You are on page 1of 21

Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCATIEI LIMBAJULUI LA

SCOLARUL MIC

INTRODUCERE……………….

CAPITOLUL I – LIMBAJUL IN ACCEPTIUNE PSIHOLOGICA

1.1.Functiile limbajului………………………………
1.2.Forme ale limbajului……………………………………

CAPITOLUL AL II LEA – DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA SCOLARUL MIC

2.1. Corelatiile dintre nivelul de dezvoltare a vorbirii si nivelul intelectual……..

2.2. Particularitatile diferentiale in conduita verbala a copiilor…………..

2.2.1. Aspectele diferentiale in conduita verbala la fete si baieti…………….

2.3. Evoluţia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului……….

2.4. Debutul competenţelor de comunicare la scolarul mic……………………………….

2.5. Etapele dezvoltării limbajului………………………………………

CAPITOLUL AL III LEA - TULBURARI DE LIMBAJ LA SCOLARUL MIC

3.1. Cauzele aparitiei tulburarilor de limbaj……….

3.2. Tipuri de tulburari de limaj la scolarul mic……….

3.3. Planuri de interventie in corectarea tulburarilor de limbaj…………


CAPITOLUL VI

4.1. STUDII DE CAZ


CONCLUZII…………………………………………….
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………

1
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

CAPITOLUL I – LIMBAJUL ÎN ACCEPȚIUNE PSIHOLOGICĂ

1.1. Considerații asupra limbajului școlarului mic


În condițiile contemporane, psihologia capătă o importanță din ce în ce mai mare,
datorită, pe de o parte, dezvoltării cercetării fundamentale axeologice, iar pe de altă parte,
pătrunderii și finalizării tot mai insistente a conceptelor și rezultatelor sale într -o serie de domenii
ale vieții sociale - școală, clinic, industrie. Aceasta a contribuit la intensificarea studierii și
cercetării unor procese psihice, din diverse unghiuri de vedere. Astfel, în ultimul timp,
preocupările legate de limbaj s-au manifestat nu numai în domenii ce se ocupă de acest process
psihologic, dar și în cibernetică, lingvistică, filozofie , etc. Ca atare, limbajul a incitat dezvoltarea
a numeroase problem, fiind multilateral studiat, ceea ce a permis acumularea unui bogat material
teoretic cu privire la diferitele sale aspecte.

2
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

CAPITOLUL AL II LEA – DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA ȘCOLARUL MIC

2.1. Corelațiile dintre nivelul de dezvoltare a vorbirii și nivelul intelectual


Conduita verbală a copiilor exprimă, întotdeauna, pe lângă alte aspecte, conținutul
activității intelectuale, care are o anumită natură, o anumită calitate și structură. În cadrul
conduitelor verbale, activitatea intelectuală se reflectă în propozițiile și frazele închegate cu care
operează subiectul cu scopul de a enunța, cât mai integral și clar, conținutul de idei pe care
dorește să îl comunice.
Are o largă circulație în zilele noastre teza potrivit căreia omul nu ar fi putut depăși
stadiul animal fără limbaj, iar inteligența nu ar fi ceea ce este, în afara existenței limbajului 1. Cert
este că atât conceptual de limbaj cât și cel de intel igență se referă la fenomene complexe diferite
dar între care există interacțiuni reciproce, activitatea lor depinzând permanent de contextual
situațiilor și solicitărilor ce se adresează celui în cauză. Dat fiind faptul că limbajul se supune
facil influențelor educative, în mod direct sau indirect, aceste influențe se răsfrâng și asupra
inteligenței. Se înțelege că inteligența, ca și conduita verbală, poate și trebuie să se afle în
permanență în atenția educatorilor în scopul stimulării și dezvoltării lor continue.
Particularitățile vorbirii copilului sunt legate, în mare măsură, de nivelul inteligenței, dar
și de condițiile de mediu și de viață. La acestea trebuie să se adauge și factorii extraintelectuali,
ca tipul temperamental. Aceste multiple condiționări ale celor două planuri explică varietatea
stilurilor și potențialurilor de comunicare diferite ale copiilor de aceeași vârstă.
În ontogeneză, dezvoltarea limbajului este accelerată și influențează conduit copilului,
modelând-o și nuantând-o. Școala imprimă conduitei verbale un impuls nou în direcția
dezvoltării capacităților de exprimare ordonată și sistematizată și a organizării stilului, coerenței
și încărcăturii informaționale a vorbirii.
În evidențierea unor particularități ale conduit ei verbale la copiii școlari mici, noi am
folosit povestirea după imagini, deoarece ea prezintă însemnătate în comunicarea denumită
narațiune pe seama observației, conduit verbal ce prezintă o mare incidență în viața școlară la

