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LA INCLUSIÓN DE LOS NIÑOS CON “NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES” EN LA ESCUELA REGULAR


INTRODUCCIÓN
A decir de Gimeno Sacristán (1984), la escuela es
el pararrayos de la sociedad, a donde van a dar múltiples
problemas sociales como el fracaso escolar, la discriminación
de género, raza, religión y aún política. En el presente ensayo,
trataré una problemática social, que además de pertenecerle,
se le ha dejado a la escuela como si fuera la única, con esa
responsabilidad a saber: la inclusión de los niños con
“necesidades educativas especiales” en la escuela regular.
Nuestra sociedad se encuentra fraccionada, en todos los
sentidos a causa de la pos-modernidad, que en ocasiones es
sinónimo de complejidad, “precisamente cuando más se
requiere una vértebra que la guíe” (Gimeno S.) y el currículum
no es la excepción. El ideal cultural que se ofrece en él, es
discriminatorio porque selecciona a los mejores con
argumentos darwinistas y tolerantes con la desigual
capacitación de los sujetos.
El reto para los docentes de las aulas regulares de educación
básica es ¿cómo desarrollar un currículum con estos niños con
“problemas de aprendizaje? ¿qué limitaciones se les presentan al
adoptarse con ellos un currículum homogeneizador? ¿están los
profesores debidamente capacitados para hacer las adaptaciones
requeridas en su caso?
Desafortunadamente, las respuestas son pesimistas y no todos los
implicados en el proceso educativo tienen la misma capacidad de
participación, esto por el grado de formación e información, cuando
lo ideal sería que los profesores fueran formadores e informadores
de ellos (Gimeno S., 1987). Si no contamos con las herramientas
necesarias, el currículum para estos niños será ficticio. En cambio,
éste tendrá que abordar los contenidos como algo construido y en
proceso de reconstrucción constante, es decir una posición
constructivista de rango psicológico (Gimeno S.).
El propósito es analizar en qué medida se puede ampliar el
conocimiento de los niños “con problemas de aprendizaje”, por
parte de los docentes, para ayudarlos a incorporarse a la sociedad
como personas que participan activamente con toda la
independencia posible (Brennan, K. Wilfred, 1988). Que los
maestros conozcan algunas alternativas pedagógicas de adaptación
curricular que se sugieren para casos particulares, dependiendo de
la necesidad especial que sus alumnos muestren.
Una de las alternativas, parece ser la integración escolar, que
permite a últimas fechas, la oportunidad de que las personas con
necesidades educativas especiales se eduquen en condiciones
normalizantes, sin discriminación. Sabemos empero, que esto es en
el discurso, que en la realidad la situación tiene tintes muy distintos,
que pueden incluso degenerar en negativos para estos alumnos si
no se toman las medidas necesarias para las adaptaciones
curriculares por parte de los profesores.
El ideal del movimiento integrador es ofrecer una cultura común, no
homogeneizadora, sino con respeto a la diversidad, para optimizar
el desarrollo de la personalidad del niño desde un punto de vista
práctico; es prepararlos y formarlos para su incorporación en el
mundo del trabajo, la vida autónoma social y económica.
La toma de conciencia del profesorado, sobre estos problemas cada
vez más cotidianos en nuestras aulas mexicanas, es otro de los
fines perseguidos por este trabajo. Estoy de acuerdo que “la
escuela no lo puede todo” (Gimeno S.), pero sí debe asumir la parte
de responsabilidad que le toca y ésta se vislumbra, en estar al
menos lo debidamente informados y formados para la diversidad de
alumnos que forman la “realidad áulica” mexicana.
Comenzaré por acotar los conceptos que considero claves para el
desarrollo de este tema, primeramente ¿qué son las necesidades
educativas especiales?
