Actividad Ud

2015
Estudio de la inmigracioó n en un
centro educativo de tiempo libre
Meritxell Marsé Castillo

Sociologia de la Educación
09/05/2015
Índice
1. Introducción 2
2. Marco Teórico 4
2.1. Los hijos e hijas de familias inmigradas: Realidades divergentes
2.2. Los hijos y las hijas de familias inmigradas: Contextos de desigualdades sociales
2.3. Dinámicas de ocio
2.4. Educación en el ocio y el trabajo intercultural en contextos de desigualdades sociales
3. Objetivos 14
4. Hipótesis 14
5. Muestra e Instrumentos 15
6. Datos recogidos y resultados 25
6.1. Evolución y situación actual del esplai
6.2. La presencia de hijos e hijas de familias inmigradas y las relaciones en el esplai
6.3. Las situaciones de desigualdad social: el papel del esplai
6.4. Asistencialismo versus asociacionismo
7. Conclusiones 40
8. Autovaloración 42
9. Bibliografía 43
10. Anexos
1.Introducción
La finalidad de este trabajo es ofrecer una aproximación a la presencia de los hijos y de las hijas de
las familias inmigradas en las entidades de ocio educativo en contextos de desigualdades sociales.
El interés se basa en poder analizar una serie de cuestiones asociadas a esta realidad, entendiendo
que existen diferencias en la manera de pasar el tiempo libre y que éstas también se trasladan en un
ámbito como el ocio educativo. La sociedad cambia y así también lo hace la forma de entender la
2
educación en el tiempo libre, y sus posibles papeles en la misma sociedad. Los factores sociales,
económicos, políticos, culturales e históricos influyen en la configuración de ciertas situaciones que
afectan a la población general. Estos factores también mantienen su influencia sobre los espacios
temporales, físicos y relacionales de la "educación en el tiempo libre”.
En las siguientes páginas se analizan cuestiones como la presencia de los hijos y de las hijas de
familias inmigradas, las relaciones entre los niños y los jóvenes, la convivencia de diferentes
procedencias a los centros educativos en tiempo libre y las dimensiones y las funciones sociales del
tiempo libre educativo. En primer lugar se establece un marco teórico que sitúa la temática, y a
continuación, especifica la metodología utilizada para realizar la investigación, donde se establecen
los objetivos y las hipótesis, para finalmente presentar los resultados obtenidos y las conclusiones
del trabajo.
2. Marco Teórico
Este estudio trata del papel de la educación en el tiempo libre y los hijos y las hijas de familias
inmigradas en contextos de desigualdades sociales. Son muchas las cuestiones implicadas en esta
frase, por tanto hay que ver qué se quiere decir con cada una de ellas.
Estas cuestiones, como se verá, se presentan interrelacionadas entre ellas mostrando la compleja
realidad objeto del estudio que se analiza a lo largo de este trabajo. No se pretende profundizar
totalmente en cada una de ellas, ya que su complejidad daría por mucho. Se trata de ver aquellos
aspectos principales de cada una de estas cuestiones para poder hablar de la finalidad del estudio: la
educación en el tiempo libre y los hijos y las hijas de familias inmigradas en contextos de
desigualdades sociales.
2.1. Los hijos e hijas de familias inmigradas: Realidades divergentes
3
Cuando se habla de hijos y de hijas de familias inmigradas 1 se hace referencia a niños y a jóvenes de
familias que han emigrado de sus países de origen y se encuentran residiendo en Cataluña. Este
colectivo no es nada homogéneo, todo lo contrario, a pesar de lo que indica fuerza criticado concepto
de segundas generaciones, también utilizado para referirse al mismo. Fuerza criticado porque otorga
la categoría de inmigrantes a los hijos y las hijas de las personas que han inmigrado, como si ésta es
heredada:
Los hijos y las hijas de familias inmigradas pueden haber nacido fuera de España o no, y por tanto,
pueden ser del mismo país de "origen que sus progenitores o no. El hecho es que una de las pocas
cosas que comparten como grupo es que no tienen un proyecto migratorio propio. Los que decidieron
emigrar fueron sus progenitores o uno de ellos.2
Ellos y ellas no: "Nosotros consideramos que hay diferencias fundamentales entre los inmigrantes
(personas adultas con un proyecto migratorio propio) y sus hijos e hijas. En primer lugar, estos
últimos no realizan ningún proyecto migratorio propio ni toman ninguna decisión." (Casas, 2003
p.12)
Si bien comparten este aspecto, la diversidad que los caracteriza es enorme. Tanto social como
culturalmente pueden divergir mucho. Hay diferentes factores sociales y culturales, todos con un peso
diferente3 que marcan las diferencias. Son, por ejemplo, los que conforman el siguiente dibujo:
Figura 1
A. La edad
B. El género
C. El país de procedencia del niño o joven
D. El país o los países de procedencia de los

1
Como dicen Alegre y Herrera (2002) el término "Inmigrante" en forma de gerundio o participe activo indica
progenitores
que la persona no ha finalizado su proceso migratorio, y queda un proceso sin cerrar. La pregunta es ¿cuándo
seE.deja
Las de ser inmigrante?
relaciones Por eso parece adecuada la propuesta de "estos autores de hacer uso del participio
familiares
pasivo cuando se dice" familia o persona inmigrada "
2
Las
F. Larealidades familiares pueden ser diversas y muy complejas. Se hace referencia a los progenitores, pero, a
clase social
pesar de que, el más común sea la "existencia de la presencia de" uno o los dos progenitores, es posible que el
"niño
G. Laosituación
el joven esté en este
jurídica y /país con otros tipos de familiares que sean sus tutores legales (abuelos, tías, tíos,
o administrativa
etc.)
3
El siguiente dibujo quiere mostrar la interrelación de los factores, no pretende otorgar a cada uno de "ellos
un mismo valor ni ponerlos en un mismo nivel. El peso o la influencia de cada uno de esos factores puede ser
diferente según la situación.
4
Fuente: Elaboración propia
Son 7 factores a tener en cuenta que dibujan las diferencias entre estos niños y estos jóvenes y que
influyen en la construcción de su identidad como individuos. En parte impuesta por un entorno que
ya les ha adjudicado una etiqueta concreta de entrada. Pero los factores sociales que inciden en la
socialización no lo hacen de una forma rígida, sino que se relacionan de forma diferente y pueden
tener una u otra influencia en función también de "estilos diferentes de vivir cada espacio social
(familia, escuela, tiempo libre, etc.). Estos son los estilos socializadores. Según Bonal y Taberner
hablan del carácter social como el resultado producido por efecto de la socialización en diferentes
ambientes sociales4. Cada carácter se vincula con costumbres diferentes, según la sociedad donde se
enmarca también: por ejemplo la presencia de unos progenitores autoritarios o no marcan una forma
de hacer y, en este sentido, un estilo socializador. Los agentes socializadores 5 con su manera de influir
y con el contenido que transmiten condicionan estos estilos. Teniendo en cuenta este hecho, los 7
factores mencionados, se afirma lo siguiente:
En cuanto la edad, no es lo mismo un hijo o una hija de una familia inmigrada que ha nacido en el
Estado español, o que ha emigrado siendo muy pequeño/a o que lo ha hecho en plena adolescencia.
En este caso se produce un doble viaje del o de la menor: en el tiempo y en el espacio.
El género es otro rasgo diferenciador, pues pueden variar las relaciones que establecen los chicos y
las chicas según el papel construido, aprendido y adjudicado en función de "este rasgo. Este factor
genera, organiza y deshace preferencias y estrategias de las personas. Las chicas como mujeres
pueden no disfrutar de las mismas oportunidades en su vida cotidiana por el hecho de ser mujeres.
Esto se puede agravar en relación a otras variables como la tradición cultural de "origen de la familia.
4
Taberner distingue entre tres tipos de caracteres sociales: el carácter de dirección tradicional (CDT) vinculado
a una sociedad agraria; el carácter de dirección interna (CDI) propio de la primera sociedad industrial; y el
carácter de dirección para otros (CDO), que destaca en la sociedad postindustrial.
5
Se entiende por agentes socializadores: "Aquellos grupos instituidos uno Otros dispositivos sociales a cuyo
través se Produce la incorporación de los individuos en formas de vida colectivas, propias de una sociedad en
súper conjunto o de una Parte de ella que configura o forma parte de esa totalidad. (Taberner, 2008 p. 63)
5
El país de procedencia del niño o joven es importante en la medida en que cada procedencia da un
bagaje social y cultural diferente, de tal forma que tampoco todos los niños y todos los jóvenes
procedentes de "un mismo país mantienen unas mismas pautas, pues se "debe tener en cuenta la
diversidad cultural, social y económica 6 de cada país. Y lo mismo ocurre según si es procede de "una
zona rural o" una zona urbana.
Tan importante es la procedencia de los hijos y de las hijas de familias inmigradas, como la
procedencia de sus progenitores. Si esta está asociada a un país desarrollado en términos
económicos, ya ni se "la considera hijo o hija de" inmigrantes, porque sus progenitores ya no son
inmigrantes, sino paradójicamente extranjeros 7. La procedencia del padre y de la madre no sólo viene
determinada por la riqueza del país de origen, sino porque éste influirá en muchos casos a los
referentes identitarios y culturales de su hijo o de su hija respecto a valores, costumbres y prácticas.
Las relaciones familiares también tienen su peso y papel relevante, pues los modelos de familia 8 y
los estilos socializadores pueden ser unos u otros y las relaciones que los niños y los jóvenes
establecen con sus progenitores pueden ser unas u otras. Por ejemplo, a través de las reagrupaciones
familiares, muchos y muchas de los y las jóvenes han llegado a Cataluña habiendo convivido con
otros familiares en su país de origen durante mucho tiempo. Por lo tanto no han tenido mucho
contacto con su padre y/o la su madre y cuando llegan al nuevo país se encuentran con un extraño
como padre o con una extraña como madre.
La clase social, que incluye otros factores, como se verá más adelante, es fundamental… No es
casualidad que muchos de ellos y ellas partan de unas posiciones menos favorables en el estructura
social, de hecho esto les viene marcado porque "sus familias son las que pertenecen a una
determinada posición social." (Casas, 2003: 22) Ser inmigrante o recibir el nombre de hijo o hija de
"inmigrante es una cuestión de clase social, de tener o no tener en términos materiales pero también
en términos simbólicos
El poder adquisitivo y/o económico puede significar más capacidad para obtener recursos materiales
y/o servicios, el nivel educativo de los progenitores es un referente también para el niño o joven que
le puede aportar más o menos dificultades, por ejemplo en su aprendizaje en el colegio. Y lo mismo
ocurre con el capital cultural de los progenitores, que a pesar de que pueda estar relacionado con el
6
Por ejemplo, no todos los marroquíes y las marroquíes son iguales por ser de Marruecos. Difícilmente se
puede comparar un joven árabe con otro de "origen bereber. O difícilmente se puede comparar una marroquí
de Tánger con otra de Fez.
7
La etiqueta de extranjero tiene una doble vertiente: la jurídica y la social. La primera responde a la situación
administrativa de la persona en el marco de "un Estado, y la segunda es la" etiqueta que normalmente la
sociedad utiliza para designar a un colectivo. En este sentido, el extranjero suele ser una persona con recursos
económicos.
8
El modelo de familia nuclear no es ni mucho menos el "único, n" hay muchos más, relacionados con la
procedencia o con los cambios producidos por el proceso de "emigración. Por ejemplo, el modelo
monoparental, y más a menudo monoparental, es frecuente también.
6
nivel de estudios, va más allá 9. La red social de la familia aglutina las relaciones que ésta tiene con
su entorno y/o comunidad que pueden aportar apoyo de tipo diferente (económico, emocional, etc.)
en momentos concretos. La extensión y efectividad de estas es sumamente importante ante posibles
situaciones problemáticas. Dicho todo esto falta un aspecto fundamental con una fuerza
estructuradora y desestructurado de realidades enormes: La situación jurídica y/o administrativa.
Vivir en el país de acogida en situación irregular supone precariedad y marginalidad casi aseguradas.
Puertas (2007) analiza la realidad de los hijos e hijas de familias inmigradas, utilizando el concepto
de segundas generaciones, y los factores sociales que configuran esta realidad. Destaca el capital
humano de los padres, el contexto social y en la composición de la familia. Estos tres factores marcan
las diferencias entre las personas inmigradas, y según el autor, estas determinarán los modelos de
adaptaciones de la segunda [generación]. (Portes, 2007: 55) Y identifica "distintas trayectorias de
adaptaciones, algunas de las cuales contribuyente a la Mejora de la Calidad de vida del individuo, tal
y como describe el modelo tradicional de asimilación.
2.2. Los hijos y las hijas de familias inmigradas: Contextos de desigualdades sociales
Todos estos factores configuran la diversidad de situaciones que afectan a los hijos ya las hijas de
familias inmigradas. Un rasgo en común es: vivir en contextos de desigualdades sociales. La
categoría de hijos e hijas de inmigrantes se relaciona directamente con cuestiones de clase social y
esto puede llevar a encontrarse en situaciones sociales desfavorables. Normalmente se utilizan dos
términos relacionados con estas situaciones: riesgo social y exclusión social.
Esta clasificación consta de 3 zonas:
1. La zona de cohesión: La empleabilidad y la red de apoyo y relaciones son estables y sólidas. Y por
lo tanto se participa en el mercado de la economía productiva y se mantienen relaciones más bien
fuertes en el entorno familiar y comunitario.
2. La zona de vulnerabilidad: Tanto el empleabilidad como la red de apoyo y relaciones son inestables
y frágiles de forma que es fácil dejar de participar en el mercado de trabajo o encontrarse con la
inexistencia o insuficiencia de una red social, y por tanto sin el apoyo de otros.
3. La zona de exclusión: La empleabilidad no existe y no se cuenta con ninguna red social de apoyo.
Por lo tanto no se participa en la economía productiva, con lo que esto significa en términos de
bienestar material y simbólico, y lo mismo respecto a las relaciones sociales establecidas con el
entorno y/o comunidad.
9
El capital cultural no necesariamente está vinculado al nivel de estudios, a pesar de que éste pueda tener un
peso relevante. Otras variables pueden influir en el configuración de un u otro capital cultural.
7
La zona de vulnerabilidad que Castel describe lleva a vivir situaciones de riesgo social, y por tanto
de precariedad, y la zona de exclusión como ya indica su nombre en situaciones de exclusión social, y
por tanto de marginalidad. Se entiende que en contextos de desigualdades sociales se pueden dar
situaciones de riesgo social y situaciones de exclusión. Situaciones que a la vez son procesos abiertos
condicionados por determinados factores económicos, sociales, culturales y políticos, que si bien en
determinados niveles pueden parecer realidades fuerza estancas son posiciones no inamovibles.
Figura 2
CONTEXTOS DE DESIGUALDADES SOCIALES
SITUACIONES DE RIESGO SITUACIONES

