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Para entender la formación ciudadana como un

proceso continuo a lo largo de la vida es tiempo de


descentrarse del aparato docente, reconocer a otros
agentes sociales y adicionalmente reivindicar la
audición como la primera experiencia cognitiva
fundamental antes del nacimiento que nos ofrece
registros para las funciones de la intelección y de la
memoria. Por el oído comienza la formación
ciudadana. “Quien sabe oir ha realizado la mitad del
trabajo”, como advertía la sabiduría latina, con el poeta
y filósofo Horacio. En este sentido se muestran
fundamentos y evidencias para la comprensión de la
escucha en particular de la música por las comunidades
que viven su propia formación como un reto
permanente.

MUSICA PARA LA
FORMACION
CIUDADANA
La escucha de la música como experiencia
transversal en la formación ciudadana

Juan Diego Castrillon Cordovez


INDICE

Introducción 3

1. La comunidad definida desde la formación 5


2.La crisis en la comunidad formativa 18
3. La escucha como síntoma del proceso de formación 33
4. La formación como proceso con principios y fines 44
5. Aprendizaje de compentencias como dador de sentido de la formación 54
6. El signo musical como mediación en la formación 66
7. La música como mediación para la vida y la muerte 78
8. Fundamentos para intervenir la formación desde la escucha de música. 94
Bibliografía 113

Índice de tablas y gráficos

Tabla No. 1. Parámetros en la definición de principios de formación 51


Tabla No. 2 Las variables para el uso de la música como mediación 75
Tabla No. 3 Protocolo de intervención 101
Tabla No. 4 Ficha para una intervención en aula 104
Tabla No. 5 Resultados de prueba estándar de competencias 108
Figura No. 1 El encanto de la lira 38
Figura No. 2 El encanto de sirenas 82
Figura No. 3. El encanto de las Valkiria 88
Grafica No. 1. Incidencia del estudio de música para su interpretación 110
Grafica No. 2 Relación entre la escucha de música y los distintos contextos 110
Grafica No. 3 Distinción de conceptos con ayuda de la música 110
Grafica No. 4 La escucha de música y la formación del carácter 105
Grafica No. 5 la escucha de música y el descubrimiento de conflictos 105

1
Introducción

En el proceso de formación ciudadana hay dos visiones de comunidad que pueden


contraponerse: En primer lugar la que muestra a la comunidad como exterioridad que
contiene, que normaliza, que reifica a los sujetos, es decir, los vuelve cosas y en segundo
lugar la que la descubre como un tejido de relaciones de desarrollo humano en permanente
construcción por agentes sociales. Alrededor de esta segunda perspectiva, a modo de tesis
central, giran los ensayos aquí presentes.

La primera visión de comunidad puede perfilarse desde las palabras de F.


Nietzsche, en Fragmentos póstumos sobre Política, donde la señala como figura de la
exterioridad, como una alteridad que amenaza al hombre solitario, que tritura el “sí mismo”
y lo convierte en animal de rebaño, en una forma decadente, en una masa sometida. En
términos de M. Foucault, se trata del ejercicio de un poder sobre la vida, que usa el cuerpo
del individuo disciplinado como sede y fundamento de su dominación, integrado a un
séquito, un target de consumidores, donde las tecnologías de normalización en la
modernidad política articulan al individuo y a las sociedades vueltas cuerpos de
sometimiento, es decir, como sujetos de la escuela, la iglesia, el ejército, la fábrica y el
hospital.

Sin embargo para formarse hay otra visión de comunidad que emerge cuando se
camina en la dimensión de búsqueda, donde el desafío es descubrir los eventos de la vida
misma que nos constituyen como «humanos», no como estimaba Nietzsche, cuando nos
movemos desde el interior del espíritu del gran individuo donde radicaría el sentido
fundamental de la voluntad, sino desde las relaciones materiales donde se tiene como
principio a la justicia en la libertad y en la verdad, esta última entendida a la usanza griega
llamada también aletheia, descrita como el acto de quitarle velos a la realidad para asumir
la vida misma como proyecto inacabable.

La solución planteada parte de reconocer una práctica formativa que se enfoca


alrededor de un cuerpo docente en un sistema educativo diferenciado entre formadores y
formandos, enfrascados en un mercado competitivo y que hay que superar. ¿Cuáles
categorías y desde qué definiciones se podrá pensar diversa y creativamente a la
comunidad en formación en un escenario de respeto, de autonomía de diversos agentes

2
sociales? ¿Cuál es el lugar del goce estético en esta búsqueda de modos de la vida humana
digna, sostenible? Responder a estos problemas es a lo que apuntan los ensayos reunidos
en el presente libro.

Frente a este problema seguramente habrá respuestas adecuadas solamente si se


basa en principios libertarios, donde la identidad y la diferencia como derechos giran en
torno no a cuerpos sometidos sino en torno a agentes sociales. En este caso es otra visión
de comunidad cuando cuestiona la centralidad del “yo” y se confronta con el reconocimiento
y la relación con el “otro”. Esta relación tiene dos aspectos: por un lado lleva a la
conversación que va de un lado al otro para esclarecer el pensar, la dialéctica, pero
adicionalmente hace opción por el excluido en la conversación, ¨también llamada la
analéctica que la propone la filosofía latinoamericana con Enrique Dussel (2002) y que
incorpora al que se tenía dominado en la periferia, que corresponde a la mayoría por fuera
de los centros de poder global (Scannone, 2009). A este tejido de relaciones libertarias se
llama en estos ensayos “comunidad en formación”, porque los roles de sus agentes sociales
implican en todo caso dinámicas de aprendizaje y de enseñanza, no ostentan una identidad
aprisionada sino que son materia de crítica y de construcción permanente.

En esta nueva dimensión no tiene mucho sentido restringir el análisis de la


comunidad desde categorías de la lucha de clases sociales en perspectiva del siglo XIX, ni
de mayor o menor movilidad social en estratos socioeconómicos, como se propone en el
siglo XX en orden a una sociedad del conocimiento. Si bien estas categorías gozan aún de
buena salud, están atadas a redes semánticas que limitan una nueva comprensión que se
propone.

Tendría sentido distinguir además, la vida sostenible entendida en la tensión entre


la razón y el corazón, el entendimiento (lo razonable) y la voluntad (lo afectivo) en los
siguientes aspectos: 1. La vida biológica ordenada a las relaciones sociales de producción
e intercambio, representadas por el intelectual, el técnico, el ciudadano del común y el
representante del común desde el Estado, ó 2. La vida biológica que liga a “eros” y “ágape”,
el amor erótico e intelectivo fraterno, la materialización de las relaciones afectivas, como
base de la estructura social mínima donde se muestra el amor conyugal, paternal, maternal,
filial, fraternal, (Dussel, 2002) como paradigmas para la experiencia de solidaridad y de

3
comprensión entre los agentes sociales. En este sentido corresponde reivindicar el goce
sensible, estético, afectivo, para el desenvolvimiento de la comunidad en formación.

Los ensayos que el lector tiene en sus manos surgieron de investigaciones


descriptivas realizadas durante 17 años sobre la escucha de música en la práctica
educativa. Muestran algunas condiciones que motivan, mueven el ánimo, llevan la emoción
en la comunidad en formación cuando se tienen propósitos de favorecer la convivencia
pacífica y la participación responsable en procesos democráticos que articule la sociedad
civil y el Estado, en una perspectiva pluralista de valoración de las diferencias. Reclaman
una apertura a la interdisciplinariedad e invitan a una aproximación holística al fenómeno
de la formación en comunidad. Se orientaron desde la necesidad de reflexion en el contexto
académico universitario acerca de los principios y modelos de formación.

Como referencia metodológica se tuvieron los discursos pedagógicos


fundamentados en el pragmatismo del conocimiento que se pueden remontar en el siglo
XX a John Dewey y que se proyectan en el siglo XXI en las teorías del aprendizaje por
capacidades o competencias, y por otro lado se basan en otros expositores posteriores de
la teoría del aprendizaje de Vigotsky, como Bloom, Van Dick y John Biggs. Se requirió un
ejercicio interpretativo hermenéutico que superara la distinción entre unos sujetos, agentes
de un proceso, y un objeto, la formación. La alternativa fue centrar el análisis en las
interacciones en un contexto social de reciprocidad, como mundo de la vida. En la
elaboración de estos ensayos fue determinante el espíritu reflexivo que se promovíó desde
el Grupo de Apoyo Pedagógico de la Vicerrectoría Académica de l Universidad Autónoma
de Occidente de Cali, Colombia, a través de seminarios sobre el proceso formativo, los
sistemas institucionales de evaluación, la construcción colectiva de sentido por parte de la
comunidad académica, en cuanto reflexión para la transformación de los discursos y las
prácticas para la promoción, ejecución, consolidación y evaluación de la calidad académica
institucional.

4
1. La comunidad definida desde la formación

La comunidad encuentra mejores posibilidades para construir su futuro cuando ella


se define a si misma desde los procesos de formación porque implica aceptar que es un
proyecto no acabado, que es autotransformativa y que construye soluciones con otras
comunidades.

Cuando se define como una comunidad en formación, significa que está inmersa en
proyectos de distintos ámbitos vitales. La proposición “en” da cuenta que está inmersa en
un camino de cambio hacia una forma no acabada. Si además se descubre como
comunidad de formación, la preposición “de” alude a su pertenencia o procedencia, con el
cual se indica que es desde la experiencia formativa como ella misma se construye. Este
es un reto tan complejo que no puede entregarse como responsabilidad exclusiva de los
profesores o del sistema educativo que tiende a limitarse por la experiencia de aula
presencial o virtual.

Desde el contexto formativo el panorama de agentes es más amplio cuando todos


y cada uno pueden definirse y constituirse desde un rol formativo, tanto el estudiante, el
profesor, como otros integrantes, quienes aportan signos con los cuales “insignan”, es decir,
enseñan y son enseñados para una nueva forma.

Un primer modo de aproximarse a la comprensión del nuevo paradigma que significa


definir la comunidad “en” y “desde” el proceso de formación lo proporciona la experiencia
colectiva del impacto de la escucha activa de música. Quienes la produjeron son
formadores, incluso los que acompasan su ritmo de vida a las melodías y a la letra de las
canciones se forman y viven experiencias de ritmo que impactan en mayor o menor grado
el entorno: Al menos en América, una parte significativa de la formación afectiva se ha
realizado en los últimos 100 años a través de la composición y la escucha de los boleros,
las guarachas, el son, el tango, la ranchera, los blues y la balada pop.

Diferentes agentes sociales han ofrecido cada uno su parte en la formación afectiva
desde la música: Los ciudadanos del común desde sus experiencias vitales, los poetas e
intelectuales, los industriales y técnicos que han montado emisoras y empresas
discográficas, los oyentes que han matizado para si mismos los sentidos de las propuestas

5
liricas, y los agentes del Estado que han establecido reglas para el flujo del sentimiento
desde los canales que ofrecen las tecnologías de la modernidad. En este caso la lírica ha
provisto una batería de nombres memorables con ritmo y melodía, para despejar en algo la
ambivalencia de situaciones afectivas que inspiran las letras de las canciones.

La formación del querer se ha mantenido en efervescencia a través de los valores y


conductas impartidas desde las relaciones parentales, fraternales, a través de medios de
comunicación, en bares, cafés, en escenarios abiertos y cerrados pero no ha correspondido
propiamente a una agencia o actuación especial de un cuerpo docente del sistema
educativo sino que en ella han incidido distintos agentes que emergen en una comunidad.

Es oportuno volver la mirada en esta perspectiva de reconocimiento más incluyente


de la comunidad de formación, ante el fracaso del sistema educativo con base en un cuerpo
docente que no ha podido solucionar las fracturas sociales, en particular cuando se
consideran tres dimensiones que las Naciones Unidas distingue para el desarrollo
sostenible: económica, social y ambiental, (ONU, 2015), que incorpore la sensibilidad, el
intelecto, la emoción, la participación, el goce compartido, la interiorización, la conversación
y el reconocimiento de los excluidos, como base para enfrentar “el mayor desafío mundial”
que para la misma ONU en su agenda de desarrollo al año 20301 consiste en la erradicación
de la pobreza y el hambre.

¿Cómo se puede caracterizar esa comunidad en la perspectiva de la formación, en


líneas generales, cuando el sistema educativo visto de modo limitado desde la
administración de recursos tiende a convertirse en un negocio rentable política y
financieramente, con fuertes presiones por alcanzar altos estándares de excelencia en un
mercado altamente competitivo? A continuación podemos enumerar otros rasgos distintivos
de quienes constituyen la comunidad en formación, de modo que se pueda distinguir un
más amplio abanico de protagonistas fuera del dualismo cuerpo docente/cuerpo de
estudiantes, formadores/formandos y con las restricciones del aula de clases. Luego se
presentarán varias aproximaciones a la escucha de música como experiencia transversal
del proceso formativo.

1
Cf. Naciones Unidas (2015), Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, Consultado en mayo 2018, Disponible
en la web, cf. http://www.un.org/es/millenniumgoals/

6
La comunidad en formación que puede superar la fractura entre el Estado y la
sociedad civil para el buen vivir, con dignidad, pues de lo contrario sería comunidad en
deformación, es la que se caracteriza por la apuesta compartida por un futuro de
sostenibilidad, que opta por la innovación del conjunto de relaciones de manejo de un capital
social, cultural, simbólico, con base en una urdimbre de normas y de prácticas sociales, que
se determinan y se corresponden con las representaciones y las prácticas de sus agentes
sociales. Sus integrantes diversos pueden simultáneamente alinear sus intereses con otros
contextos de otras comunidades, de modo que pueden definirse por su pertenencia o
pertinencia con otros topos o lugares y prácticas de otras comunidades reales o virtuales,
es decir, configuran su identidad desde una “pluritopía”, palabra que aquí se propone en
cuanto que refiere a la diversidad de lugares de adscripción identitaria.

Sus relaciones de manejo del capital simbólico están llamadas a superar el sentido
meramente utilitario de la producción y acumulación de saberes y poderes, para apuntarle
a realizar principios de justicia, el respeto de la dignidad humana y la paz, siendo
corresponsables unos y otros de la sostenibilidad de la vida, en un mundo donde hay que
superar la exclusión debido a la condición política, económica, religiosa, de etnia y de
género. Incluso cuando además de la razón es posible articular con argumentos de fe, como
lo plantean comunidades cristianas a nivel mundial, que en el caso de los jesuitas declaran
que “la formación se ha de preocupar desde postulados de justicia por la formación de cada
persona como ser humano, por el desarrollo de sus talentos, teniendo como criterio de
autenticidad el trabajo por el bien de los seres humanos”, (Nicolás, 2008:7).

La comunidad en formación se manifiesta cuando congrega distintos agentes


sociales e institucionales, públicos o privados, quienes reconocen los fracasos y problemas
comunes y se disponen a enfrentarlos de modo innovador, bajo el presupuesto de que no
es seguro que las intervenciones vayan a funcionar. Reconocerse como comunidad en
formación significa aceptar que las cosas no mejoran sino se hace algo nuevo y si fracasan
se puede intentar otra alternativa. Además es innovadora cuando opta por lograr consensos
alrededor del diagnóstico, las causas de las insuficiencias y las expectativas de plenitud,
para intervenir desde diferentes aristas.

Hay que reconocer un mayor ámbito y protagonismo de esta comunidad en


formación frente al sistema educativo tradicional, pues éste último es solo una de las

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estructuras disponibles y no es suficiente para afrontar la crisis social, cuando tiende
principalmente a familiarizar y mantener el monopolio de los instrumentos de apropiación a
favor de la cultura dominante (Bourdieu, 2011).

La revisión teórica que se ofrecerá algunos párrafos más adelante permite dar
cuenta que la comunidad en formación tiene como función principal la producción
innovadora, la reproducción, la transformación y la distribución del capital simbólico, social
y cultural como modo de estar con otros en diferentes contextos, que puede moverse desde
un plano de acumulación egoísta a otro de justicia y dignificación de la vida en un entorno
sostenible. La formación de la que trata se entiende de dos maneras: 1. Como un proceso
vivido desde principios consensuados favorables a una dignificación de la vida humana
(desde una “in-formación” ponderada, acordada y evaluada). 2. Como un proceso innovador
proyectado a objetivos de construcción de la sociedad para volcarse a un futuro (hacia una
“trans-formación”), con resultados que pueden ser estandarizados en desempeños
mediados tanto por el lenguaje verbal como por otras interacciones sociales y políticas. En
ambas dimensiones los agentes sociales tienen roles diferenciados que pueden ser
intercambiables dentro de estructuras de saber y de poder.

¿Cómo se mide la formación en comunidad? Desde lo teórico y en lo práctico –


actitudinal ajustado a una teoría. En otro sentido originario, puede diferenciarse la formación
en un doble sentido, logos signatus y logos exercitus. Esta distinción puede mostrarse en
la cultura occidental desde Aurelio Agustín en el siglo IV seguida por la tradición
hermenéutica o teoría de la interpretación hasta Gadamer y Heidegger en el siglo XX
(Grondin, 2005). Logos signatus podría traducirse hoy como lo señalado o signado
razonablemente, el capital simbólico, social y cultural, lo teórico. Logos exercitus, en
cambio, equivale a la emotividad expresada razonablemente en los eventos prácticos
alineados a una racionalidad, es decir actos no intelectivos posteriores a la intelección, es
decir, la práxis.2

2
Esta última definición mas que a pertenecer a la tradición marxista puede remontarse a la escolástica
medieval, a Juan Duns Scoto, cuando definía a la teología como ciencia humana. "Praetera, practica ponitur
esse contingens, III De Anima [433a26-30] et Ethicorum [1094b7.21-22]; rei ojectum huius, scientiae non est
contingens, sednecessarium; ergo". (Ordinario, Prolog. Pars quinta, Nr. 218, ed. Vaticanum I151). Citado por
Inciarte Fernando, Verdad práctica en Aristóteles y Duns Escoto: una comparación, en Anuario Filosófico 1999
(32) 251-26. Universidad de Navarra, disponible en http://eltalondeaquiles.pucp.edu.pe/wp-
content/uploads/2015/11/verdad-practica.pdf

8
En consecuencia, cuando se trata de comunidad en formación se implica en primer
lugar que desde el lenguaje verbal se requiere el alineamiento de los principios, las
convenciones, las normas de desempeño, el reconocimiento y la adhesión a enunciados
teóricos. Refiere a capacidades o competencias cognitivas. En segundo lugar se trata de
desempeños razonables prácticos, coherentes con una teoría. Así en una lectura desde las
ciencias políticas y administrativas podría tratarse de distinguir mediante indicadores de
resultado, el logro, tales como la efectividad, eficacia, eficiencia, impacto o desde
indicadores de procesos, como pueden ser la participación en elecciones o en la división
social del trabajo.

Otra perspectiva para evaluar la formación es tener en cuenta estándares de lo


representado como orden y lo dispuesto como orden. La diferencia consiste en que
“representar” es volver hacer presente el despliegue pictórico de una imagen de mundo, en
cambio “disponer” equivale a las actividades decisivas de moldear y modelar el mundo, es
generar dispositivos, producir soluciones a los problemas. (Guillen, 2017). En estos casos,
la formación como representación refiere la fidelidad o nó en la reproducción de la
estructuras de saber y de poder, mientras que la formación entendida como disposición del
orden trata acerca de propuestas innovativas sobre el orden sustentable para el buen vivir
de la comunidad.

Si bien es posible emprender procesos de autoformación, (el biólogo y filósofo


chileno Humberto Maturana hablaba de autopoiesis, donde “poiesis” es una palabra griega
que significa creación) estos solo ocurren en el reconocimiento de la alteridad, en relación
con otras comunidades, desde sus agentes sociales diferenciados: La autoformación nunca
la logra el individuo o la comunidad ensimismada, pues se trata de un evento social donde
se dispone de un patrimonio cultural, social, expresado desde un conjunto de signos que
se ofrecen ordenadamente para convertirse en una enseñanza (del latín insignare, ofrecer
signos), que ocurre desde si mismo, para si mismo y para otros.

Cuando no está sometida a modelos autoritarios y heterónomos, que niegan


mínimos de dignidad, libertad e igualdad ante la ley, esta comunidad en formación se
traduce en una sociedad pluralista (en cuanto abierta a la innovación surgida desde distintos
actores o contrastando lo viejo con lo nuevo), que es un fenómeno más complejo que la

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multiculturalidad, pues si bien se puede reconocer la diversidad cultural se comparten
puntos de vista comunes que confirman el sentido como comunidad. Esta formación es
incluyente de los históricamente marginados o excluidos y adicionalmente compromete su
transformación, cuando despliega unos medios adecuados de afrontar injusticias y las
demandas de realización personal, que conlleven a la mejora de los métodos y condiciones
del debate, como se puede entender desde la perspectiva de filósofos contemporáneos
como Charles Taylor o Jurguen Habermas.

Tales agentes o actores sociales no se miden válidamente con el mismo rasero


cuando se tiene presente la diversidad y heterogeneidad al interior de la comunidad. Si se
pretendiera partir de parámetros de homogeneidad para aludir a una comunidad formadora
pues todos tienen incidencia en la formación, esta expresión mistificada de la formación
puede presentar inconvenientes, la primera es que oculta unas relaciones asimétricas,
donde los unos pretenden ser quienes forman y constituyen el centro y los otros son
formandos a modo de una exterioridad a los formadores, lo cual no ocurre cuando se
asume que en una comunidad en formación son todos y cada uno de los actores de la
comunidad los que se encuentran en un proceso que asumen en formación, aunque tengan
distintos roles, incluso los de educadores o de ciudadanos del común. En tal caso, el sentido
de una supuesta comunidad formadora implica una distinción conceptual imprecisa cuando
todos sus agentes están en formación, incluso los que puedan fungir de formadores, pues
hacen parte de un proyecto común no acabado de sociedad que en el hacer los forma a
ellos mismos.

Los agentes sociales no constituyen por si solos esa supuesta e inexistente una
comunidad formadora. Ello implicaría que todos fueran por lo menos docentes, todos
tendrían la enseñanza de calidad como compromiso principal, o serían son consejeros, o
investigadores, o motivadores, o como padres educarían para lograr resultados de
aprendizaje, o contarían las responsabilidades de los docentes de adaptar la instrucción a
las necesidades de los estudiantes, preparar los materiales de clase, brindar
retroalimentación sobre el proceso, además de organizar y evaluar los desempeños como
lo recuerda La UNESCO (2017) acerca de los roles de los docentes.

Según la UNESCO (2017), en la mayoría de los sistemas educativos el trabajo


docente se centra en la transmisión de conocimiento en materias básicas como el lenguaje,

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las matemáticas, la historia, la geografía y las ciencias sociales. Sin embargo, algunas
instituciones les piden a sus profesores enfatizar habilidades interculturales, sociales, de
comportamiento y emocionales; tales como el pensamiento crítico, la empatía, el trabajo en
equipo, la perseverancia, entre otras. En resumen, a los maestros se les tiende a adjudicar
la mayor parte de la responsabilidad educativa cuando hay otros agentes sociales
significativos. Se estima que en los países de la O.C.D.E. el tiempo promedio de trabajo
para un maestro de escuela primaria es de 776 horas (datos del año 2014). Aunque, el
tiempo varía según el país; los maestros trabajan 561 horas en Rusia, 600 horas en Grecia,
pero más de 1,000 horas en países latinoamericanos como Chile y Colombia.

En una comunidad en formación, desde una puesta en común de principios y metas,


cada actor social en orden a la transformación, suele ajustarse a modelos, personas
reflexivas, que siguen normas, que teorizan, o que son prácticas, expertas o tecnócratas,
que investigan, analizan y está en capacidades activas de proponer, que pueden ser tanto
sumisos como críticos, debatientes y comprometidos, o que desde su opinión mayoritaria o
influyente deciden el rumbo colectivo. Así concebida como realidad vivida y como proceso
proyectado, una interpretación disidente que aquí se propone pretende recuperar la multi
causalidad de los distintos fenómenos biopsicosociales, que son susceptibles de leerse
como problemas de construcción del etho” de un “nosotros”, o para utilizar una clave
Lacaniana, para diferenciar los problemas de construcción del ethos de una colectivo social,
una comunidad “imaginaria”, “real” y “simbólica”, tanto por si misma como por otras
comunidades imaginadas.

La formación como proceso vectorial

Si tuviera que expresarse el buen vivir a modo de una ecuación diferenciada, esa
ecuación tendría que incluir un conjunto de factores con la flexibilidad suficiente para
atender las necesidades de la comunidad vista desde su conformación, que nunca está
terminada de construir, que es una sociedad de innovación en el sentido de la búsqueda de
aprestamientos en los ámbitos sociofamiliar, en el ejercicio ético y político de la ciudadanía
y en las relaciones económicas del mundo del trabajo.

A la pregunta ¿Cómo se manifiesta el buen vivir, el que ostenta los aprendizajes, las
capacidades y los desempeños? La respuesta de la modernidad que se deduce del libro

11
clásico de Adam Smith, Investigacion sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las
naciones es que relaciona la riqueza como consecuencia del trabajo. Sin embargo, en una
ecuación incipiente hoy para el buen vivir de los ciudadanos no basta considerar el trabajo,
además del capital, el aumento de la productividad, ni la expansión de las redes de
intercambio, ni la disponibilidad de las materias primas, ni la reducción del tiempo para
aplicar cambios que agreguen valor al producto de intercambio, ni tampoco es suficiente la
redistribución del bienestar en el mayor número, ni la mayor rotación de inventarios. Este
enfoque puede corresponder a una visión utilitarista entendida como proceso de
acumulación de bienes tangibles o intangibles.

En esa ecuación hay que incluir la educación, que sigue siendo insuficiente entre
las variables, aunque sea clave para la división social del trabajo, directamente proporcional
a la riqueza, de modo que a mayor trabajo especializado habrá mayor riqueza. Requiere
agregarse el sentido humanista de la formación, más allá de una moral normativa y a favor
del reconocimiento afectivo de la dignidad humana como proyecto, entendida como una
combinación de sensibilidad, conocimiento, coherencia y profundidad “que genera
personas serenas, coherentes, fiables, capaces de encarnar con apasionamiento los
valores fundamentales que nos hacen mas humanos” (Nicolás, 2008:6)

En sentido más amplio, en buen vivir se refiere al mejoramiento de modos de sentir,


pensar y amar que constituyen lo humano al lado del ejercicio de la técnica, perceptible por
contraste en al menos dos momentos en el tiempo y que es irreductible a un valor monetario
de la productividad. Adicionalmente, en la ecuación sobre el buen vivir se requiere el
reconocimiento de una comunidad de formación de ciudadanos agentes de su propia
transformación, que asumen el auto reconocimiento de la condición humana como proceso,
donde la constitución biológica es inadecuada frente a los anhelos y motivaciones, donde
cada elemento define el rumbo de la misma a partir de sus interacciones, con una estructura
ordenada a cargo de proyectos, programas y prácticas diversas.

Este valoración del sentido clásica de la riqueza, cuando se incluye en la ecuación


a una comunidad de formación, es una tarea no exclusiva del pedagogo, si bien, a la
disciplina de la pedagogía le corresponde como disciplina, procurar que los hijos lleguen a
ser mejores personas, lo cual se relaciona en primera instancia con la formación infantil y

12
juvenil, y en segunda instancia con “la formación científica, donde se trata que la razón guie
y alumbre (ilustración)”. (Kant, Párrafo 16).

La definición del sentido del buen vivir no es asunto propio de los pedagogos sino
por toda comunidad de formación, donde hay diversidad de actores e intereses alrededor
de un mejor futuro humano. La pedagogía, es insuficiente, requiere aporte interdisciplinario.
La pedagogía, entendida en sus orígenes como reflexión teórica y práctica sobre la
educación de niños, (paidos), hoy tiene un sentido de reflexión y práctica sobre la educación
en general, hoy tiene el propósito incorporar pautas culturales a los estudiantes en una
sociedad determinada como estudio multidisciplinar para la comprensión del fenómeno de
la educación cuya función esencial es el desarrollo humano, social y económico (Unesco,
2011). Así entendida, la formación que abarca entre otros procesos, a la enseñanza, el
aprendizaje, la instrucción y la educación, no es solo un asunto de pedagogos sino de todos
los agentes de una comunidad formadora que es una empresa intergeneracional e
interdisciplinaria.

Para el buen vivir en una comunidad, la formación es una variable requerida e


indispensable que expresa un fenómeno de sentido que es social desde sus orígenes,
desde los usos sociales del lenguaje. Tiene el carácter de un proceso fundamental del “ser”,
del “haber” y del “hacer” que efectivamente se ha vivido. También es proyecto por vivir,
abierto desde una visión de un tejido no acabado de relaciones sociales que apunta al
desenvolvimiento dela condición humana, que desarrolla un carácter, una identidad y una
diferencia especifica referida al libre ejercicio de la ciudadanía.

La formación como esencia: “ousía”

La formación, siempre inacabada en mayor o en menor medida es más que algo


que se tiene en sentido de depósito bancario. La evolución del concepto de formación se
conecta al origen de la sociedad global contemporánea, en la cultura grecolatina, desde la
palabra forma, “morphè”, en la cultura griega, donde la forma es constitutiva de toda
realidad, junto con la materia, “hylé”. Desde estas consideraciones se comprende la teoría
del hilemorfismo, donde la forma, junto con la materia, constituye cada ente, cada cosa. Un
modo gráfico de describirlo es que una cosa hecha de una materia (madera o hylè) se
identifica y se diferencia de otra en la medida que tiene una forma (forma o morphè). Así,

13
la formación trata de un “haber” o “saber” que distingue, diferencia e identifica, que es
constituyente de cada cosa. Corresponde también al sentido de la palabra ousía, cuya
trascripción latina del término griego οuσία, significa haber, ser o estar en relación, que en
la tradición filosófica se suele llamar la esencia.

En el camino de la formación entendida además como un modo fundamental que


diferencia el “existir en el mundo”, (ousìa) compromete un dinamismo: la formación es un
proceso ordenado, es una sucesión de eventos no acabados, en ese sentido refiere a algo
que se va logrando, corresponde a una visión de una realidad no acabada, que se desarrolla
hacia lo que no se es todavía, la humanidad como una utopía.

En tal sentido de la formación como un haber en proceso de la condición humana,


tiene que ver con un haber cualitativo, marcado por la autoestima y el reconocimiento de lo
que identifica y lo que diferencia, que puede particularizarse en el ejercicio de principios y
valores éticos y políticos de la ciudadanía, en función de un hacer intersubjetivo que confiere
identidad y diferencia en el contexto social, mientras que en el contexto empresarial
productivo compromete el desempeño de habilidades orientadas a la utilidad social.