1
Oleron P, Langage et developpement psychologique, 1965, Vol.238, p.681

3
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

acest nivel. Este vorba de o conduit verbal ce poate fi considerată de prim ordin în demersurile
de culturalizare a copiilor. Povestirea după imagini a fost folosită mult în studierea diverselor
aspecte ale limbajului, gândirii și chiar a personalității. În ultimul timp, P.Fraisse a solicitat
subiecților elevi să descrie imagini- gravure, natură moartă-, în scris și oral, în vederea studierii
limbajului, iar Mialaret a utilizat citirea de filme cu reprezentări de scurte istorioare, ca metodă
analitico-vizuală în învățare 2. Ursula Șchipu3 și colaboratorii au utilizat operarea cu imagini, în
diverse situații, pentru a studia modul cum evoluează informația în operațiile mintale la copii.
La vârsta școlară mică , solicitarea subiecților de a întocmi povestiri pe baza unor imagini
la început mai simple, apoi din ce în ce mai complexe, poate pune în evidență o serie de
particularități ale conduitei verbale caracteristice acestei etape de vârstă. În general, orice
imagine apare micului școlar ca nestructurată. Primul imbold devine acela de a găsi elementele
din imagine în stare să permită o structurare, ca sens, făcând posibilă lectura ilustrației
respective. Acest efort intelectual se transferă, pe planul relatării verbale, ca un efort de
descifrare a sensurilor și evenimentelor incluse în imagine. Cu cât este mai puțin structurată
imaginea inductoare, cu atât va fi mai mult solicitată activitatea de observare, structurare,
organizare a sensului. În astfel de cazuri, natura însăși a materialului stimulează așa-numitul
proces de proiecție, adică de transpunere spontană, conform legii cenzurate a unor caracteristici
ce țin de aptitudini ale personalității, , de aspecte mai profunde incluse în sfera aspitațiilor, ale
dispozițiilor provocate de evenimentele zilei și de efectele lor -uneori vor apărea chiar și ecouri
mai mulot sau mai puțin metamorfozate ale evenimentelor consemnate - mai ales a celor cu
caracter stresant. Ca atare, structurarea sensului ce se poate acorda unei ilustrații conține în mai
mică sau mai mare măsură elemente proiective.
Indiferent în ce împrejurare se desfășoară, conduita verbală transmite, comunică, o
anumită informație care poate conține date cognitive, afective, voliționale izolate sau co mbinate.
La școlarii cu debilitate mintală, datele implicate în relatarea verbală sunt reduse. Conduita
verbală se prezintă sub forma unei anumite organizări și orientări care se referă la conținutul ce îl
transmite și este în funcție de gradul de dezvoltare intelectuală a copilului. Ideile, gândurile,
conținutul exprimării verbale apar într -o anumită ordine și succesiune care este determinată de

2
Verza, Emil, Conduita verbală a școlarilor mici(normali,logopați și debili mintal), Editura didactică și pedagogică,
București, 1973, p.53
3
Șchiopu U.,Gîrboveanu M.,Turcu A., Dezvoltarea informației în operatiile mentale cu imagini la copii între 3 și 10
ani, în Revista de psihologie, nr. 4, 1969

4
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

gradul valoric al potențelor intelectuale. Cu cât este mai ridicat nivelul dezvoltării intelectuale
psihice a copilului, cu atât conduita verbală îmbracă forme mai variate, defașurându -se cu
suplețe și complexitate. Inteligența se pare că permite ca personalitatea să se proiecteze -
intuițiile, ideile, contextele devin transparente.
Copiii din școala generală includ în firul locgic al povestirii mecanismul cauzal, creând
narațiunii un context dens. Ei reușesc, în special în clasele a III-a, a IV-a, să aducă elemente
originale și interpretări interesante. Aceste elemente traversează imaginile din ilustrații ,
plasându-le în timp și spațiu și, de cele mai multe ori, într -o trăsătură de relații - care încheagă și
întregesc epica narațiunii. Copii care ating un înalt nivel de dezvoltare intelectuală, emit judecăți
de valoare legate de acțiunile pe care le execută personajele din povestirea elaborată, investindu-
se cu un fel de drept de povestitor. În felul acesta, ei schițează o caracterologie în imagini și o
apreciere a ei, ca elemente ale unei povestiri alambicate. Aceasta însemnă că perceperea imaginii
se încarcă de problemele cele mai semnificative de viață, cu conținut de viață. Pe baza aceasta se
organizaeză și se structureză acțiuni, fiecare imagine devine elementul unei participări la epica
narațiunii 4.
Emil Verza ne ajută să înțelegem și ne oferă în acest sens următoarea situație:
Corneliu D., Clasa a IV-a, ocupă rangul 6,5 la imagini ce se succed. Povestește:
Este o prăpastie pe al cărei fund e apă. Prăpastia are pe deasupra o punte foarte îngustă.
Două capre vor să treacă și neavând loc, ele încep să se bată...Și cad în apă, iar peștii râd de
ele.5
Povestirile copiilor din școala generală pun în evidență faptul că, la această vârstă,
percepția se subordonează actului de gândire, fiind un punct de plecare într-un proces ideativ
complex. Percepția stimulează actul de gândire, există posibilitatea ca intersectarea aleatorie a
sensului și semnificațiilor cu care se încarcă fiecare imagine din povestire, să pună în evidență
modul în care se constituie fluențele verbale, la aceste vârste.
Există două aspecte importante ale acestui fenomen: primul se referă la completarea
percepției reprezentărilor, prin încărcarea lor cu semnificații și sens, ceea ce permite să se
organizeze și să se restructureze raporturile fluente între toate aspectele mai importante ale
fiecărei imagini, în funcție de suita, de succesiunea lor, iar al doilea se exprimă ca o creștere a
4
Verza, Emil, Conduita verbală a școlarilor mici(normali,logopați și debili mintal), Editura didactică și pedagogică,
București, 1973, p.57
5
Ibidem, p. 58

5
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

complexității și versificării sistemului de redare, adică a sistemului se simboluri verbale care


devin operante în redarea spațio -temporală a celor exprimate în suita imaginilor.
Debilul mintal are o influență și desfășurare a ideilor ce îl face să opereze fragmentar și
discontinuu. În multe situații, narațiunea nu se constituie în unitate structurată. Faptul că la copiii
debili mintal nu acționează facil mecanismele elaborării sensului și semnificației, într -un material
ce permite astfel de operații, denotă un ritm lent în formarea gândirii critice și a conceptului de
cauzalitate6. Evident că aceasta influențează negativ conduita lor verbală.
Prezența unor tulburări de limbaj, în special de tip dislalic și de ritm și cadență la copilul
debil mintal, îngreunează și mai mult relatarea verbală a acestuia, ceea ce face ca povestirile lui
să prezinte lacune de idei, iar sensul celor exprimate să aibă un caracter aleatoriu.
În general, tulburările de vorbire modifică conduita verbală, fapt evident și în cazul
copiilor cu intelect normal, în sensul că, pentru ca o idee să fie exprimată, se angajează un efort
mărit, din partea copilului, și de înțelegere, din partea interlocutorului.
Primul fenomen care atrage atenția , în mod firesc, constă în faptul că dezvoltarea
intelectuală exercită o influență hotărâtoare, nu numa i asupra calității vocabularului, ci și în ceea
ce privește cantitatea sa. Numărul cuvintelor folosite de copiii cu dezvoltare intelectuală
normanlă este incomparabil mai mare decât numărul de cuvinte întrebuințate de copiii cu
deficiențe intelectuale. Diferențele sensibile apar și între copiii cu dezvoltare intelectuală
normală dar cu tulburări de vorbire și cei fără tulburări de vorbire, cât și, mai ales, între aceștia
luați la un loc și cei cu deficiențe pe linia dezvoltării psihice.
Volumul de cuvinte mai mare la subiecții cu intelect normal pune în evidență gradul de
extindere a conduitei verbale a acestora. La acești copii creșterea numărului de cuvinte este
însoțită de o mare diversificare a felurilor de cuvinte, ceea ce facilitează includerea elementelor
narațiunii într -un tot inteligibil7.
Perceperea imaginilor, atitudinea copilului față de ele, încorporarea cunoștințelor pe care
le-a dobândit copilul în școală, pe baza materialului intuitiv constituie una din sursele de
îmbogățire a volumului de cuvinte.
În diverse experimente la care școlarii mici au fost supuși a rezultat că structura

