You are on page 1of 141

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI

FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA


GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN


ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
LA GIMNAZIU

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC,
PROF. UNIV. DR.
MIHAELA SECRIERU

CANDIDAT,
PROF.
CARMEN-CRISTINA APOSTOL
ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „AL. I. CUZA”
DOROHOI – BOTOŞANI

2011

1
CUPRINS

Argument............................................................................................……………...3
Capitolul I
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE.............................................…...5
1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ.............................................……….5
1.1.1. Definiţii ale evaluării........................................................................……7
1.1.2. Docimologia – ştiinţa evaluării.….....................................................….10
1.2. Funcţiile evaluării…………………………………………………………….11
1.3. Operaţiile actului evaluativ.....................................................................……..16
1.3.1. Măsurarea………………………………..…………………………….17
1.3.2. Aprecierea………………………………………………………..…….18
1.3.3. Decizia…………………………………………………………………19
1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ…………………..21
1.4.1. Evaluarea iniţială………………………………………………………21
1.4.2. Evaluarea formativă……………………………………………………22
1.4.3. Evaluarea sumativă…………………………………………………….24
1.5. Metode de evaluare……………………………………………………………27
1.5.1. Metode tradiţionale de evaluare………………………………………..28
1.5.2. Metode complementare de evaluare……………………………………38
1.6. Modalităţi de cuantificare a evaluării.………………………………………...50
1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare...........................................54
1.6.2. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare....................................55

Capitolul al-II-lea
STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI
LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU………………………………….….58
2.1. Reforma evaluării la limba şi literatura română……………………………...59
2.2. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare la limba şi literatura

2
română …………………………………………………………………………….65
2.2.1. Evaluarea orală ………………………………………………………..65
2.2.2. Evaluarea prin probe scrise…………………………………………....73
2.2.2.1. Extemporalul………………………………………………....73
2.2.2.2. Lucrarea de control anunţată…………………………………78
2.2.2.3. Testul docimologic…………………………………………...79
2.2.2.5. Lucrarea scrisă semestrială…………………………………...93
2.2.3. Forme mixte scrise şi orale de evaluare la limba şi literatura română ..97
2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă………………….97
2.2.3.2. Tema pentru acasă…………………………………………..100
2.3. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei…...101
2.3.1. Observarea sistematică a activităţii elevilor…………………………101
2.3.2. Investigaţia…………………………………………………………...102
2.3.3. Portofoliul……………………………………………………………105
2.3.4. Autoevaluarea………………………………………………………..110
2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator……………………………………...110
2.4. Microcercetare pedagogică. Poiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de
evaluare la limba şi literatura română……………………………………………113
2.4.1. Scopul cercetării……………………………………………………...113
2.4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………113
2.4.3. Ipotezele de lucru……………………………………………………..113
2.4.4. Organizarea cercetării………………………………………………...114
2.4.5. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare…………………114
2.4.6. Descrierea eşantionului de elevi………………………………………114
2.4.7. Analiza şi interpretarea datelor. Măsuri ameliorative………………...116
Concluzii................................................................................................…………132
Bibliografie generală......................................................................……………..135
Izvoare literare…………………………………………………………………...136
Surse internet…………………………………………………………….………137

3
ARGUMENT

Aflat într-o perioadă de transformări profunde, învăţământul românesc cunoaşte


o reorganizare şi o reaşezare a principiilor evaluării educaţionale. În etapa
premergătoare reformei, evaluarea la limba şi literatura română urmărea paradigma
predare–învăţare, adică formarea unui orizont cultural compus din cât mai multe
cunoştinţe.

Lucrarea de faţă îşi propune să abordeze problematica evaluării la limba şi


literatura română, un domeniu în care s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani.

În contextul actual performanţele nu se mai evaluează cantitativ; avându-se în


vedere paradigma predare–învăţare–evaluare, se urmăreşte dobândirea capacităţii de a
aplica în situaţii noi cunoştinţe şi competenţe asimilate – competenţa de comunicare şi
cea culturală. Domeniile vizate sunt limba, înţeleasă ca instrument de comunicare şi
literatura, situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. În perspectiva
activităţii didactice centrate pe elev, verificarea şi aprecierea rezultatelor obţinute se
dovedesc a fi de maximă utilitate. Evaluarea competenţelor elevilor are efecte pozitive
asupra dezvoltării psihice şi intelectuale a acestora, asupra trăiniciei cunoştinţelor
acumulate, precum şi asupra formării unor abilităţi prin eseuri, proiecte, portofolii, pe
care le implică de multe ori. Actul evaluativ se realizează în prezent atât prin strategii
tradiţionale de evaluare – probe orale, scrise, practice, teme în clasă şi pentru acasă –
dar şi prin instrumente moderne de evaluare: autoevaluarea, observarea sistematică,
investigaţia, proiectul, referatul, portofoliul.

Structurată în două capitole, lucrarea va urmări locul teoretic al evaluării în


procesul de instrucţie şi educaţie, strategiile de evaluare specifice orelor de limba şi
literatura română, precum şi măsurarea eficienţei procesului de evaluare. Fiecare

4
capitol cuprinde mai multe subcapitole şi o serie de aplicaţii practice efectuate la clasă,
în conformitate cu programele şcolare, încercând astfel să ilustreze toate noţiunile
teoretice abordate.

Exemplele au fost alese sugestiv, pe clase, având un grad mediu de dificultate,


urmărind noţiunile de limbă, literatură şi comunicare studiate în clasele gimnaziale.

Funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere, de a-l ajuta


pe elev în procesul didactic. În acest scop, profesorul este cel care poate experimenta
metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului şi astfel vocaţia sa
pedagogică să se realizeze. De aceea, susţin ideea lui Guy Palmade că „practic orice
profesor trebuie să fie pus în situaţia de a experimenta... metode mai mult sau mai
puţin diferite, pentru a descoperi formula care să-i permită să-şi realizeze opţional
vocaţia sa pedagogică.”

5
CAPITOLUL I
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE

1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ

Procesul de învăţământ are în vedere realizarea propriu-zisă a educaţiei şi


instruirii, prin predare şi învăţare, el se referă deci mai ales la aspectele
psihopedagogice ale învăţământului. Cadrul organizatoric de realizare a procesului îl
constituie desigur unităţile şi structurile de învăţământ, baza lor didactico-materială,
resursele umane, organizarea managerială (structuri şi relaţii de conducere şi
organizare), ca elemente ale sistemului naţional de învăţământ. Se poate aprecia că
există deci şi elemente comune, dintre care trebuie menţionat de pildă fluxul de ieşire
= nivelul de instruire şi educaţie al absolvenţilor.

Procesul de învăţământ se particularizează pe niveluri, tipuri şi forme de


învăţământ. Structura procesului de învăţământ poate fi analizată:

1. ca nivel de organizare curriculară – cicluri, trepte şi niveluri curriculare;


2. ca activitate didactică – conexiunea şi comunicarea dintre profesor şi elev,
realizabilă prin mesajul pedagogic, în condiţiile unui repertoar comun - condiţie
esenţială a comunicării – în condiţiile conexiunii inverse (feedback) elaborate şi
utilizate continuu de profesor;
3. din perspectiva acţiunilor angajate – predare-învăţare-evaluare (dar şi proiectare);
esenţială este aici includerea evaluării, sub aspectul ei continuu (formativ) ca şi
activitate intrinsecă predării-învăţării;

6
4. din perspectiva componentelor de bază implicate, cu deosebire în proiectare,
distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective şi conţinuturi), metodologia,
mijloacele, evaluarea ca şi formele de organizare.

Procesul de învăţământ poate fi conceput ca proces de cunoaştere (instruirea


şcolară), realizat prin interacţiunile multiple dintre predare şi învăţare; se poate vorbi
de un ciclu continuu, de interacţiune cognitivă: proiectarea instruirii-predare şi
învăţare–evaluare-proiectare (reproiectare) etc. În cadrul procesului de învăţământ,
activităţile de predare, învăţare şi evaluare constituie elemente importante care se află
într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi
influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ,
care impune revenirile şi revizuirile necesare.

Considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic,


evaluarea didactică înregistrează în prezent un reviriment remarcabil în contextul
reformelor care au loc în sistemul educaţional. Progresele înregistrate sunt în legătură,
mai ales, cu perfecţionarea formelor, mijloacelor şi tehnicilor de măsurare a
rezultatelor şcolare, promovarea unor modalităţi care permit emiterea unor judecăţi de
valoare cu un grad mare de obiectivitate (asupra randamentului elevilor), creşterea
efectelor stimulative ale evaluării asupra învăţării, ca şi extinderea acestor acţiuni de la
„produsul” activităţii şcolare la „procesul” care l-a realizat, deschizând astfel
posibilităţi largi şi reale de ameliorare continuă a activităţii. Preocupările insistente
privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea faptului că evaluarea este
o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, şi a procesului didactic,
în special. Procesul evaluativ interacţionează cu celelalte două mari procese ce
compun actul didactic: predarea şi învăţarea. Fiecare în parte reprezintă seturi de
acţiuni şi operaţii specifice, iar în ansamblul lor configurează procedurile şi
mecanismele proprii procesului instructiv-educativ şi, în cele din urmă, unitatea
acestuia. Departajarea lor este operată din nevoia de a desluşi relaţiile funcţionale,
multiple dintre ele, deşi fiecare în parte se raportează precumpănitor la unul din cei doi
factori umani ai procesului de învăţământ. Rolul acţiunilor evaluative în ansamblul
procesului didactic reiese din următoarele enunţuri:

7
 evaluarea rezultatelor şcolare constituie acţiune componentă a procesului şi atribut
al conducerii acestei activităţi;
 acţiunile considerate au rolul de a realiza cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor
produse la elevi, în toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-
atitudinal, psihomotric, al capacităţilor creative etc.);
 evaluarea nu este juxtapusă actului didactic şi nici celelalte procese proprii
acestuia (predarea şi învăţarea), ci se află într-un raport de interacţiune funcţională
cu acestea, stimulându-le şi făcându-le mai eficace, ori dimpotrivă.

1.1.1. Definiţii ale evaluării

Problematica evaluării şcolare s-a aflat în atenţia cercetătorilor din domeniul


ştiinţelor educaţiei încă de la începutul acestui secol. Fiecare teoretician a căutat să dea
o semnificaţie termenului de evaluare în funcţie de cadrul conceptual dezvoltat în jurul
acestui act până la momentul respectiv. Gerard Scallon, de pildă, distinge trei mari
planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „a evalua” (după Programul naţional
Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice, 2008: 20):

• A concepe o procedură de evaluare;


• A face o evaluare;
• A exprima o evaluare.

În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (C.


Cucoş, 2006: 365):

 Definiţiile vechi puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a rezultatelor


elevilor. (Evaluare=măsurare; E=m);
 Definiţiile pedagogiei prin obiective (PPO) interpretau evaluarea în raport de
obiectivele educaţionale (evaluare=congruenţa cu obiectivele educaţionale);

8
 Definiţiile noi, actuale, moderne concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de
judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor
criterii precise, bine stabilite anterior.

Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au însă
multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiţie:
„A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe
baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii” (D.
Potolea, M. Manolescu, 2005: 4).

Reţinem două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal
şi concordant cu stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare:

 noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor;


 noţiunea de „criterii de apreciere”, adecvate obiectivului fixat.

Cum în Dicţionarul de pedagogie sensul termenului a evalua este „a aprecia


activitatea intelectuală, a ierarhiza, a măsura procesele intelectuale ale elevilor şi
rezultatele acestora” (S. Cristea, 2002: 115), înţelegem că evaluarea se constituie
dintr-o serie de activităţi etapizate, deci are coordonatele unui proces.

În ansamblu, evaluarea este un proces complex care presupune compararea


rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea
calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare
(evaluarea progresului). Trebuie subliniat faptul că prin calitate se înţelege raportul
dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate, prin eficienţă se înţelege raportul dintre
rezultatele obţinute şi resursele utilizate, iar prin progres se înţelege raportul dintre
rezultatele obţinute şi cele anterioare.

Într-o nouă concepţie, a reformei curriculare actuale, evaluarea devine o


componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general şi a procesului didactic, în
special. În acest sens, evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi
interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul:

9
 emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării;
 adoptării unor decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din
interpretarea şi aprecierea rezultatelor.

Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă supraadăugată sau suprapusă a


procesului de învăţământ, ci ca act integrat activităţii pedagogice. Este o ocazie de
validare a justeţii secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un
mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor
educaţionale.

În perimetrul educaţional, evaluarea poate viza educaţia privită global în raport


cu alte activităţi sociale, instituţiile de învăţământ, cadrele didactice, responsabilii
educaţiei în raport cu standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politică
educaţională, elevii în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie, calitatea
curriculum-ului, calitatea învăţământului, utilizarea timpului educaţional etc.

Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a


produce în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în
comportamentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro-
şi micro-structural. Întrebarea „Ce evaluăm?” are un răspuns foarte simplu:
randamentul şcolar.

Randamentul şcolar – este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a


elevilor, reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul
circumscris de programele şcolare.

Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a


rezultatelor şcolare, respectiv de atribuirea unor simboluri exacte unor componente
achiziţionate, prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă,
prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de
valoare.

10
1.1.2. Docimologia –ştiinţa evaluării

Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a


modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi
examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi identificarea mijloacelor
menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări. În viziunea
specialiştilor D. Potolea şi M. Manolescu (2005: 18), paradigma docimologică a fost
jalonată în timp de următoarele patru concepţii:

 evaluarea „comparativă”,a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i


clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după
nivelul lor de reuşită;
 evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze
informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea
obiectivelor comune pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de
ameliorare;
 evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională”, ci
şi „informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în
funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;
 evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare şi are la bază
evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind
integrarea evaluării în procesul de învăţare. Ea pendulează între cogniţie, ca
ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează
cunoaşterea şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”.
Evaluarea conştientizată/formatoare este o nouă megaconcepţie care corespunde
unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea activă şi autonomia

11
elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria
transformare, fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune. Această nouă şi ultimă
accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creştere a practicilor de reglare, dar şi de
o modificare fundamentală de mentalitate.

1.2. Funcţiile evaluării în procesul de învăţământ

Evaluarea este esenţială pentru conducerea în bune condiţii a procesului de


învăţământ şi continua lui perfecţionare, deoarece scopul acestui proces este nu de a
parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Verificarea obiectivă a
progreselor şcolare cât şi a randamentului final permite profesorului să supravegheze
îndeaproape bunul mers al predării şi învăţării, adică să-şi dea seama ce succes a avut
instruirea pentru fiecare elev în parte şi pentru întregul colectiv de elevi, să determine
dacă instruirea proiectată şi-a atins scopul propus şi să ia la timp cele mai bune măsuri de
îmbunătăţire a acesteia. Creşterea continuă a calităţii şi eficienţei învăţământului are
nevoie de o evaluare sistematică şi riguroasă a nivelului de pregătire al elevilor.

Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de


predare/învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. Unele dintre acestea au caracter general,
fiind caracteristice acţiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora, altele sunt
specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. Ca şi
în cazul altor probleme de pedagogie, nici în privinţa funcţiilor evaluării nu există un
consens terminologic din partea diverşilor autori care abordează acest subiect. Pentru a
argumenta această afirmaţie, vom cita câţiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere
referitor la funcţiile îndeplinite de evaluare şi, eventual, pentru a sublinia diferenţele care
există între ei în tratarea acestei chestiuni. De exemplu, Ion T. Radu (1995: 257-260)
identifică următoarele funcţii ale evaluării:

12
• moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
• măsurare a progresului realizat de elevi;
• valoarea motivaţională a evaluării;
• moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
• factor de reglare.

Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării, cum se întâmplă şi în cazul lui J.
Vogler (2000: 31) care consideră că, cel puţin în forma ei tradiţională, evaluarea are trei
funcţii principale, şi anume:

1. recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de


aceştia în activitatea de învăţare;
2. clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune cu scopul de a
provoca emulaţia;
3. informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele
fiecărui elev.

Într-adevăr, această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora


să fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a
instruirii, cu rol fundamental în perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare.

Conştientizând complexitatea specifică evaluării şi, implicit, importanţa pe care o


are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruire-învăţare şi raportându-se la
derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de
activităţi de formare, C. Cucoş (2008: 72) distinge trei funcţii ale evaluării:

1. identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare;


2. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai
facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie;
3. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi
în formare.

13
În cazul raportării la nivelul unei populaţii şcolare, acelaşi autor identifică alte trei
funcţii ale evaluării:

 orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios


şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a
cunoştinţelor şi deprinderilor;
 informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau
posibile;
 stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuirea în funcţie de rezultate a
unui loc sau rang valoric.

Tot un număr mai mare de funcţii ale evaluării identifică şi I. Cerghit (2002: 301-
303), şi anume:

• funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză;


• funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare);
• funcţia de feed-back;
• funcţia de ameliorare;
• funcţia de motivaţie, de stimulare;
• funcţia de prognoză;
• funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi.

Sensul şi funcţiile fundamentale ale evaluării sunt cunoaşterea rezultatelor,


explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs, precum şi prevederea
desfăşurării activităţii în secvenţele următoare. Fiecare dintre aceste funcţii se
presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea, acoperind
demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidenţă „ce este şi cum este?”,
„cum se explică şi din ce cauză?”, „cum poate fi ameliorat şi care va fi stare lui
viitoare?”.

În opinia SNEE, evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii


generale (2001: 6):

14
 diagnostică – face cunoscute situaţiile şi factorii care duc la obţinerea anumitor
rezultate ale elevilor, pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor
critice;
 prognostică – anticipează performanţele viitoare ale elevilor,
 de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade
lungi de instruire;
 de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ.

În afară acestor funcţii generale, SNEE identifică o serie de funcţii specifice:

• funcţia motivaţională - care stimulează activitatea de învăţare a elevilor prin


valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine;
• funcţia de orientare şcolară şi profesională, prin intermediul căreia evaluarea
performanţelor elevilor furnizează informaţii utile acestora în vederea alegerii formei
corespunzătoare de învăţământ (2001: 7).

Aceste funcţii se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de
evaluare.

De pildă, un test de evaluare sumativă la sfârşitul clasei a-VIII-a, după standardele


curriculare de performanţă la limba română, poate dobândi mai multe funcţii, având în
vedere intenţiile celor implicaţi:

• pentru profesor:

 de a controla activităţile şcolare - funcţia de certificare;


 de a decide asupra promovabilităţii – funcţia de selecţie.

• pentru elevi:

 de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor - funcţia motivaţională,


prognostică.

15
• pentru părinţi:

 de a se informa asupra performanţelor copiilor, în scopul orientării şcolare -


funcţia de decizie.

• pentru directorul şcolii:

 de a evalua profesorii în raport cu standardele stabilite – funcţia diagnostică.

• pentru societate:

 de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele elevilor absolvenţi de


gimnaziu - funcţia socială.

Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor şcolare să orienteze întreaga


desfăşurare a activităţii instructiv-educative, facilitând adoptarea unor decizii raţionale pe
parcursul desfăşurării ei, este necesară realizarea lui în consonanţă cu trei principii:

 să asigure reglarea continuă şi operativă a demersului de instruire şi focalizarea


acestuia pe obiectivele vizate;
 să orienteze, să susţină şi să stimuleze activitatea de învăţare;
 să realizeze nu numai cunoaşterea rezultatelor, ci şi explicarea acestora prin relevarea
aspectelor izbutite ale procesului, dar şi a neajunsurilor care le-au produs.

Evaluarea are menirea de a estima progresele de învăţare şi să certifice


capacităţile şi competenţele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înţeles sau
nu stăpâneşte. În acelaşi timp, „evaluarea urmăreşte să evidenţieze disfuncţiile atât în
predare, cât şi în învăţare, precum şi sursele erorilor, să certifice calitatea predării şi
învăţării şi să exercite influenţă reglatoare asupra acestora. Înnoirea didacticii presupune
reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, ci şi a acţiunilor de evaluare, în sensul
realizării unităţii celor trei procese: predare–învăţare–evaluare” (Ion T. Radu, 2007: 89).

16
1.3. Operaţiile actului evaluativ

În mod curent, evaluarea este raportată la aprecierea emisă asupra unui fenomen,
a stării unei activităţi la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. Chiar şi în unele
definiţii consemnate în literatura pertinentă regăsim această înţelegere a actului evaluativ,
considerându-l «formulare într-un scop determinat a unor judecăţi asupra valorii anumitor
idei, lucrări, situaţii, materiale etc.» (B. Bloom – după M. Ionescu, I. Radu, 2001: 198),
«judecată de valoare în funcţie de criterii precise», ori «proces care constă în culegerea în
mod sistematic de informaţii asupra unui sistem» (A. Bonboir - după M. Ionescu, I. Radu,
2001: 198). Privită din perspectiva unor particularităţi ale activităţii şcolare, raportarea
proceselor evaluative în primul rând la actul apreciativ poate avea explicaţia în faptul că
relativ târziu s-a dovedit în activitatea de învăţământ, cu tot caracterul calitativ pe care îl
au cele mai multe din acţiunile şi rezultatele ei, sunt posibile măsurători ale căror date
urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate.
Reprezentând o activitate de mare complexitate, care presupune realizarea mai multor
acţiuni şi operaţii, evaluarea subsumează, în fapt, următoarele demersuri:

 măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea, cunoaşterea lor sub raportul


însuşirilor, a efectelor produse etc., operaţii realizate în vederea adoptării unei decizii
având un obiect de definit;
 utilizarea unei metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fişe, grile, rapoarte)
şi comunicarea rezultatelor;
 prelucrarea şi interpretarea datelor, atribuirea unor semnificaţii informaţiilor obţinute;

17
 aprecierea situaţiilor constatate, pe baza unor criterii şi a unor standarde (sociale,
culturale, de performanţă);
 adoptarea unor decizii pe baza datelor obţinute, aplicarea acestora în scopul
influenţării activităţii evaluative, predicţia evoluţiei acesteia şi a rezultatelor posibile
în secvenţele următoare.

Aceste proceduri se circumscriu în jurul a trei mari procese: măsurarea, aprecierea


şi decizia.

1.3.1. Măsurarea

La modul general, măsurarea presupune o descriere cantitativă a


comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii. În fapt, ea priveşte
stabilirea unei relaţii între un ansamblu de simboluri - cifre, litere, calificative, buline,
note - şi un ansamblu de obiecte, fapte, rezultate, conform unor caracteristici pe care
acestea le posedă în diferite grade. Când obiectul măsurării este constituit de fenomene
proprii educaţiei, aceasta trebuie înţeleasă într-un sens mai larg, ca o operaţie prin care
lucrurile sunt observate şi diferenţiate. Procesul de măsurare se poate realiza şi prin
observare, având în acest caz un caracter informal. În concepţia specialiştilor D. Potolea.
şi M. Manolescu, evaluarea are o accepţiune mai largă decât măsurarea, ea cuprinde
«descrierea calitativă şi descrierea cantitativă a comportamentelor aşa cum o judecată de
valoare prezintă dezirabilitatea lor» (2005: 94).

Măsurarea vizează o precizie ridicată, determinând o mărime în raport cu altă


mărime luată ca unitate (etalon sau standard). În acest caz măsurarea tinde să fie
obiectivă. Prin urmare, evaluarea are un grad mai mic de precizie. Ea vizează o apreciere
justă, dar aproximativă. Se poate spune că măsurarea priveşte acumularea de informaţii,
în timp ce evaluarea priveşte emiterea de judecăţi asupra acestor informaţii. Măsurarea
constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Evaluarea
constă deci, într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană,
material, organizare etc.) potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua
decizii” (N. Lebrun ,S. Berthelot, 1994: 109).

18
Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de
calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite. Dificultăţile în
ceea ce priveşte realizarea măsurătorii în educaţie ţin de faptul că, de regulă, obiectivele
sunt realizabile pe termen lung. Nu există instrumente standardizate pentru a face
măsurători la o anumită clasă. Evaluările realizate cotidian de către cadrele didactice
suferă încă de mult subiectivism. Pentru a măsura, avem nevoie de criterii de evaluare.
Obiectivele educaţionale pot deveni criterii în acest sens. În ultimele decenii modalitatea
cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea
obiectivelor educaţionale. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile. Însă nu toate
obiectivele pot fi operaţionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în
domeniu.

În învăţământul românesc, tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a


obiectivelor educaţionale este cea a lui Mager, cunoscută şi sub denumirea de „regula
celor trei C”, întrucât impune precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat, a
condiţiilor în care lucrează elevul, precum şi a criteriului de reuşită minimală. După
stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmează măsurarea propriu-zisă, adică
strângerea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. Informaţiile se colectează
prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre
aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare - probe
orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. - sunt mai bine puse la
punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente.

1.3.2. Aprecierea

Consecutivă măsurării, aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare


în legătură cu fenomenul evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea
acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii. Prin această
operaţie «se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare».
(D. Potolea, M. Manolescu, 2005: 74). Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de
experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. De aceea, aprecierile emise asupra
rezultatelor şcolare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism.

19
Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele criterii:
obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ, progresul sau regresul
înregistrat faţă de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire şi potenţialul
psihopedagogic şi social al elevului. Aprecierea se concretizează în mai multe moduri:
propoziţii (laudă/mustrare; acceptare/respingere; acord/dezacord; bine/slab), prin
simboluri - note, litere, culori, calificative; prin clasificare; prin gesturi, mimică; prin
raportul de evaluare pentru o clasă.

1.3.3. Decizia

Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor


evaluării şi stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predare-
învăţare şi de îmbunătăţirea rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările
viitoare.

În contextul activităţii şcolare, structura actului evaluativ face necesară o


delimitare a acestor procese care decurge din faptul că el se obiectivează pe două
coordonate principale: randamentul şcolar – obiectiv tradiţional al acestuia şi procesul
care a produs rezultatele constatate. Cea dintâi se realizează în cadrul procesului
didactic, interferându-se cu predarea şi învăţarea. Ea genereaza un tip specific de
interacţiune profesor - elevi şi se prezintă predominant ca proces de heteroevaluare.
Evaluarea procesului este efectuată oarecum independent de procesul didactic, printr-o
analiză întreprinsă asupra activităţii desfăşurate, menită să identifice aspectele izbutite
care urmează să fie promovate în continuare, dar şi punctele critice, zonele în care se
impun măsuri ameliorative. Ea se prezintă sub forma unui colocviu al educatorului cu
sine, ca reflecţie asupra activităţii realizate, dobândind caracterul de proces
autoevaluativ. Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate
întreprinderile umane. Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt
indiferente şi că la un moment dat survine nevoia unei clasificări şi a unei ierarhizări a
acestora. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine.
Cum este firesc, practica educaţională presupune numeroase prilejuri de convertire a

20
acestei nevoi funciare, desfăşurând şi punând în aplicare, în mod explicit, momente de
apreciere şi evaluare.

Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative şi


calitative ale rezultatelor înregistrate de elevi. De exemplu, ea stabileşte volumul
cunoştinţelor însuşite, frecvenţa unor greşeli cuprinse în răspunsurile sau lucrările
elevilor, dar poate să indice şi claritatea şi exactitatea cunoştinţelor respective,
longevitatea sau durata reţinerii lor în memorie, puterea de aplicabilitate a acestora,
natura greşelilor etc. Aşadar, măsurarea duce la constatarea faptului că cele predate au
fost însuşite, la o descriere a rezultatelor, pune în evidenţă schimbări semnificative
survenite în sfera comportamentelor elevilor. Aceasta poate fi considerată o măsurare
absolută. Când aceste schimbări se iau prin comparaţie cu situaţia iniţială de la care s-a
pornit (pe baza identificării stării de pregătire anterioară), avem de-a face cu o
măsurare comparativă. Pe baza măsurărilor efectuate se analizează aspectele
cantitative şi calitative ale rezultatelor date şi se fac aprecieri asupra nivelului la care
s-a realizat învăţarea. Evaluarea nu rămâne prin urmare niciodată la simpla constatare
sau descriere a ceea ce s-a măsurat. Dacă măsurarea oferă date obiective despre
efectele instruirii, judecata de valoare poate adeseori să capete o notă de subiectivism,
să fie mai mult sau mai puţin influenţată de competenţa şi personalitatea profesorului.
Cu cât măsurarea şi aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reuşită mai clar
şi precis definite, cu atât evaluarea va deveni mai obiectivă. Tendinţa actuală este ca
măsurarea şi aprecierea să se facă prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmărite.
Conform unui criteriu obişnuit al proiectării instruirii, 90% dintre elevi trebuie să
atingă stăpânirea a 90% din obiective. În felul acesta se poate stabili şi gradul de
eficacitate a procesului de învăţământ, a unei lecţii.

Uneori se pot stabili criterii care vor indica performanţa minimă acceptată. În
acest caz, profesorul stabileşte dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care
va fi supus elevul. În acelaşi timp se pot prevedea şi criterii de performanţă maximă
specifică, ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi în rezolvarea
unei sarcini date. Menţionarea performanţei poate fi astfel însoţită de fixarea
întrebărilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (conţinutul testelor).

21
În fine, uneori succesul sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau
nimic). Fireşte, nu totul poate fi evaluat imediat, nu toate rezultatele sunt uşor de
sesizat şi măsurat. Multe efecte sunt cumulative, se sedimentează în timp, de-a lungul
unor şiruri de lecţii sau în mai mulţi ani de şcoală (aptitudinile, atitudinile, stilul de
cunoaştere etc.). Evaluarea acestora nu presupune neapărat o măsurare.

1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de


învăţământ

Cercetările şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine fecund,


realizându-şi funcţiile, în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic, ca acţiune
constitutivă a acestuia. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea
realizării evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie astfel încât aceasta să nu se
prezinte ca acţiune independentă de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci să se
integreze în profunzime, organic în procesul însuşi. Ceea ce constituie, însă, obiectul unor
confruntări de opinii şi experienţe priveşte modalităţile de integrare a acţiunilor
evaluative în procesul didactic şi maniera de realizare a acestor acţiuni. Făcând abstracţie
de unele nuanţe deosebitoare, diversele moduri folosite conturează trei forme:

 evaluarea iniţială (predictivă);


 evaluarea cumulativă (sumativă);
 evaluarea formativă (continuă).

1.4.1. Evaluarea iniţială

Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire cu scopul


de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se

22
pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii
programului de instruire. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de
pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile
necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţii didactice.

Această evaluare devine necesară în situaţii în care educatorul începe activitatea


cu elevii al căror potenţial nu îl cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ sau al
unui an şcolar, după o întrerupere de mai mare durată a activităţii, după cum poate fi
necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca şi al fiecărei
lecţii. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci măsura în care aceştia
posedă cunoştinţele şi capacităţile care constituie „premisele cognitive” şi „atitudinale”
(interese, motivaţii etc) necesare asimilării noilor conţinuturi. În consecinţă, evaluarea are
un caracter selectiv, sub raportul conţinutului verificat şi îndeplineşte precumpănitor o
funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila noi conţinuturi.
Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare
în trei planuri:

 adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor;


 organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
 adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi.

Astfel, în verificarea – măsurarea - aprecierea iniţială, la început de an, semestru,


capitol, se obţin datele pentru obiectivele proiectării viitoarei acţiuni: volumul şi calitatea
cunoştinţelor necesare, a deprinderilor, a capacităţilor ce vor fi utilizate în noua învăţare.

1.4.2. Evaluarea formativă

Evaluarea formativă presupune verificarea performanţelor elevilor pe secvenţe


mai mici de activitate şcolară şi, în acelaşi timp, eliminarea caracterului de sondaj,
realizându-se evaluarea performanţelor tuturor elevilor şi privind întregul conţinut
esenţial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate. Verificându-i pe toţi din

23
toată materia predată, evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii elevilor,
identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă şi, în consecinţă, adaptarea măsurilor
considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor şi a procesului. Prin aceasta,
evaluarea se constituie mijloc de reglare operativă a activităţii didactice şi de prevenire a
situaţiilor de eşec. Pe temeiul acestor trăsături, mulţi autori atribuie acestui model funcţia
unei evaluări menite să asigure progresul în evoluţia performanţelor elevilor. De
asemenea, teoreticienii strategiei „învăţării depline” – B. Bloom, John Caroll ş.a. –
înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat,
considerându-l principiu fundamental al unei activităţi didactice eficace.

În concepţia lui B.S. Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se
realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi
are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (după M. Ionescu, I.
Radu, 2001: 205).

În viziunea lui Gilbert de Landsheere, evaluarea formativă „constă în împărţirea


unei sarcini, a unui curs sau a unei materii... în unităţi şi în determinarea, pentru fiecare
unitate în parte, a măsurii în care elevul depăşeşte o dificultate”. „Este vorba de un
demers de tip diagnostic, de un feed-back pentru elev şi cadrul didactic” (1975: 114).

Una dintre problemele pe care le comportă evaluarea formativă o constituie


frecvenţa evaluărilor, intervalul la care este de dorit să fie realizate. Unii autori îndeamnă
să fie efectuate în fiecare lecţie, în timp ce alţii propun intervale de timp mai mari.
Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în actul didactic,
realizându-le, de regulă, pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de
curs, prin aplicarea unei probe care verifică învăţarea conţinuturilor esenţiale predate.
Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcursul unui capitol
mai întins şi chiar după unele lecţii care cuprind elemente cheie pentru înţelegerea
întregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evaluării cu predarea–învăţarea îşi are
justificarea în mai multe circumstanţe:

 conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii;

24
 sunt relativ puţine obiective pedagogice terminale realizabile într-o singură lecţie,
care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor, iar multe dintre comportamente se
formează de-a lungul mai multor lecţii;
 se reduce sensibil timpul pentru verificări, rămânând disponibil pentru activităţi de
instruire–învăţare (Ion T. Radu afirmă că timpul utilizat pentru evaluări realizate în
acest mod reprezintă 8-10% din timpul de învăţământ – 1995: 38).

Aplicarea unor probe pe secvenţe de 5-6 lecţii pune în discuţie disponibilitatea


cadrului didactic de a verifica un număr relativ mare de lucrări pe parcursul unui
semestru şcolar. De aceea, pe lângă probe corectate şi notate de către profesor, pot fi şi
probe verificate de elevii înşişi, prin autocorectare sau corectare reciprocă. Rostul lor
principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care le-ar obţine, ci de a
oferi profesorului informaţii privind efectele activităţii realizat oglindite în performanţele
elevilor, delimitează starea de reuşită de starea de eşec, lucrările autocorectate
semnalează situaţiile în care un elev nu a asimilat satisfăcător conţinutul verificat şi, în
consecinţă, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. Evaluarea formativă
presupune nu numai verificarea tuturor elevilor şi a asimilării întregii materii, ci şi
cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute, a gradului de împlinire a obiectivelor.

1.4.3. Evaluarea sumativă

Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare prin trei


aspecte, şi anume:

 momentul când se realizează;


 obiectivele pe care le vizează;
 consecinţele pe care le determină.

În legătură cu momentul când se realizează, ea se distinge de alte modalităţi de


evaluare, pentru că operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire, fie că este
vorba de sfârşitul unui semestru, de sfârşitul unui an şcolar sau chiar de sfârşitul unui

25
ciclu de şcolaritate, având menirea să scoată în evidenţă progresele realizate de elevi pe
perioada când au făcut obiectul activităţii de instruire.

În privinţa obiectivelor pe care le vizează, trebuie făcută precizarea că această


modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale disciplinelor de
învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la sfârşitul unei perioade mai lungi
de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta şi la obiectivele educaţionale specifice unui
ciclu de învăţământ (primar, gimnazial, liceal) şi, nu în ultimul rând, la obiectivele unui
anumit tip sau profil de şcoală. Referitor la ultimul aspect, şi anume la consecinţele sau
urmările pe care le generează evaluarea sumativă, se poate face aprecierea că prima şi cea
mai importantă dintre acestea se concretizează în validarea sau invalidarea instruirii,
lucru relevat şi de N. Lebrun şi S. Berthelot, care notează: ,,În cadrul realizării sistemului
de instruire, evaluarea formativă vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic,
în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. Datele
strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi modificarea instruirii; datele colectate în cel
de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi” (1994: 243).

Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol, de perioadă şcolară cuprinde global


finalităţile învăţării – cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini, iar nu numai pe primele,
cum mai domină uneori în practică. Evaluarea sumativă este realizată prin verificări
punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unei
perioade de activitate, în general corespunzătoare semestrelor şcolare şi anului şcolar. Ea
realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi, cât şi materia a cărei însuşire este
verificată. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice
şi complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul predat. Apoi,
evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi, în
consecinţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. În acelaşi
timp, pentru a conferi evaluării de bilanţ o precizie satisfăcătoare privind performanţele
elevilor şi pentru a cunoaşte evoluţia lor pe parcursul perioadei, apare necesară o mai
mare frecvenţă a verificărilor (ritmicitatea notării). Trebuie subliniat că efectul aşteptat
asupra evaluării finale este minim atâta timp cât verificările pe parcurs operează prin

26
sondaj, oferind informaţii incomplete asupra performanţelor elevilor. În acelaşi timp,
acest fapt antrenează alte două schimbări în desfăşurarea procesului didactic:

 utilizarea pentru evaluări a unei părţi mari din timpul de instruire/învăţare - după I. T.
Radu până la 30%-35% din timpul de învăţământ (1995: 38);
 renunţarea în multe cazuri la procese corespunzătoare unor mecanisme ale învăţării:
de întărire, consolidare şi recapitulare a noilor achiziţii, de aplicare şi de exersare în
scopul formării unor capacităţi etc.

Apelând la teste docimologice, ca probe complexe, profesorul poate cuprinde


majoritatea finalităţilor vizate şi să obţină o riguroasă măsurare a lor, evaluarea
completându-se cu alte metode. Nota acordată de profesor la evaluarea sumativă
concentrează tocmai aprecierea măsurării făcute pentru totalitatea rezultatelor, pe când
cea iniţială doar în raport cu obiectivele etapei precedente, iar cea continuă surprinde
stadiul respectiv al procesului.

Profesorul Ion T. Radu a realizat o analiză comparativă a principalelor două


forme de evaluare (vezi tabelul 1).
Criteriul folosit Evaluarea sumativă Evaluare formativă (continuă)
(cumulativă)
Mijloace disponibile verificări parţiale gen bilanţ; verificări susţinute pe
prioritare verificări gen sondaj - secvenţe mici
valabile doar pentru unii aprecieri care determină
elevi şi doar pentru o parte a ameliorări;
materiei; verificarea întregii materii
(elemente esenţiale)
aprecieri variabile pentru toţi
elevii;
Obiectiv principal evaluarea cantitativă a evaluarea calitativă a
rezultatelor efect rezultatelor ameliorarea
ameliorativ redus la nivelul lecţiei, perfecţionarea
lecţiei; activităţii de predare –
învăţare – evaluare;
Criteriul de apreciere a compararea cu obiectivele compararea cu obiectivele
rezultatelor specifice ale disciplinei de operaţionale ale activităţii de
învăţământ; predare–învăţare–evaluare;
Funcţia prioritară clasificare, ierarhizare a stimularea elevilor în
elevilor; depăşirea obstacolelor
învăţării;
Efecte psihologice Stress, relaţii de opoziţie cadru relaţii de colaborare cadru

27
didactic – elev/sursă de stress; didactic-elev dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare;
Timp ocupă 30-35% din activitatea ocupă 8-10% din activitatea
didactică; didactică.
Tabelul 1 - Abordare comparativă a evaluării sumative şi a evaluării formative (după
Ion T. Radu, 1995: 38)

Psihologul Vasile Pavelcu spune, ca o concluzie a prezentării celor trei tipuri de


evaluare, că evaluarea trebuie să fie completă şi continuă (1968: 59).

1.5. Metode de evaluare

Din dorinţa de a asigura calitatea rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar, se


folosesc o multitudine de metode şi instrumente de evaluare. Etimologic, conceptul de
metodă derivă din grecescul methodos, care semnifică „drum spre...”, „cale de urmat”
pentru atingerea unui obiectiv bine precizat şi definit, prin intermediul căreia cadrul
didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al
cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi
de instrumente adecvate scopului urmărit” (A. Stoica-coord., 2001: 180).

Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi de realizare a


acţiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi
aplicarea instrumentului de evaluare, prin care intenţionăm să obţinem informaţii
necesare şi relevante pentru scopurile propuse.

Din această perspectivă, instrumentul de evaluare este un element constitutiv al


metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare, fiind cel
care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru
măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului, într-o situaţie
educaţională bine definită.

28
În învăţământul modern, metodele şi instrumentele de evaluare se clasifică
astfel:

 metode şi instrumente tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise,


evaluarea mixtă, probele practice, examenele);
 metode şi instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului
elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea
asistată pe calculator).

1.5.1. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare

A. Evaluarea orală

Constituie metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă, în vederea aprecierii
(notării) curente. Din cauza fidelităţii şi validităţii ei scăzute, această probă nu este
recomandabilă în situaţii de examen. Ea constă în realizarea unei conversaţii prin care
profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi
individuală, frontală sau combinată. De multe ori însă obiectivitatea evaluării orale este
periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de moment a
profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor
etc. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj.
În contextul educaţional actual, evaluarea orală este văzută ca o parte integrantă a
procesului instructiv-educativ, reprezentând modalitatea de evaluare des utilizată la
clasă.

B. Evaluarea prin probe scrise

Reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor.


După dimensiunea ariei conţinutului a cărei asimilare este evaluată, precum şi după
funcţia dominantă îndeplinită, probele scise se prezintă sub trei forme :

 probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de


conţinut, de obicei conţinuturi curente;

29
 probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc o
funcţie diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut
(capitole, unităţi de învăţare);
 teze semestriale (de bilanţ): cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice
şi îndeplinesc o funcţie diagnostică şi prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin
lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o
anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o
modalitate de realizare a evaluării sumative.

Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la ce


distanţă se află peformanţele lor faţă de ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să
se întreprindă pentru aceasta.

B.1. Extemporalul – lucrarea scrisă neanunţată – este instrumentul de


evaluare cel mai des folosit pentru :

 a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea unei
compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciţii;
 a cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor;
 a verifica puterea de concentrare a atenţiei elevilor;
 a cunoaşte eficienţa metodelor de predare şi a le perfecţiona totodată;
 a vedea dacă toţi elevii învaţă cu regularitate.

Extemporalele nu durează mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de
numeroase, rezultatele obţinute ajutându-ne să depistăm elevii care au nevoie de
tratare diferenţiată.

B. 2. Lucrarea de control anunţată - frecvent folosită, se aplică elevilor


după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior.
Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari
valenţe formative, deoarece îi obligă pe elevi la o vie activitate intelectuală constând
în operaţii de selectare a esenţialului, de comparare, de abstractizare şi generalizare, de

30
«reaşezare» a cunoştinţelor în structuri cognitive noi etc. Subiectele propuse trebuie să
acopere conţinutul supus evaluării şi să fie în concordanţă cu cerinţele programei
şcolare. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea
capacităţilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă sau
pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca şi extemporalul, lucrarea de
control anunţată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată
imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate
elevilor.

B.3. Testul docimologic - este un instrument de evaluare care măsoară cu


mare precizie performanţele şcolare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard.
Standardizarea urmăreşte asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I.
Nicola, testul docimologic «reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia
se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera
cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scără de apreciere etalon, elaborată în
prealabil» (1996: 62).

Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin
pentru verificări curente şi, în comparaţie cu alte instrumente, oferă posibilitatea
măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de
întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conţinut. Între itemi şi obiective
instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. Itemii trebuie să evidenţieze ce ştie elevul
ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe.

Pentru a putea fi considerat bun şi folositor, un test trebuie să îndeplinească


următoarele calităţi:

 Validitatea – Un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să
măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidenţă dintre obiectivele propuse
spre a fi evaluate şi modul în care aceste sunt operaţionalizate, dar şi conţinutul şi
modul de prezentare al testului -itemii trebuie să fie formulaţi clar şi concis, pentru a
reflecta explicit cunoştinţele şi modul de utilizare a cunoştinţelor dobândite de elevi.

31
 Fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condiţiile
administrării identice, la populaţii similare sub aspect statistic. Un test nu este fidel
dacă, aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire, le evidenţiază numai la unul
dintre ei. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută - 100%, fiind admisibilă
o anumită „abatere standard”, dar infidelitatea unui test nu trebuie să depăşească
niciodată 2,5–3%; un test accentuat infidel este, prin definiţie, nevalid.
 Obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard.
 Aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu
uşurinţă, respectându-se metodologiile referitoare la conţinut, timp de lucru,
evaluare/corectare, bareme de respectat, instrucţiuni de aplicare.

Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Ion T.
Radu, 2000: 270):

• stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) determină structura şi conţinutul


acesteia;
• selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin
intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii. Acest tabel de
specificaţii include pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală
obiectivele corespunzătoare, ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului
cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaştere, comprehensiune, aplicare,
analiză, sinteză şi evaluare);
• formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test
pedagogic;
• stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare
item uşurează considerabil activitatea evaluatorului;
• elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va
permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În
cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care
vor fi punctate;
• aplicarea testului;

32
• interpretarea rezultatelor.

Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi


de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile, de unde şi nevoia de pregătire
riguroasă a acestora. Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii
educaţionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci şi în realizarea
unor cercetări educaţionale credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu
precauţie, în condiţiile respectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare, administrare
şi calculare a scorurilor.

Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi definit
ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns, fiind
formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face
inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta. Itemul poate fi
prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite,
poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau
fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare, administrare
şi scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesor-
teste standardizate, teste formative, teste sumative etc.).

Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi (C. Cucoş,


2008: 217).

1. Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi pot fi :

 itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două
posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit, potrivit-nepotrivit;
 itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de
alternative;
 itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe
între două liste de afirmaţii sau concepte.

33
2. Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării,
însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de
evaluare şcolară (Ion T. Radu, 2000: 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi:

 itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulaţi concis şi specificând clar natura


răspunsului corect;
 itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme
într-un text lacunar;
 itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un
element sau se referă la acelaşi fenomen, concept.

Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcţie de volumul şi amploarea


răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Ion T. Radu, 2000: 228). Cele
două tipuri de itemi subiectivi sunt:

 Itemii de tip rezolvare de probleme ;


 Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat).

Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor, a punctajelor


chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. Fiecare dintre tipurile de
itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respecte criterii de formulare,
de care depinde calitatea globală a testului (Ion T. Radu, 2000: 215). În elaborarea unui
test docimologic, trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată a
tipurilor de itemi.

B.5. Lucrarea scrisă semestrială este o lucrare planificată şi anunţată din


timp, pregătită de regulă şi printr-o recapitulare organizată în ora care o precede. Ea
acoperă materia parcursă pe o perioadă mai lungă. Are mare valoare formativă pentru că
în pregătirea ei sunt antrenate diverse procese şi calităţi ale memoriei şi mai ales ale
gândirii, respectiv operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare
care facilitează reîmprospătarea, consolidarea şi reaşezarea cunoştinţelor în structuri
cognitive noi. Acestea sunt şi motivele pentru care perioada tezelor, cu durata de circa

34
trei săptămâni, aşezate în a doua jumătate sau în ultima treime de timp a semestrelor
şcolare, este o perioadă de efort maxim din partea elevilor şi de asalt pentru profesorii
care au de corectat aceste lucrări.

Planificarea tezelor se face riguros, pe zile şi clase, prin grija profesorilor diriginţi
şi cu aprobarea conducerilor de şcoli, astfel încât să existe o distanţă de minimum două
zile între ele. Negativ este faptul că în zilele în care se dau teze se dereglează oarecum
procesul de învăţământ, în sensul că pregătirea la celelalte discipline care nu fac obiectul
tezei de zi este diminuată sau chiar neglijată.

C. Forme mixte, orale şi scrise, de evaluare

C.1. Activitatea de muncă independentă în clasă - se realizează de cele


mai multe ori sub formă de fişe de muncă independentă. Ele pot fi date în orice
moment al lecţiei, în funcţie de ceea ce se urmăreşte prin ele: la începutul lecţiei,
pentru a permite profesorului să verifice temele pentru acasă din punct de vedere
cantitativ, în timpul verificării lecţiei anterioare sau pentru a fixa cunoştinţele predate.
Ele se pot rezolva individual, în perechi sau pe grupe de elevi. Sarcinile pot fi variate,
cu sarcini pe grupe de nivel sau individualizate. Analiza sarcinilor trebuie realizată
frontal după ce elevii le-au realizat, iar notarea se poate face prin autoevaluare sau prin
evaluare în perechi. Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic,
care poate realiza un feed-back imediat. Bine organizate, aceste momente de muncă
independentă pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă
intelectuală.

C.2. Tema pentu acasă este o lucrare de activitate independentă, asemănătoare


cu cea efectuată în clasă, având însă obiective de mai mare amploare şi realizându-se în
condiţii deosebite de loc, de timp şi de surse de informare. Rezolvarea sarcinilor din
temele pentu acasă le permite elevilor să-şi sistematizeze şi să-şi consolideze cunoştinţele
acumulate, să le operaţionalizeze în diferite situaţii concrete, să-şi formeze deprinderi de
muncă intelectuală, pregătindu-se astfel pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă.
Pregătirea temei începe chiar din clasă, unde profesorul dă indicaţii elevilor în legătură cu

35
modul de efectuare. Pentu ca temele să fie realizabile prin munca independentă a elevilor,
este necesar ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea
temei şi să se asigure că au fost înţelese. În acest cadru se poate realiza diferenţierea
temelor pentu acasă, menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor, atât al
celor cu dificultăţi care, primind teme adecvate, dobândesc încredere în forţele proprii,
cât şi progresul elevilor cu ritm rapid de lucru, stimulaţi sistematic la nivelul maxim al
posibilităţilor.

Verificarea şi evaluarea temelor pentu acasă se realizează sistematic, la fiecare


lecţie, prin activitate frontală, orientându-l pe profesor asupra progresului pe care îl fac
elevii, asupra dificultăţilor pe care le întâmpină, dându-i posibilitatea să intervină prompt,
cu măsuri adecvate.

D. Probele practice

Sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot


transpune în practică anumite cunoştinţe, că le pot obiectiva în diverse obiecte,
instrumente, unelte etc. În privinţa frecvenţei, examinările practice sunt mai des întâlnite
la educaţie-fizică, la lucrările de laborator, în lucrările din ateliere. Pentru probele
practice avantajul constă în posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire
a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt
generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice, dar şi de modul de aplicare a
baremului de notare.

E. Examenele

Analizând perspectiva din care este privită evaluarea, aceasta poate fi:

 Internă - în condiţiile în care acţiunea evaluativă este efectuată de către aceeaşi


persoană/instituţie care este implicată direct şi în activitatea de instruire;
 Externă - dacă se implică o singură persoană/instituţie, alta decât cea care a
asigurat realizarea procesului didactic.

36
Ion T.Radu (2007: 95) consideră că evaluările la nivel naţional prezintă mai multe
note definitorii:

 evaluarea este iniţiată, proiectată, organizată şi realizată (de la conceperea


probelor, continuând cu administrarea lor şi până la prelucrarea rezultatelor) de
către Ministerul Educaţiei sau altă instituţie împuternicită de acesta;
 evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie
populaţia ţintă a acesteia;
 conţinutul probelor şi modul de administrare sunt aceleaşi pentru toate unităţile
cuprinse în acţiunea de evaluare;
 rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor;
 obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de
învăţământ: nivelul pregătirii elevilor la anumite discipline şi într-un anumit
moment al şcolarităţii, calitatea curriculum-ului, eficacitatea unor metodologii de
predare/învăţare promovate în practica şcolară, utilizarea şi eficienţa unor mijloace
de învăţământ introduse, calitatea unor manuale şcolare etc.

Prin aceste trăsături, evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă,
ceea ce nu exclude realizare ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat
pregătirea elevilor.

Examenul naţional, ca modalitate de evaluare externă în învăţământul


preuniversitar românesc, a cunoscut după 1998 două forme de manifestare: examenul
de capacitate şi de bacalaureat.

Examenul de capacitate, reintrodus în sistemul educaţional românesc pentru prima


dată după aproape 50 de ani, timp în care examenul de admitere în liceu a jucat rolul
principal în evoluţia educaţională a elevilor, avea drept scop principal certificarea
performanţelor absolvenţilor cursurilor gimnaziale. Acesta era proiectat a fi un
examen cu caracter naţional, aceasta semnificând faptul că toţi elevii care îl susţineau
în acelaşi timp şi pe baza aceloraşi subiecte de examen beneficiau de aceleaşi condiţii

37
de desfăşurare a examenului, de corectare şi de notare, precum şi de comunicare a
rezultatelor.

Obiectivele examenului de capacitate au fost următoarele:

• urmărirea cu preponderenţă a acelor capacităţi şi cunoştinţe care sunt cu adevărat


relevante pentru absolvenţii învăţământului gimnazial, oferind în acelaşi timp
repere clare pentru selecţia acestora în următorul ciclu educaţional;
• respectarea, în toate centrele de examen, a aceloraşi elemente de administrare ale
examenului (specificate prin regulamentul de examen);
• Aplicarea aceloraşi probe de examen, care au fost elaborate la nivel naţional, sub
coordonarea instituţiei abilitate în acest scop, SNEE;
• Asigurarea unui maximum de obiectivitate în procesul de corectare şi notare, prin
sesiuni de formare a corectorilor şi prin asigurarea unei aplicări uniforme a
baremelor analitice de corectare şi notare a lucrărilor scrise.

Trecerea la învăţământul obligatoriu de 10 ani a eliminat examenul de capacitate,


acesta fiind înlocuit cu testele naţionale . În anul 2007, odată cu înfiinţarea CNCEIP-
Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar -
testele naţionale au fost înlocuite cu teza cu subiect unic, iar în 2009, cu testarea
naţională.

