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Teoría frente a práctica educativa:

algunos problemas y propuestas de solución

Carmen Álvarez-Álvarez*

El artículo plantea los principales problemas que dificultan el estable- Palabras clave
cimiento de relaciones entre el conocimiento sobre la educación y las
prácticas reales de enseñanza en España en los últimos años. Ofrece una Teoría de la educación
perspectiva histórica: la distancia entre la universidad y la escuela, la rup- Práctica pedagógica
tura fraguada desde el pasado entre la teoría y la práctica, la orientación Relación entre centros
académica de la formación inicial del profesorado, las culturas profesio- de enseñanza
nales de los centros y la difícil comunicación entre teóricos y prácticos.
En el artículo se aportan líneas de trabajo que contribuyen a superar estas Formación de profesores
limitaciones desde la formación docente: la creación de ciclos de inves- Desarrollo profesional
tigación-acción, los acuerdos interinstitucionales, la construcción de un
conocimiento profesional docente, la adopción de un enfoque realista y
la construcción de pequeñas pedagogías. Se concluye con la relevancia del
papel que tiene el profesorado para superar esta ruptura.

This article poses different problems that complicate establishing associa- Keywords
tions between knowledge about education and actual teaching practices in
Spain in recent years. It offers a historical perspective: the distance between Education theory
the university and school, the hardened, past rift between theory and prac- Pedagogical practice
tice, academic guidance for the initial stages of teaching, professional cul- Relations among learning
tures of learning centers, and the difficult communication between theorists centers
and practitioners. The article offers courses of action that can help to over-
Professor training
come these limitations through professor training on the following topics:
creation of action research cycles, inter-institutional agreements, building Professional development
professional teaching knowledge, adopting a realistic approach and building
small pedagogies. The article concludes with a reflection on the relevance of
the role of professors in overcoming this rift.

Recepción: 8 de febrero de 2013 | Aceptación: 30 de marzo de 2013


* Profesora ayudante doctora en la Universidad de Cantabria. Líneas de investigación: la relación teoría-práctica en
la educación, organización escolar, comunidades de aprendizaje y lectura dialógica. Publicaciones recientes: (2014,
en coautoría con J. Pascual Díez), “Aportaciones de un club de lectura escolar a la lectura por placer”, El Profesional
de la Información, vol. 23, núm. 6, pp. 625-631; (2013, en coautoría con I. Hevia Artime), “Posibilidades y límites de
la relación teoría-práctica en la formación inicial del profesorado”, Cultura y Educación, vol. 25, núm. 4, pp. 337-346.
CE: carmen.alvarez@unican.es

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Teoría frente Los docentes de los primeros niveles ge-
a práctica educativa neralmente han sido excluidos de los debates
educativos, lo que ha producido una situa-
La relación entre la teoría y la práctica cons- ción de alienación profesional; se ha expro-
tituye un problema en casi todos los ámbitos piado al profesorado del saber educativo, con
de la vida; las discrepancias entre los discur- lo cual su pensamiento ha logrado alcanzar
sos y los hechos son habituales. También en el un nivel alto en la materia que enseña, pero
campo de la educación la teoría y la práctica suele ser muy pobre en lo que tiene que ver
sufren desencuentros; al respecto, destaca la con el campo de la educación, situación que
importancia de la distancia que existe entre convierte a los profesores en piezas funcio-
la producción de conocimiento y su puesta nales del engranaje del sistema educativo
en práctica en los centros escolares (Porlán y (Rozada, 2007).
Rivero, 1999; Korthagen, 2007, 2010; Clemente, Una de las razones que complica el espi-
2007; Rozada, 2007; Allen, 2009; Elliott, 2010; noso estudio de las relaciones teoría-práctica
Álvarez, 2013). Pese a que las manifestaciones es la no existencia de una conceptualización
de este desfase entre teoría y práctica son di- compartida por la comunidad académica.1
versas, podemos señalar que la universidad Gimeno ha señalado con acierto que cuanto
y la escuela son instituciones que se ocupan más ambigua es una pretensión, más posibi-
principalmente de una de estas cuestiones; lidades tiene de despertar significados en más
los conocimientos que se ponen en juego personas, concitar y aunar esperanzas, de tal
son distintos, los corpus profesionales tam- manera que pasa a ser asumido como un ins-
bién (académicos y prácticos) y la formación trumento compartido
inicial y de acceso al puesto también son di-
ferentes. Sin embargo, el problema de la rela- …en el que, aparentemente, todos están de
ción teoría-práctica transciende el ámbito de acuerdo, aunque cada cual le atribuya una
la actividad profesional de la enseñanza y la acepción diferente. En vez de ser un instru-
formación del profesorado, ya que se trata de mento para comunicarse pasa a ser mito
un asunto complejo: el de la construcción de que aúna a todos los creyentes en el mismo.
conocimiento. Con el principio de relación teoría-práctica
En este artículo nos planteamos afrontar, pasa algo parecido en educación… práctica
desde el campo de la didáctica y la formación y teoría son, evidentemente, dos comodines
del profesorado, algunas preguntas como: del lenguaje, cuya significación dispersa
¿qué es la ruptura entre teoría y práctica en la complica bastante la manera de entender la
educación? ¿Por qué es tan difícil de salvar? relación entre ambos (Gimeno: 1998: 33).
¿Cómo puede intentarse salvarla? ¿Desde qué
instancias? Pese a la gran relevancia del asun- Los términos “teoría” y “práctica” se em-
to y la investigación desarrollada al respecto, plean con mucha frecuencia en el mundo de
no tenemos respuestas claras (Klein, 1992; la educación, pero no siempre se comparte el
Porlán y Rivero, 1999; Broekkamp y Hout, significado que se da a los mismos. Esto nos
2007; Clemente, 2007; Gravani, 2008; Allen, lleva al primer problema a la hora de plantear
2009; Korthagen, 2010; Álvarez, 2013). el rompimiento entre la teoría y la práctica y
1 Pese a que en el ámbito educativo con frecuencia se enfatiza enérgicamente la importancia que tiene relacionar
la teoría y la práctica en la enseñanza, el desarrollo epistemológico que se ha hecho de ese constructo hasta este
momento es muy escaso y limitado en la mayor parte de los casos. No resulta exagerado decir que hablamos de
relacionar la teoría y la práctica como un tópico pedagógico que ha ido asumiéndose sin ser explorado. En este
artículo se ofrecen algunas claves para su estudio, pero no es su objetivo extenderse en ellas desde la epistemología,
sino desde la formación del profesorado, para plantear los problemas que limitan las relaciones y ofrecer tentativas
de solución viables hoy día.