6
Pufan C., Sesizarea tautologiei, a absurdului și a relațiilor cauzale de către debili mintali , În Revista de
psihologie, nr.3, 1968
7
Verza, Emil, Conduita verbală a școlarilor mici(normali,logopați și debili mintal), Editura didactică și pedagogică,
București, 1973, p. 70

6
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

gramaticală a vorbirii a fost influențată de caracteristicile imaginilor concret -intuitive cuprinse în


ilustrații. Desigur, unele substantive, denumiri de obiecte și ființe apar, în toate relatările, dată
fiind componența imaginilor. Dar însăși alegerea multor mijloace gramaticale de exprimare
reflectă particularitățile gândirii copilului, îndreptată mai ales către concret, către situațiile
determinante afective8 .
Datele obținute din diversele experimente făcute la clasa permit ca diverși autori să
afirme că se manifestă deferențe semnificative nu numai din punct de vedere calitativ, dar și
cantitativ, în conduita verbală a copiilor. Gradul de dezvoltare mintală joacă un rol hotărâtor în
definirea nivelului pe care îl atinge vorbirea. Cu cât copilul dovedește o mai mare capacitate
mintală, cu atât conduita sa verbală se caracterizează prin finețe, suplețe, complexitate.
Prin vorbire se exprimă ideile, gândurile omului cu o bogată, variată și relativ
transparentă încărcătură afectivă, volițională, motivațională . În fapt, întreaga noastră conduită
verbală este o exprimare de stări sufletești. Se pare că, în comparație cu alte tipuri de conduită,
conduita verbală este supusă mai riguros controlului conștiinței, care de altfel controlează discret
și continuu întreaga activitate de limbaj. În sprijinul acestei idei, atât prin conținut cât și prin
formă, nemijlocit și mijlocit cum și cât înțelege omul, nivelul cunoștințelor sale și exprimă,
totodată, dinamica dezvoltării activității intelectuale a omului, particularitățile proceselor de
cunoaștere, afective, motivaționale, structurile complexe ale dezv oltării capacităților psihice. În
conduita verbală apar, evident, caracteristici ale personalității, ale intereselor și intențiilor, ale
simpatiei și antipatiei, ale admirației și respectului față de ceea ce se vorbește sau față de
interlocutor. În final, gradul general de cultură a celui ce vorbe ște imprimă adânc pecetea asupra
relației verbale. Legătura strânsă dintre limbaj, inteligență și personalitate este subliniată și de
Lhermitte care, referindu-se la afazie, arată că tulburarea limbajului este legată de organizarea
anatomo-fiziologică a sistemului nervos central.
Deoarece limbajul este influențat de societate și conduita verbală are la bază o serie de
determinări din partea condițiilor sociale. Conduita verbală a aceluiași subiect uman diferă de la
caz la caz, fiind condiționată de conținutul și forma solicitării, dar și de cea a solicitantului, de
importanța socială minimă a actului de comunicare ce se consemnează, de gradul de participare
la el. Complexitatea conduitei verbale ne face, așadar, să ne gândim la două aspecte principale,
unul de ordin psihologic, iar celălalt de ordin social.

8
Cazacu S.T., Relațiile dintre gândire și limbaj în ontogeneză, Editura Academiei R.P.R.,1957,P.401

7
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

Conduita verbală poartă, atât prin conținutul propriu -zis pe care îl exprimă, cât și prin
forma de exprimare, o încărcătură afectivă, de cunoaștere ș i cultură, de înțelegere și de motivații
diverse pentru același tip de relatare verbală. Orice om care vorbește se încadrează într-o
conduită verbală, într-un comportament specific uman, care nu poate fi explicat, nu poate fi
înțeles fără a -l raporta la procesele interioare. În ultimă instanță, prin conduita verbală se
stabilește contactul dintre subiectul care vorbește și mediul înconjurător. Dar, orice
comportament, indiferent că se desfășoară la nivel animal sau uman, are drept scop satisfacerea
unor trebuințe și anume, trebuința de a comunica, de stabilire de relații între obiecte și fenomene,
între om și ceilalți oameni. Așadar, conduita verbală este influențată de mediul extern,
presupunând o anumită motivație, un anumit imbold intern, care pregătește și impulsionează
omul spre exprimarea anumitor anumitor stări psihice, a emoțiilor și sentimentelor, a gândurilor
și ideilor, a cunoștințelor și a gradului de înțelegere, cât și a atitudinii față de sine, dar mai ales
față de semenii săi.
Formele comportamentale ale omului sunt diverse și complexe. Într-un anumit fel și cel
ce audiază are o anumită conduită verbală. Din punct de vedere antropologic, conduita verbală
creează imbolduri sau intențiuni bazate pe gândire, apoi le transpune în câmpul s ocial de contact.
Modul cum se realizează conduita verbală este în funcție de nivelul dezvoltării mintale, dar la
rândul său, limbajul exercită influențe favorabile asupra evoluției psihice în general.