SOCIAL EXCLUSION SOCIAL
MARGINALIDAD
PRECARIEDAD
Nivel
máxim
o
FACTORES ECONÓMICOS, SOCIALES, CULTURALES Y POLÍTICOS
Nivel INTERRELACIONADOS DE FORMA DIVERSA Y PRESENTES
Mínim EN DIFERENTES NIVELES
o
2.3. Dinámicas de ocio

Esta identidad influenciada por variables como ser joven, ser chico o chica y ser hijo o hija de
familias inmigradas se construye, en parte, en un espacio relevante para la articulación de unas
determinadas relaciones con otros y la carga vivencial que se desprende: el tiempo libre. En
consecuencia el tiempo libre se presenta como secundario y menos útil, fuera de la lógica productiva
del mercado, pero a pesar de ello no poco importante. El ocio tradicionalmente ha sido descrito como
aquel tiempo que queda después del trabajo remunerado, visión muy arraigada en la definición de
Marx cuando hablaba de ocio como el tiempo para la reproducción de la fuerza de trabajo (por el
mantenimiento, pues, del sistema económico capitalista). Pero según Puig y Trilla el "ocio no es
solamente un tiempo opuesto al trabajo, sino que va más allá:
"El ocio se tiempo libre más libertad personal. Alcanzar una situación de ocio Requiere que las
Actitudes con que un individuo afronta el que Hace durant sume tiempo libre Sean: libro Elección y
libre realización de la actividad, disfrutar durant el transcurso de la acción y Finalmente satisfaga
Necesidades personales, aun Cuando la actividad pretenda també finalidades colectivas." (Puig y
Trilla, 1996: 56)
8
Y el ocio como marco donde se desarrolla la personalidad y se construye también la identidad es
relevante también en la medida en que se comparte con otros, y aquí aparece la importancia del grupo
de iguales. Este tiene un peso considerable en la forma que se vive el ocio y la construcción de la
identidad. Los y las jóvenes comparten con el grupo de iguales un espacio donde se proyectan
estilos, formas, relaciones con un cierta autonomía de los adultos. Sin embargo, no todo el mundo
pasa el tiempo libre de la misma manera y, en función de los estilos socializadores, la manera de vivir
cada espacio social es diferente. Se puede disponer de una red social diversa en el espacio social
marcado por el ocio (Bonal, 2003):
- La presencia o no de compañeros / as de la "escuela y su peso
- La presencia o no de familiares y su peso
- La presencia de diferentes edades y el peso de cada una de "ellas
- La presencia o no de los diferentes géneros y el peso de cada uno de "ellos
La composición de esta red tiene su incidencia en los estilos socializadores, que pueden dar lugar a
diferentes formas de vivir el tiempo libre. Pero lo que destaca es que: Crece la intensidad subjetiva y
la carga simbólica de las vivencias relacionadas con el ocio. La dialógica de adquisiciones de
recursos simbólicos y de reinvención de los mismos en el grupo de" iguales y en otras extensiones de
relaciones sociales tampoco está libre de constricciones. Se puede producir de formas diferentes
según los estilos socializadores, ya mencionados, y según condicionamientos de orden social:
"Las categorías sociales que participan más débilmente

en los valores socioculturales son las más pasivamente
sometidas a los Ocios de masas, al Mismo tiempo que las
más atadas a las relaciones sociales primarias, a un
Aislamiento cultural de tipo tradicional o de tipo nuevo,
insistiendo sobre el enlace de estas dos
características."(Touraine, 1971: 100)
2.4. Educación en el ocio y el trabajo intercultural en contextos de desigualdades sociales
La educación en el tiempo libre se define como un tipo de educación no escolar que se produce en el
ámbito del tiempo libre y del ocio, fundamentalmente de los niños y de los jóvenes. Hace referencia a
un espacio relacional donde se produce una acción educativa, fuera de las obligaciones cotidianas. En
este espacio se promueve una serie de aprendizajes relacionados con el desarrollo de las personas y el
civismo, atendiendo a valores democráticos como la igualdad o la paz, y desde una perspectiva crítica
Esta definición refleja las ideas más frecuentes que se vinculan a la educación en el tiempo libre.
Estas pueden derivar en una serie de reflexiones a tener en cuenta.
9
La educación en el tiempo libre es un tipo de educación no escolar. La educación no escolar se suele
denominar no formal, y siendo descrita en oposición a la formal, es decir, a aquella de carácter
reconocido que se desarrolla en horarios lectivos y espacios como, por ejemplo, la escuela. A pesar de
la denominación de este tipo de educación, existe un grado de formalidad inherente bastante
importante, que viene dada por la regulación de los espacios, los tiempos y los contenidos (con los
que llenan estos espacios y estos tiempos) de la mano de adultos. Se determina una serie de espacios
y momentos en los que se produce una variedad de actividades más o menos programadas y más o
menos estructuradas con unos objetivos, unas acciones y unos resultados. Por lo tanto hay una
planificación previa. Además se requiere un tiempo de permanencia, es decir, hay una hora de entrada
y de salida. A todo esto hay que añadir que cada vez más se producen este tipo de actividades en
diferentes espacios, por ejemplo, en la escuela. Y que existe una voluntad de varias Administraciones
públicas para reconocer ciertas competencias adquiridas fuera de la formación reglada. Por lo tanto la
frontera entre lo formal, y no se diluye y se relativiza ante estos hechos. La educación en el tiempo
libre se caracteriza por tener una intencionalidad educativa con la transmisión de una serie de valores,
normas, pautas y modelos de comportamiento. Las actividades tienen unos objetivos educativos y se
planifican y materializan en relación a los mismos. Se dice que se busca el desarrollo integral de las
personas, gracias a:
"La capacidad que tienen las entidades para socializar los niños
y los jóvenes de acuerdo con los valores democráticos. A
diferencia de otros espacios con fines recreativos, las entidades
de educación en el tiempo libre suelen ser espacios de actuación
pedagógica crítica con capacidad para hacer que los niños y los
jóvenes aprendan a (inter)actuar sobre la base del respeto y la
empatía. "(Herrera y otros, 2003: 36)
La transmisión de estos valores y principios se basan en posiciones ideológicas en las que se sitúan
las diversas entidades ya menudo en un marco sociopolítico, cultural e institucional concreto. La
forma de transmitir estos valores y estos principios se basa en las vivencias compartidas, donde se
destaca el trabajo en equipo, atendiendo a las dimensiones afectivas y emocionales de los niños y de
los jóvenes (Essomba, 2006). Pero estas entidades pueden asumir papeles diferentes, dada una
realidad concreta. Se puede hablar de dos modelos de entidades de educación en el tiempo libre, que
en su aplicación real pueden confluir. Estos modelos se configuran a través de un eje principal que
vertebran su tarea: El asociacionismo o el asistencialismo. Pueden haber tendencias hacia uno u otro
de los siguientes modelos, o en muchos casos, se apuesta claramente por uno de ellos:
10
- Modelo basado en el asociacionismo: Este modelo fomenta su peso en el asociacionismo juvenil
como vía para disfrutar del tiempo libre y de fomentar la construcción de un proyecto compartido a
través de una organización más bien horizontal, participativa y no muy. La fuerza principal es el
voluntariado de jóvenes con un compromiso social.
- Modelo basado en el asistencialismo: Este modelo fomenta su peso en la prestación de servicios a
la comunidad. En contextos de desigualdades sociales, estas entidades cubren necesidades sociales de
los niños y de los jóvenes, y de sus propias familias, ante la inexistencia de otros recursos y la falta de
cobertura del Estado de bienestar. También se puede basar en el voluntariado, pero hay una tendencia
hacia la profesionalización.
En general, la presencia de hijos e hijas de familias inmigradas en las entidades de ocio educativo está
muy ligada al contexto del territorio donde se sitúa el "grupo scout o esparcimiento, pero en general
niños y jóvenes de familias inmigradas no suelen ir a este tipo de entidades:
"La presencia relativamente baja de niños y jóvenes de origen

inmigrante en la mayoría de los entidades, sea porque no viven en el
entorno social inmediato -barrio o municipio-, sea por la incapacidad
de los movimientos de ofrecer un espacio educativo plural igualmente
atractivo para las familias autóctonas y para las de origen inmigrado
que ayude a contrarrestar una posible tendencia hacia la dualización
de la red de entidades de educación en el tiempo libre de
Cataluña."(Herrera y otros, 2003: 37 )
Hay casos de hijos e hijas de familias inmigradas que acuden al Agrupamiento o al Esplai, sobre todo
en según qué territorios, pero puede haber diversidad de casos, y esta diversidad es explica en parte
por los estilos socializadores. Es decir, por la manera que los y las jóvenes viven el espacio social que
configura el ocio y por su confluencia con otros espacios sociales como la escuela o la familia. En
este contexto cabe destacar la dualización de la red de "entidades de" educación en el tiempo libre.
Este hace referencia al "acumulación de ciertos perfiles en algunas entidades: niños y jóvenes en
situaciones de desigualdades sociales, parte de los cuales pueden ser hijos e hijas de familias
inmigradas. En este sentido, aparecen dos tipos de "entidades: Un tipo donde el perfil general es un/a
niño o joven de una familia procedente de Cataluña y no afectado/a por un contexto de desigualdades
11
sociales. Y otro tipo donde el perfil general es un/a niño o joven de una familia inmigrante afectado/a
por un contexto de desigualdades sociales. Y esto conlleva la aparición de guetos en los
agrupamientos o centros recreativos (Albaigés y otros, 2009): guetos de un tipo u otro en función del
contexto inmediato en el que se sitúan. Además esta dualización puede comportar la configuración de
un modelo más asociacionista o un modelo más asistencialista según la presencia de hijos e hijas de
familias inmigradas:Los niños y adolescentes de origen inmigrado están sobrerrepresentados en las
actividades de ocio y sociocomunitarias especialmente por el carácter asistencial que tienen algunas
de ellas (ludotecas públicas, centros infantiles, etc.).
La interculturalidad se caracteriza por considerar la cultura un proceso y no una entidad cerrada y
aislada, por lo tanto las identidades asociadas a las culturas pueden ser flexibles y cambiantes. En un
contexto donde existen varias culturas éstas se encuentran interactuando y produciendo cambios en
las identidades individuales y colectivas en base al diálogo, el consenso y el reconocimiento de la
igualdad y de la dignidad de las personas sin caer en una perspectiva etnocéntrica (Herrera y otros,
2003; Casas, 2003; Rubio, 2003).
Herrera y otros (2003) apuestan por un modelo intercultural crítico donde se reclama la necesidad de
ser consciente de la "estructura social para trabajar desde la igualdad y la justicia social, teniendo una
visión amplia de la cultura, incluyendo factores como el sexo, la clase social, la salud, etc., y una
perspectiva crítica con el marco cultural e institucional mayoritario. La idea es que con el
conocimiento y con una conciencia crítica de la realidad existente se pueden modificar las relaciones
y por lo tanto la tarea educativa. Delgado (1998) apunta que la interculturalidad es una modelo que
justifica y reproduce las desigualdades cuando lo que no se valora es que la diferencia tiene un origen
vinculado al estructura social:
"La multiculturalidad o interculturalidad no se basa en el
reconocimiento de que en un aula todos los alumnos son diferentes, es
decir todos proceden de lugares diferentes y tienen diferentes maneras de
hacer, pensar y decir; sino que se considera que sólo algunos lo son, y
que éstos son diferentes, no por su cultura -como se sostiene- sino por el
lugar de marginación o extrema subordinación que ocupan en la
estructura social. "(Delgado, 1998: 108)
Problemáticas como la falta de regularidad y el no respeto de los horarios, la falta de presencia de

