Bases Psicossociais da Aprendizagem

Bases Psicossociais da
Aprendizagem
Professor Altiere Araujo Carvalho

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 Bases Psicossociais da Aprendizagem

1. Desenvolvimento Moral/Social 3
1.1: Aspectos Psicossociais da Infância e da Adolescência 5

2. Aprendizagem: 5
SUMÁRIO 2.1: Aprendizagem e Desempenho 6
2.2: Transferência de Aprendizagem. 8
2.3: Aprendizagem e Motivação 8

3. TEORIAS DA APRENDIZAGEM 10
3.1: Aprendizagem e o Condicionamento Clássico e Operante 10
3.1.1: Ivan Petrovitc Pavlov 10
3.1.2: Skinner 11
3.1.3: Thorndike 11
3.2: Aprendizagem e o Insight 12
3.3: Aprendizagem e o Ensaio e Erro 12
3.4: Aprendizagem e o Modelo Social 12

4. Modelos teóricos na Psicologia da Aprendizagem 13

4.1 – A Teoria Cognitiva de Piaget – A Epistemologia Genética 13
4.2: A Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky 15

5: OUTRAS TEORIAS E COMPONENTES DA APRENDIZAGEM 16

5.1: Bandura e a Aprendizagem Social 16
5.2: Noam Chomsky e o conflito com a teoria behaviorista de Skinner 16
5.3: Psicomotricidade e a Aprendizagem: 17
5.4: Memória e Aprendizagem 18
5.5: Pensamento, Linguagem e Aprendizagem: 18
5.6: Grafismo e Aprendizagem 20

Anexo 1 - O problema do controle: 24

Anexo 2 - O homem que foi colocado numa gaiola 25

Referências Bibliográficas: 27

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1. DESENVOLVIMENTO MORAL/ “agência psíquica” da sociedade. Ao ajustar-se a

situação da família, a criança adquire a espécie de
SOCIAL caráter que leva a querer fazer o que tem que fazer,
Mesmo antes de nascer, a pessoa já recebe, no intuito de funcionar com alguma eficácia social.
indiretamente, uma enorme carga de expectativas.
O homem sofre cerceamentos internos e externos no
meio cultural em que vive. Os padrões de sentimentos,
pensamentos e ações adotados por determinada
cultura têm como objetivo formar o homem da melhor
maneira possível dentro da mentalidade desta.

O homem internaliza, num processo individualizado,

os elementos de sua cultura. Em outras palavras, o
homem como personalidade individual integra-se
aos objetivos globais da cultura em que nasceu. Vale
lembrar, entretanto, que cultura e personalidade
interagem reciprocamente. O que o homem vive
na mais tenra idade, coloca os fundamentos da
personalidade adulta na visão própria da geração que
o educa.

Porém, fundamento não significa obra terminada

ou, no caso, personalidade acabada. Integrar-se ou
não à cultura há de depender significativamente de
experiências posteriores, no decorrer da existência.
A educação apenas contribui para a formação da
personalidade desejada, no esquema de valores
cultivados, deixando livre o homem para seguí-los ou
não.

Para Freud a aquisição tanto da moralidade

como de valores e atitudes está substanciada
no desenvolvimento do superego, dentro da
personalidade da criança, através de um processo
de identificação que se dá inicialmente com os pais.
Freud entende por identificação a internalização de
valores dos modelos, os pais. O indivíduo se forma
pelas identificações que deixam um sedimento na Erich Fromm e Sigmund Freud.
forma de valores e metas.
A socialização pode ser considerada um processo
Erich Fromm, psicólogo culturalista, também pelo qual os indivíduos atingem as expectativas de
compartilha da importância da família na formação papel, valores e atitudes da sociedade por meio das
da criança. Segundo Fromm, o caráter da criança relações interpessoais, o que compõe um processo
é modelado por sua família, mas esta constitui a

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que não se restringe à infância, mas perdura pela
vida adulta.
O cotidiano se apresenta como uma realidade
interpretada pelos homens e subjetivamente dotada
de sentido para eles na medida em que forma um
mundo coerente. Por esse motivo, a personalidade
é uma entidade reflexa, que retrata as atitudes
tomadas pela primeira vez pelos outros significativos
com relação ao indivíduo. É preciso que se entendam
outros significativos. O indivíduo se torna o que é pela
ação dos outros que para ele são significativos. Este
processo implica numa dialética entre a identificação
pelos outros e a auto-identificação.
Segundo Berger e Luckmann (1991: 173) “... o
indivíduo não nasce membro da sociedade, nasce
com a predisposição para a sociabilidade e torna-se
membro da sociedade...”. Portanto, é preciso que o
indivíduo passe pelo processo de socialização, onde
ocorre a internalização (apropriação) do mundo social,
com suas normas, valores, modos de representar
objetos e situações que compõe a realidade objetiva.
Este processo de constituição da realidade
subjetiva se forma a partir das primeiras relações do
indivíduo com o meio social. Cada indivíduo possui
uma sequência temporal no curso da qual é induzido
a tomar parte na dialética da sociedade. O ponto
de partida deste processo é a interiorização, que
consiste na apreensão ou interpretação imediata de
um acontecimento objetivo como dotado de sentido.
A socialização primária é a primeira socialização
que o indivíduo experimenta na infância, em virtude
da qual se torna membro da sociedade, normalmente
são responsáveis pela socialização primária a família,
ou pessoas muito significativas e próximas, como
ocorre em orfanatos, por exemplo.
A socialização secundária é qualquer processo
subsequente que introduz o indivíduo, já socializado,
em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade.
Em geral, a socialização primária tem para o indivíduo
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um valor maior que a socialização secundária e a
estrutura básica da socialização secundária deve
assemelhar-se à socialização primária. Parece correto
atribuir à socialização primária, na qual se percebe a
presença marcante da família, um papel fundamental
na formação do indivíduo.
A socialização primária interioriza uma realidade
apreendida como inevitável. Esta interiorização
pode ser julgada bem sucedida se o sentimento de
inevitabilidade estiver presente na maior parte do
tempo, pelo menos enquanto o indivíduo é ativo no
mundo da vida cotidiana. Os fatores de legitimidade
e inevitabilidade são fundamentais para o sucesso e
a sedimentação da socialização primária, uma vez
que a socialização não é completa e definitiva e os
seus conteúdos são constantemente ameaçados.
Outro ponto a ser considerado é que as relações
com os outros não se limitam aos conhecidos e
contemporâneos, mas também com predecessores e
sucessores. As relações com os sucessores são ainda
mais anônimas, os “filhos de meus filhos” ou “as
gerações futuras”.
Como foi visto os conteúdos inevitáveis
interiorizados pelos indivíduos são transmitidos por
aqueles que assumem o papel na sua socialização
primária e, na maioria dos casos, é dos pais esta
responsabilidade tendo a linguagem como o mais
importante conteúdo e o mais importante instrumento
de socialização.
Entretanto, é importante destacar que na
adolescência a socialização secundária assume um
importante papel na vida do indivíduo, uma vez
que os valores incontestáveis recebidos ao longo da
socialização primária serão agora testados frente aos
valores fornecidos pelo grupo de amigos e demais
grupos em que o indivíduo passa a integrar.
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1.1: Aspectos Psicossociais da Infância e as etapas, sendo marcadas por intensidade e foco
específico; mas uma coisa é certa, se as coisas não
da Adolescência forem bem durante a infância, possivelmente não
serão melhores durante a adolescência. Muitos pais
A cultura ocidental contemporânea tem grande
têm dificuldades em estabelecer limites, direcionar
interesse na infância e na adolescência, por esse
afeto e conduzir uma relação baseada no respeito e
motivo o processo do desenvolvimento e do
na confiança.
crescimento humano tem sido amplamente estudado,
discutido e teorizado em seus aspectos biológicos,
A relação com os filhos é construída diariamente
psicológicos e sociais.
desde a mais tenra idade. A forma de relacionamento
que se estabelece desde os primeiros anos de vida,
Estes aspectos estão interligados de forma
provavelmente, terá reflexos no futuro. As crianças
complexa e pode-se dizer que muitos fenômenos
testam seus pais a todo o momento e são capazes de
psicológicos e sociais decorrem das mudanças
perceber suas fraquezas e vulnerabilidades, tirando
anatômicas e fisiológicas ao longo da infância e,
proveito dessa condição.
em especial, durante a adolescência. Além disso,
grande parte dos teóricos parece concordar que
Na adolescência há uma tendência à repetição do
os acontecimentos e vivências do início da infância
processo imitativo, nesta fase porém, a inspiração
afetam o ajustamento psicológico e social futuro.
é procurada fora da família. Um auto-conceito, ou
auto-estima, favorável é essencial para a felicidade
Tanto na infância quanto na adolescência,
pessoal e para o funcionamento efetivo tanto da
existem diferentes faixas etárias que apontam
criança, como do adolescente e do adulto.
comportamentos psicossociais comuns que evoluem
e se transformam. Durante a infância há o predomínio
Em todas as fases o comportamento é resultado
da socialização primária marcada pela forte presença
da interação entre indivíduo e meio, das suas
e interferência dos pais. As experiências sociais
exigências internas e seu encontro com a sociedade.
e psicológicas evidenciam gradativos avanços em
Porém na infância e na adolescência o significado
direção à autonomia e à superação da dependência
desse processo psicológico e social reside no fato
dos adultos.
de ser o momento em que o indivíduo sedimentará
conceitos e experiências que serão decisivos para
Durante a adolescência, o grupo de amigos tende
seu ajustamento e conduta na vida adulta.
a ganhar importante papel, o que faz com que
a socialização secundária aumente seu poder de
influência sobre os adolescentes. Na adolescência o
2. APRENDIZAGEM:
processo pela busca da identidade e da conquista da
Quando se pretende caracterizar o fenômeno
autonomia se consolida, partindo das experiências
aprendizagem se percebe que inúmeras condições
trazidas do núcleo familiar e da contraposição das
o influenciam. Estas condições podem ser biológicas
experiências vividas fora da família, onde começa a
(maturação), a motivação, psicossociais e as
demarcação do seu papel no mundo em direção à
pedagógicas.
transição para a vida adulta.
Pode-se se dizer que a maturidade ocorre
Certamente, todo esse dinamismo psicossocial da
quando o organismo está pronto para a execução
infância e da adolescência é marcado por angústia
de determinada atividade. É comum se associar a
e dificuldades entre pais e filhos. De uma maneira
maturidade à chegada da vida adulta, o que constitui
geral, as dificuldades estão presentes em ambas