2.2. Particularitățile diferențiale în conduita verbală a copiilor


O serie de caracteristici diferențiale din conduit verbal a copiilor sunt determinate de
dezvoltarea ontogenetică a capacității de verbalizare la care își aduce o contribuție însemnată
procesul instructive-educativ și experința practică.
Se știe că mediul în care trăiește și își desfășoară activitatea copilul, influențează
capacitatea de verbalizare, lăsând urme adânci asupra conduitei verbale adulte. Uneori conduit
verbal din copilărie păstrează unele din particularitățile specific acestei vârste în decursul întregii
vieți. Dar partea cea mai pregnant asupra diferențelor individuale în copilărie este lăsată de
nivelul dezvoltării intelectuale și gradul de normalitate sau deteriorare a limbajului. Din
experimentele făcute de Emil Verza și din observațiile culese, s-a constatat diferențe individuale
semnificative în funcție de acești parametri.
Pentru a pune în evidență aceste diferențe, s -a utilizat procedeul efectuării rangurilor

8
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

pentru fiecare copil, atât la probele de inteligență cât și la probele de limbaj, s-a calculat ordinea
de rang a probelor combinate și amplitudinea 9. La probele de inteligență se constată că se
manifestă diferenșe semnificative la unii copii din toate cele trei categorii de subiecți, dac a se
compară rangurile pe care le ocupă același copil în cazul probelor respective. Diferențele de rang
la cele patru probe de inteligență sunt mai mari și mai numeroase la copiii de debilitate mintală.
Aceasta aratp că în cazul copiilor respective nu dau rezultate constant la toate probele și că
fluctuațiile ce se manifestă sunt legate de capacitățile lor intelectuale.
Dar la marea lor majoritate ș i în special la copiii cu intelect normal este evident
menținerea performanțelor realizate la o probă și la celelalte probe. Acest fapt este firesc,
deoarece la vârsta școlară mică activitatea intelectuală câștigă mult în ceea ce privește
posibilitățile de a se realiza în situații diverse și datorită procesului instructiv. Ca atare, la copiii
debili mintali manifestă un tonus intelectual mai scăzut. Chiar și în cazuri de rezultate relative
bune la o categorie de probe, se întâlnesc concomitant performanțe slabe la o altă categorie de
probe. Este semnificativ faptul că aceste caracteristici se mențin și în cazul rezultatelor obținute
în probele de limbaj. Constatarea evidențiază încă o dată teza cunoscută a legăturii indestru ctibile
dintre gândire și limbaj. Corelația dintre rangurile obținute de subiecți la diferite probe este mai
accentuată la copiii din clasele mari, în timp ce la ceilalți apar diferențe care corespund, desigur,
gradului mai scăzut al experienței de comunicare prin limbaj. Totuși acest lucru nu este la fel de
accentuat la toate categoriile de subiecți. Deși atât cei cu intelect normal cât și cei cu debilitate
mintală manifestă diferențe de rang de la o probă la alta care scad pe măsura creșterii în vârstă,
datele obținute de noi arată că acest fenomen este mai pronunțat la copiii normali la care această
caracteristică are o desfășurare mai constantă. Subiecții debili mintal prezintă chiar în cadrul
acestei caracteristici diferențe considerabile, lucru pe care îl punem în legătură cu nivelul scăzut
al capacităților lor de relatare derivat din specificul activității lor intelectuale.
Este interesant de urmărit cum apar raporturile între rangurile ob ținute de subiecți la
probele de intelingență și la cele de limbaj, dacă avem în vedere variația mediei aranjamentelor.
Și aici apar diferențe, atât la copiii cu intelect normal, cât și la cei cu intelect subdezvoltat. În
general, corelația mediei aranjamentelor în ceea ce privește probele de intelect și cele de limbaj,
denotă raporturi complexe între nivelurile celor două tipuri de activități care deși au o legătură

9
Verza, Emil, Conduita verbală a școlarilor mici(normali,logopați și debili mintal), Editura didactică și pedagogică,
București, 1973, p.88

9
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

cauzală, se formează sub influența instructiv -educativă cu efecte diferite de la un copil la altul.
Pe de o parte intervin aici predispozițiile individuale, aptitudinile care diferențiază
afectele procesului instructiv-educativ manifestat mai mult sau mai puțin uniform la o categorie
sau alta de subiecți, iar pe de altă parte se evidențiază gradul de influențare diferit al mediului în
care trăiește fiecare copil. Diferențele individuale notabile între rezultatele obținute de copii la
probele de limbaj se evidențiază și în examinarea dinamicii amplitudinilor calculate pe baza
rangurilor la cele două categorii de probe 10.
Performanțele înregistrate la copiii debili mintal au o concentrație în jurul valorii medii
mai pronunțate decât ceilalți, și prezintă o trăsătură care este elocventă pentru înțelegerea naturii
psihice a deficienței lor. Este vorba de modul cum se atenuează numărul copiilor repartizați în
zona celor mai bune performanțe obținute de întregul lot. În timp ce diagrama la gândire are o
descreștere relativ lentă, cea de la probele de limbaj descrește brusc, ceea ce denotă, pe de o
parte, o diferență de omogenitate, iar pe de altă parte, faptul că acești copii se plasează în zona
rezultatelor mai bune în cazul limbajului, dar în zona rezultatelor mai slabe la inteligență. De aici
concluzia că posibilitățile acestor copii de a realiza o conduită verbală relativ mai bună, în
comparație cu inteligența sunt mai pronunțate.
La loturile de copii cu intelect normal, deferențe semnificative se manifestă în cazul
limbajului. Valoarea medie a performanței atinsă de cei mai mulți dintre copiii cu tulburări de
limbaj este sensibil mai redusă decât la copiii fără handicapuri de vorbire, ceea ce face ca și
omogenitatea loturilor să difere.