jóvenes de familias inmigradas con más edad o las dificultades en las relaciones con las familias
pueden estar ligadas al enfoque que se hace del trabajo intercultural, y si se hace. A la hora de
posibilitar este enfoque y llevarlo a cabo correctamente, sin caer en la simple realización de
actividades folclóricas por ejemplo, hay una serie de posibles dificultades que sufren las entidades, de
orden interno y externo.
12
Tabla 1. Dificultades de las entidades de ocio educativo
Orden Interno Orden Externo
-Falta de recursos económicos de las entidades de - Falta de apoyo de las Administraciones públicas.
educación en el tiempo libre. - Falta generalizada de hombres y mujeres que sufren
- Falta de estabilidad en los equipos de educadores que algunos centros por disminución de la natalidad.
provoca falta de coherencia en la cultura del centro y - No reconocimiento de la tarea educativa producida por
falta parte de las familias y del "entorno (escuela y otros
-De identificación y vinculación con el proyecto. agentes).
- Liderazgos débiles debido a los relieves constantes en - Visión de la educación en el ocio como un recurso de
los equipos directivos. custodia o guarda ante las dificultades de conciliación de
- Ausencia de cabezas y monitores inmigrados o hijos o las familias.
de familias inmigradas. - Competencia de otros modelos de ocio basados en la
-Descoordinación entre instituciones del ámbito de la sociedad del consumo y de las nuevas tecnologías.
educación en el tiempo libre
3. Objetivos
El objetivo principal es el análisis de la realidad de los hijos de familias inmigradas en contextos de
desigualdades sociales y su presencia en las entidades de ocio educativo. De este objetivo principal se
derivan ciertos subobjetivos de la presente investigación:
1. Ver si la educación en el tiempo libre puede ser un espacio educativo donde el niño y/o joven en
situación de desigualdad social establezca relaciones que le satisfagan.
2. Analizar si se pueden trabajar las carencias educativas que niños y jóvenes pueden tener en otros
entornos (como la escuela, la familia, etc.) en un esparcimiento y/o agrupamiento.
3. Analizar si una entidad de ocio puede asumir las funciones sociales de otros entornos (como la
escuela, la familia, etc.) y desarrollar tareas más propias de un centro abierto.
4. Entender dónde están las limitaciones para que una entidad de ocio educativo no pierda su
orientación principal como asociación juvenil, convirtiéndose en un servicio asistencial.
4. Hipótesis
A partir de aquí se establecen las siguientes hipótesis, planteadas a partir del marco teórico
establecido, y que se relacionan con los resultados de la investigación:
13
1. El ocio educativo puede ser también un reflejo de las desigualdades sociales que afectan a la
población infantil y juvenil de un territorio concreto.
2. Las relaciones que los niños y los jóvenes establecen un esplai o en un agrupamiento son diferentes
para las características del espacio, menos formal y más distienden pero con actividades dirigidas ya
menudo planteadas por el trabajo de ciertos valores, principios o habilidades sociales. Este tipo de
relaciones pueden potenciar una acción educativa con unas connotaciones determinadas por estos
valores o principios.
3. La concentración de ciertos perfiles de niños y jóvenes en situación de riesgo o exclusión social en
algunas entidades de ocio pueden facilitar la creación de guetos y la falta de relación de esta
población con niños y con jóvenes de otros perfiles.
4. Los espacios de ocio pueden promover y trabajar el intercambio y la convivencia intercultural con
la presencia de niños y jóvenes de procedencias diversas.
5. La existencia de hijos e hijas de familias inmigradas en los agrupamientos, esplais y/o centros de
ocio pueden facilitar la inserción social en el contexto más inmediato y la relación de ellos y de sus
familias con el resto de población
Para intentar responder el objetivo y los subobjetivos presentados y contrastar las hipótesis anteriores,
se han aplicado las técnicas de obtención de la información explicitadas en el apartado siguiente.
5. Muestra e Instrumentos
Se ha escogido el caso de un esplai situado en un distrito de una ciudad del Área Metropolitana de
Barcelona. La aproximación a este esplai se ha hecho a través de las siguientes técnicas de obtención
de la información, en este orden, y paralelamente:
1. La recogida y revisión de fuentes documentales del centro

2. La realización de 20 entrevistas en profundidad a informantes clave.
La metodología utilizada es fundamentalmente de carácter cualitativo, como ya se ha dicho.

Pero se aplica también la técnica cuantitativa de recogida y análisis de datos estadísticos para conocer
mejor el territorio donde se sitúa el esparcimiento y su población, especialmente la infantil y la
juvenil. Estos datos facilitan la contextualización del esplai y el acercamiento a su situación ya las
dinámicas que lo caracterizan.
En cuanto a las técnicas cualitativas, se ha llevado a cabo una recogida de fuentes documentales y
bibliográficas para conocer y analizar la literatura existente sobre la temática, el objeto de estudio y
obtener información concreta del caso escogido, contextualizándolo. Para la realización de la
14
búsqueda documental, se ha establecido contacto con expertos y expertas y/o personas vinculadas a
temas de educación en general, libre educativo y migraciones, y con instituciones públicas y privadas.
Aparte de la consulta de libros y páginas web, se han revisado memorias anuales (desde el
2008 hasta el 2.014) del esplai y el proyecto educativo 2.014-2.015 del mismo, el ideario y otros
proyectos concretos y documentos relacionados con este (Ver Bibliografía).Se han realizado 20
entrevistas en profundidad a informantes clave vinculados al esplai elegido. Se ha optado por
entrevistar a informantes clave, considerando que este trabajo es una primera aproximación a la
temática y entendiendo los objetivos del mismo. El tipo de información que se ha precisado se
relaciona con varios niveles de análisis (el ocio educativo, el esplai, los monitores y las monitoras y
los niños y los jóvenes que acuden al centro). Los informantes claves tienen una visión más global
referente a los niveles mencionados, pero eso sí, sujeto a sus propias interpretaciones, lo que hay que
tener en cuenta.
15
En el apartado siguiente se justifica la elección de los casos, pero atendiendo a la técnica elegida para
obtener la información de los informantes clave, se ha considerado que la entrevista en profundidad
es la mejor opción por lo siguiente:
- El interés no es llegar al mayor número de casos posibles, ya que pese a que es quisiera, existe una
serie de limitaciones por el tipo de investigación. El interés es, pues, conocer más en profundidad
ciertos aspectos de la realidad objeto de estudio, haciendo una primera aproximación. Por ello, las
personas informantes clave, desde su posición, pueden tener un discurso más amplio y elaborado
respecto a los diferentes niveles de análisis antes presentados.
- La entrevista acerca a la investigadora en acciones, hechos, momentos o escenarios que no se
pueden conocer de forma directa. En este caso, permite conocer la evolución del esplai a través de la
experiencia de los informantes claves, así como su situación actual y los niños y los jóvenes que
asisten.
- El formato de una entrevista es más flexible, dado que se plantean preguntas de
carácter abierto, y permite que la investigadora acceda al discurso de la persona entrevistada y sus
experiencias, a través de una relación concreta en un espacio y un tiempo determinados. Se obtiene
información que se espera y que no, ya que la persona entrevistada tiene un margen más amplio para
poder explicarse:
"La riqueza heurística de las producciones discursivas obtenidas por la

entrevista supera ampliamente a la del arcaico cuestionario". (Blanchet,
1989)
Pero la técnica de la entrevista en profundidad presenta una serie de limitaciones, que también hay
que tener en cuenta:
- La información que se obtiene parte de las representaciones de la realidad que realiza el conjunto
de informantes clave elegido. Este aporta su visión. Por ejemplo, en este caso los niños y los jóvenes
no son entrevistados. Por lo tanto la información resto mediatizada por el discurso de los informantes
clave y por el contexto donde se desarrolla: La información ha sido experimentada y absorbida por B
y, por tanto, será proporcionadacon una deformación (orientación e interpretación) significativa de
la experiencia de B ". (Blanchet, 1989: 89)
- La visión que aporta el conjunto de informantes clave puede tener ciertas connotaciones desde la
posición que sus y sus integrantes ocupan en su relación con los otros en el marco del recreo. Es
importante tener en cuenta y analizar el contexto y las condiciones sociales a partir de las cuales los
informantes clave hablan. Como se decía en el apartado anterior, el tipo de experiencia vivida por
16
parte del informante clave puede revestir la información. Se trata, pues, de conocer el tipo de vestido
que esta puerta.
- En este caso, el número de "entrevistas es limitado. Como ya se ha dicho, el tipo de investigación y

su contexto no permiten realizar muchas más entrevistas de las que ya se aportan. Y partiendo de un
número más o menos cerrado de entrevistas a hacer, es difícil diseñar una muestra que recoja todos los
factores relevantes. Este hecho no permite hacer ciertas generalizaciones, ya que la muestra es
representativa en términos cualitativos no cuantitativos. Pero sí es posible hacer ciertas
generalizaciones categóricas.
Para seleccionar los informantes clave, se ha realizado una primera entrevista de aproximación a una
persona relevante del esparcimiento que ha permitido conocer las diferentes posibilidades dentro y
fuera del recreo. A partir de ahí se ha recogido información sobre el equipo del esparcimiento que ha
permitido hacer la selección que en el apartado posterior se justifica. Las entrevistas han tenido una
duración media de 4 horas repartidas en dos días y se han buscado espacios adecuados y tranquilos
para establecer una relación relajada y sin interrupciones con la persona entrevistada. Principalmente
las entrevistas han tenido lugar en alguna sala del esparcimiento en momentos donde no estaban
presentes los niños y los jóvenes en ese espacio. Sin embargo, el tipo de trabajo a realizar, intensiva y
en la mayoría de casos voluntaria, ha dificultado encontrar momentos y espacios adecuados en alguna
ocasión. Cabe destacar que las personas que son voluntarias compatibilizan esta dedicación con otros
en su vida personal y los horarios de los que disponen son bastante ajustados.
En general, las entrevistas se han llevado a cabo de forma muy distendida y no se ha detectado ningún
elemento importante que rompiera con este tipo de clima. La escucha activa y la interacción continua
con el entrevistado han orientado la realización de las entrevistas. En cada una de ellas se ha intentado
analizar la posición desde la que cada persona entrevistada emite su discurso y la distancia o
proximidad social con la propia investigadora. Se ha tenido en cuenta, de la misma manera, el lenguaje
verbal y no verbal y se ha intentado no forzar ninguna respuesta, incomodando a la persona.
El caso elegido, como ya se ha dicho, es un esplai situado en un distrito de una ciudad del Área
Metropolitana de Barcelona. Este esplai forma parte de una de las federaciones catalanas de tiempo
libre educativo situada en la provincia de Barcelona. Esta federación, de carácter confesional, no es la
única que dispone de esplais situados en territorios donde los niños y los jóvenes se encuentran en
contextos relevantes de desigualdades sociales. Y donde está la presencia de hijos e hijas de familias
inmigradas. Otras entidades también tienen centros de ocio o agrupamientos de estas características.
17
En un primer momento se ha recogido información de varios agrupamientos y esplais vinculados a
entidades de ocio que podían cumplir las condiciones necesarias para ser analizados en esta
investigación. La aproximación a estos agrupamientos y esplais ha hecho a partir de contactos
vinculados al ocio educativo que han actuado como nexo con la cabeza de agrupamiento o la
presidencia del recreo. Una vez conocidos el tipo de casos y la disponibilidad de cada uno de ellos
para colaborar se ha hecho la elección. El caso que aquí se presenta comparte semejanzas con otros
centros recreativos, e incluso con otros agrupamientos, en su misma situación, pero también
diferencias. Hay que tener en cuenta la idiosincrasia de cada una de las entidades de ocio educativo.
El diseño de la muestra se ha construido a partir de la información aportada por el esparcimiento y la
realización de una primera entrevista de aproximación a un representante de la entidad con una visión
de conjunto. Ya que el "interés se centra en analizar el caso de este esparcimiento, y dadas las
posibilidades y los objetivos de la investigación, la mayor parte de las personas entrevistadas forman
parte de la entidad. En un principio el número de entrevistas marcadas ha sido 4, pero se ha ampliado
para incorporar perfiles de fuera de la entidad e incluir los dos casos de monitoras hijas de familias
inmigradas, entendiendo que pueden aportar información relevante para la investigación. Las
entrevistas a personas de la entidad son 10 y las entrevistas realizadas a personas que no forman parte
son 4, 3 personas que formaron parte del equipo del esparcimiento en el pasado y 3 educadoras de los
servicios sociales.
Para justificar las características de las 10 personas del esparcimiento entrevistadas aporta datos sobre
el equipo humano de la entidad. Una parte del personal es contratado y otra parte se conforma por el
voluntariado. El equipo contratado se sitúa en el centro diario y en otros dos proyectos más. El
voluntariado forma parte del esparcimiento de fin de semana. Cuenta con 19 personas contratadas y 14
voluntarias. Un total de 33 personas que se reparten de la siguiente manera:
Taula. Personal del esplai segun el tipo de participación, cargo y antigüedad a

30/04/15
Antigüedad
2 3-4 5-6 7-9
Personal Cargo Total 1 año años años años años Ns
Coordinador/a u
Contratado otros 6 2 3 1 - - -
Monitor/a 13 9 2 1 - - 1
Coordinador/a
Voluntario u otros - - - - - - -
Monitor/a 14 5 - 3 1 5 -
Total 33 16 5 5 1 5 1
Fuente: Esplai analizado Elaboración propia.
18
Del total del equipo contratado de monitores / as del centro periódico, 3 llevan el grupo de
pequeños, 6 los dos grupos de medios y 2 el grupo de jóvenes. Se muestran los datos
referentes al personal contratado que hace intervención (monitorización) según los grupos
de edades de los niños y jóvenes para que éste se sitúa en el centro diario, donde se
encuentra la mayor presencia de hijos e hijas de familias inmigradas. En cambio el personal
voluntario se corresponde al del fin de semana.
Las entrevistas se han concretado teniendo en cuenta las siguientes variables:
- Tipo de participación en la entidad: hace referencia a si el informante clave es una persona