En los inicios de la cultura moderna (J. B. de La Salle 1720 - Francia), se aplica


para explicar el ejercicio de los grandes maestros, mientras que para los docentes su
actividad se configura como capacitación (Quiceno, 2008). Avanzada la modernidad se
plantea por Kant el concepto de “ilustración”, hacia el ejercicio de la autonomía del individuo
frente a la tutoría de un sacerdote o de un maestro. En su ensayo juvenil sobre qué es la
ilustración recuerda que es adulto quien se piensa por sí mismo, el que sabe discernir lo
que escucha, “sapere aude”, la persona autónoma que no requiere de tutores para ejercitar
su pensamiento.

De lo que trata es ir siendo e irse haciendo (ousia) en la interacción que construya


calidad humana. Esta formación sin embargo no puede plantearse como “individual”,
porque ocurre en un contexto social, desde los usos sociales del lenguaje, orientada desde
principios universales que exceden el individualismo. El concepto se hizo necesario en la
modernidad (Gadamer, 2001), para evidenciar que la condición antropológica no está
terminada sino que va siendo (devenir) en una progresión interminable, concierne al
porvenir. Es un concepto básico en el que el modo de percibir que procede del conocimiento

14
y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética, se derrama armoniosamente sobre la
sensibilidad y el carácter (Gadamer, 2001; 39). Esta tradición clásica resuena
contemporáneamente en un reconocido estudio encomendado por la Unesco, por un saber
ser, saber convivir; saber conocer y saber hacer (Delors, 1994).

Sobre el valor restringido de enseñanza

La enseñanza es un proceso en sentido estricto tiene un significado más restringido,


en cuanto que históricamente desde la cultura latina hace referencia al insignare, al acto
intencional de presentar signos para ser aprehendidos a modo de representaciones o
abstracciones sobre las cosas que requieren explicarse. Enseñar es indicar con signos, en
sentido estricto aunque pueden añadírsele contenidos que dibujan roles en la experiencia
formativa. Por ejemplo en la cultura castellana el uso contemporáneo de la palabra
enseñanza se tiende a destacar como rol del profesor olvidando que el estudiante enseña
cuando manifiesta sus saberes y cuando expone lo aprendido.La educación tampoco cubre
el abanico de significados de la formación, pues desde sus orígenes y hasta hoy, es más
funcional, hacia una exterioridad, que hace referencia un proceso de orientación (educere)
e instrucción (educare) hacia algo que está fuera.

En contraste, el sentido de formación implica una interiorización, un rumiar si se


quiere atender la metáfora de Federico Nietzsche. Es sentido virtuoso, en cuanto repetición
de actos que traducen buen vivir, es una capacidad humana en ejercicio, que no puede
quedarse como interioridad. Hay un “saber hacer” que no está en la prolongación de la
técnica o de la ciencia sino junto a ella, no como aditivo de lo científico sino como expresión
de la afectividad, de la racionalidad y de la apertura al progreso humano. El nombre que
Aristóteles le dio a este saber se origina en la prudencia, (phrónesis), no ordenado a la
producción, tampoco guiado por la técnica (teknè), que responde con productos útiles, sino
por la praxis que humaniza (Ética a Nicómaco, VI,5). Así, aún hoy el sentido de la formación
tiene como reto articular, ampliar y complementar una proceso y un proyecto de humanidad,
que es algo mas complejo que lo que suele enfocarse desde discursos gubernamentales
pues supera los límites de carácter instrumental, sin desconocer que fundamentalmente la
formación no se limita como una práctica del saber hacer en contextos sino que implica el
ejercicio permanente de humanización. Así expuesto, el sentido de la formación es para
toda la vida, irreductible a parámetros económicos de la producción y del consumo, es

15
sustentable en cuanto que conlleva una construcción social que toma en cuenta la reflexión
para la transformación de los discursos y la innovación de las prácticas sociales entendidas
de modo integral, intersubjetivo, desde múltiples dimensiones de la condición humana, en
primer lugar, más amplia que el enfoque de educación que pueda reducir la condición
humana a un “capital productivo” que responde a una concepción economicista del
desarrollo.

En cuanto se trata de formación humana entendida como “un hacer que expresa un
ser”, según el dictum latino “agire seguitur ese”, aplica en diferentes contextos irreductibles
a parámetros económicos, donde ha de reafirmarse la condición humana, tanto propia como
de otros, el pensar humanamente desde la prudencia que comporta una dimensión ética.
Así entendida, la formación en cuanto valor o virtud se relaciona con el ejercicio activo de
capacidades. En la segunda mitad del siglo XX se propuso la categoría de formación de
competencias, el “saber hacer en diferentes contextos”, con la cual se requirieron algunos
cambios de nuestros hábitos de pensamiento y de representación: Un sentido del “saber
hacer” en el plano formativo es erigir una forma ideal (eidos), que se propone como objetivo
(télos) y concretar acciones no intelectivas y posteriores a la intelección, que correspondan
a ese objetivo (pràxis). A fines del siglo XX desde las ciencias pedagógicas se propusieron
mediciones de diagnóstico y de meta en la formación de competencias a través de
indicadores de desempeño.

En conclusión, la formación como proceso, además de significar algo que se va


logrando, que va alcanzando, involucra distintos actores cada uno con sus intereses, con
principios medios y fines comunes, en diversos contextos, tanto hacia una exterioridad
como hacia una interioridad. Si se considera como un producto, un haber, existir en el
mundo para otros, hace relación con un contexto sociocultural o institucional, donde se
percibe que hay algo, a modo de objeto o de cosa, que confiere autoconciencia y autonomía
de sí mismo. Es algo que “se va logrando” para un grupo u organización, que entrega a
otro a modo de tradición o de su propuesta de ruptura de la tradición, para la innovación en
beneficio de un sistema social. De este modo, la formación es un proceso y es un producto
más complejo que la educación, la pedagogía o la enseñanza, en cuanto que al convocar
a un movimiento de humanización, desborda cualquier reduccionismo e instrumentalización
que si está presente en la pedagogía, la educación o la enseñanza (Mora F, 2001, 852)

16
En segundo lugar, la perspectiva de la formación es hacia la cultura humana y
ciudadana que incluye la capacitación técnica y profesional, teórica, práctica y actitudinal,
que comprometa además el control de los riesgos del consumismo capitalista y el ejercicio
responsable de la libertad. Requiere complementarse su sentido en cuando un “haber” y un
“expresar la existencia en el mundo”, como un tejido no acabado de relaciones sociales
donde se desenvuelve la condición humana.

En tercer lugar, tanto la formación como proceso vivido y como proyección abierta
al futuro de la comunidad de formación, son dos variables necesarias en una ecuación
diferenciada del buen vivir, que expresan un fenómeno de sentido que es social desde sus
orígenes, que desarrolla un carácter, una identidad social y el reconocimiento de diferencias
específicas de los elementos del sistema social, referidas al libre ejercicio de la condición
humana y de la ciudadanía.

17
2. Agentes en la crisis en la comunidad en formación

La crisis referida a una sociedad hoy suele se tratada de modo hegemónico a partir
del enfoque inquisidor sobre sus causas objetivas. En una perspectiva que se construye
con base en datos cuantitativos se ha pretendido hacer una opción por tales causas
objetivas, aunque los fenómenos no se puedan explicar con la simple apelación a la
objetividad, sino que requieren diferenciarse por manejos de emotividades y de intereses
relacionados con el ascenso de los regímenes represivos, autoritarios o la irrupción de
fenómenos anárquicos. No ha faltado la apelación retórica, tecnocrática, demagógica o
autoritaria para explicar y enfrentar la inequidad, la marginalidad, la falta de movilidad social
y la exclusión. Ha sido relevante la tradición hobbesiana sobre el dominio monstruoso
necesario del Estado sobre la sociedad, que ha influido en los fundadores de la teoría
económica liberal, el marxismo y el fascismo. También ha predominado la búsqueda de
soluciones a través del procedimentalismo en el diálogo y consenso.

Es pertinente diferenciar los agentes sociales en esa crisis y para ello la escogencia
de un marco de referencia es determinante: El debate sobre la complejidad de las crisis
sociales puede quedar atrapado entre idealistas contra materialistas, sobre el peso de la
ideología o si son las condiciones materiales de producción las que explican los cambios.
Los agentes sociales pueden carecer o disponer de insuficientes medios o modos de
innovar las disposiciones y prácticas significativas en unas relaciones de saber y poder más
o menos conflictivas con la sociedad en general y con el Estado, entendidas como habitus
(Bourdieu, 2007) ligados desde principios con apariencia de “naturales” pero construidos
socialmente y expresados inclusive en la división del trabajo, por estratos socioeconómicos,
por grupos de edad o sexo. Para este sociólogo francés, este habitus, conlleva
determinismos no conocidos por los agentes, (...) “por medio de la ayuda de la inconciencia,
con la complicidad del inconsciente. Inconsciente en tanto olvido de la historia que la misma
historia produce (Bourdieu y Wacquant, 2008:178).

Lo anterior significa que el problema también puede explicarse e interpretarse como


una puesta en escena con otras implicaciones prácticas, como el que se intenta aquí a partir
de la comprensión de lo que es la formación. Aún en el caso de una comunidad en riesgo
de disolución, en un conflicto social hasta pretender la aniquilación del otro, otro modo de

18
comprenderlo es que se trataría de un fenómeno social, desde una lectura sobre las
normas, o se trataría de problemas de autoconciencia, o problemas de relaciones y de
aproximación a los problemas propios, o se trataría diferenciar al otro en la praxis social,
donde se asumiera la diversidad y la diferencia dentro de la unidad. La comprensión del
fenómeno social puede emprenderse además desde dos perspectivas teóricas adicionales
muy de la tradición occidental cuando ha tratado el proceso de formación: Desde la tópica
del tejedor, el armador de tejidos, de textos, de discursos de dominio o de liberación, o
desde la tópica del arquitecto confrontado con la construcción de una morada, un techo
vital, que en la tradición greco latina se llama “ethos” u “oikos”, términos que dan origen a
las disciplinas de la ética, la economía y la ecología.

¿Cómo diferenciar los hilos, la trama o los elementos de la construcción? En una


comunidad en formación dispuesta a innovar, desde una puesta en común de principios y
metas, cada actor social en orden a la reproducción o transformación de la estructura del
capital simbólico y cultural puede tener modelos identitarios cambiantes. En cada
clasificación ordenada se distinguen roles de formación, cuya ordenación no pueden
elevarse al rango de categorías universales o desde una razón cientificista de pretensión
universal, hegemónica, que desconozca cargas de intencionalidad razonable desde
intereses específicos de los grupos sociales.

A partir de un habitus donde se dieron aprendizajes tempranamente, pueden


acumularse otras formas de capital, académico, epistemológico –saber disciplinar-,
doxológico –opiniones-, político –sobre el manejo de medios públicos-, en el transcurso de
nuevas trayectorias en el ejercicio de la profesión o por la recurrencia a nuevos escenarios
sociales. Un ejemplo de este proceso ocurre cuando la escogencia de cuadros políticos se
basa en el cálculo racional donde entre otras variables se incluyen las probabilidades de
éxito y los valores del candidato, la reconversión de recursos, el estimativo de inversiones
requeridas y el posible retorno de la inversión (Joignant, 2012). El fundamento de esta tesis
se encuentra en la investigación pionera de Gordon Black (1972). Se trata de una “lógica
acumulativa” donde el capital político tiende a incrementarse por el solo hecho de que el
agente "continúa invirtiendo regularmente en política" (Black, 1972: 156).
Se trata de personas que se desempeñan en una trama de estructuras sociales
normativas que busca reproducirse, a partir de la disponibilidad de distintas especies de
capital valorativo y social. Se trata de personas que son reflexivas, que siguen normas, que

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teorizan, que pueden seguir siendo o convertirse en prácticas, expertas o tecnócratas, que
investigan, analizan y está en capacidades activas de proponer, que pueden ser tanto
sumisas como críticas, debatientes y comprometidas. En cada segmento se pueden
concebir subdivisiones por opción laboral, de género, etnia o de religión. En cada uno de
estas desagregaciones de la comunidad en formación hay también relaciones agónicas y
contradictorias. Para usar una categoría de Bourdieu, cada trama o configuración de
relaciones objetivas que se impone a cada de grupo de agentes diferenciados y que es
expuesto a continuación se trata de un campo cuya disposición comanda el acceso a los
beneficios específicos que están en juego en el campo, y, al mismo tiempo, por sus
relaciones objetivas con las otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.).

Si se considera que una comunidad en formación suele erigirse desde paradigmas o


modelos, se puede partir de la distinción básica dual teóricos-prácticos, logos signatus-
logos exercitus o lo representado-lo dispuesto, desde la cual se puede plantear la siguiente
caracterización de agentes en la comunidad en formación:
 Personas intelectuales, los teóricos o los que asumen el tránsito de serlo.
 Personas tecnócratas (los prácticos), quienes gozan de la ciudadanía (valorativo,
actitudinal) y asumen las perspectivas teóricas o el tránsito de hacerlo.
 Personas del común que asumen su relaciones ciudadanas nó desde paradigmas
científicos, teóricos o técnicos sino desde la doxa, desde la opinión.
 Agentes del Estado, personas o instituciones que suelen corresponder al ideal de
gobierno, o a las instituciones, o quienes han recibido delegación de representación
de lo social y lo público.
 Los sujetos alienados

A continuación se esbozaran los perfiles de estos actores sociales.

Los intelectuales

En la sociedad en formación, un rol significativo es el de los intelectuales. En el


contexto de crisis de la sociedad y de desconfianza en la actitud razonable del individuo,
figuras como el intelectual o del agente económico son significativas. En este rol desde
contexto sociológico se suele referir la característica de “racionalidad” en el sentido

20
científico y técnico, como lo hace Weber, en su obra "El sentido de la "neutralidad valorativa
de las ciencias sociológicas y económicas" (1967). No obstante, también se puede
diferenciar la racionalidad en el ámbito de las ciencias empíricas para el análisis hipotético-
matemático experimental (Munee, 2006).

En esta línea de pensamiento, el sociólogo Jeffrey Goldfarb (2000) ha propuesto la


siguiente lectura sobre los intelectuales, a partir de considerar el papel de liderazgo en los
cambios de los modos de producción capitalista, es decir, ligando el reconocimiento del
intelectual en la relación con el desenvolvimiento de la sociedad. Goldfard recuerda al
respecto a Simme (2016) cuando argumenta que el carácter del intelectual aparece por la
vida psíquica en las ciudades, sometida a la división y control esquemático del tiempo
laboral y de usos privados, en contraposición con el de los pueblos y pequeñas ciudades,
que descansa mucho en mas en relaciones emocionales profundas. En Simmel, la clave
está en el tipo de interacciones de la personalidad moderna se despliegan particularmente
desde la cultura y la psicología, caracterizada por la intensificación de los estímulos
nerviosos. También Talcot Parsons se empeña en tratar de entender al intelectual desde el
tejido social, refiere Goldfard citando el ya clásico libro de Parson La estructura de la acción
social, (1937). Lo significativo como objeto de estudio es el todo orgánico, es el acto en el
que se articula el el actor, las condiciones, los medios y el fin, que llama acto unidad, con
aspectos normativos, si bien puede reconocerse desde una teoría llamada voluntarista de
la acción social, que hay un elemento subjetivo que implica que el actor tome cierto curso
de acción una vez que ha distinguido las alternativas entre los medios y los fines en
cuestión.

Esta búsqueda de difenciación de un agente social como el intelectual a partir del


colectivo si se ha de retomar requiere algunas precisiones con sentido crítico. Por un lado
hay una hipótesis que señala a la comunidad como punto de partida. Al respecto es
necesario precisar que los roles de sus integrantes no son definitivos, son materia de
negociaciones. Es posible observar la transición de un ciudadano del común que por su
acceso a mayores niveles de escolaridad resulta un intelectual, que posteriormente puede
asumir funciones de agente del Estado o de un tecnócrata. Es de advertir que en el ejercicio
de tales roles, como del intelectual que puede suponer un mayor acceso a un bagaje teórico,
persisten asimetrías de información que no necesariamente favorecen al intelectual y que
pueden dar posición de privilegio al ciudadano del común, como en el caso de actividades

21
electorales donde lo decisorio es la opinión y no la argumentación lógica. Por otro lado
puede agregarse a modo de crítica las observaciones de Jürgen Habermas (1970), con su
teoría sobre la comunidad ideal, como hipótesis práctica, donde los roles del diálogo sean
intercambiables como expresión del principio de universalización, en una “situación ideal
del habla” donde habría igualdad o simetría entre los hablantes, habría libertad de expresión
y el reconocimiento recíproco, que representarían el papel del ideal de justicia.

En la lectura del papel del intelectual, Goldfarb contrapone las tesis del filósofo John
Dewey y las tesis del periodista Walter Lippmann, figuras prominentes de la primera mitad
del siglo XX, quienes se enfrentaron a tratar las complejidades de la relación entre los
intelectuales y el público. Ninguno es ideólogo. Ambos son demócratas, de modos
opuestos, defensores del fin de la ideología, condenaban a los ideólogos, a quienes
pretendían sustituir por el experto y el técnico. A Dewey lo ubica como un profesor, un
científico con opiniones antielitistas, cuestionado en Europa por su justificación al
capitalismo pero en la periferia socialista del consenso estadounidense. Lippmann, en
cambio, es descrito como representante de una clase conservadora, erudito, fundador del
Club Socialista de Harvard, judío que comprendió el antisemitismo de Hitler y las cuotas
antijudías de Harvard, un hombre del establishment que concluyó su carrera como opositor
a la guerra del Vietnam.

Para Dewey3, sólo existen posiciones parroquiales. Estas constituyen y


reconstituyen en interacción al mundo social más grande. Su proposición inicial es que los
seres humanos se asocian. Las instituciones sociales son solo ejemplos de interacción
humana. Para Lippmann,4 citado por Goldfarb, el individuo es incapaz de comprender las
complejidades del mundo político mayor desde su posición parroquial. Para Dewey Si
desde Lippmann si el problema del público es la incapacidad del individuo, se soluciona en
la superación de esa incapacidad con la intervención de expertos, desde Dewey ve el
problema en el fracaso de la relación entre actividades asociativas.

Frente a este contexto de teorías sociológicas, Goldfarb propone diferenciar el rol


característico del intelectual como el del héroe develador de la mentira del discurso

3
DEWEY, John (1980). The Public and its Problemas. Chicago, SWALOW Press. 1980. Publicado por primera
vez en 1927.
4
LIPPMANN, W. Public Opinión, (1922) N.Y. The Free Press. 1967, citado por Goldfarb.

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hegemónico por su persistencia en la contribución a cambios. La tesis principal de este
autor es que la disminución de la actividad de los intelectuales representa una amenaza
para la democracia, considerando que ayudan a una discusión informada sobre los
problemas de las sociedades, civilizan la contestación política, subvierten el consenso
complaciente dentro de los límites de la democracia, otorgan a los enemigos la posibilidad
discursiva de convertirse en oponentes y facilitan las deliberaciones públicas sobre
problemas que las normas del civismo han enterrado. Goldfarb se postula a favor de un
intelecto democrático con compromiso, sin subordinación a ideologías, que aborde el
problema crucial que afrontan los intelectuales democráticos, en desarrollar un equilibrio
justo entre civismo, mejorar el debate de formación del consenso (como Martin Luther King)
y subvertir con malos modos lo que consideran una convención opresiva (Malcom X). A
posteriori, cabe apreciar que tanto la subversión como el nuevo consenso forjado
contribuyeron a que hubiera cambios en las relaciones raciales en Estados Unidos.

Otra orilla de lectura sobre el intelectual la ofrece Edward Said, quien hace
previamente la crítica a la cultura eurocentrista y colonizadora. Said plantea al intelectual
como el último agente social que posee la habilidad para resistir las fuerzas de la sociedad
de masas, con su propensión a forzar la uniformidad y deshumanización. El intelectual
entonces debe estar al lado de los débiles, los manipulados y los no representados. La
atención se centra en la constitución de grupos específicos de identificación. Said plantea
que la relativa debilidad no es solo de individuos sino de los seres humanos a los que se
considera de condición subalterna: minorías, pueblos y estados pequeños, culturas y razas
inferiores o menores.

Los técnicos

Sobre el tecnócrata y el experto, hay una caracterización inspirada en la reflexión


de Martin Heidegger en “La pregunta por la técnica” (1994)5, que muestra tanto el papel
instrumental del técnico en la modernidad, regido por el cálculo de la utilidad y el
rendimiento, como su compromiso para develar el sentido de la realidad en perspectiva
científica, de modo que termina compartiendo el ámbito del intelectual.

5
HEIDEGGER, Martin (1994), La pregunta por la técnica, Traducción de Eustaquio Barjau en HEIDEGGER, M.,
Conferencias y artículos,. Ediciones del Serbal, Barcelona, 1994, pp. 9-37.

23
Siguiendo a Heidegger, la representación corriente de la técnica, según la cual ella
es un medio y un hacer del hombre, puede llamarse, por tanto, la definición instrumental y
antropológica de la técnica. Aunque hay que tener en cuenta que hay una representación
que no es corriente y es validada por Heidegger.

El técnico encarnaría además el ‘fenómeno’ fundamental del mundo moderno” que,


de una parte considera lo real como ‘material de explotación’, reducible a mera
disponibilidad, tras la planificación y el cálculo que convierte todo en puro medio e
instrumento. La técnica es un medio para unos fines. Por otra parte la técnica en su
reducción de lo real a material de explotación vela y oculta cualquier otro sentido de la
realidad y cualquier otro modo de enfrentarse a ella. El peligro de la técnica en su extrema
gravedad estaría para Heidegger en el sometimiento del mismo hombre (y todas sus
expresiones), con la instrumentalización de sí mismo y la consideración de la idea ‘técnica’
del mundo como algo ‘natural’.

Sin embargo hay otro significado, que corresponde a una representación no


corriente de la técnica que es de tenerse en cuenta en la perspectiva del reconocimiento de
la diversidad de actores en la comunidad en formación. Como recuerda Heidegger sobre la
tradición del sentido de la técnica en la cultura clásica griega, la técnica no es pues un mero
medio, la técnica es un modo del salir de lo oculto, representa un saber ligado con el
desocultamiento de la verdad, la episteme, que hoy se entiende como el fundamento teórico
científico.
En autores como Jurgen Jabermas, (1986) en su libro Ciencia y técnica como como
ideología, los técnicos son servidores de una razón instrumental que no se cuestiona ni
fundamenta sus fines, que no garantiza la auténtica liberación del hombre, pues el progreso
técnico y científico el potencial de las fuerzas productivas aparece como una variable
independiente, de modo que la misma conciencia de los hombres el dualismo de trabajo y
de interacción pase a un segundo plano. Esta ideología disocia la auto comprensión de la
sociedad del sistema de referencia de la acción comunicativa y los sustituye por un modelo
científico. “En la misma medida, la auto comprensión culturalmente determinada de un
mundo social de la vida queda sustituida por la auto cosificación de los hombres”.
(Habermas,1986:87-88)

24
Con las anteriores consideraciones, los intelectuales y los técnicos compartirían una
misma perspectiva de dirección de la comunidad en formación, bajo el supuesto de que
tienen como oficio el develamiento de la verdad, la construcción de un saber científico desde
el cual se diluciden racionalmente las mejores opciones, de modo que deba pagarse como
costo el sacar del juego democrático al público no ilustrado. Ute Schmidt (1981), acuña el
término "epistemocracia", una especie de tecnocracia, para orientar la mejor ciudad que
suele proponerse como modelo de excelencia, desde una fundamentación epistemológica,
cuando hay desprecio por la agenda de los políticos y agotamiento de la responsabilidad
ciudadana. Al origen de la cultura de gobierno tecnocrático (epistemocracia), tanto de
intelectuales como de técnicos, se plantea que el gobernante ha de ostentar una ciencia
que delibera sobre la ciudad en su conjunto, para lograr la mejor manera de conducir sus
relaciones en el interior y con las demás ciudades (Platón, R. 428 C-E).

Las personas del común

El tercer grupo de agentes de la comunidad en formación a considerar son las


personas que ejercen la ciudadanía del común, que se guían por su opinión, que en la
cultura griega se denomina doxa, contrapuesta a episteme. Esta distinción aparece como
argumento para pretender justificar la dominación sobre las personas del común desde una
razón instrumental, que desecha la autoridad merecida por personas e instituciones que se
apoyan en la confianza, la solidaridad y los afectos.

Frente a este ejercicio hegemónico del saber, las personas del común que tienen
menor intercambio de información científica y que suelen orientarse más a la información
de entretenimiento y de opiniones de élite, pueden manifestar desconfíanza por el elitismo
que pretenden ejercer intelectuales y tecnócratas, detectables desde las jerarquías sociales
y su búsqueda de reproducción basada en reconocimientos, premios, retribuciones o
herramientas establecidas que convierten las jerarquías sociales en jerarquías académicas,
que legitiman la perpetuación del orden social (Bourdieu, 2010, 170). El recelo al elitismo
se puede encontrar también, como da cuenta Bourdieu, en los populismos con un alto déficit
de deliberación y discusiones informadas, que desde intelectuales con roles
intercambiables con la gente corriente, recelan contra quienes denigren de las creencias y
costumbres tradicionales de la gente corriente.

25
La toma de posición por el común es comprensible desde los orígenes de la tradición
democrática. Al respecto, se pueden traer a colación las explicaciones del filósofo Fernando
Broncano (2017) cuando pone en cuestión el término episteme y el de racionalidad, lleno
de connotaciones impositivas. Recuerda que en una concepción contemporánea de la
sociedad democrática, deliberativa, donde las normas han de ser legales sino además
legítimas, acatadas y valoradas por la mayoría sus razones y su utilidad, se tiende a revivir
la vieja discusión que aparece en el Juicio a Sócrates, acerca si debe permitir que además
de los expertos en un saber científico, cualquiera con capacidad de convencer pueda llegar
a gobernar, como planteaban los sofistas, precursores de la democracia. Recuerda
Broncano que autores contemporáneos desde distintas orillas entre liberales y anarquistas,
como Hanna Arendt, Castoriadis, Paul. K. Fayerabend, muestran que la democracia se ha
de basar no en el saber de los intelectuales ni los técnicos, en la episteme, sino en la opinión
gente del común, en la doxa. Fayerabend, “La ciencia en una sociedad libre” afirma: “Lo
que cuenta en una democracia es la experiencia de los ciudadanos, es decir su subjetividad
y no lo que pequeñas bandas de intelectuales autistas declaran que es real”

En este panorama se manifiesta la exclusión sistemática de los ciudadanos del


común, usualmente marginados del poder (como los indígenas, afrodescendientes, las
mujeres) a nombre de un poder representativo. Si se ha de intentar una solución en primera
instancia hay que superar el simplismo de proponer la inclusión de los antes excluidos. Se
requiere en consecuencia reconocer su práctica, su “sinus exercitus”, su capacidad de
agencia, su saber no disciplinar que no corresponde ni al del intelectual ni del técnico pero
que hace parte de la comunidad en formación.

Esta exclusión puede llevar también a manipulaciones por agentes de


intelectualidad, de la tecnocracia o del Estado, a nombre de la opinión del común, orientada
a la aceptación o al rechazo desde politicas del espectáculo, de la provocación o de la
desperación y así son representadas desde una amorfa opinión pública. Desde las
anteriores consideraciones Edward Said, en su libro Orientalismo, acusa a la llamada la
opinión pública, en particular la occidental, de pretender ejercer una supuesta posición
superior universal, que distorsiona la historia y la pone al servicio de intereses de las
potencias occidentales.

26
No obstante las tendencias contemporáneas que apelan al diálogo racional, a la
ética discursiva, (Habermas) a una teoría de la justicia desde una revisión de los
procedimientos para el diálogo racional (Rawls), la democracia se basa es en la opinión de
la mayoría, llamada a ser progresivamente ilustrada a través de una formación ciudadana.

Lo anterior cuenta para dimensionar a la gente del común como actor decisivo en la
comunidad en formación, en condiciones de cuestionar las decisiones de un grupo de
expertos que puede abrogarse para si misma la identidad de toda la comunidad para decidir
el sentido de la comunidad en formación, de acoger la dirección que sirva a los intereses
de la democracia o que pueda servir a a los intereses de la eficiencia y la prominencia
política, o que en preferencia de la cultura del entretenimiento se margine de la discusión
informada entre la élite política e intelectual y tecnocrática.

Los agentes del Estado

Un cuarto agente relevante de la comunidad en formación es el de quien actúa a


nombre del Estado, cuyo papel no puede reducirse a la promoción del acatamiento de la
ley, el orden y la convivencia, a la mediación entre particulares, o al servicio de unas
prácticas de dominación de clase y de explotación en la tradición marxista, sino que está
llamado fundamentalmente a garantizar y promover el respeto al marco normativo mínimo
de la sociedad, como los derechos humanos que implica hoy la articulación de los intereses
de la estructura e intereses locales del Estado con la estructura e intereses nacionales, de
grupos, movimientos sociales y de personas.

Corresponde a los agentes del Estado habilitar medios y modos de formación


adecuados para afrontar inequidades, marginalidades y exclusiones, ante la fractura entre
los poderes corporativos, la intelectualidad y la gente del común, y considerando que sería
insuficiente la definición de objetivos mediante mediante la educación, la conversación, el
diálogo, (Dewey, Lippmann, Habermas, Rawls). En tal caso se trata de modos formativos,
que se proyectan también en la mediación de los agentes del Estado entre los intereses
particulares, la consulta y actuación conforme a las especificidades del ejercicio de la
ciudadanía.

27
En una comunidad en formación, los agentes del Estado están llamados a propiciar
la relación de los otros agentes sociales, en respeto a la autonomía con el reconocimiento
de un marco normativo común, de lo contrario constituirían regímenes represivos que
marginan o silencian la discusión, que se oponen al diálogo, impiden formar el tejido social
articulado entre agentes diferentes como signo de la tolerancia de opiniones disidentes que
llevan al reconocimiento de la unidad en la diferencia.

El profesor de Ciencia Política Lee Trepanier (2011), en su ensayo “Si la música


fuera alimento para la ciudadanía”, retoma al respecto la actuación del Estado
comprometido con la excelencia moral e intelectual de sus ciudadanos, aplicada al presente
de la formación ciudadana en los Estados Unidos, para indicar que el Estado no puede
pretender el monopolio de la excelencia y del conocimiento, desde una pedagogía y una
propaganda que cotorrea clichés y mitos del régimen.

Esta forma proselitista que pueden ostentar algunos agentes del Estado había sido
cuestionada por Aristóteles en el Libro III, capítulo cuarto de La Politica (1337a10-18), como
lo expone Trepanier. El deber del Estado es procurar el logro de estándares de excelencia,
bajo la salvedad de que "dado que hay un solo fin para el Estado, es evidente que la
educación debe ser necesariamente la misma para todos" (1337a23-26). Así, habría una
formación de mínimos comunes y de máximos particulares causada por ciudadanos
excelentes, (1332a33-34) que si bien pueden estar apoyados son distintos a los agentes
del Estado, para que los ciudadanos los tengan en cuenta en orden a lograr un Estado
mejor.