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um erro. A maturidade se dá em qualquer fase da
vida e pode se identificada como maturidade física,
mental, social e emocional.
A maturidade está relacionada à evolução dos
atributos do intelecto, psíquico e social, assim como
no desenvolvimento motor – definido como as
mudanças progressivas resultante do crescimento
e do desenvolvimento biológico e comportamental.
A maturidade varia de forma considerável entre
indivíduos dentro de um sistema biológico específico.
O nível de maturidade não acontece necessariamente
em paralelo à idade cronológica e é amplamente
determinado pela herança biológica. Em geral, existe
uma correlação positiva entre nível de maturidade
e rendimento físico e intelectual, especialmente no
menino durante a adolescência.
A relação entre maturidade e rendimento físico é
composta por uma união entre a idade cronológica e
as alterações no tamanho, proporções e composição
corporal. Existem também efeitos que combinam
pressões sociais e psicológicas que acompanham
durante período da adolescência.
Algumas pessoas podem utilizar os termos
aprendizagem e conhecimento como sinônimos, o
que constitui um erro, porque por meio do processo
de aprendizagem se adquire conhecimento. Ou seja,
aprendizagem é o processo, o conhecimento é o
produto.
É comum as pessoas atribuírem à aprendizagem
uma conotação moral, apenas aos comportamentos
socialmente ajustados ou moralmente sancionados
pela sociedade. Entretanto, deve-se considerar que
no processo de aprendizagem podem ser adquiridos
tanto bons quanto maus comportamentos, adequados
e inadequados.
Aprendizagem é a mudança de comportamento
resultante de prática ou experiência anterior. Quando
uma pessoa inicia o aprendizado da natação, por
exemplo, pode não conseguir flutuar, seus movimentos
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de pés e mãos podem ser descoordenados e a
respiração pode estar irregular. Todavia, após
algumas semanas de prática ou treinamento, esse
quadro se modifica, a pessoa aprende a flutuar,
seus movimentos ficam coordenados e a respiração
acontece de forma a facilitar o ato.
A analogia acima compara a situação inicial e a
final, e mostra claramente uma notável mudança de
comportamento, ocorrida durante o tempo, resultante
de prática ou experiência anterior. Pode-se dizer
então que o indivíduo aprendeu a nadar. Inúmeros
outros exemplos poderiam ser citados, para elucidar
esse processo, como aprender a andar de bicicleta,
aprender a ler e escrever.
2.1: Aprendizagem e Desempenho
A definição de aprendizagem e o exemplo
mencionado anteriormente costumam ser
confundidos com desempenho. A aprendizagem é um
evento interno, não-observável. Já o desempenho
diz respeito a um comportamento observável. Por
isso, embora a aprendizagem possa ser deduzida
pela observação do desempenho, não é sinônimo de
garantia de aprendizagem.
Suponha que dois grupos de sujeitos – grupo A
e grupo B – serão submetidos repetidamente, em
igualdade de condições, ao aprendizado de uma
tarefa motora. Durante alguns dias os grupos tendem
a continuar apresentando o mesmo resultado.
Porém, num determinado dia, o grupo A não poderá
descansar durante à noite, ou seja, os componentes
deste grupo estarão sujeitos a um estado de fadiga,
enquanto os componentes do grupo B poderão
descansar à noite, ou seja, não estarão sujeitos a
uma condição de fadiga.
No dia seguinte, ao se solicitar que os grupos
realizem a tarefa motora a que estão acostumados,
pode-se perceber que, provavelmente, os
componentes do grupo A, cujo desempenho nos dias
anteriores era igual aos componentes do grupo B,

apresentarão um resultado alterado. Se isto acontecer
pode-se referir a um desempenho inferior devido às
condições (variáveis) a que foram submetidos, ou
seja: o estado de fadiga.
O exemplo descrito neste experimento leva à
compreensão de que aprendizagem e desempenho
são fenômenos diferentes, pois os componentes
do grupo A executaram satisfatoriamente a tarefa
motora durante vários dias. Isto leva a inferir que
houve aprendizagem. Entretanto, o desempenho
ficou comprometido devido à variável imposta ao
grupo.
Após essas considerações iniciais sobre
aprendizagem, podem-se estabelecer, ainda, algumas
características e compreender que a aprendizagem
é um processo dinâmico, contínuo, global, pessoal,
gradativo e cumulativo. Como segue:
• Processo dinâmico: a aprendizagem não é
um processo de absorção passiva, pois a
característica mais importante é a atividade
daquele que aprende. É evidente que não
se trata apenas da atividade externa física,
mas, também, de atividade interna, mental
e emocional, porque a aprendizagem é um
processo que envolve a participação total do
indivíduo. Esta participação pode envolver os
aspectos físicos, intelectuais, emocionais e
sociais individualmente ou em conjunto.
• Processo contínuo: A aprendizagem acontece
desde a infância, na juventude, na idade
adulta e da senescência.
• Processo global ou compósito: A maioria dos
comportamentos humanos é global. Podem
incluir aspectos motores, emocionais e
ideativos ou mentais. Portanto, a aprendizagem
envolve mudança de comportamento e exige
a participação global do indivíduo, para que
os aspectos constitutivos da personalidade
entrem em atividade no ato de aprender, a
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fim de que seja restabelecido o equilíbrio vital,
provavelmente rompido pelo aparecimento de
uma situação problemática.
• Processo pessoal: Ninguém pode aprender por
outra pessoa. A aprendizagem é intransferível,
de um indivíduo para outro. A maneira de
aprender e o próprio ritmo de aprendizagem
variam de indivíduo para indivíduo, face ao
caráter pessoal da aprendizagem. Ao ouvir
esta afirmativa, se pode questionar o fato de
se poder ensinar algo a alguém. O processo de
ensino consiste no empenho de se transmitir
algum conceito, conhecimento ou idéia. O
processo de aprendizagem pode ocorrer ou
não, depende do aprendiz.
• Processo gradativo: A aprendizagem é um
processo que acontece por meio de operações
crescentemente complexas, porque, a
cada nova situação, maiores números de
elementos podem estar envolvidos. Cada nova
aprendizagem acresce novos elementos à
experiência anterior, sem idas e vindas, mas
numa série gradativa e ascendente.
• Processo cumulativo: Com um sentido de
progressiva adaptação e ajustamento social, ao
se analisar o ato de aprender, verifica-se que,
além da maturação, a aprendizagem resulta
de atividade anterior, ou seja, da experiência
individual. Ninguém aprende senão por si e
em si mesmo, por auto-modificação. Desta
maneira, a aprendizagem constitui um processo
cumulativo, em que a experiência atual se
aproveita das experiências anteriores. Estas
modificações de comportamento, resultantes
da experiência, podem levar a frustrações e
a perturbações emocionais, quando não se
dá a integração do comportamento, isto é, a
aprendizagem.

Quando a aprendizagem se realiza, surge um
novo comportamento, capaz de solucionar a situação
problemática encontrada, o que leva o aprendiz à
adaptação, ou à integração de sua personalidade,
ou ao ajustamento social, ou a todos estes fatores
em conjunto. A acumulação das experiências leva à
organização de novos padrões de comportamento,
que são adquiridos e incorporados pelo sujeito. É
possível afirmar que quem aprende modifica o seu
comportamento.
2.2: Transferência de Aprendizagem.
Ao se defrontar com uma nova situação que
apresenta certa dificuldade, as pessoas, depois de
alguma reflexão, percebe que uma solução utilizada
anteriormente, num outro contexto, pode ser também
a alternativa para a resolução do problema do
momento ou ser adequada a ela. Isto é transferência
de aprendizagem.
Muitas transferências ocorrem naturalmente,
ao se transpor e aplicar numa dada situação,
conhecimentos, habilidades, métodos, ideais, valores,
hábitos e atitudes adquiridos em outros setores, ou
situações de vida. Naturalmente, a aprendizagem controlada por
No universo escolar, o professor deve apontar ao
estudante as inúmeras oportunidades em que se
pode utilizar esse procedimento, de modo a beneficiar
a aprendizagem. Muitas vezes os alunos iniciam um
novo conteúdo partindo do zero, como se nada que
foi visto anteriormente tivesse relação com o novo
conteúdo.
Na verdade, isso contraria o que deveria de
fato ocorrer na atividade pedagógica, na qual
as experiências anteriores deveriam favorecer
a aprendizagem do momento, assim como a
aprendizagem do momento deveria favorecer às
aprendizagens futuras.
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Bases Psicossociais da Aprendizagem
2.3: Aprendizagem e Motivação
Outro aspecto relevante e indissociável do processo
de aprendizagem é a motivação, que se refere ao
reconhecimento pelo indivíduo de que aprender algo
representa satisfação de necessidades atuais ou
futuras. A motivação também pode ser vista como
um processo psicológico em construção.
A motivação humana deve ser compreendida na
relação entre os aspectos cognitivos e afetivos da
personalidade, ambos largamente dependentes do
meio social. A motivação está ligada à autoconsciência
do indivíduo – seus ideais, projetos, visão de mundo
– e também aos aspectos inconscientes de sua
personalidade.
Pode-se dizer que uma pessoa motivada para
aprender constrói o conhecimento mais prontamente
do que uma sem motivação. Na base da motivação
encontram-se tantas razões de ordem geral como
aquelas de natureza específica: vontade de aprender,
necessidade de realizar-se, desejo de receber
determinada recompensa ou de evitar certa punição.
recompensas – obter satisfação pessoal ou elogios
da professora, por exemplo – é preferível àquela
realizada apenas para não receber castigos dos pais,
para não repetir o ano, ou para evitar críticas da
professora.
De igual modo, se aprende melhor quando se
espera alcançar sucesso do que quando se tem
expectativa de fracasso. Neste caso, a criança tende
a não investir energia suficiente para poder realizar
adequadamente a tarefa.
O prazer deve vir da própria aprendizagem, do
sentimento de competência pessoal, da segurança em
ser hábil para resolver problemas. Convém ressaltar
que o trabalho intelectual feito sobre materiais ou
conteúdos significativos é sempre mais produtivo do

