al sexo, puede decirse que no hay cualidades o rasgos mentales que aparezcan exclusivamente en el sexo masculino o en el
femenino. Las diferencias entre ambos consisten en grados de desarrollo de una aptitud, carácter o disposición, según ya fue dicho. Así
los niños varones tienen por término medio mayores aptitudes para el razonamiento aritmético, para las ciencias naturales ( física,
química).En cambio las niñas por lo común, poseen, mejor memoria, mayor capacidad para el lenguaje oral y su escritura es de mejor
calidad que la de los varones. Los muchachos son más activos y agresivos; las jóvenes más pulcras y exactas.

11. Índice de aprendizaje e índice de olvido.-Una cosa aprendida está expuesta a olvidarse. La psicología pedagógica ha llegado ya a
algunas conclusiones importantes sobre este problema.

a) El olvido obra de manera opuesta a la retención activa. Se ha demostrado que los que aprenden por propio y práctico
esfuerzo son los que retienen mejor.

22
b) Las personas difieren menos en su facilidad para olvidar que en su facilidad para aprender. En otras palabras, cuando se
aprende por primera vez, los conocimientos adquiridos ofrecen en cada uno, aproximadamente la misma y la mayor resistencia al
olvido. Por lo tanto, la adquisición original es en extremo importante

c) Cada discípulo tiene su índice de aprendizaje, que expresa el tiempo que necesita para aprender un tipo de trabajo. Tiene
también su índice de olvido.

d) La memoria, ya sea mediata o inmediata, se afina por la práctica en el terreno en que es ejercitada. Los psicólogos están de
acuerdo en sus conclusiones para declarar que la memoria, como capacidad general, no puede ser perfeccionada, pero que, aplicada a
sentidos determinados, puede ser objeto de marcado perfeccionamiento.

e) Los efectos del olvido pueden neutralizarse, volviendo a aprender después de intervalos cada vez más largos. Una persona,
después de memorizar un poema de 30 estrofas, obtuvo la más grande retentividad distribuyendo las siguientes lecturas de acuerdo con
los intervalos que a continuación se indican: dos horas, ocho horas, un día, dos días, cuatro días, ocho días, treinta y dos días, etc.
Según esto, la duración de los intervalos está regida por una cierta correlación.9

Y
Conocimientos

x
1 2 3 4 5 6
FASE

CURVA DEL APRENDIZAJE

9
BURDETTE ROSS BUCKENHAM: op. Cit.

23
12. Curva del aprendizaje y curva del olvido. Durante el tiempo en que un educando aprende algo, tiene lugar una serie de hechos muy
característicos. En general, al principio, tras el período de adaptación, los progresos en el aprendizaje son rápidos. Después, las
ganancias obtenidas disminuyen poco a poco, produciéndose a veces cierto estancamiento. Si se logra persistir activamente en la tarea,
el alumno recobra su inicial agilidad, y avanza a paso acelerado en la última y definitiva etapa. Puede representarse en una gráfica la
marcha del aprendizaje de cada alumno, desde sus comienzos hasta su grado máximo. Dicha línea, enclavada en un sistema de
coordenadas, cuya abscisa representa los conocimientos obtenidos y cuya ordenada las fases que han de recorrerse en una materia
didáctica, recibe el nombre de curva del aprendizaje.

La ordenada y representa los conocimientos logrados, y la abscisa x las fases temporales del proceso: 1) período de adaptación; 2)
progreso perceptible; 3) progreso decreciente; 4) aparente estancamiento; 5) rebote progresivo; 6) acercamiento al límite.

También experimentalmente ha logrado la psicotécnica formular la curva del olvido. Para ello especifica así lo que se tenga que retener
como la forma de lograrlo. Se dan tres posibilidades esenciales

a) Reconocimiento de lo aprendido. ..
b) Reconstrucción de lo aprendido, dados los elementos para ello.
c) Aplicación de lo aprendido en una situación problemática.

La ordenada y representa lo que hay que retener; las letras a, b, c, lo que se olvida, y la abscisa x el tiempo transcurrido, el cual
constituye un factor importante. .

10
9
8 A
Retención

7 B
6
5 C
4
3
2
1

x
TIEMPO
24
Curva del olvido

Muchas consecuencias didácticas tienen estas doctrinas del olvido. Un ejemplo: la estimación del aprovechamiento en los exámenes.
No deben tener el mismo valor las contestaciones acertadas de mero reconocimiento que las que requieran reconstrucción del saber o
una interpretación frente a nuevas cuestiones.

13. El aprendizaje simultáneo y el aprendizaje concomitante.- La vieja pedagogía ha creído erróneamente que todo acto de aprendizaje
trae consigo un solo resultado. Los pedagogos contemporáneos, en cambio, subrayan la idea de que los resultados del aprendizaje son
múltiples, vale decir, que el educando puede aprender en un solo acto varias cosas simultáneamente. El niño que aprende a leer, tiene
ante sí un objetivo inmediato y visible. Pero a medida que lo hace, va aprendiendo otras muchas e importantes cosas. Puede llamarse al
primero, "aprender primario", y al segundo "aprender asociado". Este último es un aprender tan real e importante como el primero,
toda vez que trae, consigo un aprender concomitante formado por actividades y sentimientos que dan, al aprender, aquel tono vital de
que se hablaba antes.

Como se ha indicado ya, la pedagogía tradicional ha dado atención preferente al aprender primario, que consiste generalmente en
hechos y habilidades, temas que se pueden asignar y cuyo dominio puede ser controlado fácilmente. La generación más vieja tendía a
valorar las escuelas casi enteramente según el aprender primario, pues era éste el único que se buscaba y reconocía.

Es evidente que no se puede determinar de antemano en todos sus pormenores el aprender asociado; el maestro no puede exigir de los
alumnos que piensen conexiones, problemas e implicaciones. Pero de ellos, y particularmente de la disposición para pensarlo, surge la
riqueza del conocimiento y de la comprensión. La información es esencialísima, pero la capacidad de desarrollarla, de ver más allá, de
integrarla con lo que ya conoce, de ver nuevos significados e implicaciones, esto es, lo que transforma el mero conocimiento de los
hechos en instrumentos fructuosos, en una comprensión profunda e iluminadora. Aunque no se pueda asignar el aprender asociado, el
maestro puede ayudar a estimularlo. Cultivando buenas condiciones para el aprender, prestando atención al ambiente en que se
aprenden los hechos, puede producir en el alumno un "umbral más bajo" para el despertar de las ideas. Puede además, según se buscan
los hechos e informaciones, destacar conexiones, problemas y aplicaciones significativos; puede hacer ver a los alumnos que los
hechos no son más que instrumentos.

El aprender concomitante o de actividad puede considerarse como el más importante de todos, por su influencia en la conducta
subsiguiente. El que el niño se esfuerce en cierto sentido o que emplee lo que aprende, dependerá principalmente de cómo le guste lo
que aprende, de cómo comprende el problema. Si no le gusta, si no le parece importante para algún propósito que él valore,
abandonará sus esfuerzos tan pronto como se elimine la presión y hará muy poco uso de lo que aprende. Aún más, los higienistas
mentales y todos los que tienen alguna sensibilidad por la formación de la personalidad, se preocupan especialmente de los

25
concomitantes por su significado en la formación de ajustes emocionales sanos. Los gustos y disgustos que se forman en una ocasión
llegan a ser, si son reforzados en otras ocasiones sucesivas, las preferencias y aversiones del sujeto. El resentimiento que se siente
continuamente puede convertirse en rasgo del carácter. Un sentimiento acumulado de fracaso puede producir un sentimiento de
inferioridad y frustración. Estas actitudes en desarrollo son las que determinan en gran parte el concepto de la vida y las formas de
conducta. En último análisis es el ajuste emocional –determinado por actitudes, sentimientos y juicios formados en situaciones
sucesivas – lo que determina las formas de la conducta.10

14. El problema de la transferencia del aprendizaje –Frecuentemente el término "transferencia del aprendizaje" se entiende con cierta
vaguedad. En un sentido preciso, no obstante su amplitud puede concebirse como la aptitud que adquiere el educando, gracias a sus
experiencias pasadas, para resolver nuevas y parecidas, situaciones problemáticas. El niño que ha sido mordido por un perro, que ha
comprendido el eventual peligro de introducir la mano en el hocico de este cuadrúpedo, puede evitar el riesgo de ser víctima del enojo
de un gato, en otra ocasión futura.

Tal niño ha transferido su experiencia pasada a una situación ulterior con evidente y provechosa ventaja. Las experiencias vividas
ofrecen la clave para orientarse en nuevas situaciones

a) La pedagogía de la enseñanza formal.-Mas no todos los pedagogos entienden así la transferencia del aprendizaje. Muchos la
conciben y fundamentan en la teoría de la enseñanza formal. Esta doctrina como se ha esclarecido ya, encuentra su falsa
explicación en la llamada psicología de las facultades. Según esta psicología, la mente se compone de diversos poderes o
facultades, como la facultad de la voluntad, del sentimiento, de la memoria, del razonamiento, etc. Algunos de sus partidarios
consideran estas facultades como regiones del cerebro; otros no les asignan estos equivalentes fisiológicos. Pero ambos grupos,
sin embargo, entienden que esas facultades o capacidades se desarrollan en forma semejante a como se desarrollan los
músculos. Los músculos se hacen más capaces de trabajar tirando, o empujando, o levantando, si se les ha ejercitado
previamente en tirar, empujar o levantar. El hecho de que los objetos que deban levantarse sean nuevos, no dificulta su
capacidad para hacerlo. Los sentidos también se desarrollan por el ejercicio. La agudeza de la observación y del oído mejora si
el individuo se ejercita en observar pequeños detalles o en escuchar sonidos débiles. Por analogía se afirma que las dificultades
de la mente, tales como la memoria y el razonamiento, aumentan su capacidad funcional cuando se ejercitan. Se consideran
estas capacidades como capacidades generales que pueden operar igualmente bien sobre todo material, cualquiera que hubiera
sido aquel que se hubiera empleado en la memorización o razonamiento previos. Lo importante es disciplinar, o educar, o
ejercitar cada una de las facultades. El contenido de lo que se estudie no necesita tener ninguna utilidad por sí mismo. Se cree
que se puede educar la memoria memorizando sílabas sin sentido y que se puede disciplinar el razonamiento siguiendo la
lógica de cualquier explicación bien planteada. El programa escolar, por la tanto, no necesitaría contener más que unas cuantas

10
Wilburt C. Davidsón, el aprender simultaneo, en la enciclopedia de la educación moderna. Trad. Española. Editorial losada, 1946.

26
materias, siempre que éstas proporcionaran ejercicio para todas las facultades. Una teoría de la disciplina formal no
especificaba cuál de estas materias era más apropiada.

Todavía se siguen anunciando y vendiendo "cursos de memoria", y probablemente la mayoría de las gentes cree que la mejor manera
de educar la voluntad es ejecutar o ser obligado a ejecutar tareas desagradables. Los pedagogos alababan materias como el latín, no
solamente porque la gramática del idioma era lógica y por lo tanto su estudio agudizaba los poderes de razonamiento del alumno, sino
también porque era difícil y disgustaba a muchos de ellos y por la tanto tendrían la oportunidad de ejercitar su voluntad dedicándose a
su estudio. Aún hoy se escucha a personas eminentes expresar la creencia le que si el latín fuera una materia obligatoria en las escuelas
secundarias la gente se dedicaría a sus tareas con mayor persistencia y sería más capaz de razonar sobre la guerra y la política de
posguerra.

La doctrina de la disciplina formal ha sido atacada desde diversos frentes..La declaración clásica de Dewey de que el esfuerzo sigue al
interés, indico un nuevo criterio para seleccionar el contenido de los programas y llegó a ser el principio fundamental en la práctica de
la educación progresiva. Se pueden presentar muchos ejemplos sacados de la vida para contradecir la teoría de que las facultades
mentales, pueden ser mejoradas en general. Hay científicos que tienen una memoria prodigiosa para asuntos de su especialidad, pero
que no pueden recordar el nombre de sus vecinos; peritos calígrafos que pueden distinguir falsificaciones y son incapaces de seguir el
rastro de un hombre en un bosque; tenedores de libros extraordinariamente cuidadosos en sus libros de cuentas, y que escriben cartas
que apenas pueden descifrar sus amigos; matemáticos que pueden descubrir con extraordinaria facilidad una falsedad en un
razonamiento matemático, pero que se dejan influir por toda clase de literatura de propaganda.

b) La teoría de los elementos idénticos.-Contra la doctrina de la enseñanza formal también se levanta la teoría de los elementos
idénticos, debida a Edward L. Thorndike.11 Esta doctrina afirma que la acción futura se facilita por acciones previas únicamente
cuando en la adquisición pasada y en la nueva intervienen "elementos idénticos".

En el aprendizaje del latín, por ejemplo, pueden aparecer raíces de palabras idénticas a muchas del castellano. Igual cosa ocurre
respecto de ciertas operaciones comunes a la aritmética y al álgebra. Además de los elementos idénticos, de contenido común, esta
doctrina toma en cuenta las habilidades en general. Dentro de ellas, se consideran los hábitos de trabajo, los juicios de apreciación, las
experiencias estéticas.

Se ha hecho la certera objeción a esta teoría de Thorndike, de que la identidad de los elementos es algo relativo: En verdad, lo que
ocurre, y ésta es la parte de verdad de la doctrina, es que entre la vieja situación y la nueva en el acto de aprendizaje debe existir alguna
característica común o similitud manifiesta de los elementos y las habilidades. No elementos idénticos, sino parecidos.

11
Education, A. First book. New York. 1933.

27
c) La educación cruzada.-Con ese derecho se ha refutado en algunas de sus partes la doctrina de los elementos idénticos por la llamada
teoría de la educación cruzada. La doctrina se basa en el experimento, según el cual, la habilidad lograda por un miembro del cuerpo
(por ejemplo, por la mano derecha) se transfiere a otros miembros (por ejemplo, a la mano izquierda).

Emert encontró que los sujetos que empleaban la mano derecha y que ya habían aprendido a seguir un dibujo por el método del espejo,
ejecutaban el primer dibujo que hacían después, con la mano izquierda, mejor que lo habían hecho en el primero trazado con la
derecha. Bray encontró que podía haber educación cruzada entre pie y mano y viceversa. Lashley enseñó a algunas ratas a distinguir la
brillantez de los colores con un ojo mientras el otro permanecía vendado y encontró que continuaba la distinción perfecta cuando se
cambiaba la venda al otro ojo También encontró Lashley que los monos que aprendían a abrir un pastelito con una mano mientras
tenían la otra parcialmente paralizada eran muy capaces de ejecutar la misma acción con esta mano una vez que ésta había recobrado
sus movimientos y se había paralizado la otra. Los psicólogos de la Gestalt están particularmente interesados por estos estudios sobre
la educación cruzada. Porque creen probar que el aprender y su transferencia ocurre según se gana comprensión interna y no según la
educación de partes determinadas del cerebro o del resto del cuerpo, y que es todo el sistema neuromuscular que aprende. Sin
embargo. Koffka indica que los experimentos de Lashley muestran que el grado localización de los hábitos en ciertas zonas del
cerebro, varían con los hábitos. La distinción de la brillantez de los colores tiene una localización bien determinada mientras que el
aprender cuales son los caminos a seguir al penetrar en un laberinto, parece estar distribuido por toda la corteza cerebral. Así se puede
resolver el laberinto, sin errar, una vez aprendido, aun cuando los movimientos que hagan posteriormente sean diferentes de los que se
hacían al principio, por haberse paralizado algunas partes de la musculatura.

d) Conclusión.-La manera de entender hoy sigue diciendo W...Davidson., la teoría de la transferencia, es tratar de determinar como se
puede enseñar de manera que ocurra la mayor transferencia posible. Se ha encontrado que la transferencia no puede ser un objetivo
vago, si ha de ser eficaz. El maestro debe estar seguro de qué técnicas, generalizaciones y actitudes quiere que sus alumnos aprovechen
de una situación a otra. Además el alumno no transfiere generalizaciones que ha aprendido de memoria pero que no comprende. Los
procedimientos aproximados son igualmente poco eficaces. Los conocimientos de carácter principalmente verbal y que tienen poca
conexión con la experiencia directa no se transfieren a situaciones en las que hay que aplicarlos prácticamente. Los alumnos a los que
se permite descubrir las soluciones por sí mismos o con mínimo de orientación, transfieren, en todos los casos, los conocimientos
anteriores y los problemas del momento. Aunque existen diferencias individuales en el grado en que se puede adquirir la capacidad de
transferir experiencias pasadas al presente, esta capacidad, como cualquier otra, puede ser perfeccionada

Mientras que se ha discutido la transferencia en el campo del conocimiento y de la habilidad como si fuera una capacidad, la
transferencia de conducta y aptitudes tiene más el carácter de una actitud que de una capacidad. Una persona puede mostrarse
relativamente incapaz para resolver un problema o memorizar un poema si considera que esta tarea carece de importancia. Sin
embargo, su dificultad puede perdurar aunque asigne gran importancia a la tarea y haya tenido experiencias anteriores que le pudieran
servir de ayuda. En la pulcritud, en la bondad o en la honradez, la capacidad desempeña el papel menos importante y los valores el más
prominente. La persona "sabe cómo" comportarse, pero en esta situación no desea hacerlo. El que haya sido bondadosa en situaciones

28
anteriores no significa que vaya a serlo ahora. Su personalidad puede estar conformada de manera que sea siempre bondadosa respecto
a ciertas personas y siempre cruel respecto a otras, por contraste, ciertos prejuicios, gustos y disgustos, pueden irse acumulando con
gran rapidez.12

15. La educación permanente. Enseñar maneras de aprender.- De cuanto se ha dicho acerca de este tema, es posible obtener un
resultado satisfactorio. La vieja idea del aprendizaje de que es posible cultivar las llamadas facultades del alma, sea cual fuere el
contenido del conocimiento, es errónea. Por otra parte, la tarea pedagógica tropieza con el insoluble problema de enseñar todo a todos.
Si este enciclopedismo era un discutible ideal pedagógico en la época de Comenio, por hoy es inaceptable. La cultura se desarrolla de
manera prodigiosa. Todo crece en el mundo creado por el hombre y a las obras clásicas se agregan las modernas, y a las modernas,
nuevas creaciones, nuevas invenciones, nuevos descubrimientos. En el mundo que crece, es permanente, fundamental y agudo el
problema pedagógico de elección.

El progreso enorme obliga a elegir, y elegir es excluir y no sólo lo malo...no siempre somos tan felices que podamos atenernos al
criterio del niño, elevado a criterio filosófico por Platón: "Si me dais a elegir entre dos cosas buenas, hago como el niño, me quedo con
las dos”...Delicadísima cuestión pedagógica es decidir la lucha entre un “además” y un “en vez”. De la lógica se pasa a la axiología. Y
suele ser mucho más difícil acertar con un “en vez” que con un “además”, por que el “además” está en el sentido común y el “en vez”
de jerarquía surge de una valoración, sobre la cual la discrepancia puede ser grande13

Hay más: este crecimiento cultural se opera en cada uno de los dominios del saber. La propia limitación que imponen las aptitudes
peculiares de cada educando, no significa un tope, por así decirlo, en el desarrollo, de la personalidad en cada sector de la cultura. Al
enriquecerse este sector, se impone la tarea de tener al día al educando.

De ahí la necesidad de dotar al educando, además de los fundamentos, siempre limitados, de la cultura humana en cada grado escolar,
de las enseñanzas adecuadas para que, por sí mismo, pueda proseguir en su vida la tarea del aprendizaje. Se trata, en otros términos, de
enseñar al educando maneras de aprender por cuenta propia, vale decir, métodos que le permitan enriquecer ilimitadamente su cultura,
dentro de sus aptitudes. ¿Cómo aprender de la mejor manera por cuenta propia una materia didáctica? He aquí una tarea que incumbe a
la práctica pedagógica de nuestro tiempo.

La consecuencia definitiva y 'fecunda de la enseñanza activa, ello es, aquella enseñanza que convierte al educando en agente de su
propia formación, reside en esta didáctica que preconiza el enseñar, por el maestro, maneras de aprender el alumno. Esta didáctica de
las formas de aprender señala cómo, cuándo y dónde se amplía el saber, por cuenta propia del alumno.

12
W. C. Davidson Op. Cit.,
13
C. Estable. Estudios psicológicos y pedagógicos. Montevideo. 1946.

29
Haciéndose cargo del problema, la pedagogía actual ha acuñado el término de educación permanente para designar este concepto
didáctico. El educando ha de estar en aptitud de aprender de manera permanente, a lo largo de su vida.

Además de la evolución de los conocimientos científicos y de la tecnología, existen hoy otros motivos que hacen imprescindible el
establecer la educación permanente como sistema: la expansión demográfica, los cambios de los modelos de vida, las reformas de las
ideologías, etc.

La UNESCO se ha hecho cargo de la situación y ha propiciado los estudios al respecto14 Inclusive ya se diseña una estrategia de la
educación permanente proyectada con objetivos a corto plazo, que comprende cuatro niveles: a) Dirigida a adultos en sus propios
campos de trabajo; b) Dirigida a adolescentes en centros de enseñanza; c) Dirigida a niños en la escuela y el hogar, y d) Dirigida a los
analfabetos.

16. La espiral didáctica.-Es, por ello, que el acto didáctico no debe ser representado por un triángulo, en el cual el maestro sólo
prepara una materia didáctica que ha de transmitir al educando.

El verdadero proceso didáctico vincula de tal manera el enseñar y el aprender que su tarea reside en hacer del educando un
protagonista de su formación, hoy y mañana.

La materia didáctica tampoco es estática; cambia no sólo en relación con la aptitud real de educando y educador, si que también al
ritmo de los avances históricos del saber; saber, por otra parte, que sólo tiene vida en la conciencia de los hombres que lo descubren y
lo asimilan.

14
Cfr. P. Legrand. Introducción a la educación permanente. UNESCO-Paris. 1973.

30
1.- educando; 2-. Educador; 3.-Materia; 4.- Situación histórica

El acto didáctico más bien que a un triángulo, tiene semejanza a una espiral de cuatro centros que se condicionan, y se hallan en acción
recíproca, a saber, el educando, el educador, la materia y la situación histórica: una espiral que crece en forma continua potenciando
por igual los cuatro centros.

PROBLEMAS: 1.-Crítica del concepto conductista del aprendizaje. 2.-Formule el lector las diferencias entre los tipos del aprender y
las leyes del aprendizaje. 3.-¿Existe una curva del aprendizaje? ¿Cree el lector que también pueda representarse una curva del olvido?
4.-La transferencia del aprendizaje. Posición del lector al respecto.

CORRELACIONES: 1.-Breve estudio sobre la atención. 2.-Breve estudio sobre la fatiga intelectual. 3.-Concepto y problemas de la
psicología de la forma. 4.--"Concepto e historia de la doctrina del aprendizaje en los siglos XIX y XX.

BIBLIOGRAFÍA.-J .Mantovani, Teoría general del Método Pedagógico, en el Vol. I de la obra Metodológica General de la enseñanza
dirigida por Santiago Hernández Ruiz, México, 1949.-A. M. Aguayo, Psicología y dirección del Aprendizaje. Havana, 1930. E.
Thorndike, Psychology of Learning, Vol. II de la educational Psychology. N.Y., 1920; F. Frankenberger. La estructuración de la
enseñanza, Berlín; 1940.; J. Schwerdt, Didáctica Crítica. Bonn, 1960.

31
Introducción

En agosto de 1997 se realizó en Córdoba, organizada por el Instituto del Profesorado en Educación Física (IPEF), la Primera Jornada
Nacional de Educación Física Infantil.

A manera de adelanto del material producido allí, les envío como colaboración los textos de las dos intervenciones que tuve el honor
de dirigir en esa ocasión. El primero, Los niños como sujetos de unas practica pedagógicas corporales forma parte del panel de
apertura y en él se establecen criterios generales para el tratamiento del espacio de la infancia en las instituciones de formación.

El siguiente, Una propuesta didáctica para la educación física con niños. Fundamentos desde las teorías del aprendizaje es la
explicitación de un modelo didáctico sostenido desde la mirada de las teorías del aprendizaje y que intenta ser coherente con la
propuesta general.

Ambos deberían ser leídos en forma unitaria

Rodolfo Rozengardt
General Pico, Febrero de 1998

UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA CON NIÑOS.


FUNDAMENTOS DESDE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

La educación física tiene contenido para enseñar y eso es lo que justifica su lugar en la escuela. No se trata sólo de desarrollar aptitudes
o funciones sino además hay un aprendizaje en los alumno, una adquisición de conocimiento.

Cultura

S O

Sujeto de conocimiento Objeto de conocimiento

32
Esquema 1

Esto no es lo que se enseñaba años atrás, en una educación física pensada sólo para el mejoramiento de aspectos físicos. Hoy se dice
que la educación física es una tarea de enseñanza por lo tanto hay un contenido a ser aprendido
Anticipándose a la pregunta por el sentido del aprender, se considera que el niño que aprende es un sujeto.

Este concepto en apariencia simple incluye una serie de dimensiones de la persona integrada. No existe una colección de órganos que
se mueven y por otro lado una inteligencia, una afectividad, etc. ¡Mucho menos: un alma y un cuerpo! (viejo adagio: mens sana in
corpore sano, representante olímpico del dualismo tradicional).

Sujeto implica actividad, protagonismo. A diferencia de las concepciones asociacionistas de un organismo como unidad de respuesta,
se plantea un sujeto que, a través de su actividad, construye un conocimiento significativo para su vida cotidiana.

El niño posee una inteligencia práctica que a la par de (y previamente a) la actividad cognoscitiva, determina la construcción del
propio yo.

Conocer y conocerse son dos aspectos de un único proceso en que el niño se construye a sí mismo como ser social.

Un sujeto de necesidades que se satisfacen socialmente; la forma en que se satisfacen será determinante para el desarrollo y las
actividades futuras de aprendizaje.

Un sujeto de motivos sociales internalizados, a través de la función simbólica o semiótica y de motivaciones inconscientes,
fantasmaticas, transferenciales.

Un sujeto de determinaciones biológicas, condicionamientos orgánicos, aptitudinales, condicionales y coordinativos.

Todas estas dimensiones del niño lo determinan como un sujeto de conocimiento, y no pueden ni deben ser ignoradas cuando se piensa
cualquier propuesta de enseñanza.

El objeto de conocimiento, lo que “se presenta delante” y “ofrece cierta resistencia” para ser aprendido, es decir objetos
sociales, culturales, con carga simbólica participan como un polo de este proceso de conocimiento. El sujeto para captar,
internalizar y reproducir comprensivamente las características del objeto debe realizar una actividad manipulatoria con el

33
objeto, proceso que implica la asimilación de las características del objeto a sus esquemas previos y la acomodación de estos para
poder interactuar con el objeto y con las nuevas representaciones construidas sobre él.

Esto trae como resultado un aprendizaje significativo.

Conocer un objeto cualquiera por ejemplo las maneras de saltar, implica actuar sobre las distintas posibilidades del salto, saltar mal,
saltar distinto, saltar con errores, eso de algún modo es manipular el salto como objeto de conocimiento.

Es decir que el sujeto manipula el objeto para aprenderlo, lo cual implica cierto nivel de modificación imprescindible del objeto. No
hay aprendizaje del salto si el salto mismo no es deformado mientras se aprende. Pero en sentido inverso el esquema indica que al
aprender este objeto el niño también es modificado porque tiene más capacidades, más competencias y nuevas formas de actuar. Se
establece una relación de sujeto/objeto y un camino que esta relación recorre.

Conocer un objeto es establecer su significado sobre o acerca de él. El camino que el sujeto realiza adquiere una significación
propia que, unida al objeto, constituye una historia que vincula al objeto con cada sujeto de un modo distinto.

Tomar conocimiento de un movimiento a través de mecanismos imitatorios, el salto, por continuar con el ejemplo, y luego realizar un
proceso de adquisición de la habilidad hasta que ésta madura, implica un camino que inevitablemente el sujeto realiza en unas
condiciones particulares, históricas, personales aunque en cierto marco social condicionante.

Esta historia construida, ocupada por hechos, acciones (en este caso numerosos acaecimientos del saltar), imágenes mentales, palabras,
podría ser reconstruida como un permanente proceso de modificación de los esquemas de acción, que expresa las primeras
manifestaciones de la inteligencia. Pero ese salto observado, quizá casualmente, por el niño, no existe, “en el aire” sino que está
realizado por adultos u otros niños, que ocupan un lugar significativo, al menos en el plano de lo motriz, para el niño/sujeto de
conocimiento. Es el otro mediador, portador y representante de ciertos valores de la cultura que el niño intentará reproducir.

Cuando este proceso de conocimientos ocurre como un evento educativo intencional, aparece el docente que es la figura institucional.
Su papel, dentro de esta postura con respecto al aprendizaje es el de mediador

34
DOCENTE

TAREA

ALUMNO CONTENIDO

Esquema2

El docente facilita el camino que el sujeto tiene que realizar para aprender contenidos (objetos de conocimiento). Facilitar puede ser
presentarle el contenido de algún modo al niño, ayudarlo a organizar el camino, invitarlo a reflexionarlo sobre ese camino (según sus
posibilidades evolutivas) no es que el docente enseña y el alumno aprende, pues en ese caso la relación sería únicamente docente-
alumno ocupando el contenido sólo el lugar de instrumento y queda para el docente el centro de la escena: el docente enseña – el
alumno aprende. El docente tiene que correrse del escenario y tratar de ver qué le pasa a esos alumnos con ese contenido y ayudarlos
en el proceso de adquisición del mismo.

A continuación se caracterizan cada uno de los elementos

Aparecen cuatro conceptos: alumnos, docentes, contenido y tarea.

El cuadro 1 muestra una primera sistematización, que se analiza en los próximos párrafos

35
Conocimiento del sujeto de
aprendizaje

Análisis estático Análisis dinámico

El docente
Acciones sobre el contenido
Interacciones con el alumno
Interacciones sobre la tarea

La tarea
Aspectos explícitos e implícitos

Cuadro 1. Presentación general.