Începând cu anul 2000, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare a preluat


proiectarea şi organizarea examenului naţional de bacalaureat. Acesta are drept scop
principal certificarea achiziţiilor absolvenţilor învăţământului liceal. Într-o mai mică
măsură (în comparaţie cu examenul de capacitate) bacalaureatul are şi o funcţie de
selecţie, având în vedere faptul că universităţile au luat în considerare, într-o proporţie
variabilă, rezultatele obţinute de către candidaţi la examen ca bază pentru admiterea în
învăţământul superior. Acest fapt constituie şi o dovadă a recunoaşterii nivelului
calitativ de organizare şi desfăşurare ale examenului, a cărui cotă de credibilitate la
nivelul instituţiilor educaţionale interesate şi al opiniei publice începe să crească.

38
Întemeiat pe frecvenţa şi pe locul pe care le deţine în configuraţia sistemului de
învăţământ, pe funcţiile pe care le îndeplineşte şi permanenţa sa, bacalaureatul este cel
mai important examen, reprezentând totodată bilanţ şi orientare.

În ceea ce priveşte modul de organizare şi desfăşurare, examenul de bacalaureat


este proiectat ca un examen naţional, ceea ce presupune, printre altele, că numai
trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat. În plus, la bacalaureat, SNEE şi-a
propus să evalueze cu preponderenţă modul de aplicare a cunoştinţelor şi nivelul de
stăpânire a capacităţilor esenţiale ale absolvenţilor învăţământului liceal.

Aceste două examene naţionale urmăresc:

 obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor într-un anumit moment al


şcolarităţii şi astfel să emită judecăţi de valoare privind calitatea învăţământului în
raport cu standardele stabilite;
 compararea rezultatelor unei promoţii cu ale celor precedente, stabilindu-se
progresul/regresul înregistrat, mai ales în situaţii în care au fost introduse unele
schimbări în activitatea de instruire;
 evidenţierea aspectelor unde sunt necesare măsuri de îmbunătăţire;
 verificarea şi aprecierea activităţii cadrelor didactice;
 orientarea activităţii pedagogice către obiective esenţiale;
 compararea rezultatelor obţinute de unităţile şcolare, identificându-le pe cele în
care este necesară adoptarea unor măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii;
 orientarea şi reglarea activităţii profesorilor, furnizând acestora repere/criterii pe
baza cărora pot fi diminuate divergenţele în notare dintre profesori.

1.5.2. Metode şi instrumente complementare de evaluare

Volumul mare de cunoştinţe în domeniul educaţiei din ultimii ani solicită


perfecţionarea metodelor de învăţământ, modernizarea lor, o nouă tehnologie a

39
instruirii, dar şi a evaluării şcolare. Metodele tradiţionale de evaluare – probele orale,
scrise, practice, examenele – constituie elementele dominante în evaluarea procesului
evaluativ în şcoală. Din nevoia de a oferi elevilor şi alte posibilităţi de a demonstra ceea
ce ştiu (cunoştinţe) şi ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi şi abilităţi) s-au conturat
metode şi instrumente complementare de evaluare. Axate pe procesul de învăţare, care
înglobează şi rezultatul obţinut, acestea evaluează gradul de formare şi de utilizare atât a
capacităţilor cognitive superioare, a competenţelor specifice, cât şi a motivaţiilor, a
atitudinilor asumate şi a comportamentelor manifestate de elev în demersul educaţional.

Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare, care realizează evaluarea


rezultatelor şcolare pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de
conţinut, metodele complementare de evaluare prezintă câteva caracteristici:

 realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de cele


mai multe ori concomitent cu aceasta;
 privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează
formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe;
 produc schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
învăţare;
 le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care
capacităţile lor sunt cele mai evidente;
 cultivă cooperarea şi nu competiţia;
 asigură o învăţare şi o evaluare active;
 deprind elevii cu strategia cercetării, ei învăţând să creeze situaţii, să emită ipoteze
asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie, să estimeze rezultatele posibile,
să mediteze asupra sarcinii date;
 oferă profesorului posibilitatea de a observa copilul mai bine, în ipostaze variate şi
în aceeaşi măsură îl determină să renunţe la stilul de lucru fragmentat şi să adopte o
temă de interes pentru elevi, organizând cunoaşterea ca un tot unitar.

Din această perspectivă, metodele alternative modifică şi relaţia profesor-elev,


inducând spre un parteneriat în care:

40
 profesorul
 promovează o evaluare criterială;
 semnalează reuşitele şi erorile elevului;
 furnizează tehnicile de lucru, materialul documentar şi mijloacele didactice
necesare elevilor;
 renunţă la tendinţa de a „corecta” erorile;
 formează elevului deprinderea de a se autocorecta şi a se autoeduca.

 elevul
 conştientizează scopul sarcinii de lucru;
 înţelege cerinţele;
 găseşte modul de abordare a acestora;
 utilizează tehnicile de lucru şi mijloacele didactice.

Principalele metode alternative de evaluare, al căror potenţial formativ susţine


individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, investigaţia, referatul,
proiectul, portofoliul, autoevaluarea şi evaluarea cu ajutorul calculatorului.

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor


este o tehnică de evaluare care furnizează cadrului didactic o serie de informaţii utile,
diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare
tradiţionale. Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate
de elevi în învăţare (cunoştinţe, capacităţi), îndeplinirea sistematică a îndatoririlor
şcolare, modul de participare la lecţii, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor,
dorinţa de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora.

Observarea se efectuează concomitent cu conversaţia de evaluare, cu aplicarea


unui test, a unei lucrări scrise, având rolul de a oferi o informaţie complementară
privind reacţiile şi comportamentele elevilor pe parcursul evaluării. Ea trebuie să fie
planificată, sistematică şi selectivă. Este evident că nu se poate observa totul deodată.

41
De aceea, profesorul trebuie să efectueze o anumită selecţie în câmpul perceptiv, ceea
ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaţiei, raportarea lor la
clase de comportament şi la tipologii, adică reducerea diversităţii la unităţi de observaţii
accesibile şi semnificative, care să ofere o informaţie relevantă despre elevi. În acest
sens, observaţia trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi
urmăriţi, indicatori care să fie semnificativi şi pertinenţi, să spună ceva despre
caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecţii, ca o caracteristică
semnificativă pentru actul evaluării, poate fi transpusă în următorii indicatori
observabili:

 participă la lecţii din proprie iniţiativă;


 participă numai la solicitarea profesorului;
 participă la incitarea colegilor;
 nu participă prin indiferenţă (apatie);
 refuză să participe (non-participare activă).

După cum se constată, fiecare dintre aceşti indicatori reflectă un anumit tip de
comportament, iar în combinaţie cu alţi indicatori, de pildă cu cei privind nivelul şi
calitatea răspunsurilor date de elev, completează informaţia necesară unei evaluări
corecte. Observaţia poate oferi informaţii utile despre stările emoţionale şi efectele
acestora asupra prestaţiei elevilor, despre o seamă de caracteristici care îşi pun amprenta
asupra nivelului performanţei elevilor cum sunt: încrederea în sine, siguranţa,
neîncrederea în sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc. Această metodă este
eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică, prin utilizarea unor
instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor, cum ar fi: fişa de evaluare,
scara de clasificare, lista de control/verificare.

Investigaţia reprezintă un tip de evaluare concepută pe durata unei ore de curs şi


oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi
şi variate. Elevul primeşte o sarcină de lucru prin instrucţiuni precise, prin care îşi poate
demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi. Putându-se realiza
şi individual, dar şi în colectiv, investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de timp

42
care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi, implicit, de dificultăţile care
decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii. Ca metodă de
evaluare, investigaţia pune în valoare creativitatea elevilor, iniţiativa, cooperarea,
comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de
argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor.

Investigaţia presupune obiective care urmăresc:

 înţelegerea şi clarificarea sarcinilor;


 aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii;
 formularea şi testarea ipotezelor de lucru;
 schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar;
 scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei.

După ce investigaţia s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere


mai multe criterii din rândul cărora menţionăm:

• Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei;


• Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
• Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei;
• Calitatea prelucrării datelor obţinute;
• Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea
investigaţiei;
• Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei.

Caracterizată prin flexibilitate, această metodă constituie un instrument util în


eficientizarea evaluării activităţii la clasă.

Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza


informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi, în general, cu progresele pe
care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.

43
Iniţiată de J. Dewey, Project method a fost fundamentată pe principiul învăţării
prin acţiunea practică, cu finalitate reală. Preluată şi dezvoltată de William Heard
Kilpatrich, metoda presupune lucrul pe grupe, dar şi pregătirea profundă a cadrului
didactic şi a elevului. Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinilor de
lucru, parcurgerea conţinuturilor aferente unităţii tematice alese (curriculum formal), se
continuă prin activităţi extracurriculare (curriculum nonformal) şi studiu individual
(curriculum informal). Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către
profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste
proiecte. În funcţie de complexitatea temei alese, proiectul se poate derula pe parcursul
mai multor zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea raportului asupra
rezultatelor obţinute şi a produselor realizate.

Această metodă îi rezervă elevului un rol activ şi principal în înfăptuirea


obiectivelor, determinându-l nu numai să imagineze, să construiască mental, ci şi să
transpună în practică, să găsească mijloacele şi resursele de transpunere în fapt a ceea ce
a prefigurat. Pentru aceasta, elevul trebuie să facă investigaţii, să strângă materiale
informative, pe care apoi să le selecteze, să le ordoneze şi să le prelucreze. Rolul
profesorului este să observe şi să orienteze pe elevi să întreprindă cercetarea, să-i ajute în
procurarea materialelor informative, să le organizeze activitatea, să le ofere sugestii.

Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac
referire la următoarele aspecte:

 motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat
sau selectat tema;
 capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe
nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie;
 capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de
metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus;
 modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca
urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;

44
 calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se
pot distinge prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.

Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel


de importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea
produsului. Aceasta înseamnă:

• Stabilirea domeniului de interes;


• Stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaţiei;
• Identificarea şi selectarea resurselor materiale;
• Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului.

Competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului vizează metodele


de lucru, utilizarea corespunzătoare a materialelor, a bibliografiei, generalizarea
problemei, organizarea ideilor, calitatea prezentării.

Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în
vedere câteva criterii generale de evaluare, ca de exemplu:

• stabilirea obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;


• activitatea individuală realizată de elevi;
• rezultate, concluzii, observaţii;
• prezentarea proiectului – calitatea comunicării, claritatea, coeranţa;
• relevanţa proiectului – utilitatea, conexiuni interdisciplinare.

Un proiect poate constitui şi sarcina alcătuirii unui portofoliu.

Portofoliul constituie o modalitate complexă de evaluare a progresului şcolar


global care include rezultate relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de
evaluare, "un veritabil portret pedagogic al elevului, relevând: nivelul general de
pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele,

45
interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare
întâmpinate" (Ion T. Radu, 2007: 105).

Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, prin care cadrul didactic poate
să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită
disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un
semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ). Teoretic, un portofoliu cuprinde:

• lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fişe;


lucrările pe care le face elevul individual sau în grup);
• rezumate;
• eseuri;
• articole, referate, comunicări;

• fişe individuale de studiu;

• experimente;

• înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau


împreună cu colegii săi;
• reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

• autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

• hărţi cognitive;

• comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi
sau chiar părinţi.

Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde "o selecţie dintre cele mai
bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în
evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor,
contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se
autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi
termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă,

46
progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta
sporeşte motivaţia învăţării" (2002: 315).

Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a


lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând
capacitatea de autoevaluare. «Raportul de evaluare» – cum îl numeşte Ion T. Radu –
are în vedere toate produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o
etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului
rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică « săracă în semnificaţii privind evoluţia
şcolară a acestuia» (2007: 190).

Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de


reglare/autoreglare a oricărui sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci
când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză
se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă. Ca acţiune de
autoapreciere a rezultatelor şcolare de către elevi, autoevaluarea prezintă câteva
avantaje :

 dezvoltă capacităţile de autocunoaştere;


 îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de
obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale;
 dezvoltă un program propriu de învăţare;
 influenţează pozitiv motivaţia şi atitudinea elevilor faţă de învăţare, le oferă
satisfacţia muncii rodnice împlinite şi îi face încrezători în forţele proprii;
 semnalează dificultăţile cu care se confruntă elevii, erorile pe care le comit;
 permit îmbunătăţirea stilului profesorului în ceea ce priveşte utilizarea
sistemului de notare;
 favorizează promovarea strategiei evaluării formative şi aplicarea strategiilor
de instruire diferenţiată;
 are efecte pozitive în planul dezvoltării unor atitudini colegiale, de înţelegere şi
întrajutorare a elevilor, în formarea unei corece imagini de sine;

47
 constituie un exerciţiu util şi eficace de dezvoltare la elevi a capacităţii
valorizatoare;
 diminuează efectele nedorite provocate de discrepanţa dintre realizări şi
aşteptări de natură să demobilizeze şi să conducă la pierderea încrederii în
sine.

Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care


privesc organizarea activităţii şcolare – elevii înţeleg criteriile de notare şi că nota
atribuită semnifică o apreciere a efortului depus.

Elaborarea unei grile de autoevaluare formativă are în vedere (M. Stanciu, 2003:
214):

 Definirea obiectivelor educaţionale de către educatori şi elevi în comun. Elevii au


libertatea de a-şi alege obiectivele, de a le modifica sau abandona.
 Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape :

 construirea şi completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în


grup ;
 analiza şi sistematizarea răspunsurilor (10 minute);
 întrebări şi sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute);
 recopierea fişei cu elemente reţinute.

Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câştigă tot mai mult
teren. Această metodă facilitează o evaluare temeinică şi operativă şi în acelaşi timp îi
angajează pe toţi elevii în procesul de cunoaştere şi utilizare a noilor tehnologii
informatice şi de comunicaţii, într-un sistem care să întreţină procesul instructiv-educativ
într-o tensiune constantă şi productivă.

În şcoala românească a fost implementat de câţiva ani un sistem virtual de


educaţie A.E.L. (Advanced E-learning). A.E.L. este o platformă educaţională complexă
oferită de Ministerul Educaţiei şi de Siveco; sunt propuse elevilor o serie de lecţii
interactive in format electronic pentru numeroase discipline. La baza instruirii şi evaluării

48
asistate de calculator stă programul, care reprezintă sistemul paşilor de informare, fixare,
consolidare sau evaluare pentru un capitol, o temă, o lecţie. Un program este alcătuit
dintr-o suită minuţios ordonată de informaţii şi exerciţii, care le oferă elevilor şi cadrului
didactic o serie de facilităţi şi dă elevilor posibilitatea de a-şi evalua cunoştinţele în ritm
propriu (elevii slabi parcurg paşii programului, în timp ce elevilor buni li se pot da
sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfârşitul programului).

În comparaţie cu alte metode de evaluare, această metodă oferă posibilităţi


sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor, precum şi
reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare. Întrebările cuprinse în paşii programului
sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte, distribuite conform unor reguli,
oferite de calculator. După ce a dat/ales răspunsurile, elevul trebuie să le verifce,
comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire, această operaţie având
rolul validării răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. Confirmarea
sistematică a răspunsurilor, satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect, aduc cu
ele bucuria succesului, ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare, iar notarea
imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a
rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor.

Referatul conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice


în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situaţia să le
elaboreze. Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare, mai importante sunt
următoarele:

 Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta
din curriculum-ul şcolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se
raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de
şcolaritate;
 Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea şi profunzimea
cunoştinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate
prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de
evaluare;

49
 Oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele
diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de
abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate;
 Oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi,
implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul
referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea
personalităţii elevilor;
 Are o pronunţată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu
anumite tehnici de investigare, îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde
trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparaţii, generalizări, să utilizeze
diverse tipuri de raţionamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării
unui demers cognitiv etc.
 Generează o formă de învăţare activă, motivantă pentru elev, cu consecinţe benefice
pe termen lung, deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în
memoria de lungă durată, au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai
uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în
desfăşurarea unor activităţi.
 Poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un
spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi, în special, în
programele analitice, respectiv în manualele şcolare, astfel încât elevii să-şi
lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea
curriculară.

Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în


comparaţie cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri
care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice şi din rândul cărora le menţionăm pe
următoarele:

 referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate, fiind de la sine înţeles că el


poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe
şi informaţii şi variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor
referate, dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt

50
încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învăţare bine
structurate.
 nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru
diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar. Elevii care nu sunt
suficient motivaţi, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligaţi, percep
această sarcină ca pe o corvoadă şi, în consecinţă, o tratează cu superficialitate.
 este mai dificil de evaluat.

Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai
relevante ni se par următoarele:

 noutatea temei luate în discuţie;


 rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei;
 calitatea surselor de informare;
 calitatea corelaţiilor interdisciplinare;
 existenţa elementelor de originalitate şi creativitate;
 relevanţa concluziilor detaşate de autor.

1.6. Modalităţi de cuantificare a evaluării

Precum se ştie, aprecierea elevului se concretizează prin mai multe modalităţi,


dintre care în sistemul de învăţământ românesc se folosesc aprecierea propoziţională,
calificativele - în ciclul primar şi notele numerice - la gimnaziu şi liceu.

În etapa aprecierii elevului, evaluarea este un spaţiu psihopedagogic unde


vigilenţa de ordin etic trebuie să fie foarte importantă. Ea nu atinge elevul doar ca
persoana care învaţă, nu se rezumă la o simplă poziţionare într-o ierarhie a clasei, ci îl
afectează integral ca personalitate, pe care o influenţează asupra reprezentării de sine.

51
Aprecierea prin notare nu trebuie considerată un simplu act tehnic, care sancţionează
fără discuţie un act de învăţare. Este posibil ca uneori un elev să să nu poată învăţa la fel
de bine la toate obiectele de învăţământ, din cauza unei supraaglomerări, timp de reacţie
mai lent etc. Dificultăţile de învăţare nu trebuie interpretate ca semne de eşec, ci ca
situaţii în care elevul are nevoie de sprijin.

Aprecierea propoziţională constituie cea mai frecventă modalitate de apreciere


a acţiunilor şi rezultatelor elevilor pe parcursul activităţii didactice. Ea se exprimă prin
aprecieri verbale foarte nuanţate: bine, corect, exact, greşit, inexact etc, care, chiar dacă
nu sunt foarte exacte, sunt expresia interacţiunii profesor-elev şi mijloace de susţinere şi
de orientare a acesteia.

Aprecierea prin calificative. Calificativele sunt expresii verbale standard, care


desemnează anumite grade de realizare. Se deosebesc 4-6 calificative: foarte bine, bine,
satisfăcător, nesatisfăcător (precedate de excepţional şi urmate de foarte slab). Fiecare
calificativ ste delimitat prin intermediul unor descriptori de performanţă. Utilizate la
nivelul învăţământului primar, calificativele sunt mai uşor conştientizate de către copii.

Aprecierea prin simboluri. Cele mai frecvente simboluri folosite sunt sistemele
numerice şi literale.

Notarea numerică se foloseşte de cifre, fiecare dintre ele simbolizând un anumit


grad de reuşită. Scala de notare este diversă, de la un sistem educaţional la altul – în ţara
noastră de la 1 la 10.

Notarea literală este folosită mai ales în ţările anglo-saxone şi presupune o scală
de 6-7 trepte, identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D
(slab), E (nesatisfăfător), F (foarte slab).

Notarea prin culori se realizează mai les la copiii mici, culoarea impresionând
mai mult, mai ales că ea poate fi asociată cu diverse forme geometrice sau figurative.

52
Academicianul Vasile Pavelcu sublinia că „nota are o funcţie de semn, cu
sensul unei determinări, cu înţeles de indicator; nota este eticheta aplicată unui
randament, unui anumit răspuns la o probă” (1968: 86). După acelaşi autor, nota poate
îndeplini mai multe funcţii:

 rol de informare pentru elevi, părinţi, profesori;


 rol de reglare a procesului de învăţare;
 rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;
 catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;
 rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte în plus;
 rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţii
de insucces.

În opinia lui Sorin Cristea (2002: 256), nota şcolară are următoarele funcţii:

 funcţia de identificare a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de


elevi;
 funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi şi între clasele
de elevi de acelaşi nivel, în cadrul şcolii;
 funcţia de adaptare a proiectului pedagogic la „incidentele generate de parcursul
elevului şi al clasei de elevi în direcţia atingerii obiectivelor” asumate la nivelul
procesului de învăţământ/activităţii didactice;
 funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor
conexiuni inverse pozitive, externe şi interne, cu scop de corecţie, ameliorare,
ajustare, restructurare a activităţii.

Din perspectiva acestor funcţii, considerăm că nota şcolară are mai multe
semnificaţii: evidenţiază progresul şcolar al elevului pe parcursul programului de
instruire; indică poziţia elevului în ierarhia colectivului clasei; stabileşte nivelul de
realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare elev. Valorificarea pozitivă a
funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea acesteia în scopul potenţării motivaţiei

53
pozitive a elevilor pentru activitatea de tip şcolar, în general, şi a celei de învăţare, în
special.

După cum arată S. Cristea, „nota şcolară trebuie să vizeze două aspecte
esenţiale: raportul dintre situaţia elevului la intrare (începutului ciclului, anului,
semestrului, unităţii de învăţare etc.) – situaţia elevului la ieşire (sfârşitul ciclului,
anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.); asigurarea coerenţei actului de evaluare,
realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-apreciere-
decizie” (2002: 256). În acest efort, profesorul trebuie să realizeze notarea după un
sistem de criterii coerent şi consecvent. Literatura de specialitate sugerează norme
generale privind realizarea notării şi examinării elevilor: a ţine cont de cerinţele
programei şi de particularităţile disciplinei, a avea în vedere volumul, dar mai ales
calitatea cunoştinţelor evaluate, folosirea integrală a scării de notare, ritmicitatea notării,
folosirea perspectivei în notare (a ţine seama de posibilităţile elevilor de a-şi înlătura
anumite lipsuri provocate de motive trecătoare), asigurarea unităţii, consecvenţei şi
continuităţii în aplicarea aceluiaşi sistem de notare, respectare principialităţii în notare, a
pune în evidenţă capacităţile superioare ale elevilor.

Nota are, în primul rând, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva
acestuia, nota are în vedere să-l conştientizeze de valoarea diagnostică a acesteia. „Elevul
trebuie să ajungă ca prin notă să-şi poată aprecia rezultatele muncii sale şcolare, să se
estimeze prin nota obţinută în clasă, să-şi măsoare prin aprecierea profesorului paşii
progreselor sale” (V. Pavelcu, 1968: 92).

În al doilea rând, nota este interiorizată de către elev şi devine treptat


autoapreciere, prin care elevul ajunge la conştiinţa propriei valori. De aceea, este foarte
important ce imagine de sine îi oferim elevului. Treptat se dezvoltă şi nivelul de aspiraţie
al elevului. În acest context, V. Pavelcu avertiza în legătura cu două pericole ce pot să
apară: învăţarea pentru notă şi sensibilizarea faţă de notă. Cu cât aprecierea va fi mai
obiectivă şi mai corectă, mai puţin influenţată de diferiţi factori arbitrari, subiectivi, cu
atât ea va deveni mai stimulatorie, va reuşi să energizeze eforturile de învăţare. Este bine,
de aceea, ca nota să fie comunicată şi explicată elevului, specificându-se aspectele

54
pozitive şi negative. În felul acesta se va putea preveni trăirea unor stări de descurajare,
de nemulţumire sau resentimente (ură, antipatie).

Notele au un efect educativ şi asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din
acest unghi de vedere, nota reflectă şi calitatea prestaţiei didactice, permiţând dascălului
să-şi evalueze propria prestaţie, pe baza căreia să-şi stabilească direcţii de îmbunătăţire a
demersului didactic.

În teoria şi practica evaluării educaţionale se utilizează mai multe modele de


notare (cf. Cucoş, 2008: 164):

 Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea
elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În
acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaţionale, care
devin obiective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea (2002: 256)
menţionează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului didactic de
raportare a rezultatelor elevului la un „etalon naţional” (angajabil în termeni de
evaluare finală) şi la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului şi clasei de
elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).
 Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea
rezultatelor la referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară. Pe această
bază se pot realiza trieri, ierarhizări şi se pot lua decizii cu grad înalt de
obiectivitate.
 Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obţinute de elevi
la alte rezultate individuale obţinute anterior de aceiaşi elevi, înregistrându-se
progresul/regresul şcolar al acestora. Acest model vizează realizarea unei instruiri
diferenţiate în raport cu particularităţile individuale ale elevilor.

1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare

55
Studiile docimologice pun în evidenţă faptul că aprecierea performanţelor
elevilor este influenţată de mulţi factori şi de numeroase circumstanţe în care se
realizează actul evaluativ. Datorită acestui fapt, compararea notelor atribuite de mai mulţi
examinatori aceloraşi rezultate prezintă variaţii, uneori destul de mari, după cum notele
atribuite unei lucrări de către acelaşi corector, în momente şi situaţii variate, sunt deseori
diferite. Există, cu alte cuvinte, o variabilitate interindividuală şi intraindividuală a
aprecierilor efectuate asupra produselor activităţii instructiv-educative. Fenomenul în
cauză şi situaţiile care îl generează fac obiectul a numeroase studii.

Printre situaţiile care generează variabilitatea aprecierilor, multe privesc acţiunea


cadrului examinator. Sunt numeroase împrejurări legate de activitatea acestuia care
provoacă erori de apreciere. Una dintre acestea este „efectul hallo”, constând în
supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale bune despre
aceştia. Un elev cu o bună reputaţie face să apară în jurul său un „hallo” datorită căruia îi
sunt trecute cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe.

Un corolar al efectului „hallo” este efectul de „anticipaţie” sau „pygmalion”,


potrivit căruia aprecierea rezultatelor obţinute de unii elevi este puternic influenţată de
părerea nefovorabilă pe care cadrul didactic şi-a format-o despre capacităţile acestora.
Opinia nefavorabilă cu privire la capacitatea de învăţare a unui elev poate conduce la
eşecul acestuia. Se produce şi un efect „de contrast” sau „de ordine”, constând în
accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi. De multe ori o lucrare sau un
răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează după un răspuns slab, sau mai exigent,
dacă urmează după un răspuns foarte bun.

Există, de asemenea, şi o ecuaţie personală a examinatorului, numită „eroare


individuală constantă”, care se produce sub influenţa trăsăturilor de personalitate şi a
ethosului pedagogic al educatorului. În acest sens, unii pedagogi sunt înclinaţi să ţină
seama, în aprecierea rezultatelor, de eforturile depuse de elevi pentru obţinerea lor, în
timp ce alţii sunt mai severi, întotdeauna gata să sancţioneze orice eşec; unii sunt
impresionaţi de originalitatea răspunsurilor, iar alţii manifestă preferinţă pentru răspunsul
„conform” celor predate sau cât mai „fidel” textului din manual.