2.3. Evoluţia teoriilor şi perspectiva modernă cu privire la dezvoltarea limbajului


Ideile, cunoștințele, sentimentele se exprimă cu ajutorul cuvintelor, prin vorbire sau prin
traducerea acesteia în scris. A face pe copil capabil să-și vorbească în mod corect limba
maternă și să o înțeleagă bine înseamnă a servi, deopotrivă, individul și societatea 11.
Alături de celelalte obiecte de studiu, din programa școlară pentru clasele I și a II-a, o
contribuție deosebită la însușirea corectă a limbii române își aduce dezvoltarea vorbirii, obi ect
preluat de la învățământul preșcolar și organizat la nivel superior, întrucât elevii, după primele
două trimestre de școlarizare citesc și scriu. Cum se știe, procesul de învățământ este un mod

10
Verza, Emil, Conduita verbală a școlarilor mici(normali,logopați și debili mintal), Editura didactică și
pedagogică, București, 1973, p. 94
11
Dottrens, R., A educa și a instrui, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970, p.79

10
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

particular de comunicare interumană, purtător de mesaje care pot fi receptate de elevi, dacă nu
intervin perturbații. Comunicarea devine posibilă dacă între cei doi – învățător -elev există un
anumit repertoriu comun, un canal optim de transmisie și dacă cel ce receptează dispune de
algoritmi eficienți pentru o decodificare corectă.
Așadar, circulația informației pune, în aceeași măsură, atât problema sursei de informații,
cât si pe cea a receptorului, pentru că numai astfel se produce feed-back-ul – transmiterea și
retroacțiunea cunoștințelor, reciprocitatea dintre cei doi factori, conexiunea inversă, verificarea
controlului. Între cele două aspecte ale procesului didactic, de transmitere și de conexiune
inversă, se impune o strânsă corelație. Aceste probleme generale sunt valabile și pentru
dezvoltarea vorbirii, indiferent prin ce forme se realizează. Bune indicii despre reușita oricărei
lecții sunt ușurința în formulare și promptitudinea răspunsurilor elevilor, capacitatea acestora de
a deosebi esențialul de neesențial, putința de a veni cu exemple proprii, corectitudinea,
expresivitatea în exprimare.
Foarte important este procesul care are loc în plan mental la nivelul elevului și care
condiționează asimilarea conștientă a mesajului lecției ca acșiune programată, dar suficient de
elastică. În clasele primare, căile de informare cu pondere sporită vizează reacția clasei, lipsa
confuziilor, modul de desfășurare a muncii independente, activitatea frontală, adică modalitățile
care surprind ceea ce se exteriorizează mai ușor :
- antrenarea întregii clase,
- verificarea reciprocă dintre elevi,
- spontaneitatea răspunsurilor,
- rezolvarea corectă a situațiilor -problemă,
- procedeul răspunsurilor în lanț 12.
Deși, la intrarea în clasa I, copiii stăpânesc, un limbaj format din punct de vedere fonetic,
gramatical și lex ical, totuși se păstrează încă, în exprimare, numeroase caracteristici ale vârstei
preșcolare. Pentru a-și organiza munca educativă, elevii claselor I și a II-a se impune testarea
acestora la intrarea în clasa I, astfel învășătorul putându-i depista pe cei cu defecte de vorbire, cu
care va lucra separat, în vederea corectării acestora. Astfel, se pot aplica probe pentru sesizarea
defectelor de pronunție și de audiție, aplicate individual, în primele zile de școală – repetarea,

12
Damșa I.,Damșa T., Ivănuș Z., Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II -a, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1996, p. 88

11
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

după învățător, a unor silabe fără semnificație, a unor propoziții sau fraze . Cadrele didactice
trebuie sa cunoască unele elemente în legătură cu tehnica testării. Astfel o probă pentru
detectarea acuității auditive presupune:
- distanța celui testat de 4-5 m față de sursă
- copilul și învățătorul să poarte încălțăminte care nu produce zgomot
- camera să fie cimentată.
La auzul primului tic-tac al ceasului, copilul ridică mâna. Învățătorul noatează distanța,
de la care copilul percepe tic-tacul ceasului. Pentru detectarea acuității vizuale, se poate folosi un
carton alb, pe care se trasează două cerculețe cu diametrul de 1 mm, separate printr -un interval
de 1 mm. Cartonul se fixează pe un incator al cărui capăt îl ține învățătorul. Pe podea se
desenează un cerc cu diametrul de 30 cm. De la acest cerc, se trasează pe podea linii din 5 în 5
cm, examinatorul stă în fața copilului , la jumătate de metru distanță, cu cartonul la nivelul
ochilor copilului. Îl întreabă pe copil dacă vede cele două puncte și variază distanța, iar în clipa
când copilul vede doar un singur punct, trebuie să spună acum. Se notează distanța respectivă.
Proba se repetă pentru ochiul drept, apoi pentru stângul, deoarece se urmărește acuitatea vizuală
atât pentru ambii ochi, cât și pentru fiecare ochi în parte13.
Defectele de auz sau văz se corectează prin:
- exerciții de folosire și pronunțare corectă a denumirilor unor obiecte cunoscute de elevi
- exerciții de orientare în spațiu
- lecturi după tablouri
- convorbiri după tablouri
- povestiri ale unor întâmplări trăite de copii
- repovestiri
- povestiri despre oameni, plante, animale, fenomene ale naturii care conțin onomatopee
- exerciții de recunoaștere și denumire a sunetelor din cuvin te
- exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe
- pronunțarea unor cuvinte care încep cu anumite sunete 14.
Influețând procesele cognitive, comportamentul elevilor, succesul la învățătură, în
general, exprimarea orală ți scrisă joacă un rol important și se realizează în clasele I și a II-a prin
13
Popovici C., Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1971,
p.56
14
Ibidem, p.89