Brennan, K. Wilfred, (1988 ) plantea una definición útil: “Hay una
necesidad educativa especial, cuando una deficiencia (física,
sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de
éstas) afecta al aprendizaje hasta el punto que son necesarios
algunos o todos los accesos especiales al currículo, al currículo
especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje
especialmente adaptadas para que el alumno sea educado
adecuada y eficazmente”.
En este mismo tenor, la educación especial “es la combinación del
curriculum, enseñanza, apoyo y condiciones de aprendizaje
necesarias para satisfacer las necesidades educativas especiales
del alumno de manera adecuada y eficaz”(Brennan, K.
Wilfred,1988).
Silvia Macotela (1985), menciona que Hammill (1990) tiene al
parecer la definición más reciente de “Problemas de Aprendizaje”
que a la letra dice:
“…grupo heterogéneo de desórdenes manifestados en dificultades
significativas en la adquisición y uso de habilidades para escuchar,
hablar, leer, escribir, razonar y manejar las matemáticas. Los
desórdenes son intrínsecos al individuo, presumiblemente debidos
a una disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo
largo de toda la vida.”
Cuando a nuestro salón ingresa un alumno, con alguna
debilidad física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier
combinación de éstas, comienza la angustia para el maestro, sobre
todo en el renglón de las adecuaciones curriculares que se deberán
realizar. La primera reacción es el rechazo, quizá no al alumno en
sí, sino al trabajo que implica su presencia en el salón de clase para
él. Adaptaciones no sólo a la curricula regular, sino también al clima
emocional/social. ¿Con qué herramientas cuenta para enfrentar
este reto? ¿Cuál es el fin que deberá perseguir con esta personita?
Una nube de preguntas lo rodean y si al fin sobresale su vocación
profesional, se hace consciente, que debe empezar por conocer
primero qué tipos de necesidades especiales hay, qué alternativas
de trabajo se aconsejan, los antecedentes familiares del alumno en
el sentido de si cuenta o no con el apoyo de la familia para un
trabajo cooperativo, si tiene apoyo psicopedagógico profesional, en
fin, hacer un diagnóstico de la situación lo más real y práctico
posible para saber en dónde estamos plantados en relación a
“nuestro alumno especial”, además porque se constituye en la base
sobre la cuál debemos partir. No olvidemos que se requiere de la
estrecha colaboración y asesoramiento de especialistas. Para
Macotela (1985), no se debe estudiar un fenómeno sin antes estar
conciente de qué es lo que se va a estudiar. Para avanzar se
aconseja pedir la historia o examen pediátrico para descartar los
posibles defectos de sordera, limitación visual, trastornos motores y
enfermedades crónicas debilitantes (Kinsbourne, Marcel y Paula J.
Kaplan, 1990).
Apoyando la multiplicidad de factores, Coles, (Macotela, 1985)
propone un abordaje interactivo, ya que la definición de la
problemática propia, no es el resultado de factores aislados sino de
varios de ellos combinados, y en dos sistemas: familiar y escolar.
Además Adelman (Macotela, 1985), propone que los factores
cerebrales pueden estar también presentes. Es en el aula “normal”
donde los maestros detectan este tipo de problemas porque, estos
niños sobresalen a la media grupal.
En algún momento de nuestro paso por la escuela, tuvimos la
necesidad de apoyo adicional por parte de nuestros maestros, o
padres, algunos requerimos incluso de “clases de regularización”
alternativas a la escuela regular, de ahí que se deduzca que “todos
los alumnos tienen necesidades educativas especiales” (Brennan,
K. Wilfred, 1988 ), al menos en algún momento de su vida escolar.
Nos centraremos solamente en aquellas necesidades educativas
especiales que requieren del apoyo del profesor o la atención de
una situación de aprendizaje alternativa para el alumno. Es decir
aquella que necesita de medios especiales de acceso al currículo,
tal vez mediante un equipamiento, instalaciones, modificaciones
físicas o técnicas. En suma un currículo especial o modificación del
regular.