56
1.6.2. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare

Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele


măsuri ca remediu. Dintre cele propuse, reţinem câteva:

 arbitrul multiplu - cu cât vor fi mai mulţi evaluatori simultani, ecuaţia personală
se va estompa. Soluţia se reţine cel puţin ca idee, iar dublarea sau triplarea
corectorilor simultani, la unele examene importante, reprezintă azi dovada
acceptării.
 notarea cu bareme presupune “descompunerea temei în subteme” (I. T. Radu,
1995: 305) şi atribuirea unor punctaje proporţionale pentru fiecare dintre ele,
procedeu operant şi în cadrul lucrărilor cu subiect multiplu. Propunerea pare
destul de rezonabilă şi totodată aplicabilă, mai ales pentru domenii ca matematică
teoretică, fizică teoretică şi biologie. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe
un demers euristic mai elastic, de felul literaturii, filosofiei, esteticii, baremul nu
poate acoperi toată gama de nuanţe, fie de ordin tehnic, fie chiar vizând forma de
redactare.
 extinderea utilizării testului docimologic, dată fiind precizia cerinţelor,
uniformitatea lor pentru toţi elevii examinaţi, precum şi corectura strict identică,
potrivit instrucţiunilor care îl însoţesc.
 notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale
aprecierii pentru probele de tip compunere (D. Muster, 1970: 112), adică temele
tratate liber de către fiecare elev, la literatură, istorie, filosofie etc. Este vorba
tocmai de materiile şcolare, pe care mai sus le considerăm mai greu de apreciat
prin bareme. Astfel, cercetătorul român D. Muster propune o formulă de notare
axată pe aspecte ale probei de tip compunere. Ea este construită pe scara de
notare 1-10 a şcolii româneşti, pretinzând să se acorde: pentru fondul lucrării, 0-7
puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conţinut, 6 puncte; prezentarea
lor logică, 1 punct); pentru forma lucrării, 0-2 puncte; pentru factorul personal
(originalitate, sensibilitate), 0-1 punct.

57
Pe baza celor câteva soluţii prezentate, reducerea subiectivităţii nu este posibilă
decât prin îmbinarea, în funcţie de situaţie, a tuturor remediilor propuse. Profesorul
poate nuanţa această rezolvare, prin reflecţie asupra fiecărei secvenţe de aplicare a
uneia sau alteia dintre alternative.

Bibliografie:

1. Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti, 1981;


2. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura
Aramis, Bucureşti, 2002;
3. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Bucureşti,
2002;
4. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
5. Cucoş, Constantin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi,
2008;
6. Ionescu, Miron; Radu, Ion, (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001;
7. Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor.
Manual de docimologie, E.D.P., Bucureşti, 1975;
8. Muster, Dumitru, Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice,
E.D.P., Bucureşti, 1970;
9. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996;
10. Palmade, Guy, Metodele pedagogice, E.D.P., Bucureşti, 1975;
11. Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., Bucureşti, 1968;
12. Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria şi practica evaluării educaţionale,
MEC, Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2005;
13. Programul naţional. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor
didactice din învăţământul preuniversitar, Bucureşti, 2008;
14. Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti, 2007;
15. Radu, Ion T.; Cerghit, I.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., Didactica. Moduri şi
forme de organizare a procesului de învăţământ. Proiectarea activităţii
didactice, E.D.P., Bucureşti, 1995;

58
16. S.N.E.E., Stoica, Adrian, (coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Editura
ProGnosis, Bucureşti, 2001;Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura
Universităţii, Suceava, 2003;
17. Stoica, Adrian, (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT,
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 2004;
18. Stoica, Adrian, Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică.
Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional, 2007;
19. Stoica, Adrian, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti,
2000;
20. Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere
şi control, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;
21. Vogler, Jean, (coord.), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura
Polirom, Iaşi, 2000.

CAPITOLUL AL-II-LEA

STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE


DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme


de planificare şi organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte
organizaţii etc., potrivit funcţiilor managementului modern, toate acestea având însă un
caracter anticipativ, deci un pronunţat spirit de previziune. Se poate asocia termenul de

59
strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general şi cu cea de evaluare, în
particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul instituţiei de învăţământ, se
desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective
pedagogice sau didactice. Pentru atingerea lor, la nivelul clasei, au loc procese de
planificare, organizare şi dirijare, de control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând
atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. De priceperea utilizării resurselor şi de
capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci, de strategia didactică) depind,
în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi.

Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a


procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece profesorul, la nivelul
clasei, este dator să-şi stabilească din timp când şi cum va verifica dacă se află pe drumul
cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse. Aşadar, a stabili o strategie de
evaluare echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum
valorifici informaţiile obţinute. În final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va
modifica strategia de învăţare, iar profesorul pe cea de predare.

Scopul demersului ştiinţific ce urmează nu este de a prezenta politica educaţională


a actului evaluativ, ci de a accentua mutaţiile care au avut loc în contextul reformei în
ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română.

2.1. Reforma evaluării la limba şi literatura română

Ca obiect de studiu, limba şi literatura română are obiective, conţinuturi şi


metodologii, inclusiv criterii, tehnici şi instrumente de evaluare cu prioritate formative.
Acestea au implicaţii majore în dezvoltarea unor competenţe şi capacităţi, cu valenţe atât
intensive, cât şi extensive, pe întregul parcurs al formării personalităţii umane, nu numai
în anii de studii, dar şi în procesul integrării socio-profesionale şi în cel de adaptare şi

60
readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană. Consider că
reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele aşteptate fără schimbarea
sistemului de evaluare a progresului şcolar.

Până în anul şcolar 1997-1998 nu s-au produs schimbări în esenţă în ceea ce


priveşte evaluarea performanţelor elevilor. Modul de proiectare şi desfăşurare a acţiunilor
evaluative a rămas mult în urma teoriei şi practicii internaţionale în domeniu.

Redimensionarea şi regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de


reformă conduce la importante mutaţii în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura
română:

 Se extinde actiunea de evaluare, de verificare şi apreciere a rezultatelor – obiectiv


tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la obţinerea unor
rezultate. Prin urmare se evaluează atât elevii, cât şi obiectivele, metodele, situaţiile
de învăţare, evaluarea şi evaluatorul.
 Se iau în calcul achiziţiile cognitive, dar şi conduita, personalitatea elevilor,
atitudinile, gradul de încorporare a unor valori.
 Se diversifică metodele şi tehnicile de evaluare, ele aplicându-se adecvat situaţiilor
didactice şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
 Elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării, prin
autoevaluare, inter-evaluare şi evaluare controlată.
 Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă, orientate spre
ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială.
 Evaluarea se realizează pe parcursul întregului an şcolar şi are caracter preponderent
formativ.

Examene naţionale. Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină


exclusivă a profesorului, s-a înfiinţat în 1998 Serviciul Naţional de Evaluare şi
Examinare – SNEE – ale cărui activităţi au în vedere atât o evaluare curentă în
învăţământul preuniversitar, pregătirea permanentă a profesorilor în domeniul evaluării şi
examinării, cât şi organizarea examenelor naţionale de bacalaureat şi testarea naţională la

61
clasa a-VIII-a. Evaluarea elevilor la limba şi literatura română în gimnaziu se face, pe de
o parte, în funcţie de obiectivele de referinţă din programa şcolară şi, pe de altă parte,
ţinând seama de programa evaluării naţionale desfăşurate la finalul ciclului gimnazial.

Programa Testelor Naţionale la limba şi literatura română viza capacităţi şi


competenţe dobândite de elevi de-a lungul întregului parcurs şcolar:

• Capacitatea de receptare a mesajului scris;


• Capacitatea de exprimare scrisă.

Notele obţinute de elevi nu intrau în calculul mediei şcolare. Rezultatele au


devenit criteriu de repartizare computerizată, împreună cu mediile obţinute de şcolari în
clasele V-VIII. Pentru a asigura obiectivitatea testărilor şi a elimina orice tip de
suspiciune, profesorii supraveghetori au fost din afara şcolii în care se susţineau testele.
Mai mult, lucrările au fost corectate numai în centre speciale.

Prin teza cu subiect unic la limba şi literatura română, la clasele a-VII-a şi a-VIII-
a, în evaluarea unităţilor de conţinut care privesc domeniul limba română se avea în
vedere viziunea comunicativ-pragmatică, abordarea funcţională şi aplicativă a
elementelor de construcţie a comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în
construirea mesajelor şi pe utilizarea corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. În
evaluarea unităţilor de conţinut ale domeniului lectură, sarcinile de lucru implică cerinţe
care privesc înţelegerea unui text literar sau nonliterar, precum şi redactarea de către elev
a unor compuneri vizând scrierea despre un text dat. De asemenea, sarcinile de lucru au
în vedere competenţe de redactare a unor texte descriptive, narative sau dialogate, precum
şi a unor texte care presupun exprimarea motivată a unei atitudini/opinii proprii.

Testarea naţională introdusă pentru anul şcolar 2009-2010 vizează evaluarea


competenţelor elevilor de receptare a mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în
scopuri diverse şi de exprimare scrisă/ de utilizare corectă şi adecvată a limbii române în
producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Spre
deosebire de anii anteriori, testarea naţională din anul 2010 evaluează atât competenţele

62
specifice şi conţinuturile asociate acestora, conform programei clasei a-VIII-a, cât şi
conţinuturile din programele şcolare actualizate pentru clasele a-V-a – a-VII-a. Prin acest
tip de testare se are în vedere, în evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul limbii,
viziunea comunicativ – pragmatică, abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de
construcţie a comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea
mesajelor şi pe utilizarea lor corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluarea
unităţilor de conţinut din domeniul lectură, se are în vedere înţelegerea unui text literar
sau nonliterar precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre
un text literar sau nonliterar.

In ceea ce priveşte bacalaureatul 2010, la nivelul disciplinei limba şi literatura


română, acesta are două etape. Pe parcursul clasei a-XII-a, se evaluează, prin verificare
orală, eliminatorie, competenţa de comunicare în limba română. La finalul clasei a-XII-a,
în cadrul bacalaureatului se susţine proba scrisă la limba română. Proba scrisă vizează
competenţele de receptare şi de producere a mesajelor scrise, inclusiv a unor mesaje care
transpun în scris strategii şi reguli de exprimare orală. În cadrul probei orale, care se
soldează cu un certificat şi măsoară competenţa de comunicare orală în limba română, se
urmăreşte calitatea gramaticală, adică acea capacitate de a vorbi corect în limba română,
calitatea stilistică, nivelul conţinutului, precum şi comportamentul verbal şi non-verbal al
elevului în actul de comunicare.

Documente curriculare. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează


preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la
nevoile, aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi, dar şi opţiunile
comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. Curriculumul are o
structură complexă şi vizează nu numai studiul literaturii, ci şi al limbii române.
Conţinuturile de literatură sunt structurate în manieră selectiv-valorică, acest fapt
sugerînd prioritatea pentru studiul valorilor literare şi nu pentru cel al procesului istoric-
literar.

La limba şi literatura română pentru clasele a-V-a – a-VIII-a, curriculumul se


bazează pe modelul comunicativ-funcţional, presupunând dezvoltarea integrată a

63
capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv de receptare şi de exprimare
scrisă. Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor
cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă, cu texte literare şi nonliterare adecvate
vârstei şcolarilor

Curriculumul cuprinde următoarele componente de bază:

 competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu;


 competenţele specifice şi conţinuturile asociate;
 unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă;
 sugestii metodologice;
 sugestii de evaluare;
 standarde curriculare de performanţă.

Competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu


constituie componenta esenţială a curriculum-ului şi vizează finalităţile educaţionale ale
disciplinei. Ele indică mutaţiile de comportament ale profesorului şi ale elevului în
contextul noului model didactic, consemnând, în general, performanţele la limba şi
literatura română care trebuie atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de
învăţământ. Aceste competenţe vizează:

1. receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;


2. utilizarea corectă şi adecvată alimbii române în producerea de mesaje orale în situaţii
de comunicare monologată şi dialogată;
3. receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse;
4. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competenţele specifice, concepute şi sistematizate pe clase, au o formulare


precisă, indicând cu exactitate competenţele care urmează a fi formate prin intermediul
unor cunoştinţe şi valori ale limbii şi literaturii române. Derivând din obiectivele
generale, acestea se prezintă sub forma unor concretizări, prin situaţii de învăţare

64
caracteristice nivelului de instruire avut în vedere. Ele acoperă cele trei sfere de
dezvoltare a personalităţii: intelectuală (obiective cognitive-cunoştinţe), psihomotorică
(obiective tehnologice-capacităţi), motivaţional-afectivă (atitudini) şi au un caracter
preponderent formativ, arătând:

 ce e recomandat să ştie elevul;


 ce trebuie acesta să ştie să facă;
 ce atitudini trebuie să-şi formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu.

În vederea realizării competenţelor generale şi specifice, noul curriculum propune


conţinuturile asociate şi unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă. Acestea
sunt nondirective, flexibile şi au un caracter orientativ.

La limba şi literatura română în gimnaziu, curriculumul se bazează pe modelul


comunicativ-funcţional, presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi
de exprimare orală, respectiv de receptare şi de exprimare scrisă. Dezvoltarea
competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii
de comunicare orală şi scrisă, cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor.

Standardele curriculare de performanţă reprezintă criterii de evaluare a calităţii


procesului de învăţare şi sunt prezentate sub forma unor enunţuri sintetice care vizează
nivelul de atingere a obiectivelor de către elevi. Iată cum sunt strucurate standardele la
limba şi literatura română la sfârşitul ciclului gimnazial (vezi tabelul 2):
Obiective cadru Standarde
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a S.1 Desprinderea semnificaţiei globale a unui
mesajului oral mesaj ascultat şi discriminarea informaţiilor
esenţiale de cele neimportante
S.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin
raportare la semnificaţia mesajului ascultat
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală S.3 Construirea unui mesaj oral pe o temă
dată în funcţie de diferite situaţii de
comunicare
S.4 Rezumarea orală a unui text narativ la
prima vedere
S.5 Caracterizarea orală a unui personaj dintr-
un text dat
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a S.6 Identificarea momentelor subiectului unei
mesajului scris opere epice date

65
S.7 Identificarea modurilor de expunere dintr-
un text dat
S.8 Recunoaşterea procedeelor de
expresivitate artistică şi a noţiunilor de teorie
literară învăţate, într-o operă literară dată
S.9 Desprinderea sensului cuvântului prin
raportarea la contextul mesajului scris
S.10 Recunoaşterea valorilor expresive ale
categoriilor morfologice şi a relaţiilor sintactice
dintr-un text dat
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S.11 Rezumarea scrisă a unui text narativ la
prima vedere
S.12 Caracterizarea scrisă a unui personaj
dintr-un text la prima vedere
S.13 Redactarea unui text în care să se
evidenţieze caracteristicile fundamentale şi
semnificaţiile unui fragment de text literar dat
S.14 Redactarea unor texte cu destinaţie
funcţională: scrisoare de diferite tipuri,
cerere, telegramă, invitaţie etc.
S.15 Respectarea, în redactarea unui text, a
regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe, a
normelor de exprimare corectă, a regulilor
ortografice şi de punctuaţie studiate
(Tabelul 2 - Standarde curriculare de performanţă, extrase din Programa la limba şi
literatura română pentru gimnaziu, 2003: 36).

Aşa cum se poate observa, standardele curriculare de performanţă se asociază cu


obiectivele cadru şi de referinţă, care reprezintă sursa criteriilor de evaluare, prin care se
descriu cât mai precis performanţele aşteptate. Cu alte cuvinte, obiectivele cadru sunt
sisteme structurate de criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza cărora se
circumscriu, în plan real, dimensiunile, componentele şi conţinutul unui anumit profil de
formare, ale unui curriculum, ale unui program de educaţie sau ale unei profesii.

Standardele de performanţă sunt, prin urmare, o descriere a activităţilor pe care


elevii sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiţionează
activităţile respective. Rolul standardelor curriculare de performanţă este de a oferi
criterii riguroase şi obiective de evaluare şi acordare a notelor sau calificativelor,
îndeplinind funcţia unui etalon de evaluare care să producă rezultate comparabile, relativ
standardizate, la evaluări diferite sau la evaluări efectuate de persoane diferite.

66
2.2. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare
specifice disciplinei

2.2.1. Evaluarea orală

Deoarece disciplina limba şi literatura română vizează şi competenţa de


comunicare verbală, utilizez probele orale în măsurarea acestei competenţe în diferite
situaţii de comunicare. Această competenţă are în vedere elementele de susţinere şi
argumentare a ideilor, dar şi capacitatea de a transmite clar, corect şi coerent
informaţii referitoare la textele literare studiate, elemente de orientare culturală şi
concepte operaţionale. Modul de apreciere a acestora are un anume grad de
personalizare.

Evaluarea orală este, astfel, o metodă de evaluare esenţială în parcursul didactic


la limba şi literatura română, aplicată la toate clasele gimnaziale, atât în unităţile de
conţinut dedicate noţiunilor de comunicare orală, cât şi la noţiunile din domeniul
limbii, literaturii sau teoriei literare.

La clasa a-V-a, unde nu cunosc gradul real de dezvoltare a abilităţilor elevilor,


pe lângă evaluarea iniţială, folosesc evaluarea orală pentru a putea aprecia corect
competenţa de comunicare orală şi a-mi orienta demersul didactic în funcţie de
posibilităţile colectivului de elevi în ansamblu şi ale fiecărui elev în parte. La acest
nivel de clasă, evaluez deprinderea de exprimare orală în contexte variate precum:

 identificarea unei persoane, a unui obiect, a unui grup de persoane sau de obiecte;
 adresarea către o persoană;
 formularea de întrebări;
 iniţierea sau încheierea unui schimb verbal;
 susţinerea unei discuţii directe sau telefonice;

67
 exprimarea acordului sau dezacordului, a unui punct de vedere în legătură cu un
fapt sau cu o persoană;
 descrierea unui obiect;
 prezentarea unei acţiuni.

La clasa a-VI-a, elevii trebuie să realizeze acte de vorbire diverse cum ar fi:

 identificarea sau diferenţierea unui obiect de altul;


 susţinerea unui schimb verbal;
 exprimarea gusturilor, expunerea unei opinii, stabilirea unei analogii, exprimarea
unei impresii personale;
 formularea unei propuneri;
 descrierea unui obiect, loc, persoane.

La clasa a-VII-a, actele de vorbire vizate sunt :

 susţinerea unei conversaţii;


 prezentarea unor lucrări realizate individual sau în echipă;
 formularea unor argumente sau contraargumente într-o discuţie;
 stabilirea unor comparaţii;
 formularea unor opinii.

La clasa a-VIII-a, solicit elevilor ca, folosindu-şi deprinderile de exprimare orală,


să realizeze acte de vorbire diverse:

 susţinerea argumentată a unui schimb verbal direct;


 exprimarea sau acceptarea de opinii diferite;
 exprimarea şi motivarea unei atitudini;
 prezentarea unor produse realizate individual sau în echipă.

Observarea exprimării orale a elevului este „mai dificilă decât felul în care citeşte
sau scrie un elev, de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage

68
anumite concluzii” (M. Secrieru, 2006: 200). În acest sens, încă din primele clase
gimnaziale, scopul meu este să îi dezvolt un sistem de înregistrare a observaţiilor şi de
notare a factorilor care afectează exprimarea orală.

Principalele instrumente de evaluare orală pe care le folosesc sunt:

 conversaţia de verificare – tehnica întrebărilor şi a răspunsurilor – folosită frecvent


în momentul verificării cunoştinţelor însuşite anterior.

Exemplul de verificare orală pe care îl voi prezenta mai jos a fost aplicat în
semestrul I al anului şcolar 2009-2010, la clasa aV-a, folosind ca tehnică de evaluare
interogarea frontală pe baza unui text citit independent. Obiectivul de referinţă a fost
identificarea modurilor de expunere dintr-un text, acest obiectiv fiind corespunzător
standardului de performanţă Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit
independent. După ce elevii au avut la dispoziţie 10 minute pentru a lectura
independent textul, am recurs la tehnica întrebărilor şi răspunsurilor în baza textului
support, pe care elevii îl aveau în faţă şi se puteau folosi de el dacă aveau nevoie.

În întocmirea întrebărilor, am ţinut seama de obiectivele pe care le-am urmărit


prin verificarea şi notarea elevilor. A şti cum să formulezi întrebările este probabil
misiunea cea mai grea a unui profesor. Înainte de a formula fiecare întrebare, am avut
clar în minte care este procesul intelectual pe care am dorit să-l folosească elevul
pentru a-mi răspunde din memorie. Întrebările au fost limpezi şi precise pentru fiecare
elev. Formulând întrebările, m-am asigurat că acea întrebare a atras după sine un
comportament pe care am dorit într-adevăr să-l văd manifestat la elevi. De asemenea,
am adaptat lungimea şi complexitatea întrebărilor la nivelul de maturitate al elevilor
(vezi fişa 1).

 evaluarea orală cu suport vizual presupune o discuţie având ca support imagini, pe


care elevul este solicitat să le descrie, să le explice, să le comenteze. Folosit
frecvent în învăţământul primar, acest instrument îl putem folosi şi în primele clase
ale gimnaziului sau în lecţiile de evaluare a capacităţii de exprimare orală, pornind
de la imagini support.

69
Modelul de evaluare cu suport vizual prezentat mai jos l-am aplicat la o lecţie
de receptare a unui text narativ – epic la clasa a-V-a, în acelaşi semestru I al anului
şcolar 2009-2010. Tehnica de evaluare pe care am utilizat-o a fost interpretarea
imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul studiat.
Formularea acestei tehnici de evaluare a corespuns obiectivului de referinţă Să
sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia, dar şi standardului de
performanţă Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ
studiat/citit. În evaluare am folosit un set de ediţii ilustrate ale operei Amintiri din
copilărie, cu imagini de bună calitate distribuite elevilor verificaţi, aceştia aveau la
dispoziţie 5-7 minute pentru a identifica pasajul la care se referea fiecare imagine şi a
chibzui un comentariu la imagine.

Urmărind răspunsurile elevilor am completat apoi un tabel în care am punctat


comportamentul elevilor în faţa imaginilor prezentate, adică stabilirea corespondenţei
între imagini şi text, comentarea imaginilor pornind de la text, corenţa comunicării şi
exprimarea unei atitudini faţă de relaţia dintre imagine şi text, toate aceste fiind
necesare procesului de evaluare (vezi fişa 2).

Fişa1
Conversaţia de verificare

• Obiectiv de referinţă - Să deosebească modurile de expunere în text.


• Standard - Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent (în
limita a 250-300 de cuvinte). Textul conţine cel puţin două moduri de expunere
distincte.
• Tehnica de evaluare - Interogare frontală în baza unui text citit independent.
• Data : 3.11.2009
Se dă textul:
„ - Mamă dragă, ce sărbătoare-i azi ?
- Azi? Nu-i nici o sărbătoare! Ce ţi-a venit, Olguţa?
- Eu credeam că-i sărbătoare, mamă dragă!
- Mamă dragă, mamă dragă! Grozav mă mai iubeşti! Spune, mai bine, ce vrei
de la mine?

70
- Eu? Nimic!… Aş vrea numai să văd cum îi şade Monicăi cu rochia
albastră…Doamna Deleanu iscodi în zadar ochii Olguţei. Ochii nu
destăinuiau mai mult decât vorbele.
- Monica, tu vrei să-ncerci rochia albastră?
- Sigur că vrea! comentă imperativ Olguţa roşeaţa Monicăi, înainte de a o
vedea.
- Vreau, tante Alice, îngână Monica porunca Olguţei, încântată că i se
împlinea o vinovată dorinţă nu din vina ei. Rochiţa albastră o aştepta pe
Monica de la începutul vacanţei. Doamna Deleanu i-o făcuse de îndată, dar
Monica o încercase numai. Monica urmă în etac pe doamna Deleanu."
Ionel Teodoreanu - La Medeleni
Chestionar
1. Cine sunt personajele care dialoghează?
2. Ce relaţii sunt între personajele Olguţa-Alice; Monica-Alice?
3. Ce formulă de adresare foloseşte Olguţa vorbind cu doamna Deleanu?
4. Ce formulă de adresare foloseşte Monica vorbind cu doamna Deleanu?
5. Care este esenţa dialogului?
6. Ce întrebări îi adresează mama Olguţei?
7. Ce întrebări îi adresează doamna Deleanu Monicăi?
8. Ce întrebări îi adresează Olguţa mamei?
9. De ce Olguţa răspunde la întrebarea adresată Monicăi?
10. Reprezentaţi schematic dialogul: emiţător-receptor-mesaj.

Fişa 2

Evaluarea orală cu suport vizual

• Obiectiv de referinţă - Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia

• Standard - Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ


studiat/citit.

• Tehnica de evaluare - Interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele


corespunzătoare din textul Amintiri din copilărie, de Ion Creangă.

• Data: 12.11.2009

71
Nu- Imaginea 1 Imaginea 2 Imaginea 3 Comen- Textul Elevul
mele tarea comen- apreciază
elevu imagi- tariului relaţia
-lui Corespun- Cores- Cores- nilor se este dintre
derea punderea punderea sprijină coerent imagine
pasajului pasajului pasajului pe text şi text
din text cu din text din text cu
imaginea cu imaginea
imaginea
A.B. + + + - - +
A.G. + - + + - +

Observaţii:

 calitatea imaginilor utilizate trebuie să fie bună;


 evaluarea s-a realizat doar după ce elevii au exersat pe texte studiate
anterior;
 i-am orientat pe elevi să-şi exprime atitudinea şi argumentele; am dat
elevilor posibilitatea de a-şi exprima liber opinia.

Constatări şi concluzii. Din experienţa didactică de până acum, pot spune că


evaluarea orală, prin cele două tehnici prin care se realizează, are o serie de avantaje
care constau în:

• posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcţie de


calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
• clarificarea imediată şi corectarea greşelilor elevilor;
• libertatea de manifestare a originalităţii elevului;
• obişnuirea elevilor cu comunicarea orală directă.

În acelaşi timp, neajunsurile evaluării orale le-am putea găsi în:

72
• timpul examinării este scurt;
• are caracter de sondaj;
• nu este convenabilă elevilor timizi;
• întrebările au grade diferite de dificultate.

Pentru a evita caracterul de sondaj al verificării orale, am recurs la un caiet de


evaluare al profesorului pentru fiecare clasă în parte, în care acord note pentru verificări
orale, scrise, portofolii etc., iar media a 3 sau 4 note acordate la evaluările orale o trec în
catalog.

Voi prezenta mai jos un model de înregistrare a rezultatelor la evaluarea orală,


aceste note fiind obţinute de elevii clasei aV-a A în anul şcolar 2009-2010. În urma
verificării orale, elevul primeşte o notă, iar media de trecut în catalog este mult mai
elocventă, mult mai aproape de nivelul real de cunoştinţe al elevului. De asemenea,
această fişă păstrează o evidenţă a numărului de note primite de elevi la probele orale,
putându-se păstra un echilibru între notele obţinute la verificările orale şi notele de la
evaluările scrise. Folosind un astfel de model de notare se evită subiectivitatea în notare
cauzată de starea de moment a profesorului sau de starea psihică a elevilor (vezi tabelul
3).

Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării orale


Limba şi literatura română - Semestrul I - Clasa a V-a A
Anul şcolar 2009-2010

Nr Numele şi Note Note Note obţinute Note


crt. prenumele obţinute la catalog la verificări catalog
elevului verificări orale
orale
1. A. B. 10 9 8 10 9 9 9 8 10 9
2. A. G. 7 8 6 8 7 6 6 7 8 7

73
3. B. O. 10 10 9 10 10 9 10 10 10 10
4. B. G. 9 8 9 9 9 8 9 9 8 9
5. B. P. 9 10 10 9 10 10 10 10 9 10
6. B N. 6 5 7 6 6 5 6 5 5 5
7. B. D. 7 9 8 7 8 8 7 6 7 7
8. C. B. 8 7 6 7 7 6 7 75 6
9. G. C. 9 9 8 9 9 8 10 9 9 9
10 G. D. 8 9 8 8 8 9 9 9 8 9
.
11 G. A 9 10 8 9 9 9 10 9 10 10
.
12 L. R. 10 10 10 9 10 9 10 10 9 10
.
13 L. I. 6 5 6 5 6 7 6 7 7 7
.
14 M. M. 10 9 9 9 9 8 10 9 9 9
.
15 P. V. 9 8 8 7 8 10 9 8 9 9
.
(Tabelul 3 - Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării oralela limba şi
literatura română).

2.2.2. Evaluarea prin probe scrise

2.2.2.1. Extemporalul

74
Lucrarea de control neanunţată este foarte puţin folosită în contextul reformei prin
care nu urmăresc să-l surprind pe elev nepregătit. În condiţiile în care îmi propun o
activitate didactică diferenţiată, pe grupe de nivel, folosesc metoda extemporalului, mai
ales la clasele a-V-a, în faza cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor. Rezultatele
obţinute la aceste extemporale le sintetizez în grafice individuale de progres/regres,
stabilesc criteriile de interpretare a notelor obţinute şi, pe baza punctelor înregistrate în
grafic, impun un „regulament de împărţire a elevilor pe grupe în vederea tratării
diferenţiate”. Astfel, în grupa A sunt elevii care obţin notele 9 şi 10, în grupa B, cei care
primesc 7 şi 8, iar în grupa C elevii care au notele 5-6.

În semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010, am selectat elevii de clasa a-V-a


pentru lucrul diferenţiat, folosind ca instrument de evaluare extemporalul. Pe baza
rezultatelor obţinute pe semestrul I, am împărţit elevii pe grupe de nivel, iar
extemporalele administrate, având itemi cu grade diferite de dificultate, au avut rolul de a
confirma/infirma selectarea elevilor pe grupe. Astfel, elevii de 9 şi de 10 au primit trei
extemporale cu itemi variaţi, semiobiectivi şi subiectivi. Având un grad mai ridicat de
dificultate, iemii aleşi au solicitat coerenţă în elaborarea răspunsurilor, evaluând o gamă
mai largă de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi.

În urma celor trei probe, rezultatele elevilor testaţi, înregistrate într-un grafic, au
certificat nivelul de cunoştinţe asimilate. Graficul rezultatelor la extemporale ale unui
elev din grupa A justifică încadrarea acestuia în grupă.

Iată conţinutul probelor celor trei extemporale(vezi fişa 3), precum şi graficul
rezultatelor obţinute de un elev din grupa A (vezi fig. 1):

Fişa 3
Proba 1
1. (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu
substantivele determinate:
• Liniştea (adânc) ................... din grădină mi-a amintit de vacanţa
(minunat) ............................ din Ardeal.
• Abia aştept ploile (cald)................. de vară.

75
• Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) ...................... şi am mâncat-o gândindu-mă
la fructele (dulce) .................... din ograda bunicii.
2. (4p) Subliniaţi atributul pronominal din fiecare propoziţie şi precizaţi alăturat
cazul părţii de vorbire prin care este exprimat:
Cazul
• Zâmbetul lui îmi amintea de clipele minunate petrecute împreună. ......................
• Zvonurile despre tine m-au dezamăgit. ......................
• Nu sunt de acord cu purtarea ei. ......................
• Nu voi mai avea prieteni ca tine. ......................

Proba 2
1) (4p) Construţi enunţuri în care subiectul să fie exprimat prin pronume personal
de politeţe, verb la mod nepredicativ, substantiv propriu şi numeral cardinal.
2) (5p) Daţi exemple, în enunţuri, de un subiect inclus şi de unul subînţeles.
Explicaţi apoi mecanismul de recunoaştere.

Proba 3
1. (3p) Alcătuiţi contexte în care să aveţi predicate nominale ale căror nume
predicative să fie exprimate prin substantive, adjective şi adverbe de mod.
2. (6p) Analizaţi predicatele nominale astfel create.

Rezultate extemporale B.O. - grupa A

9,5

9 9 9
Nota

8,5

8 8

7,5
T1 T2 T3
Nota obtinuta 9 8 9
Testul

Nota obtinuta

Fig.1- Grafic al rezultatelor elevului B.O. la extemporale

Elevii având medii de 7 şi de 8 la finalul semestrului I au primit la cele trei probe


itemi semiobiectivi cu un grad mediu de dificultate, constând în completarea spaţiilor
libere cu răspunsuri aşteptate sau în producerea unui răspuns limitat ca spaţiu. Rezultatele
la toate cele trei extemporale aplicate elevilor din grupa B au fost înregistrate în grafice
de progres/regres pentu fiecare elev.

76
Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 4), precum şi graficul
rezultatelor obţinute de un elev din grupa B (vezi fig.2):

Fişa 4

Proba 1
1. (4p) Identificaţi, prin subliniere, atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi
precizaţi prin ce părţi de vorbire sunt exprimate:
• Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse.
• A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce.
2. (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu
substantivele determinate:
• Liniştea (adânc) ................... din grădină mi-a amintit de vacanţa
(minunat) ............................ din Ardeal.
• Abia aştept ploile (cald)................. de vară.
• Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) ...................... şi am mâncat-o gândindu-mă
la fructele (dulce) .................... din ograda bunicii.

Proba 2
1) (4p) Identificaţi subiectele din textul de mai jos şi precizaţi felul lor:
Când soarele răsărise, ajunserăm la marginea satului. Aici Vasile strânsese lemne
pentru focul de tabără şi le puse unele peste altele.
2) (5p) Corectaţi greşelile de acord din exemplele de mai jos:
a) Eu şi cu tine suntem mare.
b) Tu şi Maria eşti frumos.
c) Ion, Maria Şi Ioana sunt frumoase.
d) Trandafirii şi garoafele sunt frumoşi.
e) Garoafele şi trandafirii sunt frumoase.

Proba 3
1. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare:
a) Te-am văzut ieri.
b) Erai în curtea casei.
c)Casa ta este frumoasă.
2. (6p) Construiţi câte trei enunţuri cu predicate verbale şi nominale.

77
Rezultate extemporale B.G. - grupa B

8,5

8 8 8

Nota 7,5 nota obtinuta

7 7

6,5
T1 T2 T3
nota obtinuta 7 8 8
Testul

Fig.2 - Grafic al rezultatelor obţinute de elevul B.G. la extemporale

Elevii având medii de 5 şi de 6 la finalul semestrului I au primit la cele trei


extemporale itemi semiobiectivi cu un grad redus de dificultate, care necesitau
recunoaşterea părţilor de propoziţie principale şi secundare şi într-o mică proporţie
analiza părţilor principale de propoziţie; nu am selectat niciun item de construcţie a unor
propoziţii cu diferite funcţii sintactice. Rezultatele fiecărui elev supus probelor au fost
apoi sintetizate în grafice.

Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 5), precum şi graficul
rezultatelor obţinute de un elev din grupa C (vezi fig.3):

Fişa 5

Proba 1
1. (7p) Indicaţi ce tipuri de atribute sunt cuvintele subliniate, completând spaţiile
punctate:
a. Buturuga mică răstoarnă carul mare.
b. Cadoul de la ea m-a binedispus.
c. Aerul de munte este curat.
d. Peştera avea o mulţime de locuri de încântat privirea.
e. Cartea de acolo îmi aparţine.

78
f. Stropii pic-pic! în geam mă înduioşau.
2. (2p) Identificaţi, prin subliniere, atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi
precizaţi, pe spaţiile punctate, prin ce părţi de vorbire sunt exprimate:
• Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse.
• A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce.

Proba 2
1. (5p) Subliniaţi subiectele din exemplele următoare:
a. Ionel a strigat-o pe mama sa.
b. Trei mergeau agale pe drum.
c. Al doilea a venit repede.
d. Tu nu m-ai vazut.
e. Vasile ,Elena şi Maria merg la munte vara.
2. (4p) Analizaţi două subiecte la alegere dintre cele identificate.

Proba 3
1. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare:
a. Te-am văzut ieri.
b. Erai în curtea casei.
c. Casa ta este frumoasă.
2. ( 6p) Analizaţi predicatele identificate.

Rezultate extemporale C.B. - grupa C

6,5
Nota obţinută

5,5

4,5
T1 T2 T3
Nota obţinută 5 6 5
Testul

Nota obţinută

Fig.3 - Grafic al rezultatelor elevului C.B. la extemporale

Constatări şi concluzii. Pe baza graficelor întocmite, împărţirea pe grupe este


corespunzătoare nivelului de pregătire al fiecărui elev, iar dificultatea cu care se poate
trece într-o grupă superioară după sesizarea unor goluri în cunoştinţe mă asigură că un
elev care reuşeşte să urce stăpâneşte într-adevăr cunoştinţele însuşite.

79
2.2.2.2. Lucrarea de control anunţată o folosesc în procesul de
evaluare la toate clasele gimnaziale. Sugerez ca această lucrare de control să preceadă
testul de evaluare sumativă, la sfârşitul unei unităţi de învăţare, având, astfel, scopul
de a identifica şi corecta apoi eventualele lacune ale elevilor.

Deşi este anunţată, această lucrare de control nu are niciodată scopul de a


sancţiona elevul, ci de a-l ajuta să înţeleagă mai bine noţiunile învăţate, să-şi clarifice
anumite probleme în vederea obţinerii unor rezultate mai bune la evaluarea sumativă şi,
astfel, pentru cunoaşterea temeinică a noţiunilor noi, prevăzute în programa şcolară.

Iată un model de lucrare de control anunţată la clasa a-V-a, administrată după


finalizarea noţiunilor de fonetică şi înaintea testului de evaluare sumativă la această
unitate (vezi fişa 6).

Fişa 6
Lucrare de control anunţată

1. (1p) Puneţi în spaţiile libere diftongii corespunzători (ea, ia): lun.…., m…..rgă,
p…..tra, v…..ta, al….
2. (2p) Identificaţi diftongii, triftongii şi vocalele în hiat din următoarele cuvinte:
deal, foiau, două, iarna, lăcrămioara, poezie, zoologie, suiai, real, iubirea.
3. (1p) Din câte silabe sunt alcătuite cuvintele: povestitoarea şi personajele?
4. (1p) Ce sunt cuvintele monosilabice şi plurisilabice ? Dati 4 exemple de astfel
de cuvinte.
5. (3p) Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte care se scriu la fel şi se pronunţă
diferit: acele, masa, sărbători.
6. (1p) Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte: pădure, înger, leul, contra, cinste,
munte.

Se acordă 1p. din oficiu.

80
2.2.2.3.Testul docimologic

Utilizez acest tip de test mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru
verificări curente deoarece, în comparaţie cu alte instrumente, el oferă posibilitatea
măsurării mai exacte a performanţelor elevilor, având un grad mare de obiectivitate.
Testul este format dintr-un grupaj itemi, care acoperă o arie de conţinut. Între itemi şi
obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. Itemii evidenţiază ce ştie elevul
ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe.

Testul iniţial se aplică la toate nivelurile de clase, la începutul anului şcolar, însă
el este esenţial la clasa a-V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a
profesorului din diverse motive.

Testul de evaluare iniţială administrat clasei a-V-a în anul şcolar 2009-2010 a


avut scopul de a identifica nivelul de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi ale elevilor la
începutul ciclului gimnazial, în vederea orientării activităţii de învăţare ulterioare. De
precizat că întocmirea testului iniţial de evaluare la clasa a-V-a presupune consultarea
programei de limba română la clasa a-IV-a şi colaborarea atât cu învăţătorul, cât şi cu
ceilalţi membri ai comisiei metodice.

De altfel, am ales ca acelaşi test iniţial să fie administrat la toate clasele a-V-a din
şcoală, pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecărei clase, în vederea adaptării
demersului didactic la necesităţile fiecărui colectiv de elevi şi, apoi, particularizat, la
nevoile fiecărui elev în parte.

Într-o primă etapă, am stabilit obiectivele de evaluare ale testului, subsumate


obiectivelor de referinţă şi standardelor curriculare de performanţă din programa şcolară
în vigoare. În a doua etapă, am stabilit conţinutul testului pentru elevi şi pentru profesor,
fixând apoi baremul de notare şi evaluare. În etapa finală, am înregistrat distribuţia
rezultatelor testului, media clasei, greşelile frecvente întâlnite în lucrările elevilor,
precum şi măsurile care stau la îndemână pentru a recupera erorile (a se vedea fişa 7).
Fişa 7
Test de evaluare iniţială- clasa a-V-a

 Data: 21.09.2009
 Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:
 4.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie;
 4.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei);
 4.3 să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinaţiei şi
scopului comunicării;
 4.4 să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcţie a
comunicării studiate,
 4.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de
texte.

 Obiective de evaluare:
 O1. să scrie după dictare un text de scurtă întindere;
 O2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;
 O3. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere, cuprins şi
încheiere;
 O4. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie
studiate;
 O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării;
 O6. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate,
 O7. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date;

 Standarde curriculare de performanţă:


Obiective cadru Standarde
Dezvoltarea capacităţii de receptare a S1. Transformarea unui text dialogat în
mesajului scris text narativ;
S2. Utilizarea elementelor de construcţie a
comunicării
Dezvoltarea capacităţii de exprimare S3. Respectarea în redactarea unui text a
scrisă regulilor de ortografie şi punctuaţie
studiate;
S4. Redactarea unui enunţ/text corect din
punct de vedere gramatical;
S5. Redactarea unui scurt text narativ
propriu, pe baza unor cuvinte de sprijin

82
 Conţinutul testului pentru elevi
1. (1p) Scrie după dictare.
2. (1p) Transformă textul dictat în povestire.
3. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii
animalul preferat, folosind cuvintele următoare: mie, mi-e, sar, s-ar. Găseşte un titlu
potrivit.
4. (0,6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie, odată, fecior.
5. (0,6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea, înainte, mare.
6. (0,6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul och” să aibă înţelesuri diferite.
7. (0,6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie, pe rând: subiect, atribut,
complement.
8. (1,6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii.
Cerinţe:
a. (0,5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie.
b. (0,5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate.
c. (0,6p) Construieşte o propoziţie după schema:
S+ P+ C+ A
Pron. Vb. subst. Adj.

 Conţinutul testului pentru profesor


1. Scrie după dictare
„Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte:
- A fost odată un împărat mare, mare...
- Cât de mare?
- Mare de tot. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. Şi îi părea rău că
nu avea şi el un fecior.” Bunica, de B. Şt. Delavrancea

2. Transformă textul dictat în povestire.


3. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul
preferat, folosind cuvintele următoare: mie, mi-e, sar, s-ar. Găseşte un titlu potrivit.
4. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie, odată, fecior.
5. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea, înainte, mare.
6. Alcătuieşte trei (3) enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri diferite.
7. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie, pe rând: subiect, atribut,
complement.
8. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii.
Cerinţe:

a. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie.


b. Întocmeşte schema propoziţiei analizate.
c. Construieşte o propoziţie după schema:
S+ P+ C+ A

83
Pron. Vb. Subst. Adj.

 Barem de notare şi evaluare:

Criterii de evaluare Obiectivul de evaluare Punctaj


Scrie textul dictat cu greşeli de O1. să scrie după dictare un text de 1 punct
ortografie şi punctuaţie – 0,2p. scurtă întindere;
Scrie după dictare respectând
ortografia şi parţial punctuaţia
–0, 5p.
Scrie după dictare fără greşeli
de punctuaţie şi ortografie –
1p.
Transformă textul făcând O2. să transforme vorbirea directă în 1 punct
greşeli de punctuaţie vorbire indirectă;
/ortografie sau fără a folosi
întotdeauna formele corecte
ale verbelor – 0,2p.
Transformă textul făcând
unele greşeli de exprimare –
0,5p.
Transformă corect textul,
folosind formele verbale
potrivite – 0p.
Nu structurează compunerea O3. să structureze un text propriu în 3 puncte
conform criteriilor de cele trei părţi: introducere, cuprins şi
redactare, scrie cu greşeli de încheiere;
ortografie şi punctuaţie, O4. să redacteze un enunţ/text
exprimare sărăcăcioasă –1 p. respectând regulile de punctuaţie şi
Respectă în redactare structura ortografie studiate;
unei compuneri, regulile de O5. să utilizeze elemente de
punctuaţie şi ortografie, cu mici construcţie a comunicării;
erori –2 p.
Redactează corect din punct de
vedere al punctuaţiei,
ortografiei, structurii
compoziţionale, vocabularului
– 3p.
Utilizează corect elementele O5. să utilizeze elemente de 2 puncte
de comunicare – fiecare construcţie a comunicării;
răspuns corect primeşte 0,50p.
Identifică parţial părţi de O6. să identifice părţile de vorbire şi 1 punct

84
vorbire şi de propoziţie, face de propoziţie studiate,
greşeli la analiza acestora- O7. să analizeze sintactic şi morfologic
0,2p. cuvinte date;
Identifică părţile de vorbire şi
de propoziţie, analizându-le cu
mici erori – 0,5p.
Identifică şi analizează corect
părţi de vorbire şi părţi de
propoziţie – 1p.
Utilizează parţial elementele de O5. să utilizeze elemente de 1 punct
comunicare – 0,5p. construcţie a comunicării;
Utilizează corect toate
elementele de comunicare – 1p
Din oficiu – 1 punct Total – 10
puncte

 Bilanţ privind evaluarea iniţială

 Disciplina: LIMBA ROMÂNĂ


 Data: 21.09.2009
 Rezultate înregistrate:

Clasa Prof Nr. elevi Nr. Note acordate Media


înscrişi elevi clasei
evaluaţi Sub 5 5 – 6,99 7 – 8,99 9-10
a- V-a A.C. 29 29 3 6 8 12 7,70

 Greşeli frecvente:
 povestirea la persoana I;
 nefolosirea tuturor ortogramelor în compunere;
 schema propoziţiei întocmită greşit.

 Măsuri pentru recuperare:


 corectarea testului iniţial în clasă;
 teme de lucru individual.

85
Constatări şi concluzii. Aşa cum se poate observa, testul de evaluare iniţială
prezentat a necesitat o activitate laborioasă de proiectare, iar interpretarea rezultatelor
relevă distribuţia numărului de elevi pe note, media clasei la test, greşelile şi măsurile
care se impun, toate aceste acţiuni fiind impuse de necesitatea orientării viitoare cât
mai corecte în demersul didactic.

Am consemnat datele testului iniţial în catalogul personal şi, pe baza lor, am


proiectat programe compensatorii de recuperare – meditaţii, sau de îmbogăţire –
consultaţii - şi am urmărit oră de oră ameliorările care s-au produs în comportamentul
de învăţare al elevilor.

Am trecut obiectivele nerealizate ca obiective operaţionale în noul ciclu de


instruire pe lângă alte obiective operaţionale noi.

Este interesant a prezenta şi structura unui test de evaluare formativă la


substantiv, dat la clasa a-V-a în data de 20.11.2009, în scopul de a regla procesul de
predare-învăţare, clarificând anumite lacune ale elevilor în stabilirea categoriilor
morfologice specifice substantivului asimilate recent.

Mai întâi am fixat obiectivele de evaluare, care au avut în vedere selectarea unor
substantive în cazuri diferite dintr-un text dat, transcrierea substantivelor articulate cu
articol hotărât şi a celor nearticulate, formularea unor enunţuri cu un substantiv în alte
cazuri sau analiza morfo-sintactică a două substantive la alegere.

Pe baza obiectivelor de evaluare am structurat matricea de specificaţie. În etapa


următoare am organizat conţinutul probei, punctând elementele esenţiale de conţinut
vizate şi mai apoi am redactat baremul de corectare şi de notare. În final, am
interpretat rezultatele obţinute, pentu a putea realiza o analiză comparativă cu testul
iniţial şi, mai apoi, cu cel sumativ, în vederea sesizării evoluţiei/involuţiei elevilor
(vezi fişa 8).

86
Fişa 8

Test de evaluare formativă – clasa aV-a

 Data: 23.11.2009

 Obiective de evaluare

 Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite;


 Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât;
 Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două
cazuri;
 Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text.

 Matricea de specificaţie

Obiective Achiziţionare, Înţelegere Aplicare Sinteză Total


cunoaştere
Să selecteze dintr-un
text două substantive în 2 2 3 3 10%
cazuri diferite.
Să transcrie din text un
substantiv nearticulat şi 4 4 6 6 20%
altul articulat cu articol
hotărât.
Să formuleze două
enunţuri în care un 6 6 9 9 30%
substantiv dat să fie
folosit în alte două
cazuri.
Să analizeze 8 8 12 12 40%
morfologic şi sintactic
două substantive date
în text
Total 20 20 30 30 100%

 Conţinutul probei

87
Citeşte cu atenţie textul următor:

„Sub coastă era împrăştiat satul, într-o uşoară pâclă. Dintre livezi şi dintre
căsuţele albe se ridicau stâlpi vineţi de fum. De cealaltă parte, pe iaz, se mişcau
negurile leneşe ale serii.[…] În sat, scârţâiau cumpene de fântâni, se auzeau lătrături
întrerupte de câini şi, câteodată, un chiot prelung izbucnea din freamătul înserării, se
înălţa în văzduh, răsuna pe vale şi murea în întinderea câmpiilor.”

( Mihail Sadoveanu, Într-un sat, odată)


Cerinţe:
1. Selectează din text două substantive în cazuri diferite, precizând cazul. (10
puncte)
2. Transcrie un substantiv nearticulat din text şi altul articulat cu articol hotărât.
(20 puncte)
3. Formulează două enunţuri în care substantivul livezi să fie folosit în alte
două cazuri. (20 puncte)
4. Analizează morfologic şi sintactic cuvintele în sat şi cumpene. (40 puncte)

Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu

 Barem de corectare şi notare

• Selectarea celor două substantive în cazuri diferite, cu precizarea cazului


2x5=10 puncte
• Transcrierea substantivului nearticulat şi a celui articulat cu articol hotărât
2x10=20 puncte
• Formularea a două enunţuri corecte din punct de vedere logic şi gramatical cu
substantivul livezi în alte două cazuri 2x10=20 puncte
• Analiza morfologică şi sintactică a cuvintelor în sat şi cumpene 2x20=40 puncte
• Oficiu 10 puncte

 Interpretarea rezultatelor:

Clasa Prof Nr. Nr. Note acordate Media


elevi elevi clasei
înscrişi evaluaţi Sub 5 5 6 7 8 9 10
a- V-a A.C. 25 25 0 1 1 3 6 6 8 8,56

 Observaţii:

88
 În cea mai mare parte, elevii dovedesc o bună cunoaştere a categoriilor gramaticale
noi, însuşite la substantiv: cazuri şi funcţii sintactice, substantive articulate cu
articol hotărât şi nehotărât, substantive nearticulate.
 Elevii testaţi formulează răspunsuri corecte şi complete.
 Enunţurile alcătuite sunt expresive.

Concluzii. Se observă faptul că, deşi presupune o proiectare şi interpretare


laborioasă, acest test permite situarea elevului în cursul învăţării, nu ierarhizarea lui.
Deoarece nu consumă foarte mult timp din oră şi se realizează din secvenţe mici şi
esenţiale, instrumentul de evaluare prezentat este eficient în atingerea obiectivelor
fixate.

Trebuie să precizăm că testul de evaluare formativă se impune alternat cu


interevaluarea sau cu autoevaluarea, deoarece profesorul nu are la dispoziţie timpul
fizic necesar elaborării şi corectării unui astfel de test la toate clasele.

Testul de evaluare sumativă ales spre exemplificare nu face decât să


completeze tabloul evaluării realizate prin teste docimologice. Testul a fost aplicat ca
lucrare semestrială în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010, la clasa a-V-a.

Obiectivele testului au fost fixate după o prealabilă precizare a obiectivelor de


referinţă şi a standardelor curriculare de performanţă, selectate din programa şcolară
pentru anul şcolar 2009-2010.

Acestea au vizat redactarea unei lucrări scurte, pe o anumită temă, după un plan
dat, transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă, identificarea
modurilor de expunere pe un text dat, precizarea categoriilor morfologice şi sintactice
la cuvinte date, transcrierea unor figuri de stil învăţate din textul suport.

Am structurat apoi conţinutul testului sumativ din itemi semiobiectivi şi


subiectivi cu un grad mediu de dificultate, ţinând seama de nivelul de competenţe al
elevilor, şi am stabilit punctajul acordat fiecărui item, detaliind performanţele minime
în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conţinuturilor verificate.

89
Interpretarea rezultatelor, greşelile şi măsurile de recuperare le-am organizat în
aşa fel încât acestea să reflecte progresul/regresul înregistrat comparativ cu testul de
evaluare iniţială administrat la începutul anului şcolar 2009-2010 (vezi fişa 9).

Fişa 9
Test de evaluare sumativă – clasa aV-a

 Data: 16.05.2010

 Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:

 4.1 să redactez lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan;


 4.2 să alcătuiască rezumatul unui text literar (după un plan simplu de idei);
 4.3 să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinaţiei şi
scopului comunicării;
 4.4 să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcţie a
comunicării studiate,
 4.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de
texte.

 Obiective de evaluare:

 O1. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport;


 O2. să analizeze categorii diferite, atât morfologice, cât şi sintactice la cuvinte
din text;
 O3. să stabilească modul de expunere din textul suport;
 O4. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă;
 O5. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text
studiat la specia schiţei.

 Standarde curriculare de performanţă:

Obiective cadru Standarde


Dezvoltarea capacităţii de receptare a S1 transcrierea figurilor de stil învăţate
din textul suport;.
a mesajului scris S2. analiza unor categorii diferite, atât

90
morfologice, cât şi sintactice la cuvinte
din text;
S3. stabilirea modului de expunere din
textul suport;
Dezvoltarea capacităţii de exprimare S4. transformarea unui text din vorbire
directă în vorbire indirectă;
scrisă S5. redactarea unei compuneri de
argumentare a apartenenţei unui text
studiat la specia schiţei.

 Conţinutul testului

A. Se dă textul:

Desfrunzit şi prea bătrân, Migălos lucrată-n fir,


Tremură de frig gorunul. Floarea mică şi rotundă
Au căzut şi-ntâii fulgi S-a topit şi a murit –
Şi l-am prins din zbor pe unul. O minune de-o secundă.

(Nicolae Labiş, Fulg)

1. (6p) Transcrieţi din cele 2 strofe o personificare, un epitet şi o enumeraţie.


2. (10p) Analizaţi două predicate din strofele de mai sus ale căror verbe să fie la
timpuri diferite.
3. (3p) Stabiliţi valoarea morfologică a cuvintelor: din, migălos, rotundă.
4. (6p) Analizaţi subiectele din prima strofă.
5. (10p) Analizaţi două atribute diferite din cea de-a doua strofă.
6. (5p) Stabiliţi modul de expunere folosit în textul dat.