Tratamiento del contenido (lo que se enseña)

Tratamiento del contenido

Análisis estático Análisis dinámico


1. Análisis “estático” (lo que se enseña “en “sí”) 2.Análisis “dinámico”
Estudio de los atributos del contenido en un Estudio del contenido en sus posibles
Corte sincrónico (en un aquí y ahora) transformaciones a partir de la acción

36
Del aprendiz

1.1 significados culturales que expresa. 2.1 elementos de la situación


Traducción en contenidos
conceptuales y procedimentales compleja de la acción motriz
1.2 potencial simbólico o de significatividad
psicológica que genera (esencia (factores corporales-temporales-
motivacional )
1.3 formas de movimiento que lo caracterizan
1.4 análisis funcionales (capacidades motoras objetales-sociales)
y cognitivas que moviliza)
1.5 contenido organizador o principal
2.2 constantes y variantes de las
1.6 análisis de las acciones desde la teoría del
situaciones y de las acciones motrices
procesamiento de la información
2.3 variantes diacrónicas en posibles
1 7 recorrido lógico del aprendiz

Cuadro 2: Tratamiento del contenido

Primero el lugar de las preguntas: contenido, ¿Qué significados culturales está expresando?

Por ejemplo un deporte, una actividad gimnástica, una forma de movimiento, estos son contenidos, pero ¿qué significado cultural
tienen? Los elementos de la cultura, son producto de la historia social, y por ese motivo, contienen valores, no son neutrales a la hora
de influir sobre la personalidad de los alumnos.

Luego se considera el potencial simbólico, la significatividad psicológica que genera, ¿qué es lo que puede motivar al alumno a actuar
sobre ese contenido?, ¿Qué significado simbólico provoca en una comunidad o en otra, en distintas edades o en momentos educativos
diferentes?

Esto que despierta en el alumno, en el grupo, lo llamamos la esencia motivacional, unidad compleja de motivos para la acción.

Tercero, estudiar los movimientos que caracterizan a estos contenidos; análisis de las formas, las acciones motoras, sus características
biomecánicas.

Cuarto, los aspectos funcionales, es decir estas formas de movimiento, qué aptitudes o funciones están estimulando.

37
Quinto, de todos estos contenidos posibles seleccionar como organizador a aquel contenido que puede ayudar a darle forma y
fomentar el interés de los alumnos.

Este es un requisito para jerarquizar y secuenciar la enseñanza.

Por ejemplo, cuando se plantean juegos colectivos los chicos están centrándose en cómo actuar para jugar con el otro, como hace uno
para negociar con su compañero. Puede ser que lo requerido sea ponerse de acuerdo con otro desde el juego y cómo puede cuestionarse
la decisión sobre una regla para jugar. Allí está el contenido organizador, junto con este contenido organizador aparecen otros
contenidos, porque jugando con el compañero el nene salta corre, lanza, se mueve en su espacio, le da significado a distintas partes del
cuerpo; son otros contenidos, pero el organizador, el contenido principal trata de cómo elaborar o comprender reglas para jugar con el
otro.

Es importante diferenciar un contenido de otro a través de su análisis desde la teoría del procesamiento de la información, porque un
contenido que está centrado en habilidades motoras cerradas, por ejemplo no puede tener la misma secuencia de enseñanza que una
actividad centrada en situaciones cambiantes.

A este conjunto de operaciones teóricas se las puede agrupar como el "análisis estático del
Contenido”.

El análisis dinámico se refiere a las posibilidades de transformación o de operación sobre él mismo que nos brinda un contenido
particular. Se trata de las manipulaciones que el niño realiza sobre el objeto descritas por Piaget. Desde la idea de la pedagogía de la
situación se considera que el chico forma parte de una situación compleja. Dentro de esta situación intervienen factores corporales,
temporales, objétales y sociales.

El movimiento se considera un emergente de una situación más compleja el movimiento es un producto, algo que se visualiza
dentro del marco de una situación compleja.

Esto supera la idea extendida que el aprendizaje es asociación de estímulos, que hay una única causa para un único efecto. El proceso
que realiza el sujeto está enmarcado dentro de un contexto, y no se puede obviar que por ejemplo si se quiere enseñar salto en alto no
se puede partir de lo que el chico ignora: si nunca ha saltado y se le dice “vos ponete en la varilla, das cinco pasos para atrás, toma
carrera, pone la pierna así, coreé, salta después te corrijo". Esto sería suponer que no hay historia previa, que no hay experiencia, y sólo
se está intentando producir un efecto único. La idea es que el movimiento emerge de una situación más compleja.

Todo movimiento, toda acción, presenta constantes y variantes, es decir que si la situación es compleja y existe un recorrido del
alumno, hay elementos que permanecen y elementos que varían, y es necesario que se analicen las posibilidades educativas inmensas

38
de los hechos que pueden variar. Por ejemplo si se está planteando con un grupo de chicos la manipulación sobre el salto la acción de
saltar un hecho constante, pero la forma de la acción por el espacio, las posiciones del cuerpo, son las variantes, y se puede dar una
gran gama de combinaciones, de variaciones posibles; el docente debe tenerlas previstas porque lo que se pretende es orientar la
búsqueda de los alumnos sobre las posibilidades de variaciones y no ateniéndose a un modelo técnico, pues se cortaría la posibilidad
de creación que permite dicho movimiento, limitando la actividad manipulatoria, es decir, cognoscitiva del sujeto que aprende.

Variante diacrónica es la consideración del proceso de cambio en una secuencia motriz. Sobre un gesto dado en una situación inicial,
se pueden producir en un mismo alumno una cantidad de variaciones que se van sustituyendo una a la otra, y si empieza por arrojar las
pelotas hacia arriba después puede proponérsele a los alumnos por ejemplo: A ver cómo lanzan la pelota hacia arriba, cómo la reciben,
como podrían recibir la pelota pero en distinta posición del cuerpo, como podrían en distintas posiciones pero realizando un apoyo, o
planteando que sean ellos mismos quienes vayan construyendo una secuencia, por ejemplo elaborar una complejización de una
situación inicial de patear.

Hasta aquí se presentó un modelo de tratamiento del contenido, en lenguaje ausubeliano, de la lógica del contenido.

Acerca del sujeto de conocimiento


1.- ANÁLISIS ESTÁTICO 2.- ANÁLISIS DINÁMICO
estudio de un sujeto multideterminado en situación de Estudio de las variaciones del sujeto en su constitución y
aprender en su disponibilidad para aprender y de las
determinaciones de las etapas evolutivas

1.1 concepción del aprendizaje, 2.1 evolución biológica:


formas principales o valoradas crecimiento y maduración
de aprender 2.2 evolución psicológica: desarrollo
1.2 dimensión corporal de un sujeto cognitivo, afectivo, moral
biopsicosocial , constituido 2.3 evolución social
históricamente y socialmente 2.4 evolución motriz: desarrollo motor
determinado. 2.5 evolución de las formas de aprender
1.3 Aprendizaje corporal o de la
disponibilidad corporal
1.4 Formas y características principales
del aprendizaje motor
1 5 Determinaciones socioculturales e

39
Cuadro 3 estudio del sujeto de aprendizaje

En la tarea docente intervienen concepciones teóricas que es preciso explicitar: qué es un niño, la concepción de aprendizaje, la
concepción de hombre, un hombre histórico que se constituye a la vez que su medio, un hombre socialmente determinado, concreto. El
aprendizaje motor no es aislado, sino un componente de la disponibilidad que el sujeto tiene de sí mismo; de su propia identidad, y de
lo que sabe que puede hacer y que no puede hacer.
Considerar las determinaciones socio culturales históricas concretas implica poseer las herramientas concretas para conocer al chico
para el cual se está trabajando y no para un chico ideal; tener los instrumentos para poder evaluar a quien se está enseñando en forma
concreta. El análisis dinámico es el estudio del aspecto evolutivo del chico, esto es que las condiciones de un chico de cinco años son
diferentes de otro de siete, así como de diez o de once. La lógica de las edades es distinta. Es necesario tener una mirada científica de
cómo es el proceso evolutivo, conocer al sujeto que se tiene delante.

La función del enseñante.

1. Acciones sobre el contenido:


Funciones, criterios y estrategias para seleccionar y jerarquizar contenidos.

2. Interacciones con el alumno:


Tipos de vínculo que les propone a sus alumnos y modelo docente/adulto asumido.

3. Intervenciones sobre la tarea:


3.2. Momentos de la intervención.
3.3. Modos de intervenir.
3.4. Propósitos y consecuencias de la intervención.

Cuadro 4: Estudio de la función del docente

El docente es el adulto que facilita, orienta, coordina el aprendizaje de estos contenidos. Pueden diferenciarse tres tipos de función del
docente: La acción sobre el contenido. El docente selecciona, Organiza y jerarquiza los contenidos que se van a enseñar.

Las interacciones con el alumno. Según el modelo de adulto que se propone, se establece cierto tipo de vínculos con los alumnos:
determinaciones sociológicas, políticas, psicológicas.

40
Intervenciones sobre la tarea. Esta es una función netamente didáctica, analizar los modos de intervención, los momentos, las
intenciones de la intervención sobre el desarrollo de la tarea de los alumnos. De algún modo lo anterior es el prolegómeno para esto,
que es la tarea central que se realiza para el logro de aprendizaje. Es el camino que realiza el docente con el alumno, si bien desde
lugares distintos y con la intención final de que el alumno aprenda. El docente tiene que realizar un camino, junto también al alumno, y
en el desarrollo de esta tarea hay una variedad de intercambio de información que se realiza. Esto tiene que ver fundamentalmente con
las consignas y el acondicionamiento del medio.

Capitulo Cuarto

LA MOTIVACIÓN DE LA ENSEÑANZA
1. Concepto e importancia de la motivación.-2. Elementos de la motivación.-3. Maduración y motivación. Relación dialéctica.-4.
Leyes de la motivación.-5. Motivación y atención.-6. La fatiga y el aprendizaje.-7. Esfuerzo e interés. La pedagogía de "caldo de
gallina".-8.Interés y motivo.-9. Formas de interés.- 10. Fuentes de la motivación.-11. La moción situacional -12. El suspenso
excitante.-13. Tecnología de la motivación.

1. Concepto e importancia de la motivación. -¿Qué factores pedagógicos promueven la consecución de los fines? La doctrina de la
motivación pedagógica responde a esta pregunta. Motivo es todo aquello que impulsa o mueve para realizar un acto. Lo mismo el niño
que el adulto obra impulsados por motivos. La fuerza impulsora del motivo reside en el interés que trae consigo y que despierta y
mueve la voluntad del hombre para llevar a cabo una acción.

Decimos que algo es interesante cuando nos atrae, ello es, incita nuestra atención y querer; en oposición a lo indiferente, que es lo que
no nos preocupa ni atrae en manera alguna.

La motivación pedagógica es el procedimiento didáctico gracias al cual el maestro aprovecha los intereses del alumno a manera de
motivos de aprendizaje.

41
La vieja pedagogía desconoció la fuerza creadora de la motivación. Creía que el temor al castigo o la conciencia del deber, que en el
niño se forma tardíamente, eran resortes propulsores de la acción. Desconocía que el trabajo motivado concentra la energía, sostiene la
atención y hace satisfactorio el acto de la enseñanza.

La motivación pedagógica reconoce el hecho de que la conducta humana es dinámica y orientada siempre hacia un objetivo. Por ello,
la nueva didáctica subraya la importancia de los objetivos humanos y la posibilidad de crear, en el educando, la necesidad de más y
más nobles motivos de acción.

2. Elementos de la motivación.-La motivación es sólo una condición de la enseñanza, pero de insustituible importancia. Sin motivación
no hay aprendizaje, pero el aprendizaje es más que mera motivación.

La raíz de la motivación es la necesidad humana de actuar. El hombre sin cesar busca medios para satisfacer sus necesidades. Estos
medios, representados por cosas, personas o situaciones, toman el nombre de incentivos a la acción; son exteriores al organismo, pero
gracias a la experiencia anterior, realizan con las necesidades surgidas un enlace de la mayor importancia. Si la necesidad no existe, el
incentivo nada significa. La presencia del agua es indiferente a un hombre saciado de ella; a un hombre sediento se le presenta, en
cambio, como un poderoso estímulo para la acción.

Para satisfacer sus variadas y múltiples necesidades, el hombre actúa. De aquí nace el motivo, que es un estímulo más o menos
persistente que crea y mantiene la excitación para la actividad.

La necesidad experimentada se satisface con la realización de un objetivo. Se puede experimentar la necesidad de informarse de una
noticia escrita. El saber leer se convierte, entonces, en un objetivo. Ahora bien, al darse cuenta de un objetivo, supone la dirección
atenta de la mente, la atención.

En la palabra interés concurren los aspectos de la motivación. "Es corriente caracterizar un comportamiento motivado como actividad
interesante, esto es, una serie de actos en que existe un enlace persistente entre las preocupaciones de un individuo entregado a aquella
actividad, o sus necesidades, y un incentivo. Nada, empero, es interesante por sí mismo; el concepto del interés es dinámico, y,
conforme con el origen de la palabra (del latín interesse, intersum fui, esse -estar entre, en el intervalo, mediar) no caracteriza cada
cosa o cada acto aislado, sino la situación total que los represente, apreciada por sus relaciones". (M. B. Lorenzo Filho).

3. Maduración y motivación. Relación Dialéctica - Todo verdadero aprendizaje es motivado, y el motivo cristaliza en un fin concreto,
en un objetivo. La vida humana se desenvuelve en una trama de medios y fines. Logrados éstos, se ve motivado el hombre a realizar
otros nuevos, apoyado de continuo en lo ya obtenido.

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Justamente el hombre se distingue de los otros seres en que inventa fines de manera ilimitada. Unos objetivos traen consigo otros; lo
que equivale a decir: motivaciones generan motivaciones.

8. Interés y motivo.-Algunos pedagogos hacen un claro distingo entre interés y motivo. Precisas en este respecto son las palabras de A.
M. Aguayo. "Cuando e! niño está solicitado por un estímulo que le interesa, reacciona favorablemente al mismo; pero es posible que
su reacción no se traduzca en un acto intencional. La inacción infantil se explica entonces fácilmente. Las cosas que interesan y
simultáneamente solicitan la atención. pueden ser varias y quizá ninguna tenga fuerza suficiente para decidirnos a la acción . Exige
entonces ésta el esfuerzo de un motivo que determine nuestra voluntad. El interés sostiene la atención hacia un valor que se desea; pero
el motivo, si tiene energía suficiente, vence las resistencias que se oponen a la ejecución del acto.

"En la práctica escolar se observa con frecuencia la separación del interés y del motivo. Siente el niño deseo de aprender y se interesa
vivamente por algunos tipos o formas del aprendizaje; mas no siempre basta el interés para decidirle a aceptar una tarea. La motivación
no se completa sino cuando el alumno encuentra suficiente razón para el trabajo que realiza, cuando aprecia su valor y echa de ver que
sus esfuerzos le conducen ala realización de un propósito o ideal apetecido".15

Todo esto obliga a pedir que en la escuela la motivación deba ser intencional. Los motivos contribuyeron poderosamente a la
realización de nuestros fines o propósitos. Es claro que cuando el fin requiere un esfuerzo continuado, el motivo no es siempre
suficiente para sostener la actividad. También es necesaria la fuerza estimulante de un interés que no desmaye. No hay motivo eficaz
sin interés, pero puede haber intereses no reforzados por motivos.

A menudo los niños no son capaces de apreciar el valor de los trabajos escolares, pues con mucha frecuencia no pueden comprender la
relación que existe entre el aprendizaje y una aspiración, valor o fin importante de la vida. De ahí la necesidad de motivar las tareas
escolares.

La óptima forma de motivar una tarea docente, consiste en presentarla como una actividad o experiencia interesante que conduzca a un
fin valioso, o como una situación problemática cuya solución importe al educando. Es claro que el motivo ha de variar con el tipo de
trabajo, la edad y desarrollo físico y mental del niño y la necesidad de formar en él ciertos hábitos, actitudes y destrezas que impone la
vida en una nación civilizada; pero en todo aprendizaje debe sentirse la importancia de algo que el niño aspira a realizar. La mayor
parte de los ejercicios de la escuela corriente son inútiles y vanos, porque en ellos no se cuenta con la voluntad del niño.

9. Formas de interés-EI interés es la base de la motivación, y se ofrece en diferentes formas que es conveniente considerar. Los
intereses se pueden clasificar en inmediatos y mediatos. Los primeros son aquellos que, por sí mismos, son considerados por el agente
como objetivos finales de la acción. El niño, por ejemplo, tiene el interés inmediato de oír cuentos, de observar estampas, de obtener

15
Pedagogía, publicación cultural, 7ª. Edición. La habana, cuba, 1958. (en colaboración con Hortensia Martínez Amores)

43
alguna recompensa por un acto, etc. El interés mediato aparece cuando se pretende realizar algo como medio para lograr otro objetivo.
Este último fin constituye el interés mediato. Así, el deseo de aprender para obtener con el tiempo riquezas y honores.

Algunos pedagogos critican los intereses mediatos que son utilitarios. Pero la censura no es siempre justificada. El alumno que en el
trabajo escolar agota sus fuerzas con la esperanza de alcanzar una posición, en la sociedad, no es ciertamente el verdadero amante de
las musas, pero tampoco es por ello un limitado egoísta.

Tal motivo hay que apreciarlo más que el que impulsa a los hombres a adquirir cierto grado de cultura sólo para seguir la moda. “El
obrero se dedica al dibujo por su trabajo, el ejecutante de música que se ejercita en diferentes instrumentos, el camarero que aprende
diversos idiomas, realiza en el fondo estudios más saludables que el del público a la moda que pintarrajea, "hace música" o "discursea"
(O. Willmann).

Mursell da parecida clasificación de los intereses con los nombres de intereses intrínsecos e intereses extrínsecos.

Pedagógicamente conviene, de cada interés mediato o extrínseco, desarrollar intereses inmediatos; del propio modo que derivar, de los
intereses inmediatos, nobles y fecundos intereses mediatos.

También se habla de intereses actuales y de intereses futuros. El interés de disposición (interés disposicional) es el que reposa en las
aptitudes del educando. Un ejemplo: el que por propia vocación se interesa grandemente por el aprendizaje de las matemáticas.

En fin, desde Herbart se subraya la importancia pedagógica del interés múltiple. Tal interés se opone tanto al interés total como al
unilateral. El interés múltiple es un postulado de la educación en general. Posee multiplicidad del interés el educando que tiende a
profundizar y ampliar su cultura en todas direcciones.

10. Fuentes de la motivación.-La motivación es el esfuerzo orientado por un interés. De ella depende la marcha y continuidad de la
enseñanza. De ahí que el maestro deba sin cesar buscar las fuentes o sectores de los motivos didácticos.

La primera y fundamental fuente del aprendizaje es el niño mismo. Nada tiene más próximo ni más imprescindible que su propio yo.
Nuestro cuerpo y nuestra alma son nuestros componentes sustanciales, absolutamente inalienables. Cada uno es lo que es, y no puede
ser otro, y nada tiene sentido sino en función "de mí". ¿Qué debo hacer, pues? Conocerme, saber lo que soy en mis componentes y en
mi unidad. No por que sea la medida de las cosas. sino porque soy lo más vital para mí mismo.

Después del yo, el tú, que es su correlato social. Tan vital para el hombre es vivir consigo mismo como con los demás, ya que hemos
nacido para convivir. El hombre se realiza en la comunidad o sociedad; sólo en ella es hombre, como un anillo sólo lo es unido a otros.

44
Ha de estudiar, pues, la sociedad –familia, comarca, zona regional, nación, humanidad – de que forma parte y los deberes que esta
convivencia le impone.

Por ultimo, el hombre vive condicionado por un medio físico y condicionado a un medio físico, que es su habitat. El le proporciona los
medios indispensables de vida y sobre él influye para dominarlos y mejorarlos. La naturaleza le sirve al hombre, pero al mismo tiempo
el hombre la transforma para su mejor servicio.

En suma: tres son las grandes fuentes de motivación pedagógica.

a) El educando con toda su riqueza biopsíquica.


b) El educando y el medio social.
c) El educando y el medio físico.

Estos tres sectores de motivación constituyen tres aspectos de relaciones inseparables. El educando existe en y por su vida en
comunidad: el niño y la sociedad, con todas las instituciones que ésta ha creado para que el hombre viva en ella y desenvuelva su
capacidad de acción; los lazos de intercomunicación, las leyes que regulan las relaciones jurídicas, políticas, sociales y económicas.

El hombre y el medio físico, o sea el conocimiento del cosmos en el espacio y el tiempo, como teoría y explicación, para que la
naturaleza sirva a sus necesidades materiales. He aquí tres ciclos de relaciones conexas de la intimidad de cada uno y los tres en sí, en
la unidad, síntesis de lo vital.

11. La moción situacional. -Todo cuanto se va diciendo acerca de la motivación del aprendizaje encuentra su concepto integral en la
actual idea de la enseñanza situacional. El concepto de situación, en verdad, es de suyo importante. El aprendizaje arranca en un
momento preciso; requiere una situación inicial, pues gracias a ésta comienza la marcha didáctica, originándose la voluntad de
preguntar y saber.

La pedagogía clásica ya había recogido el concepto. Por situación pedagógica entiende una circunstancia única y particular, surgida de
la interacción de .varios factores, que el maestro encuentra y que exige de suyo una decisión pedagógica. De su dominio, de la
capacidad de hacer o no hacer lo pedagógicamente "acertado" en el momento "justo", depende mayormente el juicio de la clase acerca
del maestro.

Tal idea, empero, conlleva, cierta actitud pasiva. Por ello, la pedagogía actual asegura con razón que el docente también puede preparar
y crear situaciones pedagógicas para lograr una reacción oportuna de los alumnos. Por eso se habla, también y mejor, de una “situación

45
de estimulo”. Petersen da una definición muy acertada, en relación con la moderna psicología de la conducta: concibe la situación
como "la totalidad de los factores estimulantes que obligan a un ser a reaccionar como totalidad".16

Si se aplica esta definición general, puédase concebir la "vida didáctica" como "el mundo de situaciones ofrecedoras de problemas,
que, de una manera natural, incitan a aprender".

El nuevo concepto de situación pedagógica, resuelve la antinomia entre lo dado y lo creado: ¿es posible crear motivos fecundos dentro
de un ambiente dado?

La respuesta es afirmativa. Lo dado ha sido antes creado, en parte por lo menos, pero susceptible de transformarse. El educando se va
construyendo su mundo, gracias a un proceso educativo, cuyo punto de partida es la noción situacional, en la cual el educando
despierta para la vida cultural y pregunta conforme a su índole por un auténtico saber. La situación didáctica, como situación original,
provoca la pregunta articulándose a un proyecto de enseñanza, elástico, no caótico.

12. El suspenso excitante. -Recientemente, confirmando la teoría de la noción situacional se ha puesto al desnudo el carácter dramático
del aprendizaje. Drama viene de draoo, hacer, actuar. La educación es un hacer, un acto dinámico, un construirse en el interior del
educando un saber. Mas el drama pedagógico tiene, como todo drama, su argumento, que se desenvuelve en dos tiempos: un
problema., o un conflicto, y una solución o desenlace.17

Conforme a esta didáctica dinámica, el aprendizaje se inicia dentro de una adecuada situación, ello es, el punto de partida de la
enseñanza requiere una atmósfera que ponga en tensión la cuerda íntima de educando y educador. Sólo así es dable crear lo que Fr.
Copei (en su libro Lo fecundo en el acto formativo) designa los momentos creadores en el proceso, que empujan al educando a
preguntar, a hacer cuestionable la materia por asimilar. El asombrarse y sorprenderse se hallan en el comienzo y no al final del proceso
de adquisición cultural. Ese asombro se produce cuando el caudal de lo que es la cosmovisión del alumno se daba por sobreentendido,
recibe un "choque" que lo hace trepidar, cuando se hace "cuestionable". La "actitud interrogativa" del alumno es el punto de partida
natural del proceso formativo. Entonces empiezan la búsqueda 'y los ensayos, el instar y el horadar. La tensión va en aumento y
prepara el instante en que se produce la "irrupción", el salto sobre la zanja. Esto, precisamente, es el "momento fecundo". Es el
momento en que destella el afán de saber; todos los órganos del alma la agarran y la integran al acervo espiritual.

Ahora, por fin, desde la altura del nuevo conocimiento, puede llegarse a una nueva orientación en el mundo interior y darse el impulso
para un nuevo estremecimiento y con ello la iniciación de una nueva actitud interrogativa.

16
cfr. P. Petersen. Teoría de la conducción (Führungslehre). Berlín,1950.
17
Cfr. K. Stocker, op, cit.

46
El preguntar por el alumno debe ser un acto tanto intelectual como emotivo. K. Stocker lo llama suspenso excitante, pues llega a la
intimidad del educando, promoviéndolo a buscar la salida del conflicto. El maestro puede crear la atmósfera o situación encaminada a
hacer posible el suspenso, narrando, relatando, describiendo. ..pero el propio maestro, si de verdad enseña, también cae en suspenso
ante la perspectiva del desenlace.

En síntesis: la motivación didáctica requiere una circunstancia situacional adecuada surgida de intereses valiosos capaces de suscitar
un suspenso excitante.

PROBLEMAS: 1.-Relaciones intrínsecas entre el concepto activo de enseñanza y la moción situacional. 2.-Posición propia del lector
respecto del concepto de suspenso excitante. 3,-Concepto y crítica de la pedagogía atractiva. 4.- Los principios de la motivación
pedagógica.

CORRELACIONES: 1.-La clasificación de los hechos de conciencia. 2.-Concepto ético y concepto psicológico de motivo. 3,-
Concepto psicológico de interés. 4.-La doctrina del interés en Juan Amos Comenio

Bibliografía.-P. T. Young, Motivación de la Conducta. Nueva York, 1936. J. Dewer, Interés y Esfuerzo en la Educación, La Habana,
1928, H. E. Wilson y E. M. Wilson. La motivación del Trabajo Escolar. Boston, 1940. W. H. Hurton, La Naturaleza del Aprendizaje.
Nueva York, 1919. L. Filho. El Problema de la Motivación, en el libro “Metodología General de la Enseñanza", publicado bajo la
dirección de S. Hernández Ruiz. México, 1949.

Sobre la tarea

• Cantidad y calidad de intercambios y de construcción de significados que se producen entre Alumno -Docente -Contenido.

• Descripción de procesos y de productos-

• Formas de pensamiento predominantes (divergente -convergente –mixtos para resolución de problemas).

• Organización individual-grupal

47
• Aspectos explícitos e implícitos:
-explícitos: asociados a obstáculos cognitivos y motrices
-implícitos: asociados a obstáculos grupales – institucionales.

• Niveles de participación en la determinación o discriminación de: problemas -objetivos -obstáculos -acciones u operaciones –
evaluación

• Niveles de elaboración (transformación de la información recibida y del contenido por parte del alumno) determinan tareas:
-espontáneas: pasajes de la forma verbal o visual a lo motriz o viceversa, en un mismo nivel.
-elaboradas: cambio de nivel por acción sobre el contenido, que se modifica.
-codificadas: el producto es objetivado y transformado en regla.

Cuadro 5: La tarea

La tarea, como el camino que realiza el sujeto para la adquisición del conocimiento, la interiorización o subjetivación del objeto, se
describe principalmente por la cantidad y calidad de intercambios y de construcción de significados que se producen entre
alumno, docente y contenido. Ello posee una cantidad de procesos y productos que se suceden unos a otros.

Dentro de una misma tarea se manifiestan distintas formas de pensamiento, por ejemplo formas de pensamiento divergentes sobre un
mismo punto, los alumnos buscan formas diferentes de hacer. El docente plantea el problema, y la respuesta a ese problema es que hay
que buscar distintas opciones. Se trata de encontrar entre todos las maneras adecuadas de actuar buscando las distintas posibilidades
frente a un a misma propuesta.

Convergentes luego, cuando se pretende encontrar las mejores soluciones a los problemas que se plantean. Por ejemplo, la manera más
económica o eficaz de realizar un salto o un lanzamiento. La tarea tiene momentos de organización grupa! y momentos de realización
individual.

También posee un aspecto implícito y eso quiere decir que cuando se plantean los obstáculos que deben ser superados en el desarrollo
de la tarea algunas cosas se explicitan y otras no se dicen. Por ejemplo si se trata la manera de saltar más alto , todo lo que se realiza en
función de saltar más alto sería una tarea explícita, pero resulta que mientras se salta los chicos se empiezan a empujar y tratan de
saltar primero, uno antes que el otro. Aquí hay una tarea que los alumnos realizan pero no está explicitado en el objetivo.

48
Hay otras cosas que los chicos tienen que resolver entre ellos, quién es el más hábil para saltar, quién es el primero en la fila o quién es
el más simpático con el maestro, esa es una tarea que el chico realiza y resuelve.

También hay otro tipo de obstáculos no planteados por el docente. Puede ocurrir por ejemplo que se dé una consigna de muy difícil
comprensión para un grupo de alumnos, y el grupo se rebela y se dedica a otra cosa. O el ejemplo de un maestro de Educación Física
en un jardín de infantes, trabajando en un lugar del jardín en que no se puede correr. La maestra le dice siempre a los chicos no corran,
en este lugar no se puede correr porque es peligroso, y se pasan vigilándolos para que no corran; llega el profesor de educación física y
los chicos se largan con todo, son incontrolables. Es como si se desataran y después se revelan contra las maestras, o a los límites que
las maestras les imponen y se portan mal y a propósito corren hacia ese lugar. Los chicos están resolviendo una tarea implícita, están
tratando de entender a los adultos y están tratando de entender por qué en un mismo lugar un día se puede correr y otro día no se
puede; eso les crea un conflicto y la única vía que encuentran es probar y ver que límites se les ponen. Esto es una tarea que los
alumnos están tratando de resolver, entender qué quieren los adultos de ellos, es una tarea implícita que aparece en la clase. Entonces
hay contenidos implícitos para tareas implícitas.

La participación de los alumnos


El nivel de participación de los alumnos está referido a la posibilidad de decidir sobre los contenidos y las secuencias de la tarea.

Se trata de que los niños digan si algo les gusta o voten para elegir el deporte que se les va a proponer. Se trata de determinar en
conjunto los problemas que van surgiendo al elaborar los contenidos propuestos. Según las posibilidades lógicas, el niño en situación
grupal está habilitado para discriminar cuáles problemas van apareciendo y dificultan la consecución de los objetivos de la tarea. Más
aún, los propios objetivos pueden ser planteados por el grupo a partir de analizar los obstáculos que se presentan.

Esto es posible sólo en una secuencia significativa de tareas alrededor de una esencia motivacional que surge por el contenido de las
acciones.