Para los docentes, que carecemos de la formación debida en este
renglón, decimos que tenemos un niño con “necesidades
educativas especiales” cuando al observar su comportamiento en la
situación escolar y en comparación con la media del grupo, éste
oscila de un extremo al otro, es decir presenta una “dificultad de
aprendizaje”. Las necesidades educativas, se clasifican de leves a
agudas, y algunas de ellas no son permanentes (Warnokc, M.
1987), sin embargo requieren de un diagnóstico para hacer las
adaptaciones curriculares adecuadas por parte del profesor.
Después de estudiar once definiciones que más influencia han
tenido en este campo, podemos encontrar ochoindicadores que nos
permiten visualizar los trastornos que se presentan de manera
común en este tipo de problemas: bajo rendimiento escolar,
disfunción del sistema nervioso central, desórdenes en procesos
psicológicos básicos, periodo de edad en que se manifiestan los
problemas, desórdenes del lenguaje, dificultades en la lectura,
escritura y matemáticas, desórdenes en el pensamiento,
coexistencia con otros impedimentos (Hammill, 1990).
Alrededor del “niño problema”, existe todo un círculo de familia
cercana, amigos y gente extraña que observa y también contribuye
al alivio o agravamiento del problema, (Pardo de Araujo, 1989) es
decir el problema no es solo del niño, sino de todos en alguna
medida y como tal, se debe hacer conciencia para conocer en qué
se puede ayudar, claro está, para sanearlo o al menos aliviarlo un
poco. En los factores socioculturales, basta decir que el desarrollo
intelectual de un niño está básicamente condicionado por el medio
sociocultural en el que se encuentra inmerso, “otro aspecto
relacionado con la clase social es el de la motivación. Para realizar
cualquier aprendizaje es preciso un cierto montaje de motivación
pues de ser éste inexistente el aprendizaje se hace nulo. No todos
los niños están igualmente motivados…” (Monedero, 1989).
Gresham, (1987), menciona que una de las razones válidas para la
presencia de estos niños en la escuela regular, es que incrementan
su autoestima y en muchos casos sus resultados de aprendizaje.
Desde luego que es necesario planificar observando las diferencias
individuales y abordando las competencias sociales que ellos deben
alcanzar, todo esto de acuerdo con las demandas de la integración
curricular (Crisci, 1981) para lo cual debe haber una redefinición de
roles profesionales (Corman y Gottlieb, 1987).
Dentro de la diversidad de clasificaciones de “necesidades
especiales”, una de las más conocidas es la realizada porMary
Wilson (Brennan, K. Wilfred,1988). Propone cuatro grupos que
ubican en el universo de ellas, además nos refiere las posibilidades
de alcance pedagógico curricular en cada una. Demos un atisbo.
En primer lugar se inscribe a los niños con defectos de audición,
visión o movilidad, sin serios problemas de aprendizaje. La
discapacidad no se encuentra en la capacidad cognitiva, pues se
muestran atentos e incluso dispuestos al aprendizaje, salvo los
obstáculos evidentes. En adaptaciones curriculares, Wilson
menciona que son capaces de seguir el currículo escolar, sólo
reduciendo el número de asignaturas que se tratarán de manera
simultánea. En otras palabras son capaces de aprender la mayoría
de ellas, en un proceso más lento que el normal. Las
discapacidades físicas suscitan problemas de movilidad de
diferentes tipos así como otros relacionados con la postura, la
higiene personal y el control de la comunicación escrita. Este tipo de
minusvalías hacen esencial que los profesores y alumnos utilicen
métodos alternativos de comunicación, como por ejemplo la gestual,
en la mayoría de las veces construida por ellos mismos. En el caso
de los niños ciegos, se les debe auxiliar en su movilidad e
implementar estrategias para que ésta sea efectiva.