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las posibles relaciones entre ellas: ¿cómo aco- • el enfoque de Porlán y Rivero, que plan-
tar los términos? tea construir conocimiento profesional
El presente artículo se centrará en éste y docente;
otros problemas relevantes que dificultan las • el enfoque realista de Korthagen;
relaciones teoría-práctica, los cuales permi- • la propuesta de Rozada de construir
tirán entender mejor la enorme relevancia y pequeñas pedagogías.
complejidad del asunto:
El artículo permite concluir que la relación
• la evolución de la ruptura entre teoría- teoría-práctica puede intentarse. La ruptura
práctica; es aguda y difícil de salvar, pero no es algo im-
• la universidad y la escuela como con- posible. Iniciamos el artículo tratando de dar
textos institucionales diferenciados; respuesta a las preguntas: ¿qué es la ruptura
• la orientación de la formación inicial y las entre teoría y práctica en la educación?, ¿por
culturas profesionales del profesorado; qué es difícil de salvar?
• la comunicación entre teóricos y prác-
ticos. Primer problema: ¿qué entendemos por
teoría y qué por práctica?
Una vez exploradas las causas, se ofrecen Klein afirma que los términos teoría y práctica
las principales propuestas que han sido plan- son polisémicos, lo cual es una de las causas de
teadas hasta este momento para superar esta la ruptura teoría-práctica: “Ninguno de los tér-
ruptura teoría-práctica: minos denota un significado claro en cualquier
forma cuidadosa y consistente. Esta condición
• el modelo de Kemmis y McTaggart de confunde más la comunicación entre los teóri-
la investigación-acción; cos y los profesionales” (Klein, 1992: 193).
• la propuesta de Huberman y Levinson, Si consultamos definiciones de ambos
que plantea generar acuerdos interins- conceptos elaboradas por autores del campo
titucionales; educativo, veremos que éstas remiten a las si-
guientes ideas:

Cuadro 1. Definiciones de los términos “teoría” y “práctica”


Autor/a Teoría Práctica
Gimeno (1998: 28-32) Conjunto de leyes, enunciados e hipótesis Alude a lo que tiene una existencia real (la
ordenados en conjuntos que explican un educación que realmente se practica). A
fenómeno o una parcela de la realidad, for- veces la contraponemos a lo que es irreal o
mando tipos de conocimientos agrupados deseable. Referimos ese término al ejercicio
en ciencias o disciplinas que constituyen de una destreza, arte u oficio (la práctica de
la base de ocupaciones profesionales. Por saber enseñar).
extensión, denominamos como “teoría” a
la sistematización organizada de conoci-
mientos —corpus teórico— que componen
un campo disciplinar determinado, sea
considerado o no como ciencia.
Clemente (2007: 28) La teoría constituye un conjunto de leyes, En educación podemos entender la práctica
enunciados e hipótesis que configuran un como una praxis que implica conocimiento
corpus de conocimiento científico, sistema- para conseguir determinados fines. La prác-
tizado y organizado, que permite derivar, tica es el saber hacer, tanto si lo realizamos
a partir de estos fundamentos, reglas de materialmente como si no.
actuación.

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Cuadro 1. Definiciones de los términos “teoría” y “práctica” (continuación)
Autor/a Teoría Práctica
García (2007: 71) Conjunto de conocimientos y valores tácitos Conjunto de actividades que no pueden
que sustentan las acciones y comportamien- comprenderse en plenitud cuando se consi-
tos humanos, y constituyen las premisas deran aisladamente, sino que son inteligibles
sobre las que se elaboran las explicaciones desde una perspectiva educativa, porque
racionales de las cosas. se orientan a promover la enseñanza y el
aprendizaje. Los fines y procedimientos que
integran toda práctica educativa están in-
formados por unos valores que estructuran
las relaciones entre el profesor y el alumno,
y entre éstos y la tradición cultural que se
transmite y asimila, que se orienta a la con-
secución de un fin: el aprendizaje por parte
del alumno de lo que se considera valioso.
Fuente: elaboración propia a partir de Gimeno, 1998; Clemente, 2007; y García, 2007.

A partir de estas definiciones podemos otra al campo educativo son fundamentales,


entender la teoría como la elaboración sis- aunque hay una diferencia epistemológica
temática de conocimiento pedagógico que entre las formas de producir y utilizar el saber
frecuentemente se realiza al amparo de inves- en unos y otros espacios: la teoría se produce
tigadores y académicos en las universidades. al amparo de las investigaciones científicas
Algunos términos habituales para referirse de las comunidades universitarias y se utiliza
a la teoría son los de conocimiento, ciencia o principalmente en nuevas investigaciones; en
investigación. la práctica, el saber se produce en el ejercicio
Por otro lado, podemos entender por de las funciones profesionales y se utiliza a lo
práctica “el cuerpo a cuerpo” del trabajo co- largo del desarrollo profesional docente en
tidiano del profesorado en los centros educa- forma de experiencia. Ahora bien, si teoría
tivos de los diferentes niveles, sobre todo en y práctica son dos dimensiones educativas
las aulas, pero también fuera de ellas (desde igualmente interesantes, y si son necesarios
infantil hasta el sistema universitario). Así, la los vínculos entre ellas, podemos preguntar-
práctica estaría constituida por todo el reper- nos: ¿cómo generarlos?
torio de comportamientos, acciones, actitu-
des y valores manifestados por los docentes en Segundo problema: una mirada a la
sus centros de trabajo, y más concretamente, evolución de las relaciones teoría-práctica
en las aulas. Para referirse a la práctica suelen Es interesante analizar cómo se ha construi-
emplearse términos como praxis, acción o do la ruptura teoría-práctica en la educación
enseñanza. porque el análisis histórico permite entender
Así, y resumiendo, en este texto entende- cómo se ha venido fraguando la quiebra entre
mos la teoría educativa como el conocimiento el conocimiento y la acción a lo largo de los
formal que se produce sobre la educación, y la años, con consecuencias desafortunadas para
práctica educativa como la actividad que se la investigación y la formación profesional
desarrolla en los centros educativos en gene- (Callejas, 2002). Hargreaves afirma:
ral. La teoría remite a una elaboración siste-
mática de ideas contrastadas por las comuni- Desde una perspectiva histórica, podemos
dades científicas, y la práctica al conjunto de comprender por qué los profesores y los
actividades desarrolladas en la realidad con- futuros docentes han considerado las fa-
creta de las aulas. Hoy día los aportes de una y cultades de educación demasiado teóricas