que aquele que envolve conteúdos ou materiais sem
nenhuma significação para quem aprende.
Motivação denota a predisposição por parte
do indivíduo para certo comportamento desejável
naquele momento. Motivação pressupõe o
encontro com os motivos pessoais. Os motivos
levam o indivíduo a uma atividade na tentativa de
satisfazer suas necessidades. Qualquer necessidade
gera tensão, desequilíbrio. A tensão impulsiona
o comportamento na direção de um objetivo que
permita o restabelecimento do equilíbrio. Os motivos
mantêm o organismo ativo até que a necessidade
seja satisfeita e a tensão desapareça.
Motivo, necessidade, impulso e instinto são
constructos, processos internos hipotéticos que
parecem explicar o comportamento, mas não podem
ser diretamente observados ou medidos. Referem-se
a um estado de tensão, uma impulsão interna, que
inicia, dirige e mantém o comportamento voltado
para um objetivo.
Este objetivo é, muitas vezes, chamado incentivo.
Os motivos dirigem o comportamento do indivíduo
para o objetivo mais adequado para satisfazer a
necessidade. Não basta que o organismo esteja ativo,
é preciso que sua função se dirija para um objetivo
adequado.
Os motivos selecionam e acentuam a resposta
correta. As necessidades humanas são numerosas,
especialmente as psicológicas, e muitas delas
continuam insatisfeitas. A questão da motivação tem
sido bastante estudada pelas diversas linhas teóricas
existentes em Psicologia:
• Teoria do Condicionamento: a motivação
através do reforço ou recompensa.
• Teoria Cognitiva: Considera que, como ser
racional, o homem decide conscientemente o
que quer ou não quer fazer.
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Bases Psicossociais da Aprendizagem
• Teoria Humanística: Abraham Maslow, um dos
teóricos humanistas, aceitou a ideia de que o
comportamento humano pode ser motivado
pela satisfação de necessidades biológicas e
então esquematizou uma hierarquia conjuntos
de motivos/necessidades, conhecida como a
Pirâmide das Necessidades, conforme a seguir:
• Necessidades Estéticas: estão presentes em
alguns indivíduos e se manifestam através da
busca constante da beleza.
• Necessidade de Conhecimento e Compreensão:
abrange a curiosidade, a exploração e o desejo
de conhecer novas coisas, de adquirir mais
conhecimentos.
• Necessidade de Realização: expressa a
tendência de transformar em realidade o que
se é em potencial, a realizar planos e sonhos,
a alcançar objetivos.
• Necessidade de Estima: leva à procura de
valorização e o reconhecimento por parte dos
outros.
• Necessidade de Amor e Participação:
expressa o desejo de todas as pessoas de se
relacionarem efetivamente com os outros, de
pertencerem a um grupo.
• Necessidade de Segurança: manifesta-se pelo
comportamento de evitar o perigo.
• Necessidades Fisiológicas: oxigênio, líquido,
alimento e descanso;
Na teoria de Maslow, a hierarquia das necessidades
é fundamental. As necessidades que estão no topo
da pirâmide só surgem e podem ser satisfeitas na
medida em que se satisfazem as que estão na base
da pirâmide.

3. TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Aprendizagem é a mudança de comportamento
que ocorre pela prática, experiência ou treino.
Tanto os comportamentos aprendidos como os
não aprendidos têm como objetivo a adaptação.
Os reflexos e os instintos são comportamentos não
aprendidos, são inatos.
Existem por outro lado, diversas formas de
aprendizagem, desde as mais simples até as mais
complexas. O “imprinting”, ou estampagem, é a
forma mais primitiva de aprendizagem que possui
muito de comportamento instintivo. Lorenz observou
este comportamento em filhotes de patos: Os filhotes
formam um vínculo com uma “figura de mãe”.
Normalmente, esta figura é a sua mãe real, mas eles
podem formar vínculo com objetos mais variados,
desde que se movam, e tratá-los daí em diante como
mãe. Ao contrário de outras formas de aprendizagem,
a estampagem é irreversível e restrita a um breve
“período sensível”, que ocorre logo depois da saída
do ovo e que a escolha de uma mãe também afeta
a escolha da companheira sexual quando a ave fica
adulta.
O estudo da aprendizagem perpassa pela
compreensão de teorias que ajudam a compreender
seu mecanismo. As principais teorias psicológicas do
século XX, como a teoria behaviorista, por exemplo,
fornecem grandes subsídios para se compreender a
o comportamento humano.
Para os behavioristas as experiências passadas
representam um fator fundamental na forma com
a qual os indivíduos se comportam no presente.
As teorias do condicionamento clássico e operante
são fundamentais para a compreensão do processo
ensino/aprendizagem, assim como a aprendizagem
por insight, por ensaio e erro, e social.
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Bases Psicossociais da Aprendizagem
3.1: Aprendizagem e o Condicionamento
Clássico e Operante
A Teoria Behaviorista, também conhecida
como Teoria Comportamental usa o modelo do
condicionamento, que é um tipo de aprendizagem
que acontece ao longo da vida nas mais diversas
circunstâncias e pode ser dividido em condicionamento
clássico ou respondente e condicionamento
operante.
3.1.1: Ivan Petrovitc Pavlov
O Condicionamento clássico é de autoria de Ivan
Petrovitc Pavlov, chamado condicionamento clássico
para distinguir-se do condicionamento operante. É o
condicionamento de natureza fisiológica e estabelece
uma relação entre estímulo e resposta, como segue.
Primeiro Pavlov observou as reações inatas ou
reflexos, que podem ser definidas como reações
imediatas, fixas e não-aprendidas de um músculo
ou glândula, em face de um estímulo sensorial. O
organismo que é dotado de uma série de respostas,
tendências ou reações, na presença de estímulos
apropriados, naturais incondicionados, entra em ação
e produz uma resposta.
Baseado nesta premissa, Pavlov realizou o
seguinte experimento: Ele colocou um cachorro em
uma caixa dotada de uma lâmpada e um alarme
sonoro. O experimento consistia em apresentar ao
cachorro um pedaço de carne ao mesmo tempo em
que soava a campainha e se acendia a luz. Ao ver
o bife o cachorro salivava. Vale frisar que sempre
que havia a apresentação do bife para o cachorro
se fazia soar o alarme e o acender da luz. Após
várias apresentações, Pavlov fez soar a campainha
e acender a luz, mas não apresentou o bife para o
cachorro, que mesmo assim, salivou.

3.1.2: Skinner
O Condicionamento Operante se refere ao
condicionamento proposto por B. F. Skinner.
Ele chegou a esta teoria baseado no seguinte
experimento: colocou um rato numa gaiola dotada
de uma alavanca que ligava o seu interior a um
reservatório de alimento ou água, localizado na parte
externa.
Após o rato ter sido adaptado à gaiola, Skinner o
privou de alimento. O rato percorreu toda a gaiola
insistentemente à procura de alimento. Durante esta
busca, em um dado momento, o rato esbarrou na
alavanca incidentalmente, que, ao ser pressionada
liberou alimento na gaiola.
O rato passou a repetir a ação de pressionar a
barra. Este procedimento se tornou a resposta
condicionada para o seu problema inicial (ausência
de alimento) e desta forma o estímulo (alimento) foi
o reforçador para a emissão da resposta condicionada
(pressionar a barra). O alimento funcionou como um
reforçador positivo para o fortalecimento da resposta
esperada: pisar na alavanca. Portanto, o reforço
positivo é o estímulo cuja apresentação fortalece o
comportamento.
Posteriormente, nesta mesma gaiola, foi
adicionado ao piso um choque elétrico. O rato
executou movimentos na tentativa de escapar do
choque, o que o levou, novamente, a esbarrar na
alavanca e pressionar a barra incidentalmente. O
problema inicial (retirada do choque elétrico no piso)
fez com que o rato repetisse a resposta (pressionar
a barra), uma vez que esse procedimento afastava o
estímulo do choque. Neste caso, o choque funcionou
como um reforço negativo para fortalecimento da
resposta esperada, pisar na alavanca. Portanto,
reforço negativo o estímulo, cujo afastamento
fortalece o comportamento.
Este processo pode ser resumido da seguinte
forma: é operante porque implica na realização de
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Bases Psicossociais da Aprendizagem
uma ação, que levaria à resposta esperada para
obtenção de um reforço.
Em outras palavras, enquanto no condicionamento
clássico, o estímulo incondicionado (alimento) e
o estímulo condicionado (campainha) antecedem
a resposta (salivação), no condicionamento
operante, a resposta (pressionar a barra) antecede
ao aparecimento do estímulo (alimento) ou ao
desaparecimento do estímulo (choque elétrico) que
vai assumir o papel de reforço para a emissão da
resposta condicionada de pressionar a barra.
Quanto ao conceito de reforço, em linguagem
comum, corresponde a recompensa. Para Skinner,
qualquer estímulo, cuja apresentação ou afastamento
aumenta a probabilidade de uma resposta, é um
reforço. É preciso não confundir reforço negativo
com punição. No caso do reforço negativo, um
comportamento se instala para evitar um estímulo
desagradável. No caso da punição, um determinado
comportamento é eliminado por meio de um estímulo
aversivo.
3.1.3: Thorndike
Thorndike também era um behaviorista que apoiava
o conceito de condicionamento como processo de
aprendizagem. Seu experimento consistia em um
gato em uma caixa com ferrolho e o alimento do
lado de fora, que o gato podia perceber por um visor.
Por ensaio e erro, acidentalmente, o animal abriu o
trinco e alcançou o alimento. Na medida em que a
exposição se repete, cada vez mais o gato abandona
os movimentos desordenados, exploratórios e
impulsivos. Sua atividade se tornava cada vez mais
restrita até que, finalmente, ao ser colocado de
novo na caixa, o gato dirigia-se imediatamente para
a porta, abria o trinco e saía. O gato aprendeu por
ensaio e erro.
Thorndike estabeleceu a Lei do efeito: quando um
ato causa satisfação ou é seguido de recompensa,
tende a ser repetido. Ele sugere que a punição tem