Es el caso de la superación inicial de formas racistas en Estados Unidos. El ejemplo


que propone el profesor Trepanier es que si bien se acogió constitucionalmente la
esclavitud y la segregación, los líderes de los derechos civiles pudieron educar a las
personas para que tuvieran mejores caracteres y, de ese modo, lograr un mejor Estado.

Los sujetos alienados

En la comunidad en formación otro punto de partida es el reconocimiento de quien


no se considera en si mismo un agente social sino una herramienta dentro del proceso de
producción e intercambio y que pueden considerarse a sí mismos como intelectuales,

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técnicos, agentes del Estado o ciudadanos del común. Estos sujetos alienados no son
paradigma de formación, pero están ahí en relación, algunas veces pretendiendo asumir
parcialmente roles de intelectuales, de técnicos, de ciudadanos del común o representantes
del Estado. Se trata de los sujetos enajenados, que conceptualmente en su sentido
originario son quienes asumen sus atributos como ajenos, del latín allienum, ajeno, o se
han dejado arrebatar atributos o bienes que les son propios.

He aquí una perspectiva general de la lectura moderna sobre la alienación como


fenómeno:

En el pensamiento de Hegel el problema de la alienación se vincula a preguntas


filosóficas, políticas o teológicas, sobre la situación del hombre convertido en objeto, sin
autoconciencia en el mundo y respecto del mundo, distante de la verdad entendida como
una Idea Universal, que representa el Estado, de modo que separarse del Estado equivalga
a estar alienado. Siguiendo parcialmente a Hegel, con Feuerbach y Marx, se ubica en en
un diagnóstico sobre las condiciones sociales concretas de la subjetividad, que por más
que nos habla de “el hombre”, refiere una alienación social, en relación con el proceso del
trabajo, a los productos del trabajo. Alienado es el trabajador que se considera de menor
valor que la mercancía que produce. Ocurre en relaciones sociales dominación y
desposeimiento “en las cuales, las propias mediaciones y sus objetivaciones (ya sea los
productos del trabajo, o instituciones sociales como el Estado), se vuelven ajenas a los
individuos que las producen, dominándolos” (Nocera, 2005)6

En la obra de George Lukács, Historia y conciencia de clase y en su obra posterior,


Estética (1963) hay una propuesta distinta acerca de la alienación como fenómeno social
general. Se identifica la alienación como la reificación, la vuelta al ser humano como
“cosa”.El alienado es un ejecutor de un trabajo que se fragmenta en operaciones parciales
las que no visualiza como totalidad sino que se recibe como un objeto que se le da, no
como una actividad propia y se subordina a un aparato ideológico “cuyo centro dinámico lo

6
Cf. NOCERA, Pablo, (2005) "La abstraccion real en El Capital de Marx, elementos para una
reconstruccion", Nómadas, 12, (2): 1-24, citado por Bialakowsky Alejandro, (2012) Siguiendo el
rastro de la alienación en la teoría sociológica contemporánea. Una lectura de los Diagnósticos de
la modernidad tardía de a. Giddens, j. Habermas y n. Luhmann Universidad de Buenos Aires –
CONICET, disponible en https://webs.ucm.es/info/nomadas/33/alejandrobialakowsky.pdf
29
constituye el consumo de prestigio, para la formación de una imagen. A través de la
“imagen‟ se produce una pronunciada cosificación de la propia actividad, de la propia
condición, incluso del propio ser (Lukács, 1986: 627)

Jean Paul Sartre, en su libro El Ser y la nada, y luego en la Crítica de la razón


Dialéctica, esboza al alienado como un objeto ante la mirada de los otros, en una
experiencia de humillación y de impotencia en relaciones conflictivas, donde cuerpo se
percibe fuera de su subjetividad, en tanto que alienado, una cosa sin apertura al
futuro,contemplado por otros como instrumento, que ha perdido su capacidad y necesidad
para construirse a sí mismo en función de sus propios proyectos, de ser responsable de sí
mismo en una dimensión que lo hace sujeto, con subjetividad, voluntad, metas y apertura
al futuro. “Objetivación, separación y hostilidad se refunden condicionándose e
implicándose mutuamente en esta alienación trágica; para Sartre, en efecto, la alienación
es universal y de ella no hay escape posible” (Olea, 1974:194-200).

En la actualidad el problema de la alienación se ha reeditado desde la perspectiva


sociológica cuando se trata de la construcción de la identidad y del reconocimiento. En el
caso del filósofo canadiense Charles Taylor, la mejor manera de caracterizar una crisis de
identidad es en términos de una radical desorientación, de una pérdida del sentido y los
horizontes en que nos movemos en la vida. El énfasis que propone para superar la
alienación está en la búsqueda de las fuentes morales del yo, en la expresión de la
autenticidad y en el reconocimiento de si y de los otros que se encuentran en la modernidad
en formas de nacionalismo y religiosidad como un símbolo de la identidad cultural. En su
libro, Las fuentes del yo, dice que la pregunta por el yo se refiere a una especie del saber
de los propios compromisos e identificaciones, (2006: 27). En segundo lugar, para Taylor,
la identidad supone un lenguaje e interlocución con otros, y en tercer lugar nos enfrenta a
concepción del yo como objeto, relacionado con la autoconciencia, aunque se trata de un
yo que en sentido estricto no es objeto pues “Ser un yo tiene que ver con cómo las cosas
nos importan" (Taylor, 2006 :27,524).

Una nueva perspectiva es la que ofrece Axel Honnet, quien reformula el


planteamiento de las relaciones sociales y de sus agentes convertidos como cosas (re es
cosa, en latín). Por lo tanto la reificación ya no será entendida por Honneth como una forma
de praxis distorsionada, generada de manera mecánica, fomentada por las actuales

30
condiciones sociales y mercantiles de intercambio, contraria a una forma de praxis
espontáneamente generada. La reificación será entendida como una forma de olvido de
una actitud de reconocimiento anterior tanto desde un punto de vista genético como desde
un punto de vista lógico. En ausencia de tal actitud previa no sería posible para el sujeto
maduro la adquisición de una perspectiva descentrada y no egocéntrica, perspectiva sin la
cual no es posible ni la comunicación ni la convivencia entre adultos. Honneth se apoya en
estudios de la psicología evolutiva y a los análisis sobre comunicación humana de Stanley
Cavell, que muestran que la comprensión en la interacción humana depende de las
actitudes previas de reconocimiento, de implicación afectiva. (Barrasús, 2013:369).

Limitaciones identitarias en la comunidad en formación

Esta diferenciación de agentes sociales no pretende elevarse al rango de una


propuesta de taxonomía sobre agentes en la comunidad en formación, de validez universal.
Se propone a modo de interpretación donde las relaciones sociales materiales tienen una
carga de intencionalidad. El agente social puede replantear sus sentidos de estar en
relación con otros. Como se comentó antes, un caracterizado intelectual puede asumir el
rol de técnico ordenado desde una razón instrumental que se mide en la eficacia de
resultados. Un ciudadano del común puede encontrar su perspectiva de realización y de
ascenso social a través de la formación intelectual o la integración a los cuadros políicos.

De lo que se trata es de distinguir identidades migrantes que se ubican


simultáneamente por su pertenencia a distintos lugares, son “pluritópicas”, que pudieran ser
leidas en otras claves, como lo son el género, la religión o la etnia. Hay vacíos, hay sub
registros, lecturas hegemónicas y también contestatarias, que tienden a diferenciarse de
las demás por una concepción panóptica, donde “todo” se ve desde el “centro”, el mismo
“centro” donde se ubican los lectores hegemónicos o contestatarios, reacios a aceptar otra
organización narrativa. Algun relato puede ser acogido o desconocido o corresponder a una
interpretación bastante impropia, acusado de subjetividad por su relación con el discurso
central. Sin embargo la concepción panóptica implosiona cuando se descubre que el
meridiano del mundo pasa por cualquier parte, que eventualmente ni siquiera hay un mundo
sino muchos mundos en otros tantos mundos que eventualmente pueden establecer
consensos en narraciones compartidas para romper su solipsismo, pero nada mas.

31
¿Por qué reconocerle juego a la indeterminación y de crítica a una mirada
panóptica? En el tránsito hacia lo íntimo de las relaciones sociales de saber y poder tal
vez, ningún agente sabe apropiadamente quién es y que puede hacer en definitiva. Los
espacios en blanco a renglón seguido de cada oración narrativa que ofrece cada historia
de vida tienen un sentido indeterminable o cuando menos profundamente escondido, un
silencio de espacios en blanco que es contradictorio, es la amplitud al todo y la nada, finitud
y contingencia, renuncia a una explosión de palabras emotivas, y es al mismo tiempo un
reclamo de todo, evocación de lo absoluto, declaración de un apetito voraz de voces de
compañía.

Con base en la anterior diferenciación de agentes de la comunidad en formación


con roles intercambiables entre sí, puede concluirse que cada uno de ellos asume
relaciones de saber en contextos entendidos como un proceso vivido o como un proceso
proyectado a objetivos de transformación de la sociedad. Las distinciones de algunos
paradigmas en la comunidad en formación se requieren para que sus actuaciones puedan
ser con resultados que pueden ser estandarizadas o nó en desempeños diferenciados
esperados tanto desde el lenguaje como desde las interacciones sociales y políticas, para
la construcción de una casa común o el “ethos moderno”, donde lo sensible, afectivo e
intelectivo tengan espacio de articulación y comprensión.

32
3. La escucha como síntoma del proceso de formación

La formación en comunidad tiende a reflejar diversamente lo escuchado, lo leído y


lo escrito, mientras da a conocer la existencia de un proceso de innovación gracias al papel
activo de la interpretación.

Es el caso de los blues que influyeron en la cultura norteamericana, así como lo hizo
el bolero en Latinoamérica a lo largo del siglo XX con patrones rítmicos repetitivos y líricas
que contribuyeron a describir y dar reconocimiento social a momentos emocionales y
afectivos en el desarrollo de la expresión estética musical en géneros como el jazz, el
foxtrop, el rock and roll, el funk, el heavy metal, y el hip-hop.

Reflexionar sobre su origen permite diferenciar algunas aproximaciones sobre el


papel de la música en la formación ciudadana.

Los blues suelen remitirse a los cantos de esclavos en el Delta del rio Missisipi
provenientes de la costa occidental del Africa desde el siglo XVII, aunque sus aportes
también se pueden rastrear desde diversas tradiciones musicales religiosas, campesinas,
urbanas y del folclor europeo. Su expansión se registra a partir de los años 20 cuando la
tecnificación del trabajo agrícola en el Delta del Missisipi desplazó la mano de obra de los
afroamericanos y generó un ambiente de depresión económica que invitaba a la migración,
incluso con apelación a los mensajes de la Biblia en las canciones que hablaban de la huida
de Egipto, de viajes a la tierra prometida o de ir a Cannan. Fue entonces (…) “cuando la
fuerza de trabajo se desplazó hacia el norte y los blues lo hicieron con ella”. (Gioia, 2010:
248-249)7

Estos blues y su derivación, el Jazz, lo combatieron figuras como el industrial Henry


Ford, de afinidad ideológica con el nazismo en un ambiente de cultura segregacionista y
racista, quien en su publicación antisemita “The International Jew”, considera que esta
música era una “creación judía” que hacía parte de una conspiración para lanzar a América
a una era de oscuridad, en la cual los protestantes blancos en 50 o 100 años se

7
Cf. Gioia Ted (2016) Blues: La música del Delta del Mississippi Trad. Mariano Peyrou
Editorial Turner Publicaciones. Madrid. Consultado en la web, disponible en
https://books.google.com.co/books?isbn=8415427484
33
reemplazarán por negros de clase baja, donde los judíos cuparán naturalmente la posición
de liderazgo económico (Smith, 2017) 8.

Si la música de los blues y el jazz tenía incidencia en la formación cultural, la solución


racista fue evitar la supuesta decadencia moral trayendo de regreso las danzas folclóricas
de los inmigrantes europeos, de modo que la reescritura de la historia cultural se pretendió
hacer desde ideas que animaron a los movimientos de supremacía banca. Efectivamente,
28 estados norteamericanos asumieron el “square dancing” como su expresión del baile
popular hasta que el presidente Ronald Reagan declaró el “square dancing” como la danza
nacional, con una visión de homogeneidad racial que nunca ha existido (Smith, 2017). Se
promovó una pretendida expresión cultural de inmigrantes europeos que definitivamente es
de origen mestizo. Fue inventado por esclavos como imitación burda de las danzas de
salones de baile de la aristocracia criolla, con la novedad que sacaban a la pareja de baile
para invitarla a dar movimientos de respuesta sin la guía de un instructor de danza. En
América latina ocurrió algo similar. Los esclavos en el baile imitaron el “country dance” de
las cortes inglesas, que luego se llamó la “contradanza”, conocida en Colombia, Perú y
Bolivia. Este caso nos muestra que la formación en comunidad cuando se asume en su
dinámica social permite expresar diversamente lo escuchado, innova en el sentido de que
le introduce (in) un valor nuevo (nova), gracias al papel activo de la interpretación, desde la
escucha.

Desde estos casos se puede ampliar la explicación de cómo ocurre el proceso


formativo cuando se redimensiona la escucha como competencia de aprendizaje. Como
despliegue de signos implica un insignare (latín), que traduce una enseñanza, conlleva a la
aceptación de una doctrina, es decir, implica un docere (latín), es docencia, conduce, educa
a un desempeño pero es más que enseñar, aprender o educar en un código.
Adicionalmente la formación que se puede ilustrar desde la atención activa de la música,
puede apelar a la persona en su dimensión afectiva, emotiva y racional al reconocer desde
una estructura de saber y de poder lo que ha de competer a la interiorización. Trata del
competer antes que del competir, mueve a ejercitar capacidades. En su sentido originario

8
Smith Jack IV (2017), How square dancing became a weapon of white supremacy against
an anti-Semitic jazz dance conspiracy, en MIC Network Inc, consultdo en la web, disponible
en https://mic.com/articles/186892/how-square-dancing-became-a-weapon-of-white-
supremacy-against-an-anti-semitic-jazz-dance-conspiracy#.DNaxmgBXQ

34
evidente desde los usos linguísticos, la audición conlleva un gesto de acatamiento de sus
signos conlleva a un “acercar la oreja”, a un “acompañar”, a un “seguir”, “atender”,
“escuchar” (Latín auscoltare, auris –culturae, formado de auris, oreja, cultivarse a sí mismo
a través del oído) en sentido etimológico, escuchar activamente, (Latín audire) es clave para
la autonomía en el obedecer (del latín ob audire) y desobedecer.

Si la formación además de respeto y carácter, facilita el logro de estándares de


excelencia es porque demanda actos de escucha, de reconocimiento, de innovación
interpretativa, normativa y práctica. Urge al reconocimiento de la materialidad de la relación
en el proceso de formación, pero a la vez la intencionalidad y el interés del mismo partícipe
de la formación. El reconocimiento del otro pasa por visibilizar y escuchar al otro, para
hablar con él, para abrir las puertas al reconocimiento de las diferencias, de modo que la
pluralidad sea concebible en la unidad, lo que conlleva la ruptura con perspectivas
subjetivistas o meramente objetivistas. La buena formación como la buena música tiene
más impacto en la comunidad de ciudadanos cuando se acoge activamente y lleva a
desempeños evaluables, cuando mediante estímulos invita a la atención, que después da
paso a la emoción, para que se produzca un mejor aprendizaje teórico, práctico -expresivo
y actitudinal- valorativo.

La escucha de la música aunque tenga poder de afectar las emociones,


adicionalmente es expresión de sometimiento a la racionalidad, con una carga pedagógica
y ética que organiza la voz y el pensamiento y el cuerpo, en el canto, la poesía y la danza
(Stefani, 1969:5). Lo anterior se deduce tanto en modelos teóricos y terapéuticos
contemporáneos como en la tradición clásica hasta la modernidad (como lo muestran las
obras de reconocidos matemáticos modernos: Compendium musicae (Descartes, 1618) y
Tentamen Novae Theoriae Musicae ex certissimis Harmoniae Principiis Dilucide Expositae
(Euler, 1739).

En la obra citada, Descartes hace una apuesta por la música por su cualidad
intrínseca de producir sentimientos estéticos subjetivos y emociones tales como tristeza,
alegría, aburrimiento, considerando que “puede excitar cada movimiento del alma”. El
efecto dependerá tanto del ritmo (cantidades de raciones de sonido en el tiempo, número)
como de la tensión o melodía, (intensidad de raciones sobre lo grave y lo agudo), de ahí

35
que en su primer capitulo de la obra citada, Descartes haga la distinción sobre las distintas
voces de la armonía: la del bajo, grave, el tenor, el contratenor y la voz soprano, aguda)9

La perspectiva de motivación de capacidades intelectivas además de sensitivas a


partir de la escucha de música, es igualmente expuesta por el físico y matemático de la
modernidad, Euler, quien al tomar partido por la tradición pitagórica resuelve investigar y
proponer los principios, contrastados con la experiencia, para explicar por qué causa placer
incluso cuando la música no cumple estrictamente cánones de consonancia. Dicho en otras
palabras, ¿Por qué hay música tan fea, inarmónica, que le gusta a la gente? La explicación
de Euler es que el oyente suele completar las asimetrías en el ritmo y en la melodía que
faltan en la pieza musical10. Si la música es expuesta desde una deficiente voz o manejo
rítimico, el oyente tenderá a buscar la armonía con su participación activa en la experiencia
de la audición. Este tipo de explicaciones pueden ser un consuelo para comprender el éxito
de algunas estrategias de consumo y de masificación en la industria musical.

Desde el siglo XIX se pusieron en cuestión estas teorías expresivas de la música


(la música refleja o excita las pasiones básicas), frente a teorías imitativas sobre la música
(la música representa la realidad) y frente a teorías formalistas (la música tiene un lenguaje,
una estructura autónoma y un fin en sí misma). Hoy puede redimensionarse esta
controversia, cuando tiende a valorarse nuevamente el oyente como intérprete cuando
interioriza lo escuchado.

De acuerdo con lo anterior, es pertinente desideologizar la experiencia de la


escucha como algo inocuo, meramente de gozo sensible. La tesis ciertamente es
controvertible, en especial desde una cultura utilitarista, ordenada a resultados, que prioriza
el aprendizaje de capacidades prácticas como saber leer, escribir y manipular recursos de

9
Cartesii Renati (1618), Compendium Musicae. La idea central esta expuesta en el primer párrafo del libro de
Descartes: “Finus ut delecter, variosque in nobis moveat affectus, fieri autem possunt cantilenae simul tristes
et delectabies, ne mirum tan diversa. Ita enim elegeiographi et tragoedi eo magis placent, quo maiorem in
nobis luctum excitant. Media ad finem, vel Soni affectiones duesunt praecipuae, nempe huius differentiae in
ratione durationis vel temporis, et in ratione intensionis circa acutum aut grave, nam de ipsius soni qualitate,
ex quo corpore et quo pacto gratior exeat, agunt Phisici”. Cartesii Renati, Compendium Musicae, Consultado
el 22.03.2018, disponible en http://imslp.org/wiki/Musicae_compendium_(Descartes,_Ren%C3%A9).
10
Eulero, Leonhard, (1739) Tentamen Novae Theoriae Musicae ex certissimis Harmoniae Principiis Dilucide
Expositae. Tipografía de la Academia de las Ciencias de Petrogrado. 1739, disponible en
http://eulerarchive.maa.org/pages/E033.html

36
la naturaleza, en función de la utilidad de la sociedad. Sin embargo, reconocer el potencial
emocional de la música no debiera llevar a desconocer sus características de impacto para
el intelecto y la práctica social. La escucha de música puede ser parte del desenvolvimiento
cognitivo racional y del práctico y actitudinal a modo de expresión de la voluntad.

El fenómeno se puede describir desde la condición de intérprete, de quien suele


escuchar activamente de distintos géneros sin la pretención de establecer fronteras
inamovibles entre lo clásico y popular y es extrapolable a otras áreas de la interpretación y
formación. Es una relación dinámica, implica un movimiento de significados hacia el interior
y el exterior de quien la acoge, y es buena cuando motiva, mueve, es creativa, abierta.
Conlleva una interpretación que desborda una experiencia física tangible. Se prolonga a lo
largo de una ejecución en el tiempo, luego en la memoria, abierta a interpretaciones en
distintos lenguajes, en diferentes contextos. La materia escuchada no se agota ni se apresa
de manera plena en una escucha activa, que interpreta ni en una representación gráfica
encuadrada en una partitura.

La escucha activa ofrece un compás para el discurrir desde la corporeidad y desde


la interiorización de los sonidos, desde las marchas rituales religiosas, funerales y militares
hasta en una serie de mitos de la cultura indoeuropea, que posibilitan una comprensión aún
no suficientemente explorada de este fenómeno. Su uso aparece como clave de
enseñanza, de docencia y de formación, a modo de punto de partida para el logro de
estándares de excelencia en el desempeño.

Bases filosóficas sobre la escucha como experiencia formativa

Si se analiza la escucha de música como síntoma del proceso de formación, habría


que diferenciar una estructura ordenada con ritmo y melodía como elementos básicos, y si
se analiza como proceso no acabado, habría que valorar la sensación, la percepción y la
emoción que puede producir. Desde estos elementos se puede plantear una carga
pedagógica que organiza la voz y el pensamiento y el cuerpo, para la interacción con otros,
inicialmente en el sentido estético, en el canto, la poesía y la danza y en el sentido ético,
para ponderar los sentimientos y las emociones.

37
El síntoma de la apelación en la escucha de la música tanto a los sentidos como a
la razón se muestra en que así como lo hace la aritmética el ritmo de la música conlleva al
contar, que puede interiorizarse, resonar en el intelecto, y se puede medir y comparar
matemáticamente.Este modelo puede remontarse a la tradición pitagórica, cuando los
intervalos musicales comenzaron a interpretarse en relaciones sencillas entre los primeros
cuatro números enteros (1/2, 3/2 y 4/3). Así, el número (ritmo) no se encuentra en la periferia
sino que es parte esencial de la música, y también en la formación. Puede elevar desde los
ejercicios cotidianos hasta una reflexión sistemática que se traduzca a las disciplinas
propedéuticas, que conducen a otros niveles de aprendizaje.

Para la antigüedad clásica la escucha no corresponde a una curiosidad erudita ni a


una invitación a imitar los sonidos a través de la ejecución de instrumentos como pudiera
ser la práctica del canto o el uso de la lira, que puede llevar a un hedonismo superficial a
quien escucha o contempla (Stefani, 1968:1-65) sino que articula la experiencia sensible,
corresponde por tanto a la estética como a la ética (Stefani, 1992).

Figura No. 1 El
encanto de la lira

Orfeo durmió al
Can Cerbero con
las melodías de
su lira cuando
bajó al hades en
busca de su
enamorada
Eurídice y pudo
encontrarla en el
inframundo para
rescatarla.

No es sólo un arte ligado a lo bello-estético. Como lo explica Aristóteles en el libro


V, capítulo 5 de La Política, la escucha activa de la música debe ser objeto de estudio de la
ciencia. En el mismo libro Aristóteles (Libro 8, 1339b43-1340a43) plantea que no se limita

38
a la utilidad del deleite, sino que también contribuye a la formación del carácter: Explica que
si que somos afectados en nuestro carácter por la música es manifiesto por muchas cosas
y, especialmente, por las melodías de Olimpo; pues, según el consenso de todos, estas
producen entusiasmo en las almas, y el entusiasmo es una afección del carácter del alma.
Explica que su impacto anímico se explica porque en los ritmos y en las melodías se dan
imitaciones muy perfectas de las disposiciones morales, hay imitaciones de los estados de
carácter y es evidente que el cambio de estado de ánimo depende del escuchar tales
acordes… de modo que los oyentes son afectados de manera distinta y no tienen la misma
disposición respecto a cada uno de ellos.

También filósofos romanos como Lucrecio, Cicerón y Séneca se interesaron por la


música en la medida en que ésta suponía una escala de ascenso a realidades superiores
además de guía práctica para la vida. (Bychkov, Sheppard, 2010).

Cicerón en el tratado sobre la República (Libro VI: 158-171), narra el Sueño de


Escipión sobre la expresión numérica, rítmica, del universo: Tratándose de la música de las
esferas, imperceptible al oído, “resulta del movimiento de los planetas en sus mismas
órbitas que equilibrando los tonos agudos con los tonos graves, crea acordes
uniformemente” (Cicerón, Somnium Scipionis V, 18). "los tonos altos y bajos mezclados
producen diferentes armonías". Lamentablemente la percepción del orden numérico,
rítmico, se ha perdido…“ahora los oídos de los hombres se han vuelto sordos a esta
melodía”, aunque… “ciertamente, un tremendo volumen de sonido surge de la rápida
revolución de todo el Cosmos”.

En la cultura clásica hasta la modernidad, la formación humanística, liberal, para los


ciudadanos libres, incluía la gramática, la retórica, la lógica, (trívium) al lado de la aritmética,
la geometría, la astronomía y la música (quatrivium). La enseñanza de la música no tenía
nada que ver, ni con la técnica de los operadores de instrumentos o de la voz, sino con el
proceso de purificación del oyente, la catarsis, que permitía al hombre sabio ir más allá de
las apariencias sensibles y, al entregarse a la vida contemplativa (teoríca), descubrir el
orden del mundo (cosmovisión). Desde el clasicismo greco latino hasta inicios de la
modernidad europea, la enseñanza musical es principalmente para la contemplación desde
la escucha atenta, en una formación liberal que se orienta a la actividad intelectual, de

39
gobierno sobre otros, pues se tiene en perspectiva que pulsar instrumentos es una actividad
manual, de artesanos.

El olvido del modelo de la antigüedad sobre el impacto del registro musical en el


oyente habría dificultado hasta hoy la comprensión del fenómeno musical en su complejidad
(Eco, 1987). Ejemplo de esta desatención de la filosofía moderna frente a la música es Kant,
quien en la Crítica del Juicio (1790) la condena como una forma inferior de arte, porque
“solo juega con las sensaciones” – a diferencia de las artes “formativas” como la pintura, la
escultura y la arquitectura, que dejan una “impresión más duradera”. Esta posición de Kant
motivó la fascinación de Umberto Eco (2012:16): “El hecho de que incluso los genios
pueden decir tonterías es una gran fuente de gran consuelo para el resto de nosotros”.

En esta perspectiva, el signo que es constituyente de la música requiere entenderse


en una perspectiva interdisciplinaria. Se mantiene su valoración como articulación de
signos materiales audibles y medibles en el tiempo, ritmo definido como número –cantidad
y calidad de sonido- en movimiento, representación e ilustración de la vida, una oda y
homenaje a la armonía y belleza. Es una teoría y una práctica ordenada a diferenciar,
explicar, representar, comprender e intervenir en la combinación de los sonidos y los
silencios teniendo como referencias modelos de ritmo y de melodía. Es un «arte del
tiempo», tanto para el tiempo pensado como una línea, como también para el que es
concebido según un modelo circular (Fabris, 2006), donde la repetición evoca el
resurgimiento de los eventos.

Bases científicas para promover la escucha de la música en la comunidad en formación

La música en el campo interdisciplinar de la estética, la antropología, la


etnomusicología, la psicología y la teoría del conocimiento, suele abordarse desde el siglo
XIX desde dos perspectivas: emotiva y formalista, que llevarían a un falso dilema: emoción
y cognición, Estos énfasis no estarían diametralmente opuestos como podría pensarse: De
hecho, la respuesta emocional requiere cognición (Juslin and Sloboda, 2001:117-137).

La primera es la expresiva - emotiva (Juslin, 2010) para la cual la música es un


lenguaje privilegiado que expresa realidades, objetivas o imaginarias, o estados de ánimo

40
y emociones, o incluso sentimientos hasta ahora desconocidos; y además que puede
hacerlo mejor que las otras artes.

La segunda es la formalista es una perspectiva respecto a la música diferente a la


emotiva. Presta atención sólo a la calidad de los sonidos y a la arquitectura de la estampa
musical, donde la música es un lenguaje asemántico, inmanente y opaco que ni simboliza
procesos psíquicos ni refiere a nada distinto de sí misma (Defez, 2003:73-74).

Hoy algunas teorías científicas tienden a confirmar los postulados de la filosofía


política greiega y latina que insistían en la enseñanza de la escucha de la música en la
formación ciudadana como lo expone Aristóteles en el Libro V de La Política, entre otros
autores clásicos.

Un cambio en la escucha que incluya la música, supondrá una respuesta en el habla.


Como la escucha atenta, la formación se ubica desde un plano sensible, que se extiende a
modos de percepción, de ejercicio de la libertad, de la voluntad y del pensamiento, que se
proyecta en capacidades prácticas, teóricas y actitudinales. La escucha habla también de
lo que acontece alrededor de ella.

En materia del uso intencional de la escucha de música en procesos formativos y


terapeúticos controlados, con resultados medibles con estándares de evaluación, existen
en los últimos 50 años varios referentes de investigación científica. El replanteamiento se
encuentra en la perspectiva de investigaciones del otorrinolaringólogo francés, Alfred
Tomatis, cuyo trabajo es reconocido por la Academia de las Ciencias y Medicina de Francia
y quien, ha dado bases para el desarrollo de una nueva ciencia: la Audio-Psico-Fonología.
Mientras que oir es parte de un proceso sensible, pasivo, la escucha requiere adaptación
voluntaria “es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepción”(…)
“Cuando el oír da paso a escuchar, la conciencia aumenta, la voluntad se activa, y todos
los aspectos de nuestro ser se involucran al mismo tiempo” (…) La concentración y la
memoria, nuestra inmensa memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar".
(Tomatis, 1987).

El método del fonoaudiólogo Alfred Tomatís parte de la observación de las


limitaciones de cantantes de ópera con quienes trabajó. Cuando Maria Callas, por ejemplo,

41
tenía distorsiones auditivas en determinadas frecuencias, no podía controlar la emisión
vocal de las mismas. El método privilegia tipos de frecuencias –graves, medias o agudas-
cuyos efectos se observan en la postura y motricidad corporal, en el pensamiento lógico,
el habla y la comunicación, la creatividad, el establecimiento de patrones o en la psicología
del individuo, ajustado a las necesidades individuales de cada sujeto. En esas
investigaciones pueden hallarse referentes a 4 principios a considerar en una comunidad
en formación:
1. Se trata de un proceso bio psico social, cognitivo, práctico - experiencial y expresivo-
actitudinal. 2. Existen limitaciones biológicas y culturales donde se configuran
corresponsabilidades formativas. 3. La corporeidad es centro de interacciones y
multidimensionales desde los cuales se pretende una superación de los límites
constitututivos biológicos. 4. Existen estructuras abiertas para la participación consciente,
activa, adaptativa, secuencial en perspectiva de un mayor desarrollo de capacidades.