Numerosos estudios ratifican que la acción autodeterminada posee un mayor nivel de eficacia para el aprendizaje (psicólogos
cognitivistas y psiconeurólogos).

49
El nivel de elaboración de la tarea
Se entienden las actividades de aprendizaje como un conjunto de manipulaciones sobre el contenido; la propuesta de trabajo con niños
(y con adultos también) se tiene que pensar realmente como un proceso.

Se distinguen tareas espontáneas, tareas elaboradas y tareas codificadas.

• Espontáneas (para el alumno) donde, frente a una consigna en determinada situación, él realiza la primera respuesta que tiene a
mano apelando a sus esquemas de acción.
• Elaboradas (por el alumno) en las que éste tiene que realizar un esfuerzo, individual o con los otros, para transformar el objeto que
se está manipulando a través de una nueva acción o serie de acciones. Se plantean problemas y es necesario establecer estrategias
de variación o de resolución. La información que recibe es transformada en una creación que es en cierta medida motriz y también
simbólica, lingüística, cognitiva
• Codificadas (por el alumno), por su propio proceso y no por un código previamente establecido por el docente. Esto ocurre cuando
de algún modo se ponen de acuerdo los actores de la situación y se ponen reglas al funcionamiento de la propuesta motriz.

Una secuencia con los tres tipos de tareas se puede ver cuando se plantean, por ejemplo, juegos corporales y surgen las formas
espontáneas en las que cada uno busca la forma de moverse según lo que le proponga el medio físico, allí el docente interviene para
plantear la necesidad de la búsqueda de variantes o de complicar los movimientos descubiertos o hacer más difícil el medio por la
incorporación de un nuevo material. (Tareas elaboradas). Luego se invita a armar una secuencia de tres movimientos combinados con
alguna limitación o formar un grupo de tres chicos y realizar los movimientos coordinadamente. Allí se elabora un código colectivo,
un conjunto de signos, de reglas que debe ser respetado para poder resolver el problema. (Tarea codificada).

El código no lo establece el profesor, él es responsable del proceso de codificación, pero no del código, a fin de garantizar que el
alumno participe inteligentemente en la construcción de su cultura corporal.

Cada uno de estos niveles de elaboración de la información y de la acción motriz se corresponde con diferentes niveles del
pensamiento.

50
El esquema 3 sintetiza varias ideas: hay mediador, objeto y sujeto de conocimiento y su camino pero con los elementos que se
han considerado.

El alumno que está realizando por un lado una tarea explicitada, acordada con el docente para aprender un contenido,
(contenido principal, organizador más otros contenidos, también explícitos de la tarea con el docente); pero además en la tarea
implícita hay mucho camino paralelo que el alumno está realizando para poder aprender el contenido explicito y por otro lado hay
otros contenidos que está elaborando y que está aprendiendo también (contenidos implícitos) a través de la tarea implícita.

La propuesta concreta de organización de contenidos: las unidades temáticas


UNIDADES TEMÁTICAS: Forma privilegiada de organizar, jerarquizar y secuenciar el contenido que evidencia el propósito de
generar una variedad de experiencias motrices que determinen una historia rica en significados y por lo tanto en disponibilidad para la
acción

51
Características
A Combina el criterio de valor cultural del contenido con la esencia motivacional que genera en el alumno.

B Permite y estimula la transformación del contenido a partir de la "manipulación " del alumno.

C Se organizan como unidades de significación y construyen una historia entre el niño y el elemento motivador (medio
físico -elementos -compañeros).

D Rescata el juego como punto de partida construyendo significaciones de la motricidad junto al placer y la creatividad.

E Se apoya en el concepto de situación, en la que el chico se enfrenta a problemas de movimiento. Se establecen tres tipos
de situaciones, por la índole de los problemas que determinen:

1. Sin elementos: enfrentarse a las condiciones físicas del medio.


-terrestre
-acuático.

2. Con elementos: secuencias en base a manipulaciones.

3. En grupo: situaciones de expresión y relación con el otro, los otros.

Estas situaciones se van diferenciando en el proceso evolutivo

Cuadro 6 A. Unidades Temáticas. Presentación

A partir del estudio y sistematización de los contenidos se establecen ocho unidades temáticas. Cada una de ellas se inicia en la etapa
de 3 a 7 años y se continúa en los siguientes ciclos. Todas las unidades temáticas empiezan con un planteo general asociado al juego y
avanzan vinculadas con formas motrices específicas por ejemplo de iniciación al deporte. (Cuadro 6 B)

U. T. 3-7 AÑOS 7-10 AÑOS 10-13 AÑOS


U 1 Juego con pequeño material Actividades rítmicas y Gimnasia rítmica deportiva
gimnásticas

52
U2 Juegos de correr, saltar, lanzar Iniciación atlética Atletismo
U3 Juegos corporales Actividades gimnásticas Gimnasia artística
U4 Juegos colectivos Juegos colectivos Juego deportivo colectivo
U5 Juegos acuáticos Nadar Natación
U6 Juegos y actividades en la naturaleza Juegos y deportes
alternativos
U 7 Juegos oposición y lucha Juegos de combate Deportes de combate
U 8 Juegos expresivos Expresión corporal, danza y
mimo

Cuadro 6 B: Unidades Temáticas. Desarrollo

Este esquema también es limitado pues no necesariamente debe desembocar en la iniciación deportiva, sino que puede haber otras
formas de movimiento, no necesariamente deportivas, se trata de un esquema útil para explicitar una secuencia de trabajo.

Todo empieza por el juego y continúa en una relación con la técnica. El cuadro 6 C muestra
posibles relaciones entre unidades temáticas. Allí el juego corporal continua y desemboca en las actividades físicas con varias salidas,
una hacia el deporte competitivo, la de la gimnasia artística, una salida hacia la vida cotidiana, con un enriquecimiento de ciertas
actividades acrobáticas que el chico puede hacer y usar en su vida cotidiana. Vemos también otra línea que continua en el movimiento
expresivo.

Habilidades acrobáticas
Juego
corporal
Actividades
Gimnasia artística
Juego con
pequeño
Movimiento expresivo
material Actividades rítmicas y
gimnásticas

Gimnasia rítmica

Deporte competitivo

53
Deporte colectivo
Juegos
Juegos colectivos Deporte recreativo

Juego colectivo

Cuadro 6 C. Ejemplo de integración de unidades temáticas.

¿por qué es este planteo?, el punto central es que los contenidos tienen una lógica distinta, porque genera significados psicológicos
diferentes, y por eso conforman unidades separadas. En el juego corporal, por ejemplo, lo que se pone en acción es el desafío que
presenta un medio físico y cómo el chico puede actuar en él; moverse en contacto con el piso, las posibilidades que se tienen con el
cuerpo en un espacio, las acciones contra la gravedad, con distintas posiciones; esta podría ser la esencia motivacional de la unidad de
juego corporal.

Desde otra lógica, en un juego colectivo lo que se pone en práctica es la posibilidad de jugar con otro y no es un problema técnico
como puede ser desde el juego corporal, en que se trata de cómo poner mi cuerpo en este espacio para poder jugar en/con él.

El juego colectivo es qué hace el nene para poder compartir el juego con sus compañeros; entonces aprender un deporte colectivo es
distinto a aprender un deporte individual, y esto hay que diferenciarlo porque si se pretende enseñar un deporte colectivo con la
metodología de un deporte individual se corre el peligro de atomizar el juego, porque se enseñan las técnicas separadas con la
intención de aplicarlas luego y de ese modo los deportistas no entienden la lógica de el juego; a lo sumo serán dominadores de técnicas
individuales difíciles de integrar a la acción colectiva.
Esto ocurre cuando no se ha respetado la significatividad del recorrido de los alumnos con el contenido que se pretende enseñar.

La lógica del deporte colectivo es distinta a la lógica del deporte individual. Esto es un criterio organizador de las unidades temáticas.

La unidad temática tiene esencia motivacional o una unidad de significado que se construye entre el contenido y el alumno. Esto es
aprender.

Significados cognitivos.
conceptos
54
Significados motores

UNIDAD
Argumento
TEMÁTICA (de la historia
Esencia motivacional
que el niño
construye)
Vida cotidiana

Construir un significado (esquema 4) quiere decir: “para mi este piso era una cosa que tiene un conjunto de paredes pegadas, que tiene
un techo arriba y que cuando vengo escucho un ruido raro, algo que retumba, después que en el piso me arrastré, me apoyé en un
compañero, aprendí una posición nueva, este sitio tiene otro significado para mi, es otra cosa este piso, escribí con este piso una
historia, y este piso conmigo, por que hice algunas cosas que no sabia que podía hacer”

Esto es aprender. Aprender significa que ese chico, ese sujeto tiene una nueva disponibilidad para la acción, aprendió algo nuevo
porque puede actuar de una manera de mejor calidad en un medio físico.

Si fuera una unidad de juego colectivo, el significado que se construye es armar o conocer un juego con compañeros para poder jugar,
escribir una historia con los compañeros y con el juego para poder jugar.

Redactar un argumento alrededor del contenido. Para ello tienen que trabajar sobre el contenido, deformarlo, rearmarlo.

55
Es diferente si se trata de repetir lo que otro le cuenta y el nene se mueve de cierta manera porque el profesor que tiene delante le
muestra o le ordena y entonces se mueve junto con él, pero sin entender lo que hace, por qué lo hace, solamente está repitiendo lo que
el profe le dice. No es una acción pensada, proyectada por él.

Bibliografía
• Blanck, Guil1ermo (1984): Vigotsky memoria y presencia, C y C Ediciones, Buenos Aires.
• Coll, César ( s/f): Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Paidos
• Coll, César La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje, Ficha
• Freud, Sigmund Análisis del yo y psicología de las masas, s.d.e.
• Laplanche y Pontalis Diccionario de psicoanálisis, s.d.e.
• Mazza, Diana ( s/f): La tarea académica, en Marta Souto, Hacia una didáctica de lo grupal, Miño y Dávila, Buenos Aires.
• Novak, loseph (1982): Teoría y práctica de la educación, Alianza Ed.
• Piaget, Jean (1978): Psicología del niño, Ediciones Morata, 1978.
• Piaget, Jean (1979): Seis estudios de psicología, Ed. Se ix Barral, Buenos Aires.
• Piaget, Jean (1984): Psicología dela inteligencia, Editorial Psique, Buenos Aires.
• Pichon Riviere, Enrique (1984): El proceso grupal, Paidos, Buenos Aires.
• Quiroga, Ana P. de (1994): Matrices de aprendizaje, Ediciones Cinco, Buenos Aires.
• Rousseau, Mignon (195): Algunos conceptos básicos de la teoria kleiniana, Ed. Tekné, Buenos Aires.
• Varios autores, Amicale EPS (1986) El niño y la actividad física, Paidotribo, Barcelona.
• Vigotsky , Lev S( 1977): Pensamiento y lenguaje, La Pléyade, Buenos Aires.
• Vigotsky, Lev S (s/f): Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, s.d.e.

56
APRENDIZAJE MOTOR

PROCESO DE ADQUISICIÓN DE NUEVAS FORMAS DE MOVERSE (SINGER, 86)

PROCESO DE OBTENCIÓN, MEJORA Y AUTOMATIZACIÓN DE HABILIDADES MOTRICES, COMO RESULTADO DE


REPETICIÓN (PRACTICA) DE UNA SECUENCIA DE MOVIMIENTOS DE MANERA CONSCIENTE, CONSIGUIÉNDOSE
UNA MEJORA EN LA COORDINACIÓN ENTRE EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL Y EL SISTEMA MUSCULAR.
(GROSSER Y NEWMAIER)

SE HA PASADO A DEFINICIONES QUE RESALTAN EL PAPEL DE LOS PROCESOS Y OPERACIONES COGNITIVAS QUE
SUBYACEN EN TODO APRENDIZAJE DE HABILIDADES MOTRICES.

EL APRENDIZAJE CONLLEVA UNA ACCIÓN-REPRESENTACIÓN MENTAL. (HOLTZ, 85)

LA REALIZACIÓN DE UNA HABILIDAD MOTRIZ SUPONE UNA SECUENCIA DE OPERACIONES COGNITIVAS EN LAS
QUE LA MEMORIA JUEGA UN PAPEL DETERMINANTE.

EL APRENDIZAJE MOTOR SUPONE UN PROCESAMIENTO INFORMATIVO EN EL QUE DESTACA LOS ESTADIOS:

1. ESTADIO DE IDENTIFICACIÓN DEL ESTIMULO


− RECONOCIMIENTO DE PATRONES Y EXTRACCIÓN DE LOS RASGOS CARACTERÍSTICOS
− ABSTRACCIÓN

2. ESTADIO DE ELECCIÓN DE LA RESPUESTA


− ELECCIÓN DEL QUÉ HACER

3. ESTADIO DE PROGRAMACIÓN DE LA RESPUESTA

57
HABILIDAD MOTRIZ

COMPETENCIA ADQUIRIDA POR UN SUJETO PARA REALIZAR UNA TAREA CONCRETA. SE TRATA DE LA
CAPACIDAD PARA RESOLVER UN PROBLEMA MOTOR ESPECIFICO, PARA ELABORAR Y DAR UNA RESPUESTA
EFICIENTE Y ECONÓMICA, CON LA FINALIDAD DE ALCANZAR UN OBJETIVO PRECISO. ES EL RESULTADO DE UN
APRENDIZAJE, A MENUDO LARGO, QUE DEPENDE DEL CONJUNTO DE RECURSOS DE QUE DISPONE EL INDIVIDUO,
ES DECIR, SUS CAPACIDADES PARA TRANSFORMAR SU REPERTORIO DE RESPUESTAS. (DURAND, 1988).

PATRONES ESPECIFICOS DE COORDINACIÓN MOTRIZ QUE DEBEN SER APRENDIDOS POR LOS ALUMNOS Y QUE EL
PROFESOR EVALÚA COMO CONSEGUIDOS, CUANDO EL ALUMNO O LA ALUMNA ES CAPAZ DE REPRODUCIR CON
EXACTITUD, PRECISIÓN Y ECONOMÍA.

CARACTERÍSTICAS DE HABILIDADES MOTRICES

ENTRE LAS MÁS DESTACABLES

EFICIENCIA
ESTABILIDAD UNIDAS A ADAPTABILIDAD
CONSISTENCIA
CONSTANCIA

DESTREZA MOTRIZ

HABILIDAD: CAPACIDAD, INTELIGENCIA O DISPOSICIÓN PARA ALGO

DESTREZA: HABILIDAD, ARTE O PROPIEDAD CON QUE SE REALIZA ALGO

58
DESTREZA: SUPONE EL USO DE CIERTOS ÓRGANOS MOTORES PARA AGARRAR Y TRANSFORMAR LOS
OBJETOS MATERIALES. SE CARACTERIZA EN SU SENTIDO ORIGINAL, POR LA CALIDAD DE LAS ACCIONES
HÁBILES QUE SON EJECUTADAS POR LAS MANOS (PAILLARA, 1960)

59
PARA EL APRENDIZAJE LAS COMPETENCIAS DEBEN RETOMAR LAS CONDICIONES REALES DE DESEMPEÑO EN
LUGAR DE IMPONER UN CONTEXTO DE APLICACIÓN PARA EL APRENDIZAJE.

DESEMPEÑO COMO PUNTO DE CONVERGENCIA DE ELEMENTOS RELEVANTES ANTE UNA SITUACIÓN

AUTONOMÍA AL INDIVIDUO EN TERMINOS DE ASUMIR SU ACTUAR EN UNA SITUACIÓN QUE VARÍA Y REQUIERE
DE SU SABER Y SU SABER HACER.

COMPETENCIA
EVALUACIÓN

APTITUDES DE UNA APOYADA EN LA


PERSONA DESEMPEÑO CONSECUENCIA DE
SATISFACTORIO UNA MUESTRA DE
DESEMPEÑO
DE TAREAS

60
CONDICIONES RESPONSABILIDAD
DETERMINANTES DE
DESEMPEÑO

ORGANIZACIÓN ERRORES ESTÁNDARES VARIABLES


PARA EL DE DE QUE
TRABAJO DECISIÓN CALIDAD AFECTAN

TIEMPO DE SOLUCIÓN ALTERNATIVAS


DE PROBLEMAS COSTO, TIEMPO

PROPÓSITOS, OPORTUNIDADES

PAPEL DEL DOCENTE


EDUCACIÓN CENTRADA EN EL FUNCIÓN PRINCIPAL LA FORMACIÓN ORGANIZACIÓN ESCOLAR
DESEMPEÑO EVALUACIÓN

61
CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETENCIA

EXPRESIÓN CONCRETA DE
RECURSOS AL ACTUAR

POSIBILIDADES DE ACTUACIÓN CONDICIONES CONCRETAS PERMITE LA RELACIÓN REAL


DESEMPEÑO PARA EL DESEMPEÑO DE VARIABLES

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRINCIPIOS DE CLASIFICACIÓN


CENTRADOS EN EL
APRENDIZAJE

FACTORES FACTORES CONCEPTOS ACTITUDES


ENDÓGENOS EXÓGENOS

PROCEDIMIENTOS DESTREZAS MOTORAS


MAT. EDUCATIVOS CONTENIDOS RESULTADOS
CAPACITACIÓN DE LA EDUCACIÓN

INTEGRACIÓN EN LA
BORGANIZACIÓN DEL
CURRICULUM
PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA FORMACIÓN

CRITERIOS RESPONDER A NECESIDADES

62
VÍNCULOS DE NECESIDAD DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO (VIDA)
CARACTERÍSTICAS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

INTERACCIÓN CONSTRUCTIVISTA

PERFIL DEL DOCENTE: PENSAMIENTO DIDÁCTICO = ORIENTAR Y GUIAR LA ACTIVIDAD MENTAL


CONSTRUCTIVA DE SUS ALUMNOS. SU FORMACIÓN DEBE ABARCAR LOS SIGUIENTES PLANOS: CONCEPTUAL,
REFLEXIVO Y PRÁCTICO. DEBE MEDIR EL ENCUENTRO DE SUS ALUMNOS CON EL CONOCIMIENTO

ANÁLISIS DEL CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EDUCACIÓN


FÍSICA
DIFERENTES CORRIENTES PSICOLÓGICAS ASOCIADAS A LA PSICOLOGÍA COGNITIVA = PSICOGENÉTICO (PIAGET);
TEORÍA DE LOS ESQUEMAS COGNITIVOS; TEORÍA AUSBELIANA DE LA ASIMILACIÓN Y APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO. PSICOLOGÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY Y TEORÍAS INSTRUCCIONALES (SOCIO AFECTIVA
DE WALLON). ENCUADRES TEÓRICOS DIFERENTES.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESC. AUSBEL: POR RECEPCIÓN Y POR DESCUBRIMIENTO; POR
REPETICIÓN Y SIGNIFICATIVO.
(DESARROLLAR EN EL ALUMNO LA CAPACIDAD DE REALIZAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS POR SI
SOLOS “APRENDER A APRENDER”)

CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. = CONTENIDOS DE


APRENDIZAJE, MOTIVACIÓN Y ACTITUD. LA NUEVA INFORMACIÓN DEBE RELACIONARES CON LA QUE EL
ALUMNO YA SABE. DEBE EXISTIR UN SIGNIFICADO LÓGICO Y PSICOLÓGICO ENTRE EL MATERIAL Y EL ALUMNO.

FASES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. (INICIAL, INTERMEDIO, FINAL)

CONTENIDOS CURRICULARES = SE PUEDEN AGRUPAR TODOS LOS CONTENIDOS DE LOS DIFERENTES NIVELES
EN TRES ÁREAS BÁSICAS:

A) CONTENIDOS DECLARATIVOS: (SABER QUÉ: CONOCIMIENTOS ACTUALES Y CONCEPTUALES)


B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: (SABER HACER O SABER PROCEDIMENTAL)

63
C) CONTENIDOS ACTITUDINALES: (COMPONENTES COGNITIVOS, AFECTIVOS Y CONDUCTUALES)

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEÑANZA (TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO)

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR CONOCIMIENTOS PREVIOS.


ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS
ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN A APRENDER (NUEVOS APRENDIZAJES)
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA
INFORMACIÓN

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

• CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS


• TÉCNICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
• PARTICIPACIÓN DEL DOCENTE EN LA PROMOCIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
• METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIÓN PSICOEDUCATIVA:

• CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA


• INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
• TÉCNICAS INFORMALES (OBSERVACIÓN, PREGUNTAS EN CLASE)
• TÉCNICAS SEMIFORMALES (EJERCICIOS Y PRÁCTICAS EN CLASE, TAREAS).
• TÉCNICAS FORMALES (MAPAS CONCEPTUALES, PRUEBAS DE EJECUCIÓN, LISTA DE COTEJO, ESCALAS).
• TIPOS DE EVALUACIÓN
• EVALUACIÓN DE CONTENIDOS
- DECLARATIVOS
- PROCEDIMENTALES
- MODIFICACIÓN DE ACTITUDES

64
PROYECCIÓN TÉCNICO –METODOLOGÍA
PLANEACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA

FASE I MOTIVAR:
DESPERTAR EL INTERÉS EN EL ALUMNO Y PROMOVER EL APRENDIZAJE, EXPLICAR AL GRUPO LA INTENCIÓN

DEL APRENDIZAJE, CAUSAS, RAZÓN, MOTIVO.

FASE II CONFIRMAR:
CORROBORAR MEDIANTE UNA DEMOSTRACIÓN INFORMAL (PREGUNTAS AL AZAR). LOS ALUMNOS DEBEN

POSEER LOS PRE-REQUISITOS, ¿HAN ALCANZADO LOS OBJETIVOS ANTERIORES?

FASE III FAMILIARIZAR:


INTRODUCIR LA NUEVA INFORMACIÓN REFIRIÉNDOLO CON HECHOS GENERALES, COMUNES (YA CONOCIDOS

POR EL ALUMNO), PARA QUE ACOMODE LOS NUEVOS CONOCIMIENTOS A SU PROPIA ORGANIZACIÓN DEL

CONOCIMIENTO.

FASE IV ELABORAR:

65
EL ALUMNO ADQUIERE LA PARTE MEDULAR. AQUÍ INTERVIENEN LAS ALTERNATIVAS DE ENSEÑANZA,

RECEPCIÓN Y DESCUBRIMIENTO PARA CADA MODALIDAD (APRENDIZAJES TEÓRICOS O PRÁCTICOS)

FASE V CONSOLIDAR:
AQUÍ SE DA FIRMEZA Y ESTABILIDAD A LO APRENDIDO. REUNIR LAS PARTES CON EL TODO. SE BUSCA

ESTABILIDAD EN EL CONOCIMIENTO. HACER EL CONOCIMIENTO MÁS RESISTENTE AL OLVIDO.

FASE VI VERIFICAR:
FASE FINAL QUE PERMITE CERCIORARSE DE LA CORRECTA CAPTACIÓN DE LOS PUNTOS ESENCIALES.

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EDUC. FÍSICA


CAPACIDAD DE MOVIMIENTO
HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES

INTELECTUALIZAR REQUIEREN DE CONSTRUCCIÓN AUTOMATIZACIONES

VINCULO CON OTRAS ASIGNATURAS CUERPO, MENTE EN MOVIMIENTO

66
KURT MEINEL, GÜNTER SCHNABEL

TEORÍA DEL MOVIMIENTO

CONDUCTAS MOTORAS MOTRICIDAD DEPORTIVA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA, LA FISIOLOGÍA


O LA BIOMECÁNICA

MOVIMIENTO ES EL COMPONENTE EXTERNO AMBIENTAL DE LA ACTIVIDAD HUMANA, LA CUAL SE EXPRESA EN LOS CAMBIOS DE
POSICIÓN DEL CUERPO HUMANO O DE SUS PARTES Y EN LA INTERACCIÓN DE FUERZAS MECÁNICAS ENTRE EL
ORGANISMO Y EL MEDIO AMBIENTE
EXTERNO

MOTRICIDAD ABARCA LA TOTALIDAD DE LOS PROCESOS Y FUNCIONES DEL ORGANISMO Y LA REGULACIÓN PSÍQUICA, QUE TIENE
POR CONSECUENCIA EL MOVIMIENTO HUMANO
UN INTERNO
ACTO MOTOR REPRESENTA

UN COMPONENTE DE UNA ACTIVIDAD O FORMA DE CONDUCTA REGULADA, PLANEADA CONCIENTEMENTE


CUYOS RESULTADOS SE PREVÉ MENTALMENTE

UN PROCESO CONDUCIDO Y REGULADO SOBRE LA BASE DE SISTEMAS REGULATIVOS SENSOMOTORES

67
UN COMPLEJO DE PROCESOS FISIOLÓGICOS Y BIOQUÍMICOS (PROCESOS ENERGÉTICOS) QUE PROVOCAN EL
MOVIMIENTO (EXTERNO) POR MEDIO DE CONTRACCIONES Y RELAJACIONES MUSCULARES.

CAMBIOS DE LUGAR DEL CUERPO Y/O SUS PARTES, O SEA, MOVIMIENTO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA
MECÁNICA

• EL MOVIMIENTO PERTENECE AL ACTO MOTOR COMO REPRESENTACIÓN VISIBLE. NO PUEDE HABER


MOVIMIENTO SIN PROCESO Y FUNCIONES MOTRICES.
• LA ANTICIPACIÓN DEL OBJETIVO (INTENCIÓN) ES EL FUNDAMENTO Y CONDICIÓN NECESARIA PARA UNA
CONDUCTA MOTORA PLANEADA Y DIRIGIDA
• EL APRENDIZAJE MOTOR ES CONSCIENTE
• LOS MOVIMIENTOS COORDINADOS SIRVEN PARA RESOLVER DETERMINADAS TAREAS Y SON DE ESE MODO
EL ORIGEN DE PROCESOS COGNITIVOS.

MOTRICIDAD

68
Primera Parte

COMPRENDER y MEJORAR LA
EFICACIA DE LA ENSEÑANZA

Los profesores son eficaces cuando los alumnos alcanzan importantes objetivos de aprendizaje

cuando. a su vez. se vuelven seres humanos más productivos, Los profesores eficaces

representan uno de los recursos mas Importantes para nuestro futuro colectivo. Los capítulos

de esta primera parte suministran las informaciones de base para comprender lo que representa

la eficacia en materia de enseñanza. Asimismo, presentan las conclusiones de la búsqueda

sobre las características y los comportamientos de los profesores, y también las estrategias y las

técnicas que pueden ser utilizadas para ayudar a los futuros educadores y a sus formadores a

mejorar su acto pedagógico.

Una vez que el lector haya dominado el contenido de estos capítulos, debería poder discutir sobre
el concepto de enseñanza eficaz, citar y utilizar las conclusiones de la investigación sobre la
eficacia de la enseñanza en sus discusiones y comprender aquellas estrategias que deberían
utilizarse para mejorar su enseñanza.

69
Capitulo I
La mejora sistemática de las habilidades educativas

1. MOTIVACIÓN, FEEDBACK Y CONOCIMIENTOS.


2. SUPUESTOS BÁSICOS SUBYACENTES A UN ACERCAMIENTO
SISTEMÁTICO.
3. LA CIENCIA Y EL ARTE DEL ENSEÑAR.
4. ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y PEDAGOGÍA.
5. MEJORAR LAS HABILIDADES DE ENSEÑANZA CON LA AYUDA DE UNA
PRÁCTICA APROPIADA.
6. OBJETIVOS Y FEEDBACKS.
7. UN ACERCAMIENTO FUNDAMENTADO SOBRE LOS DATOS DE
OBSERVACIÓN PARA ADQUIRIR LAS HABILIDADES DE ENSEÑANZA
8. PASOS EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE ENSEÑANZA.
9. FUENTES DE AYUDA.
10. EXAMEN DE LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA.
11. HACIA UNA DEFINICIÓN DEL EDUCADOR FÍSICO COMPETENTE.

OBJETIVOS DEL CAPITULO


− valorar la función de la motivación y de la práctica para aprender a enseñar de manera
eficaz.
− Distinguir entre una concepción de la enseñanza fundamentada sobre el dominio de
habilidades y una concepción que se apoya en el arte de enseñar
− Distinguir entre enseñanza, aprendizaje y pedagogía
− Comprender la función de una práctica apropiada seguida por los feedbacks en la
adquisición de habilidades de enseñanza.
− Explicar el acercamiento fundamentado sobre los datos de observación para conseguir
habilidades de enseñanza.
− Comprender como las creencias individuales influyen en la visión personal de la
enseñanza.
Explicar la diferencia entre eficacia y competencia

La educación del profesor, tanto antes de ejercer como después, debería adoptar como
metas primordiales el desarrollo de las competencias necesarias para crear y mantener el
entorno de aprendizaje, animar a los alumnos a actividades relacionadas con ello y ejercer el
tipo de enseñanza que, según las investigaciones, es proporcionada por docentes eficaces

Hay un abundante conocimiento práctico disponible acerca de cómo realizar estas


cosas; lo que ha faltado en el pasado es una clara convicción por parte de los educadores de
profesores de que todas estas cosas son las que se deberían estar haciendo.

Donald Medley, la eficacia de los profesores (1979)

70
1. MOTIVACIÓN, FEEDBACK y CONOCIMIENTOS

Los tres objetivos a la hora de escribir este texto tienen el propósito de ayudar a entender
mejor las dimensiones de una enseñanza eficaz en el marco de la actividad física, para intentar
mejorar las capacidades educativas y permitir educar mejor, tanto en el presente como en el
futuro.

Dentro de estos tres fines, querer enseñar mejor la motivación constituye probablemente el
cimiento sobre el cual se construye el resto. La parte triste de las actitudes profesionales aparece
cuando un profesor tiene buenas capacidades educativas pero carece de motivación para usarlas.
Tan perniciosa es una enseñanza plagada de vicios como la ausencia de la misma (Locke, 1975).
Los profesores que todavía no han adquirido las habilidades de base no pueden enseñar
eficazmente incluso aunque realicen un gran esfuerzo; sin embargo, si ellos continúan ensayando
con ganas y reciben ayuda, mejorarán rápidamente. La situación es, por el contrario, más difícil e
inquietante cuando hay profesores que saben enseñar bien pero no están motivados para hacerlo.