efeito inverso, ou seja, quando um ato é seguido de
um estímulo aversivo (punição), este ato tende a ser
evitado. Ainda, relata que a prontidão é importante, e
que só é possível reforçar comportamentos possíveis
de serem realizados. Foi o primeiro teórico a ressaltar
o papel da moderação.
É muito conveniente ressaltar o conselho de
Thorndike de nunca orientar um exercício pessoas ou
animais que não estejam aptas a fazê-lo.
A Teoria do Condicionamento recebe frequentes
críticas, entretanto, não se pode negar que o
condicionamento é um componente marcante no
cotidiano, pois constitui um dos tipos de aprendizagem.
3.2: Aprendizagem e o Insight
O fenômeno do insight integra os estudos da Teoria
da Gestalt. Traduzida do alemão de modo aproximado,
a palavra Gestalt significa padrão ou configuração.
A teoria gestáltica do comportamento baseia-se em
percepção, experiência e uma orientação definida
para meta. Os psicólogos da Gestalt acreditam que
uma pessoa percebe uma situação inteira, ao invés
de seus elementos individuais. Assim, o todo é mais
do que meramente a soma dos elementos, porque
as pessoas tendem a organizar os elementos de
uma situação e depois acrescentam os elementos da
experiência passada, dessa forma torna a experiência
maior do que a soma das percepções individuais.
O insight é um tipo de aprendizagem que
ocorre quando o sujeito, diante de uma situação
problemática, apresenta um discernimento súbito.
É uma aprendizagem inteligente, interpretativa e
integrativa. Ocorre quando o indivíduo consegue
perceber as relações existentes em uma situação
problemática, formar uma estrutura, integrar os
elementos e, subitamente, compreende a situação.
O termo insight pode ser resumido como uma
compreensão imediata. Para que se dê o insight,
há uma necessidade de uma série de experiências
12
Bases Psicossociais da Aprendizagem
prévias, a solução aparece repentinamente quando
tudo passa a ter sentido.
3.3: Aprendizagem e o Ensaio e Erro
Outro tipo de aprendizagem ocorre por ensaio
e erro. Este processo é conhecido como a seleção
de respostas bem sucedidas e surge quando a
situação problemática é difícil para o indivíduo, que é
obrigado a produzir diferentes respostas até resolver
o problema. Não deve ser identificada com mera
atividade ao acaso, na qual as respostas corretas
são feitas ao acaso. Deve ser reconhecida como uma
aprendizagem dirigida para algum objetivo, na qual
cada passo do processo é planejado.
3.4: Aprendizagem e o Modelo Social
Nem toda a aprendizagem é proveniente do
condicionamento, ensaio e erro ou insight: a
aprendizagem também pode acontecer por imitação,
pela observação direta da conduta de outras
pessoas, ou seja, aprender segundo um modelo. Os
pais, normalmente, são modelos significativos para a
criança. Mas a escolha do modelo pode estar ligada
a muitos fatores como: ao poder reforçador que este
exerça, ao status por ele ocupado, sua atratividade,
sua importância no imaginário de quem está
imitando, dentre outros fatores. Muitos estudos têm
indicado que condutas agressivas também podem ser
aprendidas por modelos, assim como as preferências
estéticas, os juízos morais e outros comportamentos.
A imitação é percebida por quem imita como uma
maneira de se obter atenção, segurança, aceitação
e prestígio, mesmo quando o conteúdo do que
é imitado não é adequado. De modo geral, nas
situações do cotidiano as tendências imitativas são
recompensadas e a não imitação castigadas.
Os tipos de aprendizagens vistos até aqui fazem
parte de um tipo de aprendizagem mais complexo,
conhecido por raciocínio. O raciocínio é
um processo análogo ao ensaio e erro, mas de

natureza mental, isto é, as pessoas ensaiam e
erram mentalmente, para só depois tentar resolver
efetivamente os problemas.
O processo de raciocinar inicia-se a partir de
uma motivação, da necessidade de resolução de um
problema. Segue-se uma análise para determinar em
que consiste exatamente a dificuldade e formulam-se
hipóteses para a solução. Por fim, as hipóteses são
estudadas, verificam-se quais as implicações de cada
uma delas, seleciona-se a mais adequada, e então
há a verificação da hipótese, ou seja, a aplicação do
procedimento escolhido.
4. MODELOS TEÓRICOS NA
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
O desenvolvimento intelectual ou cognitivo
acontece como um processo individual interativo de
vários fatores internos – como biológicos e hereditários
– e externos. Esta ideia de interação deu origem à
concepção interacionista do desenvolvimento que se
apóia na idéia de interação entre organismo e meio
e vê a aquisição de conhecimento como um processo
construído pelo indivíduo durante toda a vida, que não
está pronto ao nascer, nem é adquirido passivamente
graças às pressões do meio. Ainda, experiências
anteriores servem de base para novas construções
que dependem, nesse sentido, da relação que o
indivíduo estabelece com o meio. Piaget e Vygotsky
representam duas correntes do interacionismo.
4.1 – A Teoria Cognitiva de Piaget – A
Epistemologia Genética
Jean Piaget (1896 –1980) nasceu na Suíça e,
embora tenha se formado em ciências naturais,
tornou-se uma autoridade em Psicologia, pelo
reconhecimento da importância de sua teoria para a
compreensão do desenvolvimento cognitivo.
Ao deixar a Suíça, Piaget foi trabalhar no
laboratório de Binet que, por volta de 1905, dedicava-
se a elaborar um teste para medir a inteligência das
13
Bases Psicossociais da Aprendizagem
crianças que freqüentavam as escolas francesas,
o teste de inteligência Binet-Simon (Teste de
Quoeficiente de Inteligência – QI). Ao analisar as
respostas das crianças no teste, Piaget começou a
se interessar pelas respostas erradas, salientando
que as crianças erravam porque as respostas eram
analisadas a partir do ponto de vista do adulto.
A criança possui uma lógica de funcionamento
mental que a difere qualitativamente dos adultos.
Seu desenvolvimento é um processo de equilibrações
sucessivas num processo contínuo, caracterizado
por diferentes fases. Cada etapa é um momento de
desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói
suas estruturas cognitivas.
As respostas infantis seguiam uma lógica
própria. Esse foi o ponto de partida para que Piaget
desenvolvesse sua teoria, que sugere que o indivíduo,
ao longo do seu desenvolvimento, realiza um
processo contínuo de trocas entre o seu organismo
vivo e o meio. A aprendizagem e o desenvolvimento
interagem constantemente. Enquanto aprende, a
criança desenvolve novas habilidades e aumenta
suas possibilidades cognitivas, do mesmo modo se
desenvolvem estruturas que dão oportunidades a
novas aprendizagens.
Para Piaget, a aprendizagem tem por finalidade
adaptação. Ao realizar trocas com o meio, o indivíduo
está em constante adaptação com a finalidade de
alcançar equilíbrio. A adaptação é o equilíbrio entre
a acomodação e a assimilação, que por sua vez levam
ao ajustamento ao meio. Como essa é uma dinâmica
contínua, o desenvolvimento cognitivo ocorre por
meio de constantes desequilíbrios e equilíbrios.
A assimilação é a incorporação dos objetos ou
dos acontecimentos aos esquemas existentes e a
acomodação é a modificação para atender às novas
exigências do ambiente psicobiossocial. Acomoda-
se ou aprende-se quando ocorre mudança nos
esquemas mentais a partir de objetos ou informações
desconhecidos.

Em suas observações com crianças, Piaget
verificou que a natureza e a caracterização da
inteligência mudam significativamente com o passar
do tempo e enunciou a sua teoria “Epistemologia
Genética” com os seguintes estágios, considerando
que as idades mencionadas não são rígidas, e que
pode haver grande variação individual:
• 1º estágio – sensório-motor – 0 a 2 anos: A
criança percebe o ambiente (natureza sensorial)
e age sobre ele (natureza motora). Daí ser
muito importante a estimulação ambiental –
é essencial que o bebê manipule uma grande
variedade de objetos, que tenha liberdade
para se movimentar, que receba estimulação
visual, auditiva, táctil etc. Em princípio o bebê
utiliza seus reflexos (comportamentos inatos),
depois coordena reflexos com respostas já
aprendidas, aperfeiçoando os primeiros, e
inicia o processo de adaptação (assimilação
e acomodação). Movimenta mãos e pernas.
Alcança objetos, os pega e os chupa. Deixa
cair objetos para observar a queda. A criança
não dispõe ainda da capacidade de representar
eventos, de evocar o passado e de se referir
ao futuro. Está presa ao aqui e agora, ou
seja, não construiu ainda a noção de tempo e
espaço. Para aprender utiliza os recursos dos
esquemas sensorial e motor.
• 2º estágio – pré-operacional – 2 a 6 anos: Período
marcado pelo aparecimento da linguagem oral.
A criança começa a desenvolver a capacidade
simbólica, a usar símbolos mentais, imagens
ou palavras que representam os objetos
que não estão presentes – o pensamento é
independente da percepção. Há exuberante
explosão linguística. Aos 2 anos, o vocabulário
da criança possui cerca de 270 palavras, aos 3
já fala aproximadamente 1.000 e compreende
outras 2.000 ou 3.000 palavras. Nesta época o
pensamento infantil tem várias características
como:
14
Bases Psicossociais da Aprendizagem
• Egocentrismo: incapacidade de se colocar
no ponto de vista do outro. Centralização:
consegue perceber apenas um dos aspectos
de um objeto ou acontecimento
• Animismo: Empresta alma às coisas e lhes
atribuindo sentimentos e intenções próprios
dos seres humanos.
• Realismo nominal: Pensa que o nome faz parte
do objeto.
• Classificação: Após o quinto ano a criança
consegue agrupar os objetos com base no
tamanho, cor ou forma.
• Inclusão de classe: tem dificuldade de entender
que uma coisa possa pertencer a duas classes
ao mesmo tempo. Ex.: ser carioca e brasileiro.
• 3º estágio – operacional concreto – 7-11 anos:
ressalta o caráter coordenado das operações,
coordenação que permite que as crianças nesta
etapa realizem inferências e deduções muito
mais complexas do que crianças menores.
Enfocam um problema de forma muito mais
completa, com articulação de diferentes
dimensões, considera aspectos anteriores
e virtuais que a ajuda a resolver problemas
mais complexos. Reconhece a estabilidade
lógica do mundo físico. Tem a percepção de
que os elementos podem mudar ou serem
transformados, e que esses elementos podem
conservar muitas de suas características
originais, além de compreenderem que tais
mudanças podem ser revertidas.
• 4º estágio – operacional formal –12 anos em
diante: Não depende mais da realidade efetiva,
as operações lógicas são realizadas entre
idéias, expressas numa linguagem qualquer
(palavras ou símbolos). O pensamento
formal é hipotético e dedutivo, isto é, capaz
de deduzir as conclusões de puras hipóteses