voluntaria o contratada. La implicación en el proyecto puede ser diferente en función de esta variable.
Las personas contratadas son 19 y las voluntarias 14. El equipo contratado forma parte del centro
diario y otros proyectos donde parte importante de los niños y de los jóvenes que asisten se encuentra
en situación de riesgo social y parte importante llega derivada por los servicios sociales del distrito.
- Cargo: permite conocer las funciones de la persona al entidad. No es lo mismo ser monitor/a que
coordinador/a, por ejemplo. La mayor parte del personal hace intervención y hace de monitor. Las 6
personas que coordinan o tienen otros cargos de gestión (gerencia y secretaria) están contratadas por el
centro diario. El equipo de voluntariado del esplai de fin de semana está conformado por monitores y
monitoras que disponen también de otros cargos (Presidencia, tesorería, vocalía y socios/as).
- Antigüedad en la entidad: indica los años de pertenencia a la entidad. El tiempo que una persona
lleva formando parte de una organización puede influir en su visión sobre la misma. Las personas con
más años en el entidad pueden tener una visión más amplia de la misma. La antigüedad en este esplai,
según los datos mostrados, es más bien baja, pues 16 personas llevan tan sólo 1 año y 5 personas, 2
años. Casi la mitad del total tiene una antigüedad de entre 1 y 2 años y se conforma por personal
contratado.
- Procedencia: tiene como finalidad diferenciar entre los monitores y las monitoras que son hijos o
hijas de familias inmigradas y los que no lo son. Se trata de ver si hay casos de jóvenes de familias
inmigradas que se mantienen en el esplai y pasan a ser monitores o monitoras. De las 33 personas que
forman parte del equipo, 2 son voluntarias hijas de familias inmigradas y las 2 llevan 1 año como
premonitor en el esplai de fin de semana.
- Grupos de edades: diferencia los monitores y las monitoras según la franja de edad con la que
trabajan (pequeños, medianos y jóvenes). Esta diferenciación afecta al equipo de monitores
contratados del centro periódico. 6 de 11 monitores trabajan con el grupo de medianos, pues es el
grupo que tiene un volumen superior. El grupo de pequeños tiene 31 niños de 3 a 5 años, el grupo de
medianos tiene 58 niños de 6 a 12 años y el grupo de jóvenes tiene 15 jóvenes a fecha de 20/04/15.
19
Las entrevistas a informantes de la entidad han decidido priorizando 4 aspectos, dadas las variables
anteriores, la información obtenida referente a ellas y los objetivos de la investigación:
1. La mayor antigüedad, ya que puede aportar más conocimiento sobre la evolución del esplai en el
tiempo. Como se ha visto, esta mayor antigüedad se concentra especialmente en la parte voluntaria.
2. La pertenencia a una familia inmigrante por parte de los monitores y de las monitoras que
componen la parte voluntaria, pues es donde se percibe si los hijos e hijas de familias inmigradas
abandonan o continúan en "esparcimiento tomando el relevo en el equipo de monitores
3. El cargo de monitor, que es el que cuenta con un mayor peso en términos cuantitativos, y es el que
tiene la relación directa con los niños y los jóvenes. Se considera que ejerce de monitor actualmente y
quien ha ejercido de monitor en el pasado.
4. El hecho de trabajar, o haber trabajado en el pasado, con el grupo de medianos y jóvenes. Se da
prioridad a los grupos de mayor edad, ya que, por un lado, el grupo de medios es el más numeroso, y
por la otra, esta investigación pone más énfasis en las edades de los grupos de medios y jóvenes
No se ha tenido en cuenta la variable tipo de participación en la entidad. Se ha detectado que algunos

miembros del equipo contratado por el centro diario son también voluntarios en el esplai de fin de
semana, y por tanto, los perfiles se mezclan. Este hecho dificulta ver las diferencias entre la categoría
"voluntario" y la categoría "contratado".
La descripción de las características de las personas entrevistadas del esplai se muestra en la tabla
siguiente, donde también se añaden las características de las personas entrevistadas que no forman
parte de la entidad.
- Profesional con cargo de gestión con 5 años de antigüedad en el
centro diario.
Persona
- Monitor voluntario de fin de semana con 7 años de antigüedad.
entrevistada 1
-Trabajo con el grupo de pequeños.
-Fue al esplai de los 15 a los 18 años.
- Profesional con cargo de coordinación con 2 años de antigüedad en el
centro diario.
Persona
- Monitora durante 2 años del centro periódico.
entrevistada
- Antigüedad total en el centro diario de 4 años.
2
- Trabajo con el grupo de pequeños y de medianos.
- No fue al esplai
- Monitor voluntario de fin de semana con 9 años de antigüedad. -
Persona Voluntario en el centro diario durante 1 año.
entrevistada 3 - Trabajo con todos los grupos de edad.
-No fue al esplai
- Pre-monitora voluntaria de fin de semana.
Persona
- Hija de "una familia inmigrada con 1 año de antigüedad.
entrevistada 4
20
Pre-monitora voluntaria de fin de semana.
Persona
- Hija de "una familia inmigrada con 1 año de antigüedad.
entrevistada 5
Persona - 3 educadoras de los Servicios Sociales del distrito que se ocupan de la

entrevistada 6 derivación de niños y jóvenes en situación de riesgo social en el esplai
- Persona que ha formado parte del esplai en el pasado desde el año 2000
Persona
hasta el 2014 en el equipo de monitores.
entrevistada 7
-Fue al esplai de los 9 a los 18 años
-Monitor voluntario de fin de semana con 3 años de antigüedad.
Persona - Trabaja con los pequeños
entrevistada 8 -No fue al esplai de pequeño
- Cargo de coordinación con 5 años de antigüedad en el centro diario.

Persona - Monitora durante 3 años del centro periódico.
entrevistada - Antigüedad total en el centro diario de 6 años.
9 - Trabajo con el grupo de pequeños y jovenes.
- Si fue al esplai
Persona - Persona que ha formado parte del esplai en el pasado desde el año 2007
entrevistada hasta el 2010 en el equipo de monitores.
10 Fue al esplai de los 4 a los 18 años
Persona -Monitor voluntario de fin de semana con 6 años de antigüedad.

entrevistada - Trabaja con los jóvenes
11 -Fue al esplai de pequeño
- Profesional con cargo de gestión con 6 años de antigüedad en el centro de
Persona fin de semana.
entrevistada - Monitor voluntario de fin de semana con 7 años de antigüedad.
12 -Trabajo con el grupo de medianos
13 Fue al esplai de los 4 a los 16 años
Persona Pre-monitor voluntario de fin de semana.

entrevistada - Hijo de una familia inmigrada con 3 año de antigüedad.
14 -Fue al esplai de los 11 a los 16 años.
- Cargo de coordinación con 3años de antigüedad en el centro diario.
Persona - Monitor durante 2 años del centro periódico.
entrevistada - Antigüedad total en el centro diario de 3 años.
15 - Trabajo con el grupo de pequeños
-No fue al esplai
Persona - Monitor voluntario de fin de semana con 10 años de antigüedad.
entrevistada - Trabajo con todos los grupos de edad.
16 -Si fue al esplai
21
17 -Fue miembro fundador del centro de día y entro diario
El contacto con cada una de las personas se ha realizado a través del esparcimiento o, en un caso, a
través de contactos de tipo personal. Las entrevistas se han realizado al esparcimiento, o en el caso de
los 2 perfiles que no pertenecen al "entidad, en su lugar de trabajo. El horario ha sido el marcado por
las personas entrevistadas.
Las personas entrevistadas deben ser consideradas desde la posición que ocupan. Cada una de las
variables mencionadas que describen sus características en la tabla anterior aporta información sobre
esta posición en relación al objeto de estudio. No es lo mismo tener un cargo de gerencia que ser
monitor y suficiente. Y no es mismo llevar un año a la entidad que 2. Y tampoco es lo mismo haber ido
al esplai como niño y / o joven que no haber ido. Las relaciones que cada una de las personas
entrevistadas establece son diferentes en función de su posición en el marco de la entidad y así se tiene
en cuenta en el análisis de los resultados.
Pero no sólo hay que tener en cuenta estos aspectos con respecto a las personas entrevistadas, también
es importante incluir en el análisis todos aquellos elementos relacionados con la posición que ocupa la
propia investigadora y sus propias representaciones de la realidad:
"El sueño positivista de una perfecta inocencia epistemológica enmascara, en

efecto, el Hecho de que la diferencia no es entre la ciencia que efectúa una
construcción y la que no lo Hace, sino entre la que el hace sino saberlo y la que,
sabiéndolo, ESFUERZO miedo conocer y dominar lo más completamente posible
sobre Actos, inevitables, de construcción y los Efectos que, de forma igualmente
inevitable, éstos producen. "(Bourdieu, 1999: 528)
22
En este caso yo trabajo trabaja desde hace 10 años en la Fundación Pere Tarrés, institución a la que
pertenece la federación de la entidad aquí estudiada. He ido a un esplai de niña, como monitora y ahora
como directora, con este estudio he llegado a tener contacto más profundo con esta temática y también a
interesarme por la misma a partir de ciertos estudios realizados.
El análisis de contenido es la técnica elegida, considerando que es la más adecuada dados los objetivos del
trabajo y la realización de las entrevistas en profundidad. Se establece, pues, un método que permite
analizar la información siguiendo unas pautas que aportan coherencia y sentido a los resultados. Estas
pautas están ligadas a los objetivos y a las hipótesis planteadas en el aparatado anterior. Por lo tanto los
objetivos de la investigación presente orientan el análisis de contenidos. Las entrevistas en profundidad
realizadas han sido registradas y vaciadas a partir de resúmenes y de la transcripción de citas textuales
sobre las ideas más relevantes, en función de los objetivos de la investigación. La información vaciada
tiene dos dimensiones, según Bauer (2000): la sintáctica y la semántica. La primera hace referencia al cómo
se dicen las cosas y la segunda en la que se dice. Es decir:
“Syntax describes the means expression and influence -how something is

said or written. The frequency of words and their ordering, the vocabulary,
the types of words, and the grammatical anf stylistic features (....).
Semantinc procedures focus on the relation between signs and their
common-sense meaning –denotational and connotational meanings in a
text”. (Bauer, 2000: 134)
Se ha tenido en cuenta estas dos dimensiones en el momento de hacer el análisis de las entrevistas.
Por eso se han añadido notas explicativas sobre los aspectos relacionados a las formas de responder
de las personas entrevistadas en los resúmenes con citas.
Siempre que se consideró que aportaban información. Se ha optado por un análisis de contenidos no
puramente descriptivo, sino que se ha procedido a la comparación de categorías y análisis de las
relaciones entre y con los perfiles entrevistados. Estas categorías se vinculan con los objetivos de
este trabajo. Todo el proceso es una continua interacción entre los objetivos de la investigación y la
información recogida de las entrevistas.
A la hora de leer los resultados hay que tener en cuenta que estos son frutos de un conjunto de
interpretaciones que la investigadora realiza (en este caso yo misma), pero eso sí, a partir de ciertos
criterios. La base que define el análisis de contenidos es la formada por la estructuración, la
coherencia y la transparencia. Se estructuran ideas o categorías, se presentan de forma coherente en
relación a los objetivos de la investigación y se clarifica el proceso. La finalidad de este capítulo ha
23
sido también la de intentar dar conocer, de forma transparente, la aproximación realizada en el objeto
de estudio. En el siguiente capítulo se procede al análisis de los resultados obtenidos.
6. Datos recogidos y resultados

6.1. Evolución y situación actual del esplai
El esplai que aquí se presenta se ubica en un distrito de una ciudad del Área Metropolitana de Barcelona.
Su situación actual poco tiene que ver con la de hace unos años, y en parte se debe a los cambios que han
tenido lugar en el distrito. Las características de la población del distrito también se reflejan en los
participantes de las actividades de ocio que se realizan en el esplai.
Este esplai conforma una asociación educativa que tiene sus orígenes a finales de los años 70. Su raíz
confesional lo acompaña hasta el día de hoy. Además, como se decía en el capítulo de la Metodología, el
esplai forma parte de una de las federaciones catalanas de ocio educativo de carácter confesional existentes
en este ámbito. En un principio este esplai era sólo de fin de semana. Algunas personas informantes clave
señalan que el fin de semana es la esencia de la asociación. Pero a mediados de los años 90 se incorpora
alguna actividad entre semana, realizada por personas voluntarias, que preparan dinámicas concretas. A
veces simplemente es un espacio de encuentro para los jóvenes. Esta actividad tanto puntual entre semana
con el tiempo se ha ido formalizando hasta el esplai de un centro diario.
Durante este tiempo los perfiles de los niños y de los jóvenes que van al esplai cambian. La desvinculación
de la sociedad con la parroquia hace disminuir la cantera de monitores y el número de niños y jóvenes: Los
grupos de pequeños los veías que les costaba más llenar, que había edades o grupos, por ejemplo niveles
que ... yo que sé, había edades en que no había ningún niño, grupos vacíos no ... todo esto se fue
reduciendo un poco."(Persona entrevistada 7 y 14 ). A partir del año 2000 se hace publicidad y difusión del
24
esplai en el distrito, viendo la necesidad de tener más niños y jóvenes y de asegurarse el relevo
generacional. En este año ya hay familias inmigradas en los barrios y comienza a crecer la demanda para ir
al esplai entre semana, mientras que el número de niños y jóvenes de fin de semana disminuye. Es en este
año cuando se contrata a una persona para coordinar las actividades entre semana por primera vez.
En las diferentes entrevistas se habla de forma reiterada sobre la existencia de una necesidad en el distrito
que se detecta en relación a la población infantil y juvenil, en la que la entidad cree que tiene que dar
respuesta. Esta necesidad se vincula con la dificultad de conciliar la vida personal, familiar y laboral y la
falta de red social de las familias. Como consecuencia los niños se encuentran sin el acompañamiento de
ningún adulto y desatendidos después de la jornada escolar. Además se habla de la existencia de situaciones
de riesgo social, derivadas del contexto de desigualdades sociales de los barrios.
El Plan Integral de 2000, y posteriormente a la Ley de Barrios, ya se indica que hay que potenciar el
ocio y cubrir las necesidades de la población infantil y juvenil. No solamente para que tengan un
espacio donde estar, sino también para que realicen otras actividades extraescolares y de ocio,
asegurando un acceso igualitario para todos. Desde la Comisión de Entidades de los barrios se impulsa
un proyecto para la creación de un único centro que aglutine diferentes entidades de ocio del distrito,
las cuales podrían dar una respuesta integral sin fusionarse. Las entidades de ocio que hay en ese
momento son 3.
De éstas, un recreo no acepta el proyecto porque entiende que como entidad de ocio de fin de semana
no debe por qué llevar actividades diarias de este tipo. Otro esplai lo asume en un inicio, pero
finalmente se desvincula por cuestiones internas relacionadas con el equipo de monitores. El esplai
objeto de estudio acepta, al igual que una cuarta entidad, no de ocio, que se añade al proyecto, pero
que más tarde se retira también (ya que no es una entidad propiamente de ocio).
Todo este proceso que lleva hasta la realidad actual del esplai se describe como bastante complejo. El
proyecto del centro previsto se abandona poco a poco, pero el esplai objeto de estudio sigue con él
solo, encontrándose, al menos en un inicio, sin mucho apoyo y sin financiación. Actualmente se
contabilizan más niños y jóvenes en las tardes de este esplai y también el fin de semana, como se verá
más adelante. También se incorpora más personal contratado y nuevos perfiles, aparte, propiamente de
los monitores y las monitoras, y se diversifica las relaciones con el entorno y las fuentes de
financiación.
Si se observa la evolución del número de niños y de jóvenes que acuden al esplaidesde el curso 2009-
10 hasta el curso 2014-15, se comprueba el aumento importante que se da a lo largo de estos años. En
25
el curso 2009-10 se empieza a notar el cambio, según las entrevistas, con mayor presencia de hijos e
hijas de familias inmigradas, sobre todo en las actividades de entre semana, pero también el fin de
semana. Otra cuestión es la mayor proporción de niños y jóvenes, sobre todo de familias inmigradas
en situaciones de riesgo social. Estos perfiles más nuevos se suman a los tradicionales. Hay que decir
que en el caso de este esplai, el o la joven castellanoparlante, hijo o hija de una familia inmigrante,
tiene un peso relevante antes de la llegada de la última inmigración. A partir del curso 2010-1 tiene
lugar un cambio importante, pues se duplica el número de niños y jóvenes, que sobre todo acuden al
centro periódico. A partir de este curso la tendencia es de crecimiento y aumentando el número de
niños y jóvenes que acuden al esplai, sobre todo, como se decía en las actividades entre semana. En el
curso 2014-15, se contabilizan 183 niños y jóvenes, lo que quiere decir que en cinco años estos se
triplican.
Tabla. Evolución del número de niños y jóvenes y del número de familias
2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15