B. (20p) Transformaţi următoarea vorbire directă în vorbire indirectă:

„Dar vocea de dincolo adaugă:


-Coniţă! Uite Ionel! Vrea să-mi răstoarne maşina!… Astâmpără-te, că te arzi!
-Ionel! Strigă iar madam Popescu; Ionel vin’ la mama!
-Sări, coniţă! Varsă spirtul ! s-aprinde!
-Ionel! Strigă iar mama, şi se scoală repede să meargă după el.”

(I. L. Caragiale, Vizită)

91
C. (30p) Într-o compunere de 20-25 de rânduri, argumentaţi faptul că opera literară
Puiul, de I. Al. Brătescu-Voineşti este o schiţă. În compunere, trebuie să aveţi în
vedere:

 precizarea a patru trăsături ale schiţei;


 identificarea trăsăturilor pe text;
 respectarea normelor de exprimare corecte;
 încadrarea în limita de spaţiu dată.

 Barem de notare şi evaluare

Criterii de evaluare Obiective de evaluare Punctaj


Identificarea fiecăreia O1. să transcrie figuri de stil învăţate din 6 puncte
dintre cele 3 figuri de textul suport;
stil- 3x2 puncte
Identificarea şi analiza O2. să analizeze categorii diferite, atât 10 puncte
corectă a celor două morfologice, cât şi sintactice la cuvinte din
predicate-5x2 puncte text;
Stabilirea valorii O2. să analizeze categorii diferite, atât 3 puncte
morfologice corecte morfologice, cât şi sintactice la cuvinte din
pentru fiecare cuvânt – text;
3x1
Analiza completă a O2. să analizeze categorii diferite, atât 6 puncte
celor trei subiecte- 3x2 morfologice, cât şi sintactice la cuvinte din
Analiza parţială – 3x1 text;
Analiza completă a O2. să analizeze categorii diferite, atât 10 puncte
celor două atribute- morfologice, cât şi sintactice la cuvinte din
2x5 text;
Analiza parţială- 2x2,5
Precizarea modului de O3. să stabilească modul de expunere din 5 puncte
expunere folosit – 5 textul suport;
puncte
Transformarea vorbirii O4. să transforme un text din vorbire 20 puncte
directe în vorbire directă în vorbire indirectă;
indirectă, ţănând seama
de toate modificările
care au loc – 20 puncte
Transformarea parţial
corectă a vorbirii
directe, fără a sesiza şi
transmite sensul

92
textului – 10 puncte
Încercare de
transformare fără a
aplica cunoştinţele
dobândite şi fără a
sesiza sensul textului-
5 puncte
Pentru fiecare dintre O5. să argumenteze într-o compunere 30 puncte
cele 4 aspecte de după un plan dat apartenenţa unui text
urmărit se acordă câte studiat la specia schiţei.
7 puncte.
2 puncte se acordă
pentru aspectul
lucrării.
Din oficiu – 10 puncte Total – 100
puncte

 Bilanţ privind evaluarea finală

 Disciplina: Limba şi literatura română


 Data: 16.05.2010
 Rezultate înregistrate:

Clasa Prof Nr. Nr. Note acordate Media


elevi elevi clasei
înscrişi evaluaţi Sub 5 5–6,99 7–8,99 9-10
a- V-a A.C. 29 29 2 9 8 10 7,92

 Greşeli frecvente:

 nesesizarea sensului textului dat spre transformare din vorbirea directă în


vorbire indirectă;
 limitarea la rezumatul textului Puiul şi mai puţin argumentarea apartenenţei
sale la specia schiţei;
 omisiunea subiectului inclus în analiză.

 Măsuri pentru recuperare:

93
 corectarea testului în clasă;
 teme de lucru individual.

Concluzii. Din proiectarea, aplicarea şi interpretarea rezultatelor testului de


evaluare sumativă la mai multe generaţii de elevi, am observat o anume stare de
disconfort a elevilor înaintea testului propriu-zis, generată de obţinerea unei note mai
mari, de un spirit de competiţie mai mult decât de o dorinţă de aflare a nivelului
cunoştinţelor acumulate, precum şi faptul că rezultatele constatate pot fi folosite pentu a
perfecţiona activitatea didactică la celelalte serii de elevi. În urma administrării acestor
teste, mi-am făcut o imagine, atât de ansamblu - a întregului colectiv de elevi, cât şi
individuală – a fiecărui elev în parte, referitoare la evoluţia nivelului de competenţe şi
situarea acestor competenţe comparativ cu programa şcolară în vigoare. De multe ori,
pentru a avea o imagine cât mai clară a rezultatelor elevilor unei clase la diferitele forme
de evaluare folosite, în mapa de evaluare a profesorului apar grafice de progres/regres,
foarte relevante în măsurarea eficienţei demersului didactic. Iată un exemplu de grafic
întocmit la aceeaşi clasă aV-a, în urma aplicării testelor iniţial, formativ şi sumativ în
cursul anului şcolar 2009-2010 şi prezentate anterior (vezi fig.4).

94
Media clasei in urma diverselor tipuri de teste

Tipul de test administrat


7,92

1 8,56

7,7

7 7,5 8 8,5 9

1
Evaluare sumativa 7,92
Evaluare formativa 8,56
Evaluare initiala 7,7
Media clasei

Fig.4 - Grafic al mediilor clasei a Va obţinute la teste în anul şcolar 2009-2010

2.2.2.4. Lucrarea scrisă semestrială se organizează la limba


şi literatura română la toate clasele gimnaziale. Periodicitatea ei este semestrială, iar
ponderea, în ansamblul notelor, 25%. Teza constă din mai multe subiecte, cu un grad
mediu de dificultate. Prin tratarea lor, elevul este pus în postura ca, pe lângă reproducerea
informaţiei, să realizeze şi o relativă sinteză pe întinderea întregului semestru. Motivarea,
funcţiile, condiţiile de îndeplinit din partea profesorului vor fi prezentate prin comparaţie
cu verificarea scrisă curentă.

Lucrarea semestrială exersează elevul în vederea confruntărilor evaluative de la


sfârşitul ciclului gimnazial de şcolaritate şi, de aceea, aleg ca structura acestei probe să
fie, de cele mai multe ori, asemănătoare testului standardizat pe care elevii îl vor primi la
limba şi literatura română ca modalitate de evaluare externă, la finalul clasei aVIII–a.

Am ales spre exemplificare subiectul elaborat pentru lucrarea scrisă la limba şi


literatura română aplicată elevilor clasei a-VII-a, în semestrul al-II-lea al anului şcolar

95
2009-2010, prin care am urmărit familiarizarea acestora cu un subiect elaborat după
modelul testării naţionale. Obiectivele de evaluare ale lucrării semestriale au vizat
argumentarea apartenenţei unei opere studiate la specia baladei populare, identificarea pe
un text support a trăsăturilor genului liric, stabilirea unor categorii morfologice şi
sintactice variate, argumentarea folosirii cratimei într-un enunţ dat. Conţinutul lucrării
semestriale a fost structurat din itemi distribuiţi raţional sub raportul gradului de
dificultate, un item subiectiv, de tip eseu structurat, şi ceilalţi, semiobiectivi – cu răspuns
scurt. Prin barem am fixat atât etalonul de aprecierea a probei, înţelegând prin aceasta
condiţiile principale ale răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit, cât şi
performanţele minime în atingerea obiectivelor, adică nivelul minim de pregătire al
elevilor. Rezultatele le-am organizat după modelul testelor de evaluare prezentate
anterior, identificând greşelile tipice şi sugerând măsurile necesare pentru recuperare
(vezi fişa 10).

Fişa 10
Lucrare scrisă semestrială – clasa aVII-a
Data : 21.05.2010
Obiective de evaluare:

 Să argumenteze folosirea cratimei într-un enunţ dat;


 Să precizeze categorii morfologice şi sintactice;
 Să identifice pe un text dat trăsături ale genului liric;
 Să argumenteze apartenenţa unei opere studiate la specia baladei populare;

Conţinutul probei :
Subiectul I (54 de puncte)
Citeşte cu atenţie textul dat. Scrie, pe foaia de teză, răspunsul la fiecare dintre
cerinţele de mai jos.

„Plutesc în aer glasuri fermecate, Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă,


Vestindu-mi pretutindeni primăvara! Şi-acolo-n cer se leagănă şi cântă
Văzduhul scânteiază sub povara Pân’ ce-ameţeşte iar, căzând pe lanuri;

96
Mărgăritarelor din cer picate...

Aşa-n pornirea sfintelor elanuri


Fugiţi departe, griji întunecate! Se-nalţă sufletu-mi spre tine, Soare!
Vreau să trăiesc din zori şi până seara, Şi cade iar din slăvi ameţitoare...”
Şi vreau să cânt! Vreau să mă-mbăt de para
Eternă a iubirii nesecate.
(Ştefan Octavian Iosif, Reînviere)
B. Limba română

1. 6 p Motivează folosirea cratimei în enunţul: „Vreau să mă-mbăt de para /Eternă a


iubirii nesecate ”.
2. 6 p Precizează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte din text: „departe”,
„ce”, „ameţitoare”.
3. 6 p Menţionează conjugarea şi diateza următoarelor verbe din text: „să trăiesc”,
„s-avântă”, „cade”.
4. 6 p Transcrie, din text, un substantiv comun, un verb predicativ, un pronume
reflexiv.
5. 6 p Menţionează felul şi rolul conjuncţiei în contextul: „Aşa-n pornirea sfintelor
elanuri / Se-nalţă sufletu-mi spre tine, Soare!/ Şi cade iar din slăvi ameţitoare...”
6. 6 p Precizează funcţia sintactică a următoarelor cuvinte din text: căzând, din cer,
fugiţi.

B. Înţelegerea textului
1. 6 p Transcrie, din text, două figuri de stil diferite.
2. 6 p Identifică imaginile artistice din versurile: „Plutesc în aer glasuri fermecate
(...) / Văzduhul scânteiază sub povara”.
3. 6 p Precizează măsura versului: „Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă”.

Subiectul al II-lea (36 de puncte)


Scrie o compunere de 20-25 de rânduri, în care să argumentezi că o operă literară
studiată de tine la clasă aparţine speciei literare baladă populară. În redactarea
compunerii, vei avea în vedere:
 precizarea a patru caracteristici ale baladei populare, ca specie literară;
 ilustrarea acestor caracteristici, cu ajutorul exemplelor extrase din textul ales;
 evidenţierea secvenţelor narative/momentelor subiectului ale operei epice alese;
 prezentarea unui personaj specific baladei.

Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie. Vei primi


20 puncte pentru conţinut (câte 5 puncte pentru fiecare cerinţă rezolvată) şi câte 16
puncte pentru redactare (unitatea compoziţiei – 1p; coerenţa textului – 3p; registrul de
comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului – 3p; ortografia – 4p;
punctuaţia – 3p; aşezarea corectă a textului în pagină; încadrarea în spaţiul acordat,
lizibilitatea – 2p)

97
În vederea acordării punctajului pentru redactare, compunerea trebuie să aibă cel
puţin 20 de rânduri scrise.

 Bilanţ privind lucrarea semestrială


 Disciplina: Limba şi literatura română
 Data: 21.05.2010
 Rezultate înregistrate:

Clasa Prof Nr. Nr. Note acordate Media


elevi elevi clasei
înscrişi evaluaţi Sub 5 5–6,99 7–8,99 9-10
aVII-a A.C. 28 28 3 7 13 7 7,07

 Greşeli frecvente:
 limitarea în compunere la punctarea momentelor subiectului;
 stabilirea greşită a valorii morfologice;
 confuzia conjugărilor;
 motivarea incompletă a folosirii cratimei în contextul dat.

 Măsuri pentru recuperare:


 corectarea lucrării semestriale în clasă;
 teme de lucru individual.

Comentarii şi concluzii

Lucrarea semestrială verifică unele capacităţi complexe, de analiză/sinteză,


tratarea coerentă a unui subiect mai amplu, elaborarea unui răspuns mai cuprinzător,
iar evaluarea se realizează după modelul evaluărilor externe.

Profesorul foloseşte bareme detaliate de corectare şi notare, pentru ca evaluarea


să fie cât mai obiectivă, iar elevul să-şi cunoască potenţialul în vederea pregătirii
pentru testele naţionale.

Fiind o probă de evaluare sumativă, lucrarea semestrială impune cunoaşterea


temeinică a tuturor noţiunilor fundamentale învăţate pe parcursul unui semestru,
oferind şanse egale tuturor elevilor.

98
În situaţia în care, în colectivul de elevi, există elevi cu un potenţial intelectual
redus, se impune o tratare diferenţiată a acestora, profesorul fiind nevoit a redacta
subiecte diferenţiate, corespunzătoare nivelului intelectual pe care aceşti elevi îl pot
atinge.

Deoarece prin această metodă de evaluare profesorul îi încălzeşte pe elevi pentru


testele standardizate şi pentru că ponderea lucrării semestriale în media semestrului
este destul de mare, majoritatea elevilor resimt o intensă stare de tensiune, de stres,
care poate avea un impact negativ asupra performanţei lor. De aceea, la începutul
lucrării scrise semestriale, este binevenită o scurtă explicaţie pentru clarificarea
elevilor testaţi în privinţa abordării subiectelor, a modalităţii celei mai eficiente de
lucru, precum şi a folosirii judicioase a timpului acordat probei de evaluare sumative.

2.2.3. Forme mixte, scrise şi orale, de evaluare la limba şi


literatura română

2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă

Învăţarea limbii şi literaturii române, respectiv evaluarea cunoştinţelor dobândite


de elevi- printr-un ansamblu de probe eşalonate după o anumită logică şi cu dificultăţi
dispuse în mod gradat- îi ajută pe elevi să se ridice treptat de pe planul gândirii
practice la acela al gândirii conceptuale şi să treacă de la aspectul concret al lucrurilor
şi al fenomenelor la expresia lor tot mai abstractă.

Fişele de lucru elaborate şi experimentate la clase includ trăsături variate în


funcţie de ponderea sarcinilor didactice şi de scopul urmărit: conţinut comun şi

99
respectiv sarcini unice; conţinut unic, dar cu sarcini având diferite nivele de
dificultate; fişe de lucru cu conţinut diferit, ultimul aspect devenind dominant atunci
când au avut caracter de recuperare. Momentul aplicării acestor instrumente de
evaluare este variat, fie în timpul verificării lecţiei anterioare, fie în faza evaluării
formative. Ele se pot rezolva individual, în perechi sau pe grupe de elevi. Analiza
sarcinilor de lucru se realizează prin activitate frontală, după ce elevii au terminat de
lucru, iar notarea se face, de cele mai multe ori, prin autoevaluare sau notare reciprocă.

Fişele de muncă independentă prezentate mai jos, administrate la clasa a-VIII-a,


au avut ca obiective: încadrarea unui text în lirica eminesciană şi explicarea
semnificaţiei titlului, precizarea structurii, a temei şi a motivelor poeziei, evidenţierea
şi explicarea mijloacelor artistice care susţin temele şi motivele poeziei, argumentarea
apartenenţei textului la genul liric, evidenţierea noţiunilor de versificaţie.

În acelaşi timp, la aceste fişe s-a lucrat diferenţiat, pe două grupe de nivel,
deoarece colectivul de elevi nu este omogen, iar după verificarea frontală a modului de
rezolvare a cerinţelor, fiecare elev a primit şi fişele celeilalte grupe pentru a o lucra ca
temă pentru acasă (a se vedea fişele 11 şi 12).

Fişa 11

FIŞA DE LUCRU 1
Dorinţa
de Mihai Eminescu

Vino-n codru la izvorul


Care tremură pe prund,
Unde prispa cea de brazde
Crengi plecate o ascund.

Şi în braţele-mi întinse
Să alergi, pe piept să-mi cazi,
Să-ţi desprind din creştet vălul,
Să-l ridic de pe obraz.

100
Pe genunchii mei şedea-vei,
Vom fi singuri-singurei,
Iar în păr înfiorate
Or să-ţi cadă flori de tei.

Fruntea albă-n părul galben


Pe-al meu braţ încet s-o culci,
Lăsând pradă gurii mele
Ale tale buze dulci...

Vom visa un vis ferice,


Îngâna-ne-vor c-un cânt
Singuratice izvoare,
Blânda batere de vânt;

Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri-rânduri.

Cerinţe:
1. Evidenţiază structura textului, precizând numărul strofelor şi al secvenţelor. 5p
2. Precizează rima şi măsura versurilor. 2p
3. Stabileşte ritmul versurilor. 2p

Fişa 12

FIŞA DE LUCRU 2
Dorinţa
de Mihai Eminescu
Vino-n codru la izvorul
Care tremură pe prund,
Unde prispa cea de brazde
Crengi plecate o ascund.

Şi în braţele-mi întinse
Să alergi, pe piept să-mi cazi,
Să-ţi desprind din creştet vălul,
Să-l ridic de pe obraz.

101
Pe genunchii mei şedea-vei,
Vom fi singuri-singurei,
Iar în păr înfiorate
Or să-ţi cadă flori de tei.

Fruntea albă-n părul galben


Pe-al meu braţ încet s-o culci,
Lăsând pradă gurii mele
Ale tale buze dulci...

Vom visa un vis ferice,


Îngâna-ne-vor c-un cânt
Singuratice izvoare,
Blânda batere de vânt;

Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri-rânduri.

Cerinţe:
1. Extrage şi explică metaforele din text. 3p
2. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema naturii. 3p
3. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema iubirii. 3p

102
2.2.3.2. Tema pentru acasă

În alegerea temei pentru acasă este important ca aceasta să cultive creativitatea


şi originalitatea, de aceea temele la limba şi literatura română nu trebuie să fie
consistente cantitativ, ci mai mult calitativ. Fie că se referă la analiza morfologică sau
sintactică a unor cuvinte, la alcătuirea unor contexte cu cuvinte noi, la construirea unor
familii lexicale, la compuneri gramaticale sau literare, naraţiuni, dialoguri sau descrieri
literare, la exerciţii de redactare a unor texte argumentative, esenţial este ca profesorul
să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure
că au fost înţelese.

De multe ori, utilizez în demersul didactic tratarea diferenţiată în aplicarea temei


pentru acasă, menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor. În acest mod,
se poate asigura succesul la învăţătură al tuturor elevilor, atât al celo cu dificultăţi care
primind teme adecvate, dobândesc încredere în forţele proprii, cât şi progresul elevilor
cu un ritm rapid de lucru, care sunt astfel stimulaţi la nivel maxim.

Mai mult decât la alte discipline, la limba şi literatura română, pe lângă


verificarea frontală a temei pentru acasă în fiecare oră, profesorul corectează
săptămânal caietul de teme la elevului, notând în catalogul personal gradul de realizare
a temei, iar în fişa de observaţie a elevului erorile şi lacunele constatate. Pe baza
observaţiilor înregistrate, se organizează în clasă activităţi în vederea corectării
greşelilor, completării cunoştinţelor, exersării priceperilor şi deprinderilor.

În funcţie de nivelul şi interesul clasei, apreciez uneori lucrările scrise acasă prin
note sau acord o notă într-un semestru pentru modul de efectuare al temelor pentru
acasă, lucru care duce la ridicarea prestigiului acestor lucrări în faţa elevilor, devenind,
atât pentru elevi, cât şi pentru profesor, un mijloc de perfecţionare şi
autoperfecţionare.

103
2.3. Metode şi instrumente complementare de evaluare
specifice disciplinei

2.3.1. Observarea sistematică a activităţii elevilor

Fişa de observare sistematică este un instrument de evaluare folosit doar în cazul


elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare şi care au nevoie de o tratare diferenţiată.
Aspectele urmărite, constatările şi îndrumările sunt esenţiale în vederea
ameliorării/recuperării.

Prin observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor, fiecărui


elev cu dificultăţi în învăţare îi urmăresc cu exactitate evoluţia şcolară şi astfel ştiu
care sunt problemele cu care se confruntă şi îi încurajez comportamentele pozitive.

Voi prezenta spre exemplificare o fişă de observare sstematică utilizată în


semestrul I al anului şcolar 2009-2010, pentru un elev de clasa aV-a, care, în clasele
primare a fost considerat cu C.E.S., iar în clasele gimnaziale a trebuit integrat
programei şcolare normale (vezi fişa 13).

Fişa 13
Fişă de observare sistematică
Elevul: C. C.
Clasa: a-V-a
Disciplina: Limba şi literatura română
Semestrul: I
Aspecte urmărite Data Constatări Îndrumări
Lectura textului literar 06.11.200 Se constată Extragerea
Aleodor împărat 9 dificultăţi în cuvintelor care pun
citirea cuvintelor probleme de citit şi
arhaice/regionale alcătuirea de
enunţuri cu ele.
Identificarea 17.11.200 Se observă că nu Se impune ajutarea
substantivelor dintr-un 9 diferenţiază sa de către un elev
text acţiunea de obiect bun

104
2.3.2. Investigaţia

Este o metodă complementară de evaluare pe care o utilizez la clasele a-VII-a şi


a-VIII-a, la elevii cu un nivel mai ridicat de inteligenţă, deoarece ea solicită capacităţi
complexe de analiză şi sinteză.

Unele exemple de investigaţii ce pot fi aplicate claselor VII-VIII sunt:

 Genul dramatic în perspctiva istorie literaturii;


 Pastelul în literatura română;
 Schiţa, nuvela, romanul – particularităţi, asemănări, diferenţe.

Voi exemplifica un model de investigaţie (vezi fişa 14) aplicat la clasa a-VIII-a
în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010, în cadrul unităţii de învăţare Structura
textului dramatic, iar pentru faza muncii dirijate am pornit de la comedia O scrisoare
pierdută, de I. L. Caragiale. Studiul introductiv şi prezentarea comediei le-am dat
anterior lecţiei, asigurând astfel premisele pentru interpretarea şi analiza, sumară sau
aprofundată, a textului literar. Sub aspect metodologic, m-am asigurat că elevii şi-au
însuşit cunoştinţele necesare de teorie literară, aplicate la condiţiile concrete ale
comediei citate. Acestea sunt prezentate sub forma unor unităţi distincte, organizate pe
principiul trecerii gradate de la general la particular şi concret.

Am evaluat fiecare etapă a investigaţiei, după ce am repartizat sarcinile şi am


comunicat elevilor obiectivele, metodele folosite, criteriile de evaluare. Proiectată
pentru a se desfăşura pe parcursul a trei ore, investigaţia prezentată a fost organizată ca
activitate în echipe, alegere motivată de necesitatea implicării tuturor elevilor clasei.

Obiectivele de evaluare au fost redactarea unei compuneri cu cerinţe prestabilite,


de tipul eseului structurat, identificarea şi aplicarea, pe textul suport a noţiunilor de
teorie literară studiate.

Pornind de la studiul introductiv şi de la prezentarea comediei, organizaţi în


patru grupe, elevii au răspuns unor cerinţe constănd în delimitarea unui fragment din

105
textul literar în secvenţe reprezentative, stabilirea unei idei principale, identificarea pe
textul suport a diferitelor tipuri de comic. După rezolvarea dirijată, de către elevi, a
cerinţelor date, a avut loc verificarea frontală a acestor sarcini de lucru, iar apoi am
indicat, ca temă pentru acasă, identificarea elementelor prin care se concretizează
diferitele tipuri de comic în operă, nu înainte de a explica amănunţit elevilor în ce
constă realizarea acestor sarcini.

În ora a–II-a, am evaluat realizarea sarcinilor din tema pentru acasă şi am


remodelat răspunsurile date, prin raportare la obiectivele investigaţiei. Elevii au
stabilit elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în fragmentul din
scena 1 şi apoi din toată opera, iar răspunsurile lor le-am evaluat conform baremului.
Am stabilit, ca temă pentru acasă, rezolvarea ultimei cerinţe a investigaţiei, o
compunere de prezentare a mijloacelor prin care se realizează efectele comice în textul
comediei O scrisoare pierdută.

În a treia oră am evaluat realizarea sarcinii din tema pentru acasă şi am


remodelat răspunsurile date.

În evaluarea investigaţiei am urmărit schema de notare prezentată mai jos (vezi


tabelul 4):
Nivelul I (nota 5-6) Nivelul II (nota 7-8) Nivelul III (nota 9-10)
Insuficienta stăpânire a Utilizarea unor cunoştinţe Analiza completă a
limbajului de specialitate, teoretice sumare, datelor, argumentarea lor
redarea aproximativă, din presupuse de tema corectă, formularea de
memorie a cunoştinţelor investigaţiei, selectarea opinii personale şi a unor
teoretice presupuse pe informaţiei oferite de concluzii originale,
tema investigaţiei, sursele literare, conform realizarea investigaţiei
redactarea unor scheme temei propuse, prin muncă independentă,
parţiale, selectarea unor argumentarea parţială a proiectarea unei
informaţii din sursele ipotezelor, formularea investigaţii, folosirea unui
literare fără legătură cu unor opinii personale, dar limbaj adecvat, exprimare
structura investigaţiei, insuficient de clar clară, convingătoare.
argumentare formală, conturate, tratare relativ
lipsa unor opinii simplistă, folosirea unui
personale. limbaj ştiinţific corect, dar
cu mici
ezitări/imperfecţiuni.
Tabelul 4 – Schema de notare a investigaţiei

106
Fişa 14
Investigaţia

Data: 15.04.2010

Tema: Efectele comice în O scrisoare pierdută, de I. L. Caragiale – mijloace de


realizare

Obiective de evaluare:

• Să aplice noţiunile de teorie literară studiate;


• Să explice modul în care aceste noţiuni sunt reflectate în comedia O scrisoare
pierdută, de I. L. Caragiale;
• Să redacteze o compoziţie cu cerinţe prestabilite, de tipul eseului structurat.

Enunţ: Prezintă mijloacele prin care I. L. Caragiale realizează efectele comice în opera
literară O scrisoare pierdută.

Cerinţe:

1. A. Delimitează textul literar de la scena I în trei secvenţe reprezentative.


B. Desprinde câte o idee principală a conţinutului de idei, din fiecare secvenţă
identificată/stabileşte câte un titlu potrivit pentru fiecare dintre secvenţele
identificate.

2. Identifică, în secvenţa aleasă, elemente ale diferitelor tipuri de comic.


3. Identifică, în comedia O scrisoare pierdută, elemente ale diferitelor tipuri de
comic.
4. Stabileşte elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în comedia
lui I. L. Caragiale.
5. Scrie o compunere de una-două pagini, în care să prezinţi mijloacele prin care I.
L. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută.

107
2.3.3. Portofoliul

Din experienţa didactică de până acum pot spune că portofoliul este o metodă de
evaluare utilizată cu plăcere şi care se bucură de multă atenţie din partea elevilor,
deoarece li se oferă posibilitatea de a-şi demonstra originalitatea şi creativitatea.
Tematica portofoliilor este diversă şi adaptată nivelului intelectual al fiecărei clase.

La clasele a–V-a şi a-VI-a elevii trebuie ca, pe parcursul anului şcolar, să


întocmească un portofoliu la limbă – ce cuprinde noţiuni teoretice, scheme
recapitulative referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie. Scopul întocmirii acestui
portofoliu este de a-i stimula pe elevi în organizarea într-o manieră proprie, originală a
noţiunilor teoretice referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie, pe care elevii să şi-l
completeze în perioada şcolarităţii şi care să constituie un instrument util în activitatea
lor. La sfârşitul anului şcolar, elevii primesc o notă la acest portofoliu; în acordarea
notei, ţin seama atât de aspectul portofoliului – 3p, cât şi de structurarea corectă a
noţiunilor – 6p.