El método Tomatís, que se aplica desde hace 50 años en distintas partes del mundo,
se apoya en un aparato electrónico usado durante sesiones cada dos semanas, de unos
30 minutos de duración cada una y durante 3 meses en promedio. Las pausas en las
sesiones se consideran necesarias para asimilar e interiorizar todos los cambios físicos y
sus consecuentes cambios psicológicos o de conducta. Para iniciar se realiza un Balance
Audio-Psico Fonológico (BAPF), que consiste en unas pruebas auditivas y de motricidad, y
una entrevista personal con el paciente y sus familiares. Las sesiones orientan la escucha
dirigida y controlada de sonidos, en frecuencias agudas de 16.000 hertzios o más
combinando las vías de transmisión aérea y ósea simultáneas, que hacen prácticamente
imposible sustraerse a la estimulación sonora11. Considera que la capacidad para el
aprendizaje puede mejorar si se re-educa la forma de escucha, en particular con base en
la música. Aplica tanto para desarrollar habilidades de comunicación interpersonal y el
comportamiento social como para mantener la atención y la concentración. Este método se
ha aplicado tanto para superar dificultades infantiles como la dislexia y algunas dificultades
motoras, como para contribuir a superar estados depresivos y de estrés en adultos.

11
La música que se escucha durante las sesiones llega simultáneamente al pabellón del oído, a través de las
conchas de los audífonos, y a los huesos del cráneo, gracias al vibrador craneal inserto en los mismos
audífonos. Supone que las vibraciones de alta frecuencia (de 3.000 a 20.000 hertz) proporcionan energía y
afectan a las operaciones mentales y psicológicas; las frecuencias medias (de 1.000 a 3.000 hertz) se
relacionan con el lenguaje y la comunicación; y las frecuencias bajas (de 0 a 1.000) afectan al cuerpo y la
función vestibular (control del balance y el equilibrio).

42
Tomatís ha establecido unas relaciones entre el oído y la voz, la escucha, el lenguaje
y la comunicación. Los sonidos estimulan las vías sensorio-neuronales desde el oído hasta
la corteza cerebral, influyendo en las funciones de atención, velocidad de procesamiento y
tiempo de reacción12. Durante estas escuchas es fundamental una correcta postura, que
implica que la columna vertebral esté derecha, pero no rígida, con la cabeza ligeramente
colocada hacia delante y los ojos cerrados, el cuello y la mandíbula relajados, y el pecho
abierto para permitir una respiración amplia. Según esta teoría, la existencia de problemas
auditivos, como una escucha afectada en la etapa prenatal o una otitis media recurrente en
los primeros años de vida o la existencia de problemas psicológicos derivados del rechazo
al lenguaje oral, pueden dar lugar a disfunciones de aprendizaje y de comunicación,
consistentes en la relajación de los músculos del oído medio que impide el paso del sonido.
Si la inactividad de estos músculos se prolonga demasiado, pierden su tonicidad y los
sonidos serán incorrectamente percibidos y analizados. Esta reacción se traduce en un
deterioro del proceso de escucha, que en muchos casos se convierte en crónico. El Método
Tomatis trata de solventar estas deficiencias a través de un programa de estimulación
auditiva, actividades audio-vocales y orientación personalizada, diseñado para maximizar
los beneficios de escuchar mejor.

En conclusión, la escucha atenta de la música es un paradigma del proceso que


afecta a los actores diferenciables del evento formativo, que se traduce en una experiencia
social, por el uso de códigos sociales, es sensible e inteligible, como seguimiento a relación
de cantidades de sonido en el tiempo, incorpora la emoción y el goce compartido, la
interiorización, el diálogo, la conversación y la convivencia entre actores en los escenarios
y los tiempos excluidos del sistema educativo. Si la música se ofrece al oyente como huellas
de los números relativos a las magnitudes de los sonidos que se mueven en el tiempo, si la
música se ofrece como signos sensibles, sonoros, constituye un insignare, una enseñanza.
¿Qué enseñan los signos de la música? La historia de la pedagogía hasta inicios de la
modernidad procuró que con la música se aplicara intelectivamente a una comunidad en
formación.

12
Los sonidos agudos considerados de “carga”, provocarían la tensión del tímpano y en consecuencia los
órganos que podrían encontrarse perturbados por el estrés afectivo se distienden (laringe, pulmones,
corazón, hígado…) Por el contrario, los sonidos graves no permiten que el tímpano se relaje, provocando
tensión, cansancio y fatiga. Los sonidos de descarga (graves), producirían el efecto contrario, en particular
aquellos que no contienen armónicos elevados

43
4. La formación como proceso con principios y fines

En un proceso formativo aunque desde la música se advierta una clara orientación


sensible y razonable para el goce estético, puede interpretarse con sentidos extramusicales
para la escucha como parte de un contexto de formación humana. Es el caso de la polka
Rosamunda, compuesta para celebrar la vida y luego para anunciar la muerte para miles
de personas. Esta es una canción que descubre retazos de alegría y de antigua infelicidad.
Era popular entre los soldados, en las trincheras y en ciudades y pueblos en muchos países
que desarrollaron versiones en inglés, francés, alemán, polaco, ruso. En centro y sur
América se conoció con el nombre de “barrilito de cerveza” como parte del clima festivo y
tropical de las fiestas de navidad.

La composición es atribuida a los músicos checos Edward Ingriš y Jaromír Vejvoda


en los años 20, conocida como Beer Barrel Polka, y Roll Out the Barrel, o canción de
Rosemunda. En principio es una pieza rebosante de alegría que incita a la danza, que se
esparció por el mundo luego de la invasión Nazi a Checoeslovaquia. Estos mismos aires
que hoy se suelen liberar en la celebración de la fiesta de la cerveza u oktober fest,
marcaron la llegada al abismo de los lager o campos de concentración nazis (Fritzinger,
2016: 114)13.

La canción Rosamunda en los campos de concentración de Dachau, Bergen-


Belsen, Buchenwald, Auschwitz, pudo traducir el encanto malevolente y mortesino, de
llegada al infierno, después que cada detenido recibiera el tatuaje del número, y supiera
que de allí solo se salía por la chimenea. Como cuenta Primo Levi:

“Una banda empieza a tocar junto a la puerta del campo:


toca Rosamunda, la famosa canción sentimental, y nos pa-
rece tan extraño que nos miramos sonriendo burlonamente;
surge en nosotros un amago de alivio, puede que todas
estas ceremonias no sean más que una payasada colosal
al gusto germánico. Pero la banda, al
terminar Rosamunda, sigue tocando otras marchas, una

13
Cf Jerald Fritzinger,(2016) Pre-Columbian Trans-Oceanic Contact, disponible en
https://books.google.com.co/books?isbn=132997216

44
tras otra, y he aquí que aparecen los pelotones de nuestros
compañeros que vuelven del trabajo. Vienen en columnas
de cinco: tienen un modo de andar extraño, inhumano, duro,
como fantoches rígidos que sólo tuviesen huesos: pero
andan marcando escrupulosamente el tiempo de la música.

Tal vez Primo Levi no podía escucharla sin eludir el recuerdo de tristes formaciones
esqueléticas de prisioneros ante soldados nazis burlones y amenazantes. Ahí permaneció
y murió el gusto por Rosamunda, antes que decidieran resucitarla en las celebraciones
conmemortivas anuales de la industria de la cerveza o también “oktober fest” que se celebra
en muchos lugares del mundo.

Vale la historia a modo de ilustración de como los principios de una comunidad en


formación suelen perderse en el encantamiento mediante la música, en la retórica del
“bienestar” y de la “calidad de vida” entendida desde las prácticas de producción, de
consumo o de trabajo que cosifican y ponen la condición humana como algo ajeno, un
objeto de estudio que no es asunto vital, la vuelven enajenada en los ámbitos económicos,
políticos, religiosos, o desde una razón instrumental al servicio del interés técnico, ordenada
la eficacia, desentendida de las cuestiones últimas del sentido y de los valores humanos
(Habermas, 1986).

No obstante es imperativo rescatar los principios formativos fundamentales desde


el reconocimiento respetuoso de la gente en su dignidad, con capacidad activa de definir
por si misma el sentido de su propia vida, de modo afectivo, racional e incluyente, como la
clave para desarrollar condiciones de sostenibilidad de la vida en el planeta.

Los 'principios' formativos pueden usarse con significado equívoco, no se han de


confundir con “comienzos”, palabra cuyo sentido original es cum initiare, iniciar con, un
sentido muy diferente al radical de “principio” que puede definirse como punto de partida
general de procesos y de orientación de los proyectos y procedimientos que abran
perspectivas válidas en los paisajes de la vida contemporánea.

La palabra principio proviene del latín. Su terminación -ium (-io = efecto o resultado
en sustantivos, relación en adjetivos) indica que se trata de una sustantivo sobre una acción,

45
o verbo, un efecto. El sufijo. Su inicio o prefijo, Princip- se relaciona con las palabras primus
(el primero) y el verbo capere (capturar, capacitar, agarrar,). Es decir, principio es el
resultado de captar o tomar lo que va en primer lugar (Roberts y Barbara, 1996).El eco del
sentido originario de la palabra principio en cuanto fundamento, la autoridad, el orden, la
base de la creación, se encuentra en las palabras, principado, príncipe, principal, lo que
soporta el peso y da sentido.

Un término que permite aclarar el sentido constitutivo de principio se presenta en la


cultura griega es archè, que se traduce también como origen, orden o autoridad y cuyo
significado se aplica en expresiones como anarquía (sin orden, sin autoridad), arqueología
(tratado sobre los orígenes), arquitectura (arte de la creación de espacios). Desde estos
sentidos filológicos, cuando se pregunta por el principio, se alude a la causa fundamental
de las cosas.

Como primer principio formativo los diferentes actores pueden reconocerse en sus
rasgos comunes, como agentes sociales con dignidad humana, en distintos contextos
donde buscan la práctica social de personas conscientes y competentes desde en su
dimensión afectiva e intelectiva, éticas, respetuosas, participativas, incluyentes,
comprometidas con el buen vivir donde la calidad de vida no se reduce a la eficacia
económica sino en la búsqueda de la excelencia humana, académica, laboral, empresarial,
dispuesta al servicio de su comunidad.

Si los actores sociales son el origen y como base de proyectos, los demás principios
implican una elaboración discursiva afectiva y racional que complementen el punto de
partida de una construcción de orden social, donde se articulen prácticas sociales y
normativas institucionales, para guiar a la realización del sentido de la convivencia. Si
además de este primer principio, se tienen en cuenta estándares formativos, se han de
tener en cuenta ajustes, obviamente con sus respectivos cambios, con acomodaciones
propias de un encuentro de enseñanza y de aprendizaje (Ministerio de Educación de
Colombia, 2007).

De modo sistemático, pueden hacerse algunas consideraciones sobre los principios,


en cuanto guía general de un proceso que reconoce sus orígenes y en cuanto
procedimiento o estrategia, que demarca unos pasos adelante en procura de resultados.

46
En cuanto a que son guía general, son regla de reglas, definen elementos
constitutivos para la realización de un valor como último, que precisa los alcances y utilidad
final de los desempeños de manera determinante. El principio como guía general puede
manifestar la condición humana deseable, lo que conduce en primer lugar a distinguirlo
como algo en relación con un modo fundamental. Por lo mismo suele expresar algún nivel
de vaguedad que puede referirse a la excelencia, la pertinencia, la integralidad o la
creatividad. En el mismo sentido si se trata de una norma de acción necesaria, es un
principio deontológico o del deber por el deber. Son guía para el ejercicio de poderes
normativos., que estipula la obligación de perseguir unos fines, expresa valores superiores
de un ordenamiento de interpretación y aplicación administrativa y jurídica, sea que aplique
o nó a la generalidad pero corresponden a elevada jerarquía. Por ejemplo, la definición de
las funciones sustantivas y de los objetivos estratégicos con procedimientos y metas
específicas previstas.

En cuanto estrategia, es un caminar ordenado, deliberado con sentido. Refieren a


procedimientos útiles para las metas previstas, en orden a una estrategia y una eficacia: "Si
quieres alcanzar este objetivo, tienes que hacer esto y esto": es el "principio de utilidad.
Supone la condicionalidad de la norma en su relación con la acción, solamente la norma es
eficaz "a condición de" que se quiera alcanzar el fin.Así el principio es estratégico, guarda
relación con el término latino “strada”, o las palabras anglosajonas street” y “strasse”.
Corresponde con una visión progresiva de eventos, en ese sentido refiere a algo que se va
logrando, corresponde a una visión de una realidad no acabada, que se desarrolla hacia lo
que no se es plenamente. Cuando el principio es pedagógico, se conectan con el viejo dicto
latino “Humanitas”, humanidad, formación humana. Si es formación humana, de lo que trata
es irse haciendo en la interacción que construya calidad humana. El concepto de formación
se hizo necesario en los inicios de la modernidad para evidenciar que la condición
antropológica no está terminada sino que va siendo (devenir) en una progresión
interminable, concierne al porvenir, fundado en la razón. (Gadamer, 2001; 39). Por un lado
aplica desde principios a un contexto sociocultural, institucional o nó institucional, como algo
que “se va logrando” para un grupo u organización, que entrega a otro a modo de tradición
o de propuesta de ruptura de la tradición, para la innovación en beneficio de un sistema
social. Por otro lado, aplican a una interioridad, de quien sabe discernir lo que escucha,
“sapere aude”, que por ser interior no puede plantearse como “individual”, porque ocurre en
un contexto social, desde los usos sociales del lenguaje, que exceden el individualismo.

47
Estos sentidos profundos de la palabra “principio”, ayudan a evitar que el uso diverso
de la palabra pueda solapar sus significados. Por un lado pueden tratarse de principios
implícitos y principios explícitos, y por otro, como orientaciones de la acción libre por la
pertenencia al grupo social, principios como guía general y principios como procedimientos.
Pueden ser reconocidos como mandatos originarios, o por el contrario considerarse como
convenciones que se pueden ajustar, que expresen la progresividad de la comprensión de
la condición humana, de modo que al replantearse se articulen las intencionalidades de los
actores en una experiencia dialógica de construcción de sentido social.

Tanto en la concepción de principios como inamovibles, o como convenciones, la


formación ha de responder a problemas fundamentales, de quienes somos, de dónde
venimos y para dónde vamos, pues su sentido es el porvenir, en perspectivas humanísticas,
políticas, económicas y socio-ambientales que requieren contextualizarse.

A este respecto, en la Universidad Autónoma de Occidente durante 14 meses se


realizó un seminario permanente de reflexión de más de una decena de docentes sobre los
elementos y principios que caracterizan el concepto de formación, con base en la lectura
crítica de Ll. Duch, La educación y la crisis de la modernidad (1997),H. Maturana, La
realidad, objetiva o construída (1997), E. Morin, El método,(2003), H. Arendt, la crisis de la
educación (1996), Van Dijk, El análisis crítico del discurso (1999) y Algunos principios de
una teoría del contexto (2001), y M. Van Manen El tacto en la enseñanza (1998) y Humberto
Quiceno, Sobre el concepto de formación (2008), entre otros14. Del informe de este ejercicio
académico que permite señalar la naturaleza de la formación como un proceso histórico,
abierto, dinámico, se pueden extractar los siguientes puntos:

En primer lugar la formación debe partir del reconocimiento de los actores desde su
condición biológica en un proceso continuado, donde cada individuo tiene características
propias y está en capacidad de auto recreación, como lo dice Humberto Maturana
(1997,p12), con dinámicas cíclicas a medida que sus elementos se interrelacionan e

14
En este ejercicio reflexivo desde el dilema de la formación orientada desde principios o de modelos, guiados
por la investigadora en pedagogía Magnolia Aristizabal, participaron desde distinta formación disciplinar los
profesores, Sonia Cadena, Jaime López, Claudia Roldán, Oswaldo Rodríguez, Beatriz Elena Calle, Darío Recalde,
Ana Milena Álvarez, Diego Lenis, Rosalba Lemos, Ruth Gutiérrez y Jesús Gabalán y Juan Diego Castrillón

48
interactúan, de modo que la condición humana resulta también de un proceso permanente
de aprendizaje donde se configuran corresponsabilidades y solidaridades para un
aprendizaje permanente, que se afianza en las llamadas “estructuras de acogida”, de
“codescendencia”, de “corresidencia” y de “cotrascendencia” como la familia, la ciudad (en
ella la escuela), la religión (en ella las iglesias), Duch, 1997). Cada persona tiene
características que le son propias y deben ser tenidas en cuenta.

En segundo lugar, la formación se realiza en una multidimensionalidad, que implica


la consciencia de la corporeidad del sujeto como centro de interacciones con los otros, que
precisa de unas perspectivas de la complejidad, como lo expone Edgar Morin (2003), donde
caben las dimensiones biológica, psíquica, mental, espiritual, social, política, cultural,
estética, ética y científica, a modo de crítica al dualismo cartesiano y que suele afectar la
formación como una experiencia a través de “disciplinas del espíritu”. Si bien el cuerpo da
cuenta de unidad funcional, no es separable de condiciones sentimentales, familiares,
laborales, donde cada uno es parte responsable en una familia, un grupo específico y una
comunidad como escenario formativo que trasciende el espacio de la academia, que le
permite desarrollar su potencial.

En tercer lugar, un fundamento imprescindible para que el proceso de formación


ocurra es el relacional, de interconexión entre las capacidades y los estados
biopsicosociales, en una dinámica intersubjetiva, marcado por la influencia mutua que
recibimos unos y otros, de modo que no se trata de quién forma a quién, pues en el proceso
dinámico todos nos formamos y autoformamos. Es indispensable la interacción desde la
cual el “nosotros” trasciende el “vivir al lado de” sino que “se convive con”, como lo plantea
Lluis Duch, en su libro La educación y la crisis de la modernidad (1997) de modo que como
condición necesaria la formación exige de estructuras abiertas, que favorezcan la apertura
al otro y a lo otro, en estructuras de acogida, Esta interacción, desde un enfoque
pedagógico, de relacionamiento práctico, de unión, no es reducible a categorías de
observación sino que como el amor o la amistad, se encuentra en la presencia, en
situaciones concretas de la vida real (Van manen, 1998,34).

Otros puntos que merecen atención adicional son:

49
 La participación activa y consciente del quehacer formativo, por qué y para qué, de
modo que aumenten las capacidades y que la interacción comprometa una
transferencia negativa, es decir, que perjudique a los sujetos en la comunidad
formativa.

 La accesibilidad dentro de las posibilidades de acción de los actores de la


comunidad.

 La adaptabilidad del quehacer según las capacidades y posibilidades de todos y


cada uno de los actores de la comunidad en formación.

 La secuencialidad de los eventos de enseñanza y de aprendizaje en perspectiva


formativa, de modo que la mayor actividad formativa implique un mayor desarrollo
de capacidades.

Cuando cada comunidad institucionalizada pretenda responder estas preguntas es


imperativo aceptar que se propone acoger y promover referentes culturales, en este sentido
se trata de insertar en las nuevas generaciones un modelo de sociedad dominante, aquella
que ha sido construida por los adultos y sus antepasados, obviamente con sus respectivos
cambios, ajustes y/o acomodaciones propias de ese encuentro (Ministerio de Educación de
Colombia, 2007).

Los principios como respuesta a una historicidad

Los principios formativos pueden concretarse desde el desglose de respuestas a


preguntas fundamentales de tradición filosófica: ¿Quiénes somos?, ¿De dónde venimos?
¿Para dónde vamos? Que se conectan a un cuestionamiento de tradición moderna que
señala Emmanuel Kant para disciplinas centradas a indagar respecto al hombre: ¿Qué
podemos saber?, ¿Qué debemos hacer? ¿Qué es lícito esperar?. Así lo principios apuntan
al deber.

Cuando cada comunidad institucionalizada pretenda responder estas preguntas es


imperativo aceptar que, en representación de una cultura propuesta, la que se propone
enseñar son referentes culturales, en este sentido se trata de insertar en las nuevas

50
generaciones un modelo de sociedad dominante, aquella que ha sido construida por los
adultos y sus antepasados, obviamente con sus respectivos cambios, ajustes y/o
acomodaciones propias de ese encuentro (Ministerio de Educación de Colombia, 2007).

En la modernidad se construyó un discurso sobre los principios o deberes bajo el


nombre de ética del deber o deontología, de cuño europeo continental, kantiano.
Corresponde a cierta idea de progreso en cuanto implica un proyecto para llegar a ser
mediante procesos intencionales y deliberados, que conducen desde la heteronomía a la
autonomía. Según explica Kant en su obra Qué es la ilustración, finalmente el sujeto con
voluntad y libertad pueda decidir su propio destino sin otra tutoría que su propia conciencia,
a modo de “salida de la minoría de edad” (Kant, 1994).

Los principios formativos o educativos en el enfoque de Kant se enlazan con sus


imperativos categóricos: 1. El hombre es un fin en sí mismo, no es instrumento y tampoco
un medio para otros. Implica descartar la instrumentalización de la formación para el
sometimiento servil de unos a otros 2. Obra tal como si la máxima de tu acción hubiera de
convertirse en ley universal de la naturaleza (Kant, 1973:100,101). Implica reconocer la
racionalidad como principio orientador y limitar el rol de la conciencia individual para
determinar el deber, al reconocer que hay otros límites a la actuación (La ley universal).

La elaboración racional del discurso sobre los principios de la formación, en


consecuencia, ha de corresponder a los siguientes problemas desde la tradición moderna
kantiana, como se muestra:

Tabla 1. Parámetros en la definición de principios de formación


Problemas Sistematizacion de problemas fundamentales
fundamentales
Qué se debe saber • ¿Quienes integran la comunidad en formación?
sobre quiénes • ¿Quién, qué y cómo se enseña?
somos. • ¿Quién, qué y cómo se aprende?
• ¿Cuáles son los intereses de los actores de la comunidad en formación?
• ¿Quiénes son formados, qué intereses tienen?
• ¿Cuáles son los contextos de la formación?

Qué se puede • ¿De dónde vienen los actores de la comunidad en formación?


saber sobre de • ¿Cuáles son los contextos del diagnóstico preliminar a la comprensión?
dónde venimos. • ¿Cuáles son los indicadores de diagnóstico de la comprensión?

51
• ¿Cómo puede verificarse la comprensión?
• ¿Cómo podemos lograr un aprendizaje comprensivo más profundo?

Qué se puede • ¿Para dónde van los actores de la comunidad en formación?


esperar, para • ¿Cuáles son las metas formativas, cuáles son sus estándares?
dónde vamos. • ¿Cuáles son los contextos de las metas de comprensión?
• ¿Cómo es la comunidad formadora ideal que se espera lograr?
• ¿Para qué se forma?
• ¿Cuáles son los desempeños esperados con base en la comprensión?
• ¿En qué contribuye la educación impartida a formar un nuevo hombre?
• ¿En qué contribuye la educación impartida a formar una nueva
sociedad?

Se pueden desglosar otras preguntas que requieren considerarse en cada contexto


específico, como: ¿Cuáles son los principios partidistas, de Estado o pedagógicos en las
políticas públicas, o los acogidos en nuestra institución educativa o de otro orden, si los
hay, que inciden en las interacciones sociales?, ¿Puede mostrarse una continuidad de
esos principios en nuestra institución o comunidad en formación? ¿Hay un seguimiento
acrítico o por el contrario es autónomo ante principios claramente explícitos?, ¿De esos
principios en las políticas públicas de la educación y en nuestra institución educativa hay
caracterizaciones filosóficas y antropológicas o se refieren con pertinencia al saber
pedagógico, al aprendizaje autónomo y a las prácticas pedagógicas en relación con una
sociedad que se pretende formar?

Si bien es posible construir consensos desde distintas perspectivas razonables, no


debieran plantearse principios desde un consenso inamovible. Adicionalmente, hay que
considerar otros marcos extra- racionales, propios del ámbito de los afectos, también
determinantes del deber, desde una sensibilidad y que suele orientar la voluntad, que
pueden reivindicar la fe, los deseos, las pasiones y condicionantes inconscientes que
inciden en el desempeño

Como corolario puede plantearse que si bien la disciplina de la pedagogía


contribuye a que la comunidad educativa defina principios y de modelos de humanización
explícitos y consistentes con el logro de sus propósitos formativos, orientados a concretar
un proyecto de sociedad para responder a los intereses intergeneracionales sus principios
no son reducibles a los propios de la comunidad en formación. Los principios pedagógicos
dado que tienen un campo delimitado a actores y acciones específicas relacionadas con la

52
“enseñanza”, la “educación, “el aprendizaje” tienden a corresponder a una visión
reduccionista o de instrumentalización (Mora F, 2001, 852), que desconoce la complejidad
de una sociedad en innovación.

53
5. Aprendizaje de competencias como dador de sentido de la formación15

La formación puede alinearse incluso desde un enfoque de desarrollo de


competencias. En esta aproximación se requieren algunas aclaraciones de modo que el
sentido originario del concepto de competencia que suele llevarse hoy a la práctica
académica supere el significado de competición individualista. Por ello en este ensayo se
indaga en autores de la filosofía patrística, particularmente Aurelio Agustín de Hipona, frente
a los usos interdisciplinares particularmente los que tienden a reivindicar un enfoque desde
una perspectiva de16 economía de mercado, desvirtuando otras posibilidades de
comprensión.

La reflexión puede procurarse desde las actitudes, habilidades y desempeños


manifiestos desde la escucha de la música: Una misma obra de Frederic Chopin, como los
Estudios revolucionarios, la disfrutan en America latina incluso para bailar salsa, al estilo
del grupo de Richie Ray, en la obra Sonido Bestial, mientras que en el Japón y en la cultura
global motiva a los jóvenes a operar los videojuegos. Así puede ocurrir cuando desde un
proceso y un producto cultural se aplica un sentido de la formación que posibilita la
innovación hacia la ampliación de capacidades de desarrollo humano.

Este paradigma favorable a la ampliación de capacidades, puede equipararse al del


aprendizaje de competencias. Bajo este último nombre genera resistencias porque suele
relacionarse como una posibilidad instrumental del saber en función del dominio del
mercado local y global, y para el sometimiento al otro. ¿Aún llamándose aprendizaje de
competencias, puede ser también materia de reinterpretación creativa, como un factor
fundamental para la formación humana en diferentes campos fuera de la oposición binaria
centro/periferia dominantes/dominados? Si, en la medida en que no se trate de reincorporar
rasgos culturales ajenos mientras se produce un desarraigo de rasgos culturales propios,

15
La base teórica contemporánea para esta reflexión la proporcionaron medio centenar de profesores en un
seminario sobre el concepto de competencias en la evaluación de la educación superior, realizado en Cali en
el año 2014, bajo la orientación del matemático de la Universidad Nacional, exdirector del Instituto
Colombiano de la Educación Superior, ICFES, y especialista en metodologías evaluativas por competencias,
Daniel Bogoya. El método para esta investigación es hermenéutico, desde la exploración e interpretación
contextualizada de los usos del término competencia en la iglesia cristiana primitiva y con la contrastación de
modelos teóricos autores relevantes en este enfoque.
16
Cf. La descarga final con los bailadores en tintindeo, minuto 1.59 a 3.08 disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=aJQwwolryIs

54
si mientras favorezca la posibilidad de la transculturación e innovación adaptativa a las
necesidades de la comunidad en formación.

Volvamos al caso una misma pieza musical, como Estudios Revolucionarios de


Chopin, que interpretado al estilo caribeño por Richie Ray, o en el entorno palaciego or
Arthur Rubistein, permite ilustrar cómo la cultura se puede solapar y transformarse. En
primer lugar al comparar la interpretación de Richie Ray al piano de modo que pueda
bailarse con la obra de Chopin, o al comparar como varias parejas pueden moverse de
modo acompasado, o como un estudiante puede adoptar la partitura para alcanzar su
virtuosismo, se advierte el seguimiento de una estructura de reglas básicas del lenguaje
donde son posibles infinitas combinaciones.

En segundo lugar se advierte desde este caso de estudio el reconocimiento de unas


condiciones socioculturles y de un contexto que es determinante del saber. No es lo mismo
tocar para una audiencia sentada en un palacio que otra audiencia de pie dispuesta a
moverse en una pista de baile.

En tercer lugar se favorece el reconocimiento de los afectos en el ejercicio


interpretativo, del querer como determinante del saber y del hacer.

Estas tres características merecen especial atención en el presente escrito


alrededor de la siguiente tesis central porque traducen desde fuentes primarias Chomsky,
Hymes y Greimas, qué podemos entender además sobre el aprendizaje por competencias:
El sentido de la formación se construye innovativamente desde el encuentro y
reconocimiento de la diversidad, en beneficio del desarrollo de capacidades y/o
competencias humanas. Es pertinente reconocer que esta orientación al desarrollo de
competencias puede generar resistencias pues pertenece a una red semántica que afecta
su significado. Sin embargo, si se recurre a fuentes primarias, puede advertirse que desde
el conocimiento de unas reglas básicas significa la apertura a una infinitud de posibilidades
de uso, que ocurren en un contexto sociocultural determinante y que implica un papel
preponderante del querer.

Volvamos al caso de la variada interpretación que despiertan los “Estudios


Revolucionarios”.Cuando la revolución polaca inicio en noviembre de 1830 con un grupo de

55
jóvenes conspiradores de la escuela de oficiales del ejército que pronto fueron respaldados
por buena parte de la sociedad polaca en Varsovia, nadie se imaginó que un año después
significaría la migración hacia Francia de unos 20.000 polacos, ni tampoco que motivaría
una célebre pieza de piano de Chopin contra el dominio ruso en Polonia, Estudios
Revolucionarios Opus 10, no. 12, que además invitaba a desarrollar la técnica de
interpretación frente al piano, llamaba a la pista de baile de salsa en América latina o ante
una pantalla de computador en un video juego.

Esta obra de Chopin, la duodécima de su primera serie de estudios dedicados a su


amigo Franz Liszt, además de testimoniar el dolor por el fracaso de la revolución polaca
contra el dominio ruso, propone el desarrollo de una técnica en la que los compases iniciales
son escalas rápidas, largas y hacia tonos graves principalmente con la mano izquierda,
mientras que la derecha toca acordes que exigen abrir bastante la mano.