12
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

obiectul dezvoltării vorbirii, care cultivă capacitatea de exprimare a elevilor atât în procesul de
învățămân t, cât și în activități extradidactice în care elevii verbalizează.
Ca obiect de studiu, dezvoltarea vorbirii și comunicarea asigură, prin varietatea formelor
de realizare, continuitatea între sarcinile prevăzute pentru grădiniță și cele care sprijină procesul
însușirii citit-scrisului și citirii în cla sele I și a II-a. Obiectivele dezvoltării vorbirii în școală
vizează aspectul fonetic, cel lexical, activizarea vocabularului prin însușirea cuvintelor noi și a
expresiilor poetice din povești și poezii, precum și folosirea acestora în contexte noi, pentru a fi
însușite conștient, și cel gramatical, îmbinarea corectă a cuvintelor în enunțuri - propoziții sau
fraze. Dezvoltarea vorbirii, prin varietatea formelor de realizare asigură nu numai o exprimare
corectă, dar îmbogățește orizontul cognitiv al elevilor, le formează deprinderi morale prin care se
conturează personalitatea acestora, îi educă din punct de vedere estetic, îi adaptează mai ușor la
viața școlară, pregătindu -i pentru munca intelectuală.
Preocupați de dezvoltarea vorbirii elevilor din primele clase, învățătorii trebuie să țină o
strânsă legătură cu grădinița, care îi învață pe copii primele elemente necesare comunicării
corecte, pentru ca activitățile lor să continue, să valorifice și să se bazeze pe elementele
fundamentale dobândite în grădiniță, privind exprimarea orală, lectura, dezvoltarea inteligenței, a
sensibilității, a aptitudinilor artistice 15, etc.
Pentru o bună organizare a diverselor lecții de dezvoltare a vorbirii, de comunicare,
recomandăm16 cadrelor didactice să aibă în vedere și principalii factori intelectuali menționați de
Guilford, determinați în structurile creatoare și expresive ale personalității, fluiditatea,
originalitatea și flexibilitatea. Folosind ca formă de realizare a lecțiilor de dezvoltare a vorbirii
jocul didactic, convorbirea, exercițiile de exprimare corectă, se ține cont de fluiditate ca factor de
creativitate ce se manifestă în mai multe forme:
- fluiditatea verbală este menită să dezvolte și să activeze vocabula rul elevilor, să îi
detrmine să elaboreze diverse variante ale unor structuri verbale simple, cu referiri la elemente
de fonetică
- fluiditatea ideațională se referă la bogăția ideilor în cazul povestirilor, în cazul elaborării
unei povestiri

15
Alexandru J., Filipescu V., Stimularea creativității verbale la copii, în Culegere Metodică, 1975, p. 103
16
Damșa I.,Damșa T., Ivănuș Z., Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II -a, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1996, p. 90

13
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

- fluiditatea asociațională se exersează prin găsirea sinonimelor sau a omonimelor


- fluiditatea expresională se evidențiază prin ușurința cu care elevii formează propoziții
cu sens, dându-li-se anumite cerințe.
În lucrarea sa, Creativitatea, al. Roșca acordă mare atenție flexibilității, care dă elevului
posibilitatea să își restructureze eficient cursul gândirii în raport cu situațiile nou create, pentru a
evita inerția și rigiditatea și pentru a restructura cunoștințele, a face noi transferuri, asigurând o
mobilitate intelectuală intensă. Pentru a imprima rezolvării cerințelor elevilor noutate, învățătorul
le va cultiva originalitatea, comutând accentul pe factorii motivaționali și afectivi, evitând
reproducerea fidelă a cunoștințelor elevilor și antrenându-și interesul, dorința de performanță.
Exersarea în condiții optime a actului vorbirii impune utilizarea metodelor active, pentru ca
elevii să se exprime liber, să realizeze conexiuni, să gândească creator. Cadrul propice unor
astfel de obiective îl constituie, desigur, orele de dezvoltarea vorbirii și a gândirii, care se
organizează diferențial:
- la clasa I predomină lecțiile orale, deoarece elevii acestei clase sunt în curs de
alfabetizare, nu dețin deprinderi temeinice de scriere
- la clasa a II-a lecțiile orale se îmbină cu cele scrise, ponderea revenind lecțiilor orale 17.
Variatele exerciții de antrenare a exprimării verbale cu privire la relatarea și comentarea
unor evenimete, descrierea unor situații, inventare a și modificarea unor povestiri, povești,
scenarii, exprimarea sentimentelor față de o persoană, peisaj, se realizează prin forme diferite.
Din punct de vedere metodic, pedagogiic și psihologic, se impune o desfășurare gradată a
lecțiilor, iar învățătorul are libertatea alegerii temelor concrete și a textelor narative sau
descriptive în funcție de locul, nivelul clasei, preferințele elevilor, țelul final rămânând
realizarea exprimării corecte. La lecțiile de dezvoltare a vorbirii se valorifică și achiziții le
cognitive de la alte obiecte – citire, scriere, matematică, educație plastică, compoziții aplicative,
educație muzicală, educație religioasă, educație fizică.
Un alt gen de lecții de dezvoltarea vorbirii la clasa I îl constituie citirea cu voce tare a
unor texte scurte, amuzante, cum ar fi snoavele sau epigramele, care, citite expresiv, influențează
pozitiv exprimarea elevilor. Aceste lecții se desfășoară ca o lecție de consolidare la citire, pe o
anume temă: leneșul, mincinosul, etc., având și o valoare educativă evidentă, prin combaterea

17
Roșca Al., Creativitatea generală și specifică , Editura Editura Academiei Republicii Socialiste România, 1981,
p.127

14
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

unor trăsături negative de caracter, prin ironie și ridicularizarea personajelor cu aceste defecte
comportamentale. Jocurile de rol, ca și recitarea expresivă a unor poezii cu reale valențe artistice,
îi antrenează pe cei mai talentați elevi, dar nu îi lasă pasivi nici pe cei care se exprimă mai puțin
expresiv, stimulându-i să urmeze exemplul colegilor. O altă categorie de lecții vizează
descifrarea mesajului rostit, citit, intuit din mimică sau din gesturi, pentru a putea înțelege
punctul de vedere al emițătorului, pentru a reține informația din mesajul audiat. Aceste lecții
îmbracă forma lecturii textelor, a lecturii imaginilor sau a memorizărilor.
Elementele de fonetică se consolidează și la dezvoltarea vorbirii, printr -o varietate de
jocuri cu efecte comice, vocalize pentru exersarea pronunției corecte și clare a sunetelor, a
grupurilor de sunete, a diftongilor, triftongilor, a vocalelor în hiat, a grupurilor de consoane
integrate în structura sonoră a unor cuvinte. Aceste aspecte ale limbajului se clarifică prin jocul
didactic: Jocul silabelor, Cu ce sunet începe cuvântul..., Care sunt vecinii mei..., etc.
Ca lecții de dezvoltarea a vorbirii, memorizările se organizează după criteriile metodice
specifice activităților de educație a limbajului, cu accent pe fișa de vocabular, care conține
cuvinte noi și expresii poetice. O varietate de forme îmbracă jocul did actic, din punct de vedere
al funcțiilor formative - stimularea funcțiilor intelectuale, a proceselor afectic-emoționale,
emoționale și de comunicare. Jocurile de dezvoltare a vorbirii pot fi clasificate după conținut,
după obiectivele urmărite, după materialul folosit, după grupele de structuri și procese
psihofizice solicitate preponderent în joc. Mai mulși factori contribuie la reușita jocului didactic
– stabilirea prealabilă a conținutului jocului, accentuarea responsabilității și a seriozității,
cunoașterea obiectivului jocului de către toți elevii, a regulilor, a semnificațiilor formativ -
educative de cînvățător și pregătirea de către acesta a materialului necesar bunei desfățurări a
jocului.
Ne jucăm cu silabele