Los educadores motivados pueden desarrollar sus habilidades en la práctica en condiciones


apropiadas. Una vez que se han comprendido, las habilidades de base pueden ser practicadas y
perfeccionadas. Las habilidades de alto nivel pueden dominarse gradualmente y, con la
experiencia, es posible llegar a ser un profesor eficaz. Cuando se presente la ocasión de enseñar
en varios contextos, las habilidades irán haciéndose más sólidas y la eficacia se generalizará. Un
docente eficaz dirige a sus alumnos de manera que disminuyan las perturbaciones y aumente el
tiempo consagrado al aprendizaje. Propone actividades que corresponden a un grado de habilidad
de los alumnos con el fin de favorecer un índice óptimo de aprendizaje. ¡Es importante
comprender bien el postulado que sostiene esta definición de la eficacia de la enseñanza fundada
sobre los aprendizajes de los alumnos! El profesor empieza con la intención de provocar cambios
en los participantes inmediatamente después de su contacto con el ambiente educativo; esto es,
con la intención de que aprendan.

Si el profesor no pretende que sus estudiantes aprendan, su papel consiste, entonces, como
mucho, en ser un organizador de actividades y, en la hipótesis peor, en ser un "canguro" bien
pagado que, con suerte. intenta que sus alumnos se diviertan sin perjudicarse demasiado. ¡No hay
que engañarse! Hay profesores en educación física que se sienten satisfechos cuando sus pupilos
se comportan de forma apropiada y cuando sienten placer practicando una actividad. Estos
profesores no tienen muy en cuenta la adquisición de habilidades, la utilización eficaz de
estrategias, el desarrollo de la condición física, la adquisición de conocimientos sobre el deporte y
el acondicionamiento físico. Los fines perseguidos por estos profesores son esencialmente
mantener a los alumnos ocupados, felices y obedientes (Placek, 1983).

El "verdadero" profesional de la educación física desea que sus alumnos aprendan y, en


consecuencia, él enseña eficazmente para realizar este objetivo. Este libro está escrito a partir de
la idea de que el profesor desearía ser este modelo de docente. Si el lector quiere llegar a ser un
enseñante eficaz y persevera en esta búsqueda de mejora durante sus primeros años de docencia,
podrá alcanzar un nivel que hará de él un educador competente y profesional. El profesor hábil y

71
experimentado orquesta un repertorio de habilidades refinadas para responder a las exigencias
siempre cambiantes de las situaciones de aprendizaje. Existen pocos espectáculos más agradables
de ver que el de un profesor motivado y hábil que domina enteramente una situación en la que los
alumnos no sólo aprenden sino que, además, sienten placer aprendiendo.

¡Este texto trata de la eficacia de la enseñanza de la educación física, no solamente en materia de


conocimientos, sino también en materia de recursos! Los profesores aprenden a enseñar
eficazmente realizando sus experiencias y recibiendo feedbacks adecuados al sujeto de su
resultado y al de sus alumnos. Muchos profesores experimentados se han vuelto eficaces a) siendo
motivados; b) intentando que su pupilos aprendan; c) poniendo atención a los feedbacks que
pueden obtener sobre sí mismos y sobre sus alumnos. Ellos han descubierto realmente a través de
su propia experiencia si poseían algún conocimiento sobre la eficacia de la enseñanza y si tenían
alguna ocasión para obtener feedbacks pertinentes a partir de un observador informado.
Felizmente, como se demostrará en los capítulos II y III, la investigación nos ha enseñado mucho
sobre la eficacia de la enseñanza a lo largo de los últimos veinte años. Las estrategias de
enseñanza eficaz se describen detalladamente en este volumen. El conocimiento de estas
estrategias es importante pero insuficiente porque éstas deben ser también experimentadas en unas
condiciones que permitan obtener feedbacks pertinentes y precisos.

La manera más rápida de perfeccionar las habilidades es practicarlas y obtener feedbacks


apropiados. Tras largo tiempo, se sabe cómo desarrollar las habilidades motrices; parece ser que
la misma estrategia se aplica para las habilidades de enseñanza. Una de las principales
características de este libro es que propone un acercamiento sistemático para desarrollar las
habilidades de enseñanza. Las mismas habilidades y las situaciones en las que pueden ser
utilizadas son explicadas claramente igual que los métodos para evaluar dichas habilidades y sus
efectos sobre los alumnos. Además, las formas de utilizar los datos de observación para mejorar
los resultados son bien conocidas. Es importante subrayar que, para llegar a ser un profesor eficaz,
no deben haber equivocaciones en el aprendizaje; se harán las experiencias del mejor modo
posible y, a partir de éstas, se recibirán los feedbacks precisos para cambiar y continuar
mejorando.

El objetivo principal del primer capítulo es centrar la atención sobre los postulados que subyacen
bajo este acercamiento sistemático al desarrollo de las habilidades de

2. SUPUESTOS BÁSICOS SUBYACENTES A UN


ACERCAMIENTO SISTEMÁTICO

Todo acercamiento a la enseñanza está basado en supuestos subyacentes. .Manifestar los


supuestos explícitamente puede provocar discusión y conducir a una mejor comprensión de
ciertas estrategias. Un examen de estos postulados permite también juzgar la congruencia entre
los postulados y la manera de enseñar de una persona. Para ser verdaderamente sistemático, un
acercamiento debe comportar una recogida regular de datos. Además, un acercamiento fundado
sobre la experiencia del futuro profesor debe suministrar una cantidad substancial de verdaderas
prácticas de enseñanza.

72
Se puede no estar de acuerdo con todos los supuestos que se anuncian en este capítulo.
Hay lugar para el desacuerdo en la preparación educativa de los profesores incluso cuando se ha
convenido en los principales objetivos. ¿Cuáles son las habilidades importantes para el profesor?
¿Cómo pueden ser aprendidas y perfeccionadas? Espero que las siguientes secciones provoquen
discusión en los lectores, los estudiantes y sus profesores. Una de las mejores maneras de enfocar
nuestro punto de vista sobre la enseñanza es explicar y defender nuestros supuestos sobre la
educación física enseñando capacidades y diciendo cómo pueden desarrollarse.

3. LA CIENCIA Y EL ARTE DEL ENSEÑAR

El desarrollo de las capacidades educativas se menciona en este libro como una ciencia: es
susceptible a la evaluación sistemática y capaz de ser diferenciado en toda una serie de tareas que
pueden ser dominadas. Con esto no se sugiere que la enseñanza puede o es susceptible de verse
como una iniciativa mecánica. Tampoco indica que en la docencia eficaz no haya lugar para el
estilo propio, la invención o la intuición. Es probablemente más apropiado definir la enseñanza
eficaz como la orquestación artística de una serie de habilidades desarrolladas para conseguir las
demandas específicas de la misma.

Sin embargo, algunos ven la docencia tan sólo como un arte. Creen que las capacidades
educativas no se pueden enseñar, que los buenos profesores nacen y no se hacen. Esta visión
implica que no se puede descubrir nada acerca de la enseñanza y que no se puede transmitir a los
profesores en formación. Dado que las escuelas públicas tienen muchos profesores, es de esperar
que la posibilidad de nacimientos no sea la única o incluso la mayor contribución a la eficiencia
de los docentes. Evidentemente, si los profesores nacen y no se hacen se ha malgastado mucho
dinero cada año en la llamada educación de profesores.

LA REALIDAD y LA ESPERANZA
¿Mejoran las cosas de forma natural? ¿O necesitamos actuar para mejorar las cosas?

John Goodlad es un reconocido educador americano que sugirió, hace más de diez años,
que nuestra sociedad no estaba quizá preparada para llevar a cabo las mejoras necesarias
que permitiesen sacar a la educación del estancamiento de un cuarto de siglo (Goodlad
1969). En efecto, dice él, es posible que la escuela se deteriore y que la insatisfacción y el
descontento de la población continúen aumentando.

Hecho: los sondeos realizados en los Estados Unidos han demostrado que a lo largo de los
últimos veinticinco años los padres han indicado continuamente que no querrían que sus

73
hijos fuesen profesores.

Hecho: demasiados profesores han demostrado sus debilidades en los exámenes de


alfabetización y de conocimientos generales.

Hecho: las agresiones de los alumnos a los profesores aumentan cada año. Los profesores
no cesan de pedir ayuda para controlar su estrés y para evitar el agotamiento profesional.

Hecho: el porcentaje de analfabetismo en Estados Unidos es tres veces más elevado que en
la Unión Soviética.

Hecho: parece que la mejora de la media nacional en los exámenes de conocimientos


generales se debe principalmente al aumento de la tasa de abandono escolar.

Hecho: incluso si a lo largo de los últimos diez años la reforma educativa ha sido primera
página de los periódicos. la escuela y la enseñanza no parecen haberse transformado
mucho.

¿Cuál es el mejor y más rápido camino para mejorar la visión de nuestras escuelas?

El efecto de la enseñanza en el alumno depende en gran medida de quién sea su profesor.


Los gastos de personal en sí mismos representan una gran parte del coste en educación por
lo que el deseo de mejorar la reducción de gasto tiene su base en mejorar la efectividad del
profesor (profesor Donald Medley, profesor de Educación. Universidad de Virginia, 1979).

Cuadro 1.1

Otra visión de la enseñanza parte de la idea de que es suficiente una fuerte motivación para
ayudar a los alumnos y un buen conocimiento de la materia que se enseña.
Muchos profanos creen que es suficiente conocer bien una materia para enseñarla. Seguramente,
la motivación es crucial, pero ¿la motivación y un buen conocimiento de la materia son
suficientes para enseñar eficazmente en las escuelas actuales? No, los resultados de la
investigación no sostienen en absoluto ese punto de vista, ni siquiera a largo plazo. La correlación
entre el conocimiento que posee un profesor de la materia y los éxitos de sus alumnos continúa
siendo débil (Berliner, 1985). Estos resultados permiten concluir sin vacilación que un buen
conocimiento de la materia no garantiza una enseñanza eficaz de ésta (Evertson, Hawley y
Zlotnik, 1984, p. 30). El elemento que falta en esta concepción de la enseñanza es, bien entendido,
el reconocimiento de la importancia primordial de las habilidades de enseñanza. Un buen
conocimiento de la materia es esencial, pero será poco útil si no puede ser transmitido por un
profesor eficaz que responda a las necesidades precisas de los alumnos en un entorno particular.

Las personas que adoptan una concepción artística de la enseñanza y rechazan la


perspectiva científica plantean un falso problema. En efecto, todos los artistas, ya sean músicos,
pintores o danzadores, saben que deben dominar sus habilidades de base y que las pueden adquirir
gracias a un acercamiento científico. La práctica unida a sistemáticos feedbacks son los
ingredientes necesarios para llegar a ser un artista mejor. Cuando las habilidades de base son

74
dominadas, gracias a una práctica repetida, nuevas habilidades más complejas pueden ser
añadidas al repertorio del artista.

Ver la actuación de un artista desde esta perspectiva no minusvalora en nada su dimensión


artística ni resta humanidad al artista. Las actuaciones de los artistas difieren incluso cuando han
recibido una formación similar. Las maneras de enseñar también varían, aun cuando los
profesores hayan aprendido habilidades parecidas.

La mayor parte de la información que se encuentra en este libro ha sido recogida a partir
de los resultados de estudios sistemáticos sobre profesores eficaces a lo largo de los últimos
veinticinco años. La extensión y el refinamiento de estos esfuerzos de búsqueda permitirán que
nuestra comprensión crezca. Las habilidades descritas en este libro pueden considerarse la base de
la enseñanza eficaz. Sin embargo, no intentaré tener en cuenta todos los estilos personales de
profesores eficaces. No llevaré a cabo ninguna tentativa para incluir a todos los profesores dentro
de un mismo molde o para menospreciar los estilos personales de enseñanza, a menos que estos
estilos sean perjudiciales para el aprendizaje y para el éxito de los alumnos.

Pensemos en el baloncesto. No puedo explicar los estilos individuales de un Michael


Jordan, de un Larry Bird o de un Magic Johnson, como no puedo imponer uno de estos estilos a
dos jóvenes jugadores. Puedo enseñarles las habilidades esenciales (driblar, pasar, lanzar, etc.) y
las tácticas de base (defensa de zona, contraataque, etc.).

Puedo también prever situaciones o las habilidades y tácticas que puedan ser aprendidas y
perfeccionadas. Los jugadores acabarán adquiriendo su propio estilo, incluso practicando las
mismas habilidades y tácticas. Esto que se constata para el aprendizaje del baloncesto también es
cierto para el aprendizaje de la enseñanza.
El contenido presentado en este texto no confinará a los profesores dentro de una serie de
moldes preconcebidos de cómo deberían actuar los docentes. Por el contrario, los objetivos son
cómo ayudar a mejorar la docencia, entender qué quiere decir enseñanza mejorada y desarrollar
las estrategias y habilidades de una enseñanza mejor a través, de la práctica en condiciones
apropiadas. Eventualmente, el estilo individual del profesor emergerá y su influencia sobre sus
alumnos o atletas será única y propia.

4. ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y PEDAGOGÍA

La tarea fundamental de la enseñanza es encontrar modos de ayudar a los estudiantes a


aprender y cultivarse; crear experiencias educativas a través de las cuales puedan aumentar sus
capacidades, entendimiento y actitudes y hacerlo de tal modo que permita disfrutar de la
experiencia de aprendizaje y de la actividad o asignatura estudiada. El modo más significativo de
definir la docencia es haciendo referencia a lo que les ocurre a los estudiantes cuando son
enseñados. Es realmente difícil afirmar que un profesor enseña pero que sus estudiantes no
aprenden. Debemos comenzar por evaluar la docencia según el impacto que reciban los
estudiantes. Sin esta referencia la enseñanza es abstracta y no tiene sentido alguno.

La enseñanza puede ser definida generalmente como los comportamientos de los


profesores durante su trabajo profesional. Los profesores realizan tareas como planificar, explicar,

75
presentar, preguntar corregir y suministrar feedbacks, y todos sus comportamientos tienen como
objetivo el ayudar a sus alumnos a aprender y a desarrollarse. Estas habilidades y estrategias
pueden ser ejercitadas y mejoradas. Es interesante notar que estos comportamientos son
igualmente adoptados por un conjunto de personas ajeno a la docencia, como madres, padres.
empleados o entre amigos.

El aprendizaje es el cambio en un comportamiento resultante de una experiencia y no de


un desarrollo genético. No hace falta decir que no todos los aprendizajes son fruto de una
enseñanza. Las personas pueden aprender de sus errores y, también cuando están agitados o
heridos, pueden extraer verdaderas lecciones de sus experiencias.

Seguramente, nadie sugerirá la puesta en marcha de situaciones potencialmente peligrosas


con el objetivo de que los alumnos extraigan una lección de ella. Es importante establecer la
relación entre la actuación del profesor y los aprendizajes y el desarrollo de los
alumnos. La pedagogía es el concepto que parece corresponder a ese objetivo.

La pedagogía puede definirse como la organización juiciosa de un contexto para permitir a


sus participantes realizar los aprendizajes deseados. La pedagogía relaciona las acciones del
enseñante y los objetivos perseguidos. Ciertos objetivos deben entonces ser atendidos para
permitimos decir que se ha producido un acto pedagógico. ¡Sin objetivos no hay pedagogía!

Si la pedagogía se define principalmente en función del resultado obtenido con los


alumnos, es entonces necesario observar los cambios con el fin de evaluar la pedagogía utilizada.
Describir Lo que hacen los profesores y los alumnos forma parte de esta valoración. Sin embargo,
una valoración completa debe establecer la relación entre las actividades del profesor y las de los
alumnos. La estrategia empleada a lo largo de este libro consiste en relacionar las actividades del
profesor y su efecto sobre los aprendices.

La manera más útil de evaluar el acto de enseñanza del profesor consiste pues en examinar
lo que hacen los participantes. Cuando un profesor observa a otro, debería pasar la mayor parte
del tiempo mirando lo que hacen sus alumnos porque una observación centrada únicamente en el
profesor corre el riesgo de suministrar resultados engañosos. Aquello que hacen los profesores y
cómo lo hacen es muy importante, pero la manera en que influyen éstos sobre sus alumnos revela
la verdadera calidad de la pedagogía. Por ejemplo, una demostración elegante acompañada de una
explicación de un pase de antebrazo en el balonvolea puede parecer una buena enseñanza, pero
éste no será el caso si los alumnos no le escuchan e inician, inmediatamente acabada la
explicación, una partida loca de “balocón".

LA NATIONAL BOARD DEFINE LOS CRITERIOS ESENCIALES


EN MATERIA DE ENSEÑANZA

La National Board for Professional Teaching Standars en los Estados Unidos fue creada en
1989. Este organismo ha propuesto un sistema de certificación nacional que entró en vigor
en 1993 y que tiene como objetivos reconocer y recompensar a los profesores eficaces. Los
profesores disfrutan de una comunicación directa con la National Board. Ciertas regiones y

76
algunos Estados han expresado su intención de ofrecer mejores salarios a los profesores que
satisfagan las pautas marcadas por dicho organismo. Aunque la naturaleza exacta del
proceso de certificación todavía no está claramente definida, se han determinado cinco
criterios esenciales para evaluar la eficacia de la enseñanza.
1. Los profesores se consagran a los alumnos y a su aprendizaje.
2. Los profesores conocen la materia que enseñan, así como la manera de enseñarla.
3. Los profesores son responsables de la organización y de la supervisión activa del
aprendizaje de los alumnos.
4. Los profesores analizan sistemáticamente su práctica y aprenden de sus
experiencias.
5. Los profesores son miembros de organismos que velan por el aprendizaje.

La imagen dibujada por estos criterios esenciales difiere considerablemente del estereotipo
del educador físico que "da un balón" a sus alumnos para que se diviertan mientras que él
prepara su sesión de entrenamiento deportivo para la tarde. ¿Este punto de vista que
propone pautas elevadas para evaluar el acto profesional de los profesores dará frutos?

Cuadro 1.2

5. MEJORAR LAS HABILIDADES DE ENSEÑANZA CON


LA AYUDA DE UNA PRÁCTICA APROPIADA

La mejor manera de mejorar las habilidades de la enseñanza consiste en llevar a cabo


experiencias en condiciones en que es posible obtener informaciones sobre el grado de alcance de
objetivos precisos. Aunque esta idea no sea revolucionaria, tales condiciones están ausentes en un
gran número de programas de formación de profesores. En efecto, los futuros profesores tienen
pocas ocasiones de mejorar sus habilidades de enseñanza antes de su práctica docente real.
Algunos programas de formación ofrecen ocasiones para enseñar en la universidad, pero los
objetivos de estas experiencias son a menudo imprecisos y los feedbacks son, en proporción, poco
numerosos.

Es importante adquirir conocimientos sobre la enseñanza gracias a lecturas, libros,


películas y cintas de vídeo, pero tales actividades no reemplazan las experiencias prácticas. Se
aprende a enseñar como se aprende a jugar al tenis. Se pueden adquirir conocimientos sobre el
tenis con la ayuda de libros, de películas educativas, de observación de partidos televisivos o de
jugadores locales. Estas actividades pueden ser agradables y estimulantes; pueden convertir
también en expertos analistas de tenis. Por el contrario, no ayudarán a mejorar el revés o a dar
más efecto al servicio.

El único modo de mejorar las capacidades en el tenis es jugando. No tan sólo se tiene que
jugar sino que probablemente se deberá jugar contra otro que sea mejor o recibir instrucciones de
alguien que pueda ayudar a mejorar las capacidades en el juego.

Libros, vídeos y otras cosas son importantes pero deberían verse desde la correcta
perspectiva, como fuentes de soporte para el desarrollo de las habilidades, no como sustitutos
directos de la experiencia.

77
Al igual que las habilidades del tenis, las habilidades de la enseñanza pueden ser definidas
aunque sean más complejas. Se pueden provocar situaciones para ejercitar el revés o la bolea; de
la misma forma, pueden crearse ocasiones para practicar las habilidades a la hora de organizar un
grupo o de explicar una tarea. Sin embargo, como en tenis, hay que tener objetivos precisos y
recibir feedbacks frecuentes sobre la actuación.

6. OBJETIVOS y FEEDBACKS

Un feedback puede ser definido como una información concerniente a una respuesta que
se utilizará para modificar la respuesta siguiente. El feedback es necesario para aprender.
Pensemos, por ejemplo, en cómo aprender a trazar una línea con una longitud de cuarenta y tres
centímetros. Se traza la línea, pero no se recibe ningún feedback. Entonces, se lleva acabo una
segunda tentativa, la línea es ligeramente más larga; pero tampoco se recibe un feedback. ¿La
segunda tentativa está más ajustada o más alejada del objetivo? Si alguien dijo que era
"demasiado larga" o "demasiado corta" tras cada intento, en poco tiempo, se debería ser capaz de
trazar la línea correctamente. Si alguno dijo: "cuatro centímetros demasiado larga" o "diez
centímetros demasiado corta", habría que ser capaz de trazar una línea cada vez más correcta y
rápidamente. El feedback es necesario para el aprendizaje; cuanto más preciso sea, mayor será la
rapidez del aprendizaje.

El ejercicio descrito precedentemente debería ser todavía más difícil si uno hubiera dicho
solamente "trazar una línea corta". ¿Qué significa corta? Los objetivos deben ser precisos para
que las experiencias de aprendizaje sean más provechosas.

Las habilidades de enseñanza también pueden formularse con precisión. Los actos de enseñanza
relativos a estos objetivos pueden ser observados y la información puede ser utilizada para
suministrar feedbacks precisos con el fin de ayudar al profesor a mejorarse. Por ejemplo, es bien
sabido que los profesores no siempre distribuyen su atención equitativamente según los niveles de
habilidades de sus alumnos. Así, la distribución de la atención podría ser el objetivo que un
profesor se fijase. Una observación sistemática nos proveerá de las informaciones que pueden
ayudarnos a comprender dónde nos situamos en relación con este fin. A partir de aquí, se podrá
determinar aquello que se debe hacer para atender plenamente al objetivo marcado.

Muy a menudo, se les aconseja a los profesores "ser más firmes con sus alumnos",
"ajustarse a su nivel" o "darles las directrices más claras". Estos objetivos vagos son a menudo
seguidos de feedbacks poco precisos como: "mucho mejor", de acuerdo" o "no es correcto". El
método habitualmente utilizado para registrar los resultados obtenidos por el profesor y los
alumnos en tales casos es el llamado la observación global. El supervisor se sienta, observa la
clase y hace uno o dos comentarios. En estas condiciones, no es sorprendente que las habilidades
del profesor se deterioren en lugar de mejorar.

El hecho de fijar los objetivos no garantiza una enseñanza eficaz al profesor, como
tampoco se asegura una práctica de tenis excelente al jugador. Sin embargo, si están las metas
claras y se reciben feedbacks, el profesor como el jugador de tenis tiene grandes oportunidades de
mejorar. Así como ciertos aspectos sobre la eficacia de la enseñanza se comprenden todavía poco,

78
también es difícil formular los objetivos concretos y ofrecer los feedbacks precisos sobre las
habilidades complejas; lo importante es hacer todo lo que sea posible para mejorar la enseñanza.

7. UN ACERCAMIENTO FUNDAMENTADO SOBRE


LOS DATOS DE OBSERVACIÓN PARA ADQUIRIR
LAS HABILIDADES DE ENSEÑANZA

La mayoría de las sugerencias presentadas en este libro para mejorar las habilidades de
enseñanza requieren una recogida de datos de observación sobre la duración o la frecuencia de
ciertos comportamientos. Por ejemplo, se podrá aprender que una lección comporta nueve
episodios de organización, que el tiempo total consagrado a la organización es de doce minutos y
cuarenta segundos y que la duración media de estos episodios es de un minuto y veinticuatro
segundos. Tanto el supervisor como el profesor podrán concluir que el tiempo dedicado a las
transiciones es demasiado largo y, entonces, se buscarán las soluciones para hacerlos más
eficaces. También se podrá comprender que se han suministrado treinta y seis feedbacks junto con
las habilidades, pero solamente dieciséis de estos feedbacks han sido precisos, los otros han sido
generales. Al analizar la misma situación desde otro punto de vista, se verá, por ejemplo, que
veintiséis feedbacks se dirigen a chicos y sólo diez a chicas. Estos datos pueden sugerir que se
ponga una atención particular en la mejora de la precisión de los feedbacks y en una mejor
repartición de éstos entre chicos y chicas.

Las técnicas de observación y de feedbacks son relativamente fáciles de dominar. Una vez
que se ha aprendido a observar de manera fiable, se puede ayudar a los colegas a mejorar su
observación y se podrá, asimismo, comenzar a formular los fines y a dirigir las propias
experiencias.

Este texto sugiere la recolección de diversos tipos de datos en la actuación como profesor
y, asimismo, en la de los estudiantes. Enumerar comportamientos, medir el tiempo y otros
métodos de recogida de datos no serán familiares para muchos con los que se comparte esta
experiencia, pero estas técnicas son sencillas y obtener feedback de forma regular sobre el
progreso en los fines será valioso para todo el equipo.

El hecho de que este texto principalmente se base en la recogida de datos no significa que
no se pueda o no se deba aprovechar todas aquellas oportunidades en conversaciones informales
con iguales, supervisores y profesores colaboradores que permitan aprender.

La recogida de datos proporciona una base para el desarrollo de las capacidades


educativas. No es un sustituto de las muchas astucias y matices de las habilidades que pueden
hacer pasar a cualquiera por un profesor experimentado. Toda oportunidad de discutir la
enseñanza abierta y francamente con iguales, supervisores y profesores colaboradores debe ser
tenida en cuenta. La información sobre la vida familiar de un estudiante, el consejo sobre la
articulación de la voz o advertencias sobre la organización de una actividad pueden ayudar
mucho. Este libro no reivindica la exposición de todos los factores que contribuyen a una
docencia correcta. Proporciona un formato a través del cual se pueden construir unas sólidas
capacidades educativas.

79
Estos cimientos proporcionan una base para el desarrollo profesional y se encuentran en
gran medida en los profesionales y compañeros con los que se está trabajando.

PRÁCTICA INFORMAL DE HABILIDADES DOCENTES

¿Se necesita un cometido específico para practicar las habilidades docentes más importantes? ¿Se
necesita un espacio de micro-enseñanza o un viaje a la escuela local? ¡No! Las habilidades
docentes se pueden practicar en muchos lugares, en casi todos los lugares; donde se puede
establecer una relación con otra gente. Por ejemplo, para ser más hábil elogiando se puede
practicar con hermanos, hermanas o compañeros. Si se quiere ser más claro y realizar preguntas
mejores, se puede practicar en otras clases, en una discusión informal con compañeros, como
profesor de religión o como voluntario en un club de juventud.
El feedback se puede practicar en un campo de trabajo durante el verano, como un voluntario
YMCA o simplemente ayudando a un niño, que es tu vecino, a subir una cuerda en el jardín
trasero una tarde de fin de semana. La cuestión es que muchas habilidades educativas importantes
pueden practicarse diariamente en ambientes conocidos que forman parte de la rutina diaria. Tan
sólo hay que elegir una capacidad en un momento dado e intentar, conscientemente, mejorar su
uso y ser sensible a cómo se está haciendo. Algunas de las técnicas para asesoramiento personal
presentadas posteriormente pueden ser también muy útiles en la práctica informal.

Si se quiere mejorar, hay que intentar practicar por cuenta propia.


Cuadro 1.3

8. PASOS EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES


DE ENSEÑANZA

A lo largo de los dos últimos decenios nuestro programa de investigación ha desarrollado diversos
modos de ayudar a los profesores y futuros profesores a mejorar sus habilidades educativas
(Siedentop, 1981; Taggart, 1989). Aunque los profesores han experimentado diferentes
habilidades de enseñanza en multiplicidad de contextos y con alumnos de diferentes edades, la
mayoría han pasado por etapas previsibles de desarrollo. Es importante entender que hay etapas
de desarrollo, que la gente las sigue, y que estas etapas pueden ser necesarias si se quiere mejorar
el modo de enseñar. Estos pasos son particularmente evidentes para la gente que intenta adquirir y
mejorar las habilidades para interaccionar en la enseñanza, tales como proporcionar feedback,
oratoria, detener la mala conducta, preguntar y otras capacidades semejantes. Es importante que
se reconozcan con el fin de que la progresión de una etapa a otra pueda hacerse rápidamente.

8.1. Etapa 1: la etapa inicial de incomodidad

Puede ser difícil aprender a interaccionar de otros modos. Es posible tener un repertorio
limitado de palabras para utilizar en los mensajes. Incluso es posible que aparezca un sentimiento
de malestar al usar frases o modos nuevos. Esto es positivo para ver cómo los alumnos practican
la alabanza de un modo efectivo -y es una habilidad importante-. Por alguna razón, la gente tiene

80
muy poca experiencia a la hora de establecer una relación agradable con otro. Enseñar solo o con
un pequeño grupo de iguales (estudiantes) es especialmente útil para pasar esta etapa. Por favor,
no hay que pensar que es poco usual la presencia de la violencia o el malestar cuando se aprende a
comportarse de modo diferente aun profesor. Es la primera etapa y la mayoría de estudiantes la
pasan con rapidez.

8.2. Etapa 2: aprender una variedad de técnicas

Cuando se aprende por primera vez a elogiar, a dar un específico feedback o a ser más
entusiastas, se poseerá un limitado repertorio de modos para hacerlo y se tenderá a repetir las
mismas frases y a hacer las mismas cosas una y otra vez. Para dar un elogio y un feedback
positivos se intentará efectuar lo que un equipo de investigación etiquetó como utilidad global; es
decir, se establecerá una interacción más frecuentemente con los estudiantes (se habrá
incrementado el porcentaje de interacción), pero se deberá poseer un limitado número de modos
de relación (por ejemplo, al decir "buen trabajo", una y otra vez). De nuevo, éste parece ser un
estadio que mucha gente experimenta. ¡No ha de existir preocupación! Si se permite y se obtiene
ayuda de un sistemático feedback, se aprenderá una gran variedad de modos de dar feedback, de
ser entusiasta, de alabar a los estudiantes, de usar el comportamiento no verbal.

8.3. Etapa 3: aprender cómo hacer más de una cosa al mismo tiempo

La siguiente etapa está fundamentada en la improvisación de una capacidad o estrategia


cuando todavía se es capaz de hacer otras cosas al mismo tiempo. Este estadio es importante ya
que indica que se ha progresado lo suficiente para que la habilidad se haga más habitual. Esto
permite dirigir la mirada a otros aspectos importantes de la enseñanza. En este momento, por
ejemplo, se puede continuar mejorando las habilidades "retroactivas" mientras se enfocan los
esfuerzos en la mejora de algunas técnicas directivas. Cuando se llegue a esta etapa se estará en el
camino de convertirse en un profesor capacitado.