e não somente através da observação real. O
adolescente raciocina cientificamente, formula
hipóteses e as comprova em pensamento.
Imagina possibilidades, analisa logicamente,
formula hipóteses a respeito de resultados
possíveis.
4.2: A Teoria Histórico-Cultural de
Vygotsky
A concepção interacionista também foi adotada
pelo russo Lev Seminovitch Vygotsky (1896 –1934).
Assim como Piaget, Vygotsky concebia a criança como
um ser ativo, atento, que constantemente interage
com o seu ambiente. Para Vygotsky, o processo de
formação de pensamento é despertado e acentuado
pela vida social por meio da constante comunicação
que se estabelece entre crianças e adultos, a qual
permite a experiência de muitas gerações.
Nos trabalhos de Vygotsky, encontram-se
justificativas para a aquisição da linguagem a partir
de uma forte ligação entre o ser e o ambiente social.
A partir do ambiente em que vive, o indivíduo tem
acesso a instrumentos físicos como: vassoura, mesa,
faca e simbólicos como: a cultura, valores, crenças,
costumes, tradições e conhecimentos desenvolvidos
pelas gerações precedentes.
Segundo Vygotsky, o pensamento se forma
a partir da história social do indivíduo e através
da linguagem. A forma como fala é utilizada na
interação social com adultos e colegas mais velhos.
O pensamento infantil é amplamente guiado pela
fala e pelo comportamento dos mais experientes.
Gradativamente adquire capacidade de se auto-
regular. Por meio da linguagem, a criança internaliza
o modo de vida de sua cultura.
Em seu entender a criança já nasce num mundo
social e, desde o nascimento, forma uma visão desse
mundo por meio da interação com adultos ou crianças
mais experientes. Ao se variar o ambiente, também
se varia o desenvolvimento. O processo desenvolvido
15
Bases Psicossociais da Aprendizagem
é a apropriação ativa do conhecimento disponível na
sociedade em que nasceu. É preciso que a criança
aprenda e integre o conhecimento de sua cultura em
sua maneira de pensar
Para Vygotsky, o desenvolvimento mental é o
processo ou apropriação da experiência acumulada
pela humanidade no decurso da história social.
As conquistas do desenvolvimento social foram
gradualmente acumuladas e transmitidas de geração
em geração. Desde o nascimento a criança é
cercada por um mundo criado pelo homem, ou seja,
alimentos, vestuários, instrumentos e linguagem
que reflete conceitos, idéias e, consequentemente,
o desenvolvimento mental. A criança se adapta
ao mundo dos objetos humanos e aos fenômenos
que a circundam e se apropria deles. O processo
de apropriação é muito diferente do processo de
adaptação.
Por adaptação entende-se uma mudança
dos comportamentos e capacidades em função
das exigências do ambiente. Por apropriação
compreende-se e um processo que tem como
consequência a reprodução, pelo indivíduo, de
qualidades, capacidades e características humanas
de comportamento.
A ênfase no ambiente se reflete em toda a sua
teoria, as interações com os mais experientes facilita
a aprendizagem, uma vez que surge uma Zona de
Desenvolvimento Proximal ou Potencial. Vygotsky
usou esse termo para se referir à distância entre o nível
de desenvolvimento atual ou real, que é determinado
pela capacidade de solução de problemas sem ajuda,
e o nível de desenvolvimento proximal, medido pela
capacidade de solução de problemas sob a orientação
ou em colaboração com crianças mais experientes.
Em outras palavras, zona de desenvolvimento
proximal é o espaço dinâmico de sensibilidades, na
qual as pessoas presentes ou em memória estão
afetadas umas pelas outras, na qual o desenvolvimento
cognitivo pode avançar. Assim, configura-se uma

importante redefinição epistemológica quando
Vygotsky defende que a aprendizagem estimula
o desenvolvimento na medida em que o conteúdo
aprendido é incorporado como um instrumento
da atividade mental, reorganizado e permite que
essa reestruturação represente um impulso para o
desenvolvimento.
O convívio com crianças mais experientes
funciona como um mediador de aprendizagem e
quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.
Assim, Vygotsky via a inteligência como habilidade
para aprender e desprezava as teorias que concebem
a inteligência como resultante de aprendizagens
prévias, já realizadas. Para ele, as medidas
tradicionais de desenvolvimento, que utilizam testes
psicológicos padronizados, focalizam apenas aquilo
que as crianças são capazes de realizar sozinhas.
5: OUTRAS TEORIAS E COMPONENTES
DA APRENDIZAGEM
5.1: Bandura e a Aprendizagem Social
Bandura era behaviorista. Segundo ele a
aprendizagem acontece por meio da imitação
e pelos contatos com as pessoas. Durante as
alterações sociais, o indivíduo pode modificar o seu
comportamento como resultado da observação direta
de como as outras pessoas reagem. Nem todas as
aprendizagens ocorrem como resultado do reforço
direto.
O reforço Vicariante consiste na mudança do
comportamento dos observadores como uma função do
testemunho das conseqüências quando acompanham
o desempenho do outro. A punição vicariante se dá
quando a observação das conseqüências negativas
reduz a tendência dos indivíduos a se comportarem
de forma igual ou semelhante.
As novas respostas podem ser aprendidas por
meio da observação dos outros. O comportamento
é aprendido grosseiramente antes de ser
16
Bases Psicossociais da Aprendizagem
desempenhado. O estímulo moderador transmite a
informação que é reproduzida e aperfeiçoada.
Esta observação de modelos ocorre, principalmente
durante o processo de aquisição de linguagem.
Crianças que vivem em lares com alto nível cultural são
mais adiantadas e precoces no seu desenvolvimento
verbal do que crianças de lares com nível sócio-
econômico-cultural baixo ou de instituições.
A relação de comportamentos aprendidos por
imitação é infinita, inclusive as respostas indesejáveis.
Uma criança pode aprender a tornar-se agressiva,
mentirosa ou desonesta também por imitação de
modelos.
5.2: Noam Chomsky e o conflito com a
teoria behaviorista de Skinner
Skinner, como mencionado anteriormente, tentava
explicar a aprendizagem linguística baseado na teoria
de estímulos-respostas e leis de reforço com animas.
Chomsky, com base nos trabalhos de Descartes, Platão
e Immanuel Kant, argumentou que a interpretação do
mundo baseia-se em sistemas representacionais que
derivam da estrutura da própria mente e, segundo
ele, não refletem de nenhuma maneira direta a forma
do mundo exterior.
Chomsky apregoava a linguagem como uma
herança biológica do ser humano, que é capaz
de adquiri-la e desenvolvê-la por meio suas
competências e habilidades inatas, ou seja, o homem
nasce com herança genética para desenvolvimento
da linguagem, e é dotado de estruturas gramaticais
universais, por isso é capaz de formular sentenças na
língua mãe na dependência da intuição e criatividade:
o inatismo.
    Segundo o inatismo um dos fatos notáveis é a
possibilidade de, aos cinco ou seis anos, as crianças
serem capazes de produzir e entender um número
indefinidamente grande de elocuções das quais não
tinham tido prévio conhecimento.  

Também criticou a teoria da imitação, pois as
crianças, que não conseguem imitar devido a prejuízo
neurológico ou físico, ainda conseguem entender a
linguagem e a comunicar-se.  motores e de articulação, e mais maturação.
Vários pesquisadores sugerem que, nos dois ou
três primeiros meses de vida, os nenês emitem todos
os sons que a voz humana pode produzir. Porém,
depois de alguns meses de contato com os falantes
de seu país, as crianças abandonam os sons inúteis
para a sua língua.
Do mesmo modo em que os bebês nascem
biologicamente dotados de todos os fonemas que
o ser humano pode produzir de forma universal,
Chomsky elucida a possibilidade da posse de uma
gramática universal.
5.3: Psicomotricidade e a Aprendizagem:
A aprendizagem ocorre em conseqüência de uma
contínua organização e reorganização da experiência
que permite a compreensão global da situação e a
percepção dos seus elementos mais significativos. Não
há comportamento possível sem o conhecimento do
meio ambiente. A percepção se impõe ao organismo.
Segundo a psicomotricidade, isto acontece de
acordo com as leis do desenvolvimento psicomotor
que é uma conquista que amplia a capacidade da
criança de adaptar-se às necessidades comuns. Para
que haja uma boa integração com o meio numa
comunicação mais ampla, três aspectos precisam ser
cuidados:
1. Percepção: tem papel fundamental para o
desenvolvimento harmonioso da criança.
Existem diferenças marcantes. Cada criança
tem o seu próprio ritmo.
2. Esquema corporal. É o conhecimento do
próprio corpo, questão pessoal de elaboração
da relação indivíduo-meio.
17
Bases Psicossociais da Aprendizagem
3. Linguagem: A base de toda comunicação
social que requer evolução normal do sistema
nervoso, funcionamento dos órgãos sensoriais,
A partir da vigésima semana de gestação a mãe
já pode sentir os movimentos do filho, ou seja, o
desenvolvimento motor começa na vida intra-
uterina. Neste período todos os movimentos natos
são reflexos. O bebê já é capaz de ouvir.
O primeiro ano de vida é uma época de maturação
intensiva dos movimentos. As mãos, os pés e depois
todo o corpo, passam a ser um brinquedo fascinante
para a criança que aprende e apreende seus próprios
movimentos e se diverte em experimentá-los.
Além disso, a criança descobre uma série de ruídos
produzidos pelo seu próprio corpo.
Aos quatro meses de idade a criança é aprende
a segurar brinquedos e percebê-los como um
prolongamento do seu corpo, o que permite
diversificar os ruídos do seu corpo.
No decorrer do primeiro ano, o auto-conhecimento
continua. A criança brinca de esconder as coisas e de
fazer com que os mais variados objetos apareçam,
desapareçam, reapareçam, o que de acordo com
Freud, seria uma forma de ensaiar o controle
emocional diante das inúmeras situações de ausência
e presença da mãe e do pai. A criança começa a
aprender a lidar com seus sentimentos.
Durante o segundo e terceiro anos, a fantasia
ganha maiores proporções. O “faz de conta” que
comanda as situações, dando-lhes vida. Desta forma,
pela ação, a criança assimila as coisas do mundo.
Durante a escolarização o escrever combina
motricidade com percepção. Na adolescência há o
crescimento longitudinal e a diferença sexual. Uma
vez adulto, a pessoa sai em direção ao mundo e
aprende a viver em sociedade. Na velhice, diminui a
força muscular em função dos elementos conjuntivos