În timpul unui semestru al anului şcolar, elevilor claselor V-VIII li se cere să


completeze un portofoliu la literatură, care presupune alcătuirea unor fişe de lectură în
urma parcurgerii operelor recomandate ca lecturi literare suplimentare sau obligatorii.
Fişa de lectură pe care o au de completat este concepută minuţios şi vizează formarea
gustului pentru lectură, exprimarea clară a opiniei, dar şi o aplicare a noţiunilor de teorie
literară studiate.

Fişa de lectură la operele literare aparţinând genului liric, indicate în lista


lecturilor suplimentare pentru clasele VII-VIII la începutul fiecărui semestru cuprinde
precizarea titlului, autorului, volumului, anului apariţiei operei, încadrarea în gen şi
specie, stabilirea elementelor de versificaţie, identificarea, pe text, a trăsăturilor genului
liric, selectarea unor cuvinte noi din operă, precum şi alegerea fragmentelor preferate
(vezi fişa 15).

108
În mod evident, fişa de lectură pe care o au de completat elevii claselor V-VI
este mult mai simplificată, deoarece se are în vedere noţiunile din programă
considerate obligatorii celor două clase (vezi fişa 16).

Pentru operele literare aparţinând genului epic indicate în lista lecturilor


suplimentare, ceea ce interesează este precizarea titlului, autorului, volumului, anului
apariţiei operei şi indicarea altor opere ale autorului, încadrarea în gen şi specie,
stabilirea indicilor de timp şi spaţiu, identificarea personajelor şi a modurilor de
expunere folosite, întocmirea unui rezumat al operei citite, selectarea unor cuvinte noi
din operă, precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 17).

La clasele mari, la care nivelul intelectual este mai ridicat, am putea solicita
elevilor întocmirea unor portofolii complexe, care vizează capacităţi superioare de
analiză şi sinteză pe teme diverse de literatură. Exemplele sunt dintre cele mai diverse,
însă cele la care m-am oprit sunt:

 Balada populară românească;


 Raportul autor-narator-personaj în speciile genului epic;
 Evoluţia personajului în genul epic;
 Semnificaţia titlului în genul liric.

Evaluarea unui portofoliu la literatură este una dintre cele mai dificile sarcini ale
profesorului, de aceea, încă de la începutul întocmirii portofoliilor, le aduc elevilor la
cunoştinţă elementele de care voi ţine seama în evaluarea de la sfârşitul semestrului.
Grila pe care o utilizez în evaluarea portofoliilor urmăreşte lectura tuturor operelor
indicate, punctarea riguroasă a elementelor prezente în fişa de lectură, capacitatea de
argumentare orală a alegerii unui fragment preferat şi modalitatea de prezentare a
portofoliului (conform baremului reprodus în tabelul 5).

109
Fişa 15
Opera lirică - clasele VII–VIII

Am început lectura Am terminat lectura

 Autorul:
 Volumul:
 Editura:
 Anul apariţiei volumului:
 Alte opere ale autorului:
 Titlul operei literare:

Genul literar:
Specia literară:
Versificaţia :
 Poezia este formată din ………strofe .
 Strofa are……versuri.
 Tipul de rimă:…………………………..
 Măsura versurilor:…………………
 Ritmul ……………..

 Eul liric (indici ai prezenţei, sentimentele exprimate):


 Figuri de stil (epitete, comparaţii, personificări, metafore, repetiţii, enumeraţii,
hiperbole, inversiuni, aliteraţii, asonanţe) cu citate din text:
 Imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive, tactile, dinamice ) cu citate din
text:
 Titlul operei literare (structură, semnificaţie ):

o Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile
lor):

o Citate preferate (scrise între ghilimele):

o Impresii personale (de ce ţi-a plăcut lectura ):

110
Fişa 16
Opera lirică – clasele V–VI

Am început lectura Am terminat lectura

 Autorul:
 Volumul:
 Editura:
 Anul apariţiei volumului:
 Alte opere ale autorului:
 Titlul operei literare:

Genul literar:
Versificaţia :
 Poezia este formată din ………strofe .
 Strofa are……versuri.
 Tipul de rimă:
 Măsura versurilor:
 Ritmul:

 Figuri de stil (epitete, comparaţii, personificări, metafore, repetiţii,


enumeraţii) cu citate din text:

 Imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive, tactile, dinamice) cu citate


din text:

 Titlul operei literare (structură, semnificaţie):

 Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi
sensurile lor):

Citate preferate (scrise între ghilimele):

Impresii personale:

111
Fişa 17 - Opera epică

Am început lectura (data) Am terminat lectura (data)

 Titlul operei literare:


 Autorul:
 Volumul:
 Editura:
 Anul apariţiei volumului

 Alte opere ale autorului

 Genul literar:
 Specia literară:
 Opera este scrisă în:

 Locul desfăşurării acţiunii:


 Timpul desfăşurării acţiunii:

 Personaje:

 Rezumat:

 Moduri de expunere:
 Vocabular:
 Citate preferate (scrise între ghilimele, indicând pagina):
 Impresii personale:

Aspecte vizate Punctaj acordat


lectura operelor indicate 30 puncte
punctarea riguroasă a elementelor prezentate în 30puncte
fişa de lectură
capacitatea de argumentare orală a alegerii unui 20 puncte
fragment preferat

112
modalitatea de prezentare a portofoliului 10 puncte
oficiu 10 puncte

Tabelul 5 - Baremul de evaluare al portofoliului la literatură

2.3.4. Autoevaluarea

Folosirea autoevaluării în propriul demers didactic este permanentă şi ea merge


de la autoaprecierea verbală până la autonotare mai mult sau mai puţin controlată.
Pentru a forma capacităţi autoevaluative am utilizat mai multe proceduri cum ar fi:

• notarea reciprocă în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;


• autonotarea controlată – cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele, motivându-şi
alegerea.

Atât în, notarea reciprocă, cât şi în, autonotarea controlată am cerut elevilor să
motiveze nota acordată; la început aceştia au întâmpinat dificultăţi, dar reluând acest
mod de evaluare, ei s-au obişnuit şi totul a decurs foarte bine. Pentru realizarea unei
autoevaluări eficiente, se impune ca elevul să cunoască, fie şi la nivel minimal,
competenţele specifice şi standardele curriculare de performanţă, ca să-şi poată dirija
în mod corespunzător efortul de învăţare.

2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator

În comparaţie cu alte metode de evaluare, oferă posibilităţi sporite în ceea ce


priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor, precum şi reglarea
activităţii de predare–învăţare–evaluare.

Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control


– soluţii corecte -, distribuite conform unor reguli, oferite de calculator. După ce a

113
dat/ales răspunsurile, elevul trebuie să le verifce, comparându-le cu cele corecte
cuprinse în materialul de instruire, această operaţie având rolul validării (confirmării)
răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate.

Confirmarea sistematică a răspunsurilor, satisfacţia elaborării sau alegerii


răspunsului corect, aduc cu ele bucuria succesului, ceea ce motivează şi stimulează
pentru învăţare, iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi
facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de
remediere a nereuşitelor.

Specificul disciplinei limba şi literatura romană face ca o serie de clasificări,


teste grilă, tipuri de itemi să nu poată fi aplicate având in vedere aspecte precum
creativitatea, originalitatea şi subiectivitatea la nivelul conţinuturilor didactice. De aici
derivă dificultatea formalizării lecţiilor pentru a fi tratate computerizat. Profesorul de
limba şi literatura romană trebuie să aibă o imaginaţie bogată pentru a oferi elevilor
posibilitatea de a folosi calculatorul în studiul acestei discipline.

La clasele mari – a-VII-a sau a-VIII-a – folosesc evaluarea prin metoda


poiectului asistat pe calculator. In cadrul realizării unui proiect, elevii colaborează în
vederea schimburilor de idei, a dezvoltării creativităţii.

Un tip de proiect pe care l-am realizat folosind scrierea în colaborare este


conceput cu ajutorul curierului electronic (email-ul). Propun o temă, participanţii trimit
mesaje, iar un moderator centralizează datele, rezultatul fiind redifuzat pentru o mai
bună cooperare şi comunicare în cadrul proiectului. Metoda este utilă în cadrul lecţiilor
de literatură, unde se face apel la creaţie, imaginaţie şi opinii personale.

Avantajul acestei metode este acela că pot fi cooptaţi în realizarea unui proiect şi
elevi de la alte şcoli, din alte localităţi, din alte ţări chiar.

Exemplul de fişă de evaluare programată la limba şi literatura română prezentat


cuprinde itemi obiectivi, cu alegere duală, cu alegere multiplă şi de tip pereche şi a

114
fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010, la clasa a VII-a, după
parcurgerea unităţii de învăţare Vocabularul limbii române.

Testul programat conţine şi punctajul detaliat pe fiecare item, necesar elevilor în


vederea realizării unei autoevaluări simultane (vezi fişa18).

Fişa18 - Evaluarea programată – clasa aVII-a

I. Citeşte fiecare dintre următoarele afirmaţii şi încercuieşte litera A, dacă o consideri


adevărată, iar dacă o consideri greşită,litera G.
1.A G Arhaismele, regionalismele, temenii ştinţifici fac parte din vocabularul
fundamental. 5 puncte
2.A G Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se adaugă la începutul
cuvântului pentru a forma un cuvânt nou. 5 puncte
3.A G Cuvântul,, bucurie” este un derivat cu sufix de agent. 5 puncte
4.A G Într-o creaţie lirică autorul îşi exprimă direct gândurile, sentimentele. 5 puncte
5.A G Naratorul este persoana care a conceput o operă literară. 5 puncte
6.A G printre figurile de stil studiate se numără şi aliteraţia. 5 puncte

II. Scrie, în spaţiul rezervat, răspunsuri potrivite pentru fiecare cerinţă.


1. Mijloacele interne de îmbogăţirea vocabularului sunt: 5 puncte.
2. Figura de stil prin care se repetă o vocală accentuată într-un vers se numeşte 5
puncte
3. În versurile,,Toarce vântul/ fire lungi de ploaie” figura de stil este 5 puncte
4. O strofă alcătuită din patru versuri se numeşte5 puncte
5. În enunţul Piciorul de la scaun s-a rupt cuvântul este folosit cu sensul.5 puncte
6. Cuvinte ,pită, barabule, tină, glod sunt.......................................... 5 puncte

III. Încercuieşte litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect:


1. Tema poeziei ,,Cuvânt”este:
a. dragostea faţă natură ;
b. ars poetica. 5 puncte
2. În fraza,,cârdurile veneau ca nişte inscripţii animate şi se risipeau ca o frunză de
text”,există:
a. o comparaţie;
b. două comparaţii. 5 puncte
3. Sunt derivate cu sufixe colective cuvintele din seria:
a. porumbişte, muncitorime, jucăuş;
b. studenţime, brădet, tinerime. 5 puncte
4. Sunt derivate cu sufixe ale însuşirii cuvintele din seria:
a. auriu, geamgiu, alburiu,roşiatic

115
b. argintiu, mofturos, osos, oltenesc. 5 puncte
5. Seria care conţine doar cuvinte din vocabularul fundamental este:
a. apă, soare, mână, bunică, bun, măr, roşu;
b. masă, picior, mama, barabule, sâmbătă, verde, doi. 5 puncte
6. Sinonimul cuvântului,, copilăresc” este:
a. inocent;
b. infantil. 5 puncte

2.4. Microcercetare pedagogică. Proiect ameliorativ


de optimizare a strategiilor de evaluare la
limba şi literatura română

2.4.1. Scopul cercetării

Activitatea experimentală desfăşurată în perioada septembrie 2009–iunie 2010


în cadrul Şcolii cu clasele I–VIII „Al. I. Cuza” Dorohoi a avut ca obiect inventarierea
strategiilor de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română în gimnaziu şi
găsirea acelor strategii menite să eficientizeze procesul de predare–învăţare–evaluare.

Scopul cercetării l-a constituit măsurarea progresului cognitiv al elevilor în


urma admnistrării unor teste, precum şi identificarea capacităţii de feed-back al
elevilor asupra procesului evaluativ.

2.4.2. Obiectivele cercetării

 Valorificarea prin evaluare a progresului elevilor la nivelul cunoştinţelor,


capacităţilor şi a atitudinilor acestora;
 Verificarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ.
2.4.3. Ipotezele de lucru

Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activităţii experimentale au fost


stabilite următoarele ipoteze de lucru:

116
 Nivelul de instruire al elevilor în domeniul limbii şi literaturii române devine
mai ridicat prin axarea profesorului pe evaluarea prin teste docimologice;
 Interesul elevilor pentru receptarea textelor literare recomandate prin lectură
suplimentară va fi stimulat prin folosirea metodelor complementare de
evaluare.

2.4.4. Organizarea cercetării

• Tipul cercetării: constatativă– proiect-ameliorativă


• Perioada de cercetare: anul şcolar 2009 – 2010
• Locul de desfăşurare a cercetării: Şcoala cu clasele I –VIII „Al. I. Cuza” Dorohoi
• Disciplina de învăţământ vizată: Limba şi literatura română
• Metode de cercetare folosite:

 experimentul pedagogic de explorare – formare: metoda testelor docimologice


vizând evaluarea progresului înregistrat de către elevi, portofoliul;
 matematice: de prelucrare şi interpretare a datelor (numărarea, întocmirea tabelelor
de rezultate şi consemnare a datelor în foile de observaţie după administrarea
probelor şi înregistrarea performanţelor, tabele analitice, tabele sintetice,
reprezentări grafice etc);
2.4.5. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare

Clasa a-V-a A, alcătuită din 25 de elevi va îndeplini succesiv funcţia de eşantion


experimental, respectiv eşantion de control; se vor urmări rezultatele elevilor înainte şi
după administrarea factorului experimental.

2.4.6. Descrierea eşantionului de elevi

117
Clasa aV-a A este formată (la începutul anului şcolar) din 25 de elevi, având
vârste cuprinse între 11 şi 12 ani. Din punctul de vedere al provenienţei socio-
profesionale, marea majoritate provin din familii de muncitori, cu sau fără studii
medii, şomeri, casnice, liber profesionişti. Doi provin din familii dezorganizate şi alţi
cinci au unul dintre părinţi în străinătate.

Ca mediu de provenienţă colectivul este destul de omogen (22 elevi provin din
mediu urban şi 3 elevi din mediu rural – satul Sauceniţa, comuna Văculeşti). Pentru o
mai bună cunoaştere a colectivului de elevi s-au avut în vedere dimensiunea socială şi
dimensiunea psihologică. Relaţiile elevului cu grupul social căruia îi aparţine (clasa de
elevi) au o importanţă deosebită asupra evoluţiei personalităţii sale, cât şi asupra
randamentului învăţării. Dintre caracteristicile clasei de elevi s-au urmărit unele
aspecte referitoare la: scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup. Întrucât scopurile sunt
de două tipuri: de tip prescriptiv şi individuale, se impune la clasa a-V-a A, ca o formă
de echilibrare a structurii organizatorice a clasei, armonizarea şi integrarea reciprocă a
celor două tipuri de finalităţi.

În ceea ce priveşte rolurile (ansamblul de sarcini care trebuie realizate de


membrii grupului) clasa este bine organizată (şeful clasei, responsabilul cu curăţenia,
cu disciplina fiind stabiliţi prin vot secret la nivelul clasei).

Din punctul de vedere al normelor (regulile de conduită cunoscute şi acceptate


de toţi membrii grupului educaţional), pe lângă cele de tip constitutiv (referitoare la
activitatea de învăţare, în clasa aV–a A sunt prezente (ca, de altfel în mai toate clasele)
şi o serie de norme implicite (norme ascunse construite în cadrul grupului). O normă
ascunsă este aceea, ca la începutul anului şcolar elevii (unii dintre ei) să ascundă
adevărata meserie părinţilor pentru a nu fi judecaţi în funcţie de aceasta.
Normativitatea poate să afecteze atitudinea elevilor faţă de procesul de instruire şi
chiar performanţele lor şcolare. Uneori, aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de
normă, ci faţă de stilul de aplicare al acestuia (ridicarea vocii pentru a impune o idee,
impunerea forţată a unei idei, fără a o argumenta). Existenţa coeziunii grupului (gradul
de unitate şi integrare a colectivului şcolar) are efecte puternice asupra membrilor

118
grupului. În clasa aV–a A, această coeziune există în măsura în care grupul respectiv îi
satisface nevoile (nevoia de învăţare activă, de socializare, nevoia de încredere şi
siguranţă).

În clasa aV–a A elevii au un ridicat nivel al egoismului, se gândesc foarte mult


la ei şi la munca lor, au atitudini reprobabile faţă de colegi şi au un foarte scăzut
sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi. Ca substrat integrator al cunoaşterii
elevilor factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă.

2.4.7. Analiza şi interpretarea datelor. Măsuri ameliorative

Ca tip de experiment, cercetarea noastră n-a urmărit să modifice realitatea


şcolară, ci să recolteze fapte care să confirme/infirme necesitatea de a alege strategiile
optime de evaluare.

Cercetarea s-a centrat pe două direcţii:

 evaluarea în domeniul cognitiv prin care s-a urmărit aflarea progresului


elevilor la nivelul cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor la limba şi
literatura română;
 evaluarea afectiv-atitudinală prin care am urmărit să identific atitudinea
elevilor clasei a–V-a faţă de procesul evaluativ.

 Obiectivul 1 – VALORIFICAREA PRIN EVALUARE A


PROGRESULUI ELEVILOR LA NIVELUL CUNOŞTINŢELOR;
CAPACITĂŢILOR ŞI ATITUDINILOR ACESTORA LA LIMBA ŞI
LITERATURA ROMÂNĂ

La începutul anului şcolar 2009 –2010 eşantionul format din cei 25 de elevi ai
clasei aV-a fost cercetat pe baza studierii documentelor şcolare înregistrându-se valori
reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării. În primele
ore ale semestrului I, am administrat testul iniţial ale cărui obiective au fost subsumate
obiectivelor de referinţă standardelor curriculare de performanţă din curriculum

119
naţional. Testul iniţial de evaluare, cotat de nivel mediu, a fost structurat pe itemi
semiobiectivi şi subiectivi, cu două variante de subiect, una pentru elevi şi cealaltă
pentru profesor, deoarece testul conţine un text propus spre dictare. Baremul de
corectare şi de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcţie de tipurile de greşeli
pe care le-ar putea comite elevii, iar rezultatele au fost centralizate atât pe note, cât şi
în procente, pentru ca, în acest mod, să evidenţiem nivelul de cunoştinţe de la care
aceşti elevi au pornit. (vezi fişa 19).

Fişa 19

Test de evaluare iniţială –clasa aV-a A


 Data: 25.09.2010
 Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:
1.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie;
1.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei);
1.3 să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinaţiei şi scopului
comunicării;
1.4 să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcţie a comunicării
studiate,
1.5 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte.
 Obiective de evaluare:
 O1. să scrie după dictare un text de scurtă întindere;
 O2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;
 O3. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere, cuprins şi
încheiere;
 O4. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie
studiate;
 O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării;
 O6. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate,
 O7. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date;
 Standarde curriculare de performanţă:
Obiective cadru Standarde
Dezvoltarea capacităţii de receptare S1. Transformarea unui text dialogat în
a mesajului scris text narativ;
S2. Utilizarea elementelor de construcţie a
comunicării
Dezvoltarea capacităţii de exprimare S3. Respectarea în redactarea unui text a
scrisă regulilor de ortografie şi punctuaţie
studiate;
S4. Redactarea unui enunţ/text corect din
punct de vedere gramatical;

120
S5. Redactarea unui scurt text narativ
propriu, pe baza unor cuvinte de sprijin

 Conţinutul testului pentru elevi


1. (1p) Scrie după dictare.
2. (1p) Transformă textul dictat în povestire.
3. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii
animalul preferat, folosind cuvintele următoare: mie, mi-e, sar, s-ar. Găseşte un
titlu potrivit.
4. (0,6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie, odată,
fecior.
5. (0,6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea, înainte, mare.
6. (0,6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul ochi să aibă înţelesuri diferite.
7. (0,6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie, pe rând: subiect,
atribut, complement.
8. (1,6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii.
Cerinţe:
a. (0,5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie.
b. (0,5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate.
c. (0,6p) Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A
Pron.. vb subst. Adj

 Conţinutul testului pentru profesor


1. Scrie după dictare
„Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte:
- A fost odată un împărat mare, mare...
- Cât de mare?
- Mare de tot. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. Şi îi părea rău că
nu avea şi el un fecior.” Bunica, de B. Şt. Delavrancea
2. Transformă textul dictat în povestire.
3. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul
preferat, folosind cuvintele următoare: mie, mi-e, sar, s-ar. Găseşte un titlu
potrivit.
4. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie, odată, fecior.
5. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea, înainte, mare.
6. Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri difer
7. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie, pe rând: subiect, atribut,
complement.
8. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii.
Cerinţe:
a. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie.
b. Întocmeşte schema propoziţiei analizate.
c. Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A

121
Pron. vb subst adj

 Barem de corectare şi notare


Criterii de evaluare Obiectivul de evaluare Punctaj
Scrie textul dictat cu greşeli de O1. să scrie după dictare un text de 1 punct
ortografie şi punctuaţie – 0,2p. scurtă întindere;
Scrie după dictare respectând
ortografia şi parţial punctuaţia –
0, 5p.
Scrie după dictare fără greşeli de
punctuaţie şi ortografie – 1p.
Transformă textul făcând greşeli O2. să transforme vorbirea directă în 1 punct
de punctuaţie /ortografie sau fără vorbire indirectă;
a folosi întotdeauna formele
corecte ale verbelor – 0,2p.
Transformă textul făcând unele
greşeli de exprimare – 0,5p.
Transformă corect textul,
folosind formele verbale potrivite
– 0p.
Nu structurează compunerea O3. să structureze un text propriu în cele 3 puncte
conform criteriilor de redactare, trei părţi: introducere, cuprins şi încheiere;
scrie cu greşeli de ortografie şi O4. să redacteze un enunţ/text respectând
punctuaţie, exprimare regulile de punctuaţie şi ortografie
sărăcăcioasă –1 p. studiate;
Respectă în redactare structura O5. să utilizeze elemente de construcţie a
unei compuneri, regulile de comunicării;
punctuaţie şi ortografie, cu mici
erori –2 p.
Redactează corect din punct de
vedere al punctuaţiei, ortografiei,
structurii compoziţionale,
vocabularului – 3p.
Utilizează corect elementele de O5. să utilizeze elemente de construcţie a 2 puncte
comunicare – fiecare răspuns comunicării;
corect primeşte 0,50p.
Identifică parţial părţi de vorbire O6. să identifice părţile de vorbire şi de 1 punct
şi de propoziţie, face greşeli la propoziţie studiate,
analiza acestora-0,2p. O7. să analizeze sintactic şi morfologic
Identifică părţile de vorbire şi de cuvinte date;
propoziţie, analizându-le cu mici
erori – 0,5p.
Identifică şi analizează corect
părţi de vorbire şi părţi de
propoziţie – 1p.
Utilizează parţial elementele de O5. să utilizeze elemente de construcţie a 1 punct
comunicare – 0,5p. comunicării;
Utilizează corect toate elementele

122
de comunicare – 1p
Din oficiu – 1 punct Total – 10 puncte

 Rezultate înregistrate:
 Cu note:

Nota 5 6 7 8 9 10
Nr. de elevi care au 2 2 6 5 10 0
obţinut nota
 În procente:
Nota 5 6 7 8 9 10
Procentul 8% 8% 20% 16% 48% 0
obţinut

Constatări şi concluzii

Din procentele distribuite fiecărei note în parte, am constatat faptul că peste 60%
dintre elevi au obţinut note de 8 şi 9, în timp ce sub 40% dintre elevi au primit note de
5, 6 şi 7.

Surprinzător este faptul că niciun elev din clasa aV-a nu a obţinut nota 10, fapt
care a arătat că se impune a acorda foarte multă atenţie elevilor care au obţinut 9,
pentru ca aceştia să poată să treacă pragul acestei note. În acelaşi timp, mi-am propus
ca şi cei doi elevi de 5 să urce spre 6.

Testul de evaluare formativă aplicat aceluiaşi eşantion experimental în


semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut drept scop situarea elevilor în parcursul
didactic al unităţii de învăţare Opera lirică. Verbul printr-o probă de evaluare de 20 de
minute care a identificat lacunele în însuşirea noţiunilor la verb, în vederea unei
pregătiri temeinice pentru lucrarea semestrială.

Itemii aleşi au fost diferiţi de cei din structura testului iniţial de evaluare,
accentul căzând pe itemii obiectivi – cu alegere multiplă, şi semiobiectivi – de
completare şi cu răspuns scurt, care necesită răspunsuri scurte şi care au avantajul de a
putea fi notaţi cu uşurinţă şi obiectivitate.

123
Schema de notare foarte simplă a testului a facilitat corectarea imediată – testele
au fost aduse elevilor în ora următoare, iar discutarea erorilor a fost efectuată simultan
cu rezolvarea testului în clasă.

Rezultatele eşantionului experimental la testul de evaluare formativă au fost


înregistrate în procente distribuite fiecărei note (a se vedea fişa 20).

Fişa 20
Test de evaluare formativă – clasa aV-a A
 Data: 27.10.2010
 Tema: Verbul
 Obiective de evaluare:
 O1.să recunoască categoriile gramaticale ale verbului;
 O2. să stabilească formele unui verb la moduri şi timpuri indicate;
 O3. să completeze proverbe cu verbe potrivite.

 Conţinutul probei
1. (10 p.) Completează spaţiile punctate cu verbe potrivite:
 Unde …………… cap, …….. vai de picioare.
 Cine …………… după doi iepuri, ………….. nici unul.
 Când pisica…………… acasă, şoarecii …………… pe masă.
 Când doi ………………… , al treilea ………………….
2. (9 p.) Indică modul, timpul, persoana şi numărul verbului din enunţul: Buturuga
mică răstoarnă carul mare:
a. Modul conjunctiv, timp prezent, persoana I, nr. sg.
b. Modul indicativ, timp prezent, persoana a III-a, nr. sg.
c. Modul imperativ, persoana a II-a, nr. sg.
3. (30 p.) Trece verbele din paranteze la modul indicativ timpul indicat:
Ionel …………….. (a afla – perfect compus) ce ………………. (a spune – perfect
compus) prietenul sau şi ……………….. (a hotărî – perfect compus) să discute cu el.
Acesta …………… (a crede – imperfect) că ………….. (a putea – prezent) să-l
înţeleagă dar s-………………. ( a înşela – perfect compus).
4. (25 p.) Alcătuieşte enunţuri în care verbul a vorbi să fie pe rând la:
 Modul indicativ, timpul viitor I, pers. a II-a, sg.
 Modul imperativ, pers a II-a, pl.