8.4. Etapa 4: aprender cómo utilizar las capacidades más apropiadamente

Una cosa es aprender cómo dar unos feedbacks, cómo decir las palabras o aumentar la
variedad de cosas que se han de transmitir, pero otra cosa es ofrecer el apropiado feedback en el
momento adecuado. Las primeras etapas del desarrollo de este tipo de habilidades son como
golpear una pelota de béisbol con un bate. Batear es un modo de aprender un golpe suave, el
traspaso de peso y un buen modo de concluir. Pero al final se debe golpear una pelota que se
mueve.

También se pueden aprender algunas buenas técnicas. verbales y no verbales, al alabar a


los estudiantes. Se debe aprender a alabar al estudiante adecuado en el momento adecuado ya
través del comportamiento adecuado. En otras palabras, se debe aprender a utilizar las
capacidades apropiada y adecuadamente. Por supuesto, es de gran ayuda tener metas específicas y
regular el feedback al mismo tiempo que se intenta dominar este estadio del desarrollo.

8.5. Etapa 5: confianza y anticipación

81
La última etapa tiene lugar en el momento en el que se han practicado las habilidades y se
pueden ver los beneficios en las reacciones de los estudiantes. Las capacidades se convierten en
hábitos (buenos hábitos. en este caso). A medida que uno se va habilitando y la confianza mejora,
se adquiere la habilidad de anticipar lo que pasará en el aula. Esta capacidad de anticipación
permitirá dominar los acontecimientos y estar preparado para utilizar la buena estrategia de
enseñanza en el momento oportuno. Sin embargo. parece necesario trabajar y franquear las otras
etapas antes de atender a ésta. Hay que tener confianza: se puede llegar.

9. FUENTES DE AYUDA

Es conveniente volver a decir que la práctica o experiencia solas no garantizan una mejora
de la docencia. Es cierto tanto para las experiencias reales como para las simuladas. Cada una de
las experiencias educativas. sin duda. contribuyen al cambio en el modo de enseñar, pero
resultaría inocente pensar que cada cambio es únicamente un cambio positivo. Sin aprender los
buenos y malos hábitos. Un acercamiento sistemático al desarrollo de las capacidades educativas
ayuda a mejorar las oportunidades para aprender buenos hábitos, mientras que las oportunidades
de adquisición de malos hábitos disminuyen. Sin duda, se puede aprender mucho por cuenta
propia, del mismo modo que se aprende a ser un jugador de tenis normal sin ningún aprendizaje o
entrenamiento, aunque también es cierto que se puede ser incluso mejor si se tiene la formación y
el entrenamiento adecuado. Entonces, ¿quién o qué puede ayudar?

Para empezar, un acercamiento sistemático puede ayudar. No siempre se querrán tener


fines específicos e incluso no siempre se deseará que la enseñanza sea observada o no se querrá
utilizar el feedback o recomendación sobre lo que se hizo. Pocos son los que desean ser ayudados
para conseguir metas, pero estas fuerzas permiten mejorar. Conseguir una meta proporciona la
experiencia necesaria para utilizarla. Se debe aprender a pedir fines claros y específicos. Del
mismo modo, la única forma de desarrollar un buen feedback es la observación. La observación es
el medio principal para mejorar. A todos nos gustaría saber el modo en que hemos actuado. Del
mismo modo que el jugador quiere saber sus estadísticas, los profesores deberían querer saber el
modo de corrección de las capacidades en su “juego"; en otras palabras, el acercamiento
sistemático es el aliado, no el enemigo.

En segundo lugar, uno mismo se puede ayudar. Espejos, grabaciones y vídeos pueden
usarse con el fin de obtener una mejora por cuenta propia. El tercer punto consiste en conseguir
ayuda del educador. Él no es tan sólo el que evalúa, también debería ser una persona que ayuda.
Si se desean alcanzar ciertos fines, el profesor puede proporcionar la práctica y el feedback para
ayudar a mejorar. Ambos son compañeros en la educación y, por lo tanto, están en el mismo
equipo. El aprendiz de profesor no va a estar solo en todas las situaciones, sino que va a compartir
con el educador los mismos fines (convertirse en un mejor profesor).

Los compañeros pueden también ayudar a mejorar. Esto se puede llevar a cabo con
técnicas tales como la enseñanza compartida o la enseñanza reflexiva. Asimismo, se puede
realizar mediante la observación por parte de los compañeros mientras se imparte clase para,
posteriormente, proporcionar feedback o consejo. Lo más importante es que la mejora se puede
aumentar r través del desarrollo de una actitud profesional desde el grupo de compañeros y
mediante la enseñanza compartida (una actitud que hace que la enseñanza se tome seriamente y
suscite la discusión, preguntas y deseo de mejora). Si el profesor y sus compañeros no tienen

82
mucho interés en conocer cómo se enseña, entonces no existe tampoco la preocupación por
mejorar mientras se está enseñando.

Finalmente, la práctica en escuelas de los profesores de educación física es un buen


camino para mejorar. Se puede conseguir, en un primer momento, simplemente permitiendo
observar (si se mira con fines específicos). Aprender a través de la observación es más que mirar.
Los profesores pueden también ayudar mediante la explicación de lo que hacen en situaciones
concretas o cómo organizan. Un profesor capacitado hace que ciertas tareas parezcan simples. No
hay que decepcionarse. Cuando se habla con muchos profesores se averigua rápidamente que han
trabajado mucho para conseguir que su tarea parezca simple.

10. EXAMEN DE LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA


DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

En el transcurso de los últimos años, la investigación ha mostrado que las creencias de los
profesores sobre el aprendizaje y la enseñanza influyen en su planificación, en su comportamiento
en clase y en las conclusiones que ellos sacan de sus experiencias de enseñanza (Grossman,
Wilson y Shulman, 1989). Los investigadores distinguen entre las creencias y los conocimientos
sobre la enseñanza, aunque reconocen que son inseparables en el espíritu de una persona dada.

Las creencias sobre el sujeto de la enseñanza son más subjetivas que los conocimientos y
pueden engendrar más emociones. Las creencias son también, generalmente, más discutibles que
los conocimientos y provocan, por lo tanto, más debates. A pesar de estas difuminaciones, es
difícil hacer la distinción entre nuestras creencias y nuestros conocimientos sobre la enseñanza de
la educación física.

Existen tres tipos de creencias particularmente relevantes en la enseñanza. La primera


concierne al contenido de la educación física, es decir, a la materia enseñada. ¿Qué es la
educación física? ¿Es deporte? ¿Es desarrollo social? ¿Es la adquisición de conocimientos? ¿O
todos los elementos a la vez? ¿Es la educación física tan importante como las artes plásticas o la
música? ¿Es tan importante como la lectura y las matemáticas?

El segundo tipo de creencia tiene que ver con las orientaciones, es decir, con aquello que
se piensa que es importante hacer aprender a los alumnos y cómo lo deberían aprender. Si el
contenido estuviese centrado en la enseñanza de los deportes, ¿qué consideramos importante para
que los alumnos aprendan y cómo pensamos que lo deberían aprender? ¿El aprendizaje de
habilidades es lo más importante? ¿Es más importante aprender a jugar? ¿Cómo lo va a aprender?
¿A través de presentaciones orales? ¿A través de numerosas prácticas? ¿Mediante una experiencia
global?

Las convicciones con respecto a la enseñanza y al aprendizaje representan el tercer


conjunto de creencias que influye en la enseñanza. ¿Tendría que adoptar un profesor un estilo
directo o indirecto? ¿Son algunos alumnos aprendices naturales y otros no? ¿Pueden aprender lo
que se enseña la mayoría de los alumnos? ¿Los chicos y las chicas aprenden del mismo modo?

83
Las creencias son importantes porque utilizándolas se interpretarán los conocimientos
transmitidos en el programa de formación. En efecto, existe la tendencia a acoger positivamente
los conocimientos sobre la eficacia de la enseñanza que concuerdan con los valores de cada uno y
a dejar de lado aquellos que son contrarios a las propias creencias. Aún peor, se deben demostrar
nuevos conocimientos en exámenes e incluso nuevas habilidades de enseñanza ya que la práctica
es necesaria para obtener buenos resultados. Sin embargo, estos conocimientos y estas habilidades
son las que instructores y supervisores creen que son importantes, no las que uno piensa.

Entonces es importante reconocer que cada uno posee su propio sistema de creencias, ya
que éstas guiarán su elección durante la carrera de entrenador. Sin embargo, no se debe temer
poner este sistema a prueba ni modificarlo, cuando sea necesario, para dejar lugar a nuevos
conocimientos y habilidades que pueden ayudar a mejorar. Si no se ha examinado atentamente el
propio sistema de creencias ni se ha comparado éste con el de otros monitores, profesores y
supervisores, se corre el riesgo de no poder cambiar.

ENSEÑAR EN ESCUELAS URBANAS: UN EJEMPLO DE


CREENCIAS
Para la mayoría de los hombres y de las mujeres que no han crecido en ambientes
urbanos, una experiencia de enseñanza en una escuela del centro de una ciudad puede
ofrecer un contexto propicio para el examen de su sistema de creencias sobre la educación
física, la enseñanza y el aprendizaje. Un alto porcentaje de alumnos en Estados Unidos
frecuenta escuelas urbanas. Aquí presentamos algunas características demográficas de estas
escuelas para el año 2000.

− Un tercio de los alumnos será de raza negra o de origen hispano.


− Una sexta parte de los alumnos serán hijos de madres adolescentes y más de tres
cuartos de estas madres serán solteras.
− Una cuarta parte de los alumnos procederán de familias cuya renta estará por debajo
del nivel de pobreza.
− La tasa de marginación alcanzará posiblemente el 45 %.
− Se continuará gastando cada vez menos en las escuelas urbanas y cada vez más para
las situadas en la periferia; esta tendencia se mantiene desde hace veinte años.
− Aproximadamente una tercera parte de las clases la enseñanza será impartida por
profesores que no son especialistas de la materia.

¿Se quiere enseñar en escuelas urbanas? ¿Qué se piensa acerca de los alumnos cuyas
características han sido descritas en los puntos precedentes? ¿La educación física es
importante para ellos? ,

Cuadro 1.4

84
11. HACIA UNA DEFINICIÓN DEL EDUCADOR FÍSICO
COMPETENTE

La educación física adquirirá importancia como materia escolar si los educadores físicos
desarrollan su eficacia y competencia. Cuanto más efectivos y expertos sean los profesores, más
suscitarán el respeto de los padres y de la comunidad. Esto convierte a la tarea del enseñante en
una profesión apreciada y, también, mejor remunerada.

El estudio de la competencia del profesor es un campo de investigación relativamente


nuevo (Berliner, 198ó). Tras haber constatado que era posible determinar las características de la
enseñanza eficaz, es del todo natural intentar distinguir entre la eficacia y la competencia. Si los
profesores eficaces favorecen el aprendizaje y el crecimiento de sus alumnos, los profesores
competentes lo hacen de la misma manera pero a un nivel más alto; la diferencia es de nivel y no
de naturaleza. Los profesores competentes son capaces de planificar contenidos, de transmitir
estos contenidos y de motivar a los estudiantes de diferentes maneras que van más allá de la
eficacia. Si estos profesores conocen bien a sus alumnos y su contexto de aprendizaje, es evidente
que conocen también su materia de una manera más completa que los profesores eficaces.

Siedentop y Eldar ( 1989) han utilizado los estudios realizados sobre la competencia para
analizar de manera exhaustiva a siete educadores físicos eficaces de primaria. Sus conclusiones
fueron las siguientes:

1. La competencia está particularmente conectada al contexto y a la materia. Es necesario


hablar de un experto en balonvolea en el primer ciclo de secundaria o de un profesor
competente en el gimnasio con chicos jóvenes. La competencia demostrada en una cierta
actividad y en un cierto nivel no es necesariamente generalizable a otras actividades ya
otros niveles.
2. La competencia está orientada hacia la realización. Los profesores competentes a menudo
no consiguen explicar su propia competencia. Ésta se conoce en la acción y no en la
explicación.
3. La experiencia es una condición esencial de la competencia, pero no es una condición
suficiente. La competencia se adquiere tras un largo período de tiempo y de diferentes
maneras, a veces incomprensibles. En consecuencia, es más probable que pueda ser
enseñada de la misma manera que las habilidades de enseñanza eficaz.
4. La competencia constituye la simbiosis entre habilidades excepcionales de enseñanza y un
perfecto control de una particular actividad, por ejemplo el gimnasio, el salto con pértiga o
el baloncesto. El control completo de una actividad es una condición esencial de la
competencia. Una persona puede enseñar de manera eficaz aunque posea un conocimiento
limitado del sujeto, pero para enseñar con competencia tiene que conocer la materia con
profundidad.
5. La eficacia de la enseñanza está al alcance de la mayoría de los profesores, aunque sean
principiantes. Las habilidades son reconocibles y pueden ser mejoradas a través del
ejercicio. La competencia necesita más tiempo y las vías para conseguirla no se conocen
bien.

85
RESUMEN
1. Si están motivados, los profesores pueden aprender a ser eficaces gracias a experiencias
realizadas en condiciones apropiadas.

2. La enseñanza eficaz se hace de manera intencional y se cumple cuando los alumnos


alcanzan las finalidades marcadas por el profesor.

3. La manera más rápida para conseguir habilidades de enseñanza es tener ocasiones para
practicar las habilidades adecuadas y para obtener feedbacks sistemáticos.

4. La enseñanza eficaz es la orquestación artística de un repertorio de habilidades que pueden


conseguirse a través de un acercamiento científico.

5. La enseñanza es el conjunto de comportamientos profesionales exhibidos por un profesor


durante su trabajo, mientras que el aprendizaje es el cambio de comportamiento que
resulta de la experiencia

6. La pedagogía consiste en ordenar hábilmente un ambiente de aprendizaje para que los


estudiantes adquieran los aprendizajes precisos perseguidos.

7. Para aprender a enseñar, hay que fijar finalidades precisas y conseguir unos feedbacks
sistemáticos relacionados con esas finalidades.

8. Un acercamiento al aprendizaje de habilidades en la enseñanza fundamentado sobre datos


de observación necesita una observación sistemática y los feedbacks consiguientes.

9. Mientras que viven el proceso de adquisición de habilidades de enseñanza, los futuros


profesores pasan por unas etapas previsibles; las etapas finales son la confianza y la
anticipación.

10. Se pueden utilizar varias fuentes de ayuda para conseguir habilidades de enseñanza: la
observación sistemática, la práctica solo o bien con un colega, la enseñanza en las
escuelas.

11. Las creencias sobre el contenido transmitido en clase y el proceso de enseñanza-


aprendizaje influyen en la interpretación de la información sobre la enseñanza eficaz.

12. La competencia es diferente de la eficacia y combina a la vez una enseñanza muy eficaz y
una maestría de la disciplina.

13. La competencia es probablemente específica a un sujeto y al contexto dentro del que se


enseña.

86
Capitulo II

El aprendizaje del alumno depende


de las acciones del profesor

1. LA IMPORTANCIA DE UNA ENSEÑANZA EFICAZ


2. COMIENZOS FALSOS Y TÉCNICAS INAPROPIADAS
3. EL PUNTO DECISIVO. EL ESTUDIO DE LA ENSEÑANZA DE LOS
PROFESORES
4. EL RECONOCIMIENTO Y LA OBSERVACIÓN DE LOS
PROFESORES EFICACES
5. EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO DEPENDE DE LA ACTIVIDAD
DEL PROFESOR
6. LA ENSEÑANZA ACTIVA: UN CUADRO DE REFERENCIA NO UN
MÉTODO.
7. LA ORGANIZACIÓN EFICAZ; UNA CONDICIÓN ESENCIAL PERO
INSUFICIENTE

OBJETIVOS DEL CAPITULO


- Explicar la importancia de la enseñanza eficaz
- Explicar por que los primeros esfuerzos de búsqueda han fallado
- Establecer la distinción entre el clima de la clase, la gestión de los
comportamientos y la gestión de la enseñanza
- Describir los principales limites de las investigaciones actuales
- Describir las conclusiones principales de las investigaciones sobre la eficacia de
la enseñanza
- Explicar el concepto de tiempo de aprendizaje
- Explicar el concepto de profesor activo
- Describir los componentes de una organización eficaz de la clase
- Describir las relaciones entre las adquisiciones en aprendizaje y el desarrollo de
las actitudes
- Describir la influencia de algunos factores circunstanciales sobre la enseñanza
activa
- Describir al alumno que aprende.

A lo largo de los últimos quince años, la investigación en el campo de la enseñanza ha


producido un conjunto de conocimientos sobre las relaciones, entre los comportamientos del
profesor y los aprendizajes de los alumnos. Aunque es solamente un comienzo, esto es un gran
avance. Los conocimientos hallados con esta búsqueda ayudan a mejorar el acto pedagógico de
los profesores si son utilizados teniendo en cuenta sus límites. Ciertos críticos elitistas tienen

87
tendencia a subestimar el valor de la enseñanza e incluso llegan a sugerir que no importa quien
enseña. Aquellos que son capaces de cumplir lo que desean, lo hacen; aquellos que no son
capaces, enseñan. Los datos presentados aquí refutan este mito.
Jere Brophy y Thomas Good (1986)

1. LA IMPORTANCIA DE UNA ENSEÑANZA EFICAZ

Cada uno de nosotros ha experimentado, sin duda, lo que significa estar en contacto
durante un período de tiempo con un profesor excepcional. Lo que hacen los profesores y los
entrenadores es extraordinariamente importante. Un habilidoso y motivado profesor de educación
elemental puede, en un período de un año, proporcionar a un muchacho o muchacha
oportunidades inéditas para el desarrollo personal y académico.

En secundaria. un profesor de instituto puede mostrar la riqueza de una asignatura


durante un determinado trimestre. Al mismo tiempo, un pobre o poco cuidadoso educador puede
hacer que un año elemental parezca una eternidad y puede ser responsable de lo que John Dewey
llamó "pérdida de educación" (miseducation), es decir, un estancamiento en el crecimiento
personal e intelectual de los alumnos.

Los educadores físicos deben ser eficaces si quieren que sus alumnos cultiven el hábito de
la práctica regular de la actividad física y los deportes. Si los alumnos no son motivados por la
educación física durante el tiempo que están en la escuela, no desarrollarán las habilidades
necesarias para esta práctica y habrá pocas oportunidades de que se conviertan en personas
activas. No es suficiente que los alumnos se diviertan durante los cursos de educación física; los
estudiantes deben también dominar las habilidades, adquirir los conocimientos, aprender a valorar
aún más la participación en los deportes y la importancia de conservar una buena condición física
toda su vida.

La educación es nuestra más importante industria. Gastamos más en educación que en


defensa nacional y, sin duda, es inteligente ya que en un largo trayecto un ciudadano con una
buena educación es probablemente nuestra mejor fuente de seguridad, libertad y prosperidad. Hay
más de dos millones de profesores a jornada completa en las escuelas de nuestra nación.
Representan una gran parte de los gastos de educación. La importancia de tener profesores
eficientes es, por lo tanto, bastante clara. Tanto desde un punto de vista personal, experimentado,
como desde uno puramente económico o social, una enseñanza más eficaz en las escuelas debería
ser una prioridad nacional.

¿Son importantes los profesores? ¡Sí! ¡Sin ninguna duda! En efecto, la investigación sobre la
eficacia de la enseñanza ha progresado considerablemente entre 1960 y 1990. Las personas que
afirman que "no importa quién enseña", sin duda, conocen poco las conclusiones de esta
investigación y la realidad cotidiana en las escuelas actuales.
Existe una cantidad importante de conocimientos sobre las estrategias de enseñanza eficaces. El
objetivo de este capítulo es presentar las estrategias generales que, según las conclusiones del
estudio, buscan más adquisiciones en materia de aprendizaje y de crecimiento personal.

88
2. COMIENZOS FALSOS Y TÉCNICAS INAPROPIADAS

La investigación docente no tiene muy buena reputación. Ha sufrido una larga historia de
resultados poco concluyentes, preguntas inapropiadas y técnicas poco útiles. Mucho de lo
divulgado en la investigación entre 1900 y 1960 está tapado por el polvo en las estanterías traseras
de las bibliotecas universitarias, y merecidamente. Muchos de los primeros investigadores
intentaron solucionar los perfiles de la personalidad de los profesores con éxito. Había dos
problemas mayores con este acercamiento. En primer lugar, el éxito era frecuentemente juzgado
por los porcentajes de los supervisores, directores y por otros profesores, algunos de los cuales
nunca habían visto al profesor enseñar. Estos porcentajes y sistemas de juicio no eran ni válidos ni
fiables. La mayoría no eran buenos indicadores del éxito en la enseñanza. El segundo problema
era realizar hipótesis en las que la "personalidad" tenía algo que ver con la enseñanza eficaz. La
personalidad es juzgada, la mayoría de las veces, por respuestas a las preguntas tipo test y pocas
eran las razones para sospechar que las respuestas a este tipo de pruebas aclarasen algo sobre qué
tipo de profesor debería ser una persona. Los resultados de estos esfuerzos eran uniformemente
inadecuados. Revelaban algo así como que los profesores tenían personalidades diferentes y esto
indicaba poco de su éxito como profesores.

Otra estrategia de investigación comparó los métodos de enseñanza para ver cuál era
mejor. Frecuentemente, una estrategia favorecida fue comparada con lo que se etiquetó como
método "tradicional"; por ejemplo, el método "analítico" contra el método "global" en el motor de
las capacidades educativas. Este tipo de investigación estaba cargado de valor, en el sentido de
que los investigadores frecuentemente se disponían a "probar" que el método innovador era mejor.
A veces el método etiquetado como tradicional era simplemente una mala enseñanza. La
estrategia de los métodos en la investigación docente no tuvo más éxito que la estrategia de la
personalidad. Los métodos eran la mayoría de las veces tan rígidos y estereotipados que tenían
poca semejanza con lo que ocurría en las clases reales en las que los profesores tendían a utilizar
una gran variedad de "métodos" para conseguir diferentes fines. Los métodos favoritos tienden a
ir y venir, mientras que la tarea principal del profesor continúa siendo bastante constante. Si se ha
aprendido algo de la estrategia de los métodos, podría ser porque se ha estado mirando
escépticamente los métodos mágicos para lograr éxito en la docencia.

Para concluir, la pre-investigación de 1960 sobre la docencia no constituyó una serie


notable de éxitos; en cambio, los errores fueron tan importantes que muchos creyeron que la
investigación docente posiblemente no podía describir, analizar y explicar la enseñanza eficaz.
Además, en 1960 muchos pensaron que la razón más importante para este continuo fracaso podía
ser que los profesores simplemente no hacían una diferencia importante (que no tienen el poder de
influir en la subida y mejora de la consecución y el desarrollo del estudiante). Ahora sabemos que
este pesimismo no está justificado.¡Los profesores sí que diferencian! y es a través de la
investigación docente que hemos llegado a entender cómo pueden hacer una diferencia positiva en
la vida educativa de los estudiantes a los que enseñan.

89
3. EL PUNTO DECISIVO: EL ESTUDIO DE LA
ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES

Es más interesante que el punto decisivo para la investigación docente (del fracaso al
éxito) sea el desarrollo de las estrategias para observar a los profesores mientras enseñan en
escuelas reales con estudiantes reales. La observación sistemática de los profesores, desde ópticas
diferentes, proporciona finalmente la herramienta metodológica a través de la cual la
investigación docente comienza a entender la naturaleza de la efectividad del profesor. Éstos no
eran profesores especiales, elegidos por algún motivo especial. Eran profesores corrientes y
titulados, el tipo de profesores que se encuentra en las escuelas de todos los lugares de esta
sociedad.

Los sistemas de observación desarrollados fueron de muy distintos tipos. Algunos de ellos,
tales como los realizados a través de la tradición del Análisis de la interacción de Flanders
(Flanders lnteraction Analysis), usaron categorías que evaluaban explícitamente algunos estilos
educativos más que otros. En los sistemas del tipo Flanders, el profesor era valorado
indirectamente. Por lo tanto, también las interacciones del estudiante se iniciaban. Otros sistemas
escogieron categorías que eran valoradas más libremente ya que representaban descripciones en
lenguaje común de los profesores haciendo su trabajo (categorías tales como "instruye
estudiantes", "da instrucciones", "reprende a los estudiantes" y "hace preguntas" eran
descripciones simples y diarias de lo que ocurría en clase. Categorías como "refuerza el
comportamiento apropiado del estudiante", "está enterado de las respuestas del alumno" o "castiga
el comportamiento inapropiado" eran acontecimientos familiares para la mayoría de profesores y
también fáciles de encontrar en teorías del comportamiento humano).

La era de 1960-1975 vio un rápido desarrollo de los sistemas de observación y de las


técnicas de obtención de datos fiables a través de la observación de la enseñanza de los
profesores. Algunos sistemas de categorías cayeron en el camino. Otros sobrevivieron. Se ha
aprendido mucho sobre cómo observar, cómo estar en las escuelas como observador sin cambiar
lo que ocurría en aquellas escuelas y cómo desarrollar y utilizar datos fiables sobre los procesos
de la enseñanza y de la clase. El resultado fue un creciente entendimiento de cómo están las cosas
y no la visión romántica de cómo deberían ser las cosas y la habilidad de describir las cosas tal y
como son fue un requisito previo para llegar a se capaz de analizar la eficiencia del docente.

CONFUSIÓN ENTRE EL CLIMA Y LA DIRECCIÓN


DE LA CLASE

Entre las personas no iniciadas e, incluso, entre los mismos profesores, existe la tendencia a
confundir el clima emocional de la clase con las estrategias para organizar las tareas de
aprendizaje y para generar los comportamientos de los alumnos. El clima de la clase se refiere a la
actitud positiva, neutra o negativa adoptada por el profesor y los alumnos. Las relaciones en una
clase pueden ser cálidas, cooperativas y enriquecedoras. Pueden ser también esencialmente
neutras y no comportar manifestaciones afectivas. Pueden igualmente ser negativas, amenazantes
y coercitivas.

El clima de un aula no debería confundirse con la manera en que los profesores dirigen las
conductas de los alumnos u organizan las tareas de aprendizaje. La gestión de los

90
comportamientos tiene relación con la manera en que el profesor controla los movimientos de los
estudiantes y sus interacciones. Las estrategias de gestión pueden ser firmes y rígidas o débiles y
flexibles. El control de las conductas es diferente de la organización de las tareas de aprendizaje,
es decir, la manera en que las tareas son realizadas. Las estrategias de control del aula pueden
estar enteramente bajo la autoridad del profesor o bien pueden dejarse sus decisiones en manos de
los alumnos.

Una de las principales fuentes de confusión consiste en asumir que un profesor que ejerce un
control firme sobre el comportamiento de los alumnos creará, en consecuencia, un clima negativo.
Por el contrario, la investigación sostiene que los profesores eficaces ejercen un control firme
sobre el comportamiento de los alumnos pero manteniendo un clima cálido y enriquecedor. Una
segunda fuente de confusión es creer que los docentes que controlan directamente la conducta de
sus pupilos deben igualmente controlar la realización de las tareas de aprendizaje. ¡Éste no es el
caso! Muchos profesores eficaces gestionan el comportamiento de los alumnos de manera directa
y firme aunque les conceden un espacio suficiente a la hora de realizar las tareas de aprendizaje.

El mantenimiento del clima de clase, la gestión del comportamiento de los alumnos y el control de
las tareas de aprendizaje representan tres componentes independientes. No es acertado asumir que
si un profesor actúa de una manera en una de estas actividades, adoptará inevitablemente un estilo
similar en las otras. ¿Cómo puede caracterizar cada profesor su manera de enseñar? ¿Qué
combinación de estilos describe adecuadamente su manera de enseñar? ¿Tiene la tendencia a ser
afectivo, neutro o negativo? ¿Las estrategias de organización son directas y firmes o laxas? ¿Qué
espacio deja a los alumnos a la hora de realizar sus tareas?

Fuente: Soar y Soar (1979); Brophy y Good (1986)


Cuadro II.I

4. EL RECONOCIMIENTO Y LA OBSERVACIÓN DE LOS


PROFESORES EFICACES

En la pasada década se dieron grandes pasos en la investigación de la eficiencia del


profesor, los cuales eran suficientes para que apareciera una primera imagen del docente eficiente.
La mayor estrategia a través de la cual se han desarrollado estos descubrimientos es la siguiente:
un gran número de clases se identifica a través de una estrategia de muestreo, la cual tiende a
justificar variaciones tales como la condición socioeconómica de los chicos que asisten a las
escuelas y las herencias geográfica y étnica.

Las clases identificadas son estudiadas durante un extenso período de tiempo,


normalmente un año escolar. Durante todo el año, las clases son examinadas sistemáticamente con
sistemas de observación que se centran en el comportamiento del profesor, los procesos de clase y
el comportamiento del estudiante. Los datos obtenidos se recogen al final del período de la
investigación. Ahora, estas medidas de consecución suelen ser de contenido válido (más que los
tests estándares que no son demasiado sensibles a los fines locales) y multidimensional.

Una medida útil para comenzar la actuación es, también, recopilar para que las medidas
finales puedan ser ajustadas de acuerdo con las habilidades apuntadas. Las medidas de

91
crecimiento personal de los estudiantes, la actitud, la creatividad y la solución de problemas
normalmente se incluyen en la valoración. Una vez que los datos de consecuciones se han
recogido y ajustado de acuerdo con las habilidades de los estudiantes, se individualiza el alto o
bajo logro de las clases. Los investigadores entonces retroceden para examinar al profesor, al
estudiante y los datos de la clase con el fin de descubrir modelos que tiendan a diferenciar entre el
grupo de clases con grandes logros y el grupo con bajos logros. Aquellos modelos de enseñanza,
interacciones en clase y procesos del estudiante que están asociados con las clases con un elevado
índice de consecuciones se convierten en los elementos de los que emerge la enseñanza eficaz. Si
estudios similares, utilizando acercamientos un poco diferentes, en diferentes lugares del país (o
del mundo), con estudiantes diferentes, producen resultados similares, entonces es cuando se
empieza a confiar más en este retrato que surge de la enseñanza eficaz.