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y apartadas de la realidad de la enseñanza, siglo XX todavía se podían encontrar maes-
y por qué, a la inversa, los académicos uni- tros sin título; pero, aunque no llegara a to-
versitarios han considerado estos mismos dos, ni al mismo tiempo, se fue levantando
cuerpos docentes como poco serios y res- un cuerpo de saberes pedagógicos legitima-
petables académicamente en sus esfuerzos y do (aunque cuestionado en gran número de
logros (1999: 121). ocasiones por su escasa capacidad para resol-
ver los problemas prácticos de la enseñanza)
En los orígenes de la enseñanza infantil y aislado de la práctica de la enseñanza. Poco a
primaria no existía la ruptura teoría-práctica, poco se fue creando un campo teórico sobre
dado que los primeros maestros carecían de la educación, cultivado fundamentalmente
formación pedagógica; su saber procedía por personas que no se ocupaban de la prác-
exclusivamente de su experiencia docente tica de enseñar en las escuelas. Es a partir de
cotidiana. No había ruptura entre el conoci- ese momento cuando se comenzó a visualizar
miento y la práctica de la enseñanza porque una ruptura teoría-práctica, y se inició tími-
no había teorías educativas más allá del sen- damente una situación de alienación profe-
tido común que imponía la propia acción. En sional del profesorado.
el caso de la educación secundaria, en prin- En las enseñanzas medias la falla fue poste-
cipio tampoco había esta ruptura porque su rior, produciéndose fundamentalmente como
formación inicial era académica y su práctica consecuencia del cambio del sistema de en-
también. Los institutos cumplían la función señanza tradicional elitista al tecnocrático de
social de preparar para la universidad a una masas, el cual tuvo lugar a mediados del siglo
minoría selecta social y culturalmente. Así, se pasado. Los institutos pasaron de tener un
puede afirmar que en su origen, ni los maes- alumnado muy selecto a escolarizar masiva-
tros ni los profesores de secundaria se vieron mente a la población, lo que fue haciendo que
afectados de ningún modo por un distancia- la formación académico-disciplinar del profe-
miento entre la teoría y la práctica. sorado comenzara a no ser la adecuada para
La fractura en España se abre primero en la nueva situación (Rozada, 2007; Escudero,
la educación infantil y primaria. La creación 2009). En el campo de la teoría estos institutos
de las escuelas Normales en España (1838) están situados en un nivel formativo académi-
puede ser tomada como hito en el desarrollo camente más elevado al de los maestros, pero
de una teoría destinada a la formación de los desde el punto de vista de la práctica viven un
maestros (Anguita, 1997; Rozada, 2007). La momento duro (Bolívar, 2006).
integración de la formación del profesorado Hoy día es posible hablar de una profun-
en la universidad fue un asunto polémico: al da fragmentación de la realidad educativa
considerarse una profesión poco prestigiosa que se ha venido fraguando históricamente.
y no necesitada de una gran especialización, Ante este panorama cabe plantearse cuál será
siempre supuso una educación con caracterís- la respuesta más adecuada para favorecer las
ticas propias, no equiparable a otras enseñan- relaciones teoría-práctica.
zas de carácter profesional (Anguita, 1997).
De hecho, hubo posturas contrarias a que el Tercer problema: la teoría y la práctica en
magisterio se configurase como un estudio la universidad y en la escuela
universitario por sus cualidades intrínsecas, Si pensamos que la teoría se gesta fundamen-
al no estar desarrollada una ciencia sobre la talmente en la universidad, y que la práctica se
educación como sí existía respecto a otras. desarrolla en centros de enseñanza, tenemos
La difusión de unos saberes para aprender una ruptura que es reflejo de la preocupante
a enseñar fue lenta; de hecho, bien entrado el separación que existe entre la universidad y

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la escuela, instituciones que trabajan en bue- formación inicial de los docentes se dan uno
na medida de espaldas entre ellas. En ambas o varios practicum: un periodo puntual, pero
hay teorías y prácticas, pero el papel que jue- importante, para poner en relación ideas y
gan unas y otras en estas instituciones es bien modos de hacer. En la universidad también
diferente. La razón de la distancia existente hay prácticas, por ejemplo, las prácticas de la-
entre la universidad y la escuela es atribuida a boratorio o la propia práctica teórica (la que
los diferentes objetivos que guían las prácticas desarrolla el profesor en tanto que docente),
académicas (producir conocimiento científi- así como en la escuela están presentes las cos-
co) y los que guían al educador (planificar y movisiones de los profesores, que son como
ejecutar procesos de enseñanza-aprendizaje). teorías prácticas.
Pese a las diferentes finalidades de ambas No es posible simplificar en un tema tan
instituciones, sería deseable que la universi- amplio, pero está claro que la universidad cons-
dad y la escuela trabajaran conjuntamente tituye un espacio más habilitado para la teoría
más de lo que lo hacen; sería deseable que se que para la práctica, y que con la escuela sucede
conociera más en profundidad lo que se hace lo contrario. Los modelos institucionales de la
en ellas por parte del profesorado de una y universidad y de la escuela son muy distintos, y
otra institución. El profesorado de infantil, esto repercute a la hora de tratar de establecer
primaria y secundaria generalmente desco- relaciones entre la teoría y la práctica. El tema,
noce la investigación que las instituciones como vemos, es ambiguo y escurridizo, y es
académicas producen (Klein, 1992; Gimeno, fácil deslizarse hacia posturas irreconciliables.
1998; Broekkamp y Hout, 2007) y el profe-
sorado universitario elabora conocimiento Cuarto problema: la teoría
empleando métodos de investigación que no y la práctica en la formación inicial y las
siempre garantizan el acercamiento y com- culturas profesionales
prensión de la escuela con la profundidad que La formación inicial y las culturas profesio-
sería deseable (Callejas, 2002; Rockwell, 2009). nales en las que se inserta el profesorado de
Sin embargo, todo parece indicar la necesidad cualquier nivel constituyen un problema que
de estimular los vínculos entre ambas cultu- también dificulta las relaciones teoría-prác-
ras profesionales para favorecer la adquisición tica. En este apartado examinaremos la dife-
de un conocimiento pedagógico más comple- rente orientación de la formación inicial del
to y abierto a la complejidad. profesorado de educación infantil, primaria,
En la universidad se investiga y se trata de secundaria y universidad.
formar conocimiento sobre algo que no es lo En el caso del profesorado de educación
que específicamente se hace en ella (educar a infantil y primaria, suele vérseles como agen-
la infancia y adolescencia). Por otro lado, en la tes de la acción educativa, es decir, como pla-
escuela ocurre lo contrario: no hay una preo- nificadores de la enseñanza y ejecutores de
cupación por generar un conocimiento verte- la misma. En las escuelas de magisterio o fa-
brado (Rockwell, 2009; Elliott, 2010). Preocupa, cultades de educación suele dársele bastante
sobre todo, la acción docente y los procesos de reconocimiento al hecho de que los futuros
enseñanza-aprendizaje del alumnado, pero docentes serán los “actores principales” de
no se coloca en primer plano que de esa acción la enseñanza infantil y primaria, sin conce-
educativa se derive un saber, y mucho menos dérsele apenas importancia a la dimensión
un saber estructurado y bien fundamentado. investigadora que pueden desarrollar. Este
Pero no todo es distancia entre la univer- hecho es algo generalizado, aunque en ocasio-
sidad y la escuela; entre ellas es posible en- nes se dan casos que rompen con esta visión
contrar algunos puentes. Por ejemplo, en la hegemónica.