Ninos y jóvenes 60 51 110 133 - 183
Familias 50 40 100 111 - 150
Fuente: Memorias anuales del esplai, 2015. Elaboración propia.
*Los datos disponibles del curso 2013-14 no son fiables, por este motivo no se incluyen
A todos los cursos los niños y los jóvenes que comienzan en un esplai por primera vez acumulan los
porcentajes más importantes, seguidos por los que llevan 1 año. Los que empiezan por primera vez
disminuyen en los últimos cursos, al menos en el curso 2012-12 y en el curso 2014-15. Y los que
llevan un año aumentan también desde el 2012-13. El último curso disponible, 2014-15, muestra una
disminución de los niños y de los jóvenes que llevan entre 2 y 3 años y una recuperación de los
efectivos que llevan entre 4 y 5 años. Sobre todo los que llevan 5 años. Y aumenta el porcentaje de
los niños y de los jóvenes que tienen una antigüedad mayor a 5 años. El curso 2014-15 es del 15%,
cuando solamente se había llegado al 12% entre los años 2010 y 2011. En definitiva, se intuye una
permanencia baja al principio (los cursos con datos disponibles), pero que sube a partir del curso
2012-13. Esta permanencia marca la continuidad de los niños y de los jóvenes, ya que una de las
cuestiones que se dan es el abandono del esplai por parte de los más grandes. En las entrevistas se
comenta la existencia de este fenómeno y la dificultad a veces de buscar actividades que puedan
interesar. Igualmente se afirma que la incorporación de los hijos y de las hijas de familias inmigradas
en esplai cuando éstos y éstas ya son más grandes, y no tienen una previa vinculación con el ocio
educativo, dificulta su permanencia posterior.
26
Tabla. Evolución de antigüedad de niños y jovenes
2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2014-15
2013-14
Núm. (%) Núm. (%) Núm. (%) Núm. (%) Núm. (%)
0 27 45,0 19 37,3 50 45,5 34 25,6 - 45 24,6

1 7 11,7 5 9,8 10 9,1 45 33,8 - 60 32,8
2 4 6,7 8 15,7 20 18,2 9 6,8 - 10 5,5
3 4 6,7 6 11,8 10 9,1 18 13,5 - 12 6,6
4 6 10,0 5 9,8 5 4,5 9 6,8 - 13 7,1
5 5 8,3 2 3,9 5 4,5 5 3,8 - 15 8,2
Más de
5 7 11,7 6 11,8 10 9,1 13 9,8 - 28 15,3
Total 60 100,0 51 100,0 110 100,0 133 100,0 - 183 100,0
En cuanto al esplai de fin de semana se organiza por niveles, aquí numerados. Se observa un aumento
de niños y jóvenes a través de los años, sobre todo los que tienen entre 7 y 9 años. El resto de niveles
tienden a disminuir todo, o mantenerse, entre el curso 2010-11 y el curso siguiente, pero a partir del
curso 2012-13 hay incrementos en cada nivel o rango de edad. El único nivel que pierde efectivos y
en una cantidad importante es el 5º, que se corresponde a los mayores (16-17 años). Como se decía,
estas edades son las que más abandonan el esplai, a pesar de que resultan relevantes porque son las
que aseguran el relevo en el equipo de monitores voluntarios. Sin embargo, desde el esplai se afirma
que teniendo relieve, pero no sin dificultades.
Tabla. Evolución del numero de participantes del esplai de fin de semana

según el nivel
Nivells 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15

1 (7-9 años) 5 10 8 10 - 25
2 (10-11 años) 12 9 5 7 - 16
3 (12-13 años) 10 9 6 15 - 12
4 (14-15 años) 9 10 9 13 - 13
5 (16-17 años) 14 13 1 7 - 4
Total 50 51 29 52 - 70

Las actividades entre semana que conforman el centro diario se establecen formalmente el curso
2011-12, cuando hay la ludoteca de pequeños y de medios y el centro de jóvenes. Es también cuando
se incrementa de forma importante el número de niños y jóvenes, como antes ya se ha dicho. El curso
siguiente se mantienen y son las actividades que más niños y jóvenes aportan en comparación al fin
27
de semana. En este curso se asume la gestión total del proyecto socioeducativo del centro,
manteniéndose la ludoteca para pequeños y medianos y el centro de jóvenes. Durante 2014-15 varía
la organización y existe lo que se llama la casa propiamente, dividido por franjas de edad. La
distribución de "niños y jóvenes se fuerza equitativa, con la excepción de un número menor de
participantes en el Casal de los jóvenes, como también ocurre en el fin de semana. En este último
curso, el volumen de niños y jóvenes del centro diario es mayor, pero dado el aumento en el fin de
semana, las diferencias entre ellos se reducen. Es posible que niños y jóvenes que van al centro diario
también vayan al esparcimiento de fin de semana. Si se comparan los datos para ver la proporción de
niños y jóvenes que tanto el centro diario como el" esparcimiento de fin de semana en relación al
total de niños y jóvenes para cursos los datos no cuadran. Por lo tanto es posible que haya algún sesgo
en la contabilización de los niños y de los jóvenes.
Tabla. Evolución del número de participantes de las actividades entre semana

segun su tipo de actividad
Tipo de activitat 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15
Ludoteca pequeños - - 40 35 -
Ludoteca medianos - - 20 28 -
Casal pequeños (3 a 5 años) - - - - - 33
Casal medianos 1 (6 a 12 años) - - - - - 30
Casal medianos 2 - - - - - 30
Casal Jovenes (13 a 16 años) - - 40 35 - 20
Total - - 100 98 - 113
Fuente: Memorias anuales del "esparcimiento,2015. Elaboración propia.
* Los datos disponibles del curso 2013-14 no son fiables, por lo que no se añaden. Respecto al resto
de cursos donde no se "incluyen datos es que el tipo de" actividad no se llevaba a cabo.
6.2. La presencia de hijos e hijas de familias inmigradas y las relaciones en el esplai
6.2.1. Cambios en el esplai
La presencia de los hijos y de las hijas de familias inmigradas en esplai se empieza a dar cuando
aumenta la llegada de población inmigrada en el distrito. En este sentido, el esplai, que parte de una
situación concreta ya descrita, incorpora perfiles nuevos a las actividades dado el entorno donde se
ubica, pero también viendo la necesidad interna de tener más niños y más jóvenes que participen en el
esplai. Esta población se concentra sobre todo en el centro diario, aunque también está presente en el
fin de semana, y con el tiempo, cada vez más. El "incremento de los hijos y de las hijas de familias
inmigradas en entidad, a través de su centro diario, se explica por las dificultades de las familias para
conciliar los diferentes tiempos de la vida cotidiana y para las situaciones de riesgo social que afectan
los niños y los jóvenes. Cuestiones como la precariedad laboral, la falta de recursos económicos y de
red social, los cambios en las relaciones familiares, las implicaciones propias de un proceso
migratorio, etc., dan pie a la existencia de dificultades sociales para las familias. Estas dificultades
pueden derivar en situaciones de riesgo social, e incluso de exclusión, que viven también los niños y
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los jóvenes. La presencia de este tipo de población, derivada del hecho de dar respuesta a sus
necesidades, según el discurso de las personas informantes clave, configura una serie de relaciones en
el esplai, definiendo nuevos escenarios antes no vividos. Las relaciones que se daban al esplai
cambian, ya que el perfil de los niños y de los jóvenes también lo hace, entrando en conflicto con el
concepto tradicional de la educación en el tiempo libre. En un principio el esplai se basa en las
actividades de fin de semana, dirigidas por el crecimiento personal y de la fe, y todo funciona con
voluntariado. Pero, como se ha dicho, esta realidad da paso a una muy distinta, con la reducción del
número de niños y jóvenes vinculado a la parroquia y al esplai y con la reconversión de ciertas
necesidades sociales o aparición de nuevas. Se confrontan maneras diferentes de entender el ocio.
La concepción tradicional sobre el ocio se encuentra vinculada con una voluntad de las familias para
que sus hijos y sus hijas se "eduquen con unos valores concretos en su tiempo libre, y con un
acompañamiento de los más pequeños hacia la madurez, según se cuenta desde una de las entrevistas.
Con el centro diario las familias se acercan al esplai con una visión diferente sobre el mismo: “En un
principio yo creo que estos chicos y las familias no sabían muy bien que era el tiempo libre, era más
un salón guardería, en plan, allí están los niños y Juegan y hay alguién que se ocupa de ellos.
Relación Calidad precio, les salía algo así económico, no ?. "(Persona entrevistada 7 y 16) Ante esto,
las personas entrevistadas consideran que el tiempo libre puede tener varias dimensiones, y la forma
tradicional de entender el se puede complementar con otra más basada en la acción social, en la
prestación de un servicio, siempre acompañada de una intención educativa. Por un lado, se afirma que
los centros recreativos no pasan de moda, sino que cambian y evolucionan. Pero por otra parte, se
presenta el centro diario como algo nuevo en el mundo del ocio, sin estar en contraposición al
"actividad de fin de semana. Y es "insiste en que no se pierde ninguna esencia como entidad de
tiempo libre, manteniendo el esplai del sábado.
6.2.2. El esparcimiento ante los cambios

Con un formato u otro y con la introducción de nuevos perfiles, el sistema de relaciones sociales que
supone el esplai se transforma, dando lugar, como ya se ha dicho, a situaciones y escenarios nuevos.
Los conflictos que aparecen en las primeras colonias hechas con niños y con jóvenes en situaciones
de riesgo social y con la presencia de hijos e hijas de familias inmigradas (a través de la colaboración
de los Servicios Sociales) ejemplifican el inicio al cambio. Estos niños y estos jóvenes, derivados por
una entidad social, no han ido nunca de colonias antes, y sus familias no entienden mucho el por qué
y el cómo de la actividad. Este hecho origina una serie de dificultades que hacen despertar más el
interés para dar respuestas a las necesidades de este tipo de población. A partir de aquí se plantea un
proceso de adaptación por parte del espla..
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Se afirma que es más difícil inculcar los valores del ocio educativo en función del motivo por el cual
se asiste al esplai, siendo de otro país y llegando al esplai de mayor: “Si el 50% de este grupo ha
llegado hace muy poco en Barcelona, como inculcan el voluntariado, y educación en el tiempo libre
y todo eso ?." (Persona entrevistada 2) Al principio se observan actitudes de desconfianza y hay
jóvenes que no quieren estar en el esplai, o quieren volver a su país, ya que se han encontrado con
una realidad diferente al esperado. Así lo describe una de las pre-monitoras, que pese a estar muy
satisfecha con el esplai, sí destaca haber tenido alguna dificultad en el" inicio: "Pero igualmente
Cuando llegué aquí mi mamá estuvo a punto de decirme mañana te vas para Colombia otra vez
porque yo estaba aquí muy aburrida, era muy diferente. Y yo estaba pequeña y me podía adaptar y
más rápido, pero igualmente yo me costaría mucho adaptarme. "(Persona entrevistada 4). Cuando
habla, por ello, de su experiencia, casi expresa estar en deuda con el esplai. Esta es una actitud
bastante común en general entre las personas entrevistadas. Pero los intereses de los jóvenes son
diversos ya veces se hace difícil incorporarlos en la dinámica del esparcimiento. La asistencia de los
jóvenes, por ejemplo, no siempre es continua y la preferencia por estar en la calle también se destaca
como relevante. Hay una mayor tendencia de estos jóvenes para estar en las plazas o parques
haciendo otras actividades con el grupo de iguales, en un marco diferente, donde no hay pautas ni
horarios.
6.2.3. Las relaciones en el esparcimiento y la interculturalidad
Hay jóvenes que establecen relaciones dentro del esplai, a pesar de que no se detecta mucho la
formación de grupos de amistades que luego se relacionen fuera de la entidad, tanto el centro diario
como el fin de semana. Las dos pre-monitoras de origen inmigrado aseguran, que a pesar de esto,
ellas han establecido lazos a través del esplai que luego mantienen fuera de él. Probablemente esto
depende de los diferentes estilos socializadores de los niños y de los jóvenes. Se afirma que: " Las
relaciones entre los niños de la entidad viene muy condicionada por las relaciones establecidas
previamente y reforzadas en el día a día en las escuelas. Aunque después la entidad acaba
representando un punto de encuentro de todas las escuelas, no se forma un grupo que salga y se
relacionen fuera del esplai". (Persona entrevistada 2) También existe la tendencia a la agrupación
según procedencia, pero prevalece la pertenencia a la escuela, y en definitiva, se destaca la afinidad
entre los y las jóvenes, donde todo parece incidir la edad. A pesar de que las relaciones vengan dadas
por la escuela, principalmente, sí se habla del" fortalecimiento de la amistad a partir del esplai.
Las relaciones entre los niños y los jóvenes, así como entre éstos y el personal del esplai se sitúan en
un contexto donde conviven diversas culturas. Se dice que esta situación facilita que no haya
conflictos, ya que la mayoría de los niños y de los jóvenes es de familias inmigradas, tanto en el
centro diario como en el fin de semana. Se señala que el trabajo que ya hace tiempo se realiza desde
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las escuelas facilita mucho la tarea, ya que en las aulas ya hace tiempo que conviven niños y jóvenes
de culturas diferentes. Pero una de las pre-monitoras de origen inmigrado explica que las relaciones
que ella estableció en la escuela fueron diferentes, que el esplai le ayudó a adaptarse, ya que encontró
un apoyo que en clase con 30 niños y niñas más no encontraba. Habla de una mayor posibilidad de
establecer vínculos y de un ambiente más acogedor. Su experiencia particular puede contrastar con
otras diferentes, ya que estas se construyen en función de diversos factores.
El trabajo interculturalidad se presenta como un proceso natural que se da, no a través de actividades
específicas, sino a través de valores como el respeto y la convivencia en lo cotidiano. Se dice que es
un proceso mutuo, donde no hay imposiciones por parte de nadie, ni de los niños y de los jóvenes ni
del personal. Sin embargo, en el discurso de las personas informantes siempre se hace bastante
énfasis en los niños y en los jóvenes, más que en los monitores y las monitoras. También se cuestiona
el contenido que se da a este término y una de las personas informantes plantea que la
interculturalidad no se trabaja, sino que se vive. Solo se trabaja cuando no tienes diversidad cultural a
tu entorno. En general, se afirma que no existen demasiados conflictos ni choques, sobre todo con las
procedencias de América del Sur, que se describen como más parecidas: "No hay ningún conflicto
entre los chavales de diferentes culturas. En la Entidad se va trabajando siempre la igualdad y el
Respeto cono los niños. "(Persona entrevistada 16) Se habla de la necesidad de los jóvenes para
reforzar aspectos de su identidad, en la forma de vestir, por ejemplo, sin que ello implique ningún
rechazo a la identidad de aquí. Esta afirmación contrapone dos identidades, la del país de origen y la
del país de acogida, sin contar con la posible existencia de una diversidad identitaria tanto en un lugar
como en otro.
Igualmente el proceso mutuo, equilibrado e igualitario que implica la interculturalidad, según las
entrevistas, contrasta con la finalidad de integración en la cultura de acogida que se plantea en el
esplai: “Yo creo que la cultura, quieras o no, se parece un poco a la nuestra, pero siempre hay
algunas cosas que ... que varían y bueno ... lo que se "intenta es integrarlos en nuestra cultura, no ?.
Que es donde vivirán y donde están viviendo vaya.” (Persona entrevistada 13) La finalidad de integrar
los hijos y las hijas de las familias inmigradas bajo las pautas normativas de la sociedad de acogida
implica de entrada una relación asimétrica. La cuestión parece ser la forma en la que se lleva a cabo
este proceso: si hay un diálogo reflexivo sobre el por qué y un interés por cuestionar tanto la cultura
mayoritaria como las minoritarias.
Sin embargo no existen protocolos para atender específicamente a los niños ya los jóvenes de familias
inmigradas. El único criterio es hacerlo desde la normalidad, pero si se requiere alguna atención
especial por algún motivo, esta se da. También se hace seguimiento y reuniones con los padres y las
madres, con los que suele haber contacto cotidiano, y con servicios sociales, cuando se pertinente. Y
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en este último curso se han llevado a cabo dos actividades para trabajar la existencia de la diversidad
cultural donde participan niños y familias, mostrando costumbres y tradiciones diferentes.
6.3. Las situaciones de desigualdad social: el papel del esplai