El punto de vista de la investigación descrito precedentemente, muy a menudo llamado


"proceso producto", pone de relieve las estrategias de enseñanza eficaz. La etapa siguiente es la de
verificar experimentalmente la validez de estas conclusiones. Así, por ejemplo, un grupo de
profesores es entrenado para empezar el año escolar utilizando las estrategias de organización
observadas en los profesores más eficaces. Otro grupo de profesores, tan parecido como sea
posible a aquellos del grupo experimental, enseña de una manera tradicional. Los alumnos de las
clases de los dos grupos de educadores son evaluados al principio y al final del año escolar y los
profesores son observados periódicamente durante el año. Estas observaciones permiten verificar
si los profesores entrenados para enseñar, según las estrategias mencionadas como más eficaces,
las han utilizado verdaderamente. Los datos relativos a las adquisiciones en el aprendizaje
permiten saber si los alumnos de las clases donde los profesores han utilizado las 10 estrategias
presuntamente más eficaces han aprendido más y si han adoptado actitudes diversas con respecto
a la materia en comparación con los alumnos de las clases llamadas tradicionales.

Tales análisis experimentales han sido realizados en diversas ocasiones y los grupos
experimentales de profesores han obtenido generalmente menores resultados. Estas conclusiones
indican que los profesores pueden aprender a utilizar las estrategias de enseñanza más eficaces y
que, cuando lo hacen, los resultados obtenidos por sus alumnos mejoran (Rosenshine y Stevens
1986)

5. EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO DEPENDE DE LA


ACTIVIDAD DEL PROFESOR

El perfil general que surge de los treinta años de búsqueda sobre la eficacia de la enseñanza puede
resumirse así: cuando el profesor interviene activamente, los alumnos se empeñan de manera
constante en las tareas de aprendizaje. En los contextos educativos más eficaces, los alumnos no
trabajan sin supervisión durante largos períodos (Brophy y Good, 1986).

92
LOS LÍMITES DE NUESTRA COMPRENSION ACTUAL

Las conclusiones de la investigación sobre la eficacia de la enseñanza nos permiten ser optimistas
porque son el principio para comprender la enseñanza eficaz, pero aún nos queda mucho camino
por recorrer. En el momento en que se comience a asimilar el material con tenido en este capítulo,
es importante comprender ciertos límites inherentes a la pregunta de la investigación.
1. Un alto porcentaje de los estudios ha sido realizado en primaria. En secundaria, son necesarios
otros estudios aunque algunas investigaciones existentes confirmen de manera generalizada los
resultados obtenidos en primaria.

2. La mayoría de los estudios se centran en las materias básicas como la lectura, la escritura y las
matemáticas. Los estudios deberían extenderse a diferentes materias para permitir ampliar más la
variedad de criterios y, así, medir los aprendizajes. Sin embargo, incluso aquí, algunos estudios
realizados sobre otras materias confirman más que invalidan las conclusiones de los estudios
sobre las materias básicas.

3. Los investigadores de la eficacia de la enseñanza han optado por una visión bastante
conservadora de las finalidades de la escuela. En la mayoría de estos estudios, la escuela es
valorada esencialmente como un lugar en el que se adquieren conocimientos y se desarrollan las
habilidades intelectuales. Es importante tener en cuenta que toda la investigación sobre "la
eficacia" debe definir los criterios que miden esta eficacia; los criterios diferentes deben producir
una noción diferente de la enseñanza eficaz.

Cuadro II.2

Los profesores eficaces utilizan diferentes estrategias de interacción dependiendo de si se


dirigen al conjunto de su grupo o a pequeños grupos bien organizados. Cuando los alumnos han
de realizar tareas por sí mismos, el profesor supervisa atentamente su trabajo. En una clase eficaz,
los alumnos raras veces son pasivos y tienen a menudo ocasión de responder a las preguntas. Los
profesores dan las explicaciones cortas y respetan el nivel de habilidad y de desarrollo de los
estudiantes para permitirles trabajar con dinamismo y salir airosos de sus tareas. Generalmente,
los alumnos comprenden el mensaje que se desprende de esta manera de enseñar y aprenden así a
trabajar de forma autónoma hacia la consecución del objetivo perseguido. Resumimos a
continuación las conclusiones de la búsqueda sobre la eficacia de la enseñanza (Smith, 1983;
Brophy y Good, 1986: Rosenshine y Stevens, 1986; Everston, 1989).

1. Tiempo, oportunidades para aprender y contenido abordado. Los profesores eficaces


tienen la intención de hacer aprender los contenidos importantes a sus alumnos. Atribuyen
el máximo tiempo posible a los contenidos precisos e intentan proveerse de numerosas
ocasiones para aprender. Por otra parte, reducen al máximo el tiempo posible dedicado a
otros asuntos que no sean los aprendizajes escolares.

2. Expectativas y papeles. Las verdaderas intenciones de los profesores pueden detectarse


cuando comunican sus expectativas a los alumnos. Los profesores eficaces tienen unas
expectativas elevadas más realistas en materia de adquisiciones en el aprendizaje.

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Manifiestan, asimismo, elevadas expectativas positivas en cuanto a los esfuerzos que se
han de desplegar. Los papeles desempeñados por los profesores y los alumnos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje se definen claramente y el profesor marca el tiempo de
aprendizaje de los papeles desempeñados por los alumnos.

3. Organización de la clase y empeño de los alumnos. Los profesores eficaces son buenos
organizadores. Se toman el tiempo necesario para establecer los trabajos al inicio del año
escolar y utilizan estructuras organizativas bien elaboradas a lo largo del año. Recurren a
las estrategias positivas de motivación para hacer respetar las reglas. Una organización
eficaz produce el efecto de aumentar el tiempo que los alumnos dedican a la realización de
las tareas en relación con los objetivos de aprendizaje. La organización de la clase se
realiza generalmente en un clima positivo. Los componentes negativos, punitivos o
coercitivos están prácticamente ausentes en las clases eficaces.

4. Tareas apropiadas e índices elevados de éxito. Los profesores eficaces tienen la suerte de
que sus alumnos se empeñan en las actividades apropiadas a los objetivos perseguidos. El
nivel de dificultad de las tareas corresponde al nivel de habilidad de los alumnos; es un
reto que permite una tasa elevada de éxito.

5. Ritmo y continuidad. Los profesores eficaces crean y mantienen un buen ritmo de trabajo a
lo largo de una lección e intentan prevenir los acontecimientos que puedan interrumpir
esta continuidad. Las tareas están divididas en tareas secundarias graduadas según su nivel
de dificultad; así, aumentan las oportunidades de obtener la consecución exitosa de las
tareas. Además, los profesores se organizan para que los alumnos se trasladen rápidamente
de una actividad a otra.

6. Enseñanza activa. El profesor eficaz suele comunicar directamente las tareas a los
alumnos más que contar con el material didáctico prefabricado. Estas demostraciones
cortas y eficaces son habitualmente seguidas por un período de tiempo en que los alumnos
participan activamente y en que el profesor puede verificar rápidamente su comprensión
de las tareas.

7. Supervisión activa. Aunque el período de participación activo guiado por el docente


indique que los alumnos han comprendido los ejercicios y que su índice de error es
relativamente bajo, se les invita a practicar las tareas de manera independiente mientras el
profesor las supervisa activamente. Verifica si los alumnos han progresado, mantiene un
ambiente de trabajo centrado sobre las tareas propuestas y ayuda a los que lo necesitan.

8. Sistema de evaluación y de responsabilización. Los profesores hacen a sus alumnos


responsables de la realización de sus actividades utilizando diversas estrategias para
evaluarles, pero manteniendo siempre un clima positivo

9. Claridad, entusiasmo y afectividad. Los profesores eficaces son claros en sus


presentaciones, suelen ser entusiastas con respecto a la materia y a sus alumnos, y
desarrollan y mantienen un clima de clase cálido en el que las actitudes de los estudiantes
suelen ser positivas.

94
Las características de un medio educativo eficaz descritas arriba son particularmente útiles y
relevantes para: a) la enseñanza de los niños; b) la enseñanza de los alumnos más lentos o menos
hábiles; c) la enseñanza de los principiantes de todas las edades; d) la enseñanza de materias bien
estructuradas donde los nuevos aprendizajes se superponen a los ya adquiridos. Es importante
señalar que la mayoría de las situaciones a las que los educadores físicos deben hacer frente
cotidianamente corresponden a este tipo de contextos. ¿Cuál es el porcentaje de clases de
educación física caracterizadas por una enseñanza activa y donde los alumnos se empeñan
activamente en las tareas de aprendizaje? Cuando se hayan confrontado las informaciones
presentadas en el capítulo 3 con la experiencia de cada uno, se estará en condiciones de responder
a esta pregunta.

LA ENSEÑANZA ACTIVA CONDUCE A TASAS


DE APRENDIZAJE ELEVADAS

¿Por qué la enseñanza activa es la más eficaz? ¡Porque genera ventajas en el aprendizaje! A lo
largo de los años 1970 a 1980, se ha comprobado que los profesores no ejercen una influencia
directa sobre los aprendizajes y las actitudes de sus alumnos. Por el contrario, tienen un efecto
directo sobre el tipo de actividades en las que estos últimos trabajan. Ya que la naturaleza del
empeño de los alumnos es la que determina su aprendizaje y su actitud, la noción más útil para
comprender esta distinción es el tiempo de aprendizaje (Berliner, 1979). El tiempo de aprendizaje
corresponde a una unidad de tiempo durante la cual los alumnos están empeñados con éxito en la
realización de las tareas, las cuales están en relación con los objetivos perseguidos. Aquellos que
aprenden son aquellos que trabajan con éxito, de una manera constante.

En educación física, el tiempo de aprendizaje corresponde, pues, a una unidad de tiempo durante
la cual un alumno está trabajando una tarea relacionada con los objetivos y en la cual tiene
oportunidades de conseguir dicha tarea motriz. Una tasa de éxito de cerca del 80% parece
apropiada. El tiempo de aprendizaje se considera una variable fuerte para evaluar la eficacia de un
profesor. En un estudio realizado en educación física a lo largo del cual se valuaron más de cien
lecciones, el profesor John McLeish (1981, p. 31) concluyó que: "Lo más impresionante de los
resultados obtenidos con la ayuda del sistema de evaluación del tiempo de aprendizaje es que
suministran el vínculo que falta y también el componente más importante para evaluar la eficacia
de la enseñanza de la educación física. Cualquiera que sea el nombre que se le dé, el tiempo que
se tarda en realizar una tarea, el tiempo de aprendizaje, las ocasiones para aprender, cualquiera
que sea la manera de medir, el tiempo de aprendizaje sigue siendo el componente vital de la
eficacia de la enseñanza en general".

¿Qué proporción del tiempo dedicado a la clase los alumnos están trabajando en actividades en las
que tienen buenas oportunidades de salir con éxito?
Cuadro II.3

6. LA ENSEÑANZA ACTIVA: UN CUADRO DE

95
REFERENCIA, NO UN MÉTODO

La enseñanza activa descrita precedentemente no hace referencia a un método particular ni


a una fórmula que todos los profesores deban adoptar. Representa un cuadro de referencia que
deja un gran margen a los estilos individuales y a los diferentes acercamientos a la enseñanza. El
cuadro de referencia diseñado aquí para el concepto de "enseñanza activa" comporta asimismo
otras denominaciones: "enseñanza directa", "enseñanza sistemática", "enseñanza explícita" o
"enseñanza eficaz". En efecto, todos los métodos o estilos de enseñanza que pueden producir tasas
elevadas de tiempo de aprendizaje y actitudes positivas en los alumnos son modelos eficaces. La
prueba de la eficacia no está demostrada.

A lo largo de los últimos veinticinco años, la investigación ha indicado constantemente


que la enseñanza eficaz se utiliza en las clases en que los alumnos responden bien y desarrollan
buenas actitudes con respecto a su trabajo. Estos estudios han demostrado igualmente que los
acercamientos menos formales y menos estructurados tienden a producir un menor aprendizaje.
La permisividad, la espontaneidad, la ausencia de estructuras y la posibilidad para los alumnos de
elegir sus objetivos de aprendizaje son todos factores que afectan negativamente a las
adquisiciones en aprendizaje y a las actitudes positivas. Sin embargo, es importante subrayar que
estos modelos de enseñanza no parecen tan eficaces, pues no generan habitualmente índices
elevados de tiempo de aprendizaje. ¡La lección parece clara! Las clases abiertas, los modelos de
educación informal o los métodos de educación humanista no son fundamentalmente deficientes;
sin embargo, los que siguen y profesan estos acercamientos a la enseñanza deben aprender a
planificarlos y a aplicarlos de manera que produzcan más empeño activo y tasas de éxito elevadas.

En la compleja vida cotidiana de las escuelas de hoy día, las técnicas de enseñanza activa
parecen ser más fáciles de controlar y de utilizar que los métodos de enseñanza más sofisticados y
exóticos. La investigación ha suministrado pruebas substanciales de que las habilidades incluidas
en la enseñanza activa pueden ser controladas por los profesores que se están formando y
perfeccionando (Siedentop, 1982; Rosehnshine y stevens, 1986). Asimismo, cada uno puede
confiar en su capacidad para aprender a ser un profesor activo que planifica e implanta una
educación física donde los alumnos aprenden con gusto los contenidos importantes.

7. LA ORGANIZACIÓN EFICAZ: UNA CONDICIÓN


ESENCIAL PERO INSUFICIENTE

Las conclusiones de la investigación indican claramente que los profesores eficaces son en
principio y antes que nada organizadores eficaces. Las estrategias utilizadas por los expertos en
gestión del comportamiento de los alumnos son bien conocidas. Los profesores eficaces elaboran
estructuras y rutinas claras. Desde comienzos del año, proponen aprendizajes a sus alumnos.
Seguidamente, les ofrecen ocasiones suficientes para
ejercer las habilidades supeditadas a estos aprendizajes con el fin de que integren las rutinas de
organización y se vayan habituando a lo largo del año. He aquí algunos ejemplos de preguntas a
las que se ha de responder claramente: ¿cómo puedo obtener la atención del profesor? ¿En qué
circunstancias es aceptable hablar con los compañeros? ¿Qué debo hacer si no tengo el material
conveniente? ¿Qué debo hacer cuando finalizo una tarea rápidamente?

96
Las reglas se establecen y se enseñan. Al comienzo del año, los profesores incitan a sus
alumnos a adoptar un comportamiento que les permita respetar las reglas. Se asocia un sistema de
evaluación. Los alumnos resuelven asimismo frecuentes feedbacks, sobre todo aquellos que se
comportan de manera adecuada. Los alumnos que no respetan las reglas son rápidamente
llamados al orden. Los organizadores eficaces saben lo que ocurre en sus clases, ellos poseen
aquello que el investigador Jacob Kounin (1979) llama with-it-ness, una cualidad que permite que
los alumnos crean que el profesor tiene "Ios ojos en la espalda".

ADQUIRIR LAS HABILIDADES PARA OBTENER OCASIONES


PERFECTAS DE PRÁCTICA

En el departamento de educación física de Adelaide College en Adelaide (Australia del Sur), la


expresión Plenty of Perfect Practice es utilizada como tema central del programa de formación de
profesores. Las ocasiones de práctica deben poseer ciertas características para permitir la
adquisición de habilidades.

Ser pertinentes: el contenido de lecciones corresponde a las habilidades, a los intereses ya las
experiencias de los alumnos.

Estar relacionadas con los objetivos de aprendizaje: se centra a los alumnos sobre las tareas en un
clima a la vez seguro y desafiante.

Ser progresiva: el orden de habilidades prácticas es apropiado y conduce a aprendizajes


significativos.

Respetar los diferentes escalones de aprendizaje: las series de tareas se construyen de manera
que la diferencia entre el grado de dificultad de una tarea y el de la tarea siguiente será
suficientemente grande para ofrecer un desafío, siempre que sea lo bastante pequeño para permitir
a los alumnos superarlo.

Ofrecer numerosas ocasiones de participación: el mayor número posible de alumnos debe


participar durante bastante tiempo.

Es interesante subrayar que el tema Plenty of Perfect Practice se ha confeccionado conforme a las
conclusiones de la investigación sobre la eficacia de la enseñanza. En efecto, un profesor que
ofrece ocasiones de práctica pertinente, ligada a los objetivos de aprendizaje, donde las
progresiones están bien estructuradas y presentan numerosas posibilidades de participación activa
será efectivo. El programa de Adelaida College no había sido desarrollado a partir de la
investigación, sino a partir de la experiencia y del sentido común de un grupo de formadores de
educación física. Ellos ciertamente han adoptado un buen camino y merecen ser imitados.

Cuadro II.4

97
Los profesores eficaces prefieren utilizar estrategias de interacción positiva para
desarrollar y mantener una buena organización. La atmósfera de la clase se centra en las tareas, y
es cálida y divertida. Las amenazas, la coerción y las puniciones no aparecen en estos medios.

La calidad de la organización es un factor importante pero insuficiente para producir


condiciones de aprendizaje eficaces. Es deplorable constatar que ciertos profesores de educación
física organizan sus clases utilizando estrategias eficaces, pero no enseñan prácticamente nada de
lo que saben a sus alumnos. Aunque sean organizados, las actividades que se desarrollan en un
centro recreativo no constituyen una educación física efectiva.

La organización eficaz tiene dos fines importantes. Primero, es importante no abandonar


cuestiones de organización y de problemas de comportamiento que estropeen la enseñanza. Los
educadores físicos de enseñanza primaria tienen muy a menudo de siete a doce clases diarias y los
de secundaria cuentan generalmente con cinco o siete diarias. El estrés de los profesores se debe
más frecuentemente a problemas de organización o de disciplina más que a cualquier otro aspecto.
La organización eficaz hace la vida en gimnasia más fácil y menos estresante. El segundo fin de la
organización eficaz dedica una porción óptima de tiempo al aprendizaje. Los profesores eficaces
organizan bien su clase al ofrecer el máximo tiempo posible de aprendizaje a sus alumnos. A
medida que cada profesor vaya adquiriendo experiencia, constatará que es posible alcanzar el
primer fin abandonando el segundo.

8. APRENDIZAJE Y ACTITUD

¿Cuál es la relación entre las adquisiciones en aprendizaje y las actitudes? Puede pensarse
que las clases que se concentran en las tareas son proclives a producir actitudes negativas aunque
adquieran excelentes resultados en materia de aprendizaje. Las conclusiones de la investigación
no apoyan esta creencia. Medley (1977) indica en su revista que las estrategias que generan la
mayoría de los aprendizajes son también aquellas que producen las mejores actitudes. Rosenshine
(1979) llegó a la misma conclusión y propone algunas explicaciones sobre este fenómeno:

"Las clases en las que los estudiantes eligieron sus propias actividades y siguieron
sus propios intereses eran responsables de su planificación y no eran dependientes del
profesor; se caracterizaban por el desorden, los gritos, el ruido y la falta de disciplina.

La permisividad, la espontaneidad y la falta de control en las aulas tenían efecto


negativo tanto para alcanzar logros como para lograr un crecimiento positivo de la
creatividad, habilidades en examen, habilidad para escribir y autoestima"
(Rosenshine, 1979, p. 41).

Parece lógico creer que las actitudes positivas respecto a uno mismo y la materia están
ligadas al éxito escolar. Tenemos la tendencia a sentirnos en medio de la cuestiones en que
podemos probar nuestra competencia. La vida en la escuela no es diferente. Los alumnos tienen
dificultad para desarrollar su confianza si no aprenden habilidades valoradas por la sociedad.

Parece claro que el tipo de ambiente educativo recomendado por los educadores
humanísticos es extraordinariamente difícil de conseguir en el mundo real de las escuelas.

98
También es cierto que muchos han subestimado el grado en el cual los logros en asignaturas
escolares contribuyen al crecimiento en el campo afectivo. Es probablemente difícil para los
estudiantes crecer en autoestima y mejorar sus conceptos si no aprenden también habilidades que
se valoran en los mundos reales de la escuela y la comunidad. También es bastante evidente que
debe establecerse una materia fuerte si va a producir beneficios. Esto simplemente significa que
el profesor debe dirigir hábilmente el tiempo y debe dedicar tanto tiempo como sea posible a la
materia. Los profesores menos eficaces suelen dedicar demasiado tiempo a los "asuntos no
académicos", frecuentemente bajo la forma de conversaciones y discusiones informales en la
clase. Para establecer una analogía con la práctica del gimnasio, se podría hablar del tiempo
dedicado al "juego libre" o no supervisado, tipos de experiencias pobremente planeadas tales
como ciertos modos de práctica de capacidades, tiempo de precalentamiento o juegos que no
tienen fines educativos específicos. Comenzar tarde, acabar temprano, emplear demasiado tiempo
para transformaciones, demasiado tiempo para dirigir, demasiado tiempo para asuntos no
concernientes a educación física provoca una disminución del tiempo dedicado al aprendizaje de
la asignatura de educación física. El profesor necesita valorar los logros, esperar que los
estudiantes aprendan e intentar, como pueda, disponer las cosas en la clase de educación física
para que aquellas motivaciones se transformen en amplios períodos de tiempo de aprendizaje
apropiado para todos los estudiantes, y esto se debe cumplir sin recurrir a una atmósfera negativa
o de castigo o a un estilo directivo.

9. LOS FACTORES DEL CONTEXTO QUE INFLUYEN EN


LA ENSEÑANZA ACTIVA

El cuadro de referencia de la enseñanza activa descrito en este capítulo no es una panacea


y no puede ser aplicado de manera idéntica en todos los medios. La investigación ha demostrado
constantemente que las influencias procedentes del contexto modifican las principales
conclusiones concernientes a la enseñanza activa (Rosenshine y Stevens, 1986). Cinco factores
contextuales merecen considerarse por estar suficientemente documentados: a) el nivel escolar,
b)el estatuto socioeconómico del alumno, c) su nivel de aptitud o de habilidad, d)los objetivos o
las intenciones del profesor, e) la materia enseñada.

9.1. El nivel escolar

Es evidente que la naturaleza de la enseñanza eficaz varía en función de la edad de los


alumnos. La puesta en marcha de rutinas de organización explícitas ocupa habitualmente más
tiempo en las clases de niños y jóvenes que en aquellas con alumnos de mayor edad. Los alumnos
jóvenes todavía no han aprendido a empeñarse con constancia en las tareas, a ser recompensados
o a autodisciplinarse. Las actividades que promueven la adquisición de estas habilidades de base
deben ser estructuradas con precisión. Los alumnos han de tener numerosas ocasiones para
practicar estas actividades y para recibir recompensas y feedbacks precisos. En los niveles más
altos, el profesor puede trabajar en aprendizajes más complejos recurriendo a estrategias de
enseñanza menos estructuradas. Con los alumnos de más edad, es importante tener expectativas
claras asociadas a una delegación constante de responsabilidades.

9.2. El estatuto socioeconómico

99
Un segundo factor contextual es el nivel socioeconómico de los estudiantes y más
particularmente de aquellos que están en desventaja en el plano educativo. Es importante
reconocer que una "desventaja educativa" no es de la misma naturaleza que una “desventaja
cultural". Los alumnos socio-económicamente débiles proceden muy a menudo de medios que
poseen una rica herencia étnica y racial, donde la importancia radica en la cultura. Por el
contrario, están en desventaja en cuanto a habilidades y comportamientos necesarios para
superarse y desarrollarse en la escuela. Llegan habitualmente al colegio con menos habilidades de
base, tales como la concentración, la persistencia en la realización de tareas y la paciencia a la
hora de recibir una gratificación. En su mayoría, tienen generalmente menos desarrolladas las
habilidades relacionadas con el uso de la lengua de la cultura dominante en la sociedad. Frente a
estas desventajas, ellos adoptan frecuentemente una actitud negativa con respecto a la escuela y
un bajo nivel de confianza en sus habilidades para aprender por sí mismos; para otros aspectos de
sus vidas, su nivel de estima puede ser elevado. Esta combinación de habilidades escolares débiles
o poco desarrolladas, de actitudes negativas y de autoestima poco elevada requiere un medio
educativo más estructurado que ofrezca un mayor apoyo.

9.3. El nivel de habilidades de los estudiantes

Un tercer factor medioambiental concierne a la aptitud o nivel de habilidad de los


alumnos. Aquellos que poseen un bajo nivel aptitudinal suelen aprender mejor en un medio más
estructurado donde deben suministrar numerosas respuestas y donde reciban frecuentemente
feedbacks sobre la actividad, y en un clima particularmente motivador. Los alumnos más dotados
pueden aprovechar más fácil y rápidamente estrategias que les ofrecen posibilidades de
individualización. Asimismo, la aptitud es a menudo específica a la materia enseñada. En
consecuencia, un alumno que tiene pocas aptitudes en lectura puede beneficiarse en un ambiente
más controlado y de un modelo de enseñanza directo. El mismo alumno puede tener buenas
aptitudes en matemáticas o en educación física y, entonces, se beneficiará de estrategias de
enseñanza que respeten sus aptitudes y le permitan progresar lo más rápidamente posible. El
cuarto factor contextual trata de los objetivos que el profesor intenta alcanzar.

Evidentemente, lo que caracteriza a un profesor eficaz varía según los objetivos que éste se
marca. La obtención de objetivos específicos, tales como la adquisición de habilidades deportivas,
se acomoda a la clase de acercamiento descrito aquí como enseñanza efectiva: explicaciones y
demostraciones claras, práctica guiada seguida de numerosas ocasiones para practicar con éxito
habilidades apropiadas. Sin embargo, si el profesor sólo tiene como objetivo sensibilizar a los
alumnos con respecto a las habilidades requeridas para la práctica de un deporte, más que a
desarrollar habilidades como un objetivo en sí, será más apropiado otro método de enseñanza.
Asimismo, si el profesor quiere permitir a sus alumnos explorar dimensiones relacionadas con la
ética de una actividad deportiva, será más adecuado un acercamiento menos estructurado y menos
centrado en la práctica.

9.5. La materia enseñada

El quinto factor del contexto es la materia que se enseña. Como se ha mencionado


anteriormente, la enseñanza activa es apropiada en materias estructuradas donde los aprendizajes
se construyen sistemáticamente dentro de un orden jerárquico. Por ejemplo, la mayoría de los

100
conocimientos sobre la enseñanza activa han sido descubiertos en la disciplina de las
matemáticas, una materia bastante estructurada. Por el contrario, resultados similares se han
obtenido en materias como lectura o historia. Como se podrá constatar en e.¡ próximo capítulo,
una gran parte de la investigación sobre la eficacia de la enseñanza en educación física apoya las
conclusiones generales concernientes a la enseñanza activa.

10. EL ALUMNO NECESITA PRACTICAR PARA


APRENDER

Se ha demostrado claramente que la eficacia de la enseñanza está ligada a las ocasiones de


práctica que se suministran a los estudiantes. Como sugerían los compañeros australianos (ver
cuadro 11.4), los alumnos deben practicar sus habilidades para mejorar. El tipo y la frecuencia de
las cuestiones propuestas por el profesor son relevantes de este, fenómeno, particularmente con
los alumnos jóvenes. Los profesores eficaces proponen frecuentemente preguntas simples con
relación a hechos concretos, para las que existen respuestas precisas. Por consiguiente, los
alumnos tienen la posibilidad de responder correcta y frecuentemente. Stalling y Kaskowitz
(1974) denominan este ciclo de enseñanza "cuestión factual, respuesta del alumno y feedback del
profesor". Juzgan que este ciclo es el componente más importante de la enseñanza eficaz.

Esta estrategia tiene sin duda un corolario en educación física. Rink (1985) habla del ciclo
de la “tarea motriz y respuesta del alumno”. Lo ha descrito como una unidad fundamental del
análisis para comprender la enseñanza de la educación física. Así, la relación de una unidad de
enseñanza de balonvolea modificada representa un problema diferente, quizás más difícil, que el
inicio de una unidad de enseñanza sobre las fracciones matemáticas. No obstante, la investigación
es bien clara: la adquisición de unas habilidades es el objetivo y, por lo tanto, la práctica de
repetición, exitosa y relevante es el mejor camino para conseguir dicho fin.

Los ejercicios repetidos son necesarios para dominar una habilidad, ya sea para el
aprendizaje de fracciones en matemáticas ya sea para el remate en balonvolea. La repetición y el
logro de actividades pertinentes permiten atender los dos componentes esenciales de un
rendimiento adecuado: la precisión y la rapidez. Bloom (1986) recordó que las habilidades deben
ser cumplidas de una manera automática con el fin de responder rápida y precisamente a las
cuestiones cambiantes del entorno. Parece que el nivel de automatismo del que habla Bloom es
exactamente el nivel que los profesores de educación física han de desarrollar en sus alumnos si
quieren que estos últimos adquieran el hábito de la práctica de la actividad física. La enseñanza
activa parece ser una estrategia apropiada para atender este objetivo.

Sin embargo, el profesor no tiene la necesidad de ser el elemento central del proceso de
dirección de la práctica de la actividad física de sus alumnos. Estos últimos necesitan aprender a
empeñarse para convertirse en personas que saben aprender y que practican activamente a lo largo
de su vida. Este objetivo se atiende en el marco de la enseñanza activa si la enseñanza lo tiene en
cuenta de una forma sistemática. El marco general de la enseñanza activa comprende inicialmente
demostraciones y explicaciones de la enseñanza, así como las respuestas de los alumnos.
Seguidamente viene una práctica guiada donde el profesor motiva a sus alumnos y les suministra
feedbacks seguidos de una práctica independiente bajo su supervisión activa, durante la práctica
independiente, los alumnos asumen un papel que puede contribuir a hacer de ellos personas
capaces de aprender a lo largo de toda su vida.

101
Incluso si muchos formadores tienen como objetivo hacer de sus alumnos personas
autónomas, son pocas las estrategias acertadas y eficaces para llevarlo a cabo. No obstante, el fin
vale la pena y muchos están de acuerdo.

Uno de los temas recurrentes que domina en la historia de las reformas escolares
concierne a “la eficacia" del sistema a la hora de convertir a cada alumno en un aprendiz
autónomo, capaz de asumir sus responsabilidades y de adquirir conocimientos y
habilidades, y que conserva el hábito de aprender por sí mismo a lo largo de toda su vida"
(Wang y Palincsar, 1989, p. 71).

Muchas han sido las estrategias propuestas para hacer de los alumnos personas autónomas,
pero pocas han probado su validez. Parece que la más eficaz entre ellas es la práctica cooperativa
(Slavin, 1980). Según esta perspectiva, los alumnos aprenden a ayudarse durante las sesiones de
trabajo individuales y, aprovechando la ocasión, son evaluados en función de las producciones de
su grupo. La práctica cooperativa parece que desarrolla el tipo de habilidades y de
predisposiciones que caracterizan a los alumnos capaces de ser autónomos.