1. Denumeşte obiectele din imagini si scrie litera iniţială în colţul din dreapta – jos a casetei.
2. Desparte in silabe cuvintele si reprezintă-le grafic in a doua casetă.
3. În a treia casetă scrie cifra corespunzătoare numărului de silabe.
4. încercuieşte cu roşu obiectele care fac parte din povestea:”Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă
fără de moarte” iar cu albastru obiectele care măsoară timpul.
5. Colorează adecvat personajul care l-a dus pe Făt – Frumos în valea plângerii.

15
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

6. Apreciază-te singur colorând faţa pe care o meriţi.

18

18
www.scribd.com

16
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

2.4. Debutul competenţelor de comunicare la școlarul mic


În sistemul lumii vii, comunicarea atinge, în forma sa umană, un punct de maxim. Se are
în vedere atât complexitatea procesului, formele, conținuturile și nivelurilor comunicării, cât și
diversitatea codurilor, canalelor, situațiilor, modalităților în care se produce. Este așadar firesc ca
un fenomen atât de plurideterminat să admită o taxonomie largă, cu o diversitate de criterii-
repere.
Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la
bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a
mesajului astfel rezultat. Consecința este o posibilitate de analiză pe trei planuri :
Comunicarea verbală (CV)
Informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub
aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată formă a comunicării umane, deși,
din perspectiva antropogenetică și ontogenetică, apariția ei este cu mult devansată de celelalte
două forme comunicative. Este specific umană, are formă orală și/sau scrisă, iar în funcție de
acestea, utilizează canalul auditiv și/sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea și
transmiterea unor conținu turi extrem de complexe. Multă vreme a fost studiată ca manieră
dominant-exclusivă a comunicării. Faptul s-a repercutat și asupra modelului studierii comunicării
didactice.
Astfel, câteva principii au făcut epocă : emiterea determină recepția, mesajul circulă de la
un pol preponderent activ( profesorul- în cazul comunicării didactice) spre un receptor pasiv,
desfășurarea lanțului comunicativ are direcție liniară, etapele prezente le condiționează automat
pe cele viitoare, fără reciprocitate, dacă în codare și decodare se folosește aceeasi cheie
lingvistică, mesajul își atinge ținta. Tendința actuală este orientată mai ales asupra cercetării
comunicării orale, mult timp neglijată din cauza lipsei instrumentelor tehnice care să o surprindă
în complexitatea sa.
Comunicarea paraverbala (CPV)
Informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc
cuvântul și vorbirea în general și care au semnificații comunicative aparte. În acestă categorie se
înscriu:

17
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

- caracteristice vocii – comunică date primare despre locutori: tânăr-bătrân, alintat-


hotarât, energic-epuizat,etc.
- particularitățile de pronunție: oferă date despre mediul de proveniență: urban-rural, zona
geografică, gradul de instrucție
- intensitatea rostirii;
- ritmul și debitul vorbirii;
- intonația, pauza, etc.
Canalul folosit este cel auditiv. Acelaș i mesaj, identic codificat verbal, în funcț ie de
implicarea paraverbalului, își modifică semnificația, devine practic altceva. Apare fenomenul de
supracodificare, la care elevii sunt sensibili în mod particular. Dacă, de regulă, comunicarea
verbală este purtatoarea dimensiunii referențiale a actului comunicării, paraverbalul și
nonverbalul sunt implicate mai ales în realizarea dimensiunilor operațional-metodologiă și
atitudinală. Faptul are consecințe extrem de importante în actul didactic, neconștientizarea
acestui aspect putând avea consecințe surprinzătoare19.
Comunicarea nonverbala (CNV)
Informația este codificată și transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de
postură, mișcare,gesturile, mimică, înfățișarea partenerilor. Înglobând o diversitate de
posibilităț i, comunicarea nonverbală este astăzi obiectul unei susținute serii de cercetări menite
să îi aprofundeze mecanismele și funcțiile. Din punct de vedere ontogenetic, CNV prezintă o
mare precocitate bazată, în egală masură, pe elemente înnăscute, spre exemplu: diversele
comportamente expresive primare ale afectelor și emoțiilor, dar ăi învăț ate, inițial imitativ.
Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea
condițiilor interacțiunii – privirea, orientarea corpului, poziția și distanța dintre parteneri sunt
esențiale în începerea, susținerea și oprirea unei comunicări. La fel și în cazul structurării
interacțiunii, ca și al influențării conținutului acesteia. Se adaugă, la funcțiile de mai sus, și cele
de cunoaștere a partenerului, de stabilire a mutualității și de facilitare cognitivă.
Exprimarea verbală este înlesnită, facilitată de prezența gestualității și mișcării.
Interzicerea acestora, din considerații situațional -naturale sau experimentale, face să apară
perturbări ale comunicării verbale.
În momentul intrării sale în școală, copilul posedă un vocabulary pasiv sufficient de