Con base en el estudio de este caso, ¿cuáles condiciones se pueden extrapolar de


modo que se favorezca el desarrollo creativo de capacidades como dador de sentido de la
formación? La respuesta tiene que ver con la cadena de interpretaciones y
sobreinterpretaciones, relacionadas con el reconocimiento de diversos espacios y tiempos.
El rol del intérprete de Estudios Revolucionarios de Chopin corresponde a distintas
perspectivas. En primer lugar se encuentra en un una sala de conciertos para la aristocracia,
luego en un teatro y finalmente salta a los estudios de grabación como base de nuevos
productos de la industria cultural de salsa, rock y video juegos. En segundo lugar, su
consumo recae en un solo tiempo de ejecución por parte del pianista, para la recepción por
el público en un auditorio decorado a la usanza del ancient regime. En tercer lugar se puede
ejecutar en varios tiempos, simultáneamente, gracias a su registro en acetatos, cintas o
dispositivos electrónicos. En cuarto lugar, el peso del ejercicio interpretativo se demanda
desde la materialidad corpórea del oyente, a través de pasos de baile, como ocurre con la
propuesta musical del compositor de salsa Richie Ray.

Tomando como referencia el caso anterior, el aprendizaje de “competencias”


igualmente puede redimensionarse creativamente. Suele usarse en diversas disciplinas
porque refiere un proceso fundamental del lenguaje (Chomsky:1970) en un entorno
comunicativo y sociocultural (Hymes:1980), en relación con el uso de signos de producen
sentido y que traducen concepciones ideológicas (Greimas:1979). Es clave en el discurso

56
pedagógico, en las ciencias económicas y de la administración, en el mercadeo y en los
negocios internacionales

La red semántica del aprendizaje de competencias

Los productos y paradigmas culturales, aparte de responder algunas veces a la


imposición cultural, pueden ser apropiados creativamente para favorecer la emergencia de
perspectivas distintas, pues es posible la simbiosis en las que las culturas se solapan, se
confluyen y se nutren unas a otras. Al respecto Edward Said en su obra El orientalismo,
propone como ejemplo la relación entre la cultura islámica y la católica en España que se
habitan mutuamente en lugar de confrontarse con beligerancia (2002:10). Otro autor
contemporáneo de la escuela de estudios poscoloniales, el hindu Homi Bhabha, profesor
de Harvard, ya había manifestado que las culturas pueden ser entendidas interactuando y
transformándose unas a otras de una manera mas compleja que lo que sugieren las
oposiciones binarias de centro/periferia, civilizado/salvaje, ilustrado/ignorante, o primer
Mundo/Tercer mundo.

El paradigma de aprendizaje de competencias es una de las propuestas centrales


en materia educativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), un organismo compuesto por 35 estados que pueden estimarse como ser modelos
de desarrollo global. Sin embargo puede sorprender que el concepto de “competencia” se
presenta en la cultura latina desde el siglo III también en un contexto pedagógico y en un
contexto de empresas de dominio territorial. La diferencia es que se usó desde un marco
teórico conceptual y desde unos principios que pudieran recuperarse o reafirmarse porque
responden más al ámbito significativo, simbólico de una cultura vivida y menos a una teoría
propuesta en el lenguaje de los gurús contemporáneos de la administración y de la
pedagogía. “Competencia” tiene afinidades semánticas con el término “apetencia”. El
término proviene de la preposición “con” (Lt. cum), y del verbo latino petitio, petere, petitur,
(pedir). La diferencia con apetencia está en la preposición hacia (Lt. ad).

Aunque suele considerarse desde una perspectiva de políticas económicas, o desde


políticas educativas, es significativo una arqueología sobre su sentido.El rastreo semántico
que se ofrece a continuación se apoya en la obra de Carolo de Fresne, Glossarium mediae
et infimae latinitatis (1688). Define que la competencia es el atributo de quien solicita (Lt.

57
petitum) en asocio de otros (Lt cum) ser reconocido por una comunidad como adscrito a
ella e identificado con ella. Implica una condición de ser solícito, de estar dispuesto hacia
algo en unión de otros (Del prefijo de lengua latina cum), es una tensión en dirección a, un
tender hacia, un desplazamiento en función de un objetivo, el logro de lo que se espera
(Del sufijo de lengua latina petere). Compromete una tensión entre la condición inicial de
posibilidad frente al resultado.

El sentido originario es partir de un atributo intrínseco de la propia identidad del


competente, quien junto a otros dispone de un saber y un querer en disposición de servicio
hacia el otro. San Agustín en el siglo IV muestra en el libro Sobre el cuidado de los
agonizantes, capítulo 12, que los competentes son quienes están preparados y se ofrecen
a servir a los demás debido a su preparación. El reconocimiento que pide la competencia –
cum petentia-, no responde a un interés u objetivo individual sino un reconocimiento
compartido socialmente como un valor porque encarna el bien social. Pudiera implicarse
que lo que hace la competencia no es el simple pregón o la publicidad, ni la actividad
estratégica de producir y promover su consumo. Es el competente como tal quien mediante
su actuación satisface una necesidad compartida por un sector social. Como tal es adscrito
socialmente y reconocido.

Desde el texto agustino, el competente es el que solicita ser bautizado, qui ad


baptismum et admitti postulabant. El competente se contrapone al catecúmeno. Este último
es quien se acerca a escuchar la predicación del magister, quien asienta su cadera en una
sede ante los alumnos, sienta “cátedra” (usualmente en la catedral) acerca de las verdades
de fe. Sin embargo el competente se encuentra en otro nivel, no solamente es ilustrado
sino instruido en la práctica, jam eruditi et instruct, es el capacitado para convivir en
situaciones específicas y variables. Traducido en el lenguaje del mundo globalizado, una
competencia involucra la habilidad de encontrar demandas complejas mediante el uso o
movilización de recursos psicosociales, incluyendo herramientas y actitudes, en un contexto
particular. DeSeCo (2005).

El término “competir” tuvo posteriormente otros giros. Desde el siglo VI refiere a la


recuperación de un espacio que antes ocupaba alguien que se consideraba que lo hacía
impropiamente, un “impío” como aparece en el Concilio de obispos en Paris y en varios
cánones eclesiales. No es un sentido asignado por una visión neoliberal como pudiera

58
pretenderse al referir a la competencia en un mercado desregulado, ni tampoco como gesta
propia del libro de Sun Tsu, el Arte de la Guerra, que desde la década de los 70 en el siglo
XX se consideró el inspirador de la lucha competitiva. Su relectura en el siglo VI pudiera
reforzar más la visión hacia el siglo XXI que ofrece Michel Porter, el sentido de reclamar
respeto de un orden jurídico y social en los procesos competitivos para que tengan valor de
sostenibilidad.

En el siglo XIII (Carta a Godofredo, 1232) va a encontrarse una distinción


fundamental entre la competencia y el competente, en cuanto a que si aplica a un agente
social (hoy puede considerarse como un agente del mercado), lo es porque el competente
se ejercita en el desarrollo de una cum-petentia, encarna unos acuerdos que los reconocen
como competentes, que están en condiciones de ser reconocidos como adscritos a un
grupo social que reúne unas características satisfactorias porque hacen lo debe hacerse,
hacen lo debido, atienden el débito, cumplen con lo prometido. Si ocupa el espacio que
desempeñaba otro, es porque lo hace apropiadamente, con legitimidad.

De acuerdo con esta exploración arqueológica del concepto, la competencia no es


tanto la manera como se representa un agente económico en un conglomerado social, sino
que encarna y se presenta como proveedor de deberes y soluciones sociales, cuyas reglas
básicas y metodología conoce.

Si adicionalmente recuperamos una síntesis de la reflexión del concepto de


competencia en el plano educativo, la definición debiera reunir ciertas condiciones de
posibilidad que desencadenan una actuación articulada estratégicamente, con la lectura
crítica, ajustada y aplicada a una situación específica, desde un reconocimiento de códigos
de uso de un campo teórico conceptual, a juicio de una comunidad calificada, que emerge
en forma novedosa, eficaz y eficiente, que trasciende en el tiempo y el espacio para
instalarse como alternativa formal. (Bogoya, 2007). La síntesis del concepto de
competencia desde el plano educativo que se hace hoy, como “el saber hacer en contextos”,
parece también complementar una invitación a redimensionar el sentido del término, donde
pueden confluir los enfoques académicos, económico administrativos y de origen
semántico, que apuntan a la inclusión social.

Las competencias desde la cultura económica

59
El enfoque de desarrollo de competencias en la educación tiene un fuerte acento
hacia la eficiencia en el aprendizaje y pareciera corresponder a los requerimientos de
estándares ocupacionales, centrados de modo excluyente a exigencias de carácter
económico–productivo, donde el docente y el estudiante como futuro trabajador tiene un rol
en una línea de producción. Un modo creativo de superar esta limitación es hacer
corresponder este enfoque con la propuesta de educación cívica, de cultura ciudadana o
de desarrollo de competencias ciudadanas. Sin embargo no puede desconocerse que
sobre el desarrollo de competencias existe como precedente también una propuesta
estratégica del mundo del trabajo.

La competencia también es un concepto fundamental en el análisis de las ciencias


de la administración y de la economía, a través de la obra de Michael Porter, quien la
plantea como una de las fuerzas más poderosas de la humanidad para avanzar en muchos
ámbitos del esfuerzo humano y que las soluciones sostenibles a problemas sociales, (del
medio ambiente, la pobreza urbana, la desigualdad de ingresos y la atención sanitaria) se
encuentran en nuestra capacidad de aplicar eficazmente las lecciones más profundas de la
competencia. Porter ha reconocido que muchos errores en estrategia proceden de una
idea limitada de competencia. Competir por ser único es distinto a competir por ser mejor
(Porter, 2009:12). Por ello distingue entre competitividad, ventaja competitiva y ventaja
comparativa. El término competencia puede describir un actor en el mercado o una relación
cuyo atributo diferencia una corporación o un actor en el mercado por sus mejores prácticas,
en cuanto que el producto se ajusta a un orden social legal, es sostenible, flexible, aplicable
a varias situaciones de la oferta y la demanda. La competitividad como atributo de “la
competencia” requiere mostrarse a través de las situaciones cambiantes del mercado, de
modo que se expresa a través de ventajas medibles con indicadores de gestión de negocios
y se encuentra relacionada con el modelo de negocio, sus estrategias basadas en las
herramientas o lienzos de generación de estrategias y con la curva de valor correspondiente
a temas de alcance y barreras a la competencia. En una relación con otros en el mercado,
la competencia conlleva la posibilidad de ejercicio de liderazgo por costos, en cuanto se
ostenta el producto que cumple de condiciones estándar y de más bajo precio, liderazgo de
diferenciación en cuanto que pretende ofrecer un producto único por sus características en
cuanto calidades y modos de comercialización, y liderazgo de enfoque en cuanto que el
producto tiene una ventaja competitiva porque satisface eficazmente solo algunos

60
segmentos específicos del mercado. En la Ventaja competitiva de las naciones (1990)
porter desarrolla una nueva teoría donde la competitividad no se centra en políticas
macroeconómicas, o en ventajas comparativas derivadas del talento humano o del uso del
capital, porque estos factores pueden ser ampliamente accesibles, sino de la rentabilidad
que puedan obtener las firmas en una ubicación usando esos inputs para producir bienes y
servicios valiosos. Aquí hay un eco del sentido de competencia de usanza medieval que se
vió en líneas anteriores, como de dominio de un espacio de interacción.

Porter distingue 5 fuerzas determinantes de la competencia: 1. El poder de


negociación de los compradores o clientes quienes pueden provocar disminución de los
precios de venta o mejor calidad del servicio. 2. El poder de negociación de los Proveedores
o Vendedores, que implica facilidad de sustitución de productos. 3. La amenaza de nuevos
competidores entrantes. Si se trata de montar un pequeño negocio será muy fácil la entrada
de nuevos competidores. 4. La amenaza de productos sustitutos. 5. La rivalidad entre los
competidores. Mercados en los que existen muchos productos iguales o similares, suponen
por lo general baja rentabilidad. Este modelo de las Cinco Fuerzas de Porter propone un
marco de reflexión estratégica sistemática para determinar la competencia en un sector en
específico, el valor y la proyección futura de empresas o unidades de negocio.

Redefinición de las competencias desde la pedagogía

En las últimas décadas es notorio el uso del término para el diseño de políticas
públicas en el campo educativo, a partir de la distinción entre el conocimiento de la lengua,
posibilidades de uso de la lengua y el uso concreto de la lengua: algunos aún acuden al
lingüista Noam Chomsky quien desde los años 60 en el siglo pasado la expuso en una
perspectiva formal del lenguaje con una estructura de reglas básicas , luego se nutrió con
aportes del etnólogo y lingüista Dell Hymes con una perspectiva sociocultural sobre los
usos del lenguaje en condiciones sociales históricamente situadas. Posteriormente el
semiólogo Algirdas Greimas en un discurso sobre la teoría de los signos distingue la
competencia dependiente de una organización jerárquica de modalidades fundamentada
en un querer hacer o un deber hacer, que rige un poder hacer o a un saber hacer. El valor
de los aportes de Hymes y Greimas puede apreciarse cuando permite vislumbrar como
condiciones de posibilidad de las competencias, adicionales al lenguaje verbal,
consideraciones de sentido del querer y del deber en un contexto simbólico, ideológico,

61
biológico, psicológico y social, que afectan no solo la cultura del estudiante, sino del
profesor, sus tradiciones académicas, su apertura a innovaciones, y su sometimiento a
monopolios editoriales que condicionan la dirección del cambio educativo.

En la literatura pedagógica latinoamericana se relaciona con la toma de conciencia


de contextos para los cuales compete un saber hacer. Adentrándonos en el ámbito del
discurso pedagógico pueden distinguirse al menos tres interpretaciones sobre el enfoque
por competencias (Gimeno, 2008:57): a) Reaccionan en contra de los aprendizajes por
contenidos, academicistas, memorísticos, ordenados a la erudición; b) Proponen un sentido
primordial técnico de la enseñanza hacia el dominio de determinadas destrezas,
habilidades. c) Señalan la meta funcional de la educación, adquirida para el desempeño de
cualquier acción humana, tanto de carácter manual, como conductual (ejercer determinados
comportamientos), intelectuales (utilizar una teoría para interpretar un suceso o fenómeno),
expresivas o de comunicación (emitir mensajes), de relación con los demás (dialogar). Pedir
competencia en estos casos es reclamar, simplemente, efectividad de lo que se pretende
en la educación. Las “competencias” evocarían la integración, movilización y adecuación
de capacidades, conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente, de manera
flexible y acorde con cada situación, son las capacidades de afrontar demandas en un
contexto particular, (Perez G, 2008:77-78) que requiere conocimiento y dominio de los
códigos de un campo, de las reglas de uso y de las formas de explicación argumentada de
aquello que se hace. El riesgo está en que en última instancia se trate de una jerga erudita
en una sucesión de modas pedagógicas sobre habilidades o destrezas, de actividades
desconectadas entre sí y que deben repetirse en forma estándar y mecánica.

El enfoque por competencias ha implicado una serie de reformas en políticas


educativas que suelen responder a demandas de políticas públicas tanto externas como
internas, especialmente de organismos internacionales, a través del proyecto Tuning,
impulsado por la Unión Europea, que pone el énfasis en lo que el alumno es capaz de hacer
al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar
aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida. También es destacable el proyecto
DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), que promueve la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (O.C.D.E.), con el programa internacional de
evaluación de estudiantes de países miembros, (P.I.S.A. por su sigla en inglés), que
propone las siguientes competencias: comunicación en la lengua materna, comunicación

62
en una lengua extranjera, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias interpersonales y
cívicas, espíritu emprendedor y expresión cultural. Coinciden Tuning y DeSeCo en el
reemplazo de un currículum enciclopédico, centrado en la enseñanza y que prioriza
contenidos disciplinares, por un modelo curricular "flexible", interdisciplinario, centrado en
el aprendizaje y con un enfoque basado en competencias, entre otros rasgos o atributos
distintivos.

El enfoque por competencias suele enunciarse en pedagogía al lado de autores


como David Ausubel y J.D. Novak quienes enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansión
del lenguaje y plantean la teoría del “aprendizaje significativo”, según la cual cada nuevo
conocimiento se aprende mientras interactúe con los conceptos relevantes que ya se
conocen, es decir, aprendemos por la construcción de redes de conceptos, agregando
nuevos conceptos. Otro autors que suele citarse al respecto es Marcelo Cini, quien refiere
la ciencia como un juego que transcurre en dos etapas: la epistemológica, que fija reglas
de juego y la etapa aplicativa, que sigue un desarrollo cumpliendo las reglas fijadas en la
primera etapa). También es referente obligado Edgar Morin, quien plantea en Los Saberes
del milenio, enfocados al compromiso con el planeta y el respeto a la alteridad. Es relevante
además Jacques Delors, autor del Informe de la Comisión Delors sobre la Educación para
el siglo XXI, titulado La educación encierra un tesoro (1996), que se basa en un concepto
de cuatro pilares: aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir.

Adicionalmente puede distinguirse la crítica al concepto restringido de aprendizaje


de competencias, cuando se limita a lo cognitivo. El psicólogo de la Universidad de Harvard
Howard Gardner, (2018), reconocido por su propuesta de distinción de modos de
aprendizaje desde múltiples tipos de inteligencias, propone un sentido más incluyente de
las competencias que no se limita al desempeño profesional o empresarial ni se centra solo
en lo cogniivo, sino que atiende un marco de intepersonal de interacciones globales.
Gardner critica el ranking internacional del conocimiento, P.I.S.A, cuestiona la pretensión
de orientar políticas educativas desde los estándares de medición de competencias
cognitivas, al que califica de anacrónico al basarse en estándares sobre hechos y datos y
no en el pensamiento disciplinar abierto al diálogo con otras disciplinas. Gardner concluye
que no tiene nada en contra de la excelencia, “pero al final del día no necesitamos más de
los mejores y más brillantes, pero necesitamos más de aquellos que tienen buen carácter”.

63
En este contexto prioriza el respeto y la ética, aunque sean difíciles de medir objetivamente,
pues no se trata solo de ser excelente académicamente sino de promover mentes
respetuosas y éticas comprometidas integralmente en el trabajo.

Siuiendo la argumentación de Gardner, la competencia de la mente respetuosa se


evidencia en el reconocimiento de la diversidad de pensamientos y sistemas de valores,
abierta a los otros, pretende el entendimiento buscando una causa común antes que hacer
la guerra o limitarse a tolerar al otro. Los ejemplos promisorios de logro en esta competencia
del respeto son la creaciones de comisiones de paz y de reconciliación entre víctimas y
victimarios, o como ocurre en el medio y extremo oriente, la creación de grupos orquestales
con Daniel Barenboim y Edward Said, y el Proyecto Camino de la Seda, asociado con Yo-
Yo Ma, para integrar gente de diferentes sociedades y culturas para hacer música juntos y
entender sus relaciones a partir de la música.

En segundo lugar, la competencia de una mente ética implica un mayor nivel de


pensamiento abstracto, considerar derechos y deberes para cumplir con las
responsabilidades sociales. Está dispuesta a considerar las necesidades de la comunidad,
que además de actúe conforme a esa responsabilidad. Gartner cuestiona la tendencia
dominante que se advierte en investigaciones aplicadas con jóvenes entre 15 y 35 años,
que están dispuestos a lograr excelentes desempeños dinero, poder, prestigio, aunque
deban ser menos éticos. Muchos plantean que ellos no se esforzarían por ser éticos, ni al
hacer se preocuparían por realizar controles extra o compartir los datos que otros les han
compartido (Fischman, 2005) .

Gartner distingue otras tres tipologías a promover desde esa cultura de competencia
en la educación: 1. Una mente disciplinada, que trabaja ordenadamente haciendo posible
la adquisición de nuevas comprensiones y destrezas por un lado y, por el otro, que se halla
formada en una disciplina académica, un oficio o una profesión. En este ítem propone
reflexionar sobre la música clásica como referente de gran invención en los dos últimos
siglos, que es el saber disciplinar articulado a la comprensión, frente al conocer asuntos
importantes, hechos o datos que no se traducen en experticia para la toma de decisiones

4. Una mente sintetizadora, capaz de extraer información de múltiples y disímiles


fuentes, entenderla y evaluarla objetivamente, escoger un método y organizarla con sentido

64
para sí y para otros. ejemplo que propone es la de Charles Darwin, quien hizo
observaciones alrededor del mundo durante 5 añosalrededor del mundo y 20 años mas
tarde las expuso en una gran síntesis intelectual en el “origen de las especies”-

5. Una mente creativa se evidencia en el largo plazo cuando logra cambios en el


pensamiento y la conducta de otros, en propuestas de nuevas ideas, en preguntas no
triviales y en respuestas inusuales. Si una idea o producto es fácilmente aceptada, no es
creativa. Si nunca es aceptada, es un falso ejemplo. Si Mozart fue escritor de una gran
música a los 15 años, es porque el empezó a los 4 o 5 años. Es lo que pasó con Emily
Dickinson y Vincent van Gogh cuya creatividad no fue reconocida sino en el largo plazo,
hasta después que se murieron.

En conclusión, luego de una revisión sobre la red semántica del concepto de


competencias en contextos educativos y empresariales, con expositores como Michael
Porter, Noam Chomsky y Dell Hymes y A. Greimas, es de reconocer que pueden
recuperarse sentidos originarios desde el siglo III y de desarrollos posteriores por fuera del
enfoque de mercado: Es un término relacional que alude a una identidad, una pertenencia
y a una permanencia en un grupo social porque identifica con un sentido vital, un modo de
saber y un modo de hacer regulado y flexible ponderado como exitoso. Se desarrolla esta
competencia en un marco institucional por lo cual no se trata de establecer acuerdos que
muevan desde intereses particulares arbitrarios sino desde un marco institucional de una
comunidad que demanda bienes y servicios cuyas características reconocidas infieren su
vigencia. Esta última consideración ratifica el concepto del saber y del deber en el ejercicio
de las competencias: es una posibilidad ejemplar, que compromete la transformación del
actor social y de su acción de manera decidida, articulada.

Su comprensión como enfoque metodológico es insuficiente porque requiere


consideraciones de sentido, de los principios y marcos teórico conceptuales del desempeño
humano, donde el quehacer es solo un componente. Su posibilidad de continuidad está en
favorecer la inclusión social. Es inviable en el mediano y largo plazo cuando establece
parámetros para la exclusión desde contextos teóricos donde se impone un significado
restringido a las competencias desde parámetros económicos que desconocen otras
particularidades de la condición humana.

65
6. El signo musical como ejemplo de mediación en la formación

La apreciación musical permite distinguir dos intencionalidades: La primera es que


permite la exhibición y el disfrute del goce estético, la utilidad del deleite, (tradición iniciada
por Aristoxeno en la antigüedad griega y que tiene afinidades con la escuela formalista de
la música europea desde el siglo XIX), que no es exclusiva del arte profano. La segunda
intencionalidad de la apreciación musical es por su utilidad en la formación del carácter,
para superar el escepticismo y fortalecer la voluntad en la vida comunitaria, (tradición
pitagórica prolongada en la edad media y hasta inicios de la modernidad y que tiene
afinidades con la escuela del romanticismo musical). Esta intencionalidad no es exclusiva
del considerado arte clásico, rodeado de una aurá de supuesta superioridad, sino también
se halla en el arte profano. Sobre el particular existe una demostración matemática de Euler
en su obra citada Tentamen acerca de cómo la música ordinaria y de mal gusto, que no
cumple cánones estéticos, puede determinar cambios conductuales. Euler propone que el
oyente tiende a completar la estructura armónica matemática que no aparece en una obra
musical de mal gusto.

La música no es solo un producto cultural en orden a la gratificación estética, sino


que implica movimientos de tensión y ritmo, es decir, por un lado conlleva a un trslado, es
extensión de otro lugar y de otro tiempo, y por otro lado se regula de forma medida,
numérica, ríimica. Demanda atender y expresar intencionalidad e intensidad que agregan o
disgregan socialmente a la audiencia, los objetos, las ideas, la cultura y las experiencias de
una comunidad en formación. Si bien se puede cuestionar el uso de la música como objeto
de consumo o instrumentalizada para funciones distintas al goce estético, (Adorno, 1980),
su mediación es evidente desde su papel de primera línea no solo para deleitar, agradar o
desagradar sino para ofrecer formas de construcción y de acumulación de capital simbólico,
social y cultural, referentes en procesos identitarios individuales y colectivos. En este
sentido su función es de mediación, porque como medio facilita modos de apropiación y
usos sociales de los productos comunicativos (Martín Barbero, 1987), ubicado entre la
realidad de las cosas y la realidad de las palabras (Beuchot, 2004) en la escuela, en la
iglesia, en la milicia, en los medios masivos, en el ámbito político y económico.

66
Su uso como mediación tiende al diseño de un ecosistema artificial que puede
motivar y reforzar la adhesión y las prácticas de consumo. Se ha usado la música para fines
religiosos, militares y de construcción social de identidad, como es el caso de la utilización
de los himnos de refuerzo o pertenencia a una profesión o credo religioso. Es el caso de
los cantos o salmos religiosos, los himnos patrióticos nacionales. Hasta las obras de Mozart
han sido estudiadas para desarrollar la inteligencia desde el vientre materno, para atender
dificultades en áreas como aprendizaje, atención dispersa, concentración o incluso
situaciones de estrés.

Vista en clave de teoría de los signos o semiótica, desde categorías del filósofo
norteamericano Peirce (1987) puede exponerse que cumple las funciones de ícono, índice
y símbolo. La música es icónica, manifestación de un proceso de semiosis, de producción
de signos como las fotografías; en segundo lugar, muestra algo sobre las cosas por estar
físicamente conectada con ellas, como lo pueden hacer los mapas, -índices o indicaciones-
y en tercer lugar, es simbólica, sirve para asociarse en su significado por el uso como una
bandera o como una palabra, -símbolos-. No podemos prescindir de ninguna de estas
funciones. Si se considera este todo complejo, que se aplica en la escucha activa de la
música, puede llamarse símbolo

Centrarse en el análisis del proceso de modelación de significados desde el uso de


signos exige tomar distancia de la controversia antigua sobre la música como experiencia
de gratificación debida a la genialidad del compositor y de los ejecutantes frente a la
tradición pitagórica donde el concepto de simetría encarna la interpretación antigua de la
belleza, la mimesis y la catarsis los efectos que la belleza y el arte producen en el hombre.
(Tatarkiewicz, 1991). En clave pitagórica, lo bello se traduce como consonancia racional,
proporcional, de diversas partes de un conjunto donde la forma resulta decisiva (De Bruyne,
1963:274ss), pues (…) “en la música se realizan las leyes ideales, las reglas matemáticas
de la proporción y de la armonía (Eco, 2007:454).

De acuerdo con el investigador Oscar Hernández (2012), el estudio reciente de la


significación musical ha estado marcado por una brecha entre las disciplinas que se centran
en el texto musical como material sonoro (teoría de la música, musicología), aquellas que
prefieren enfocarse en el sujeto oyente (ciencias cognitivas, psicología de la música) y
aquellas que se centran en los discursos sociales sobre la música (etnomusicología,

67
antropología, sociología). En los avances de la semiótica musical de los últimos veinte años
es posible encontrar herramientas que permitan superar esta brecha entre los distintas
enfoques disciplinares. El autor presenta consideraciones metodológicas para abordar el
estudio del significado musical desde distintos intereses académicos. He aquí la explicación
de estos 3 enfoques:

1. El enfoque cognitivo que alude a las competencias y habilidades del sujeto en la


percepción del sonido, explica la emoción provocada por la música a la luz de la teoría
psicológica. (Meyer, 1956) . El significado en la escucha activa de música dependería de
una relación triádica entre: (1) Los estímulos. (2) La tendencia (el que se indica o implica
socialmente el uso particular de la lengua). (3) La conciencia del observador. Cuando una
tendencia a responder al estímulo musical es inhibida o bloqueada, afecta los resultados.
Este enfoque lo cuestiona la semiología italiana en el Obra abierta, (Eco, 1979, p. 178)
donde muestra que estos parámetros son válidos en la cultura occidental que cuenta un
sistema tonal que se percibe distinto al de culturas antiguas como la japonesa, la china o
de pueblos originarios de América o Africa, que no es estrictamente predecible para el
occidental. En este modelo de lectura clínica son relevantes los estudios de fonoaudiología
de Alfred Tomatis (1987) proponen mejorar el pensamiento lógico con dispositivos
electrónicos que potencien la audición y de dicción. Se puede referir adicionalmente el caso
del neuro científico Daniel J. Levitin (2007) que describe los componentes de timbre, ritmo
y armonía y los relaciona con neuroanatomía, neuroquímica y psicología cognitiva. También
neurólogos como Oliver Sacks (2009) han relacionado recientemente la música como
catalizadora del desarrollo extraordinario de facultades artísticas.

2. El enfoque de la teoría crítica social que relaciona la música con el ejercicio del
poder, con la construcción social de la identidad y con los usos de la música en el marketing
político y publicitario. Theodor Adorno propone un juicio a la música de masas relegada
como una mercancía de la industria cultural, por la llamada razón instrumental. (Adorno,
2000)

3. El enfoque semiótico que además del problema de la significación propone


analizar la caracterización grupos de audiencia y la función de mediación de los medios de
comunicación. Las mediaciones se desarrollan como espacios y formas de uso y
apropiación de bienes culturales que se caracterizan en que la re-significación que las

68
audiencias o receptores hacen de la cultura hegemónica subvierte el sentido original de
forma que resulta útil a los grupos subalternos, como instrumentos de “reconciliación de
las clases y de reabsorción de las diferencias sociales” y, como espacios donde se negocia
el posible éxito o fracaso de los medios de comunicación como innovaciones técnicas, “que
daban sentido a nuevas relaciones y nuevos usos” (Martin Barrero, 1987:153)

Si la música puede ser una estructura autónoma frente al lenguaje verbal o si por el
contrario responde sólo a una intencionalidad verbalizable, se trata de un falso dilema que
se repitió en la modernidad, entre la escuela romántica que le atribuyó a la música un
lenguaje significativo superior al lenguaje verbal, frente a la escuela formalista que le negó
todo significado fuera de la música misma. Si se puede reconocer un lenguaje autónomo
de la música, con sus propios edificios formales que siguen sus propias leyes, como lo
plantea la escuela formalista, pero por otra parte se encuentra un público que puede
interpretar desde lugares comunes, tópicos, géneros, como una pastoral, una marcha, una
obertura, como lo retomó el romanticismo en la modernidad. El falso dilema es superable
una vez se reconoce y se analiza la condición musical de signos en movimiento para el
goce sensible y se reconocen relaciones de mediación que permiten instrumentalizarla
hacia el cultivo de la racionalidad y la afectividad. (Fubini,1988). Como “arte del tiempo” se
comunica con las claves de tiempo. Una misma pieza musical puede generar distintas
interpretaciones y por ende diferentes transformaciones. Habla del contexto temporal
cuando fue compuesto, así puede generar afinidades, se expresa en relaciones numéricas
de cantidades de sonido e imprime un ritmo en el oyente, aunque buena parte de su
significado lo pone el oyente en su contexto espacio temporal. Genera distintas reacciones
porque dado un mismo ritmo, se pueden diferenciar percepciones de ella misma, actitudes
de agrado o desagrado (affectio).