RESUMEN
1. La enseñanza eficaz es importante, no solo por que favorece la condición física y la
participación en las actividades deportivas, si no también porque sin esta eficacia el dinero
invertido en la educación sería gastado inútilmente

2. Los primeros esfuerzos de búsqueda han fracasado porque estaban centrados sobre la
personalidad de los profesores y porque no había una observación sistemática de los
comportamientos de profesores y alumnos.

3. El clima de la clase, la gestión de los comportamientos de los alumnos y la organización


de las actividades de aprendizaje son los componentes del medio educativo que tienen
unas características particulares.

4. El tema recurrente en la comprensión de la eficacia de la enseñanza fue la observación


sistemática de profesores y alumnos en unas clases regulares durante largos períodos de
tiempo.

5. Las conclusiones actuales de la búsqueda tienen algunos límites: a) escaso énfasis sobre el
nivel secundario; b) escasa atención a materias que no sean la lectura y las matemáticas; c)
la concepción de fines a tener en cuenta es conservadora.

6. El profesor eficaz dedica el mayor tiempo posible a la materia. Comunica sus tareas y
explica las funciones. Se organiza para obtener el mayor tiempo posible de trabajo de los
alumnos. Planifica unas tareas significativas que presentan buenas posibilidades de éxito y
da un ritmo rápido a las clases. Supervisa activamente el trabajo de los alumnos y pone en
marcha un sistema de evaluación que aplica de manera constante. Es claro, animado y
entusiasta.

102
7. La enseñanza activa es un marco de referencia más que un método que todos tienen que
seguir.

8. El tiempo de aprendizaje corresponde a los momentos en los que los alumnos están
empeñados en el trabajo, con un índice alto de éxito en las tareas ligadas a objetivos de
aprendizaje.

9. Los profesores eficaces organizan sus clases poniendo en marcha unas rutinas y una pautas
que ellos enseñan desde el principio del año escolar.

10. Los organizadores eficaces reducen el riesgo de que se manifiesten comportamientos


desviados y aumentan el tiempo dedicado a conseguir los objetivos de aprendizaje.

11. Las estrategias de enseñanza eficaz favorecen a la vez las adquisiciones en el aprendizaje y
el desarrollo de aptitudes positivas.

12. Los factores circunstanciales que influyen en las condiciones de utilización de la


enseñanza activa son: el nivel escolar de los alumnos, su nivel socioeconómico, sus
aptitudes, los objetivos de los profesores y la materia impartida.

13. Es necesario que el estudiante tenga suficientes ocasiones para practicar sus habilidades
con el fin de que sus aprendizajes se vuelvan automáticos.

14. Aunque los profesores desempeñan su papel directamente en el aula, es evidente que los
alumnos tienen que aprender a participar de forma autónoma.

103
LA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA
EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA

« GIMNASIA »
Educación del cuerpo.
Educación gestual
Educación motriz
Educación corporal
Educación sensorio motriz
Sicocinética
Educación sicomotriz, etc.

Todos estos términos son convenientes. No obstante, todos reducen poco o mucho la noción de
educación por el movimiento; es, pues, más utilizado y limita menos los términos difundidos el
que mantendremos nosotros «educación física y deportiva».

Desde el punto más alto al más bajo de la jerarquía, desde el ministro de educación al
joven suplente del profesor, el conjunto del personal no está enteramente convencido de la
utilidad de la Educación Física, del equilibrio que asegura esta actividad al niño de hoy, el adulto
de mañana.

Queda un largo camino por recorrer para alcanzar una verdadera alternativa pedagógica en
este sentido.

Hay muchos profesores que incluyen la Educación Física en el horario semanal de clase –
preferentemente al final de la jornada, en la mayoría de los casos – pero que, cuando llega la hora,
no salen del aula. Falta de constancia, formación insuficiente, temor a perjudicar, rechazo a ser el
que lo sabe todo y hacerlo todo, son los argumentos invocados más frecuentemente, los más
serios, los más honestos.

Podríamos presentar una «defensa» de aquellos y aquellas que no imparten regularmente


Educación Física y Deportiva.

Optemos, al contrario, por un alegato que tiende a probar que «es un deber hacer
educación Física».

El conjunto de este volumen desarrolla una primera serie de argumentos que muestran que
el papel de la Educación Física y Deportiva se ejerce sobre tres planos constantemente
imbricados:

― Biológico

104
― Sensoriomotor y perceptivo motor
― Afectivo

Por nuestra parte, mostraremos que la educación física tiene repercusiones en sectores que
no conciernen al ámbito propiamente «físico»

ARGUMENTO A
Títulos evocadores...

La actividad mental procede genéticamente de la motricidad


Antes de constituirse en función autónoma, el movimiento participa en la elaboración y en el
desarrollo de todas las funciones mentales: inteligencia, lenguaje, afectividad, conciencia.

Pero el movimiento no es únicamente «la rampa de lanzamiento» la cual ya no tiene utilidad


cuando el cohete sale despedido..., el movimiento es también el cohete. «Mental» y «motor» son
solidarios; son dos sistemas que se diferencian en el curso del desarrollo, pero que permanecen en
interacción constante.

ARGUMENTO B
La motricidad y la dificultad de aprender a leer

Consideremos, por ejemplo, la siguiente frase (1).


«Los Reyes Magos me traen una muñeca muy bonita» e imaginemos el esfuerzo que representa la
lectura de estas palabras para un niño de seis años:
Para leer esta frase:
― Es preciso empezar por la izquierda y terminar por la derecha, ahora bien, el niño no tiene ni
derecha ni izquierda
― es preciso, cuando llega el momento, pasar a la línea siguiente, de una determinada manera.
― los ojos deben ir de izquierda a derecha, la mirada debe detenerse sobre los grupos de letras
que constituyen las palabras, sin invertir jamás el orden ni amputar, ni sustituir ninguna sílaba.
― AL niño que vacila le esperan muchas confusiones: confusiones de letras de forma parecida (e-
l, m-n e-c,...); letras simétricas y orientadas de forma diferente a derecha o izquierda (b-d, p-q) o
bien hacia arriba o hacia abajo (b-q, d-p, n-u); confusión también de sonidos parecidos
― El paso del plano horizontal (pupitre) a la pizarra (plano vertical) puede complicarle también el
asunto

Además, para ser comprendido por los demás, el lector debe encadenar sonidos. Sílabas y
palabras dándoles un cierto ritmo.

El conjunto de estas dificultades y exigencias constituye un problema colosal para un niño


de seis años.

105
En general la obstinación apasionada de los profesores le ayuda a franquear estos
obstáculos.

A veces, se producen algunos fracasos, menos frecuentes de lo que se dice como es el caso
de la dislexia; pero muy a menudo, la recompensa cotidiana del profesor la constituyen serias
dificultades.

Lo clásico es señalar una decena de causas de estas dificultades de lectura, dando a


entender que en la realidad son varias las causas que se hallan siempre asociadas y mezcladas. (1)

Enumerémoslas:
1. herencia: existen familias con tendencias disléxicas
2. alteración del lenguaje hablado
3. alteración del esquema corporal
4. lateralidad mal afirmada
5. alteraciones en la organización de la mirada
6. alteraciones de audio
7. alteraciones de la estructura temporal
8. alteraciones de la estructura espacial
9. errores pedagógicos (cambios de escuela,... incluso método global.)

Las causas número 3, 4, 7, 8 e incluso 5 proceden de la motricidad; en total, 4 o 5 sobre diez


Afirmar que la educación física puede contribuir en un 40% a un 50% en el aprendizaje de la

lectura es una cosa imposible. Nadie puede cifrar esta contribución, pero nadie puede tampoco

negarla.

ARGUMENTO ―C

Motricidad y estructuras nerviosas: importancia de la actividad motriz en un medio «rico»


1. observación llevada cabo por Rozenweig (1968, Universidad de Berkeley 18

18
Bibliog.: Libro de vulgarización «transformar el cerebro» de Maya Pinés

106
Este psico-fisiólogo ha llevada acabo la experiencia siguiente: cría ratones de una misma
camada en condiciones ambientales diferentes, se coloca un primer grupo en un medio rico y
complejo (laberintos, maquinas, juegos y obstáculos, varios colocados en la jaula), que ofrecía
numerosas excitaciones motrices19. Otro grupo se coloca en un medio empobrecido y uniforme
(jaula con barrotes y vacía)
Se van sacrificando uno a uno los ratones de los dos grupos.

La autopsia revela las diferencias siguientes: se nota la superioridad del grupo criado en el
medio rico y complejo, además de un incremento del peso del cuerpo, un incremento no solo de
peso en el cerebro, si no también en el peso de la corteza cerebral.

2. Maduración del Cortex cerebral en el niño.

En los vertebrados superiores, la estructuración del cerebro continúa después del nacimiento y
su evolución depende de una interacción necesaria con el medio. Fijarse en el incremento del
numero de ramificaciones de neuronas piramidales y de las prolongaciones microscópicas (o
espinas «dendríticas») presentes en estas ramificaciones (Gyrus Temporalius). Durante este
periodo de maduración se efectúa el aprendizaje de andar, la adquisición del lenguaje, etc.
Corresponde a un periodo de plasticidad excepcional de estructuras cerebrales. (según Ramón
y Cajal, 1908)20

Y si el educador tomara el relevo aportando cierta dedicación a la educación física, sin


olvidar que todas las capacidades, comprendidas en las mentales de un individuo aparecen
ligadas a las interrelaciones que pueden establecerse en todas las zonas del cerebro

19
una especie de aula infantil para los ratoncitos
20
incluido en el articulo de J.P. Changeux «linné et Pacquis dans la structure du cervau». In la recherche, juillet-aout
1970, y citado en la revista interéducation n° especial de 1971 dedicado al fracaso escolar

107
ARGUMENTO D

Una mirada a la patología o la traumatología: la importancia dela actividad motriz en los


primeros años de vida es igualmente determinante. He aquí una observación hecha por dos
pediatras americanos: M. S. Sibinga y C. J. Friedman 21

De 71 niños que por razones accidentales (fracturas, quemaduras, operaciones quirúrgicas)


habían tenido que ser privados durante un mes por lo menos de la libertad de sus
movimientos, 54 habían presentado posteriormente un retraso o dificultades especiales del
lenguaje.

ARGUMENTO E

El obstáculo « vida moderna»


Es preciso una base concreta, como complemento de la enseñanza todavía demasiado
abstracta de la escuela.

«Esta base concreta reside, en lo esencial, en la experiencia práctica que el niño adquiere
fuera de la escuela. En el mundo rural y artesanal de tiempo atrás esta experiencia práctica se
obtenía espontáneamente.

21
incluido en el articulo del Doctor G. Azemar «actividad motriz y facultades de adaptación»en Annales ENSEPS n°
4 dic. 1973.

108
― Unos, por una vida próxima a la naturaleza
― Otros, en las calles y jardines de las ciudades tranquilas
― Todos, por un contacto constante con la vida profesional de sus familiares, la mayoría
campesinos o artesanos.

La urbanización, el automóvil, las nuevas condiciones de trabajo de los adultos han


destruido esta forma de aprendizaje infantil y juvenil. Hoy en día, se tienen que organizar
actividades concretas para los niños...Son indispensables para la salud física, así como para su
desarrollo intelectual». 22

Estas consideraciones toman un relieve casi dramático si nos fijamos en el restringido


espacio que se ofrece a cada niño en nuestras escuelas, ya sea en clase o en patio de recreo.
Dejaremos al lector la posibilidad de imaginar, a la luz de los trabajos de K. Lorenz, las
repercusiones afectivas de esta situación.

La educación física y deportiva es uno de los campos de experiencia práctica del niño
actual y puede también contribuir en la ampliación del «nicho ecológico» de todos ellos.

Estos pocos argumentos citados no son exhaustivos. La investigación nos aportará, nos
aporta ya, otras pruebas de que la educación física no puede ir a remolque de otras
circunstancias de la empresa educativa.

Afirmamos que: es deber de todo educador el preocuparse de educación física ya que es un


derecho del niño el poder vivir el mayor número de experiencias motrices.

Este derecho debería estar inscrito en una carta reivindicativa de la infancia.

ADVERTENCIA

Las concepciones pedagógicas consideradas en esta parte de la obra se refieren sobre todo a las
experiencias realizadas desde hace unos diez años por Jacqueline y Guy AZEMAR con sus
respectivos equipos.

Aunque varios artículos, dando cuanta de algunos aspectos de su trabajo, hayan sido
publicados ya en diversas revistas, no existe una obra que trate todavía, de forma más
completa, de esta aproximación original de la motricidad en el curso de los seis primeros
años de vida. Esperando tal obra, que solo se ha atrasado por una exigencia de rigor, de
objetividad, de confirmación a largo plazo, han surgido variadas demandas de enseñantes de
las escuelas Normales y de diversos centros de formación de especialistas en educación
Física.

22
L. Cros. Cita extraida de una comunicación en el coloquio de la escuela Nueva en Arbonne, 1971.

109
A raíz de múltiples charlas y debate entre enseñantes de formación diversa, alguna preguntas
han podido ser retenidas en la medida en que conducían a una evocación de puntos
esenciales en la acción pedagógica.

Este capitulo fue elaborado de hecho mediante dos intervius, realizadas una por Mónica
Goutel y la otra por Max Rochas.

Varias preguntas le fueron planteadas de forma repentina a Guy Azemar, el cual se vio
obligado a desarrollar un esquema de los aspectos fundamentales y prácticos de una
actuación que no le pertenece individualmente.

Los textos fueron corregidos, a continuación, y en algunos casos completados por sus autores
con el fin de respetar tanto la autenticidad de los hechos como los matices de su
interpretación.

Es justo señalar que Mónica Goutel y Max Rochas disponían, antes de llevar a cabo la
interviú, de una amplia información y de una experiencia personal en las actuaciones
pedagógicas inspiradas por la misma familia de ideas. La forma del texto ha ganado sin duda
en claridad y en interés didáctico. Las precauciones tomadas en esta advertencia no son
guiadas por un sectarismo de mala fe. Están inspiradas en el temor que suelen tener los
autores con el pretexto de facilitar la aplicación, de ver reducidas sus concepciones o formas
simplistas que desnaturalizan la esencia. Las recetas pedagógicas constituyen la exacta
antítesis de la pedagogía.

La pedagogía únicamente podría alimentarse de una fuente de pensamientos para la cual un


problema no se resolviera necesariamente con un esquema o con una serie de esquemas
elementales. Para aprender el complejo que implica una situación pedagógica, es más
importante librar el espíritu que encerrase en fórmulas esquemáticas. Si no es posible
escapar de una sistematización, es cuanto menos necesario que se consagre tanto a la síntesis
como al análisis.

En definitiva, si el lector no encuentra en este capitulo medios que le permitan «controlar»


mejor el comportamiento y el desarrollo de sus alumnos, quizá hallará un nuevo interés hacia
el «genio» de la infancia que únicamente se revela en una empresa colectiva, de la cual el
profesor forma parte.

G. Azémar

LAS PREGUNTAS QUE SE PLANTEA EL PROFESOR


A No me considero suficientemente formado en educación física y deportiva, tengo miedo de
perjudicar a los niños ¿Cuáles son los peligros reales?
B ¿Cómo y cuándo utilizar el lenguaje en las sesiones de educación física y deportiva?

110
C Las manipulaciones son acciones motrices privilegiadas por la importancia que tiene en el
desarrollo intelectual del niño ¿Qué lugar se les debe de dar?
D ¿Se pueden definir niveles, etapas en el desarrollo de las aptitudes motrices del niño?
E ¿Qué ayuda ofrece la sicomotricidad en la escuela, cual es el tiempo y el lugar que se le
debe de consagrar? ¿Y el mantenimiento?
F Conjunto de preguntas sobre la acción pedagógica

A. No me considero suficientemente formado en educación física y deportiva, tengo miedo de

perjudicar a los niños. ¿Cuáles son los peligros reales?

Doctor Azémar

«Una pedagogía que favorezca una motricidad global, libre, dinámica, autónoma, que emane de
un proyecto consciente del niño y que intervenga en situaciones complejas y en movimiento» no
puede producir la fijación de comportamientos estereotipados nocivos. « La adaptabilidad física
del niño es un privilegio de los primeros años de vida que debemos guardarnos de esterilizar con
ejercicios orientados prematuramente».

«La única garantía de una agilidad funcional orgánica es el principio de una función motriz
multiforme en búsqueda de aplicaciones metódicamente variadas»

Comentario. No hay peligro de perjudicar:

— Variando las situaciones pedagógicas


― Dejando experimentar al niño
― Evitando imponer modelos preestablecidos de comportamiento demasiado pronto
― Evitando la repetición de situaciones estereotipadas

Ejemplo: la marcha de un pato, el transporte de objetos pesados, los abdominales no son


nocivos si no son repetidos sistemáticamente

Pero podemos estar seguros que perjudicamos si no hacemos nada

B. ¿cómo y cuando utilizar el lenguaje en las sesiones de educación física y


deportiva?
«El acto debe desarrollarse en su totalidad y según su dinámica propia. La explotación intelectual
de la acción se introduce en otro momento, en el marco de una relación verbal, grafica,
representada».

111
«las demandas del grupo tienden a conducir la experiencia de la esfera práctica a la esfera
intelectual. Si procuramos un equilibrio entre estos dos niveles, cada uno de los niños demuestra
una atención particular a los datos referenciales significativos de la experiencia».

Comentario
Las sesiones de educación física y deportiva no son sesiones de lenguaje, el niño primero debe
actuar. No debemos desperdiciar la riqueza de los intercambios no verbales a los que tiende la
acción concreta. La discusión, la reflexión verbal, provocada por el educador y que interrumpe
sistemáticamente la acción motriz impide que esta se desarrolle y que se inscriba en las
estructuras nerviosas: permitir un aprendizaje en el pleno sentido del término.

La verbalización no tiene el mismo papel según el nivel de desarrollo del niño, pero el vaivén en
la acción y la verbalización sigue siendo indispensable a todos los niveles.

Comentario

La verbalización no es el único medio de análisis, el dibujo, la maqueta, la representación, sobre


todo en preescolar, son medios que no debemos descuidar

C. Las manipulaciones son acciones motrices privilegiadas por la importancia que tiene en el

desarrollo intelectual del niño

― ¿Qué lugar se les debe de dar?

Doctor Azémar

Un tiempo para la acción un tiempo para hablar de ella

Situación
Acción verbalización

Actividad de síntesis Actividad de análisis

Establecimiento y enriquecimiento del proyecto


consciente (objetivo de la acción)

El niño no puede analizar su acción y actuar al mismo De los comentarios de la discusión entre los niños, de

112
tiempo, incorpora a su acción los nuevos datos las preguntas del educador emergen elementos
significativos
-descubrimiento por tanteo experimental -que permiten extraer referenciales, constantes de la
-valoración por la explotación intelectual hecha en el acción
vaivén de la acción “en alternancia dialéctica” - que contribuyen al derecho del niño
‰ De las funciones intelectuales
‰ Del sentido de la objetividad
‰ Del rigor experimental

La «manualidad» cuando es suscitada concurrentemente con la motricidad global dinámica


aparecer una distorsión del sistema motor bipodal: La asimetría funcional. Esta que resulta de la
lateralidad manual, es muy específica de la motricidad humana. Esta al servicio del dominio
práctico y teórico del medio, por tanto de la facultad da adaptación. La utilización precoz de
asimetrías funcionales permite al niño:

‰ Aumentar su eficiencia motriz


‰ Coordinar su lateralidad segmentaría y sobre todo correlacionar la elección de la mano
dominante con el equilibrio dinámico segmentario.

Sin embargo, en los primeros años de la escuela, la educación física deportiva conserva un
carácter global. El niño actúa con todo su cuerpo a la vez, confrontando con un medio rico, con
situaciones concretas y complejas.

Comentario

Es cierto que la exploración manual es un carácter original de la motricidad humana, es un


instrumento privilegiado al servicio de las acciones del conocimiento. Pero las sesiones de
educación física deportiva no pueden ser únicamente sesiones de manipulación sin dinamismo.

La motricidad global tiene también cualidades estructurantes irremplazables y corresponden a una


«necesidad» imperiosa del niño, del hombre.

D. los niveles de desarrollo

Doctor Azémar

Los grandes capítulos tratados en sicología infantil no pueden predeterminar, por una explotación
simplista, la programación, el contenido de las sesiones de educación física deportiva para un
determinado niño hipotético, seccionado en franjas.

― Acciones con dominantes de equilibrio que solicitan los diversos desplazamientos


― Acciones muy globales en las que las manos no tienen un rol privilegiado (rol manipulativo),
en que todo el cuerpo participa.

113
La expresión espontánea del niño, y no únicamente del niño pequeño, por la función lúdica pone
en juego muy a menudo este primer nivel de aptitud.

Así se perfeccionan los fenómenos de captación y de explotación de las informaciones, se


organizan coordinaciones sensoriales y coordinaciones motrices. Hay que dejar que se lleve a
cabo esta aventura motriz, hay que dejar que se ejercite en tiempo útil y suficientemente largo
«la acción modelizante» este primer nivel de aptitud. Es fundamento permanente, inscrito en las
estructuras nerviosas, del segundo nivel de aptitud, el que permite el conocimiento del medio
psíquico y social.

2° nivel: conocer el medio

El niño se vuelve capaz de corregir, paso a paso, ciertos detalles funcionales del desarrollo motor.

De todas formas, esta nueva capacidad de intervenir en el movimiento no sustituye a los


procesos iniciales sino que tiende solamente a completarlos. Permite el control consciente de los
componentes motrices de una acción. Constituye por este hecho un verdadero instrumento de
aprendizaje.

Este segundo nivel de aptitud:

― pone en juego la motricidad «vigilante» controlada por los niveles superiores del
sistema nervioso (el que ha aparecido más recientemente en la evolución de las especies)

114
― utiliza y enriquece la actividad asociativa de la corteza cerebral y permite en particular
someter el comportamiento motor a las motivaciones sociales que resultan del entorno familiar y
cultural.

― integra los datos más abstractos de la memoria, dando así una dimensión temporal a la
experiencia y permitiendo desembocar en leyes y reglas de acción.

― permite reaccionar oportunamente a los azares de la situación, permite hacer intervenir


decisiones y elecciones en el curso de la acción.

― se manifiesta en acciones exploratorias y cognitivas a las que tienden las


manipulaciones y el lenguaje.

Hay que tener en cuenta la incomparable riqueza de acontecimientos cotidianos, que se


dan en un grupo de niños reales y no estar obsesionados por un modelo estándar de niños
virtuales, de los que hay que respetar los estadios de desarrollo, tal como están descritos, en los
manuales de psicología y pedagogía.

Los psicólogos más eminentes han dado un cierto paso atrás con respecto a las fracciones
de edad que han determinado e insisten en los componentes dinámicos del desarrollo infantil.

Los comportamientos motores son las manifestaciones de proceso sico-fisiológicos


complejos en los que intervienen:

− La intención, el objetivo, el proyecto de la acción


− Las condiciones afectivas
− La actividad perceptivo-motriz
− |los efectos de la acción que se puede conocer de manera más o menos sistematizadas (en
función del proyecto)

Del desarrollo, de la calidad y de la riqueza de las relaciones entre estos elementos diversos
nace la variedad de los comportamientos que resulta posible, especialmente, por la imbricación de
los diferentes niveles de estructuras nerviosas. (El córtex cerebral esta constituido en un 70% en
áreas asociativas, es decir áreas susceptibles de permitir la conexión de las diferentes áreas
motrices y sensoriales).

El niño dispone desde el momento de nacimiento de un equilibrio neuro-motor


excepcional que le da un potencial considerable de adaptabilidad.

Va a llevar a cabo la experiencia del medio bajo dos perspectivas fundamentales.

− Adaptarse
− Conocerlo

115
Ciertos esquemas de la organización funcional del sistema nervioso pueden ser actualmente
propuestos para dar cuenta de los diferentes niveles de comportamiento.

1er. Nivel: adaptarse al medio

la motricidad global, dinámica, es el instrumento de una exploración activa del medio, en


particular de todas sus características físicas.

En el curso de los cuatro o cinco primeros años de vida, los ajustes que se efectúan en la actividad
perceptiva y motriz, proceden esencialmente de ensayos y errores. Es una especie de tanteo
experimental.

Los ajustes de la conducta a la situación se hacen de un modo muy automatizado en


función de las necesidades y del objetivo. No tiene ninguna importancia la «toma de conciencia»
de las señales que intervienen en las regulaciones sensitivas y motrices

Es el efecto de la acción lo que cuenta: el efecto obtenido en relación con el efecto


buscado.

Este tipo de comportamiento reposa en las estructuras nerviosas más antiguas, aquellas que
aparecieron primero en la evolución de las especies vivas, a partir de los vertebrados.

Este primer nivel de desarrollo de las aptitudes motrices se manifiestan en:

− Acciones con dominante locomotor: correr, marchar, saltar, franquear, trepar...

A partir de los 5 o 6 años, la maduración funcional de las estructuras corticales han progresado
lo suficiente como para que el niño sea capaz de una conducción del movimiento fundada en la
consideración de la forma, y no solamente en el efecto de la acción.

El niño puede, entonces, confrontar sus conductas individuales con los modelos exteriores:

− Se identifica, se diferencia
− No puede someterse a modelos preestablecidos de comportamiento

Su actividad es más elaborada, mas tarde se puede inscribir en las maneras de hacer
codificadas, y finalmente en las técnicas adultas.

Pero no debemos apresurarnos en someter al niño al aprendizaje metódico de las maneras


de hacer que incorpore nuestro sistema cultural. Este es el único medio de preservar las
capacidades de adaptación del hombre a su medio.

E. ¿Qué ayuda ofrece la sicomotricidad en la escuela? ¿Cuál es el lugar y el tiempo que se le debe

consagrar?

116
La sicomotricidad han permitido atraer la atención del educador hacia la importancia del
componente socioafectivo de la actividad motriz. En el ámbito del movimiento, nos habíamos
conformado durante demasiado tiempo en el modelo técnico. Esto se traducía en el seguimiento
sistemático de las maneras de hacer gestuales. Ahora bien, la motricidad no se puede considerar
como un repertorio de movimiento, aunque estén perfectamente adaptados a su fin, pero vacío de
sentido para aquel que los realiza. Es necesario que el gesto esté considerado como el vector de
una acción determinada por la intención del sujeto, por un proyecto personal. Poniendo el acento
sobre la vertiente sicológica del acto motor, la sicomotricidad no apuntaba sin duda inicialmente a
hacer de ella la única característica del movimiento humano, sino a reaccionar contra las maneras
de hacer mecanicistas. Intentaba recordar que el ejercicio no es sólo un medio físico, que debe ser
pensado en función de las necesidades y de las posibilidades actuales del niño, que se dirige y
responde definitivamente al ser en su totalidad, el cual debe aceptarse progresivamente

Ciertas personas han conducido la sicomotricidad a sobrepasar su objetivo inicial


segregado una suma de conductas específicas que era necesario distinguir de las puramente
motrices. Se transformó en un catálogo de ejercicios de organización del espacio, del tiempo, del
esquema corporal, de la lateralidad, etc., mientras que habría debido tender esencialmente a la
observación del niño y a la elección de situaciones pedagógicas. En definitiva, hemos visto
desembocar la educación física en una práctica intelectualizada, en la cual el modelo técnico se
habría sustituido por un modelo de niño hipotético que responde a las normas y estadios descritos
por los manuales de psicología. La educación formal y gratuita de las capacidades perceptivas
tomaba más importancia que el desarrollo de las aptitudes para la acción.

Parece que el mismo término de «sicomotricidad» ha mantenido la ambigüedad que ha


llevado a inventar conductas supuestamente desmarcadas de la motricidad propiamente dicha.
Ahora bien, la evidencia y la consideración de los fenómenos sicomotores inherentes al
comportamiento activo no autorizan a someter al niño a tales artificios. Estos tienden a dar más
seguridad o más importancia al educador que a suscitar la motivación de los alumnos.

La escuela debe dar de nuevo todo su sentido a la acción motriz. Nada es más rico en
repercusiones sicomotoras que la experiencia activa, individual y colectiva. La educación física
debe desembarazarse de ciertas actuaciones pedagógicas sofisticadas, para intentar desarrollar
ante todo las facultades de emprender, de actuar, de cooperar y de entusiasmarse. Sólo entonces la
realidad sicomotriz ocupará el lugar permanente que le corresponde en la escuela. Se trata de una
transformación radical de la pedagogía.

― «¿Y la gimnasia de mantenimiento...?»

la razón de ser de la gimnasia de mantenimiento hemos de buscarla en las consecuencias


de la guerra de 1939-45, en la salud de los niños nacidos o que vivieron en esta época. Era el
reflejo de las preocupaciones del momento.

Ha correspondido a una necesidad y ha podido satisfacer dentro de los limites de la


eficacia de los medios utilizados. Sólo por estas dos razones, ya no deberíamos renegar de ella. En
la educación, ha contribuido a dar una nueva visión del cuerpo.

117
Pero como en todos los ámbitos de la actividad y de los conocimientos humanos, las
necesidades por una parte, las concepciones por otra, han evolucionado. El niño de 1990 es menos
un desnutrido al que acechan las deformaciones morfológicas que un ser carente de motricidad
dinámica. Cada vez más sometido a las agresiones individuales y a las formas pasivas de nuestro
sistema de educación, se desarrolla como sedentario y no conoce más que experiencias abstractas.

Destinado a servir a una civilización «aprietabotones», se le dispensa de cultivar sus


facultades de acción física. Su cuerpo no es más que su apariencia personal, que un medio de
lenguaje interindividual.
Este cuerpo no ha llevado a cabo realmente la exploración activa del medio, necesaria en
la edificación de la inteligencia práctica. Además este cuerpo no está organizado anatómicamente
para soportar sin perjuicios ciertas cargas dinámicas inevitables. Es así que en adelante el hombre
está destinado a sufrir cada vez más dolorosamente los inconvenientes de la postura erecta.

En nuestra época, por tanto, tiene menos importancia la gimnasia de mantenimiento que la
preparación de los esfuerzos estáticos y dinámicos. En este ámbito, la técnica debe encontrar de
nuevo todo su sentido. Puede contribuir a salvaguardar el potencial de acción del individuo.