En seguida se encuentran los niños con desventajas educativas por
razones sociales y psicológicas, ellos no son capaces de adaptarse
a las tareas de aprendizaje y su comportamiento reprimido o
extrovertido los delata. Para ellos Wilson (Brennan, K. Wilfred,1988)
aconseja el trato sensible para sustraerlos de su marginación. El
éxito con estos alumnos depende de la planificación y conocimiento
de un curriculum oculto. La tarea aquí tanto para profesores como
alumnos especiales es eliminar los modelos de conducta
inadecuados y reemplazarlos por otros más aceptables, con una
base fuerte en el razonamiento y sensibilidad con ellos. Las malas
conductas, se aprenden de su entorno y de las personas que se
encuentran a su alrededor, también entonces se pueden aprender
las buenas conductas. Bender para el caso citado, menciona
(Macotela, 1985) un enfoque instruccional metacognitivo, que son
estrategias de aprendizaje recíproca, la autoinstrucción y el
automonitoreo. Ahora específicamente, señala lo siguiente: el
empleo de compañeros como tutores de los niños problema, la
enseñanza cooperativa, el entrenamiento en atribuciones, el
entrenamiento derivado de técnicas de retroalimentación biológica y
relajación.
Los niños con dificultades significativas de aprendizaje
como inmadurez intelectual y personal, entran en la clasificación de
las personas que lo más probable es que requieran de apoyo a lo
largo de toda su vida escolar. Es necesario la concientización de los
padres de familia para que no los mimen demasiado y coarten sus
avances. El profesor debe ser muy exigente en este sentido pues
de lo contrario, sus esfuerzos serán en vano. Para tener éxito con
estos niños , las escuelas necesitan una flexibilidad en sus
planteamientos y su curriculum, asociado a sólidas técnicas de
evaluación. También es muy importante que no se les niegue el
acceso al curriculum escolar principal. Kinsbourne, Marcel y Paula
J. Kaplan (1990), mencionan que el déficit cognoscitivo está
relacionado con el desarrollo y por tanto es perdurable. Hasta que
los niños con déficit de poder cognoscitivo se resignan al fracaso
inevitable, por lo general se esfuerzan mucho en aprender.
Los alumnos que pudieran pasar por “normales” y que sin embargo
plantean dificultades emocionales y conductuales. Son quizá el
problema más grave y causa del alto índice de fracaso escolar por
su frustración y estrés social. La autora sugiere actitudes cálidas y
solícitas a la par de una disciplina no coercitiva y muchas
oportunidades de comunicación con ellos para adquirir su confianza
y nos puedan hablar de “sus cosas”. Es decir un ataque en dos
frentes: cognitivo y social/emocional. Graciela Gonzáles (1989), por
su parte, menciona que estos niños “sufren mucho, más de lo que
hacen sufrir a los demás” por tanto son los que más atención
requieren. Centrémonos entonces al menos en su seguridad
emocional porque “los niños que dan problemas es porque tienen
muchos problemas”. Una de las estrategias consiste entonces en
platicar con ellos porque “si un niño con muchos problemas aprende
a hablarlos, está en mejor camino que aquel que no puede
expresarse.” Recalca la autora, también hay que buscar como
primera instancia el apoyo de los padres, pues si no lo tenemos
todos nuestros esfuerzos serán en vano.
En todas estas necesidades especiales, se debe considerar
el “factor tiempo” el que se debe ajustar al disponible en el espacio
escolar para tomar decisiones sobre las prioridades que han de
regular lo que se incluye o excluye del curriculum, aunque parte del
apoyo debe venir de afuera de la escuela.
Por su parte, Miguel López Melero (1993) opina que las
adaptaciones curriculares se han de hacer en objetivos, contenidos
y la dinámica dentro y fuera de la clase y la evaluación. Que el
aspecto de la socialización es muy importante para los niños con
necesidades educativas especiales. En estos casos, recomienda
tomar en cuenta adaptaciones curriculares, en base a tres
principios: la flexibilidad en el espacio y tiempo y en los contenidos
culturales, un trabajo simultáneo, cooperativo y participativo en el
aula y el trabajo de planeación al principio del curso, para que
quede incluido en el proyecto educativo de centro.