El saber articulador a partir de la música entre distintos contextos y en orden a una


cosmovisión y al impacto en el mundo vivido, que hoy es llamado función de mediación de
los productos culturales, se reflexiona en la edad media a través de la patrística y la
escolástica. En clave de la enseñanza de la música para la interpretación desde escucha
activa, una síntesis del pensamiento premoderno se encuentra en Aurelio Agustín de
Hipona, en su libro De música donde trata sobre el ritmo y en el matemático Leibniz: En
Agustín, el oyente debe estar en sintonía con la intención amorosa del autor. La atención a
la música puede producir afecto favorable al cambio que se articule al orden universal

69
mientras ocurra como una ocupación en lo interno y eterno del alma (intentio). Por el
seguimiento del ritmo (número en movimiento) pueden distinguirse los siguientes cambios:
reformatio, (proceso de reforma, vuelta a la forma originaria en sintonía con el cosmos u
orden universal), delectio (disfrute), gaudium (gozo), jucunda laudatio, (el deleite que
ordena el alma) y conversio (conversión, no ya en el sentido de la metanóia griega, vuelta
al eterno desde la iluminación de la razón natural o reformatio, sino en el sentido de vuelta
a Dios encarnado en Jesucristo mediante la iluminación desde la fe). En la misma línea de
la tradición greco latina, Leibniz en sus Disertaciones metafísicas sobre el entendimiento
humano ((IV, XVII, § 7. pp. 586-587), propone una lógica sublime o matemática universal,
una lengua universal, la Characteristica Universalis.

En sentido similar, desde finales del siglo XX han empezado a resurgir estudios de
la música centrados en el fenómeno de la audición. Estos estudios cuentan con distintos
soportes teóricos que han revelado la existencia de intencionalidades, ocultas tras la
ideología del oyente que lo define desde un consumo pasivo de de las gratificaciones
estéticas, siendo que es un actor central en espacios sociales de constitución de
identidades y de conformación de comunidades, que no se producen espontáneamente
sino en una red de intencionalidades. En el caso de la escucha activa, los oyentes disponen
de formas de control musical en sus equipos de audio, tienen la posibilidad de re-mezclar
la música y de sustituir instrumentos (Pachet, 1999). La escucha también puede orientarse
hacia una especie de ecosistema artificial habitado por comunidades virtuales de agentes
(o robots) que disponen de mecanismos vocal y auditivo, capacidades cognitivas y memoria
(Reck, 1999).

El interpretandum y sus intérpretes

El signo musical es un evento que ocurre socialmente y que responde a intereses


de inclusión y de exclusión en una red semántica, hace parte de un proceso de inferencia
(proposicional, racional, intuitivo, emocional o performativo). El signo musical en su
materialidad que impacta los sentidos, una vez percibido puede remitir a un evento
sentimental, afectivo o racional. Articulado en condiciones bio psico sociales puede ser
instrumentalizado para la formación de capital cultural.

70
Los estudios sobre la música desde otras disciplinas como la antropología social y
de etnografía, en los más recientes trabajos tienden a cuestionar la tradición de la
musicología que se enfoca en el estilo y la intencionalidad del compositor. Conllevan la
distinción del signo musical de una partitura frente a los signos audibles orientados más al
desempeño, al performance, al proceso (Finnegan, 2002: 15). Consideran que el atender
signos musicales es un aprendizaje de una enseñanza y es además una situación social de
comunicación (Cardinet, 1988; Edwards y Mercer, 1988, Martin Barbero, 1999) y un lugar
de interacción alrededor de una tarea o de un contenido específico.

Adicionalmente el signo musical puede valorarse en forma deductiva en al menos 4


planos, de modo que lo efímero musical no se convierte en una masa amorfa, se articula
en entidades interrelacionadas y manipulables, donde las representaciones formales en una
serie de procesos básicos de abstracción que no agotan las posibilidades expresivas
originales:

El signo musical en el pasado fue como expresión de un orden metafísico, que refleja
el orden, el número o ritmo presente en la creación, o como en el presente, cuando los
significados y funciones atribuidas a la música se reconocen como producto de una cultura
y una sociedad. Sin embargo es posible ampliar el espectro de caracterización del valor del
signo musical en un mundo ordenado:

1. Un orden en el discurrir de sonidos. La producción de la señal corpórea sonora La


permanencia en el tiempo de la señal
2. Un orden musical interiorizado en relación con el acontecimiento del hombre en la
especificidad de su propia historia. En este plano se distinguen La percepción sonora, la
recordación cinética del signo musical. La jerarquización de los sonidos desde el juicio
sensible y desde el juicio racional. La recordación del orden musical
3. Un Orden exterior como reconocimiento de la alteridad y la diferencia frente a la
subjetividad del sentimiento y del pensamiento
4. La performatividad en cuanto signo conductual que provoca la percepción musical La
identidad que provoca la performatividad desde la música La diferenciación de una
performatividad musical frente a otra.
5. Un orden integral, donde se supera la dimensión bipolar interior-exterior. Reconocimiento
de la complejidad del signo musical en un contexto bio psico social

71
La mediación musical trasciende la estética y ocurre entre culturas y entre saberes.
Esto es verificable si se tiene en cuenta que puede valorarse en una taxonomía bipolar que
da cuenta del entorno culturalista y disciplinar: música culta versus popular, música sagrada
versus profana, música universal versus vernácula. Lo anterior significa en primer lugar que
además de divertir integra o disgrega. Genera identidad o ruptura identitaria. Tal
disgregación o integración tiene implicaciones en el orden ético, epistemológico y político,
en diferentes entornos y contextos.

Taxonomía de mediaciones

En el caso de la aproximación al fenómeno del consumo de música como función


de mediación y como situación sociales de comunicación la discusión sobre el papel del
oyente se amplía en cuanto advierte la interacción entre sujetos socialmente construidos
en espacios asimétricos de poder, (Barbero, 1999:21).

Las mediaciones son entendidas como un “lugar” donde se diferencia la interacción


entre el productor y el receptor o consumidor (Martín Barbero, 1987). Así, es posible dar
cuenta de interdependencia entre la conciencia, los bienes y los usos sociales de los
productos comunicativos, como se evidencia desde el lugar de la cotidianeidad familiar que
media en los usos sociales de la televisión. (Martín Barbero, 1988:9).

Además de la reflexión de Martín Barbero, una vía alterna ha sido planteada dentro
de la percepción general de los fenómenos culturales desde la categoría del consumo
(Sunkel, 2002), en el cual como consumidor, no está simplemente en busca de una
gratificación sensorial sino que está construyendo modos de interacción en su contexto
social, teniendo en cuenta que el análisis del consumo cultural es sobre un lugar de
interacción alrededor de una tarea o de un contenido específico (Edwards y Mercer, 1988).

La operacionalización de La categoría de mediación como lugar de apropiación y


usos sociales de los productos comunicativos, como se insiste desde este artículo de
reflexión y plantea Sunkel (2002) abre un nuevo territorio para la investigación.
Si además de mediación con signos, entiende la interpretación musical como práctica de
socialización, se puede relacionar con el enfoque del origen del desarrollo cognitivo de los

72
individuos (Vygotsky, 1979): Como función superior aparece en primer lugar en el plano
interpersonal e intrapersonal fundamentalmente a través del lenguaje.
Dentro de la tradición de lectura sobre las mediaciones sociales coexisten varios modelos
y tendencias de investigación, según la siguiente nomenclatura (Terrero, 2006): Etnografía
de la recepción (James Lull, 1980: 197-209; 1981; 1990), Mediación Múltiple y Usos
Sociales (Jesús Martín-Barbero, 1987, Colombia; Guillermo Orozco Gómez, 1998b; 1881,
México), Frentes Culturales (Jorge González, 1991, México), Consumo Cultural (Néstor
García-Canclini, 1991, México) y las Comunidades de Interpretación (Bruhn Klaus Jensen,
1995).
Martín Barbero propone tres lugares de mediación: la cotidianidad familiar, la temporalidad
social y la competencia cultural. En cuanto al tema de la mediación parental, Martín Barbero
interroga sobre la cotidianidad familiar. Otros autores distinguen 4 grupos de mediaciones
sociales, cultural, individual, situacionales e institucionales, y familiares (Orozco Gómez,
1996a:114). Estas taxonomías se dificultan porque toda mediación es cultural y confiere
competencias culturales.
De acuerdo con la visión sociocultural de Vygotsky, existen distintos tipos de mediación que
pueden diferenciarse a partir de la analogía con la actividad laboral como relación con
personas (familias, empleador, clientes), con instituciones y con objetos culturales
(mercancías):
 Mediación anatómico-fisiológica. Los sistemas anatómico-fisiológicos que permiten
que el hombre entre en contacto con los estímulos y las informaciones del medio.
 Mediación semiótica. De Sistemas de diferente nivel de complejidad que eslabonan
la psiquis del sujeto y que le permiten transmitir significados. Posibilitan la regulación
de la vida social, y la autorregulación de la propia actividad.
 Mediación instrumental: De instrumentos creados por la cultura en las acciones de
transformación de la realidad.
 Mediación social: De grupos sociales en la formación de la conciencia individual.
para la acción sobre el ambiente.

Adicionalmente a este modelo de Vygotsky, desde el lugar de la mediación musical que se


propone en esta reflexión, podría diferenciarse otras dos clases adicionales:
 Mediación intercultural. En el espacio de encuentro de la recepción y la emisión
musical, es posible distinguir también culturas diferentes que en su interacción dan
cuenta de una mediación simbólica entre ellas. Es el caso de los usos de música

73
vernácula en la liturgia cristiana (interculturación) el uso de música gregoriana en la
liturgia católica en asambleas ajenas a esta tradición, (transculturación) o la
prohibición de cantos que no respondan a un canon (aculturación).
 Mediación inter y trans disciplinar. Un esquema básico, sobre los saberes acerca de
lo bello, lo bueno, lo verdadero que puede ofrecer la música, llevaría a señalar que
en el fenómeno musical es posible superar el aislacionismo estético y reencontrar
también una dimensión ética y otra gnoseológica o de teoría del conocimiento. Es
el caso de las implicaciones de los cantos en los desfiles militares que comprometen
saberes que corresponden a la mitología, la religión, la estética, la ética o la política

La función interpelativa de la música procede de la intencionalidad de los compositores y


operadores de las emisiones sonoras, y también de las significaciones que los oyentes
insertados en una cultura específica le asignan. Se registra en situaciones concretas,
pragmáticas, diferenciadas, biológicas, psicológicas y sociales. En una reflexión en
perspectiva moderna puede plantearse que una vez que el oyente se inserta en un contexto
social el sentido de la audición está dado tanto por el contexto social donde se reconoce el
oyente como por el contexto donde se produjo la música. Las claves interpretativas del
oyente pueden ser diferentes a la del contexto originario musical, pueden corresponder a
otro tiempo y otro contexto, a otro sistema social en el cual se hizo una composición. En
este caso, buena parte del significado, sin negar la autonomía del lenguaje musical, lo
puede poner el oyente desde su contexto espacio temporal17.

Es importante diferenciar estas intencionalidades que pueden no ser convergentes entre el


emisor y el receptor, pues no dependen de un código con unos significados objetivos. Los
significados no son inherentes al material material musical, si así fuera el oyente no podría
negociar con ellas (…) “por lo tanto, las significaciones musicales deben entenderse como
construcciones sociales; ello explicaría por qué son a menudo contradictorias” (Pelinski,
2000, p. 167). Desde esta consideración, es pertinente desagregar varios aspectos a
considerar en la mediación musical orientado intencionalmente, de modo que puedan

17
Sobre la incidencia de los contextos biológicos y psicosociales en la audición, la música puede
ser factor clave para desarrollar patologías, la «amusia» –o incapacidad para sentir la música–, el
síndrome de Williams –un extraño fenómeno de extrema sociabilidad por la sensibilidad musical que
se despierta–, las alucinaciones musicales, pero también puede ser un agente positivo a la hora de
tratar el Parkinson, la demencia, el síndrome de Tourette, la encefalitis o los ataques de lóbulo
temporal. Cf SACKS, Oliver, Musicofilia. Relatos de la música y el cerebro. Ed. Anagrama. Colección
Argumentos. Barcelona: 2009, 459 pp.ISBN: 978-84-339-6289-8

74
hacerse contrastes entre el contexto cultural de los agentes en formación desde el
fenómeno de la escucha.

Tabla: Variables análiticas para medir el impacto del fenómeno de la escucha activa

Sea que se hagan de modo inconsciente o deliberado, las funciones de mediación de la


música por tratarse de un medio cultural pueden analizarse para establecer su impacto. En
la siguiente tabla se ofrece un modo de acercamiento. Es difícil discernir cuándo el
desempeño tras un proceso regulado o no, depende de la autonomía del oyente activo y
cuando es determinada desde el entorno o desde otros contextos. En el contexto
contemporáneo se requiere el diálogo interdisciplinar ante preguntas como las siguientes:
¿En cuáles condiciones se puede regular el proceso? ¿Cuáles son las variables mínimas
desde las cuales se explique que la audición musical en todos no provoque el mismo
efecto? Si en la música se pueden cumplir condiciones para el cambio anímico del oyente,
¿Cómo se ejerce el control de las condiciones del efecto transformativo? Si el enfoque se
basa en una aproximación racional del oyente ¿Cuál es el peso que puede atribuirse a las
emociones como incidencia en los cambios de estados de ánimo desde la música.

Tabla No. 2 Las variables para el uso de la música como mediación


Plano determinante Variables para determinación de Posibles usos de la función de
para la escucha de impacto mediación en la escucha de
música música
Las señales diferenciables en una
audición musical. • Anatómico-fisiológica –
El código musical o Primeros contactos con el
interpretandum, lo que La narración, la explicación y la entorno. Favorece sentimientos
ha de ser interpretado comprensión implícita desde la de empatía y antipatía
música. • Semiótica –Relaciona sistemas
El contexto de la producción musical de signos.
originaria. • Instrumental – A partir de
instrumentos musicales que
La interpretación desde el compositor establecen conexiones
original y del operador de • Inter y trans disciplinar: Su
instrumentos como intérprete. interpretación puede leerse
desde saberes diferentes,
Genealogía del sentido de la disciplinares o no como la
producción musical originaria. religión, la estética, la ética o la
política
Los efectos previsibles e imprevisibles
de la producción musical originaria

75
 Intercultural. Logra relacionar
El emisor – primer La narración, la explicación y la culturas diferentes. Cuando una
intérprete comprensión desde los intereses del cultura se impone y pretende
emisor prohibir cantos que no
respondan a un canon
El contexto desde el fenómeno de la (aculturación). Cuando se
emisión musical. ofrecen otros cantos ajenos a
una tradición de sus oyentes
El control del fenómeno. (transculturación).invalidar a la
otra, es aculturación:
Genealogía del sentido de la emisión.
Los efectos previsibles e imprevisibles  Sensibilización y emotividad
de la emisión musical pensada.Logos signatus.

 Racionalización y emotividad
El oyente – segundo expresada y
intérprete Los sentidos dispuestos en la audición experimentada.Logos exercitus.
musical. Como el caso del
adoctrinamiento sobre lo bueno
El contexto en el momento de la y lo malo mediado desde la
audición musical. escucha musical

La narración, la explicación y la  Representación de un orden


comprensión desde los intereses del de dominación a través del
oyente capital cultural

La interpretación del oyente.  Reproduccion de un orden y


una cultura dominante. Permite
La determinante biológica. condenar aquello que se
considera contrario a los valores
El control del fenómeno. hegemónicos.

Genealogía del sentido de la audición.  Disposicion y transformación


Los efectos previsibles e imprevisibles de un orden a partir de un
de la audición musical capital cultural.

El musicólogo colombiano Javier Asdrúbal Vinasco propone revisar la interpretación


musical a la luz de la semiótica de Peirce, como el ejercicio de generar nuevas
representaciones de una obra musical, entendiéndola como un objeto virtual al que solo
podemos acceder por medio de signos y que se puede adaptar, por analogía, a la práctica
de la interpretación musical.

76
Siguiendo el enfoque del musicólogo Asdrúbal Velasco, adaptando el postulado de
Peirce al campo de la interpretación musical se concluye que “un signo musical genera en
el intérprete, en primera instancia, una idea acerca de la obra que esté interpretando, una
representación mental de la música equiparable al concepto de interpretante” (Velasco,
2012,15). De nuevo el rastreo de esta distinción se encuentra en la antiguedad.

Si la obra musical deviene un objeto virtual por cuenta de que para cada intérprete
el objeto musical será un constructo intencional diferente condicionado por su percepción
individual. A partir de una primera representación, Peirce ofrece el concepto de o
interpretante del primer signo la creación en la mente de una persona un signo equivalente
o más complejo (Peirce, 1987). Este proceso de órdenes en la significación permite plantear
que en cualquier obra artística habría un momento de “poiesis” o producción de la obra,
un nivel neutro o inmanente, que sería el material mismo o los trazos de la poiesis (por
ejemplo, la partitura) y un momento de “aestesis” que consiste en la actividad receptiva de
los oyentes (1990, pp. 10-16). El replanteo de este enfoque estaría en reconocer la
reverberación de la música en el oyente como un proceso de re significación que daría inicio
de nuevo a la “poiesis” o creación.

A modo de conclusión, es de advertir que a escucha de la música permite diferenciar


planos de significación diferentes al verbal y que pueden conllevar a elaborar juicios del
oyente sobre un universo organizado y sus relaciones a partir de una mediación anatómico
fisiológica ue impacta el cuerpo con el posible seguimiento rítimico. En segundo lugar, es
notoria la existencia de un contenido emocional o representativo transmitido por signos
acústicos rítmicos ordenados, que no serían posibles por disposición de sonidos al azar.
Puede canalizarse su contenido emocional o representativo de modo que la música sea
usada con una función de mediación para suscitar sentidos de pertenencia o de identidad
a un grupo etario o a una estratificación social. En tercer lugar, la escucha activa de la
música favorece la exploración de los propios sentimientos, emociones y pasiones y para
la traducción, con restricciones, del contenido emotivo o representacional de la música por
medio de palabras o de manifestaciones afectivas, cognitivas y cinéticas. Cuando se
advierte su presencia entre la conciencia, los bienes y los usos sociales de los productos
comunicativos, se hace distinguible la función de mediación que permite diferenciar
aspectos sensibles, estéticos, éticos, emotivos, intelectivos y prácticos, además de los usos
sociales de productos culturales.

77
7. La música como mediación para la vida y la muerte

El presente análisis se centra en la función de mediación de la música para incidir


en una pasmosa disciplina de sometimiento hasta la muerte. Tiene en consideración dos
episodios significativos para la reflexión: El llamado al ahogamiento de marineros en el
poema épico de la Odisea de Homero y en las Argonáuticas de Apolonio a través del canto
de las sirenas y el exterminio en los campos de concentración del nacional socialismo, al
ritmo de las Valkirias de Wagner. El propósito de este ejercicio interpretativo es esbozar
significados de la función de mediación de la música a partir del análisis la última forma de
mediación cultural posible para la música, la conducción a la muerte.

Como mediación la música cumple la función de instrumento favorable al cultivo de


una práctica de socialización. Hace parte de una tradición cultural en cuanto proceso y
producto que interrelaciona, no es sólo para vender y comprar sino consumir hasta la misma
consumación, hasta la desaparición, la extinción. Cumple también con una función
mediadora social en cuanto que responde a una cosmovisión.

Es instrumento articulador en el cambio entre distintos estados y diversos contextos:


La música como expresión rítmica y armónica de sonidos y silencios, fluir del movimiento
en el tiempo, “la ciencia del mover bien según número” (Agustín, 2007:95) . Tiene inclusive
un lugar consolidado en el último episodio del itinerario humano, en rituales y ceremoniales
funerarios, como arte del tiempo para la muerte como fin de los tiempos, apoyo a la
búsqueda de exaltación y de comunión en una vida trascendental o para la superación de
la angustia que buscan los deudos. Sin embargo, cuando se relaciona la música con
episodios mortuorios, adicionalmente, ¿pudiera analizarse si la música no solo recrea,
replantea sino que inclusive propicia la muerte? Este es el problema que se aborda en el
presente análisis, considerando que hay antecedentes que permiten perfilar tal función de
mediación. Para afrontar esta cuestión se aplicará el método interpretativo o hermenéutico
tomando en cuenta tanto el poema épico homérico de Odiseo referido al canto de las
sirenas, como los testimonios de liberados de campos de concentración nazi.

En el contexto teórico para este análisis se consideran los estudios recientes de


teorías de la audiencia (Martínez Terrero, 2006:73-90), que valoran más la música en
cuanto performance, el proceso o la etnografía de la recepción (James Lull, 1980: 197-209),

78
el protagonismo del oyente (Finnegan, 2002: 15), quien según la teoría de los usos y las
gratificaciones elige de acuerdo con sus objetivos y necesidades personales aunque según
la teoría de estudios culturales debe considerarse dimensiones sociales e ideológicas de
los significados culturales en una situación social de comunicación (Sorice, 2005: 57-64),
donde la comunicación se torna cuestión de mediaciones, de cultura, más que de medios,
(Martín-Barbero, 1987:84-85) en las comunidades de interpretación (Bruhn Klaus Jensen,
1990:207-238), donde el consumidor no está simplemente en busca de una gratificación
sensorial sino que está construyendo modos de interacción en su contexto social, teniendo
en cuenta que el análisis de los consumos culturales, donde el consumo se refiere a
actividades que llenan de sentido la vida (Sunkel, 2002:290), como modo de apropiación,
como producción de sentido (Martín Barbero,1987:231), que aunque contribuyen tales
consumos a la reproducción de la sociedad y a veces a la expansión del capital, pero “en
ellos los valores simbólicos prevalecen sobre los utilitarios y mercantiles” (García-Canclini,
1999:42),”desde los procesos culturales en cuanto articuladores de las prácticas de
comunicación –hegemónicas y subalternas- con los movimientos sociales" (Martín-Barbero,
1987: 177-178).

La audiencia como experiencia en un proceso de comunicación es un lugar de


interacción y aprendizaje social alrededor de una tarea o de un contenido específico
(Edwards y Mercer, 1988:188), que no solo responde a la función de la ideología, de falsear
la realidad, reproducir y redefinir los límites de las relaciones sociales de producción, como
proceso constante. También la audiencia respondería a la interpelación de la ideología para
constituirla como sujeto (Stuart Hall, 2010:218) lo que podría interpretarse como si fuéramos
llamados o convocados por las ideologías que reclutan a la audiencia como su sujeto.

Ocurriría que también la audiencia pudiera ser convocada ideológicamente por una
hegemonía en el sentido propuesto por Antonio Gramsci, como conjunto de ideas
dominantes en la sociedad, a las que se les suele dar consentimiento aparentemente
natural, como fruto de asimilaciones en la cultura dominante (Sorice, 2005:136), en
particular desde la música, para asumir su proximidad a la muerte. Sin embargo, no bastaría
la sola instrucción ni sería suficiente la disposición a la instrucción del oyente. “La sola
instrucción no puede ser identificada como desarrollo de conocimiento, pero una vez
organizada con propiedad en asocio de conocimiento y experiencia, resultará en una serie
de procesos de desarrollo cognitivo que no serían todos posibles sin instrucción. (Vygotsky

79
1962:121). Si se asume esta perspectiva se puede caracterizar la función de mediación a
partir del análisis la última forma de mediación cultural posible para la música, la conducción
a la muerte en dos casos extremos, desde una propuesta ideológica, el exterminio en los
campos de concentración del nacional socialismo y el ahogamiento de marineros al que
convoca el canto de las sirenas.

El contexto de la audición de Odiseo

¿Cómo argumentar una intencionalidad propicia a la muerte que pueda ser mediada
a través de la música desde el poema épico sobre Ulises? En principio desde el
reconocimiento de un contexto de ejercicio del poder de sometimiento al otro, quien está
condenado a oír y por ende a obedecer. Odiseo pretende oír sin obedecer, porque su
vocación es de gobernante. La música es lo que producen las musas, es la ofrenda a los
dioses del Olimpo, todas representadas con instrumentos musicales. Es un atributo, la
cualidad de las musas y es un sustantivo, es compañera de viaje. También en su sentido
sagrado la ofrecen las sirenas a los mortales. Ellas habían perdido sus alas por retar y ser
derrotadas por las musas en una competición de canto. Se trata de criaturas de cuidado
que encantan a los marineros desde una montaña de esqueletos y carroña, según Circe,
enamorada de Ulises u Odiseo. Su canto adquiere un carácter de interpelación: tiene fuerza
intencional, llama a abrir su ambigüedad. Odiseo está bajo el poder del irascible Poseidón
dios de los mares, que lo ha condenado a la deriva, ante los siguientes peligros: sucumbir
como esclavo de la bella Calipso; seducido por la princesa Nausica; enajenado en el mundo
con los comedores de loto; dispuesto a morir devorado por el cíclope caníbal; morir
destrozado por los vientos del rey Eolo que sus torpes compañeros liberan; quedar preso
de los monstruos Escila y Caribdis; morir asesinado por los traicioneros pretendientes de
su mujer.

Se puede centrar el estudio sobre la escena del canto XII de la Odisea, cuando el
rey de Ítaca y sus compañeros se enfrentan a la seducción del canto de las sirenas. La
imagen de Odiseo o Ulises (Ὀδυζζεὺς en griego, Vlixes en latín), atado al mástil de su barco
tratando de deleitarse y al mismo tiempo vencer la seducción del canto de las sirenas que
lo conducían a una muerte segura, se ha convertido desde antiguo un ícono que hace
presente la experiencia paradoxal de la música, en la vida y en la muerte.

80
La música tiene el papel de mediación con su propuesta de modos de interacción
social, a través del ritmo (del griego rythmós, el fluir) de números en movimiento en el
tiempo: Se puede ejemplificar con los marineros llamados al orden final que representa la
música. En sentido originario, “la música mueve en cuanto expresa modulación, una
especie de pericia en el movimiento, o en todo caso a aquello por lo que resulta que algo
se mueve bien”. (Agustín, 2007:93).

Desde la narración de la Odisea aunque la experiencia de la escucha se ofrece


como una imagen rica, intensa, también es distante, su trazo se difumina en el lenguaje
poético, se hace ambigua en un juego donde se marca el significado de lo que es presencia
–Odiseo sujeto, atado - y de lo que es promesa y conlleva a la ausencia –los marinos
ensordecidos por la cera en los oídos-. La fórmula de Circe para salvar a los marineros del
canto de las sirenas es no oírlas para no obedecerlas. En caso contrario la muerte que se
teme y a la que se han allegado otros marineros, puede ser triste o negra (En griego,
melanos thanatou, En otras ocasiones los marineros se han
allegado a la muerte. En ella no hay gloria tratándose de marineros ahogados o devorados,
no muertos en batalla.

Circe le recomienda a Odiseo que se asegure de estar atado a un mástil de pies y


manos de modo que se salve de sucumbir a la seducción del canto: Non audire, ergo non
ob-audire, no oir luego no obedecer. Como se muestra desde el canto XII de la Odisea, al
escuchar los cantos de las sirenas Odiseo quiso soltarse de sus ataduras al mástil pero sus
compañeros no se lo permitieron, ellos habían oído primero y obedecieron la voz que habían
escuchado de su propio capitán- gobernante o kibernés, el mismo Odiseo o Ulises. No le
escucharon el nuevo mandato porque tenían sus oídos tapados con cera, como les
aconsejó Circe para salvarse del canto de las sirenas.

Los marineros no pueden oír, luego no pueden obedecer. Esta es una opción que
asumen: no oír, no obedecer un canto de promesas, salvarse de la muerte. La otra opción
es la de Odiseo, el “kibernés”( conductor de la nave, en griego, de esta palabra proviene
“gobierno” y también “cibernética”oír, desobedecer un canto de promesas, obedecer una
vocación para gobernar y salvarse de la muerte. El que oye y desobedece, no se subordina.
Finalmente el mandato propuesto para el rey y sus súbditos es paradójico, es mantenerse
obedientes y sometidos, aunque en distinto orden de jerarquías. Son dos planos de sujeción

81
al orden sensible, donde el conductor de la nave, Odiseo, está sujeto al mástil de una nave
mientras paralelamente se es sujeto del encanto musical de las sirenas. En otro plano los
marineros permanecen con los oídos tapados de cera de abeja y solo retienen los signos
inteligibles de la voz del kibernés Odiseo que les ha dicho que no lo des-sujeten del mástil,
solo están sujetos de Odiseo.

El mito realza el efecto de la audición musical (realidad sensorial), que seduce la


voluntad (realidad psíquica), conlleva un saber que origina una cultura de persistencia, de
perseverancia o en su contrario, de lucha contra el destino, invita a la memoria de
decisiones. Pero su sentido no es tanto explicativo de móviles e intenciones, no propone
como antecedente que se requiere tapar los oídos para consecuentemente reducir la
seducción musical, no se agota en una cadena diferenciada de causas y efectos. El sentido
del mito es comprensivo de los momentos que se deben guardar para asegurar la patria
terrenal y la patria celestial, contiene un sistema de valores, la historia general griega, sus
aventuras coloniales, su geografía, que si se pone entre paréntesis adquiere otros
significados que puede trascender la esfera griega.

La obediencia a un orden superior

Figura No. 2 El encanto


de sirenas.

Representación
paleocristiana del relato
de Aquiles amarrado a
un mástil para resistir el
canto de las Sirenas
Imagen tomada de
http://www.culturaclasica
.com/?q=node/3673

82
El poema homérico se asimila en un sistema semiológico, donde “el mito es un
lenguaje” (Barthes, 1991:10). El estudio de la audición y su re ligamento con la obediencia
permite confirmar el carácter de los mitos como reflexión de eventos públicos donde los
sistemas políticos y religiosos son reducidos a taquigrafía narrativa, registrada gráficamente
en muchos y casos en poemas, en paredes de los templos, en jarrones, tazones, cofres,
escudos y tapices, (Graves, 1985: 8). Un examen histórico y antropológico sería lo único
razonable para atribuirle un significado preciso. (Graves, 1985:17). El concepto fundante en
tal mito sería: Quien habla es para ser escuchado, quien escucha, obedece.

La audición llama al sometimiento que solo es evitable con artificios, pues no


podemos cerrar los oídos y mientras se posibilite el oir (Lt. audire) se va a tender a
obedecer, (Latín ob-audire). La palabra "obedecer" se origina en el latín y significa prestar
atención, "saber escuchar". Obedecer proviene de obedire y este de ob audire. Quien
obedece es porque sabe escuchar. También en griego (akùlein) se muestra la conexión
entre el escuchar y obedecer.