armazenados nos músculos. É o momento de
aprender a contemplar.
5.4: Memória e Aprendizagem
Aprendizagem é a mudança de comportamento
que ocorre pela prática, experiência ou treino.
Tanto os comportamentos aprendidos como os
não aprendidos têm como objetivo a adaptação.
Os reflexos e os instintos são comportamentos não
aprendidos, inatos.
Existem diversas formas de aprendizagem, desde
as mais simples até as mais complexas. O “imprinting”,
ou estampagem é a forma mais primitiva de
aprendizagem e que possui muito de comportamento
instintivo. Filhotes patos são os melhores modelos
para exemplificar este tipo de aprendizagem: estes
filhotes formam um vínculo com uma “figura de
mãe”. Normalmente, esta figura é a sua mãe real,
mas eles podem formar vínculo com objetos mais
variados, desde que se movam, e tratá-los daí em
diante como mãe. Ao contrário de outras formas de
aprendizagem, a estampagem é irreversível e restrita
a um breve período sensível, que ocorre logo depois
da saída do ovo e que a escolha de uma mãe também
afeta a escolha da companheira sexual quando a ave
fica adulta.
Pavlov enunciou o condicionamento clássico
quanto estudava o reflexo salivar dos cães e o chamou
de estímulo condicionado, como já demonstrado
anteriormente, que possui uma estreita ligação com
a memória.
Outra forma de condicionamento se dá sem
esta associação de um estímulo incondicionado a
outro condicionado. Neste o animal é mais ativo e
apresenta exploração do ou comportamento apetitivo,
durante o qual desempenha atividades tais como
farejar, andar, olhar etc. Se uma destas atividades
for seguida por reforço e a associação for repetida
diversas vezes, o animal aprende a desempenhar
18
Bases Psicossociais da Aprendizagem
a atividade regularmente na situação. Esse tipo de
aprendizagem é chamado de “ensaio e erro”.
Memória consiste nos mecanismos pelos quais
uma aprendizagem permanece disponível durante
certo período de tempo. O sujeito não é passivo.
Suas motivações e reações afetivas modulam o
funcionamento da memória. Outros fatores que
interferem na memória são a familiaridade que o
material tem para o sujeito, a organização que o
sujeito dá ao material ou nele consegue discernir e
certas propriedades do material.
A memória pode ser classificada de acordo com
o sentido envolvido, a memória depende do grau de
desenvolvimento do cérebro e é comum ao homem
e aos animais. O homem tem a memória visual mais
acurada que os cães, em contrapartida, o cão tem
centros auditivo e olfativo mais desenvolvidos que o
homem, e, consequentemente, a memória auditiva e
olfativa.
Há três tipos de memórias:
1. Memória de Trabalho: Dura de segundos a
minutos.
2. Memória de Curto Prazo: Pode durar vários dias.
3. Memória de Longo Prazo: Dura, geralmente, a
vida inteira.
5.5: Pensamento, Linguagem e
Aprendizagem:
O pensamento da criança é construído
paulatinamente num ambiente que é histórico e em
essência social. Por intermédio da fala, a criança
progressivamente se introduz no seio da vida social
e adquire uma variedade de outras ferramentas
culturais.
Linguagem -> pensamento -> vida social
-> cultura.

A fala funciona como ferramenta na construção do
pensamento da criança, por meio da qual a criança
organiza, modifica e integra vários aspectos de seu
comportamento, tais como percepção e memória.
Também por meio da fala a criança aprende o
significado das atividades de sua cultura, seja pela
experiência vivida com os outros, seja com os objetos
que sintetizam as atividades de gerações anteriores.
Assim a aprendizagem pressupõe uma natureza
social específica e um processo interativo. A criança
não aprende por si própria, mas, essencialmente com
os outros, através de sua relação com eles. De acordo
com Vygotsky o coletivo é recuperado como espaço
de constituição e apropriação do conhecimento.
A pessoa é ativa desde que nasce e suas ações
são progressivamente internalizadas, a partir de um
processo interpessoal que, posteriormente se torna
interpessoal. Todas as funções do desenvolvimento
da criança aparecem duas vezes. Primeiro, no nível
social e, depois, no nível individual.
O papel daqueles que interagem com a criança
é o de fornecer informações, apresentar desafios,
estimular a construir hipóteses e a avançar, isso
difere totalmente de analisar e realizar sínteses para
a criança.
As pessoas possuem capacidades cognitivas
extraordinárias, mais obviamente a capacidade
para pensamento e linguagem. Conquanto os seres
humanos não sejam somente criaturas que pensam
e se comunicam, inquestionavelmente são os mais
sofisticados e habilidosos pensadores e comunicadores
deste planeta. Neste sentido, a linguagem é, sem
dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos
animais.
O homem adquire informações por meio do contato
direto com o ambiente. No entanto, são capazes de
fazer uso da linguagem para se apropriarem das
experiências significativas das gerações precedentes.
A linguagem é um fator de interação social e
19
Bases Psicossociais da Aprendizagem
aprendizagem, pois permite a comunicação entre
indivíduos, a troca de informações e de experiências.
Os seres humanos aprendem a ser humanos pela
linguagem.
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma
criança começa a falar as pessoas à sua volta,
normalmente, não percebem que algo fantástico está
acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados
com os esforços que as crianças fazem para nomear
algo presente em seu ambiente, divertem-se com as
confusões e trocas que inevitavelmente ocorrem.
Normalmente se passa despercebido um
fato fundamental que se refere, justamente, ao
impacto que a aquisição da linguagem tem sobre
a vida da criança e daqueles que interagem com
ela. Foi mostrado, anteriormente, como ocorre
o desenvolvimento do pensamento em Piaget e
Vygotsky e como são significativas as sucessivas
conquistas das crianças, assim como habilidades
inatas descritas por Chomsky.
Conhecer as fases do desenvolvimento da
linguagem representa uma excelente ferramenta
utilizável para se estabelecer recursos que auxiliem o
processo de aprendizagem das crianças, para tanto,
segue um descritivo da Linguagem expressiva:
1. Palavra frase - entre o décimo primeiro e o
décimo segundo mês: as primeiras palavras
pronunciadas têm o sentido de uma frase,
representam uma idéia, uma ação. Podem
ter diferentes significados de acordo com
a modulação do som e os gestos que as
acompanham.
2. Linguagem Telegráfica- dezoito meses:
Apresentam frases curtas com expressões
egocêntricas. Fala na terceira pessoa. As
orações geralmente são afirmativas.
3. Linguagem designativa ou Denominativa - dois
anos: a criança descobre que cada coisa tem

o seu nome: surge a conjunção [e], começa
a usar o possessivo [meu]. Faz esforço para
conjugar os verbos. Começam as perguntas.
Conversa com objetos e brinquedos.
4. Linguagem oracional - três anos: orações
completas, curtas e simples - surge o pronome
[eu]. Surgem os plurais. Participa do mundo
exterior.
5. Linguagem Melomática - quatro anos: a criança
descobre o futuro do indicativo [amanhã].
6. Linguagem ergástica - sete anos: fase da
aprendizagem sistemática.
7. Linguagem somática - quatorze anos: começa
a se referir ao passado remoto. Faz planos, é a
linguagem do adulto.
A linguagem e o pensamento estão intimamente
ligados. Por pensamento se entendem as atividades
mentais variadas, tais como raciocinar, resolver
problemas e formar conceitos. As pessoas
caracterizam seus pensamentos como uma fala
interior abrupta.
Pensar provavelmente depende de diversos tipos
de imagens, linguagem, memória, dentre outros.
Entretanto, surge uma importante questão: O que
surge primeiro, o pensamento ou a linguagem?
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da
linguagem, que é apenas uma das suas formas de
expressão. Por um lado, a formação do pensamento
depende, basicamente, da coordenação dos
esquemas sensoriomotores e não da linguagem. A
linguagem só ocorre depois que a criança alcança
um determinado nível de habilidades mentais que se
subordinam aos processos de pensamento.
A linguagem possibilita à criança evocar um
objeto ou acontecimento ausente na comunicação
de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara
separação entre as informações que podem ser
transmitidas por meio da linguagem e os processos
20
Bases Psicossociais da Aprendizagem
que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este
é o caso das operações cognitivas que não podem
ser trabalhadas por meio de treinamento específico
feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, não
se pode ensinar apenas usando palavras, a classificar,
a seriar, a pensar com reversibilidade.
Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são
processos interdependentes desde o início da vida.
A aquisição da linguagem pela criança modifica suas
funções mentais superiores: dá uma forma definida
ao pensamento, possibilita o aparecimento da
imaginação, o uso da memória e o planejamento da
ação. Neste sentido, a linguagem, diferente daquilo
que Piaget postula, sistematiza a experiência direta
das crianças e, por isso, adquire uma função central
no desenvolvimento cognitivo, e reorganiza os
processos que estão em andamento.
5.6: Grafismo e Aprendizagem
A aquisição da linguagem define um salto qualitativo
no desenvolvimento do ser humano. A aprendizagem
e a linguagem constituem formas complexas de
comportamento que exigem a integridade de certas
áreas do cérebro consideradas fundamentais para a
hierarquia da linguagem, principalmente na passagem
da aprendizagem da língua falada à aprendizagem da
língua escrita.
A escrita é a simbolização da linguagem verbal. A
leitura e a escrita, dois processos distintos, costumam
fazer-se simultaneamente, entretanto, a leitura
precede a escrita.
A leitura e a escrita exigem que a interiorização
da linguagem tenha concluído a sua evolução – que
já ocorra o pensamento lógico, com generalizações
de abstrações. Os métodos de alfabetização globais,
embora possam facilitar criança que não apresentam
qualquer tipo dificuldade, podem ser complexa para
crianças com distúrbios perceptuais.