De manera específica, recomienda en español, cumplir el objetivo
que es consolidar el lenguaje oral y escrito, hasta donde sea
posible, lo importante es que adquieran el lenguaje básico de la
comunidad. Si la deficiencia es grave, al menos que el tipo de
comunicación sea gestual. También en estos casos graves se debe
perseguir que como mínimo tengan una lectura funcional de
símbolos y rótulos. En cuanto al aprendizaje de la lectura, nos
mencionan Marcel y Paula J. Kaplan (1990) “Sería injusto decir que
un niño retardado tiene aprovechamiento bajo si no logra aprender
a un nivel que le corresponde a su edad mental”. Si el lenguaje
juega un papel muy decisivo, en el aprendizaje escolar, una
alteración de la relación niño-madre puede encontrarse señala
Bannatyne (Monedero, 1989) en la base de un lenguaje defectuoso
y de una dislexia, ya que el proceso de estimulación precoz
practicado generalmente por la madre, se considera esencial en el
desarrollo psicológico posterior. Dirigir la investigación por estos
derroteros, puede resultar productivo.
En matemáticas, se debe partir de los más cercano y significativo
para ellos, de su vida cotidiana. Representaciones numéricas que
en la medida de sus posibilidades vayan aumentando de dificultad.
En conocimiento del medio, es muy importante que adquieran
autonomía personal, que identifiquen los grupos sociales a los que
pertenecen y que en suma sean capaces de su higiene personal y
alimentación. También Melero, hace hincapié, en que los padres
sobreprotectores son más un estorbo que un apoyo, como lo son
los padres irresponsables por lo que la escuela debe ser muy
exigente.
Desde luego que se prefiere no trabajar con estos alumnos, porque
“se altera la dinámica del grupo”. Otro aspecto a tomar en cuenta es
que los padres de familia, no quieren afrontar que tienen “un niño
especial”, y en caso de asumirlo, su queja corresponde ahora en
que “no hay escuela para padres de niños especiales” o al menos
muy pocas. A todo lo anterior, Carmen Pardo (1989), comenta
que: “Es evidente que no poder leer y escribir, sumar o estarse
quietos…es un problema...y por tanto requiere ayuda. Pero…es
peor…sentirse el problema de los demás…”
Lo respectivo a las áreas de Educación física y Artísticas, debemos
valorar las producciones de los niños por muy insignificantes que
parezcan y animarlos a la superación propia sin comparaciones ni
competencias ajenas.
La evaluación, también se ha reconceptualizado para los niños con
“necesidades educativas especiales”. Esta debe ir más allá de la
medición tradicional, debe permitir orientar y reorientar nuestra
práctica educativa, evaluando cualitativa y no cuantitativamente, a
cada momento, y no esperar hasta el final. Es un marco evaluador
basado en las diferencias y por lo tanto no toma en cuenta las
propuestas normativas de los sistemas de promoción. Para esto, lo
que se toma en cuenta es una acción conjunta de profesionales y
padres de familia. Se aconseja que sólo se repita una vez la
permanencia de los alumnos con necesidades educativas
especiales, en un mismo grado.
Todos los esfuerzos se tornarán vanos si en el siguiente nivel
educativo no se les da continuidad. Se hace necesario entonces
que se comuniquen los avances y adaptaciones curriculares entre
los compañeros maestros, las autoridades educativas, para que
quizá sean tomadas en cuenta por el siguiente nivel.
Miguel López Melero (1993) propone un “proyecto educativo de
centro”, porque es sabido que en cada centro educativo los niños
que se atienden en este sentido varían, aún de clase a clase.