En conclusión, la sicomotricidad y la gimnasia de mantenimiento han estado marcadas,


hasta el momento, por una fuerte inclinación hacia perspectivas terapéuticas. Tendían a
compensar las consecuencias nefastas de un sistema de educación anticuado. Este ultimo podría
verse así reconfortado. Sería suficiente tener en cuenta, integralmente, los medios y los efectos de
la experiencia activa – que condiciona, en primer lugar, la experiencia motriz – para que la
pedagogía se regenerara al fin. Se interesaría más por los medios del conocimiento que por su
contenido. Se vería así dispensada de las medidas verdaderamente compensatorias que apelan a la
educación «especializada».

2.4. Fases de aprendizaje motor.

Son los procesos mediante los cuales el ser humano se apropia del movimiento físico, para
conseguir sus deseos o metas, considerando las diferentes etapas de asimilación. También los
movimientos reflejos calificados como instintivos, innatos, absolutos e Incondicionales y aun los

118
aprendidos dentro del vientre materno siguen estos procesos, y conforman la base filogenética y la
ontogénesis de todo individuo.

Los movimientos voluntarios se automatizan gracias al aprendizaje motor, terminan por


ser regulados a nivel medular, en el momento en que los movimientos se dan como respuesta no
conciente a estímulos fuera del control de la voluntad. Así por ejemplo se tiene el reflejo medular
exteroceptivo, el reflejo del estornudo, el reflejo de Aquiles y el rotuliano.

Se presenta evolución de la motricidad (ontogénesis) en el niño, cuando se mejora el control del


movimiento voluntario, hasta convertirse en automatismo. En el adulto la motricidad
automatizada es la más observada en forma de técnica o habilidad.

Los niños coleccionan muchos movimientos en fase gruesa y fina, su bagaje o repertorio
motriz es muy amplio, lo que les permite tener de donde elegir; más si han sido estimulados
permitiendo sus posibilidades de adaptación y de creación.

El movimiento en fase fina de estabilización es un movimiento estereotipado, rígido e


inmutable, que no va, en principio, con el carácter espontáneo de los niños. Esto significa que
todo movimiento, inclusive el reflejo, necesita de un estimulo para tener una respuesta. y decimos
también los reflejos; porque por ejemplo, el cierre del Iris requiere de un primer estímulo para
saber si se va a dar o no. Después de esta respuesta inicial, sabemos que no estará inhibido. A este
movimiento le llamamos: filogenético, porque pertenece al Phylum o especie.

Lo mismo sucede con el estornudo, el cual se presenta hasta que se ven estimulados, por
primera vez, los bronquios y alveólos por alguna partícula que ocasiona la expulsión violenta del
aire para ser desalojada evitando que afecte las mucosas.

En el adulto no existe el movimiento voluntario puro; pero sí se da en un lactante, que por


primera vez intenta coger una figura o cualquier objeto. En este caso se trata de movimiento
voluntario puro (Paoletti pag. 48).

Para Piaget el organismo y el medio forman un todo independiente en el que no se pueden aislar
la maduración y el aprendizaje. La maduración a la que él hace referencia es de tipo intelectual:
"Es la tendencia fundamental del organismo a organizar la experiencia y convertirla en asimilable;
el aprendizaje es el medio de introducir nuevas experiencias en esta organización"
(Paoletti pág. 129).

Tabla de maduración, aprendizaje y desarrollo Paoletti (pág. 129)

Maduración + aprendizaje intelectual = desarrollo


Maduración + no aprendizaje intelectual = no desarrollo
No maduración + aprendizaje intelectual = pérdida de tiempo
No maduración + no aprendizaje intelectual = sin efecto

El aprendizaje motor del niño se da a través del movimiento físico que no es otra cosa que
las contracciones y relajaciones musculares que dependen de la cantidad de energía de ATP
supeditada a la propia naturaleza del niño; por tanto el aprendizaje motor no es igual al

119
aprendizaje intelectual. El crecimiento físico, que depende de la maduración biológica más el
desarrollo físico, que se da por la estimulación de las capacidades, dan la maduración física.
Entiéndase bien: el crecimiento físico y el desarrollo físico, dan la maduración física (motricidad).

Ejemplo de maduración, crecimiento y desarrollo físico

Crecimiento + desarrollo = maduración -niño sano


Crecimiento + no desarrollo = no maduración -(ejemplo niño con Polio )

Crecimiento desarrollo
Retardado + retardado = maduración retardada

Crecimiento desarrollo
Normal + normal = maduración normal

Crecimiento desarrollo
Acelerado + acelerado = maduración acelerado

El sistema neuromuscular permite, por su maduración, la captación de sensaciones


cinestésicas, que asociadas alas sensaciones ópticas, y acústicas permiten estructurar las
percepciones para que el movimiento, como los símbolos y las imágenes, se grabe en el sistema
nervioso central formando programas o esquemas de movimiento.

La recepción del estímulo es llevada a cabo a través de los órganos de los sentidos, los
cuales cuentan con corpúsculos cinestésicos o analizadores, que actúan como órganos
especializados, para captar los estímulos que llegan a ellos en forma de calor, frío, presión, gas,
rayos luminosos, ondas, texturas y superficies. Tales analizadores se encuentran en la retina, en la
lengua, el oído interno, en el aparato vestibular, y en la piel como: Los corpúsculos de Meissner,
los de Paccini, de Merkel, de Ranvier, de Ruffini, etc. En los husos musculares y en tejido
cartilaginoso se encuentran los sensores de Golgi; su funcionamiento varía de acuerdo a la
cantidad de secreción hormonal.

Los estímulos recibidos por el órgano receptor son conducidos y transmitidos a través de
los nervios sensitivos hacia las raíces de los nervios raquídeos, alcanzando sólo la parte posterior
de la médula espinal cuando los movimientos exigidos están ya automatizados. Cuando estos son
nuevos o no están automatizados, sí llegan a la corteza cerebral, porque requieren de reflexión.

La memoria motora tiene almacenado un repertorio motriz, que permite elegir, con
inteligencia, el movimiento adecuado que satisface una necesidad específica. Los niños se apoyan
en las experiencias motoras obtenidas de sus padres, maestros y compañeros de la escuela,
durante su estancia en la escuela o en el tiempo libre.

2.4.1. La fase gruesa.

120
Es la etapa de ejecución de los movimientos sin depuración, con errores. Para su
enseñanza se requiere de una gran variedad de movimientos o ejercicios auxiliares similares en su
biomecánica, los cuales se pueden presentar y estructurar de distintas maneras; pero ejecutando
pocas repeticiones de cada uno. El juego es un medio muy rico para esta fase, porque en él se
exige gran variedad de movimientos al niño y éste tiene la necesidad de adaptarlos al espacio, a la
velocidad, al ritmo ya las situaciones propias de cada juego. Los movimientos se convierten por
esto en adaptaciones aplicables y transferibles a situaciones nuevas; una forma de fomentar
considerablemente la motivación por la actividad física, la creatividad y desarrollar el intelecto.

2.4.2. La fase fina.

Esta fase se caracteriza porque el movimiento se realiza de manera total y casi sin errores,
en ella se aprecia soltura, fluidez, armonía y gracia. El movimiento aún se piensa o se reflexiona
en el área motriz de la corteza cerebral. La mayoría de los alumnos por su crecimiento discontinuo
y rápido requieren de variedad de los movimientos, pero de pocas repeticiones, evitando así la
automatización del mismo. A veces el niño sufre mucho, porque no puede ejecutar el movimiento
que anteriormente lograba con gran facilidad; y sin embargo de un momento a otro regresa a la
fase gruesa o se le olvida, lo cual le ocasiona desesperación. Recuerde que esto sucede porque al
crecer en tamaño y aumentar de peso corporal el alumno necesita reconectar sus fibras nerviosas y
musculares.

2.4.3. La fase fina de estabilización.

Los movimientos aprendidos se repiten con frecuencia, hasta que se automatizan y quedan
disponibles a nivel subcortical.

Este modelo motor automatizado, permanecerá estable aun en situaciones variadas y bajo
diferentes cargas o estímulos. La fase fina consiste en la ejecución del movimiento sin errores. Se
requiere de mucho esfuerzo en concentración, esto se debe a la gran exigencia al SNC para
controlar voluntariamente las masas musculares que participan en el movimiento con la intención
de acercarse al modelo propuesto.

2.5 La formación deportiva escolar (básica)

la actividad física planificada para la educación física de los niños menores de 16 años, ya
sea dentro o fuera de la escuela, debe ser un estimulo positivo para la actividad física voluntaria,
independiente y duradera.

El interés del niño será aprovechado para incrementar, en forma positiva, el desarrollo
planificado de los propósitos, orientados con el numero de repeticiones (1-3) a la ejecución de
movimientos diferentes, evitando siempre la limitación que produce la repetición exagerada de
uno solo.

Hasta hoy la formación del deporte infantil había sido trabajada por las propias
instituciones públicas y privadas con una idea equivocada. Con entrenadores empíricos y muchos
padres deslumbrados por el “éxito inmediato” obtenido por un sistema castrense en algunos

121
países. Con la fe puesta en el, trataron de aplicar en niños mexicanos la teoría del deporte de alto
rendimiento utópico.

En investigaciones hechas por el doctor Serafín Rodríguez con el deporte federado


(imitación de utópico) se demostró que solo el 6% de los 320 atletas nacionales y los 350
olímpicos estudiados fueron campeones escolares. Entre estos, muy pocos llegaron a figurar en un
nivel nacional, ya que la gran mayoría terminaron su carrera deportiva muy pronto –antes de los
14 años – casi siempre por desmotivación. Lo mismo sucedió a nivel internacional, basta con
mencionar dos casos entre tantos existentes: Jennifer Capriaotti y Nadia Comanecci. A ambas se
les privo de su infancia, debido a que se les puso a trabajar en el deporte.

La desmotivación resalta, entre tantos otros problemas, y lo hace por que a los niños casi no les
queda tiempo libre para el descanso y el juego, en otras palabras: para disfrutar su niñez, debido a
la cantidad exagerada de horas de entrenamiento diario (de 3 a 8), tiempo que resulta excesivo
incluso para los adultos, comparado con los actuales conceptos de entrenamiento deportivo. Y sin
embargo prevalecen en el llamado deporte de alto rendimiento utópico.

En la escuela de deporte de los países socialistas y en la escuela de deporte para todos (que se creo
en lo que fue el INDE-Popotla) se intentó compaginar las exigencias escolares y las cargas
deportivas señaladas por ese modelo la mayoría de los niños terminaron lesionados, frustrados y
vacunados contra el deporte.
¡Aun, persisten intentos de mantener esas ideas anticuadas!

La falta de interés disminuye la predisposición y la concentración en el movimiento. El miedo,


resultado de la sobrecarga, se manifiesta en la ejecución inexacta de las tareas motrices,
restringiendo los progresos del proceso enseñanza-aprendizaje.

La presencia de miedo impide la obtención de resultados positivos en el aprendizaje motor, ya que


el movimiento se graba muy débilmente en la memoria, como una acción no superada.

La presión y la obligación producen miedo. Los movimientos no se estabilizan por la pretensión


de aplicarlos lo más pronto posible, generando una contradicción entre los ejercicios de
competencia y los que se realizan en la ciase o entrenamiento.

Actualmente los niños disponen de muy poco tiempo y espacio para el movimiento, se encuentran
limitados y atados por una sociedad enemiga de los niños. Esto se manifiesta inclusive en las
instalaciones o patios de las escuelas. La falta de espacios provoca que los niños se muevan
menos, presenten daños posturales causadas por una deficiente estimulación del aparato
locomotor. La gran mayoría de las malformaciones de la columna vertebral y de los pies se
generan dentro del salón de clase, por inmovilidad.

El deporte escolar es un medio apropiado para combatir en los niños de 4° a 6° los efectos
provocados por la falta de ejercicio, para sustituir la lejanía del parque o la carencia de
instalaciones deportivas y finalmente, para utilizar la escuela como el lugar más apropiado para la
práctica de un deporte escolar formativo.

122
El deporte en la escuela se había convertido, hasta ahora, en un entrenamiento. Sólo presentaba
una reducción cuantitativa de las cargas establecidas para los adultos, sin sustento científico, de
manera empírica, reproduciendo conceptos medievales tales como "búsqueda de talentos" y
"especialización a temprana edad"; los cuales hicieron perder el rumbo a una cantidad enorme de
entrenadores y de niños. y no sólo eso, sino que también se combinaron con la presión de padres
ambiciosos, generalmente ex-deportistas frustrados, pero deseosos de que sus hijos alcanzaran los
triunfos que ellos nunca lograron.

Todos explotaron conjuntamente a los niños, poniéndolos a trabajar en largas y tediosas sesiones
de entrenamiento, sin ocuparse de los intereses de los alumnos, sin ningún respeto a su
personalidad y mucho menos a su maduración física.

Ahora reconocemos que la infancia es la etapa más importante en la formación ética y de valores
del deporte de alto rendimiento, que no son los mismos del deporte comercial o espectáculo, el
cual es transmitido por la TV, (si es que acaso los posee). También sabemos que el medio más
apropiado se presenta cuando el niño se ejercita en el deporte escolar.

En educación física para niños, la palabra "deporte", nos generó ambos extremos: afición o
aversión; pero la palabra en sí no es el problema, sino la dureza ideológica que implicó, la
acepción social de deporte de alto rendimiento utópico y la transferencias equivocadas que se
hicieron del deporte de los adultos al de niños.

Muchos trabajos científicos han demostrado que el deporte de alto rendimiento utópico asesinó,
mutiló y dejó a miles de niños lisiados. Gracias a esas aportaciones se sabe, en este momento, que
este tipo de deporte no es otra cosa que un trabajo forzado para niños. A estas se debe también la
gestación del llamado: Deporte escolar. Sin embargo el deporte federado y las instituciones
deportivas de nuestro país lo han ignorado, y pasando por alto los derechos de los niños, han sido
incapaces de asimilar este nuevo concepto. Inclusive apoyados por los mismos medios de
comunicación, recogen casos espectaculares de niños con marcas "excelentes" para seguir
sosteniendo esta forma de entrenamiento con niños.

El deporte escolar, en México, tendrá que lidiar todavía contra la ignorancia de las personas que
dirigen las instituciones mexicanas y los medios de comunicación.

El deporte escolar puesto en práctica por muchos profesores, el cual incluía las modificaciones
que actualmente las investigaciones científicas han demostrado, cuestiona al deporte de alto
rendimiento utópico dizque infantil: ¿ Será apropiado para los niños, una especialización
temprana que se asemeje a una jornada laboral de 8 ó 10 horas diarias? ¿No es esta una dictadura
deportiva como la que intentó justificar la guerra fría entre los países integrantes de los bloques
Este -Oeste?

En los países socialistas se crearon los internados deportivos para niños, muy similares a
monasterios, a casas hogares y a cuarteles militares. En ellos se realizaban de 4 a 10 horas diarias
de entrenamiento, pasando por alto el saber científico de la Educación física. Como resultado de
esta explotación se obtuvo una gran cantidad de niños y adolescentes lesionados.

123
Muchos padres ansiosos por mejorar lo que ellos no pudieron hacer como deportistas e inclusive
algunos de ellos pensando en mejorar sus condiciones económicas o políticas, sacrificaron a sus
hijos. Las instituciones justificaban su razón de ser dando deporte de alto rendimiento para
defender al socialismo.

En México ha sido empleado los mismos métodos para aumentar la producción económica y
también para intentar solucionar problemas sociales y alcanzar prestigio político. Así quedo de
manifiesto con el INDE, la subsecretaria del deporte, la CONADE en el sexenio 88-94 y las
federaciones deportivas cuyo dirigentes y entrenadores han recurrido a sistemas de entrenamiento
ya superados, han empleado prácticas demagógicas como acarreos y otras necedades olvidando
que las medallas no se obtienen con ignorancia o con discursos políticos.

En resumen se concluye que, por haber ignorado las fases posibles, los sistemas
energéticos, los tipos de crecimiento y las fases sensibles de aprendizaje motor en el desarrollo
infantil; y por haber contado con información deficiente acerca de la dosificación de los
estímulos, se lesionó y frustró a miles de niños. Todo por la ambición de tener resultados y
records en un tiempo cortó.

En algún momento se pensó falsamente que si los adolescentes de 14 años corrían en 10.5
segundos los 100 metros planos; a los 10 años los correrían en 9.5 y a los 24 en 8.5 segundos.
Esto es sólo una utopía. Se ha comprobado ahora cómo otros deportistas que se iniciaron en el
atletismo a los 18-22 años obtuvieron iguales o mejores resultados que aquellos que lo hicieron a
los 6,8,10 y 14 años; con la ventaja de no haber truncado su "carrera deportiva" demasiado pronto,
por la desmotivación causada por una temprana especialización.

Se ha comprobado también que cuando se inicia a los niños en el deporte de alto


rendimiento utópico son más los daños que los beneficios, sobre todo en deportes como:
gimnasia, natación, fútbol, fútbol americano, pesas y boxeo, en los cuales se exige trabajo a los
niños. A esto hay que añadir la pérdida de valores, la falta de ética y de filosofía que encontramos
en ellos por la influencia contaminante del deporte comercial promovido por la T.V.

Los educadores, los deportistas, los padres de familia, los adolescentes y por qué no,
también los niños deben conocer las diferentes connotaciones del deporte, a saber: escolar,
estudiantil, recreativo, profesional, de alto rendimiento, de alto rendimiento utópico, laboral y
comercial o de espectáculo; para que al diferenciarlos sean capaces de elegir, en función a sus
necesidades y al estadio de desarrollo en que se encuentren. Ya no es posible soslayar las
investigaciones científicas, hechas por la medicina, la ciencia del deporte ( ciencia de la educación
física) , la pedagogía y la sicología, que han demostrado que el deporte de alto rendimiento
utópico lesiona no sólo física sino también mentalmente a los niños.

El siguiente ejemplo contribuye a dejar más en claro lo nefasto que resulta el deporte de alto
rendimiento utópico. -Geron en 1975 pudo demostrar que la gimnasia no es económica en el
esfuerzo muscular y a causa de esta limitante sólo se logra un cierto nivel de dificultad en los
ejercicios a base de compensaciones y errores que acarrean graves consecuencias para el
organismo.

124
Y para muestra basta un botón: al realizar una rutina de ejercicios en viga de equilibrio es
necesaria la maduración del aparato vestibular y el desarrollo del equilibrio, como capacidad
coordinativa; pero más que nada, que la columna vertebral de las niñas haya dejado de ser recta y
haya adoptado las curvaturas propias de un adulto. Pero estas características sólo se presentan
entre los 7-9 años de edad, como promedio en niños normales; por tanto intentar hacerlo antes,
sólo provocará miedo. ¿ y qué decir de la implicación de la fuerza, que alcanza su fase sensible
entre los 14 y 16 años ?

La sociedad entera debe estar informada acerca del peligro y daño que implica el deporte de alto
rendimiento utópico, A nivel internacional ya se está ganando la lucha para proteger a los niños de
tales aberraciones. En el caso de la gimnasia los adolescentes menores de 16 años ya no pueden
participar en campeonatos mundiales y los ejercicios obligatorios han sido eliminados. Sin
embargo esto no asegura que no se sigan cometiendo errores, en el afán de repetir modelos
superados, por entrenadores sin actualización científica y sin responsabilidad profesional.

La aparente controversia que se genera actualmente entre las instituciones deportivas y la


educación física en educación básica, o dicho de otro modo, entre el profesor de educación física
y el entrenador; se resuelve dando exclusivamente educación física al niño y adolescente menor
de 16 años, tanto dentro como fuera de la escuela. Esta incluye el deporte ESCOLAR como un
medio para desarrollar las capacidades físicas del niño. De este modo se establecen las bases para
un verdadero deporte de alto rendimiento.

La implantación de este nuevo modelo requiere la modificación de muchos de los


objetivos absurdos que las actuales instituciones persiguen influenciadas por modelos anacrónicos
y ajenos a nuestra realidad. Para evitar que se siga dilapidando el presupuesto deberán incluirse
los propósitos de la educación física.

¿Será necesario recordar que la educación física tiene por tarea desarrollar las capacidades
físicas del ser humano? .¿ Acaso no es claro que estas capacidades deberán desarrollarse según el
grado de maduración biológica de cada sujeto, porque cada capacidad depende de las condiciones
fisiológicas de maduración? .¿ Se nos ha olvidado que el aprendizaje de determinadas técnicas
deportivas están supeditadas a las capacidades físicas condicionales del ser humano? ¿ Se tendrá
que insistir en que, como educadores físicos nos corresponde la responsabilidad de desarrollar
equitativamente; las capacidades de nuestros alumnos?

¿Tendremos que recordar que los programas motores quedan almacenados en la memoria
matriz de la corteza cerebral y del sistema neuromuscular en forma completa y diferenciada según
las exigencias motrices de las diferentes edades; y que si no se atiende con el movimiento la
respuesta será muy leve y superficial si se deja el movimiento sin atención?

Finalmente otra reflexión: El deporte de alto rendimiento utópico concibió erróneamente


un concepto, talento deportivo. Este hace referencia a la disposición o capacidad que un niño
presenta y que lo pone por encima del niño promedio. Ahora sabemos que siguiendo ese criterio
se seleccionó a niños de crecimiento acelerado, se les trabajó con programas de deporte de alto
rendimiento para adultos. Haciendo una analogía, sabemos que un artista no demuestra su talento
hasta que sus obras no han trascendido o rebasado el plano de la mediocridad, esto sucede en

125
cualquier campo artístico; y no porque un niño toque un instrumento musical o le guste pintar,
pensamos que ya será un músico o un pintor de carrera, mejor que Mozart o Vivaldi, que
Rembrant o Picaso, que Pablo Moncayo y Diego Rivera.

Muchos empíricos intentaron producir talentos, como si de refrescos o jabones se tratara e


idearon entre otras cosas como mediciones antropométricas, entrenamientos de 4 a 10 horas
diarias, terapias psíquicas, parámetros y hasta internados deportivos.

Se supuso que para que un talento deportivo demuestre más rendimiento que los niños
normales, debía ser sometido a un programa de entrenamiento con el fin de conseguir éxitos
fenomenales.

Gracias al conocimiento científico, se ha demostrado que fueron niños de crecimiento


acelerado a los que se identifico erróneamente como talentos deportivos.

Se pasó por alto, igualmente, que para ser verdadero deportista de alto rendimiento se requiere
algo más que capacidades físicas; y al no obtener resultados deseados con esos niños, se les
aplicaron sanciones de adultos: la exclusión del equipo, el desprecio y el ridículo social ...

126
LAS FORMAS METODOLOGICAS

GLOBAL
DINAMICA ALCANCE OBSERVACIONES
Consiste en plantear ejercicios en forma global,
partiendo de centros de interés, procurando dar las Es imprescindible conocer las necesidades e
menos especificaciones y sugerencias de tipo El centro de interés, rompe con la forma tradicional intereses de los niños, para de ahí confeccionar y
técnico. de la sesión. armas los centros de interés.
Fomenta el abordaje de las necesidades e interés de La propuesta Decroly indica que para estos centros
La dinámica de este método ocupa un lugar los niños, y es a partir de aquellas que la acción se podemos iniciar de necesidades básicas y del
preponderante al considerar que no sólo el método desarrolla. ambiente natural y social.
debe partir de la totalidad: por ejemplo correr Este método es coincidente con la percepción Es importante señalar que quien juega, juega
(centro de interés), si no que la formación del sujeto sincrética, lo que permite la globalización del todo. globalmente y como ser completo e íntegro. Los
debe partir de aquella totalidad e incluir la Fomenta la formación individual a partir de la hombros por ejemplo, no se fortalecen con
globalización, ejemplo; todas las formas de correr, exploración y de la experimentación movimientos parciales, si no más bien trepando,
por todo el patio, frenando, competencias, relevos, fundamentalmente. lanzando, o por ejercicios con otros compañeros.
etc. El centro de interés se estructuró a partir de una El “juego” como centro de interés cobra presencia La intencionalidad pedagógica en nuestro caso al
necesidad en el ejemplo; la necesidad de correr. en este procedimiento. utilizar este método, incide en la línea del
Otro ejemplo: qué podemos hacer para vigorizar movimiento e imaginación.
nuestro cuerpo, “juguemos a...”. Una vez Es vital que los niños tengan material suficiente.
encaminada la dinámica se podrá continuar con,
¿Qué podemos jugar con este bastón?. La dinámica
se fundamenta en la escuela nueva,.Su representante
mas importante es el pedagogo belga. Ovidio
Decroly.

JUGUEMOS A: ¿QUE PODEMOS JUGAR


CON ESTE BASTÓN?
RÁPIDO
LENTO
CARRERITAS
CORRER FRENADO
(CENTRO DE POR TODO EL PATIO
COMPETENCIAS
POR PAREJAS ¿ ¿ ¿ ¿ ¿

127
EXLORACION Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

DINAMICA ALCANCE OBSERVACIONES


Consiste en incentivar a los niños por medio de Promueve la construcción lógica de las experiencias. Los alumnos necesitan conocer las características
preguntas para solucionar problemas y explorar con Supone un análisis de las actividades y la presencia que se espera de ellos al trabajar con este método. Es
material diverso, en vez de dar órdenes o cognitiva del niño. Esto estimula el proceso de decir, deben saber que las respuestas que ellos
instrucciones. autogestión. proporcionan, reditúan en una experiencia valiosa.
En ocasiones puede presentarse el problema o la Las preguntas tanto de la fase 1 como de la 2, El trabajo con este procedimiento adquiere
situación algo incompleta y los niños deberán provocan en el niño una retrospección y una predominancia en la línea de intencionalidad
completar la acción. respuesta para satisfacer la motivación de su pedagógica de exploración del movimiento y uso de
Involucra dos fases: EXPLORACIÓN Y conducta en los términos de: ¡Yo lo puedo hacer las distintas partes corporales, con ello la posibilidad
SOLUCIÓN de problemas. E n la fase de así!, ¡de esta manera me sale mejor!, la autogestión de vigorizar un contenido filogenético.(movimientos
exploración sus voces son: ¿Quién sabe?; ¿Quién permite entonces, dosificar el esfuerzo individual. naturales)
puede?, ¿Quién ve?, ¿Quién es capaz de?, etc. La exploración puede estar organizada individual, La exploración así como las situaciones problema
Esta fase parte de la totalidad y generalidad de las por parejas, tercias, cuartetos, etc. Esto permite la deben seleccionarse tomando en cuenta la edad de
experiencias, tales como: ¿Quién puede movilizar la ejecución y la solución a un problema por más de quien participan. El maestro no debe de dar las
pelota en varias formas?, ¿Cómo podemos una vía. Este procedimiento rompe la imitación, y da soluciones, deben dar tiempo a pensar.
golpearla?, ¿lanzarla?, etc. paso a la creatividad, al descubrimiento y a la Eficaz en todas las edades, básico en los
En la segunda fase, solución de problemas, sus reflexión. preescolares y de los de 6 a 8 años.
voces contienen una intención. ¿Quién puede saltar El niño trabaja de acuerdo a sus posibilidades, Necesita material suficiente y para cada uno de los
la cuerda y caer en un solo pie?, ¿Quién es capaz de sabiendo el Qué, cómo y Para qué. niños para trabajar ambas fases.
botar la pelota con una mano sin perder la pelota?,
¿Con otro compañero, como podríamos ...?

EXPLORACIÓN SOLUCION DE

ALCANCE

¿QUIÉN PUEDE? • AUTOGESTIÓN ¿QUIÉN PUEDE SALTAR LA CUERDA Y CAER EN


UN SOLO PIE?
¿QUIÉN ES CAPAZ DE? • CONSTRUCCIÓN LÓGICA
¿CÓMO PODEMOS? • SATISFACCIÓN A LA FNALIDAD ¿QUIÉN ES CAPAZ DE BOTAR LA
DE LA CONDUCTA PELOTA CON UNA MANO Y NO
SALIRSE DE ESTE LUGAR

128
ASIGNACIÓN DE TAREAS DE MOVIMIENTO
DINAMICA ALCANCE OBSERVACIONES
Se asignan tareas cinéticas a realizar. Esta pueden Responsabiliza a los alumnos a lograr las tareas por Se necesita prever las tareas o estaciones de acuerdo
ser a modo de estaciones o “circuitos”, con respecto medio del esfuerzo propio. (autogestión) a las edades de quienes participan. Deben
a uno solo tema o atendiendo varios. Por ejemplo; Ofrece la visión total de los propósitos y de las organizarse de acuerdo a los logros alcanzados
formas de saltar, eludir, atrapar, correr, caminar, actividades a realizar desde el inicio de la sesión anteriormente y a los que se pretenden a posteriori.
etc., con material o sin él. El sentido de este procedimiento está orientado por
Las estaciones pueden ser simultaneas, progresivas o En el caso de las estaciones libres o de elección la intencionalidad pedagógica de nuestra línea de
de elección personal. personal, este procedimiento ofrece la oportunidad actividades físicas con otros compañeros, sin menos
El profesor coordina, verifica y auxilia las tareas. de espontaneidad y libertad de ejecución. cabo, claro está de las otras dos.
En ocasiones los alumnos confeccionaran las tareas Las estaciones deben promover el trabajo individual Se deben organizar tiempos de descanso entre las
y en la última fase la han de explicar. y un trabajo colectivo, lo que redituará significación estaciones.
La dinámica esencial es promover una participación hacia el sentido de cooperación, ayuda y respeto al Hay que tomar en cuenta: número de tareas,
integral en la movilización del cuerpo y sobre todo prójimo. esfuerzo requerido, organización del tiempo, espacio
la apreciación total, global y general de la y material a utilizar.
experiencia Se puede adecuar a las distintas edades.

CIRCUITO: 4 ESTACIONES : El grupo esta dividido en 4 equipos, en cada estación cada niño trabaja individualmente y tiene su propio material

ALGUNAS SUGERENCIAS
Pelotas • hay que iniciar este trabajo con estaciones de tipo individual.Así los
Trabajo de niños tienen la oportunidad deexplorar y manejar su material.
con esponja • después se podrá dosificar a trabajar por parejas o tercias en cada
pelotas
estación
de vinilo
• 5 ó 6 minutos de trabajo en cada sesión
• a la señal, cambian en el sentido de las flechas
• el cambio a otra estación se realiza después de dejar en orden el
Cuerdas
material, se avanza caminando. Este momento se aprovecha para
individua
Bastones les para
realizar respiraciones profundas
de • al final de todo el circuito se hacen comentarios
saltar
madera

129
130