6.3.1. Las dificultades sociales de las familias
Partiendo de la existencia de una acción educativa con la presencia de ciertos valores, trabajados más
o menos desde la presencia de una diversidad cultural, más que social, y del esplai de relaciones
afectivas o no entre los niños y los jóvenes, lo que se discute aquí es el papel que tiene el esplai frente
la existencia de una serie de problemáticas de carácter social relevantes.
Esta cuestión vuelve a llevar al formato que adquiere la entidad, ya que con el centro diario es
cuando, como es dijo, se producen situaciones nuevas, no sólo por la presencia de hijos e hijas de
familias inmigradas, sino también por las situaciones de riesgo social que afectan a gran parte de los
niños y de los jóvenes que van al esplai, ya sea de familias inmigradas o no. En este sentido, muchas
dificultades vienen dadas más por este hecho, que por las diferencias culturales entre las diversas
procedencias, según se deduce de las entrevistas.
Se afirma que las dificultades económicas son importantes. De hecho cuando vienen a informarse una
de las primeras cosas que preguntan es el tema económico. En el fin de semana no existen
demasiados problemas porque la cuota es mucho más baja. Pero respecto al centro diario sí,
prácticamente la totalidad de las familias tienen ayudas de los Servicios Sociales o del Programa Pro-
infancia de la "Obra social” una entidad bancaria. Algunas cuotas se financian íntegramente a través
de estas ayudas. Se habla de la existencia de situaciones familiares realmente complicadas:
“De ingresos muy bajos de familias recién llegadas. O de hasta de dormir en habitaciones
alquiladas con el niño en la misma cama, de pedir la comida a Cáritas, situaciones ya extremas. De
supervivencia pura. Y nos hemos encontrado con alguna familia que ha tenido que volver a su país.”
"(Persona entrevistada 9) Estas situaciones vienen dadas por factores socioeconómicos que se
interrelaciones y fomentan posiciones de vulnerabilidad social. Los bajos sueldos, las jornadas
extensivas y partidas, la inestabilidad laboral, cambios en las relaciones familiares, la falta de red
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social y de apoyo, etc., son aspectos presentes en la vida cotidiana de parte importante de la población
del distrito.
6.3.2. Positivización del papel del ocio educativo
En este marco el esplai se presenta como un recurso válido para evitar que los niños y los jóvenes
estén en la calle. El Plan Integral de 2000, y posteriormente a la Ley de Barrios de 2004, se habla de
una alto porcentaje de niños, sobre todo de familias inmigradas, que están en la calle sin ningún
referente adulto. Se problematiza el hecho de que estén en la calle muchas horas por la desatención de
los más pequeños y las dinámicas de ocio de los y las jóvenes, cercanas a comportamientos de riesgo.
De alguna manera la juventud siempre se ha relacionado más al riesgo, pero este se puede vivir en un
nivel o en otro dependiendo del estilo socializador y del entorno social. Una de las cuestiones que
aparecen en la pertenencia a bandas juveniles, sobre todo por parte de chicos de América Central y
del Sur. Aunque popularmente se hable de bandas, las personas expertas dicen que es más pertinente
hacer uso del concepto de agrupación juvenil, ya que la organización interna y las implicaciones de
estos grupos no se corresponden a las de las bandas. Estas agrupaciones son por ejemplo los
conocidos Latin Kings, Ñetas o Panteras Negras, aunque aparecen nuevas, y tienen más o menos
presencia según la época y los espacios:
“Muchos se metían en las bandas pensando que ahí iban a convivir todos pero lo que
de verdad estaban buscando eran problemas. Yo también conozco muchas personas
que están en las bandas y conocí muchas y conozco muchas. Entonces yo creo que es
como... ellos dicen que lo hacen porque quieren ser, quieren demostrar que son
alguien que no van a poder con ellos o que… ¿me entiendes?. (Persona entrevistada
12)
Sería interesante preguntar a los y las jóvenes del esplai que piensan de este tipo de agrupaciones y
como las perciben en sus imaginarios. Desde el esplai, como se refleja en la cita anterior, la
pertenencia a una agrupación no se valora positivamente por las prácticas de riesgo que se pueden
llevar a cabo.
33
Desde el centro diario se trabaja a través de la recogida de los niños en las escuelas, el refuerzo
escolar y las actividades de ocio que se realizan. Este nuevo planteamiento del ocio se defiende para
intervenir en la realidad y resolver necesidades detectadas en la población, que otras instituciones
como la escuela o la familia no pueden cubrir. En este sentido, el esplai asume unas funciones
sociales, que a pesar pudieras haber lugar a otros agentes, las personas informantes clave afirman que
se adoptan porque la realidad social lo demanda. Se insiste en que no se puede dar la espalda a estas
situaciones.
Se señala que como entidad educativa tiene un papel relevante para intervenir en la cotidianidad de
los niños y de los jóvenes, fomentando otras formas de relación diferentes a las dominantes en el
tiempo libre y de ocio entre la población. Una de las cuestiones que aparecen en los discursos es la
voluntad de ayuda y de compromiso con los que no tienen. En el ideario de la entidad se habla del
compromiso por la transformación del mundo y la sociedad, pero también de la fe que lleve a una
opción por los más pobres y necesitados. En otro documento interno sobre la entidad se dice que la
asociación debe ser no sólo un esparcimiento sino un espacio de reflexión, de respuesta y de servicio
a todos con especial sensibilidad a los más pobres. Este posicionamiento ideológico como entidad y
la terminología que se utiliza se encuentran muchos relacionados con el carácter confesional de raíz
cristiana de la asociación. A efectos prácticos estos tipos de términos esconden hechos también
trasladables a otros centros recreativos de carácter no confesional.
Todas las personas entrevistadas insisten en las potencialidades del ocio para educar con ciertos
valores y corregir ciertos comportamientos, aunque algunas destacan que esto puede depender de
otros factores. En general los componentes ideológicos que rodean al ocio se encuentran presentes en
los discursos ya menudo se parte de una positivización de todo lo que tiene que ver con la educación
en el tiempo libre, sin hacer distinciones ni excepciones. Sobre todo se valora la necesidad de un
tiempo pautado con la presencia de una persona adulta, dada la existencia de familias
desestructuradas donde no se fomentan ciertos hábitos necesarios en la sociedad. Desde Servicios
Sociales se afirma que el esparcimiento: "Se encuentran en un lugar estructurado, donde aprender a
utilizar el tiempo con cosas buenas. Con actividades que les ayudan a madurar, les ayudan con el
tema de la sociabilidad, con tema de aprendizaje de otras cosas que no son puramente escolares y
sobre todo el tema de la sociabilidad, eso sí. "(Persona entrevistada 4) Además se comenta que es
importante para la adquisición de límites, de relación con otros adultos, con otros niños y jóvenes,
para aceptar el fracaso en actividades extraescolares y para aumentar la autoestima. “De hecho desde
el esparcimiento se destaca la existencia de muchos problemas emocionales por parte de los niños y
de los jóvenes. Se habla de un porcentaje elevado de niños que no saben y extrañan que es el efecto,
el "estimación o el contacto." (Persona entrevistada 1)
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Las pre-monitoras de familias inmigradas entrevistadas también comentan este papel entidad en su
relación con el niño y joven. “El el esplai me ha aportado mucho. Para mí fue muy importante
porque yo cuando llegué no conocía a nadie y fui recibida muy bien ya mí me gustó eso. Y valores de
amistad, de igualdad, compañerismo, fué muy Importante. "(Persona entrevistada 4) Y esto distingue
el esplai de la escuela:
“Un profe pone notas, hace exámenes y su tutor quizás conoce tu familia,
pero la voz una vez al año y ya está y sí, y habla contigo pero sueldo 33,
pero es muy difícil que íntima, que te conozca también como persona. Yo
creo que aquí todos estamos mucho más atentos a cada niño. Quizás no lo
consigues del todo pero sí es una relación mucho más cercana. No es el
mismo respeto que debes tener a un profesor. No es la misma figura ".
(Persona entrevistada 5)
Con las escuelas se trabaja con más o menos dificultades, pero en general de forma muy positiva. De
hecho la asunción de funciones sociales diferentes a las tradicionales por parte del esparcimiento,
hacia la población que acude, lleva a la necesidad de trabajar más en red con los diferentes agentes
de los barrios, e incluso de la ciudad. Hecho que fomenta aún más la necesidad de incorporar
personal contratado y con formaciones específicas. En este recreo no se duda de la necesidad de
contratar personal para la atención de los niños y de los jóvenes en las actividades de semana, ya que
desde el voluntariado no se puede asumir.
6.3.3. Existencia de un gueto en términos de diversidad social
Todas estas posibilidades del ocio educativo que las personas informantes clave destacan se deben
contextualizar en la realidad social del esparcimiento. Si bien la diversidad de procedencias no lleva
a pensar en la existencia de un gueto, y menos dada la presencia de la población de origen no
inmigrado, la concentración de perfiles sociales concretos sí. El esplai acaba siendo un reflejo de lo
que pasa en los barrios, de las características de su población. En el entidad hay una parte importante
de niños y jóvenes que son hijos e hijas de familias inmigradas. Según datos de 2008 del esplai, este
grupo representa el 60% aproximadamente, al igual que la escuela pública. La población infantil y
juvenil escolarizada en la zona educativa del distrito es de casi el 50%. El 42% de niños y jóvenes de
familias no inmigrantes no se aleja tanto de la realidad del distrito y no niega la relación, además
existente a efectos prácticos, los niños y jóvenes de "origen inmigrado y de origen no inmigrado al
esplai. Intentar cuantificar el número de la población en situaciones de riesgo, o incluso de exclusión
social, es más complejo. Dentro del esplai una gran mayoría sufre situaciones de dificultades
sociales, sea hijo o hija de una familia inmigrante o no, sobre todo en el centro periódico o casal.
Este hecho lleva a pensar en la existencia de un gueto en términos de diversidad social, y no cultural,
según el trabajo de campo realizado. Esto puede ser una dificultad del trabajo que se hace con estos
35
niños y estos jóvenes, dada la falta de relación con otros perfiles en situaciones no de riesgo en el
marco del grupo de iguales. Corregir ciertas actitudes o comportamientos suele ser difícil en este
contexto, dada la importancia del grupo de iguales en la producción de representaciones, en la
asignación de significados y en la creación de relacione y de identidades. En todo caso, las personas
entrevistadas que son voluntarias valoran muy positivamente el que puede implicar el esplai para los
niños y los jóvenes. Hablan de formas de entender la vida, de actitudes, de valores, de formas de ser
y estar bajo una perspectiva fuerza ideológica y trascendental:
Tanto para mí como para los niños es una experiencia de vida para mí casi
imprescindible que todo el mundo debería tener, de crecimiento personal. Donde
los niños tienen herramientas para decidir. Nosotros intentamos transmitir lo que
creemos más apropiado, pero yo creo que les aporta valores y un camino a
escoger. Una experiencia de vida que seguro que en el mundo adulto aplicarán,
seguro. "(Persona entrevistada 3)
En general, las personas entrevistadas parecen coincidir en la importancia del ocio para trabajar
ciertos aspectos que pueden convertirse en carencias en los niños y en los jóvenes.
6.4. Asistencialismo versus asociacionismo