Además porque cada centro debe organizarse con sus propios
recursos en caso de requerirse adaptaciones materiales o recursos
humanos. A nivel aula, el curriculum lleva implícita una cualidad de
descubrimiento y búsqueda, la clase se debe asemejar a un taller,
en el que los niños con “necesidades educativas especiales” se
sometan a su propio ritmo de aprendizaje
Gran parte del trabajo, se realiza bajo la motivación y vigilancia del
maestro de escuela y éste debe entender su importante rol y
responsabilidad, sobre todo que no sea una actividad lineal sino
integradora con los padres, profesionales, el resto de sus alumnos y
los propios niños especiales. Por tanto su preparación es urgente y
crucial, desde un proceso dialéctico. Debe abandonar la postura de
mero aplicador, para convertirse en crítico reflexivo, de su propia
práctica docente, capaz de construir sus propias estrategias de
acción.
La metodología de trabajo que Melero (1993) propone es la
investigación-acción (Elliot, 1984; Pérez Gómez, 1983). Que en
cada centro se forme un grupo de profesionales que se constituyan
en el papel de profesores investigadores de sus propias prácticas.
Kurt Lewin, autor de la metodología, la describe en la figura de una
espiral que recorre el esclarecimiento de la situación y diagnóstico;
para luego formular estrategias de acción; aplicar las mismas y
evaluarlas; nuevo esclarecimiento de la situación y diagnóstico...y
así sucesivamente. Por eso se dice que el currículum se construye
y reconstruye en la práctica reflexiva de un grupo que evalúa las
acciones.
CONCLUSIONES
A las alturas de época en que vivimos, y que mucho se presume de
postmodernidad y globalización, no es posible que dentro del
currículum escolar no figuren de manera formal las necesidades
educativas especiales. También existe la Comisión Nacional de los
Derechos Humanos, y a su pesar se discrimina todavía a ciertas
personas, no sólo con los problemas tratados. En una sociedad
“democrática” esto no debe ser porque el derecho a la educación es
fundamental.
La formación e información de los profesores parece ser una de las
propuestas más emergentes para tratar las necesidades educativas
especiales y la metodología de la investigación-acción, forma a los
maestros, situándolos en el papel de investigadores e intelectuales,
porque las situaciones que se presenten durante su vida como
docente, serán diversas, por lo que, en tanto más pronto decida
emprender su tarea de investigador, menos angustias enfrentará y
se encontrará apto para orientar incluso a sus compañeros.
Stenhouse afirmaba “los profesores solo se pueden desarrollar
profesionalmente si se les da la oportunidad y los recursos para
analizar su propia práctica a través del estudio sistemático y la
investigación” (Elliot, J. 1984).
No podemos cerrar los ojos a la realidad educativa mexicana, la
tenemos frente a nosotros y si ella ya cambió, debemos hacerlo
también los docentes. Este cambio es aconsejable hacerlo desde
adentro, podemos partir de un curriculum alternativo, o de un
proyecto educativo de centro, como aconsejan los autores
revisados. La característica de tal curriculum, debe ser la igualdad
de oportunidades, evitando la discriminación, tomando como base
la diversidad de nuestros alumnos.
Desafortunadamente, los profesores aún no somos concientes de
las necesidades que nos rodean y muchos de nosotros decidimos la
postura cómoda de no infiltrarnos. La administración educativa, ha
jugado únicamente el papel de resolver los problemas
institucionales como el asignarnos a estos alumnos o abrir un
departamento con personal que nada o poco sabe del asunto.
El reto, regresa a nosotros, no lo podemos esquivar, las
transformaciones más importantes han de ser en el currículo y eso
originará a su vez cambios en la estructura.
El “problema” se debe ver por el lado de la riqueza que nos puede
brindar la diversidad y lo podemos aceptar como un elemento que
nos va a permitir formarnos e informarnos como maestros. Sobre
todo debemos reflexionar que las personas con “necesidades
educativas especiales” no sólo son un objeto de estudio, sino
sujetos dentro de nuestra cultura.
Atentamente
Profra. María de los Ángeles Pecina de Luna