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El hecho de que en España, para ser maes- prioriza aún más el papel del profesor como
tro (de educación infantil o primaria), hasta investigador, con un enfoque más orientado
este momento, hubiera que ser diplomado, y hacia la reflexión y el cultivo intelectual que
para ser profesor (de educación secundaria o hacia la acción docente. Por lo que respecta al
universidad) hubiera que ser licenciado, ha acceso al puesto de trabajo, el profesorado de
supuesto una diferencia notable en el per- secundaria debe superar una oposición que
fil de la formación inicial: en el caso de los no exige el desarrollo de investigación, sino
maestros, esa formación había sido más breve, más bien el dominio de un temario.
ya que prevalecía la idea de que la carrera de Si observamos las culturas profesionales de
magisterio debía de ser “corta”, para mante- todos los niveles educativos también podemos
ner las distancias con otras, consideradas por señalar algunas diferencias que tienen impli-
la administración como superiores. En estos caciones desde el punto de vista de las relacio-
momentos, con la implantación del Espacio nes teoría-práctica: encontramos un enfoque
Europeo de Educación Superior podemos más ilustrado, académico e investigador en la
hablar de una mejora importante en la forma- educación secundaria y la universidad, y un
ción de los maestros, al equipararse los títulos enfoque más orientado a la práctica, a la ense-
en grados y posgrados, y en donde el alumna- ñanza y al alumnado en la educación infantil y
do debe cursar al menos una titulación du- primaria, si bien la realidad es compleja y pue-
rante cuatro años. den darse situaciones muy dispares en todos
En el caso del profesorado de la educación los niveles educativos. Por otro lado, el maestro
secundaria y universitaria, en su formación que trabaja en un centro de educación infantil
inicial suele vincularse al alumno con los fru- o primaria tiene una mayor carga docente que
tos de la investigación de su campo, mientras los profesores universitarios y de secundaria, lo
que la orientación hacia la enseñanza perma- que repercute en mayores dificultades a la hora
nece ausente hasta el último momento. La de afrontar la profesión con un compromiso
insuficiente formación pedagógica del pro- investigador y reflexivo: un docente de educa-
fesorado de educación secundaria no puede ción infantil o primaria dedica alrededor de 25
pasar desapercibida (Bolívar, 2006; Escudero, horas semanales a dar clase, mientras que en
2009). Actualmente en España, con el Máster secundaria ese número de horas es menor, y en
Universitario de Formación del Profesorado de la universidad el profesorado no suele superar
Educación Secundaria Obligatoria y Bachiller, las 240 horas docentes anuales.
Formación Profesional y Enseñanzas de Una razón de la ruptura de las relaciones
Idiomas, vivimos un momento de importan- entre teoría y práctica es la socialización pro-
tes novedades en el impulso de la formación fesional del profesorado en las propias cultu-
del profesorado de secundaria, pero el hecho ras de su profesión en los centros educativos,
de que ésta se siga considerando un apéndice la cual implica una interacción cotidiana en-
al final de una trayectoria académica discipli- tre profesores y alumnos, y entre compañeros
nar nos hace pensar que son precisos algunos de profesión, que implica el cumplimiento
cambios más. de normas, la participación en procesos or-
Por otro lado, aunque hay vinculaciones ganizativos diversos, etc. Todo ello hace que
entre la orientación de la formación inicial esta ruptura se mantenga hasta nuestros días.
del profesorado de educación secundaria y Klein considera que:
la universidad, persisten algunas diferencias
importantes en el acceso al puesto de traba- Una de las razones tiene que ver con que los
jo dado que, en esta última, además, se hace teóricos y los profesionales de la educación
precisa la investigación para ejercer, lo cual desean mantener el statu quo, que es más

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cómodo en educación, que requiere poco verdadera comunicación e intercambio se
esfuerzo y parece más seguro que el cambio. consiguió principalmente en los casos en
Los mundos de los teóricos y profesionales que los educadores trataron de combinar la
(por separados que estén) son muy comple- teoría y la práctica. Cada vez que se produjo
jos y hay pocos incentivos para que ningu- este paso los resultados fueron beneficiosos
no de los grupos deseen gastar un esfuerzo para ambos grupos.
significativo para complicarse aún más la
vida o para introducir factores de riesgo po- El lenguaje de los académicos suele ser
tenciales (Klein, 1992: 193). más amplio y riguroso y no siempre remite a
aspectos concretos de la educación; en cam-
La socialización profesional del profe- bio, el lenguaje de los maestros suele ser más
sorado de educación infantil y primaria se simple y restringido, y suele estar más contex-
produce en las escuelas. La del profesorado tualizado. Mientras este segundo es accesible
de secundaria en los institutos de educación para los primeros, el lenguaje de los académi-
secundaria y la del profesorado universitario cos suele ser de difícil comprensión para los
en las facultades y escuelas. Estos tres espacios docentes. Además, “los teóricos publican sus
generan prácticas y culturas en las que el pro- trabajos en revistas especializadas que no son
fesorado está inmerso (algunas son comunes fácilmente accesibles o leíbles por los profesio-
a estas tres instituciones y otras son diferen- nales. Los teóricos hablan principalmente a
tes). Éstas son difícilmente transformables otros teóricos como su mayor audiencia, más
y tienden a reproducirse pese a los esfuerzos que a los profesionales” (Klein, 1992: 192).
innovadores que se desarrollen (Klein, 1992). La relación teoría-práctica supone romper
Teniendo en cuenta esta importante limita- con muchas de las tradiciones corporativas
ción, resulta complicado hacer propuestas de asentadas en los modos de trabajar de aca-
relación teoría-práctica. démicos y prácticos, tanto en la universidad
como en la escuela. Si tenemos en cuenta que
Quinto problema: la comunicación la finalidad última de unos y otros es mejorar
entre teóricos y prácticos la enseñanza, parece evidente que hay que tra-
El último problema que agrava la ruptura tar de hacerles confluir de algún modo. Es po-
teoría-práctica es la difícil comunicación en- sible plantear tentativas de solución, pero no
tre teóricos y prácticos (Gravani, 2008). Klein caben respuestas fáciles.
(1992: 192) ha señalado que “los teóricos ha-
blan distintos idiomas de los profesionales y el Propuestas para relacionar
lenguaje de los teóricos no es fácilmente com- teoría y práctica
prensible por el profesional”. En los mensajes
académicos el pensamiento es más abstracto y Diversos autores preocupados por esta rup-
descontextualizado, y el soporte habitual es el tura teoría-práctica han realizado esfuerzos
impreso; en los mensajes de la práctica el pen- para clarificar modelos concretos de relación
samiento es más concreto y contextualizado, entre esos dos ámbitos, tanto en el espacio
y su soporte habitual es el oral. A lo largo de nacional como en el internacional, a lo largo
varios estudios con profesorado de diferentes de las últimas décadas. No son muchos los
niveles, Gravani (2008: 656) ha afirmado que: profesionales que se han ocupado del asunto,
pero el repaso por sus principales postulados
El diferente conocimiento que los acadé- nos permite conocer cómo se han planteado
micos y los profesionales poseen y utilizan académicamente estas relaciones a través de
prohíbe la comunicación entre los dos. Una los modelos que han generado. Así, tratamos