6.4.1. El centro diario: un modelo asistencial?
Todas las personas entrevistadas admiten que el centro diario es un recurso asistencial: "El perfil del
entidad ha cambiado, y ahora somos una entidad más asistencial que antes porque tenemos que dar
respuesta a necesidades muy básicas que antes no nos encontrábamos."( entrevistado 15) Pero se
señala que existe una vinculación clara al ocio educativo, ya que el trasfondo de las actividades
siempre se relaciona con éste. Se dice que la orientación que caracteriza el centro diario es la del ocio
educativo, y no simplemente la de un servicio de custodia y guarda de los niños:
"Esto será una forma más asistencial, pero a raíz de ahí, lo que se intenta es
que no sea una guardería no ?. Y lo que se intenta también es transmitir a los
padres que nosotros no somos un aparcamiento de niños, sino que educamos y
que intentamos que el niño esté bien en todos los aspectos en el refuerzo
escolar, en lo social, en el familiar, todo. O sea que nosotros hacemos un papel
importante ". (Persona entrevistada 3)
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Un centro diario que mantiene muchas similitudes a lo que sería un centro abierto: "Se que la
entidad está evolucionando a un centro abierto, lo están pidiendo ya, y es la evolución natural que
harán y tienen ayudas concedidas como esparcimiento de intervención en el ámbito de la infancia en
riesgo. O sea más que se esté comportando, es que está evolucionando un modelo natural que es lo
que es ahora la entidad." (Persona entrevistada 11) Un centro abierto que podría fomentar la
estigmatización de su población, pero que, según los y las informantes clave, no debería por qué ser
así. Pues simplemente es la formalización de la realidad actual. Se afirma que no hay descontento
entre las familias sin dificultades sociales que llevan a sus hijos y sus hijas en el esplai. Y que a pesar
de que alguna persona no quisiera llevar a su hijo o su hija en esplai por este motivo, la entidad, en
general, es conocida en el barrio y respetada por todos. La antigüedad entidad y su participación en
las actividades de los barrios, dicen, mucho más a todos. La intención es crear un centro abierto que
disponga de un modelo integrador, donde haya perfiles de niños y jóvenes diferentes, con
problemáticas sociales y sin. Se plantea que es posible y que, de hecho, es lo que hoy tienen. El
esplai de fin de semana, por ejemplo, no tiene tantos niños y tantos jóvenes en situaciones de riesgo
social. En este sentido, se insiste en la importancia del mantenimiento de la esencia haciendo
referencia a la actividad de fin de semana. Esta funciona bajo todos los supuestos de la concepción
tradicional del ocio educativo. “Desde un principio se decidió diferenciar las actividades de semana
a las del fin de semana, pero se intenta que los usuarios del centro diario asistan también a la
actividad de fin de semana: El porcentaje de doble militancia es de 35% o 40%. Es el mismo
denominador común, la educación en el tiempo libre, pero claro, en el caso del centro diario aquí
hay un complemento porque es necesario, porque sino realmente no estaríamos haciendo bien el
trabajo, nos dejaríamos muchas cosas por el camino." ( entrevistado 1)
6.4.2. El asociacionismo y sus dificultades
Para mantener vivo el vínculo con el asociacionismo es importante la posibilidad de tener relieve.
Esta es una de las dificultades, que se relaciona con la disminución generalizada del número de
personas dispuestas a hacer de voluntarias. Fenómeno que afecta a esta entidad de ocio, pero también
a muchas más. Sin embargo, también puede influir los perfiles de los jóvenes, afectados por una serie
de dificultades sociales. Cuando éstas tienen lugar en ocasiones la prioridad no es hacer de
voluntario. Además se habla de la dificultad de trasladar las vivencias del ocio educativo a jóvenes
que se introducen ya de grandes en este mundo y que proceden de países donde no existe esta
tradición. La motivación que transmiten las monitoras y los monitores es relevante en este sentido. A
pesar de las dificultades se habla de estabilidad tanto en el equipo directivo como de monitores, pero
se señala una disminución en la antigüedad del personal voluntario: "La tendencia al menos en el
mundo del tiempo libre es que cada vez terminen antes. Es decir, cada vez la vida del monitor sea de
37
3 años como mucho. Monitores que duren 9 años como nosotros o 7 años como otros monitores al
"entidad, es lo que hemos de conseguir. "(Persona entrevistada 3)
6.4.3. El asistencialismo y el asociacionismo y sus posibilidades
Mientras el esplai de fin de semana se basa en el voluntariado, el centro diario, de carácter

asistencial, dispone de personal contratado. Ha habido un incremento de las personas contratadas en
entidad con el tiempo, el aumento del número de niños y jóvenes y el de proyectos. Se podría pensar
que la implicación de estas personas con el esparcimiento y en su relación con los niños y los
jóvenes puede ser menor, y dada también la precariedad laboral que caracteriza las ocupaciones
vinculadas con el ocio. Pero las personas contratadas parecen tener una vinculación estrecha con la
entidad y muestran fuerza compromiso. Todo el personal contratado tiene formaciones del ámbito
social y existe un alto grado de vocación.
En general, como se ha dicho, es afirmar que la vertiente asistencialista a este esparcimiento se

complementa con una intención educativa planificada desde los preceptos del ocio educativo. Y no
siempre los familias valoran esta orientación del ocio educativo:
"Tal vez la familia no la da tanto valor a las actividades que hacemos aquí, sino que sabe que el
niño estará aquí durante 3 horas, está seguro y si pasa algo, confía en las personas que hay aquí ".
(Persona entrevistada 5)
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7. Conclusiones
A través de este trabajo se ha intentado realizar una aproximación a una realidad concreta en relación
a la temática que aquí se presenta: la educación en el tiempo libre y los hijos y las hijas de familias
inmigradas. El trabajo de campo realizado, bajo la orientación principal de los objetivos y de las
hipótesis de la investigación, ha aportado información básicamente cualitativa. La aproximación a la
realidad después de la revisión de fuentes teóricas se presenta como una oportunidad para contrastar
informaciones previas, pero también para descubrir nuevos aspectos, detalles, impresiones,
opiniones, reflexiones, etc., vinculados con el objeto de estudio.
 Un proyecto, que a pesar asume la entidad aquí estudiada, su aparición no recae sólo en la
responsabilidad de la misma. Otros agentes sociales, como la administración pública por
ejemplo, han creído y creen en las posibilidades del ocio educativo para cubrir necesidades
sociales de la población.
 En el caso de los centros diarios donde se desarrollan otras actividades no tan solo de
educación en el tiempo libre, este hecho se manifiesta aún más. El refuerzo escolar por
ejemplo no deja de ser un alargamiento de la jornada escolar, lo que dificulta la
diferenciación de espacios, y relativiza la contraposición del ocio con la escuela. De hecho
se desarrollan actividades de ocio también al ámbito escolar.
 Importancia del tiempo libre en la construcción de las identidades para las relaciones,
experiencias y vivencias con una alta carga simbólica que se viven en este espacio vital, pero
también por la intensidad con la que se viven.
 Según las entrevistas realizadas, los niños y los jóvenes establecen relaciones que los
satisfacen y refuerzan lazos y amistades de otros ámbitos, como el escolar.
 La diversidad cultural al Esplai se vivida como una realidad natural, y la relación entre las
diversas culturas se da de forma cotidiana a través de la convivencia.
 El esplai es un reflejo de desigualdades sociales.
 El Esplai tiene creencia de la posibilidad de solventar situaciones de riesgo o exclusión
social que vienen dadas por la interrelación de muchos factores sociales.
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Por último, añadir que la decisión de entrevistar a informantes clave ha facilitado visiones más
globales sobre la entidad, más pertinentes para el planteamiento de la investigación, pero ha excluido
las opiniones de los jóvenes. Este es un punto interesante a incluir en futuras líneas de investigación
sobre esta temática. En este caso, este hecho no ha permitido profundizar en ciertas cuestiones
comentadas, vinculadas a la percepción de los jóvenes respecto a sus relaciones al tiempo libre o en
la valoración de su experiencia en este.
Otra tema interesante es conocer la visión sobre el esplai de los jóvenes que se sitúan fuera de él y
que tienen otras prácticas de ocio. Por ejemplo, la presencia de agrupaciones juveniles, conocidas
como bandas, podría analizarse ante el papel disuasorio del esparcimiento. Otra cuestión es la
necesidad de profundizar en la capacidad de inserción social del tiempo libre. Habría que estudiar
trayectorias vitales para tener más conocimiento, y por tanto, realizar investigaciones de carácter
longitudinal.
40
8. Autovaloración
El trabajo desarrollado día a día, ha sido uno de los objetivos que me he marcado en este proyecto de
investigación sociológico. Ha sido una evolución tanto personal como educativa que ha ido
creciendo, según me iba implicando.
Para mi este proyecto ha sido una manera de contactar más profundamente con la sociedad que me
rodea y ver en los demás las necesidades, la falta de ayuda que le falta a la sociedad, pero también
me llevo la alegría, experiencia, amistad con todos aquellos del centro que me han ayudado en este
proyecto y han trabajado codo con codo conmigo. La faena era mucha y no me importó ayudarles un
poco en el centro diario y trabajar en el campo de la inmigración con los niños y jóvenes del barrio.
He hecho un trabajo de investigación no un tanto gráfico con encuestas u otros métodos, sino que he
querido tener un trato más personal y ver la vivencia que han y tienen los voluntarios en este centro
y de ahí analizarlo de manera concisa y desde un ángulo educativo, cultural y social.
Para el desarrollo de este proyecto he realizado 20 entrevistas a 20 sujetos diferentes que participan o
han participado en el centro, para ello y mayor facilidad mía, he registrado dichas entrevistas en una
grabadora, por eso quiero comentar que por falta de tiempo no las he podido adjuntar al documento.
Pero adjunto en los Anexos, el guion de las entrevistas según a que grupo se realizaban.
41
9. Bibliografía
ALBAIGÉS, B.; SELVA. M. i BAYA, M. (2009): Infants, Família, Escola i Entorn: Claus per a un
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Jaume Bofill.
ALEGRE, M.A. i HERRERA, D. (2002): Escola, oci i joves d’origen magribí: El sentit de al
inserció social de els segones generacions de famílies immigrades: El cas de Mataró. Barcelona:
Diputació de Barcelona, Materials de Joventut 14.
BAUER, M. W. (2000): Classical content analysis a BAUER, M.W. (Eds.) Qualitative researching
with text, image and sound. Londres: Sage.
CASAL, J.; GARCIA, M.; MERINO, R. I QUESADA, M. (2006): Aportaciones teóricas y

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CASAS, M. (Coord.) (2003): També catalans: Fills i filles de famílies immigrades. Barcelona:
Fundació Jaume Bofill, Finestra Oberta
GÓMEZ-GRANELL, C. (Coord.) i MARÍ-KLOSE, P. (Dir.) (2008): Informe de la Inclusió social a

Espanya 2008. Barcelona: Caixa Catalunya. Obra social, pp.15-18.
Ideario de la entidad. Documento facilitado por el esplai analizado

Memoria 2009. Documento facilitado por el esplai analizado
42
ANEXO 1. GUIÓN DE LA ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE
Nombre y Apellidos
Cargo y breve
descripción
Tipología
Fecha entrevista
Hora inicio y
finalitzación
Nombre entrevistadora
Idioma
1. Descripción del funcionamiento de la entrevista
1.1. Agradecimiento por la colaboración y participación.

1.2. Presentación breve de la investigación - memoria del Master MISA.
1.3. Retorno de los resultados de la investigación.
1.4. Explicación del funcionamiento de la "entrevista:
- Grabación
- Duración aproximada
- Anonimato
1.5. Solicitud de información escrita del "ámbito (memorias, estudios, estadísticas, docs.
Internos, etc.)
2. Perfil del entrevistado / a (Monitores / as, SSAP, otras posibilidades para concretar como
profesor / a): Para empezar se realizan una series de preguntas para conocer el perfil de la
persona entrevistada.
2.1. Me podrías describir tu cargo y funciones?