19
Cosmovici A., Iacob L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999, p.p. 183-184

18
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

dezvoltat pentru a înțelege comunicări verbale făcute de personae străine, el este capabil să
înțelegă o povestire, iar dacă este în contact cu un mediu cultural mai ridi cat, el înțelege și
poveștile care se spun la radio, scenetele televizate, etc. Vocabularul lui activ îi permite să
reproducă în cuvinte simple povestea ascultată și să descrie în mod elementar asemănările și
deosebirile dintre obiectele sau fenomenele ce îi sunt accesibile. Școlarul începător distinge bine
realitatea înconjurătoare de propria persoană și în întreaga etapă a micii școlarități, el va fi
caracterizat printr-o orientare spre exterior, în sensul că activitatea lui practică și mintală se
îndreaptă mai mult înspre obiectele și fenomenele ambianței decât în direcția propriei persoane.
Raportul dialectic dintre gândire și limaj a fost studiat în cadrul psihologiei generale. Sub
aspect educative, noi studiem limbajul nu numai pentru că orice cultură umană este prin
excelență o cultură verbal, ci pentru că el reprezintă principalul instrument de informare și de
formare a elevilor în școală20.
Metodele privind educarea și stimulare limbajului au făcut obiectul multor cercetări în
domeniu. Una dintre acestea o reprezintă povestirea – metoda didctică ce constă în prezentarea,
prin narare, a unei succesiuni de episoade. Poate fi realizată la persoana întâi – povestire a unor
întâmplări din viața locutorului, a doua – narare a unor întâmplări atribuite interlocutorului,
eventual urmată de confirmarea/infirmarea acestora, sau a treia – cea mai frecventă, prin
raportare la întâmplări fictive.
Ca variantă a expunerii, povestirea se diferențiază de aceasta prin prezentarea unor
informații într-o manieră impresionistă, prin reflectarea subiectivității povestitorului. În vederea
optimizării și valorificării metodei, se impune respectarea anumitor principii 21:
- principiul accesibilității, respectiv al accesibilizării manierei în care se realizează
povestirea, atât din punctul de vedere al conținutului – de exemplu, alegerea episoadelor
semnificative, relevante, eliminarea sau simplificarea considerabilă a celor care ar fi dificil de
decodat de către copii, cât și din cel al formei – ca lexic valorificat, din limba română literară și
conform capacității de înțelegere a copiilor, precum și ca îmbinare a valențelor verbale,
nonverbale și paraberbale ale comunicării
- principiul implicării active, subiective, ca trăire redată/transmisă, ca stare de spirit
creată, a povestitorului și a ascultătorului în derularea povestirii
20
Bogdan T., Stănculescu I., Psihologia copilului și psihologia pedagogică , Editura didactică și Pedagogică,
București, 1970, p. 177
21
Ezechil L., Prelegeri de didactică generală, Editura Paralela 45, p. 58

19
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

- principiul deschiderii prin povestire a unor direcții de analiză, interpretare, comparare a


episoadelor, personajelor, eventual cu anumite contexte având corespondență în sfera realului.
Sunt valorificate în etapele preșcolarității și școlarității mici, ca variante, povestirea
propriu-zisă, repovestirea, care poate fi facilitată, inițial, prin utilizarea unor imagini, cântece,
secvențe verbale, povestirea cu început dat, repovestirea cu modificarea uneia dintre
perspectivele povestirii inițiale. Toate aceste aspecte ale povestirii se constituie în modalități de
îmbogățire, nuanțare, activizare a vocabularului, pregătire a copiilor pentru
receptarea/prelucrarea textelor literare din ciclul primar, asociere creativă a pasajelor narate cu
anumite poezii, cântece.
O altă metodă didactică, jocul de rol, constă în plasarea subiecților în ipostaze
comunicaționalem acționale, op eraționale diferite de la o activitate la alta, în vederea dezvoltării
capacității de relaționare cu ceilalți, de empatizare cu aceștia, de adaptare a propriului
comportament , cu toate nuanțele pe care acesta le implică, nu doar în planul limbajului, la
valențele persoanale și circumstanțiale ale contextului comunicativ.
Constând în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu
incidență asupra unui subiect ales 22, jocul de rol este important în demersul de dirijare a copiilor
spre înțelegerea propriilor manifestări în anumite contexte și spre înțelegerea atitudinii celor cu
care interacționează la un moment dat, colegi, părinți frați, persoane necunoscute. Valorificarea
acestei metode se constituie într-o manieră de dezvoltare a capacității de a empatiza, de a
reacționa într-o anumită situație. Rolul, înțeles ca o reflectare a coroborării influențelor unor
factori situaționali și personali se concretizează în forme specifice, care nuanțează și
redimensionează aspecte ale realității apropiate copiilor:
- copilul joacă rolul tatălui așsa cum vede în propria familie sau poate așa cum vede într-o
alta așa cum și -ar dori
- intră în rolul medicului stomatolog care s-a purtat frumos cu el când a avut probleme la
un dinte
- joacă rolul unui personaj din desene animate, din povești
- pune în practică, în cadrul activității, rolul de creator de modă
- exersează rolul de sportiv care participă la un concurs foarte important
- actualizează rolul constructorului de case.

22
Tudoran D.,Sabău i., Antal I., Pedagogie preșcolară și școlară, Volumul I, Editura Aura, Timișoara, 2004, p. 23

20
Aspecte psihologice ale educației limbajului la școlarul mic

Tipologia jocurilor didactice este realizată prin raporatare la diferite criterii: forma de
organizare a activității, nivelul comunicativ preponderent, tipul de unitate științifică/tematică de
conținut în a cărei abordare este valorificat, obiectivele urmărite, gradul de implicare a cadrului
didactic, nivelul de complexitate al operațiilor/acțiunilor implicate, valoarea funcțională în cadrul
demersului instructiv-educativ, materialul didactic utilizat23.
Prin prisma raportării la nivelul comunicării, se diferențiază jocurile didactice verbale
orale/scrise – valorificând- în realizarea comunicării orale/scrise - cu precădere nivelul verbal:
Ciorchinele, Jocul cuvintelor, Cum face..., Harta proiectului, Jocul silabelor, etc 24.

23
Cerghit I., Metode de învățământ, Ediția a II a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 264
24
Hobjilă A., Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului, Institutul European, 2008, p.p. 97-101

21