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de dar respuesta a las preguntas: ¿cómo puede profesional, debe generar sistemáticamente
intentar salvarse la ruptura teoría-práctica? ciclos de:
¿Desde qué instancias?
Para ello, siguiendo un orden cronoló- • Planificación: organización de la ac-
gico, destacaremos el modelo de Kemmis y ción docente partiendo de las segu-
McTaggart, propio de la investigación-acción; ridades e inquietudes personales y
el de Huberman y Levinson, que plantea la profesionales.
necesidad de generar acuerdos interinstitu- • Acción: puesta en práctica de las
cionales; el de Porlán y Rivero, que plantea ideas que ha planificado previamente
la necesidad de construir un conocimiento en la enseñanza con su/s grupo/s de
profesional docente; el modelo realista de estudiantes.
Korthagen; y la construcción de una pequeña • Observación: grabación, diario, etc. de
pedagogía de Rozada. la acción, además de la reflexión que se
Pese a la enorme heterogeneidad de estas produce durante la propia acción, “re-
propuestas, en conjunto, los siguientes mo- flexión en la acción”.
delos ofrecen una visión panorámica amplia • Reflexión: análisis posterior a la ob-
sobre las posibles relaciones entre teoría y servación realizada, “reflexión sobre
práctica de la educación. la acción”, con el objeto de iniciar una
nueva planificación y abrir un nuevo
Primera propuesta: la creación de ciclo de investigación-acción.
ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión Desde este modelo se otorga un gran pro-
Kemmis y McTaggart (1982) elaboraron un tagonismo al docente, debido a que se con-
modelo comprensivo de relaciones entre la sidera que será la autonomía investigadora
teoría y la práctica que ha sido compartido por del mismo la que le permitirá desarrollarse
los autores vinculados al enfoque de la inves- profesionalmente, siguiendo una dinámica
tigación-acción; se centra en el papel protago- profesionalizadora en la que poco a poco se
nista del docente en todo el proceso educativo irán estableciendo relaciones entre la teoría y
como agente fundamental en la mejora de la la práctica, en el proceso de pasar por los dife-
enseñanza. Este modelo propugna que el pro- rentes ciclos de investigación-acción. En este
fesorado, a partir de la reflexión sistemática enfoque tiene mucha importancia la esfera
sobre su práctica, puede aclarar y desarrollar pública, pues este modelo insta al profesorado
sus valores y opciones profesionales, ampliar a compartir con otros las decisiones sobre su
la comprensión de los fenómenos educativos y trabajo, en lugar de hacerlo sólo individual-
comunicar los resultados de su investigación. mente y en el aula. Los profesores investigado-
En la Fig. 1 puede verse claramente el cam- res no pueden desarrollarse plenamente si es-
po de relaciones que es posible dibujar entre tán aislados. Además, una verdadera reflexión
los cuatro momentos principales del proceso: sobre la teoría y la práctica debe contribuir a
la planificación, la acción, la observación y la que se unan aquellos profesores de ideas más
reflexión, los cuales pretenden aminorar la progresistas a nivel local, a que participen en
distancia entre el conocimiento y la acción, y la discusión de los asuntos más destacados
dotar al profesorado de recursos para racio- de la enseñanza, y a que asuman un impor-
nalizar su práctica y mejorarla, así como for- tante compromiso político con la educación.
talecer su juicio profesional. La investigación se inicia en los procesos de
En este modelo se plantea que el profesor, enseñanza-aprendizaje, pero debe continuar
para realizarse y emanciparse en su ejercicio fuera, haciendo de la creación de ciclos de

180 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 148, 2015 | IISUE-UNAM


Carmen Álvarez-Álvarez | Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución
Figura 1. Modelo de creación de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión
My students think that
science means recalling
facts rather than a process
of enquiry. How can I
stimulate enquiry in
my students? Change the
My enquiry questioning curriculum? Change my
is disrupted by my need questioning? Settle
PLAN

REFLECT
to keep control in ways in questioning strategies.
the class expects.
Shift questioning strategy
to encourage students to
explore answers to their
own questions.
OBSERVE
Record questions and
responses on tape for a Try questions wich let
couple of lessons to see students say what they
mean, what interests
ACT

what is happening. Keep


notes of my impressions them.
in a dairy.

Enquiry developing but


REFLECT

students are more unruly. Continue general aim


How can I keep them
REVISED but reduce number of
on track? By listening to
PLAN control statments.
each other, probing their
questions? What lessons
help?
OBSERVE

Use less control


Record on tape questioning statements for
ACT

and control statements. a couple of


Note in diary effects on lessons.
student behaviour.
Fuente: Kemmis y McTaggart, 1982: 30.

investigación-acción el inicio de un proceso la coordinación y colaboración de modo per-


de transformación personal, profesional, es- manente e intenso entre ambas instituciones.
colar, educativa y social. De los acuerdos tomados se benefician uni-
versidades y escuelas porque se refuerza tanto
Segunda propuesta: la generación la investigación como la enseñanza y las prác-
de acuerdos interinstitucionales ticas pedagógicas (Huberman y Levinson,
Para Huberman y Levinson el principal pro- 1988: 61). A estos vínculos generados los deno-
blema de las relaciones teoría-práctica reside minan “acuerdos interinstitucionales”.
en la desconexión que existe entre la universi- Estos autores denuncian que en todos los
dad y la escuela, de tal manera que las relacio- procesos de reforma universitarios, escola-
nes teoría-práctica pasan necesariamente por res o educativos en general se ha descuidado

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 148, 2015 | IISUE-UNAM


Carmen Álvarez-Álvarez | Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución 181
el fortalecimiento de las relaciones entre las conocimiento fruto de la investigación) se
universidades y las escuelas. Además, afirman comunican desde su lugar de origen (o lugar
que se sabe mucho más acerca del motivo por de “producción”) hasta las personas e institu-
el que la relación entre universidades y orga- ciones que utilizan estos recursos; es posible
nizaciones escolares es no satisfactorio que descomponer el proceso en cuatro elementos:
acerca de casos de éxito en la colaboración, la generación del conocimiento en el sistema
cuando curiosamente, en los casos en los que fuente, la transferencia, la utilización de los
se han dado, los implicados han tendido a va- conocimientos transferidos dentro del siste-
lorarlas muy positivamente. ma usuario y la comunicación de necesidades,
El modelo generado por Huberman y preocupaciones y reacciones desde el sistema
Levinson (“acuerdo interinstitucional”) se usuario al sistema fuente. Desde el modelo del
opone al modelo dominante, al que deno- acuerdo interinstitucional se sitúa el objeto de
minan “teoría de la transferencia”, según el estudio en las interrelaciones que es posible
cual los diferentes tipos de conocimiento (el establecer entre los diferentes elementos que
conocimiento artesano de la enseñanza y el componen el modelo formal de la Fig. 2.
Figura 2. Conexiones interinstitucionales entre las universidades y las escuelas

UNIVERSIDAD 2. ACUERDO INTERINSTITUCIONAL


ORGANISMO LOCAL DE EDUCACIÓN

Otras
Escuela C
unidades D 1. 5.
6.
5. Escuela C
Unidad Organismo
2.
implicada A intermediario B
4.
Escuela
6.
Otras 3. 5.
unidades D 5.

Escuela C Escuela C

Fuente: Huberman y Levinson, 1988: 64.

Con sus investigaciones empíricas han lle- • La segunda es entre la unidad universi-
gado a formular la existencia de al menos seis taria y cualquier organismo que actúe
situaciones distintas para la transferencia de como coordinador o intermediario de
conocimientos desde el modelo interinstitu- los participantes escolares (A-B).
cional (Huberman y Levinson, 1988: 65): • El tercer tipo de transferencia es el que
se produce entre la universidad y las es-
• La primera es una transferencia entre cuelas directamente (A-C).
la unidad de carácter universitario • El cuarto es el que se produce entre la
participante (A) y las demás partes del unidad intermediaria (que actuaría
acuerdo (rodeadas por cruces en la como agente de enlace de transmisión
Fig. 2). de conocimientos) y las escuelas (B-C).