124
 Modul conjunctiv, timpul prezent, pers. I, pl.
 Modul gerunziu
 Modul condiţional – optativ, perfect, pers. a III-a, sg.
5. (16 p.) Conjugă verbul a juca la modul indicativ, timpurile:
 prezent (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
 imperfect (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
 perfect simplu (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
 perfect compus (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
 mai mult ca perfect (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
 viitor I (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
 viitor II (persoanele a II-a sg. şi I pl.);
 viitor popular (persoanele a II-a sg. şi I pl.).

 Înregistrarea rezultatelor:
Nota 5 6 7 8 9 10
Procentul 0 4% 20% 28% 36% 12%
obţinut

Constatări şi concluzii

Rezultatele testului de evaluare formativă, aplicat elevilor clasei aV-a A, au


relevat o îmbunătăţire a performanţelor atinse comparativ cu testul iniţial, 3 elevi
reuşind să treacă pragul notei 9 (12% dintre elevi au obţinut nota 10), în acelaşi timp nu
s-a înregistrat nicio notă de 4 sau 5. Peste jumătate dintre elevii clasei – 54%- au obţinut
notele 8 şi 9, iar notele 6 şi 7 au fost obţinute de 24% dintre elevi.

Lucrarea scrisă semestrială administrată eşantionului experimental de elevi ai


clasei aV-a A în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut scopul de a verifica şi
evalua noţiuni de bază studiate pe parcursul semestrului, precum: despărţirea cuvintelor
în silabe, cuvinte derivate şi sinonime, imagini artistice şi figuri de stil, alcătuirea unei
compuneri cu început dat.

Obiectivele de evaluare vizate au fost alcătuirea unei compuneri după un început


dat, transcrierea unei comparaţii şi a unei imagini vizuale din textul suport, stabilirea
unei trăsături a descrierii pe textul dat, numirea anotimpului prezentat şi a trăsăturilor
bradului, precizarea valorilor morfologice şi a funcţiilor sintactice, identificarea unor
cuvinte derivate şi sinonime, despărţirea în silabe a unor cuvinte date.

125
Itemii selectaţi au fost semiobiectivi, cu răspuns scurt, şi subiectivi, cu răspuns
deschis, iar schema de punctaj oferită elevilor le-a dat posibilitatea autoevaluării (vezi
fişa 21).

Rezultatele lucrării scrise semestriale au fost reprezentate în procente distribuite


fiecărei note, pozitiv fiind faptul că peste 70% dintre elevi au obţinut note peste 8 şi sub
25% dintre elevi au obţinut note sub 7.

Fişa 21
Lucrare scrisă semestrială

 Data: 05.12.2009

 Obiective de evaluare:
 O1. să alcătuiască o compunere cu început dat;
 O2. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport;
 O3. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport;
 O4. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat;
 O5. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor
cuvinte;
 O6. să identifice cuvinte derivate şi sinonime;
 O7. să despartă în silabe cuvinte date.
 Conţinutul probei

Subiectul I

Citeşte cu atenţie textul următor:

„Sus pe culme bradul verde El se scutură şi zice:


Sub zăpada albicioasă În zadar tu, vrăjitoare,
Printre negură se pierde Aduci viforul pe-aice,
Ca o fantasmă geroasă, Aduci zile fără soare.

Şi priveşte cu-ntristare În zadar îngheţi pământul,

126
Cum se primblă prin răstoace Ucizi florile şi stupii
Iarna pe un urs călare, Şi trimiţi moartea cu vântul
Iarna cu şapte cojoace. Şi trimiţi foamea cu lupii.”

(V. Alecsandri-Bradul)
A. Limba română Scrie, pe foaia de teză, răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de
mai jos:
1) (6p) Desparte în silabe cuvintele: albicioasă, pământul, lupii.
2) (6p) Transcrie din textul citat două cuvinte derivate.
3) (6p) Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: zăpada, zice, pământul.
4) (6p) Menţionează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte: bradul
verde.
5) (6p) Transcrie din prima strofă subiectul, predicatul, şi un atribut exprimat
prin adjectiv.

B. Înţelegerea textului
1) (6p) Transcrie din text o comparaţie.
2) (6p) Transcrie, din text, o imagine vizuală.
3) (6p) Transcrie, din textul dat, două structuri specifice descrierii, care să conţină
perechea substantiv-adjectiv.
4) (6p) Numeşte o caracteristică a bradului, prezentată în text.
5) (6p) Numeşte anotimpul care este sugerat în poezie.

Subiectul al II-lea
(30p) Pornind de la sugestiile oferite de poezia lui Vasile Alecsandri, alcătuieşte
o compunere care să înceapă cu propoziţia: Iarna pe un urs călare.... Dă un titlu
potrivit compunerii tale.
Timp de lucru – 50 minute

Barem de corectare şi notare


Criterii de evaluare Obiectivul de evaluare Punctaj
Alegerea unui titlu expresiv –5p O1. să alcătuiască o compunere cu 30 de
Folosirea propoziţiei date ca început dat; puncte
incipit – 5p
Respectarea părţilor componente
ale unei compuneri –9p
Coerenţă-5p
Punctuaţie, ortografie, aşezare în
pagină – 6p

Transcrierea comparaţiei-6p O2. să transcrie o comparaţie şi o 12 puncte


Transcrierea imaginii vizuale-6p imagine vizuală din textul suport;
Stabilirea unei trăsături a O3. să precizeze o trăsătură a 6 puncte
descrierii – 6p descrierii prezentă în textul suport;
Numirea anotimpului – 6p O4. să numească anotimpul şi 12 puncte
Stabilirea trăsăturilor bradului- trăsăturile bradului prezente în textul

127
6p dat;
Valoarea morfologică 2x3-6p O5. să stabilească valoarea 12 puncte
Funcţia sintactică 3x2-6p morfologică şi funcţia sintactică a unor
cuvinte;
Identificarea celor două cuvinte O6. să identifice cuvinte derivate şi 12 puncte
derivate –2x3-6p sinonime;
Stabilirea sinonimelor 3x2-6p
Despărţirea corectă în silabe 3x2- O7. să despartă în silabe cuvinte date. 6 puncte
6p

 Înregistrarea rezultatelor
Nota 5 6 7 8 9 10
Procentul 4% 12% 8% 48% 16% 12%
obţinut

La portofoliul de evaluare întocmit la literatură pe parcursul semestrului I al


anului şcolar 2009-2010, elevii reprezentând eşantionul experimental au citit lecturile
literare suplimentare indicate la începutul semestrului şi au completat fişele de lectură
corespunzătoare operelor lirice şi epice, prezentate în prima parte a capitolului al-II-
lea. Rezultatele obţinute la evaluarea portofoliului au fost foarte bune, majoritatea
elevilor fiind motivaţi de noutatea evaluării, de timpul îndelungat pe care l-au avut la
dispoziţie, de operele literare atractive selectate, dar şi de dorinţa de obţine note mai
mari faţă de evaluarea curentă.

Procentele distribuite fiecărei note relevă plăcerea de a citi a majorităţii elevilor,


deoarece peste 85% dintre elevi au obţinut note peste 8, nici un elev nu a obţinut nota
5, iar 12% dintre elevi au primit note de 6 şi de 7 (vezi tabelul 6).
Nota 5 6 7 8 9 10
Procentul 0% 4% 8% 36% 16% 36%
obţinut
Tabelul 6 – Rezultatele obţinute de eşantionul experimental la evaluarea
portofoliilor

Mediile obţinute de elevii aparţinând eşantionului experimental în semestrul I al


anului şcolar 2009-2010 la limba şi literatura română au pus în evidenţă un nivel

128
ridicat al cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor elevilor la limba şi literatura
română, putându-se observa cu uşurinţă din tabelul distribuţiei procentelor pe note că
peste 60% dintre elevi au medii peste 8 (vezi tabelul 7).
Media 5 6 7 8 9 10
Procentul 8% 8% 20% 16% 32% 16%
obţinut
Tabelul 7 –Mediile obţinute de eşantionul experimental la limba şi literatura
română pe semestrul I ala nului şcolar 2009-2010

Sintetizând rezultatele obţinute de eşantionul experimental la diferitele strategii


de evaluare selectate de profesor şi aplicate elevilor pa parcursul semestrului I al
anului şcolar 2009-2010, se observă rezultate progresive dinspre testul iniţial spre
evaluarea sumativă, iar rezultatele eşantionului experimental la evaluarea prin
portofoliu relevă preferinţa lor pentru acest tip de evaluare (vezi fig.5).

Inregistrarea rezultatelor strategiilor de evaluare


folosite pe esantionul experimental

14
12
Numarul de elevi

Nota
10
Evaluare initiala
8
Evaluare formativa
6
Evaluare sumativa
4
Evaluare portofoliu
2
0
1 2 3 4 5 6 7
Testele de evaluare

Fig.5 - Grafic al înregistrării rezultatelor obţinute de eşantionul experimental


la strategiile de evaluare

Obiectivul 2 – VERIFICAREA ATITUDINII ELEVILOR FAŢĂ DE


DEMERSUL EVALUATIV

În ceea ce priveşte a doua direcţie de abordare a problemei, cea a atitudinii


elevilor faţă de evaluare, la sfârşitul semestrului al II-lea al anului şcolar 2009-2010

129
am aplicat un chestionar tuturor celor 25 de elevi reprezentând eşantionul de control,
chestionar structurat pe opt întrebări cu variante de răspuns care au avut drept scop
aflarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ, modalitatea de apreciere a
evaluării la disciplina limba şi literatura română, influenţa pe care o exercită evaluarea
profesorului de limba română asupra elevilor, părerea elevilor despre concordanţa
dintre note şi cunoştinţe, preferinţa pentu forma de evaluare, opinia despre metodele
tradiţionale de evaluare cele mai eficiente, argumentarea preferinţei sau respingerii
pentru o metodă tradiţională de evaluare, opţiunea pentru literatură sau comunicare
într-un test, opinia despre metodele complementare de evaluare cele mai eficiente
(vezi fişa 22).

Fişa 22
Chestionar pentru elevi

1) Cum apreciezi evaluarea la limba şi literatura română?


Pozitivă Negativă

2) Evaluarea profesorului de limba română te influenţează:


foarte mult mult puţin foarte puţin deloc

3) Consideri că notele reflectă cunoştinţele tale?


Foarte mult mult puţin foarte puţin deloc

4) Care este forma de evaluare pe care o preferi?


Iniţială continuă sumativă

5) Ce metode tradiţionale de evaluare le consideri eficiente?


Evaluarea orală evaluarea scrisă

6) Argumentează preferinţa/respingerea faţă de una dintre metodele tradiţionale


de evaluare.

130
7) Ce-ţi place să lucrezi într-un test?
Partea literară partea de comunicare

8) Care metodă complementară de evaluare îţi place să o folosească profesorul?


Proiectul portofoliul investigaţia
evaluarea asistată pe calculator autoevaluarea observaţia

Constatări şi concluziii. S-a observat că o mare parte dintre elevi - 52% - îl


consideră pe profesorul de limba şi literatura română ca factor care apreciază corect şi
obiectiv rezultatele lor şcolare, ceea ce reprezintă un nivel de credibilitate destul de
bun, nu neapărat acordat profesorului însuşi, ci mai curând conceptului şi
metodologiei de evaluare şcolară, care sunt în mare parte conforme aşteptărilor
elevilor. Restul, de 48%, consideră că strategiile de evaluare folosite le lezează
identitatea în formare.

S-a observat că atitudinile lor faţă de profesor sunt mult mai bune decât
atitudinile faţă de evaluare, ei apreciind că evaluarea profesorului îi influenţează
semnificativ: foarte mult – 40%, mult – 32,%, puţin – 20%, foarte puţin – 8%, iar
deloc –0%.

Unii elevi îşi apreciază identitatea şcolară la un nivel mai înalt decât o face
profesorul. „Nemulţumiţii" sunt mai degrabă elevi buni şi foarte buni decât elevi
slabi, primii având o conştiinţă a identităţii mai dezvoltată, deci şi pretenţii mai mari
pentru o evaluare mai obiectivă.

În ceea ce priveşte valoarea notei în evaluarea la limba şi literatura română,


elevii apreciază că notele reflectă în foarte mare măsură prestaţia lor şcolară. În

131
proporţie de 92%, elevii afirmă că notele contează foarte mult pentru ei. Apreciem că
un nivel mai mic de 8% al interesului elevilor privind note este cauză a independenţei
asumate oarecum exagerat de către preadolescenţii moderni, dar şi a conceptului şi
metodologiei evaluării, apoi şi a faptului că evaluarea profesorului surprinde parţial
achiziţiile şcolare ale elevilor.

Forma de evaluare preferată de elevii selectaţi este cea formativă în proporţie de


56,31%, urmată de cea sumativă – 29,12%, iar cea iniţială, esenţială pentru profesor în
demersul didactic ce urmează, ocupă 14,56% din preferinţele elevilor. Explicaţia ar
putea fi momentul inoportun al aplicării testului iniţial (vezi fig.6).

Preferinta pentru forma de evaluare


Forma de evaluare

29,12%

56,31%
1
14,56%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00%


Procentul obtinut

evaluare iniţială evaluare formativa evaluare finala

Fig. 6 – Grafic al preferinţelor elevilor pentru forma de evaluare

Preadolescenţii preferă forma scrisă de evaluare în proporţie de 61,8%, care se


datorează particularităţilor de vârstă şi celor individuale:

 timiditatea (în scris ei se pot concentra mai bine decât dacă răspund în faţa clasei);
 teama de a nu da răspunsul aşteptat de profesor, etc. Astfel, 72,8% din elevi
apreciază evaluarea prin teste docimologice, deoarece este mai uşoară,
răspunsurile pe care le dau sunt clare, concise, obiective.

132
Evaluarea prin teste docimologice a competenţelor de comunicare este acceptată
de 71,7%, iar a competenţei literare - de 44,9%, ceea ce corespunde naturii testului,
care este mai potrivit evaluării cunoştinţelor şi capacităţilor decât evaluării
capacităţilor şi atitudinilor.

Din opţiunile elevilor pentru evaluarea prin teste docimologice desprindem:

 libertatea acţiunii de gândire (Gândesc mai uşor când nu trebuie să răspund


imediat – V.I.),
 libertatea trăirilor afective (Pentru că sunt mai sensibilă şi mă emoţionez dacă
mă ascultă la tablă – H.M. ),
 calitatea evaluării (Da, pentru că este corectă evaluarea),
 posibilitatea autoevaluării (Îmi pot elibera mai uşor cunoştinţele deoarece în
faţa profesorului, te pierzi – D.O.),
 efortul solicitat mai mic (e uşoară testarea - G.R.),
 libertatea şi independenţa în acţiunea de învăţare (pentru că atunci când nu ştii
laşi loc şi scrii după aceea- A.I.).

Respingerea evaluării prin teste docimologice este exprimată de argumentele:

• testele au un grad mai mare de dificultate,


• îi suprasolicită emoţional, particularităţi individuale de comunicare/învăţare,
• sunt mari consumatoare de timp,
• gradul scăzut de obiectivitate al evaluării prin teste,
• evaluarea prin testul docimologic nu ţine cont de particularităţile individuale.

Referitor la metodele complementare de evaluare, elevii preferă metoda


evaluării prin portofoliu în proporţie de 46,6%, deoarece aceasta elimină tensiunea
generată de evaluare şi beneficiază de mult timp la dispoziţie. Evaluarea asistată pe
calculator este preferată de 25,24% dintre elevii clasei selectate, autoevaluarea –
17,47%, iar celelalte modalităţi de evaluare, investigaţia şi proiectul sunt dezaprobate
de majoritatea elevilor - 98% (vezi fig.7).

133
Metodele complementare de evaluare în
preferinţele elevilor observarea

proiectul

investigaţia

Metoda folosită autoevaluarea


1

evaluarea asistată pe
0,00% 10,00%20,00%30,00%40,00%50,00% calculator
Procentul obţinut portofoliul

Fig. 7 – Grafic al situării metodelor complementare de evaluare în preferinţele elevilor

Măsuri ameliorative. Printre măsurile de optimizare a strategiei de evaluare la


limba şi literatura română pe care le-am putea propune se numără selectarea din
ansamblul metodelor de evaluare a celor care eficientizează procesul instructiv-educativ,
a celor care accentuează pe dezvoltarea competenţei de comunicare a elevilor. Din
necesitatea de orientare a evaluării către elevi, profesorul trebuie să-şi adapteze
demersurile didactice în funcţie de nevoile reale ale acestora, atât în selectarea
activităţilor didactice de tip formativ şi performativ, cât şi în solicitarea exprimării opiniei
referitor la instrumentele de evaluare aplicate.

Bibliografie:
1. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www.edu.ro;
2. Curriculum naţional – Programe şcolare. Limba şi literatura română. Clasele a
V-a – a VIII-a, Bucureşti, 2003;
3. Curriculum naţional – Programe şcolare. Limba şi literatura română. Clasele a
V-a – a VIII-a, Bucureşti, 2009;
4. Guguş, Carmen, Ora de limba română. Ghid metodologic al profesorului de
limba română, Editura Europolis, Constanţa, 2006;

134
5. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralele 45, Bucureşti, 2003;
6. Secrieru, Mihaela, Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii
române, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi, 2007;
7. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Sedcom libris, Iaşi, 2006;
8. Secrieru, Mihaela, Moraru, Simona, Murăraşu, Roxana-Doina, Studii de
didactică a limbilor moderne, Editura Universitas XXI, Iaşi, 2008;
9. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Ghid de evaluare – limba şi
literatura română, Editura Aramis, Bucureşti, 2001;
10. Stoica, Adrian, (coord.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT,
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 2004.

Concluzii

Una dintre marile primejdii ale învăţământului constă în resemnarea profesorilor


în ceea ce priveşte rezultatele instruirii. Este limpede că astăzi în societatea românească
democratică, aflată într-un proces de continuă transformare, toţi cei aflaţi pe băncile şcolii
trebuie să fie cât mai bine pregătiţi. Îmbunătăţirea calităţii pregătirii elevilor este
dependentă în mare măsură de calitatea instruirii în şcoală. Controlul şi evaluarea
progresului şcolar reprezintă o componenţă principală a procesului de învăţământ. Pe
lângă funcţia de verificare şi apreciere prin note a pregătirii elevilor, controlul este un
mijloc important de instruire şi autoinstruire. Această componentă a procesului de
învăţământ stă pe acelaşi plan cu aceea a dobândirii de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
de activitate intelectuală, contribuind în acelaşi timp la formarea multor trăsături de
personalitate.

Prin funcţia sa de conexiune inversă, controlul şi evaluarea progresului şcolar


reprezintă un mijloc important de reglare şi autoreglare a activităţii de învăţare a elevilor
şi a celei didactice a profesorului. Metodele şi instrumentele tradiţionale şi
complementare folosite în evaluarea cunoştinţelor elevilor contribuie la sporirea calităţii

135
învăţământului. Examinarea orală, scrisă şi mixtă – orală şi scrisă, formează un tot unitar
ale cărui laturi se condiţionează reciproc şi asigură reuşita elevilor la învăţătură.

Examinarea orală, folosită cu precădere în verificarea curentă şi parţial pe


parcursul programului de instruire, oferă profesorului posibilitatea să descopere lacunele
în pregătirea elevilor săi şi să organizeze programe de recuperare, în vederea depăşirii
acestora. În etapa notării elevilor la probele orale, se vor lua în considerare nu numai
răspunsurile lor în momentul ascultării, ci şi intervenţiile, colaborările şi activitatea
generală în cadrul procesului de învăţământ.

Verificarea pe baza lucrărilor scrise constituie sursa de bază pentu cunoaşterea


rezultatelor muncii instructiv-educative a profesorului şi pentu perfecţionarea tehnicii
didactice în vederea obţinerii unui randament sporit la elevi. Testele docimologice sunt
cele mai utile instrumente prin care putem aprecia repede şi obiectiv nivelul clasei şi al
fiecărui elev la un moment dat, iar elevii îşi cunosc nivelul pe scara valorică, având
posibilitatea de a reflecta asupra posibilităţilor intelectuale proprii în comparaţie cu ale
celorlalţi colegi.

Prin folosirea metodelor complementare de evaluare, îi ajutăm pe elevi să se


cunoască mai bine, le sporim încrederea în posibilităţile de care dispun.

Suita de constatări şi concluzii ce se desprind din studiul întreprins oferă o


imagine de ansamblu asupra specificului evaluării la limba şi literatura română şi a
strategiilor optime de evaluare necesare unei eficientizări a procesului de predare-
învăţare–evaluare. Demersul teoretico-aplicativ pe care l-am întreprins dezvăluie faptul
că nivelul de instruire al elevilor la limba şi literatura română devine mai ridicat prin
folosirea testului docimologic, evaluarea este în acest mod mult mai obiectivă, iar
interesul pentru lectură trebuie stimulat prin solicitarea întocmirii unui portofoliu, metodă
complementară folosită eficient atât în evaluarea competenţei literare, cât şi a celei de
comunicare.

Urmărind elevii, ca subiecţi ai cercetării s-a constatat că în procesul de evaluare


elevii şi-au însuşit repede şi cu uşurinţă modul de lucru cu testele de evaluare, cu fişele de

136
lucru, preferându-le ca instrumente de verificare şi apreciere, celor convenţionale (lucrări
scrise, extemporale). Utilizarea unui repertoriu diversificat de metode şi instrumente de
evaluare asigură multiplicarea surselor de informare despre elevi, oferind profesorului un
sprijin consistent în formarea unei imagini realiste şi cât mai obiective asupra progreselor
acestora în învăţare.

Investigaţia întreprinsă şi observaţiile sistematice asupra elevilor au dovedit că


nivelul de competenţă de comunicare şi literară al elevilor la clasa a-V-a este ascendent,
majoritatea elevilor însuşindu-şi noţiunile cuprinse în programe corespunzătoare într-un
grad destul de ridicat. Pe parcursul cercetării s-au constatat mici involuţii ale elevilor care
au unul dintre părinţi plecat la muncă în străinătate, ceea ce ne determină să afirmăm că
aceştia au probleme în a-şi depăşi singurătatea şi dificultăţi în a se concentra pe
învăţăturâ. Profesorului în general şi celui de limba română în special, îi revine obligaţia
de a păstra o intensă căldură sufletească faţă de elevii săi, pentru ca astfel, să-i
sensibilizeze în apropierea faţă de literatură şi comunicare.

Explicându-le metodologia măsurării rezultatelor şi a notării, familiarizându-i cu


nivelul minim acceptabil de cunoştinţe sub care elevul nu primeşte o notă minimă de
promovare şi nu în ultimul rând, motivând întotdeauna nota obţinută, cazurile în care unii
elevi se simţeau frustraţi s-au diminuat progresiv, pe măsura însuşirii normelor şi
valorilor procesului de evaluare.

Cercetările întreprinse arată că, în cadrul orelor de limba română, relaţia profesor
– elev trebuie să se bazeze pe colaborare, pe interrelaţionare şi pe o alternare eficientă a
strategiilor de evaluare, menite să asigure atingerea competenţelor generale vizate la
nivelul ciclului gimnazial:

 receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare


 utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situaţii de comunicare monologată şi dialogată;
 receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse;

137
 utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise,
în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Problematica strategiilor de evaluare rămâne deschisă, putând fi mereu


îmbunătăţită. Obiectivul esenţial este de a dezvolta capacităţile de autoevaluare ale
elevilor şi de a-şi schimba viziunea asupra rolului evaluării, de la cel de control şi
sancţionare, la cel de ameliorare şi corectare.

Bibliografie generală

1. Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti, 1981;


2. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Editura
Aramis, Bucureşti, 2002;
3. Cristea, S. Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Bucureşti,
2002;
4. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www.edu.ro;
5. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
6. Cucoş, Constantin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi, 2008;
7. Curriculum naţional – Programe şcolare. Limba şi literatura română. Clasele a
V-a – a VIII-a, Bucureşti, 2009;
8. Guguş, Carmen, Ora de limba română. Ghid metodologic al profesorului de
limba română, Editura Europolis, Constanţa, 2006;
9. Ionescu, Miron, Radu, Ion (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001;

138
10. Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor. Manual de
docimologie, E.D.P., Bucureşti, 1975;
11. Muster, Dumitru, Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice,
E.D.P., Bucureşti, 1970;
12. Palmade, Guy, Metodele pedagogice, E.D.P., Bucureşti, 1975;
13. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralele 45, 2003;
14. Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., Bucureşti, 1968;
15. Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria şi practica evaluării educaţionale,
M.E.C., Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2005;
16. Programul naţional. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor
didactice din învăţământul preuniversitar, Bucureşti, 2008;
17. Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti, 2007;
18. Radu, Ion T.; Cerghit, I.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., Didactica. Moduri şi
forme de organizare a procesului de învăţământ. Proiectarea activităţii
didactice, E.D.P., Bucureşti, 1995;
19. Secrieru, Mihaela, Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii
române, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi, 2007;
20. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Sedcom libris, Iaşi, 2006;
21. Secrieru, Mihaela; Moraru, Simona; Murăraşu, Roxana-Doina, Studii de
didactică a limbilor moderne, Editura Universitas XXI, Iaşi, 2008;
22. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Stoica, Adrian, (coord.) Evaluarea
curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucureşti,
2000;
23. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Ghid de evaluare – limba şi
literatura română, Editura Aramis, Bucureşti, 2001;
24. Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii, Suceava, 2003;
25. Stoica, Adrian, (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT,
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 2004;
26. Stoica, Adrian, Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică.
Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional, 2007;

139
27. Stoica, Adrian, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti,
2000;
28. Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi
control, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;
29. Vogler, Jean, (coord.), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura
Polirom, Iaşi, 2000.

Izvoare literare

1. Alecsandri, Vasile, Bradul, în volumul Poezii alese, Editura Minerva, Bucureşti,


1979;
2. Caragiale, I.-L., Vizită, în volumul Momente şi schiţe, Editura Ion Creangă,
Bucureşti, 1986;
3. Creangă, Ion, Amintiri din copilărie, în volumul Poveşti. Amintiri. Povestiri,
Editura pentru literatură, Bucureşti, 1964;
4. Delavrancea, Barbu-Ştefănescu, Bunica, în volumul Nuvele, Editura Eminescu,
Bucureşti, 1986;
5. Eminescu, Mihai, Dorinţa, în volumul Poezii, Editura Minerva, Bucureşti, 1980;
6. Iosif, Ştefan-Octavian, Reînviere, în volumul Versuri originale şi tălmăciri,
Editura pentru literatură, Bucureşti, 1965;
7. Labiş, Nicolae, Fulg, în volumul Poezii, Editura Albatros, Bucureşti, 1985;
8. Sadoveanu, Mihail, Într-un sat, odată, în volumul Povestiri, Editura Minerva,
Bucureşti, 1979;
9. Teodoreanu, Ionel, La Medeleni, Editura Cartea românească, Bucureşti, 1984.

Surse internet

1. http://www.edu.ro - accesat în data de 19.06.2010 pentru a consulta Curriculum-


ul la limba şi literatura română;

140
2. http://www.didactic.ro - consultat în data de 20.05.2010 pentru a vedea modul
de structurare a lucrărilor semestriale;
3. http://www.scribd.ro - accesat pe 09.03. 2010 pentru a descărca Potolea, Dan,
Manolescu, Marin, Teoria şi practica evaluării educaţionale, M.E.C., Proiectul
pentru Învăţământul Rural, 2005;

141