2.2. Trabajas en un programa, servicio, curso o proyecto específico?
2.3. Trabajas con colectivos específicos (según edad, género, etc.)
2.4. ¿Cuántos años llevas en este cargo?
2.5. Y cuantos años llevas en la institución (Se adapta según entrevistado / a)?
2.6. Has tenido otros cargos en el marco de esta institución?
43
(Preguntas específicas para Monitores / as)
2.7. ¿Qué edad tienes?
2.8. Donde naciste? (En relación a los monitores / as hijos / as familias inmigradas)
2.9. Vivos en este distrito?
2.10. En qué barrio?
2.11. ¿Por qué estás haciendo de monitor / a?
2.12. En caso de que sea voluntario a, desde cuando como monitor / a en este esparcimiento?
2.13. Has sido o eres voluntario / a en otras entidades? O tienes otros tipos de experiencias de
voluntariado?
2.14 ¿Cómo valoras tu tarea como voluntario /a?
2.15 Qué es lo que más te gusta hacer de monitor/a? ¿Qué es lo que no te gusta?
2.16. Este trabajo por ti es una profesión o un empleo temporal? (En caso de que sea personal
contratado)
2.17. Podrías explicar en qué grupo de niños y / o jóvenes estás?
2.18. De qué edades son?
2.19. ¿Cuáles son las actividades?
2.20. Qué actividades haga?
3. Ocio educativo y contexto socioeconómico de los barrios: Las siguientes preguntas están
dirigidas a conocer mejor el "entorno donde se sitúa al esplai , es decir, los barrios.
(Preguntas específicas para Monitores/as)

3.1. Podrías describir el perfil de niños y jóvenes con el que trabajas?
3.2. Este siempre ha sido el mismo, o ha ido variando a lo largo del tiempo que llevas en este
esplai?
3.3. ¿Cuál es el perfil de las familias de estos niños y / o jóvenes actualmente?
3.4. Crees que tienen unas necesidades específicas estos niños y / o jóvenes?
3.5. ¿Por qué?
3.6. Como se trabajan estas necesidades desde este esplai?
3.7. Y cómo se podrían trabajar?
3.8. Potencialidades y dificultades para trabajar con los perfiles existentes de niños y / o
jóvenes ?.
3.9. ¿Cómo valoras el trabajo que se hace con los hijos e hijas de familias inmigradas?
3.10. Hay acciones o actividades específicas que desde el esplai se desarrollan por la presencia de
este colectivo o otras situaciones que afecten a los niños y / o jóvenes (por ejemplo, plan de
acogida)?
3.11. Desde tu experiencia, como trabajas individualmente la presencia de este colectivo?
3.12. Hay una identificación con la cultura mayoritaria o más bien hay un rechazo? (Definir si es
necesario que se entiende por la cultura mayoritaria)
3.13. Y con las culturas minoritarias? (Definir si es necesario que se entiende por la cultura
minoritaria)
3.14. Según tu experiencia, de la que puede depender?
3.15. S establecen relaciones entre niños y jóvenes de procedencias diferentes
(De ellos/as o de sus padres)?
3.16. Cómo definirías y valoras la interculturalidad?
3.17. Se tiene en cuenta para trabajar con hijos e hijas de familias inmigradas?
3.18. Crees que todo el mundo percibe el tiempo libre de la misma manera?
3.19. ¿Por qué?
3.20. Como son las relaciones que se establecen entre los niños y/o jóvenes, entre ellos y ellas,
según la edad, el género, la procedencia de ellos o de sus padres o el tipo de familia?
44
3.21. Crees que hay diferencias?
3.22. La mayoría quieren ir al "esparcimiento o van obligados/as?
3.23. ¿Cómo crees que el hecho de ir al esplai influye a los niños y jóvenes? Y a los hijos e hijas
de familias inmigradas?
3.24. Conoces los barrios?
3.25. En qué grado los hijos e hijas de familias inmigradas participan en actividades de tiempo
libre educativo?
3.26. Y al esparcimiento?
3.27. ¿Por qué?
3.28. Y en población infantil y juvenil en general?
3.29. ¿Por qué?
3.30. ¿Qué diferencias hay entre los perfiles de los niños y jóvenes que van al esplai y los perfiles
de los que no van?
3:31. Fuera del esplai hay relación entre ellos y ellas?
03:32. En qué espacios físicos y temporales?
03:33. ¿Cuáles son las actividades preferidas para estos niños y / o jóvenes para pasar su tiempo
libre? ¿Cuáles son los referentes principales que tienen en ese tiempo libre?
03:34. Debes mantener relación con otros agentes del distrito o de la ciudad?
(Preguntas específicas para SSAP)

3:35. Dispone de datos estadísticos en relación a la población que ateneo?
3:36. Una vez descritos los perfiles de la población que se atiende (Ver pregunta 2.3.), Puedes
describir los perfiles de la población del distrito (estructura de edades, tipología unidades
familiares, nacionalidades, etc.)?
3:37. Cuáles serían las características principales de los barrios que destacarías?
3:38. ¿Cómo ves la situación de las escuelas de los barrios (escolarización población general e
hijos e hijas de familias inmigradas, tipología de "escuelas (pública / privada / concertada),
fracaso escolar, absentismo escolar, etc.)?
3:39. Y de la salud?
3:40. Y de la vivienda?
3:41. Como valoras la distribución espacial en los barrios (densidad, población inmigrante, etc.)?
3:42. Qué tipologías de relaciones familiares destacarías respecto a la población infantil y / o
juvenil?
3:43. Destacarías diferencias con respecto a los hijos e hijas de familias inmigradas?
3:44. ¿Cuál es el grado de vida en la calle y ocupación espacio público de la población infantil y /
o juvenil?
3:45. Destacarías diferencias con respecto a los hijos e hijas de familias inmigradas?
3:46. Cuáles son las necesidades principales de la población del distrito que detecta?
3:47. ¿Qué uso se hace de los servicios sociales?
3:48. Hay diferencias en relación a la población inmigrante respecto a este uso de los servicios
sociales
3:49. Cómo definirías y valoras el tiempo libre educativo?
3:50. Qué programas, recursos y servicios específicos tiene en relación al ocio educativo?
3:52. En qué grado los hijos e hijas de familias inmigradas participan en actividades de tiempo
libre educativo?
3:53. Y en el esplai?
3:54. ¿Por qué?
3:55. Y en población infantil y juvenil en general?
3:56. ¿Por qué?
3:57. ¿Qué diferencias hay entre los perfiles de los niños y jóvenes que van al esplai y los perfiles
de los que no van?
45
3:58. Fuera del esplai hay relación entre ellos y ellas?
3:59. En qué espacios físicos y temporales?
3.60. Con qué entidades de ocio educativo trabajáis?
3.61. En qué consiste el trabajo que se hace con estas entidades?
3.62. Existe contacto y / o coordinación con otros agentes del distrito para tratar temas de ocio
educativo (por ejemplo, escuelas)?
4. Esparcimiento analizado: Para profundizar en la situación actual y en la "evolución"

entidad, se hacen las siguientes preguntas.
(Preguntas específicas para Monitores / as)

4.1. Como ha cambiado el esplai en el tiempo que llevas aquí?
4.2. Conoces el barrio y distrito donde se encuentra el esparcimiento?
4.3. En función del tiempo que llevas al esparcimiento, los niños y jóvenes permanecen mucho
tiempo?
4.4. No hay relevo y pasan a ser monitores / as?
4.5. Las actividades que realiza, qué objetivos tienen?
4.6. Crees que son más bien asistenciales o intente trabajar de otra manera?
4.7. ¿De qué?
4.8. ¿Cómo crees que perciben los niños y / o jóvenes, y las familias, el hecho de que la "entidad
sea confesional?
4.9. Qué potencialidades o dificultades crees que tiene la entidad (Recursos económicos y / o
materiales, estabilidad de los equipos, liderazgos, trabajo con otros agentes, trabajo con las
familias, visión del educación en el tiempo libre y de los modelos del ocio) ?
4.10. ¿Qué aportaciones puede hacer como entidad educativa en relación a la familia o escuela?
4.11. Crees que puede asumir ciertas funciones sociales (poner ejemplos entrevistadora adaptar la
pregunta para que sea comprensible)?
4.12. ¿Cómo crees que la situación actual (centro diario) encaja con la vertiente asociacionista de
la entidad?
13.4. ¿Qué relación hay entre el centro diario y esplai del sábado?
4.14. ¿Qué similitudes y diferencias hay?
(Preguntas específicas para Monitores/as hijo as de familias inmigradas)

4:15. Naciste en el "Estado Español?
4.16. Donde?
4.17. ¿Cuál es la procedencia de tus padres?
4.18 Por qué emigraron?
4.19 Con qué edad llegó a Cataluña (en el caso de no haber nacido aquí)?
4.20. Cuántos años llevas, pues, en Cataluña (en el caso de no haber nacido aquí)?
4:21. Como recuerdas aquella experiencia (en el barrio, escuela, etc.) (en el caso de no haber
nacido aquí)?
4.22. Siempre has ido a este esparcimiento o has estado en otros centros recreativos (como niño /
ay / o monitor / a)?
4.23 ¿Por qué ir al esplai?
4.24. Quién lo decidió?
4.25. Me puedes explicar tu trayectoria concreta al esplai?
4.26. Y a este esplai(En caso de que haya ido a otros centros recreativos )?
4.27 ¿Cómo valoras la experiencia?
4.28. ¿Cómo crees que tu paso por el esplai te ha influido?
4.29. Por el hecho de ser hijo o hija de una familia inmigrante te has sentido diferente en el
esplai?
46
4.30. Te identificas con los valores que se transmiten a través de las actividades etc.
al esplai?
4:31. Como valoras personalmente el hecho de que el esplai sea confesional?
4:32. Y tu familia?
4:33. En qué grado tu identidad está influida por la procedencia de tus padres o tu?
4:34. Y por el hecho de vivir en Cataluña?
4:35. Qué relaciones estableciste al esplai? Hiciste amigos / as?
4:36. Eran de otros países? O a sus padres?
4:37. Has mantenido estas relaciones fuera del esplai?
4:38. En tu casa como veían que fueras a la esplai? Como valoraban el esplai?
4:39. Qué son las cosas que más te gustan de" haber ido al "esparcimiento?
4:40. Y las que menos?
4:41. ¿Por qué te has hecho monitor / a?
4:42. Como valoras tu trabajo con niños y jóvenes que son de procedencias diversas, que se
encuentran en la misma situación que tú viviste?
(Preguntas específicas para SSAP)

4:43. Cuál es la relación establecida con el esplai?
4:44. Qué tipo de trabajo se hace? Hay coordinación, trabajo conjunto, etc.?
4:45. ¿Cómo funciona la derivación de casos hacia el esplai?
4:46. Hay un protocolo? (Pedir si es posible)
4:47. Que valore para hacer esta derivación?
4:48. ¿Cómo valora el trabajo del esplai?
4:49. Se hace un seguimiento?
4:50. Y una evaluación?
4:51. Desde cuando se conoce a este esplai y se trabaja con ella desde SSAP?
4:52. Conoces la evolución de esta entidad en el distrito?
4:53. Como valoras a su peso en el territorio?
4:54. Como comenzó el trabajo con el esplai?
4:55. Y por qué se decidió derivar casos al "recreo o, en general, trabajar conjuntamente con ella?
5. Quisiera añadir algo a los temas que hemos hablado?
6. Despedida y agradecimientos
Comentarios respecto al contexto de la entrevista :
Observaciones respecto al transcurso de la entrevista
47
NOTA: El lenguaje y las preguntas se adaptarán al perfil entrevistado y posiblemente algunas
preguntas quedarán respuestas en preguntas anteriores. No se formulan las preguntas exactamente
como están escritas.
48

Actividad Ud

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2015

Meritxell Marsé Castillo

2.1. Los hijos e hijas de familias inmigradas: Realidades divergentes

C. El país de procedencia del niño o joven

D. El país o los países de procedencia de los

Esta clasificación consta de 3 zonas:

CONTEXTOS DE DESIGUALDADES SOCIALES

SITUACIONES DE RIESGO SITUACIONES

Fuente: Elaboración propia

2.3. Dinámicas de ocio

- La presencia o no de familiares y su peso

- La presencia de diferentes edades y el peso de cada una de "ellas

- La presencia o no de los diferentes géneros y el peso de cada uno de "ellos

"Las categorías sociales que participan más débilmente

2.4. Educación en el ocio y el trabajo intercultural en contextos de desigualdades sociales

"La presencia relativamente baja de niños y jóvenes de origen

Problemáticas como la falta de regularidad y el no respeto de los horarios, la falta de presencia de

1. La recogida y revisión de fuentes documentales del centro

La metodología utilizada es fundamentalmente de carácter cualitativo, como ya se ha dicho.

Fuente: Elaboración propia

"La riqueza heurística de las producciones discursivas obtenidas por la

- En este caso, el número de "entrevistas es limitado. Como ya se ha dicho, el tipo de investigación y

Taula. Personal del esplai segun el tipo de participación, cargo y antigüedad a

Fuente: Esplai analizado Elaboración propia.

- Tipo de participación en la entidad: hace referencia a si el informante clave es una persona

No se ha tenido en cuenta la variable tipo de participación en la entidad. Se ha detectado que algunos

Persona - 3 educadoras de los Servicios Sociales del distrito que se ocupan de la

- Cargo de coordinación con 5 años de antigüedad en el centro diario.

Persona -Monitor voluntario de fin de semana con 6 años de antigüedad.

Persona Pre-monitor voluntario de fin de semana.

"El sueño positivista de una perfecta inocencia epistemológica enmascara, en

“Syntax describes the means expression and influence -how something is

6. Datos recogidos y resultados

Tabla. Evolución del número de niños y jóvenes y del número de familias

2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15

0 27 45,0 19 37,3 50 45,5 34 25,6 - 45 24,6

Tabla. Evolución del numero de participantes del esplai de fin de semana

Nivells 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15

Fuente: Memorias anuales del esplai, 2015. Elaboración propia.

Tabla. Evolución del número de participantes de las actividades entre semana

6.2. La presencia de hijos e hijas de familias inmigradas y las relaciones en el esplai

6.2.1. Cambios en el esplai

6.2.2. El esparcimiento ante los cambios

6.2.3. Las relaciones en el esparcimiento y la interculturalidad

6.3. Las situaciones de desigualdad social: el papel del esplai

6.3.2. Positivización del papel del ocio educativo

6.3.3. Existencia de un gueto en términos de diversidad social

6.4. Asistencialismo versus asociacionismo

6.4.2. El asociacionismo y sus dificultades

6.4.3. El asistencialismo y el asociacionismo y sus posibilidades

Mientras el esplai de fin de semana se basa en el voluntariado, el centro diario, de carácter

En general, como se ha dicho, es afirmar que la vertiente asistencialista a este esparcimiento se

CASAL, J.; GARCIA, M.; MERINO, R. I QUESADA, M. (2006): Aportaciones teóricas y

GÓMEZ-GRANELL, C. (Coord.) i MARÍ-KLOSE, P. (Dir.) (2008): Informe de la Inclusió social a

Ideario de la entidad. Documento facilitado por el esplai analizado

ANEXO 1. GUIÓN DE LA ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE

1. Descripción del funcionamiento de la entrevista

1.1. Agradecimiento por la colaboración y participación.

2.1. Me podrías describir tu cargo y funciones?

(Preguntas específicas para Monitores/as)

(Preguntas específicas para SSAP)

4. Esparcimiento analizado: Para profundizar en la situación actual y en la "evolución"

(Preguntas específicas para Monitores / as)

(Preguntas específicas para Monitores/as hijo as de familias inmigradas)