O registro sobre uma superfície provocado por
um objeto que trace caracteriza o grafismo, que para
a criança, é o resultado de uma tendência natural,
expressiva, representativa, que revela seu mundo
particular.
Crianças do mundo inteiro desenham com muito
pequenas variações, as mesmas coisas, da mesma
forma e na mesma idade. As casas, por exemplo,
mostram as mesmas paredes, as mesmas portas
e janelas, os mesmos tetos – e são os mesmos o
complementos que as circundam: flores, árvores,
animais, sol. Isto ocorre porque na evolução do
desenho infantil – embora obedecendo a um ritmo
pessoal – existem características comuns que
possibilitam a sua divisão em estágios. Como segue:
• Estágio da Rabiscação: fase da garatuja – 2/4
anos: no qual o desenho é um prolongamento
do gesto, sem significação intencional.
• Estágio de início de figuração: fase pré-
esquemática - 4/7 anos: no qual surgem as
primeiras formas reconhecíveis.
• Estágio de figuração esquemática: fase
esquemática – 7/9 anos: corresponde a um
realismo no qual a criança desenha o que
sabe.
• Estágio de figuração realista: fase do realismo
lógico – 9/12 anos; Fase do realismo visual 12
em diante: a criança se esforça em representar
o que vê.
Esta sequência corresponde, apenas de maneira
sumária, ao que se manifesta com todo exemplo
concreto, porque cada criança se detém numa fase
particular por períodos diferentes de tempo. Pode
ser também que seu desenvolvimento não atravesse
etapa alguma ou que várias fases se combinem
de acordo com um modo particular, segundo a
personalidade do indivíduo e a influência exercida
pelo meio.
21
Bases Psicossociais da Aprendizagem
Também não existe uma relação fixa entre a idade
da criança e a etapa a ser alcançada pela sua forma
de representação, pois assim como a idade mental
não é a mesma para crianças com a mesma idade
cronológica, a etapa individual de desenvolvimento
gráfico só pode ser revelada pelos desenhos.
De qualquer forma, é importante que o profissional
conheça essa evolução a fim de realizar sua tarefa
educativa tendo em mente que a expressão da criança
geralmente varia com a idade, o meio, o estímulo e
as oportunidades oferecidas; o grafismo lhe será útil
como instrumento de avaliação e o método a adotar
relativamente às atividades artísticas terá como
base o conhecimento do desenvolvimento gráfico da
criança.
O momento em que a criança é capaz de
empunhar um instrumento qualquer (até o próprio
dedo) que deixe um traço no espaço marca o início da
Rabiscação. É uma atividade aparentemente lúdica,
que alguns autores comparam ao desenvolvimento
da linguagem (o rabisco corresponde ao grito). O
rabisco para olhos adultos não avisados parece sem
sentido. Poucos pais e professores guardam rabiscos,
no entanto, é o alicerce de toda a evolução gráfica
futura.
Atualmente, reconhecem-se várias espécies de
rabiscos, alguns mais complexos, mas nenhum sem
sentido. Existem 20 rabiscos básicos, alguns em
linhas verticais, outros horizontais, e mais diagonais,
circulares, curvos, enovelados, pontuados.
Para a criança pequena, rabiscar é tão natural
como brincar. Normalmente ela adora fazê-lo. Embora
seu relacionamento figura/fundo seja ainda bastante
primitivo, já demonstra uma constância de direção e
posição nos rabiscos.
As crianças parecem eleger, desde o início, como
que uma localização pessoal – no alto, no centro, no
meio da folha. O importante a observar é que esta
localização primitiva, a eleição do seu canto favorito,

permanece depois, como uma espécie de ponto de
atração – ali sempre se estabelece o elemento central
do desenho feito.
Os progressos que aos poucos se incorporam
à rabiscação surgem sem que a criança abandone
por completo as formas iniciais da atividade. O que
a criança representa não é ainda reconhecível, mas
a fabulação intensa que acompanha a atividade
comunica o valor significativo dos desenhos. As
formas quase não se diferenciam: o mesmo registro
pode servir a diferentes interpretações.
Enquanto rabisca, a criança descobre formas
internas: círculos, retângulos, cruzes, “x”, do rabisco,
portanto, surge a forma. Estas formas, quando
descobertas, trazem grande satisfação à criança,
principalmente porque, ao descobri-las, sente que o
adulto vê alguma coisa em seus desenhos – e ganha
sua aprovação.
Aos 3/4 anos, a criança não é movida por uma
intenção de desenhar tão ou qual o objeto, não
planejando antes o que vai fazer. É o que poderia
chamar-se de estágio não intencional. Tão logo a
criança descobre a forma, da um grande passo no
caminho do desenvolvimento gráfico. Ela passa a dar
nome ao que faz – um nome, contudo, extremamente
versátil e maleável, pois o que antes era uma casa
pode ser um carro ou bola.
Nesta fase, a criança aprende que as linhas se
combinam para dar, em resultado, superfícies. O que
desenha representa a tradução concreta e direta da
forma percebida. Aquela forma circular que desenhou
não representa exclusivamente algo redondo, mas
sim a sua linha envolvente, a densidade do objeto –
e daí a pluralidade de interpretações posteriores.
Por essa razão é sem sentido perguntar a uma
criança nesta fase, o que vai fazer ou mesmo o
que fez: o desenho tem valor para ela enquanto o
está fazendo, e não como produto final. Também
nesta fase, e como conseqüência natural do
22
Bases Psicossociais da Aprendizagem
desenvolvimento pelo qual está passando, a criança
passa a trabalhar mais o seu desenho, e demorar
mais, perdendo aquela característica de produção
intensa.
Já aí, no início da figuração, parece que a criança
desenvolve o que poderíamos chamar de um estilo
– e por isso pais e professores podem, entre vários,
descobrir os desenhos de tal ou qual criança, embora
isso pareça até magia a olhos desavisados.
A repetição e a prática enriquecem e diversificam
os símbolos que a criança usa. Dois símbolos
constantes nos desenhos de todas as crianças são as
mandalas e as figuras humanas.
Mandala é uma palavra sânscrita que significa
“círculo mágico”. É um dos mais velhos símbolos
mágicos usados em rituais religiosos. Por sua simetria
central, não particularizando nenhuma direção, o
círculo constitui a estrutura visual mais simples.
Mandalas foram desenhadas pelo homem desde
milhares de anos atrás e aparecem nos desenhos de
todas as crianças, no mundo inteiro.
A mandala em sua forma mais simples – um
círculo e uma cruz – lembra o sol, mas este só
aparece, realmente quando os raios emergem. Este
sol não se contenta em aparecer no céu: ele surge na
figura humana, logo depois, por um quase processo
evolutivo. Observam-se como os primeiros bonecos
infantis são um sol que teve seus raios alongados. E
o sol reaparece ainda nas mãos, e mais raramente
nos pés.
A descoberta do sol, com seus múltiplos raios, é
outro passo importante dado pela criança. A figura
humana, em geral, aparece logo depois da mandala
e do sol. Segue abaixo um resumo que associa a fase
de grafismo com o tipo de forma impressa:

1) Na Rabiscação:
1.1) – Garatuja desordenada:
• Os primeiros traços não têm sentido, variam
em direção e pode haver repetição.
• É comum fazer os traços sem olhar
• Não há intenção de representar o ambiente
em que vivem.
1.2) – Garatuja controlada:
• Descoberta da ligação entre seus movimentos
e o traço (controle visual)
• Não tira o lápis do lugar, porém os traços têm
direção imprevisível.
• Já relaciona o ambiente em que vive.
1.3) – Garatuja com nome:
• Dá nome aos desenhos, embora não se possa
reconhecer.
• Aparecimento do pensamento imaginativo
• Desenha com intenção
• Descrição verbal do desenho que se torna um
importante meio de comunicação.
2) Pré-esquemática:
• Aparecem as primeiras figuras humanas que
reduzem a um círculo para a cabeça e dois
filamentos para as pernas.
• Busca de um conceito de forma
23
Bases Psicossociais da Aprendizagem
• Os símbolos gráficos mudam constantemente
(figuras, casas, árvores).
• Os mesmos símbolos na vertical significam
pessoas, na horizontal, animais.
• Relacionamento espacial dependendo de
razões emocionais. Por exemplo: eu e o meu
carrinho.
• A cor não tem relação com a realidade – é
emocional.
3) Esquemática: início da escolaridade.
• Repetição do símbolo gráfico, desde a origem,
dá origem ao esquema.
• Os desvios do esquema representam novas
experiências.
• A percepção significa muito mais que o
simples conhecimento visual do objeto, inclui
a intervenção de todos os sentidos.
• Estabelecimento do primeiro conceito de
espaço – a linha de base – início da socialização.
• Esquema de cor – repetição da mesma cor
para o mesmo objeto.
4. Realismo lógico:
• Processos gráficos. Transparência,
rebatimento, mudanças de ponto de vista,
projeção dos objetos sobre o solo.
• O desenho expressa uma experiência de
sensação corporal.
• A cor muito relacionada com o conceito
emocional e visual (cor subjetiva).