Una alternativa para no oir y evitar el obedecer sería hacerse el sordo con artificios,
el absurdo, (ab, de, surdus, sordo). La salida del sordo para mantenerse cuerdo es escuchar
la voz interior grabada en la memoria. Lo que hacen los marinos desde el “absurdo” es
orientarse a la obediencia pero solo a la voz que resuena en la memoria, la orden de Odiseo,
mientras la cera de abeja tapa sus oidos. Odiseo, en cambio, oye el canto, rehúye el
absurdo pero evita el sometimiento, como relata el poema homérico. Desde el canto se
exhorta “¡Amarra tu nave a nuestra orilla para oír nuestra canción! Ningún navegante ha
seguido de largo en su negra barca sin escuchar las dulces voces que brotan de nuestros
labios”. Este oír activo sin obedecer la música ha descubierto un plano diferente en el orden
donde han quedado develadas al menos tres reglas del poder. 1. El sometimiento se
asegura con la escucha del mandato superior. 2. La desobediencia ocurre cuando hay
obediencia a un mandato superior. 3. El subordinado no debe reconocer otro mandato más
que el de su propio amo.

Oír es un gozo que obnubila la inteligencia y que puede quebrar la voluntad de estar
aferrado a la propia vida. Ocurre entonces que Odiseo ordena a sus hombres que lo liberen,
pero ellos, obedeciendo sus primeras instrucciones guardadas en la memoria, lo amarran
aún más fuerte al mástil. Por fin la nave se aleja y las sirenas se pierden en el horizonte.

83
Odisea, (XX, 39), la opción que tomó fue vivir anclado en un puerto, a costa del
derramamiento de la sangre de otros, seguir la rutina de las bestias que nacen, comen,
procrean y mueren, establecer un orden en la escucha y en la obediencia, oír a los demás
pero sin posibilidad de acatarlos, solo hablarles, rechazar el conocimiento del otro: a todo
eso se resume, al parecer, la vuelta a Ítaca.

Además del mito de Odiseo y el canto de las sirenas, en la literatura griega antigua
hay otra referencia a esta conexión oír - obedecer, y se encuentra en las Argonáuticas de
Apolonio de Rodas. Orfeo en la nave Argos era acompañante de Jasón sometido a
innumerables pruebas para recuperar el vellocino de oro que había sido robado y se
encontraba en Cólquida, según cuenta Apolonio de Rodas en su poema épico titulado
Argonáuticas. Para evitar que los marineros de la nave Argos sucumban al canto de las
sirenas Orfeo pulsa su lira y produce interferencia con su propio canto. Jasón y sus marinos,
antes que Odiseo (Ulises), había sobrevivido al canto de las sirenas porque Orfeo ahogó el
canto con su lira y las sirenas finalmente prefirieron escucharlo. Contra el sentido de la
melodía de las sirenas, se impone un contrasentido melódico, una discrepancia frente al
mandato escuchado inicialmente. Así se salva la vida de los argonautas.

En la leyenda se combina el tema de la expedición de tribus griegas a las tierras del


oro y del ámbar, la apropiación de las técnicas textiles demedio oriente donde ya se hilaba
y tejía con hilos de metales preciosos (oro, plata) y fibras naturales exquisitas (lino, seda) y
el tema de las pruebas de iniciación para el candidato a rey y pretendiente de la princesa,
domar toros, arar el campo, matar a los belicosos rivales, reconquistar el símbolo sagrado
que es el vellocino, mantener la obediencia a un orden superior y nunca pretender la
obediencia por la audiencia en un orden inferior. Cuando Orfeo primero y luego Ulises
pudieron resistir a su encanto, las sirenas se arrojaron al mar o se habrían convertido en
estatuas de piedra. Los mitos convergen en señalar el castigo a la insurrección de un orden
establecido. Tanto al oyente como el hablante deben someterse al orden del discurso.

En ambos relatos míticos se ha evocado el mandato básico del oír para el obedecer.
Alguna desobediencia en primera instancia es viable pero a modo de confirmación de
obediencia en un orden superior, respuesta a una prioritaria vocación a un orden. Ulises es
rey, aspira a ejercer en Ítaca de nuevo como rey, no puede acoger el principio de escuchar
para obedecer en un orden inferior, ni siquiera con la posibilidad de una interpelación que

84
le confiera la oportunidad para hablar para ser obedecido, si escucha una orden inferior no
obedece lo que asume como su destino superior, el que le fue dado al saber de su vocación,
que es mandar en Ítaca. Ha distinguido una prioridad en el orden de lo escuchado y
mandado como sentencia, la voluntad de los dioses, que si se escucha y se obedece
ocurrirá irremediablemente. Ha escapado de un mandato escuchado en cuanto que
prosiguió su ruta a Ítaca. Si ha escapado en cuanto se aferró a la vida a costa de su libertad
para entregarse al goce prometido. Si en cuanto que no sucumbió a las trampas sagradas
de la seducción. No ha escapado en cuanto que optó por obedecer un mandato superior,
no ha sucumbido a la seducción de los halagos porque se ha sentido llamado a permanecer
en la memoria secular de los hombres.Sin embargo, los caminos develados no están solo
en renunciar a obedecer el mandato de un orden inferior escuchado, amarrándose de los
pies y de los brazos a un mástil, o tapándose los oídos, o escuchando música alternativa,
así sea el eco de la voz del mandato en la memoria.

En ambos mitos queda sugerido que la otra salida de la esclavitud de la audición


unidireccional es la interlocución, en diálogo, la alternancia del otro que habla y escucha,
que manda y obedece. En tal caso, se trata de admitir la posibilidad de discrepancia, de
nuevo una referencia a la audición, como el chasquido que provoca la leña al arder
(crepitar), la disonancia. Permitir la discrepancia es un rol imposible para un rey, cuyo
mandato finalmente estará destinado según la Divina Comedia de Dante, a vagar en el
infierno por mentiroso.

Vehículo de la muerte

El mandato y la promesa del canto llegan en “dulces voces”, como expresa el canto
XII, “para que el marinero prosiga luego su camino más sabio y más contento”. La sabiduría
que prometen es dar a conocer “la voluntad de los dioses por la que sufrieron griegos y
troyanos”. Adicionalmente, es de considerar que las sirenas saben todo lo que vendrá “ya
que todo lo sabemos”. En tal caso, la intencionalidad propicia a la muerte es de las sirenas,
que es mediada a través de la música. Desde esta perspectiva, se hace más explícita la
viabilidad de la hipótesis inicial en este escrito. A través de la música se puede viabilizar la
muerte. Es el canto el que reviste peligro, que no es reductible a solo el ritmo, la melodía o
las palabras.

85
Las sirenas están a la expectativa, quien las oye nunca regresará a su casa, a su
mujer y a sus hijos, quien las oye es condenado a la muerte que es lo mismo que el olvido,
el letheo, lo oculto y perdido. Lo que traduce para si el oyente del canto, no es una
estructura, ni vocablo, ni sonido, ni palabras, sino algo que sobrevive en el estado
inteligible para que desde allí pueda pretender anular a toda inteligencia hasta el olvido y
hasta la muerte. Ese canto es adivinatorio en voz femenina, como lo fuera de Casandra,
anunciando la caída de Troya, como la de Hécuba, de Andrómaca y de las Sibilas, diciendo
verdades que no quieren ser entendidas, como lo prometen las mismas sirenas una
canción en la que cada hombre lee aquello que más teme y más lo atrae, se trata de “la
voluntad de los dioses”. No es una interpretación convencional aislada de un contexto
significativo o de una cosmovisión.

La eficacia persuasiva de la música para hacer propicia la muerte depende también


del oyente, que naturalmente no se puede negar a oir, pero que puede usar artificios. Circe
recomienda que los marinos se llenen los oídos de cera -es una desgracia que no tengamos
libertad para cerrar los oídos del mismo modo como si podemos cerrar los ojos- El artificio
debe ser lo suficientemente poderoso para vencer en el tiempo a un arte del tiempo en tanto
que no se mantiene en un espacio como pudiera ser la pintura o la escultura. Si Ulises
insiste en escuchar el canto con el tiempo pudiera desvanecerse la cera, así que es más
recomendable que se haga atar al mástil de pies y manos para oír las sirenas.

Para usar categorías hodiernas de los teóricos de la cultura, el canto es una


mediación que interroga sobre la cotidianidad familiar y sobre la temporalidad social, donde
ocurren luchas por la hegemonía (Martin Barbero, 1987:19-21), como producto
comunicativo tendría aquí un uso de social (Sunkel, 2002: 287-294), de liberar a los marinos
de su extravío así sea como ríos que al fin van a dar al mar. La ruptura puede expresarse
en planos más complejos porque como mediación confiere competencias culturales. El
canto se instaura como mediación situacional (para proponer actitudes de sometimiento o
d liberación a los marineros en un barco perdido en alta mar) e institucional (en relación de
poder establecido ante el rey Odiseo). Llama a la muerte como fin de las situaciones y las
instituciones conocidas. El canto se materializa en signos que se comparten para abrir a
otros mundos o para cerrar el acceso al único mundo, para la última competencia propia de
los mortales.

86
La función de mediación musical ha trascendido la estética, no es sólo por la belleza
alabada y reconocida: puede valorarse en una taxonomía bipolar: música sagrada versus
profana, música universal de las sirenas versus vernácula. Además de llamar al goce, los
signos audibles armónicos integran o disgregan. Genera identidad o ruptura identitaria. Tal
disgregación o integración tiene implicaciones en diferentes entornos y contextos, en el
orden ético, (el hogar, la casa) epistemológico (el saber) y político (el poder).

Hay dos planos para entender el sometimiento. Sometimiento del cuerpo que
garantiza la libertad futura de Ulises, amarrado al mástil, y sometimiento del alma de Ulises,
encantado musicalmente y que puede garantizar la libertad futura de Ulises en la medida
que olvide el designio divino del canto. En ambos casos la muerte es la opción. El
sometimiento es asunto de vida y muerte. La música permite la recuperación de un rastro
de subjetividad, la animosidad, el movimiento guiado por la voluntad, pero finalmente
cosifica la subjetividad en un cuerpo inerte.

En la Odisea (XII,39), Ulises atado al mástil se salva de obedecer a la seducción del


canto de las sirenas. Asegura así la mediación anatómico fisiológica, rechaza su muerte
porque prefiere el contacto con el contexto inmediato y la promesa de reencontrase
corpóreamente y gozoso al llegar a su entorno, Penélope en Ítaca. Ulises puede valorarse
como sujeto –atado- al mástil creando condiciones para evitar su objetivación como
cantidad de carne de consumo para las sirenas. En este sentido la música cumple una
mediación semiótica que encadena y así asegura la condición subjetiva al mantener la
consciencia del oyente. Con la cuerda a una mediación instrumental y se preserva como
kibernés, el cibernauta, el que gobierna el barco. Atado, Ulises pudo escuchar la música
encantadora, afectó su conciencia y así aseguró la mediación social de la música sin que
lo llevara al fin no esperado, la renuncia a su conducción del barco y del gobierno de Ítaca
y finalmente su muerte.

4. El llamado moderno de las Valkirias en los Lager

Las sirenas como signo guardan cierta similitud con las Valquirias guerreras hijas
de Odín, vírgenes con la facultad de transformarse en cisnes, evocadas en la música de
Wagner que sonaba en los Lager, los campos de concentración, de esclavitud y de
exterminio de disidentes, eslavos, o judíos, liberales, o demócratas. La tarea de las Valkirias

87
era la de ayudar a los valientes en las batallas, a las que acudían a través de los montones
de cadáveres, cabalgando corceles encantados, para recoger a los guerreros caídos que,
reanimaban con el beso de la muerte para conducirlos al al Walhalla (paraíso de los héroes),
residencia habitual de Odín.

Figura No. 3. El encanto de las


Valkirias

La más célebre de las Valkirias,


hecha famosa por Richard
Wagner, fue Brunilda. Las más
mencionadas son: Mista, Rista,
Hilda, Thruda, Hlök, Herfjotern,
Ragyd, Gud, Skogul y Hrund. La
más bella era Hnos

El mito tendría referencia con las sacerdotisas del culto de Odin quienes oficiaban
los sacrificios rituales en los cuales los prisioneros eran ejecutados ("llevados a Odín"). Las
valquirias se asemejan a lobos o cuervos, volando sobre el campo de batalla. Su misión era
"elegir a los muertos" o los héroes que estaban condenados a caer. (Munch, 1926:32)
Fueron por lo tanto, también llamadas las doncellas de Odin. Su nombre deriva del islandés,
kørinn, korinn, participio del verbo kjósa, "elegir, seleccionar".

Releer el sentido de la música en los Konzentration lager pudiera aproximarnos a


nuevos significados, en un espacio donde el canto de las valquirias se evocaba desde la

88
música de Wagner, para seleccionar a los muertos. Un escenario donde la música estaba
conectada culturalmente a la urgencia del orden, donde el caos se disimulaba en una
pasmosa disciplina de sometimiento al infortunio ineludible. La situación de las víctimas de
los Konzentration Lager, que a continuación se recrea es descrita en los relatos de Simon
Laks, Pierre Quignard, Primo Levi y Viktor Frankl, notables víctimas y testigos del nacional
socialismo, de los campos del exterminio metódico, de las cámaras de gas tóxico, de los
hornos crematorios. Como Ulises, cada condenado en el campo de concentración, camino
a la muerte, es “el asaltado por la melodía que lo atrae” (Quignard, 1998:109).Para el
compositor judío-polaco Simon Laks, la música “pregnante y repugnante” precipitaba el
final, cuenta (Quignard, 1998:110). El recuerdo de los salvamentos bíblicos en las
adversidades extremas pudo pasar como un soplo pero la música arrastraba hacia el fondo.
(Levi,2002), con la aparición eventual de las figuras de algunos S. S, signos sensibles de
un pueblo exaltado desde la voluntad y manipulado sentimentalmente por una racionalidad
delirante. La música de violines y flautas se dejaba sentir a través de grabaciones en discos
o desde funciones con artistas presentes, desde la red de megáfonos del Konzentration
Lager. Los condenados no podían no oír (Quignard, 1998:109)

En un estado primigenio de sujeción, de atadura, sometimiento, entonces fueron


conducidos como simples desnudos tejidos de huesos ambulantes en dirección hacia las
cámaras de gas, resignados, resignificados “con la cabeza inclinada hacia adelante y los
brazos rígidos” (Levi, 2002:10) a pasos cortos en formación, movidos con canciones
infantiles y con la obertura Rosamunda de Schubert, compuesta como preludio para la
ópera el Arpa Mágica y con las Valkirias de Wagner, para evocar a las deidades que elegían
a los caídos en la batalla y que habrían de levantarse para luchar en la guerra del fin del
mundo.

La función de mediación de la música se tradujo en el llamado al orden natural del


que hace parte la muerte, cuando la banalidad del mal y el caos se han vuelto abrumadores,
es música de evocación del orden primario – se interpretaban tonadas infantiles según
cuenta Simón Laks -. Bajo un fondo musical que animara el desfile hacia las cámaras de
gas, para la administración del lager lo importante era que quedaran rápidamente libres los
sitios de acuerdo con determinado tanto por ciento preestablecido, independiente que
fueran enfermos inútiles para el trabajo esclavo o no (Levi, 2002: 27). La Ley del lager decía:
"Come tu pan y, si puedes, el de tu vecino", y no dejaba lugar a la gratitud (Levi, 1948:53).

89
El anhelado orden natural es una promesa que también se restablece en el reconocimiento
de la condición humana, particularmente en cuanto finitud, y finalmente como opción de
conservación y preservación al advertirse la necesidad de asumir un sentido a la vida, tener
voluntad de sentido (Frankl, 1991:100) llegar al Ítaca de cada cual, miseria o paraíso según
cada cual. En este caminar es importante la pregunta por el por qué —una meta— del vivir,
para soportar el terrible cómo de la existencia, si se cultiva la actitud de soportar la carga
mientras llega la hora de liberación, puede retrasarse o cambiar totalmente el destino (Víctor
Frankl, 1991:82). Los condenados no podían no oír La alternativa para los que estaban
próximos, los condenados que esperaban su turno para desfilar a las cámaras de gas, si
querían mantenerse en pie lo importante era contrastar el canto con otro canto, darle un
sentido a la vida, para poder sobrevivir, como en el drama de Jasón y los argonautas donde
la lira de Orfeo acalló el llamado a la muerte. Como recomendaba Victor Frankl sometido a
la esclavitud de los nazis, no importa que no esperemos nada de la vida, vivir significa
asumir la responsabilidad de encontrar la respuesta correcta a los problemas que ello
plantea y cumplir las tareas que la vida asigna continuamente a cada individuo (Frankl,
1991:82)

Finalmente, además de un ejercicio interpretativo ¿Pudieran pretenderse por vías


empíricas la validez al argumento sobre la música como instrumento de sumisión hasta la
muerte? Habría que buscar estados primigenios medibles, contrastables, consultar los
efectos del canto originario del corazón, firme en la memoria, sentido primero en el vientre
de la madre desde los 5 meses de gestación, cuando no podía hacerse nada más que
obedecer. Abandono total, sin posibilidad de meditar o razonar, horizonte de sucesos
fusionados en un respiro, antes de la condición de sujeto liberado del cordón umbilical pero
seguro sujeto sometido al mandato de voces superiores a lo largo de la existencia.

Efectivamente parece probable que la separación del ritmo de normalidad del


palpitar cardíaco conduce a la muerte. Será coincidencia, o en su banalidad del mal, no
olvidaron los nazis la conexión con el estado prenatal y la infancia de los sometidos? No es
probable si se tiene en cuenta que inventaron un confinamiento donde finalmente se
ofrecieron de despedida tristes tonadas infantiles, música de Wagner cuyo referente son
valquirias, y de Schubert que refiere al arpa mágica.

90
Una secuencia de golpes de nuevo percibida en la precariedad ósea y en la enjuta
fibra muscula en desvergonzada desnudez, dispuesta al baño final como si fuera el primer
baño de la nacencia. Una secuencia como ritmo básico evocado que traduce el número de
palpitaciones ininterrumpidas, la escala 2/4, pum pum, que se evoca también en las
marchas militares que llaman a la obediencia, al ob audire, al oír sin objeción de conciencia,
el llamado al orden, a la disciplina por la vida hasta la vida misma, hasta el golpe
prolongado, pum, finale enérgico sinfónico de decenas de cuerpos al caer sin despedirse,
inmersos en música, que no se desvanecen en el aire y que deben ser incinerados en los
hornos crematorios, dándole fin a la rabia por el hambre, sin la opresión de la vergüenza.

En conclusión, el velo mítico sobre los usos de la música en relación con la provocación a
la muerte puede correrse y la revelación fluye en la medida en que se hace interpelar al
mito en relación con sistemas de dominación y con las funciones superiores de mediación
cultural de la música en el plano interpersonal e intrapersonal, en una situación vital social
de comunicación.

• La audición se descubre no tanto como un proceso en orden a la gratificación


estética, sino que implica la continuidad social de sentidos diversos, desde la emisión y la
instrucción articulada a un orden propuesto por el ritmo, acompañado eventualmente del
lenguaje verbal, que impacte las cosmovisiones de los actores en el fenómeno de la emisión
y recepción musical.

• En sentido propositivo, el problema del impacto de la música invita a considerar que


la música ordenada a la sumisión radical hasta la consumación (propia de la sociedad
consumista), la muerte pueda resultar inevitable al oyente a menos que se valga de
artificios. Su impacto depende tanto de la audición como de la voluntad para oír, pero
también del desarrollo ordenado de procesos que incluyen la instrucción impartida desde la
música, que articule con la experiencia del oyente.

• Es posible negarse a oír y no obedecer, como hicieron los marinos de Odiseo,


apelando a un método contra natura, llenando de cera sus oídos.

91
• Es posible oír y no obedecer, como hizo Odiseo amarrándose a un mástil. Significa
asumir provisionalmente una forma alterna de sumisión atando al cuerpo, quedando sujeto
a otras condiciones existentes frente a un orden propuesto por el canto.

• En tercer lugar contra al principio originario de oír para obedecer, es posible


reconocer otras voces que limiten el campo de sometimiento a una sola voz, como hicieron
los argonautas de Jasón en busca del vellocino de oro en la nave Argos, con ayuda de
Orfeo. Es posible abrirle paso a la múltiple dimensión de un sujeto polifónico que se emerge
como una amenaza a la estructura hegemónica de obediencia, al poder univoco sobre un
solo sujeto dominado. El reconocimiento de la pluralidad en el entorno es una promesa del
fin a la sumisión en una estructura totalitaria. Abrirle paso a la múltiple dimensión de la
audición se emerge como una amenaza a la estructura de obediencia a una sola voz
dominante.

• Frente al principio originario de oír para obedecer, es posible erigir un principio


alterno de oír para dialogar, establecer una estructura plana en una relación biunívoca,
donde el que habla manda pero también escucha y obedece, para posibilitar una estructura
no tanto informativa sino comunicativa, que restablezca el sentido originario de la
obediencia no como sumisión sino como reconocimiento del sí mismo frente al otro (del
latín ob-positum, ob –puesto, opuesto).

• En el relato mítico las sirenas se sumergieron derrotadas al mar. Así el


encantamiento musical podrá zambullirse en el olvido, cada vez que el oyente reconozca la
necesidad de liberarse de los ejercicios de dominación que puedan ejercerse con la
mediación de la música, incluso hacia la última posibilidad de la existencia.

• La resistencia puede ocurrir a través de una búsqueda interior de la polifonía de la


vida, como hicieron los sobrevivientes de los lager nazis, o mediante la renuncia a ser un
pasivo oyente para asumir un rol activo protagonista social de recepción, consciente de sus
límites, como hizo Odiseo, o a través de la apertura del horizonte de comprensión a diversas
fuentes de poder para contraponerle otro canto contestatario, como hizo Orfeo.

92
Finalmente el encantamiento no depende solo del canto, se trata de un todo, una instrucción
en un orden, es el ritmo, la melodía, los sonidos, las palabras, la disposición a la escucha
el sentido que se imparte socialmente.

93
8. Fundamentos para la intervención en formación ciudadana desde la escucha de
música.

El sistema educativo tiende a evaluar logros en el nivel cognitivo y a subvalorar los


aprendizajes cuando se trata de los niveles afectivos, emocionales, axiológicos.
Adicionalmente falla en su reconocimiento de la complejidad del contexto formativo de
desarrollo de competencias, cuando no discierne con claridad sobre el significado de ser
competente, en el doble sentido de ser competente y de ser competitivo, competer y
competir en un ambiente productivo y de mercado donde se lucha por la supervivencia.

El hecho definitivo es que la orientación educativa para la teorización y para el


desempeño laboral no recoge la complejidad humana y se requiere asumir otros ámbitos
de formación, entre ellos los que tienen que ver con la convivencia ciudadana. ¿Cómo
motivar, animar, emocionar, desde la interiorización de experiencias de aprendizaje hacia
el desarrollo de capacidades para el ejercicio de la ciudadanía con una perspectiva crítica
y democrática?

Hay indicios en la literatura política y de pedagogía sobre la realización de procesos


de formación ciudadana con base en la música, donde se hallan elementos para propiciar
esta intevención, que refieren a la escuela pitagórica, a Aritoxeno, a Platón, a Aristóteles, a
Aurelio Agustín,a Descartes, a Euler. Adicionalmente es de considerar que el contexto de
los estudiantes es el de una sociedad más compleja frente a la que ofrece el ámbito
académico cuando sobredimensiona los logros cognitivos mientras sean usables, útiles en
sentido instrumental, cuyo destino es el mejoramiento de la producción y la ampliación de
los mercados de acuerdo con claves de la cultura global.

La intervención que se emprendió le apostó a la formación ciudadana y tuvo dos


elementos innovativos: por un lado se orientó desde la escucha atenta de la música clásica
y popular y por otro lado se tuvieron en cuenta modelos contemporáneos de evaluación de
los aprendizajes, tanto cognitivo como afectivo y emocional. En sus implicaciones
pedagógicas, representó una ruptura frente a dos enfoques cognitivos, el racionalista y el
empirista, al recuperar el impacto del goce estético y emocional en la experiencia

94
comprensiva, contra una tradición que prioriza el aprendizaje de la teoría o de la práctica
como si fueran dos dimensiones contrarias, que empiezan y terminan en lo cognitivo.

Esta intervención se realizó en entorno académico universitario en la ciudad de Cali,


Colombia, en aulas de clases de las Universidades Pontificia Javeriana y Autónoma de
Occidente, en el primer semestre de 2017 (concepción y calibración) y el segundo semestre
de 2017 en la Universidad Autónoma de Occidente (ejecución, seguimiento y evaluación),
donde la escucha de música con apoyo las tecnologías de aprendizaje pudo ser un
instrumento incluyente de diversos aprendizajes, en las dimensiones estética e intelectual,
práctica, actitudinal y valorativa. Se ofrecieron composiciones musicales que motivaran a
la comprensión sensible, afectiva e intelectiva, donde se diferenciaran actores, intereses,
escenarios y tiempos, que además de distinguirse por su menor o mayor valor estético
pudieran ser materia de interpretaciones de sus oyentes, conectados desde diferentes
contextos afectivos, intelectivos, emocionales y campos conceptuales.

Se aplicaron criterios meta cognitivos orientados con el objetivo de lograr evidencias


de capacidades o competencias18 en los estudiantes sobre el pensamiento argumentativo,
proactivo y creativo y de capacidades prácticas actitudinales de modo que en el ámbito de
clase, las relaciones entre las metas propuestas y los logros sean moderadas por la
capacidad de percepción de emociones de los estudiantes. Su carácter metacognitivo se
determina por su orientación al “aprender a aprender” y la articulación con tecnologías para
comprender y gestionar conocimiento en red, TAC, y no solo por la simple aplicación de
tecnologías de la información, TIC. Se usó un método inductivo desde modelos de
aprendizaje de John Biggs orientado al logro de niveles altos o profundos de aprendizaje y
de comprensión desde contextos según Van Dijk. Adicionalmente se recurrió a fuentes
bibliográficas primarias desde donde se estructura la educación por competencias.

18
Como se comentó en otro apartado, la educación de competencias se contrapone a un enfoque de
aprendizaje de contenidos. Su significado trasciende la definición funcional de habilidades o destrezas,
repetibles de forma desconectada y mecánica (Bogoya, 2013), pues trata de capacidades para poner en escena
diversos saberes, de manera flexible y acorde con cada situación, para instalarse como una alternativa formal.
El término “competencia” suele usarse copiosamente en diversas disciplinas porque refiere un proceso
fundamental del lenguaje (Chomsky, 1970) en un entorno comunicativo y sociocultural (Hymes, 1980), en
relación con el uso de signos de producen sentido y que traducen concepciones ideológicas (Greimas, 1979).
Este aprendizaje de competencias es una alternativa que equilibra el saber teórico conceptual con la lectura
crítica de una situación específica de actuación diseñada e implementada, que emerge en forma novedosa,
eficaz y eficiente, como expone el profesor de la Universidad Nacional, Daniel Bogoya (2013).

95
Esta intervención es un desarrollo aplicativo de los estudios doctorales realizados
en la facultad de Humanidades de la Universidad del Valle, Colombia, sobre “La música
como clave para el cambio anímico de sus oyentes”, que pudo centrarse luego de una
revisión de los usos de las expresiones musicales para propiciar odios, afectos, exclusiones
e inclusiones, la guerra, la paz o la búsqueda de una vida trascendente, para favorecer la
identidad y para remarcar las diferencias de nacionalidad, género, etnia o religión. La
existencia de himnos nacionales con sus exaltaciones a la unidad, las marchas de guerra y
sus llamados a tomar las armas, los cantos litúrgicos, las distinciones entre cultures de
música vernácula y clásica, dan cuenta de su instrumentalización en la vida humana. Si
esto ha sido así, algunos conflictos sociales contemporáneos relacionados con la inequidad,
la inseguridad, la precariedad en las condiciones de vida, pudieran también afrontarse
desde los procesos de formación humana y construcción de ciudadanía a partir de la
escucha de la música, de modo que conecte a sus oyentes, desde diferentes contextos
afectivos, intelectivos, emocionales y campos conceptuales, para condicionar la innovación
o el mantenimiento de un orden social motivando la comprensión afectiva e intelectiva.

El debate a favor de la escucha atenta de la música con sentido extramusical se


puede prolongar desde el siglo IV a.c. en Grecia y también es posible referir eventos que
dan cuenta de sus consecuencias. Sumariamente se puede reseñar que en el siglo XX la
mediación de la música sirvió para promover la cultura imperial victoriana(Hamilton,1998),
como herramienta para construir una identidad nacional en Alemania (Thacker, 2008:164)
como instrumento de sumisión en los campos de concentración del nazismo (Quignard,
1996) y para el sometimiento de presos políticos en los campamentos en Guantánamo,
Cuba, según reporte sobre el programa S.E.R.E., Survival Evasion Resistance Escape, al
Senado norteamericano en el 2009, que da cuenta que estas prácticas las tuvieron los
servicios de inteligencia de China y Unión Soviética para obtener falsas confesiones
(S.E.R.E. 2009). Desde estos antecedentes, la escucha atenta de música puede
considerarse como modo significativo en una experiencia formativa en vez de instrumento
para el sometimiento una vez se distingan algunos elementos que motiven a la
interiorización de experiencias humanas en los cuales la música haya sido un instrumento
de aprendizaje incluyente de la dimensión estética e intelectual, práctica y actitudinal, que
apunten a resultados evaluables.