182 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 148, 2015 | IISUE-UNAM


Carmen Álvarez-Álvarez | Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución
• El quinto, es el que se genera entre las diferencia fundamental entre el conocimien-
distintas escuelas directamente. to mayoritario y el conocimiento deseable en
• El sexto tipo de conexión es el que el profesorado. Sobre el conocimiento profe-
existe entre la unidad universitaria sional predominante afirman:
participante y otras unidades de la uni-
versidad (facultades, escuelas, admi- No es el resultado de decisiones libres y
nistración central, etc.). conscientes de cada uno de los profesiona-
les de la enseñanza, es la consecuencia del
La gestación del vínculo entre institucio- proceso de adaptación y socialización de los
nes y su grado de conexión constituyen los profesores a la cultura tradicional escolar, a
componentes clave de un acuerdo interins- la estructura del puesto de trabajo, al refe-
titucional. “Un acuerdo formal y codificado rente disciplinar del currículo, a los mode-
entre dos unidades intensifica y sistematiza los de formación inicial y permanente y, en
sus transacciones; juntas, las dos unidades definitiva, a los estereotipos sociales domi-
emprenden actividades que no existían antes nantes sobre la educación y sobre la escuela
del acuerdo” (Huberman y Levinson, 1988: (Porlán y Rivero, 1997: 160).
65). Para conseguir una más estrecha unión
se requiere una mayor interdependencia, un Los principales obstáculos epistemológi-
diálogo más centrado entre las dos unidades cos que se encuentran estos profesores son la
y una mayor sensibilidad de cada unidad a las tendencia a:
necesidades y capacidades de la otra.
Aunque pueda parecer un modelo bastante • La fragmentación y disociación entre
técnico, lo cierto es que en su momento ha su- la teoría y la acción, y entre lo explícito
puesto un avance importante al trazar el mapa y lo tácito.
de algunos vínculos posibles y deseables entre • La simplificación y el reduccionismo.
las distintas instituciones, sin ocultar o negar • La conservación adaptativa y el recha-
las dificultades intrínsecas o la necesidad de zo a la evolución constructiva.
establecer negociaciones. Uno de los resulta- • La uniformidad y rechazo de la diversi-
dos más interesantes de este enfoque ha sido dad (Porlán y Rivero, 1997: 160).
el de poner de manifiesto que “la conexión es-
cuela-universidad ‘profesionaliza’ al personal En cambio, el nuevo conocimiento pro-
escolar” (Huberman y Levinson, 1988: 69), por- fesional que demandan se caracteriza por las
que el intercambio los enriquece al compartir e siguientes notas:
intercambiar materiales, ideas, soluciones a los
problemas, etc., y posibilita un diálogo entre • Es un conocimiento práctico en el que
iguales, “de profesional a profesional”. se integran saberes disciplinares y ex-
periencias. Es un conocimiento me-
Tercera propuesta: la construcción de diador entre las teorías formalizadas y
conocimiento profesional docente la acción profesional que pretende una
Porlán y Rivero han investigado el conoci- acción profesional fundamentada.
miento de los profesores, y generaron un mo- • Es un conocimiento integrador y pro-
delo comprensivo de relación teoría-práctica fesionalizado que se organiza aten-
que sitúa su preocupación en la formación del diendo a problemas sociales relevantes
profesorado; el modelo se denomina “conoci- para la práctica profesional.
miento profesional docente” (Porlán y Rivero, • Es un conocimiento complejo: no es
1997; 1999). Sus investigaciones muestran una un conjunto de técnicas didácticas que

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Carmen Álvarez-Álvarez | Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución 183
tratan de regular y orientar situaciones y colectivamente. De este modo se
escolares o reglas artesanales elabora- avanzaría de posturas simplificadoras,
das con base en la experiencia. acabadas, fragmentarias, dependientes
• Es un conocimiento tentativo, evolutivo y acríticas hacia posiciones más comple-
y procesual; parte de las concepciones jas, relativas, integradoras, autónomas y
y de las acciones de los sujetos y resalta críticas (Porlán y Rivero, 1997: 160-161).
aquellos obstáculos que suponen una
barrera para el desarrollo profesional de En el Cuadro 2 se muestran los diferentes
procesos de investigación de problemas, niveles de conocimiento profesional, tanto el
experimentación de alternativas y cons- mayoritario como el deseable, desde el punto
trucción y reestructuración de significa- de vista racional/experiencial, y desde el pun-
dos, con carácter progresivo, individual to de vista explícito y tácito.

Cuadro 2. Fuentes y componentes del conocimiento profesional


FUENTES COMPONENTES
Explícito Tácito
Metadisciplinar Racional Saber académico Teorías implícitas Conocimiento
(enciclopédico) mayoritario
Experiencial Principios y creen- Rutinas y guiones
cias (estereotipados) (mecánicos)
Metadisciplinar Racional Saber académico Teorías implícitas Conocimiento
(elaborado) deseable
Teorías prácticas
Experiencial Principios y creen- Rutinas y guiones
cias (autónomos) (diversificados)
Fuente: Porlán y Rivero, 1999: 64.

Desde una dimensión epistemológica se deseable que el profesorado personal-


distinguen dos tipos de fuentes de conoci- mente reelaborara los significados del
miento: la racional y la experiencial; y desde conocimiento académico atendiendo
una dimensión psicológica se diferencian dos a los saberes metadisciplinares y las
componentes: el explícito y el tácito. Entre didácticas específicas en tres ejes fun-
estas cuatro variables se configura el conoci- damentales: contenidos, aprendizaje y
miento del profesorado (el saber académico, enseñanza.
los principios y creencias, las teorías implíci- • Los principios y creencias suelen estar
tas y las rutinas y guiones de acción): estereotipados y sería deseable que fue-
ran más autónomos. La mayor parte de
• El saber académico mayoritario es en- los saberes experienciales se desarro-
ciclopédico, y el profesorado se apro- llan durante el ejercicio de la profesión
xima a él sólo en su proceso de forma- (en los procesos de enseñanza-apren-
ción inicial; es por ello que tiene una dizaje) y constituyen concepciones
escasa repercusión en su aprendizaje que se comparten habitualmente en
por su carácter descontextualizado el contexto escolar. Tienen un fuerte
y fragmentario. Se le rechaza y se le componente socializador y carecen de
llama despectivamente “teoría”. Sería un alto grado de organización interna,