5. Realismo visual:
• Despertar da independência social –
consciência progressiva do mundo real, cheio
de emoções, planos e recordações – tendência
a se agrupar (patota). A criança se sente mais
forte em grupo.
• Preocupação com detalhes de indumentária,
diferenciando os sexos. Figuras rígidas,
estáticas – criticam os desenhos da fase
anterior.
• Começam a se preocupar com o produto, o
resultado (lado estético).
• Relação rígida entre cor e objeto.
• A linha de base desaparece e é substituída pela
representação de planos – aparecimento da
linha do horizonte (indicação de perspectiva).
ANEXO 1 - O PROBLEMA DO
CONTROLE:
Há certas regras empíricas de acordo com as quais
o comportamento humano vem sendo controlado há
muito tempo e que constituem uma espécie de arte
pré-científica. O estudo científico do comportamento
alcançou o ponto em que pode proporcionar técnicas
adicionais. Na medida em que os métodos da ciência
continuarem a ser aplicados ao comportamento,
poderemos esperar que as contribuições técnicas
se multipliquem rapidamente. Se pudermos julgar a
partir da aplicação da ciência em outros problemas
práticos, o efeito sobre os assuntos humanos será
tremendo.
Não temos nenhuma garantia de que o poder
assim gerado será usado para aquilo que agora
parece ser o melhor dos interesses da humanidade.
Como o demonstra limpidamente a tecnologia da
guerra moderna, os cientistas não têm sido capazes
24
Bases Psicossociais da Aprendizagem
de evitar que o uso de suas descobertas se faça em
modos que estão longe dos propósitos originais da
ciência.
Uma ciência do comportamento não contém em
si mesma quaisquer meios de controlar o uso para
o qual suas contribuições serão dirigidas. (...) Na
Alemanha nazista, os resultados de uma ciência mais
exata foram aplicados para interesses similarmente
restritos. Poderá isso ser evitado? Devemos continuar
a desenvolver uma ciência do comportamento sem
ligar para o uso que dela se fará? Se não, a quem
deve ser delegado o uso do controle que ela gera?
Não é apenas uma questão intrigante, é
assustadora; pois há uma boa razão para temer
aqueles que, com maior probabilidade, usurparão
o controle. Winston Churchill uma vez respondeu a
uma sugestão de que a ciência eventualmente seria
capaz de “controlar com precisão os pensamentos
dos homens” dizendo: “Ficarei muito contente se
minha tarefa neste mundo terminar antes que isso
aconteça”. Entretanto, esta não é uma disposição
inteiramente satisfatória do problema. Outros tipos
de soluções podem ser classificados sob quatro
títulos gerais.
Negação de controle. Uma solução proposta
é insistir em que o homem é um agente livre
e eternamente além do alcance das técnicas
controladoras. Aparentemente já não é possível
buscar refúgio nessa crença. (...)
Todos nós controlamos e somos todos
controlados. À medida que o comportamento for mais
profundamente analisado, o controle virá a ser mais
eficaz. Mais cedo ou mais tarde o problema deverá
ser encarado.
Recusa do controle. Uma solução alternativa é a
rejeição deliberada da oportunidade para controlar.
O melhor exemplo disso vem da Psicoterapia. Muitas
vezes o terapeuta tem consciência de seu poder
sobre o indivíduo que vem a ele em busca de auxílio.

(...) A solução de Rogers é diminuir ao máximo o
contato entre paciente e terapeuta a ponto de que
o controle parece ter desaparecido. (...) Entretanto,
recusar-se a aceitar o controle é meramente deixar o
controle em outras mãos. (...) Recusar-se a exercer
controle e deixá-lo assim para outras fontes, muitas
vezes tem o efeito de diversificá-lo. (...)
Diversificação do controle. Uma solução
particularmente óbvia é distribuir o controle do
comportamento humano entre muitas agências* que
tenham tão pouco em comum que não seja provável
que se juntem em uma unidade despótica. Em
geral, este é o argumento em favor da democracia
e contra o totalitarismo. Em um estado totalitário,
todas as agências são colocadas sob o controle de
uma única superagência. (...) Freqüentemente se diz
que uma agência unificada é mais capaz, mas isso
dificulta ainda mais a busca de uma solução para o
problema do controle. É a ineficácia das agências
diversificadas que oferece algumas garantias contra
o uso despótico do poder. (...) Até onde as forças
que se opõem mantêm certo equilíbrio, evita-se a
exploração excessiva por qualquer das agências. Isso
não significa que o controle nunca seja abusado. (...)
Para aqueles que temem o abuso de uma ciência
do comportamento humano, esta solução sugere
um progresso óbvio. Distribuindo o saber científico
o mais amplamente possível, obteremos alguma
certeza de que não será monopolizado por nenhuma
agência para seu próprio fortalecimento.
Controle do controle. Em outra tentativa para
resolver o problema do controle dá-se a uma agência
governamental o poder de limitar à medida em que
o controle é exercido por indivíduos ou por outras
agências. (...) Restringe-se o controle pessoal dando
ao indivíduo socorro contra “influências indevidas”.
(...)
* Por agência, o autor entende religião, educação,
propaganda...
25
Bases Psicossociais da Aprendizagem
SKINNER Burrhus Frederic. Ciência e
Comportamento Humano. Trad. João Claudio Todorov
e Rodolpho Azzi. 2. ed. Brasília: Universidade de
Brasília/São Paulo: FUNBEC, 1970.
ANEXO 2 - O HOMEM QUE FOI
COLOCADO NUMA GAIOLA
Certa noite, o soberano de um país distante estava
de pé à janela, ouvindo vagamente a música que vinha
da sala de recepção, do outro lado do palácio. Estava
cansado da recepção diplomática a que acabara de
comparecer e olhava pela janela, cogitando sobre
o mundo em geral e nada em particular. Seu olhar
pousou num homem que se encontrava na praça,
lá embaixo - aparentemente um elemento da classe
média, encaminhando-se para a esquina, a fim de
tomar um bonde para casa, percurso que fazia cinco
noites por semana, há muitos anos. O rei acompanhou
o homem em imaginação - fantasiou-o chegando
em casa, beijando distraidamente a mulher, fazendo
sua refeição, indagando se tudo estava bem com as
crianças, lendo o jornal, indo para a cama, talvez se
entregando ao ato do amor com a mulher, ou talvez
não, dormindo, e levantando-se para sair novamente
para o trabalho no dia seguinte.
E uma súbita curiosidade assaltou o rei, que por
um momento esqueceu o cansaço. “Que aconteceria
se conservassem uma pessoa numa gaiola, como os
animais do zoológico?”
No dia seguinte, o rei chamou um psicólogo,
falou-lhe de sua idéia e convidou-o a observar a
experiência. Em seguida, mandou trazer uma gaiola
do zoológico e o homem de classe média foi nela
colocado.
A princípio, ficou apenas confuso, repetindo para
o psicólogo que o observava do lado de fora: “Preciso
pegar o trem, preciso ir para o trabalho, veja que
horas são, chegarei atrasado!” À tarde, começou
a perceber o que estava acontecendo e protestou,
veemente: “O rei não pode fazer isso comigo! É

injusto, é contra a lei!” Falava com voz forte e olhos
faiscantes de raiva.
Durante a semana continuou a reclamar com
veemência. Quando o rei passava pela gaiola, o que
acontecia diariamente, protestava direto ao monarca.
Mas este respondia: “Você está bem alimentado,
tem uma boa cama, não precisa trabalhar. Estamos
cuidando de você. Por que reclama?” Após alguns
dias, as objeções do homem começaram a diminuir e
acabaram por cessar totalmente. Ficava sorumbático
na gaiola, recusando-se em geral a falar, mas o
psicólogo via que seus olhos brilhavam de ódio.
Após várias semanas, o psicólogo notou que havia
uma pausa cada vez mais prolongada depois que o
rei lhe lembrava diariamente que estavam cuidando
bem dele. Durante um segundo o ódio era afastado,
para depois voltar - como se o homem perguntasse
a si mesmo se seria verdade o que o rei havia dito.
Mais algumas semanas passaram-se e o prisioneiro
começou a discutir com o psicólogo se seria útil dar
a alguém alimento e abrigo, a afirmar que o homem
tinha que viver seu destino de qualquer maneira e
que era sensato aceitá-lo. Assim, quando um grupo
de professores e alunos veio um dia observá-lo
na gaiola, tratou-os cordialmente, explicando que
escolhera aquela maneira de viver; que havia grandes
vantagens em estar protegido; que eles veriam com
certeza o quanto era sensata a sua maneira de
agir etc. Que coisa estranha e patética, pensou o
psicólogo. Por que insiste tanto em que aprovem sua
maneira de viver?
Nos dias seguintes, quando o rei passava pelo
pátio,o homem inclinava-se por detrás das barras da
gaiola, agradecendo-lhe o alimento e o abrigo. Mas
quando o monarca não estava presente, o homem não
percebia estar sendo observado pelo psicólogo, sua
expressão era inteiramente diversa – impertinente e
mal humorada. Quando lhe entregavam o alimento
pelas grades, às vezes deixava cair os pratos, ou
derramava a água, e depois ficava embaraçado por
26
Bases Psicossociais da Aprendizagem
ter sido desajeitado. Sua conversação passou a ter
um único sentido: em vez de complicadas teorias
filosóficas sobre as vantagens de ser bem tratado,
limitava-se a frases simples como: “É o destino”, que
repetia infinitamente. Ou então murmurava apenas:
“É”.
Difícil dizer quando se estabeleceu a última
fase, mas o psicólogo percebeu um dia que o rosto
do homem não tinha expressão alguma: o sorriso
deixara de ser subserviente, tornara-se vazio, sem
sentido, como a careta de um bebê aflito com gases.
O homem comia e trocava algumas frases com o
psicólogo, de vez em quando. Tinha o olhar vago e
distante e, embora fitasse o psicólogo, parecia não
vê-lo de verdade.
Em suas raras conversas deixou de usar a palavra
“eu”. Aceitara a gaiola. Não sentia ira, zanga, não
racionalizava. Estava louco.
Naquela noite, o psicólogo instalou-se em seu
gabinete, procurando escrever o relatório final, mas
achando dificuldade em encontrar os termos corretos,
pois sentia um grande vazio interior. Procurava
tranqüilizar-se com as palavras. “Dizem que nada se
perde, que a matéria simplesmente se transforma
em energia e é assim recuperada”. Contudo, não
podia afastar a idéia de que algo se perdera, algo
fora roubado ao universo naquela experiência. E o
que restava era o vazio.
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