96
Se aplicaron los siguientes enfoques teóricos y metodológicos:

1. Uso intencional de escucha de la música como línea de base para construir


experiencias humanas de aprendizaje, no solo cognitivas, que formen a los
estudiantes en capacidades para un aprendizaje autónomo, independiente y
autorregulado. (Sierra et alt. 2014). Los objetivos de aprendizaje de
competencias en el sentido de capacidades teóricas, prácticas y actitudinales de
la comunidad, estén alineados con indicadores de resultado y expresen y
relacionen contextos de agentes e instituciones sociales y marcos conceptuales
en diversos escenarios y tiempos. Se sustentó en el método inductivo19, desde
los estudiantes como casos particulares expuestos al logro de objetivos
alineados a evaluaciones de competencias ciudadanas. No hubo el prerrequisito
de conocimiento de escritura musical, de obras clásicas del patrimonio universal
o local, ni la pulsión de instrumentos musicales. Tampoco del manejo de varios
idiomas, pues la apreciación de la música apeló a subtítulos de textos través de
videos disponibles en la plataforma web cuando la narración musical era
cantada. Se tuvo en cuenta que la escucha de música puede potencializar la
perspectiva teórica de la formación, pues puede aportar contextos y humanizar
la comprensión de contenidos expuestos para el estudio (Harper& Quaye 2015).
En esta perspectiva, las habilidades emocionales y su papel en los procesos
motivacionales son claves para el logro de los objetivos de aprendizaje, de modo

19
HAay una perspectia metodológica deductiva cuando se tuvieron consideraciones de una tradición
pedagógica. Fue necesaria la revisión preliminar de algunos criterios orientadores por la educación clásica
greco latina hasta la modernidad, que usó la escucha atenta de la música como parte de la formación
ciudadana: De estas experiencias dan cuenta, entre otros, Aristóteles, en el libro V de La Política, Agustín, en
su Diálogo sobre la Música, y el matemático de la ilustración, Euler, en su Ensayo de una nueva teoría de la
música, que retoman el debate clásico de si desde la música puede promoverse y motivarse la adhesión o la
crítica a ideas individuales y grupales. También se puede encontrar esta alternativa en los procesos de
construcción de identidad nacional de Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, como se da cuenta más adelante
en este escrito. El debate se puede remitir en la antigüedad clásica a Aristoxeno que cuestiona la propuesta
pitagórica de darle un sentido ético a la formación en la escucha de música (Tatarkiewicz, 2007, pp.231-232)
o si como plantea Platón, en el Timeo (47b-d22), la audición musical puede tener una función purificadora
del alma. En clave moderna, el debate lo asumen la escuela idealista romántica que valora en la música un
lenguaje autónomo que al expresar sentimientos favorece el pensamiento especulativo para acceder a
verdades trascendentales (Pérez, 1996:92), y la escuela formalista que tiene como exponentes a Stravinski,
entre otros, iniciada por el historiador Edward Hanslick, y para quien la expresión de sentimientos no es
característica de la música y no le corresponde ofrecer una satisfacción interesada en enfoques teóricos,
políticos y filosóficos (Hanslick, 1997)

97
que a nivel de clase, las relaciones entre las metas de logro y el afecto son
moderadas por la capacidad de percepción de emociones de los estudiantes
(Vassiou, Mouratidis et, alt, 2016).

2. Toma de posición crítica a la formación entendida como suma de actividades de


memorización de datos, teorías y fórmulas, que el estudiante debe replicar en
evaluaciones como si este hecho fuera el más importante en el proceso
formativo.Por el contrario se propusieron experiencias de aprendizaje orientadas
a evidenciar logros de niveles afectivos y cognitivos superiores gracias a la
motivación hacia el goce estético y su decantación como experiencia intelectiva
y social. Se do la oportunidad al estudiante de estar en contacto con su "realidad
próxima", con elementos tecnológicos y de alguna forma con el qué hacer de su
profesión.

3. Construcción y reconocimiento de contextos que posibilite objetivos y evaluación


de los aprendizajes, con ayuda de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, TIC, para el acceso musical en el aula, a modo de experiencias
comprensivas de convivencia que implican prácticas verbales y no verbales y
que posibilitan el ejercicio de capacidades analíticas, propositivas,
interpretativas, relacionales, comprensivas y creativas. Tuvo en cuenta una
aproximación fenomenológica hermenéutica, en el sentido de superar la
dicotomía de un sujeto, el oyente, que observa un objeto, la música, para preferir
dar cuenta de la actitud del mundo de la vida como reflexión abierta, referida a
la existencia concreta, relacional, que invitan a la revelación de juegos de sentido
en la audición, como ejercicio interpretativo orientado a la vida humana
(Gadamer,2012: p.380).

4. Como referente teórico conceptual se consideraron los enfoques pedagógicos


de Benjamín Bloom y John Biggs, para dar cuenta que el aprendizaje de los
estudiantes es resultado de la enseñanza que ellos pueden lograr a través de un
alineamiento constructivo (Biggs, 2011) entre objetivos, medios y evaluación,
para el logro en niveles cognitivos teóricos, prácticos y actitudinales de
aprendizaje. Se tuvo en cuenta la taxonomía de John Biggs, conocida como
S.O.L.O" (sigla en inglés para Structure of the Observed Learning Outcome:

98
Estructura del Resultado de Aprendizaje Observado -EROA-. Esta taxonomía
de Biggs distingue cinco niveles. En la presente experiencia se consideraron los
3 siguientes: 1. Se tomó como nivel básico el uniestructural en cuanto que la
respuesta del estudiante evidencia la identificación de un aspecto relevante
sobre el cual se cuestiona. 2. El nivel medio es el multiestructural en el que la
respuesta del estudiante evidencia el procesamiento de secuencias o
jerarquizaciones de datos. 3. El nivel superior es relacional, abstracto, creativo,
en el que la respuesta evidencia el manejo de conexiones causales entre
diferentes elementos, hace uso de principios, hechos, procesos, etc. más
abstractos que aquéllos que describen el modo de funcionar actual. No obstante,
se tuvieron en cuenta en la experiencia pedagógica otras competencias de
carácter afectivo, valorativo, a través de una encuesta de percepción. Para
orientar el aprendizaje se acogió el modelo 3P del aprendizaje (Biggs, 2006),
que indica 3 momentos para considerar variables del aprendizaje: 1. El previo o
pronóstico sobre las condiciones del estudiante y aspectos institucionales sobre
objetivos y evaluación. 2. El proceso, que define las actividades de aprendizaje
consideradas en el micro currículo. 3. El producto, donde se evidencian los
resultados de aprendizaje, logros de objetivos. El modelo de comprensión del
aprendizaje asume inicialmente la didáctica desde las áreas para poder
desbordarse desde lo interdisciplinar y con el reconocimiento de niveles
cognitivos entendidos como un escalamiento demostrable de capacidades
comprensivas, propositivas y creativas fundamentadas en análisis, síntesis,
diferenciación de nexos de causa -efecto e interpretación de un contexto social
e institucional.

5. Para la construcción de contextos de aprendizaje se tuvo en cuenta el enfoque


de Van Dijk, en su propuesta de relacionamiento de estructuras sociales y su
representación a través contextos, “los cuales sirven para controlar la producción
y la recepción del discurso”, apropiada a la situación intersubjetiva (Van Dijk,
2001, pág. 73). En Van Dijk, “No es la situación social – comunicativa la que
influye en las estructuras verbales / discursivas, sino su representación mental
en cada participante” (…) y como todo modelo mental, “el modelo del contexto
no representa todos los aspectos personales o sociales de la situación
comunicativa, sino solamente los aspectos que un momento dado son

99
relevantes para cada participante, sean hablantes u oyentes.)” (Van Dijk, 2001,
pág. 72)

6. Finalmente, se tuvo en cuenta el marco de referencia de formación ciudadana


en Colombia, orientado a desarrollar capacidades o competencias básicas
(Ministerio de Educación, 2011), que las define desde tres grandes grupos: 1.
Convivencia y Paz. 2. Participación y Responsabilidad Democrática. Y 3.
Pluralidad, Identidad y Valoración de las Diferencias. Corresponde a la tradición
universitaria en la formación ética y política que se relaciona con el cuidado y el
conocimiento tanto de sí mismo como del otro en un entorno socio ambiental y
de desempeño ciudadano y profesional. Esta taxonomía de competencias
ciudadanas, así llamadas en Colombia por el Ministerio de Educación, es
significativa por corresponder a un proceso de reconstrucción de la democracia
y de la superación de conflictos armados.

En consideración a lo anterior, la sistematización del problema que abordó la investigación


fue la siguiente: ¿Cómo motivar, emocionar, hacia el desarrollo de capacidades de
formación en comunidad para el ejercicio de la ciudadanía, a través de la interiorización de
experiencias en las cuales la escucha de música con apoyo las tecnologías de aprendizaje
pueda ser un instrumento incluyente de la dimensión estética e intelectual, práctica y
actitudinal?

Protocolo de la intervención

El objetivo principal de este Protocolo de Aplicación es diferenciar procedimientos,


sustentados en principios rectores formativos, en la búsqueda de evidencias de
capacidades cognitivas (analíticas, sintéticas, argumentativas, propositivas) en los niveles
uniestructural, multiestructural, relacional) desde la escucha, la lectura, la oralidad y la
escritura.

La tabla siguiente expone una relación de estos procedimientos.

100
Tabla No. 3 Protocolo de la intervención
Descripción
Alieamiento de objetivos con Tiene en cuenta dos ámbitos fundamentales: la aplicación
experiencias y evaluación de los del proyecto educativo institucional y el ejercicio de la
aprendizajes libertad de cátedra en una perspectiva de desarrollo
humano.
Orientación metodológica Acuerdo sobre el alineamiento de objetivos de la actividad y
selección de instrumentos para motivar el proceso
formativo y el logro de evidencias de capacidades de nivel
cognitivo y afectivo. Definición y análisis de los criterios
generales de evaluación (capacidad expositiva con
estructura –introducción, desarrollo, conclusión-,
pertinencia, voz de autor) y definición de consignas para las
actividades específicas evaluables a desarrollar.
Desempeño cognitivo en Desempeño hacia la evidencia de logro formativo valorado
contextos por niveles cognitivos diferenciados desde los básicos a los
superiores, así: nivel uniestructural, multiestructural,
relacional, abstracto ampliado (Taxonomia S.O.L.O.), que
adicionalmente implica el ejercicio progresivo de
capacidades de descripción, análisis, argumentación,
síntesis, conclusión, formulación de hipótesis y de
propuestas, relacionamiento en diferentes contextos y
formulación de marcos generales de comprensión a nivel
abstracto.
Desempeño actitudinal y La formación se orienta a un saber hacer en contextos
valorativo experienciales, es decir, no corresponden a una
comprensión teórica sino al ejercicio de capacidades que se
orienten al desarrollo humano, desde unos principios de
convivencia comunes. Estudiar los marcos conceptuales
contribuyen a su práctica en comunidad, cuando presenta
situaciones que se refieren a los problemas de la vida en
común, “en los que la observación y la información estén
calculadas para desarrollar la percepción y el interés social
(Dewey, 1967, pp. 206).
Exposicion narrativa Se debe da cuenta de la vinculación de la formación con la
vida, de modo que se apele a la conversación y a la narración
que supere el dogmatismo alrededor de una tesis central y
que se abra al reconocimiento de argumentos
contrapuestos, o de otras perspectivas que deban ser
consideradas.
Evaluaciones orientadas a Conversatorio. Simulación de prueba estándar. Prueba
evidenciar logros de objetivos del estándar. Elaboración de escrito académico. Encuesta de
proceso formativo percepción.

Esta tabla se diseñó como parte del proceso de intervención

101
Instrumentos

A continuación se describen los instrumentos empleados con el fin de motivar a la


construcción de capacidades de convivencia ciudadana
1. Marcos conceptuales que ofrezcan perspectivas de pensamiento crítico, que
permitan transformar una dimensión teórica en experiencia sensible, intelectiva y
afectiva, vivida o por vivir. Textos que centren la experiencia hacia el logro de
objetivos formativos evaluables.
2. Videos musicales con subtítulos en español, que representaron problemas de
convivencia ciudadana. Como ejemplos de piezas musicales utilizadas se pueden
referenciar: 1. El acto primero de la ópera “Tannhauser” de Wagner, 2. “Soy
colombiano” de Garzón y Collazos. 3. “Feeling good” interpretado tanto por el grupo
de rock Muse como por Michael Bubblé. 4. “La dama de la noche” en la “Flauta
Mágica” de Mozart. 5. “Nessum dorma” aria de la ópera “Turandot” de Puccini,
interpretada por Pavarotti. 6. Aria “Va pensiero” de Giuseppe Verdi. 7. “Las Acacias”
interpretada por Garzón y Collazos. 8. “A quien engañas abuelo” de Arnulfo Briceño.
9. “Bolero” de Ravel con la coreografía de Balanchine.10 Estudios revolucionarios
de F. Chopin, interpretados por Arthur Rubinstein y 11. “Sonido bestial” en clave de
música caribeña por Richie Ray. Estas dos últimas obras se ofrecieron en cuanto
que al contrastarse facilitaban la comprensión del concepto de norma e
interpretación válida de la norma, en un contexto.
Cada video tenía subtítulos con la intencionalidad de ofrecer mejores condiciones
para la comprensión. Una vez expuestos los videos, en un contexto académico con
una orientación temática, se invitó a los estudiantes a identificar conceptos y
conflictos de convivencia y a compartir sus puntos de vista. Una experiencia
adicional que puede aplicarse también es que los estudiantes indiquen una canción
de su preferencia que ofrezca una nueva perspectiva frente al concepto o conflicto
en consideración y expliquen su particularidad: (Iverson y James, 2011).
3. Dos simulaciones de prueba estándar de medición de capacidades de desempeño
(competencias de convivencia ciudadana según parámetros del Ministerio de
Educación de Colombia) con base en la taxonomía de S.O.L.O.20, construida por los

20
Es pertinente reiterar que esta taxonomía expuesta por John Biggs y J.B. Collins, llamada así por su nombre
en inglés, Structure of the Observed Learning Outcome, tiene como propósito la clasificación de los logros en
el aprendizaje en términos de su complejidad y su cualidad, antes que en termino de cantidades de bits o de

102
evaluadores a partir de la propuesta de un contexto problemático del cual se derivan
ítems y/o problemas posibles desde contextos locales, nacionales o globales, con
opción múltiple, con única respuesta. Se trata de autoevaluaciones que luego
permitieron a los estudiantes realizar coevaluaciones y contrastaciones con las
explicaciones a cada ídem aportadas por el profesor. Las simulaciones seguidas
de co evaluaciones permitieron a los estudiantes contrastar los análisis de sus
respuestas con las dadas por el profesor, para establecer el tipo de evidencias que
se esperaban en la evaluación, la validez de las sustentaciones o los requerimientos
de explicaciones adicionales para mejorar la comprensión
4. Una prueba estándar basada en 2 simulaciones de evaluación de competencias
ciudadanas, en la cual los ítems y/o preguntas se ajustaron de modo que la
respuesta corresponda a la comprensión desde el contexto y no a la memorización
de la única respuesta elegida en la simulación con ítems de opción múltiple. Los
ítems se basaron en la interiorización de experiencias que articularan tanto la
dimensión estético emocional con las capacidades o competencias intelectuales de
relacionamiento de cadenas causales entre eventos y de aplicación de marcos
teórico conceptuales de modo que se evidencien competencias para la convivencia
ciudadana
5. Un escrito académico por estudiante requerido que favoreció la exploración y
comprensión individual orientado desde el análisis del discurso, con criterios de
evaluación previos y con rúbricas que especifiquen las características más
específicas del producto requerido. La elaboración de escrito académico favoreció
la apertura de los estudiantes a horizontes de interpretación diferentes que ellos
pudieran aportar, en los cuales se hiz énfasis en la descripción del contexto, la
argumentación y de explicación de nexos causales, alrededor de una tesis central
escogida por cada uno de los estudiantes y que diera cuenta de marcos teóricos en
contextos locales, nacionales o globales.
6. Una encuesta de percepción de la experiencia de aprendizaje desde el uso de la
música para la comprensión de conceptos y promoción de actitudes. Evaluó la
habilidad para reconocer experiencias a las que el estudiante estuvo expuesto,

datos disponibles como aprendidos.Diferencia 4 niveles, uniestructural, multiestructural, relacional y


abstracto ampliado. Esta taxonomía pretende ser la base para el diseño de currículos donde haya un
alineamiento constructivo entre objetivos, evaluaciones y logros. Cf. Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for
quality learning at university. What the student does (3rd Ed.). Berkshire: Society for Research into Higher
Education & Open University Press.

103
aportando información complementaria sobre sus relaciones consigo mismo y con
el entorno.

La experiencia pedagógica implicó actividades colaborativas de los estudiantes para


indagar sobre un contexto social en que se identifica un problema de convivencia desde un
marco ético y político y se ilustra con una pieza operática del repertorio “clásico” o con una
obra representativa del patrimonio cultural nacional o regional. La buena acogida general e
inmediata a esta inclusión musical fue evidente.

Las piezas musicales para ilustrar y promover la lectura crítica contextualizada con
una base disciplinar en ética y política se consideraron parte fundamental e interrelacionada
en cuanto al desarrollo de capacidades estéticas, cognitivas, emocionales, actitudinales,
para la construcción de ciudadanía. Hicieron parte de un planeamiento y seguimiento
curricular que incluye la escucha atenta de música para el tratamiento de los tópicos de
cada módulo.

Tabla No.4 Ficha para una intervención en aula:

Etapas Descripción
Definir búsquedas Selección de nudos problemáticos para
explicitarlos desde los usos transversales de
música
Alineamiento curricular Alineamiento del objetivo específico de la
intervención con el objetivo general del curso
y con las evaluaciones. Aplicación de marcos
conceptuales ubicables en el currículo, desde
contextos experienciales.
Variables del proceso y del producto Identificación de los contextos de los
estudiantes y de las obras musicales.
Desempeños de los estudiantes.
Evaluaciones

Esta tabla se diseñó como parte del proceso de intervención. Requirió explicitar el
seguimiento de sus etapas para la intervención.

1. Búsquedas. Tres enfoques vigentes en la ética, explicados desde la escucha atenta


de la obra “Sonido Bestial” de Richie Ray, minuto 1.44, bailada en un salón popular

104
y desde la escucha del clásico de F. Chopin, al piano, Estudios revolucionarios,
interpretado por Víctor González).21

2. Alineamiento curricular. Marco conceptual –objetivos – evaluaciones. Módulo 1.


Conceptos básicos de ética: normas, ley, costumbres, moral, ética, reflexión,
interpretación, principios, medios, fines, actos humanos, actos del hombre,
autonomía. Ética del deber e Kant. Ética de la utilidad en Adam Smith. Ética
procedimentalista en Habermas. Ética como cuidado de si en Foucault. Relaciona
la valoración del desempeño personal e institucional desde enfoques hacia los
principios, procedimientos y resultados. La ética (reflexión sea desde la perspectiva
con énfasis en atender principios, fines o procedimientos) es a la interpretación vocal
e instrumental como la moral (normas y costumbres) es a una partitura musical.
Perspectiva del contexto pedagógico. Esta experiencia se desarrolló porque se
quería incorporar la competencia de la escucha de la música para facilitar la
interpretación de sentidos e intencionalidades de actores sociales en diferentes
entornos, de modo que los estudiantes evidenciaron la comprensión no solo
conceptual sino práctica y actitudinal de las definiciones fundamentales
previstas, con base en el pensamiento crítico referido a diferentes estructuras
verbales y no verbales (musicales), hacia una tesis central: Ética es la buena
interpretación autónoma de la norma y no el seguimiento servil a la letra de la
norma (partitura).
• Metodología de aprendizaje desde la escucha atenta de piezas musicales con
subtítulos que implican el ejercicio de la competencia básica de la escucha y de
la lectura como condición para responder cada ítem. En el proceso se tuvieron
en cuenta dos dimensiones del aprendizaje significativo según la propuesta de
David Ausbel y Joseph Novak: 1. El modo en que se adquiere el conocimiento
(por recepción o descubrimiento). 2. Por la incorporación del conocimiento en
la estructura cognitiva del estudiante (que puede ser por repetición o
significativo).
 Aplicación del modelo teórico 3P de aprendizaje Biggs, 1987a, 1993a), en el
cual se postula que las variables del pronóstico (previas) y del proceso, inciden
en las de producto. Enfoque de objetivos y evaluación por competencias

21
Enlaces en la web: Sonido bestial, https://www.youtube.com/watch?v=FKKl24q73vI, Estudios
revolucionarios, https://www.youtube.com/watch?v=VzDeZnT7U7Q

105
ciudadanas de nivel cognitivo básico, medio y alto o profundo. Tópicos
disciplinares y modelos teóricos. Narraciones (contextos problema), preguntas
construidas para determinar niveles cognitivos. Variables del producto:
Resultados del aprendizaje detectados en las autoevaluaciones, co-
evaluaciones, hétero-evaluaciones y en la encuesta de percepción del proceso,
que muestre niveles cognitivos:
 Nivel básico (uniestructural): Identifica la responsabilidad individual diferenciada
como capacidad, competencia, dominio o culpabilidad, frente a un mandato o
norma moral o del derecho. Nivel medio (multiestructural) Da cuenta de las
condiciones para la valoración del sentido de la buena acción o ejecución.
(conocimiento, voluntad, libertad). Nivel profundo o superior (relacional,
abstracto ampliado). Diferencia la ética de la moral y aplica esa diferenciación
para valorar una interpretación musical como analogía de la ética, así como una
partitura es una analogía de la moral.// Reconoce y explica los referentes
teóricos que inciden en que se ejercite la responsabilidad individual para
orientarse desde principios, resultados o medios// Reconoce la tensión entre la
responsabilidad individual y la responsabilidad social y la responsabilidad del
Estado.
 Propósito de la experiencia.
Evidenciar el desarrollo de competencias ciudadanas desde una perspectiva de
alineamiento de objetivos con la evaluación del micro currículo del curso que
relacione diferentes entornos en un contexto narrativo.

3. Variables de la experiencia como proceso y producto


 Obras musicales citadas y expuestas desde la perspectiva del desarrollo de
competencias cognitivas, prácticas y actitudinales, de modo que queden
alineados los objetivos y la evaluación prevista en el micro currículo. Ilustra sobre
contextos sociales de composiciones musicales y sobre contextos del
estudiante. Su disposición en el aula no requiere una mayor inversión en
equipos: Computador, conexión a internet, amplificador de sonido, proyector de
imágenes. se motiva el desarrollo de competencias y conocimientos.
 Desempeños previstos de los estudiantes: Qué es lo que los estudiantes
deberían dar cuenta como evidencia de su aprendizaje. Estos desempeños los
cuales pueden ser considerados evidencias de capacidades de competencias

106
de lectura argumentativa, escritura descriptiva y argumentativa y de escucha
como interpretación intelectiva. Es deseable entre los desempeños el trabajo
colaborativo para reforzar la experiencia de aprendizaje. Características de los
alumnos, percepciones de los alumnos. Contexto de enseñanza, percepciones
de profesores. Los grupos de estudiantes evaluados integrados sin buscar una
composición similar por grupo, sino que dependieron de la disponibilidad de
cupos en matrícula académica. Los estudiantes se encuentran en los 4 primeros
semestres de su formación profesional. Su edad promedio es de 20 años.
 Pruebas de autoevaluación, co evaluación y hétero evaluación: Incluyen la
construcción de una narración con enlaces para la escucha de música en casa
y diseño de evaluación preliminar a modo de simulación para que los estudiantes
comprendan cómo se aplican los criterios de la evaluación de competencias en
sentido cognitivo, práctico y actitudinal. Participación de los estudiantes: Los
estudiantes participaron en las evaluaciones y en la elaboración de escritos
académicos. La plataforma del curso en la web ofreció una guía de actividades
individuales y de grupo que favoreciendo un aprendizaje alto o profundo, entre
ellas las lecturas asignadas en el currículo del curso correspondientes a cada
módulo, acompañadas de guías para centrar un pensamiento crítico y las
presentaciones del profesor que incluyeron otras perspectivas complementarias.
Debido a que hay diversidad de habilidades de estudiantes se previeron
actividades opcionales de consulta, relacionadas con cada selección musical.
 Información de apoyo acerca de la obra musical escuchada.
 Una breve biografía del compositor o intérprete.
 Entorno socio político en el que se compuso la obra musical.
 Información que relacione la experiencia pedagógica con el trabajo
final del curso orientado a que el estudiante evidencie la aplicación
de los conceptos claves.

Resultados de la intervención

Los resultados académicos de los estudiantes evidencian el logro de los objetivos del
desarrollo de competencias en un nivel alto considerando que el ejercicio les exigió
relacionar exitosamente contextos desde lenguajes verbales y no verbales, para explicitar

107
conflictos a través de conceptos básicos para la comprensión de formas de convivencia
ciudadana. Requirió previamente la aplicación de autoevaluaciones (se hicieron 2
simulaciones de las pruebas para familiarizar al estudiante con la orientación de la
evaluación que apunta no a la memorización de contenidos sino al manejo crítico de
conceptos), coevaluaciones (para que tras las autoevaluaciones se estudiaran por grupos
la validez de las opciones contrastadas con la explicación escrita del profesor para cada
ítem de la prueba de simulación) y hétero evaluaciones.
La nota de las heteroevaluaciones en la modalidad de preguntas de opción múltiple fue
indicativa de un logro regular.

Tabla No. 5 Resultados de prueba estándar de competencias cognitivas y actitudinales

CURSO DE ETICA NOTA CURSO DE ETICA NOTA


PRIMER SEMESTRE 2017 PROMEDIO SEGUNDO SEMESTRE 2017 PROMEDIO
(Máx. 5,00) (Máx. 5,00)
GRUPO 18 3,00 GRUPO 43 3,04
34 Estudiantes 34 Estudiantes
GRUPO 2 3,23 GRUPO 9 3,61
32 Estudiantes 33 Estudiantes
GRUPO 40 3,12 GRUPO 19 3,23
33 Estudiantes 28 Estudiantes

Como se indicó antes, el resultado de la evaluación del desempeño en las pruebas de


opción múltiple exigió actividades adicionales para asegurar el logro significativo de los
objetivos pedagógicos (mejoramiento de la comprensión). Se les propuso entonces que
elaboraran escritos, con la asesoría permanente del profesor para que cumplieran como
criterios de evaluación el que tuvieran estructura (introducción desarrollo conclusión),
pertinencia, legibilidad y voz de autor, con los cuales se pretendió desde las asesorías

108
personalizadas que cada estudiante ejercitara su capacidad para elaborar una tesis central
con argumentos y explicaciones causales, a modo de indicadores de logro22.
Los niveles de satisfacción de los estudiantes y los avances en la comprensión
evidenciados a través de escritos no explican por si solos el éxito de la experiencia pues
hubo variables fuera de control. Por ejemplo, la selección de la población de estudiantes
que participó en cada grupo dependió de la matrícula académica que no garantiza una
composición similar de estudiantes con relación a su rendimiento académico típico.

Adicionalmente la orientación al logro de los objetivos pedagógicos se articuló con la


encuesta de percepción en la cual los estudiantes manifestaron que hubo un mejoramiento
en la comprensión de los conceptos y su aplicación. La encuesta de percepción del proceso
se orientó a establecer explicaciones que pudieran evidenciar niveles cognitivos superiores
(relacionales, causales, abstractos, creativos). Los estudiantes que obtuvieron un resultado
bajo tuvieron la oportunidad de evidenciar sus logros a través de un escrito académico en
el cual desarrollan una tesis con argumentos y explicaciones causales que dan cuenta de
un conocimiento alto o profundo. Arrojó los siguientes resultados ante las siguientes
preguntas presentadas:

1. ¿Ha estudiado música para interpretar instrumentos musicales que haya sido
determinante para su interpretación desde la escucha? Esta pregunta permitió
establecer que la comprensión del sentido musical no requiere de la teoría musical
ni el conocimiento especializado del uso instrumentos musicales. Es posible
escuchar música sin contar con teoría musical para aplicarla en la comprensión de
problemas éticos y de ejercicio ciudadano.

22
Tópicos para la evaluación de conceptos fundamentales en ética: 1. ¿ Qué es obedecer la norma?
2. ¿Se debe obedecer toda norma? ¿La norma debe tener unas características para ser obedecida?
3. ETICA DEL DEBER Si los principios determinan el bien ético, no importan los resultados ni los
medios? Modelo neokantiano vigente. 4. ETICA DE LA UTILIDAD Si los resultados determinan el bien
ético, no importan los principios ni los medios? Modelo utilitarista vigente. 5. ETICA COMO
INTERPRETACION. ¿Qué hace una interpretación de la norma sea buena? Interpretación de estudios
revolucionarios de F. Chopin, por Arthur Rubinstein. Interpretación de estudios revolucionarios de
F. Chopin, (Sonido Bestial) por Richie Ray

109
Grafica No. 1. Incidencia del estudio de música para su interpretación

Incidencia del estudio de música para su


interpretación
100
61
50 27

0
SI NO

2. ¿Cuándo escucha música relaciona conocimientos en distintos contextos de modo


que puede diferenciar dos interpretaciones distintas para una misma situación de
convivencia? Esta pregunta permitió establecer la motivación y comprensión de los
tópicos del curso en relación con la experiencia de la escucha atenta de la música.

Grafica No. 2 Relación entre la escucha de música y los distintos contextos

AL OIR MÚSICA RELCIONA CONOCIMIENTOS DE DISTINTOS


CONTEXTOS Y DISTINTAS INTERPRETACIONES

50
38

SI NO

3. Con música, La distinción de conceptos y de habilidades para la convivencia: a) Es


mayor b) Es igual c) es menor. La pregunta permitió establecer la utilidad del material
musical para el desarrollo de competencias ciudadanas.

Grafica No. 3 Distinción de conceptos con ayuda de la música

Cómo es la distinción de conceptos con ayuda de


0
la música
18

70
a) Es mayor b) Es igual c) Es menor

110
4. ¿La escucha de música puede contribuir a formar el carácter reflexivo y la identidad-
ética-? Argumente.
La pregunta buscó identificar motivaciones y posibilidades de mejora de la
comprensión.
Grafica No. 4 La escucha de música y la formación del carácter
la escucha de músca puede contribuir a formar un
carácter reflexivo
100 84
80

60

40

20 4
0
SI NO

5. ¿La escucha de música le permite descubrir conflictos a nivel nacional e


internacional, personal y social que se pueden analizar con teorías éticas tratadas
en clase?
La pregunta permitió advertir que para aplicar enfoques teóricos para entender los
conflictos se requiere el acompañamiento del docente.

Grafica No. 5 la escucha de música y el descubrimiento de conflictos

La escucha de música descubre tensiones en temáticas


que se pueden analizar con teorías tratadas en clase
60 55
50
40 32
30
20
10
0
SI NO

Conclusiones y acciones a seguir

La intervención realizada en dos semestres lectivos en el 2017 evidenció el logro de


objetivos pedagógicos de formación para la convivencia ciudadana, en particular de
ejercicio de capacidades de comprensión.

111
La escucha atenta de música relacionada con tópicos de formación ciudadana
contextualizados, articulada con la clase magistral basada en la oralidad, lectura y a
escritura, despertó mayor interés y favoreció el pensamiento crítico, de acuerdo con los
resultados de las autoevaluaciones previas comparadas con las hétero evaluaciones, la
encuesta de percepción y el ejercicio argumentativo a través de escritos académicos.

Los resultados evidenciaron que el goce estético, musical como uno de los referentes de
comprensión, puede ser motivador del mayor interés en el aprendizaje para favorecer
competencias cognitivas altas (profundas) en cuanto ejercicio argumentativo, de
relacionamiento de elementos en forma causal, en formulación de propuestas y
evidencia de logro en procesos de abstracción.

Luego de la intervención es pertinente evaluar la necesidad de otros recursos didácticos


y apoyos del profesor, de acuerdon con las evidencias que aporten las autoevaluacones
las coevaluaciones, las heteroevaluaciones, en formato de preguntas de opciónmultiple
connna sola respuesta, escritos académicos alrededor de una tesis central, y las
encuestas. Como posibilidad de desarrollo de esta experiencia pedagógica, se puede
proyectar una medición del impacto en el mediano plazo, la cual por su complejidad,
requiere de aproximaciones diferentes.

112
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