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Carmen Álvarez-Álvarez | Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución
pues pertenecen al conocimiento “de escolar, proponiendo un enfoque novedoso,
sentido común”. Sería deseable que el conocido como “realistic approach” (enfoque
profesorado se esforzara por acotar sus realista), que trata de superar la ruptura teo-
principios y creencias, y que los coloca- ría-práctica (Korthagen, 2007, 2010; Korthagen
ra en conexión con la teoría para desa- y Kessels, 2009).
rrollarse más autónomamente. Este autor plantea algunas causas de esta
• Las teorías implícitas se refieren a es- ruptura que pretende superar con su modelo
quemas explicativos de los patrones de (Korthagen, 2007; Korthagen y Kessels, 2009):
acción asumidos inconscientemente, y
sólo en una minoría de casos son explí- • La resistencia del profesorado a cam-
citos. Las teorías implícitas suelen guar- biar su forma de pensar y su escaso
dar relación con estereotipos sociales contacto con el conocimiento pedagó-
dominantes, y de hecho sobreviven gico disponible.
precisamente por eso, sin necesidad de • El lenguaje altamente formalizado em-
apoyarse en argumentaciones cons- pleado por los académicos y su distan-
cientes y rigurosas, como sería deseable. cia respecto a los problemas escolares
• Las rutinas y guiones de acción se re- reales.
producen de modo mecánico y debe- • La cantidad de estímulos que pautan la
rían diversificarse. Los esquemas tácitos acción docente: el contexto del centro,
que predicen el curso de los aconteci- el currículo, el grupo de alumnos, etc.
mientos en el aula ayudan a resolver la • La dificultad del docente para expre-
actividad cotidiana, pero constituyen sar en palabras su acción didáctica
un saber muy resistente al cambio. Las cotidiana.
rutinas son inevitables y cumplen una • La ambigüedad de la práctica y su esca-
función psicológica y biológica nece- sa valoración social, así como la multi-
saria, sin embargo, “las recetas” en las plicidad de teorías sobre la enseñanza
que acaban constituyéndose son cues- creadas desde diferentes perspectivas.
tionables. El docente debería someter a • La falta de contacto y colaboración co-
revisión las mismas y tratar de diversifi- tidiana entre docentes y académicos.
carlas (Porlán y Rivero, 1999).
En el enfoque realista se parte de proble-
Entre estas dimensiones se configura el co- mas prácticos concretos y de las preocupa-
nocimiento profesional del profesor, y en estas ciones experimentadas por los docentes (con-
estructuras se producen las relaciones entre la vertidos en estudiantes e investigadores) en
teoría y la práctica, en las cuales se generan lo contextos reales. Su objetivo es la promoción
que los autores denominan “teorías prácticas”, de la reflexión sistemática de los docentes y de
es decir, múltiples posibles conexiones entre su alumnado, para pensar y actuar sobre su
los cuatro planos descritos, con autonomía, contexto.
conciencia, dedicación y argumentación. El énfasis de este modelo reside en la for-
mación del profesorado y en la capacidad de
Cuarta propuesta: la adopción de un éste de afrontar reflexivamente su práctica,
enfoque realista acogiendo ideas de la teoría que le ayuden en el
Korthagen se ha ocupado también de elabo- proceso a crecer como profesional. Dentro de
rar un modelo de relaciones teoría-práctica este enfoque crea el modelo ALACT de relación
que supere los habituales, sobre todo el técni- teoría-práctica, que toma el nombre de las ini-
co, que tan insensible se muestra a la cultura ciales de sus cinco fases principales (Fig. 3):

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Carmen Álvarez-Álvarez | Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución 185
Figura 3. Modelo ALACT
situación en la reflexión. Es im-
Creating alternative methods of action portante que ayude al maestro a
percibir las características de la si-
4
tuación que son importantes acer-
ca de cómo actuar en la situación
concreta (Korthagen, 2001: 8).
Awareness
5 Trial
of 3
essencial 1 Action • La cuarta fase se refiere a la introduc-
aspects
ción de modificaciones en la acción
docente a partir de las fases anteriores.
2 • La quinta guarda relación con la emi-
Looking back on the action sión de un juicio sobre la acción nueva
y, por lo tanto, es el punto de partida de
Fuente: Korthagen, 2010: 91.
un nuevo ciclo.
• La primera fase del modelo es la ac-
ción docente, la práctica. A partir de Korthagen (2001: 9) considera que para or-
ella, Korthagen propone revisarla con ganizar un programa según el modelo ALACT
el objeto de racionalizarla y sistema- deben cumplirse cuatro condiciones:
tizarla. La práctica fluye rápido, y en
el tiempo de clase apenas hay tiempo • Se requiere alternancia frecuente de
para pensar. días de enseñanza en la escuela y re-
• Revisión de la práctica, tratando de uniones en el centro de formación
responder cuestiones como: ¿cuál es el docente.
contexto, qué querías, qué hiciste, qué • Es necesaria una estrecha cooperación
estabas pensando, cómo te sentiste, entre las escuelas y el centro de forma-
qué querían los estudiantes, que ha- ción docente.
cían, qué pensaban cómo se sentían…? • No se pretende construir un programa
De este modo el profesor puede re- de formación docente donde se detallen
flexionar ampliamente sobre su acción claramente asignaturas y/o materias.
para tomar conciencia crítica de la mis- • Formadores de docentes y profesores
ma, de lo que realmente sucede en las cooperantes requieren de competen-
diferentes clases. cias específicas, lo que implica la ne-
• La siguiente fase implica tomar cesidad de un desarrollo profesional
conciencia de la acción. Para ello, del personal docente de la educación
Korthagen apunta que es necesario y de los maestros cooperantes de la
ponerse en relación con el conoci- escuela.
miento teórico y afirma que éste puede
incorporarlo un académico que trabaje Este planteamiento parece pertinente ac-
en colaboración con el docente: tualmente y viable en aquellos casos en los
que el profesorado realmente tenga interés en
En la fase tres, pueden ser nece- desarrollarse profesionalmente. Puede resul-
sarios más elementos teóricos, y tar complicado generar mecanismos para que
éstos pueden ser traídos por un se establezcan relaciones fuertes entre profe-
supervisor, pero adaptándolos a sores universitarios y escolares, tal y como se
las necesidades y preocupaciones plantean idealmente en el modelo, pero resul-
específicas de los docentes y la tan, sin duda, deseables para el investigador

186 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 148, 2015 | IISUE-UNAM


Carmen Álvarez-Álvarez | Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución
(que tiene que completar su visión de la en- • Asumir que los distintos nutrientes
señanza desde dentro) y para el docente (que teóricos no siempre aportan saberes
tiene que racionalizar su práctica situándola clarificadores, sino que, con frecuen-
como objeto de estudio). cia, pueden plantear contradicciones
en los quehaceres de la práctica.
Quinta propuesta: la construcción de una • Comprometerse con la práctica sin
“pequeña pedagogía” pretender quedar expuesta como una
Para Rozada, la forma de relacionar teoría y teoría coherentemente trabada, sino
práctica depende principalmente del docente como un conjunto de principios gene-
y del establecimiento de pilares intermedios rales, hasta cierto punto dispersos.
entre una y otra, lo cual le lleva a reconocer
un plano de teoría y otro de práctica que se La práctica de segundo orden se caracte-
atraigan, en lugar de repelerse; a estos planos riza por:
los denomina “teorías y prácticas de segundo
orden” (Rozada, 2007). • La reflexión necesaria para tomar con-
Para superar la ruptura teoría-práctica el au- ciencia del pensamiento ordinario con
tor plantea que es necesario emprender varios el que se dirigen las prácticas de ense-
caminos de encuentro entre ambas realidades, ñanza que se ponen en juego.
es decir, construir una “pequeña pedagogía”: “la • El distanciamiento crítico de las tra-
región” a medio camino entre la práctica do- diciones corporativas y didácticas
cente en la escuela y la teorización académica; que configuran los modos de hacer
un lugar fronterizo y complejo recorrido por habituales del profesorado, lo cual no
múltiples caminos de ida y vuelta (Fig. 4). implica necesariamente la transforma-
ción de las mismas, sino la disposición
Figura 4. Relaciones entre para intentar cambiarlas si se estima
la teoría y la práctica conveniente y posible.
Conocimiento académico universitario
• Se trata de una práctica que no niega el
Teoría de segundo orden aula con toda su complejidad, pero su-
PEQUEÑA PEDAGOGÍA
pone un mínimo de distanciamiento
reflexivo explícitamente registrado de
Práctica de segundo orden
Enseñanza en la escuela o el instituto
algún modo.
• Viene expresada no tanto como un
Fuente: Rozada, 2007: 52. conjunto de actividades que se ha-
cen en clase, sino de problemas que se
La teoría de segundo orden se caracteriza piensan dentro y fuera de ella, y cuyas
por: respuestas no se materializan siempre y
necesariamente en términos de acción,
• Aceptar la dispersión y, por lo tanto, re- sino como búsquedas de ilustración
nunciar a la especialización. (Rozada, 2007).
• Renunciar a la investigación y produc-
ción de conocimiento tal y como se Rozada denomina como “pequeña pe-
lleva a cabo en el ámbito universitario, dagogía” de segundo orden a las relaciones
orientándose, por el contrario, en di- que un docente puede ir estableciendo entre
rección a la práctica en la que se está los planos teórico y práctico; esta pedagogía
interviniendo como actividad profe- prácticamente se identifica con el desarro-
sional prioritaria. llo profesional permanente de un docente.

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 148, 2015 | IISUE-UNAM


Carmen Álvarez-Álvarez | Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución 187
Se trata de un territorio fronterizo y com- ruptura teoría-práctica no hay recetas. Son
plejo, recorrido por múltiples caminos que muchas las causas de la ruptura, no todas se
se pueden desarrollar a través del estudio, la conocen todavía y se encuentran relacionadas
reflexión y la acción. A través de ellos el profe- dialécticamente entre ellas (Klein, 1992). No
sor desarrolla su trabajo al mismo tiempo que obstante, a partir de los modelos anteriores es
se forma y crea las condiciones para evitar la posible vislumbrar posibles caminos que nos
alienación profesional. ayudan a avanzar en la relación entre el cono-
Desde este enfoque se plantea la necesidad cimiento y la acción y superar algunos de los
de un docente cuya racionalización sobre su problemas que tienden a separarlas.
práctica sea superior a la pura acción coti- En el Cuadro 3 se sintetizan las acciones a
diana, y cuya aproximación al conocimiento desarrollar propuestas desde cada modelo, las
sobre la enseñanza no lo deje sometido a la instancias responsables de generar los cam-
lógica universitaria; es decir, un docente que bios y los problemas de la relación entre teoría
mantenga como exigencia profesional el cul- y práctica que se enfrentan.
tivo de ambas vertientes. Como dejan entrever los modelos comen-
tados, puede concluirse que el profesorado
La relación teoría-práctica: ocupa un lugar central en la relación entre la
difícil, pero no imposible teoría y la práctica en la educación; no obstan-
te, también los gestores tienen un papel rele-
Las relaciones entre la teoría y la práctica edu- vante, como plantea el modelo de Huberman
cativas son posibles, si bien suelen ser más y Levinson que establece la necesidad de ge-
difusas de lo deseado. En la superación de la nerar acuerdos entre instituciones educativas.

Cuadro 3. Síntesis de las propuestas superadoras de la ruptura teoría-práctica


Autor/es del Acciones a desarrollar Instancia responsable de Problemas que enfrenta el
modelo desde el modelo generar las relaciones modelo
Kemmis y Mc Creación de ciclos de plani- El profesorado converti- La formación inicial y las culturas
Taggart (1982) ficación, acción, observación do en investigador de su profesionales.
y reflexión. práctica. La comunicación entre teóricos y
prácticos.
Huberman Generación de acuerdos Los gestores de todas las La distancia entre la universidad y
y Levinson interinstitucionales. instituciones educativas y el la escuela.
(1988) profesorado. La comunicación entre teóricos y
prácticos.
Porlán y Rivero Construcción de conoci- El profesorado, enten- La evolución histórica de la ruptura
(1997) miento profesional docente. dido como profesional teoría-práctica.
competente. La formación inicial y las culturas
profesionales.
Korthagen Adopción de un enfoque El profesorado, entendido La distancia entre la universidad y
(2007) realista y el seguimiento de como un sujeto reflexivo. la escuela.
las fases del modelo ALACT. La falta de comunicación entre teóri-
cos y prácticos.
Rozada (2007) Creación de planos El profesorado, entendido La evolución histórica de la ruptura
intermedios entre la teoría como un intelectual y un teoría-práctica.
y la práctica y pequeñas sujeto reflexivo. La formación inicial y las culturas
pedagogías. profesionales.
Fuente: elaboración propia con base en Klein, 1992; Huberman y Levinson, 1988; Porlán y Rivero, 1997; Korthagen,
2007; y Rozada, 2007.

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Carmen Álvarez-Álvarez | Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución
Problemas como la evolución histórica de profesional docente; y Rozada, creando pe-
la ruptura teoría-práctica pueden afrontarse queñas pedagogías.
desde modelos como el de Porlán y Rivero y el Afortunadamente, aunque los problemas
de Rozada: el profesorado más comprometido existen, también hay posibilidades para hacer
con su formación y su competencia profesio- posible la relación teoría-práctica. Siempre
nal puede transformarse en un intelectual crí- será algo difícil, pero no imposible, sobre todo
tico, y superar así la escisión entre académicos para aquellos profesores e instituciones que se
y maestros-profesores generada a lo largo de lo propongan firmemente, y si se enfocan en
los años. la mejora personal, profesional e institucional,
El problema de que la universidad y la es- de cara a conseguir la emancipación docente a
cuela sean contextos que cultivan la teoría o todos los niveles. Dados los desarrollos legisla-
la práctica respectivamente, puede ser supe- tivos que se están produciendo en los últimos
rado a través de la propuesta de Huberman tiempos, parece pertinente que sean los pro-
y Levinson (generar acuerdos entre institu- fesores quienes conscientemente se inicien en
ciones y profesionales de las mismas) y de procesos de revisión de sus teorías y prácticas.
Korthagen (buscar asesoramiento en la uni- Los mecanismos de “control” desarrollados
versidad para el desarrollo de procesos de au- para supervisar las labores docentes, lejos de
toevaluación en centros). pretender la emancipación del profesorado,
La difícil comunicación entre teóricos y estrechan su cerco de pensamiento y acción y
prácticos también puede ser enfrentada desde fijan su mirada hacia las evaluaciones externas
cualquiera de las propuestas, aunque los que se de su desempeño, alienando al sujeto.
preocupan más por este asunto son el modelo Frecuentemente la experiencia de los pro-
de Kemmis y McTaggart, el de Huberman y fesores los vuelve resistentes y los convierte en
Levinson, y el de Korthagen. sujetos rutinarios; a pesar de ello, al construir
La orientación de la formación inicial y su pensamiento y su práctica con profesiona-
las culturas profesionales del profesorado lismo pueden adentrarse en un proceso de
puede enfrentarse desde todos los enfoques, relación teoría-práctica que les lleve hacia el
si bien algunas propuestas concretas enfa- desarrollo profesional y la emancipación. Al
tizan más uno u otro aspecto: los modelos conocer los entresijos de la educación, serán
de Kemmis y McTaggart, a través del desa- capaces de aprovechar su práctica docente
rrollo de espirales de investigación-acción; para superar las desigualdades sociales que el
Porlán y Rivero, construyendo conocimiento sistema escolar impone.

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190 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 148, 2015 | IISUE-UNAM


Carmen Álvarez-Álvarez | Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución