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Maria Virgínia Gastaldi

Instituto Avisa Lá
Curitiba, setembro de 2010
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Jogos na escola
Lúcia do Amaral Mesquita de Magalhães

Conforme as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais,7 as
atividades com jogos podem ser um importante recurso pedagógico, pois
representam uma forma interessante de propor problemas aos alunos, por
serem atrativas e favorecerem a criatividade na elaboração de estratégias do
jogo. O jogo é um simulador de situações-problema que exige dos alunos o
planejamento de ações (antecipação/previsão) a fim de vencê-lo.
Ainda nos Parâmetros Curriculares Nacionais, encontramos o argumento
de que os jogos podem contribuir para a formação de atitudes – construção de
uma atitude positiva perante os erros –, para a socialização (decisões tomadas
em grupo), para o enfrentamento de desafios, desenvolvimento da crítica, da
intuição, da criação de estratégias e dos processos psicológicos básicos. Os
jogos propostos na escola aplicação e à sistematização de conhecimentos
matemáticos e ao desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cálculo
mental, à estimativa, à localização por meio da leitura de mapas, à identificação
de pontos de referência etc.

Para aprender é preciso conhecer
É importante explorar a imagem e também as regras coletivamente, para
que depois as crianças possam jogar em pequenos grupos em vários
momentos do dia. O jogo como atividade humana, fora da escola, está ligado
ao prazer de jogar, conviver e resolver desafios. É importante que sua entrada
na escola e na sala de aula, como estratégia de ensino, seja primeiramente
uma brincadeira e atividade lúdica que enriquece a convivência. Assim,
conhecendo as características originais de uso e funcionamento de cada jogo,
os alunos poderão, em um segundo momento, com mais familiaridade com os
jogos, interagir e aprender com as situações propostas.

Para aprender é preciso jogar com frequência
Jogar um jogo uma única vez tem pouca contribuição para a
aprendizagem matemática. Dessa forma, sugere-se que os jogos sejam
explorados em momentos diferentes no decorrer do ano, explorando as muitas
variações sugeridas nestas orientações. Além disso, é importante variar o
momento de se trabalhar com os jogos em aula – pode ser no início da aula,
como “disparador” de um conceito matemático; durante a aula, como conteúdo
conceitual ou procedimental; ou mesmo ao final da aula, para desenvolver uma
determinada habilidade ou aplicar um conceito matemático.
Para cada jogo proposto, é importante considerar que os alunos tenham
um momento inicial de elaboração do material do jogo (tabuleiro, peças etc.) e
de familiarização com esse material, seguido pelo reconhecimento das regras,
registro e resolução de situações-problema escritas sobre o jogo. É
fundamental que, após a análise do jogo e resolução das situações-problema,
os alunos joguem novamente para que possam aplicar os conceitos, sínteses e
relações que desenvolveram a seu respeito.
Maria Virgínia Gastaldi
Instituto Avisa Lá
Curitiba, setembro de 2010
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A intervenção
A intervenção do professor é um fator determinante na transformação do
jogo espontâneo em pedagógico. O professor é o mediador da ação dos alunos
na atividade de jogo, objetivando resgatar conceitos matemáticos do nível da
ação para a compreensão e sistematização. É importante interferir o menos
possível nas jogadas e nas reflexões realizadas pelos alunos no decorrer do
jogo, direcionando suas intervenções para questionamentos durante a análise
das jogadas.
Durante o processo de intervenção pedagógica, o professor deve se
preocupar em:
• garantir o cumprimento e a compreensão das regras do jogo, sem a
preocupação de modificar a qualidade da ação dos alunos em um primeiro
momento. Deixar o aluno à vontade para agir e esclarecer dúvidas;
• propor facilitadores e/ou desafios maiores conforme as necessidades dos
alunos;
• incentivar os alunos a “jogar pensando alto”, descrevendo o que pensam e
fazem, a fim de que possam identificar os procedimentos e o raciocínio
desenvolvido. Além disso, incentivar a observação de regularidades, a
elaboração de estratégias e a análise do jogo;
• sistematizar, juntamente com os alunos, os conceitos matemáticos intrínsecos
ao jogo.

Quanto à observação, o professor necessita estar atento aos seguintes
aspectos:
• Uso do espaço do tabuleiro: Como o aluno se organiza no espaço? Domina o
espaço do tabuleiro em termos de direção e sentido? Explora diferentes formas
de preenchimento do tabuleiro? A familiarização com o material permitiu ao
aluno um bom movimento no jogo? Procura variar seus movimentos em função
das estratégias construídas?
• Interesse: O aluno demonstra interesse em aprender o jogo? Está motivado a
jogá-lo? Mostra-se desafiado pelas situações-problema? Apresenta interesse
em analisar o jogo?
• Jogadas e estratégias: O aluno compara e estabelece correspondências entre
as rodadas e partidas? Utiliza observações de jogadas anteriores para
repensar as suas jogadas? Cria estratégias? Como são tais estratégias,
mostram-se coerentes e eficientes ou são por tentativa e erro? A ação do aluno
é intencional, isto é, planejada e organizada?
• Registro: Como se dá o processo do registro do jogo? Existe coerência na
forma de registro entre as jogadas? Utiliza-se de algoritmos (“continhas”) para
a contagem dos pontos? Considera cálculos anteriores para os cálculos das
novas jogadas? As formas de registro utilizadas pelos alunos são modificadas
no decorrer da atividade?
Maria Virgínia Gastaldi
Instituto Avisa Lá
Curitiba, setembro de 2010
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Jogo de percurso ou trilha

No início do ano, um grande investimento deve ser feito na
aprendizagem dos procedimentos de jogos pelos alunos. Isto é, eles precisam
aprender modos de decidir quem será o primeiro a jogar, a esperar a vez de
jogar, a perceber a necessidade de permanecer atento enquanto os colegas
jogam, a usar o dado sem que ele caia no chão a todo momento etc.
Provavelmente os alunos precisarão de muitas partidas para incorporar
tais procedimentos ao seu modo de jogar, pois se trata de conteúdos
aprendidos em ação, ou seja, jogando. Ainda assim, será necessário que você
explicite a eles alguns desses procedimentos.
Nos primeiros meses, por exemplo, você pode propor, a cada novo jogo
apresentado, que toda a classe utilize determinado jeito de decidir quem
começa, evitando que a decisão fique por conta dos alunos, caso em que
provavelmente o primeiro a jogar será quem falar primeiro ou quem for mais
insistente. Você pode sugerir alguns modos de decidir: jogar os dados (quem
tira o maior número começa), jogar “pedra, papel e tesoura”; usar fórmulas de
escolha (que são parlendas do tipo “lá em cima do piano tem um copo de
veneno, quem bebeu, morreu, o azar foi seu”) etc.
Por volta do segundo semestre, quando sua turma tiver um bom
repertório de jeitos de decidir, você pode deixá-los escolher, em pequenos
grupos, que método usarão a cada partida. Quanto aos outros procedimentos,
o melhor é circular entre os grupos enquanto jogam, fazendo comentários
sobre como se organizam e ajudando quem precisar.
Agora, falando de Matemática, o percurso ou trilha, especificamente, é
um bom recurso para que os alunos aprendam o procedimento de contagem,
tanto ao contar os pontinhos do dado quanto as casas do jogo. Observe que
alguns alunos contarão a casa em que está seu pino antes de movimentá-lo,
acabando por andar uma casa a menos. Um bom jeito de ensiná-los a contar
corretamente é perguntar o que acontece quando se tira apenas um no dado,
para observarem o que está sendo contado (nesse caso, são os passos a ser
dados em cada jogada).
É bom lembrar que o procedimento de contagem inclui alguns
conhecimentos coordenados: conhecer a récita ou cantilena (a sequência oral
dos números) e contar cada objeto uma, e somente uma, vez (ou seja, não
pular nem contar duas vezes um objeto do conjunto que se deseja quantificar).
Na trilha, essa segunda condição fica facilitada, pois há um caminho
organizado para percorrer, diferentemente da contagem, por exemplo, de um
punhado de botões (quando a criança precisa organizar os objetos para não
contá-los duas vezes nem deixar de contar algum) ou de quando se conta o
mesmo elemento repetidas vezes na mesma cena. Mesmo assim, você verá
que alguns dos alunos tenderão a falar os números sem corresponder, a cada
número falado, um passo dado entre uma casa do jogo e outra. Eles
aprenderão o procedimento correto pela experiência de contar (que deve ser
vivenciada muitas vezes), aliada à observação dos colegas que o fazem
corretamente e às suas intervenções, mostrando como fazer.
Maria Virgínia Gastaldi
Instituto Avisa Lá
Curitiba, setembro de 2010
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Criar um jogo de percurso ou trilha
A construção de jogos de percurso pode se transformar em um projeto de
trabalho. Os alunos devem trabalhar em grupos de três ou quatro crianças.
Os objetivos deste projeto são:
• aprofundar os conhecimentos sobre o funcionamento do jogo de trilha e seus
diferentes modos de apresentação das armadilhas e atalhos;
• avançar nos conhecimentos sobre a sequência numérica escrita, por meio da
numeração e ordenação de casas para o tabuleiro;
• aprender a usar cantilenas como apoio para pesquisar numerais
desconhecidos em portadores numéricos, quando necessário;
• reconhecer regularidades da sequência – principalmente a observação da
regra, que a unidade vai sempre aumentando de um em um até nove e,
quando chega ao nove, aumenta-se um na dezena. Apresentamos um roteiro a
seguir das etapas previstas.
• Jogar: retomar trilhas já conhecidas, apresentar novas e prever tempo
suficiente para que os alunos possam experimentar as que são para eles
desconhecidas.
• Roda de conversa: propor a construção de trilhas pelo grupo e conversar
sobre os tipos conhecidos, suas semelhanças e diferenças (modos de
apresentar as armadilhas e atalhos, tipos de configuração de tabuleiro, temas).
• Fazer com os alunos uma lista das etapas necessárias para que eles possam
construir suas trilhas. Algumas tarefas que podem ser listadas com eles são:
- pensar no tema da trilha e pintar um fundo em um retângulo de papelão ou
papel duro, que será o tabuleiro;
- decidir o tamanho e quantidade das casas do jogo, cortar pedaços de sulfite
do tamanho e na quantidade escolhida e numerá-los (lembre-se de que você
pode definir essa variável, se julgar oportuno);
- planejar o formato da trilha no tabuleiro e definir como as casas se distribuirão
na folha, por exemplo, em ziguezague, em caracol, como uma “cobra” etc.;
- colar as casas no tabuleiro pela ordem correta. Essa etapa pode se
transformar em uma fecunda discussão sobre a sequência numérica. Se as
casas estão numeradas, recortadas e fora de ordem, é preciso organizá-las.
Você pode perguntar: Quem tem uma boa ideia para organizar as casas e fazer
sua ordenação ficar mais fácil?;
- preparar as armadilhas e fazer as ilustrações;
- jogar as trilhas de todos os grupos.
Maria Virgínia Gastaldi
Instituto Avisa Lá
Curitiba, setembro de 2010
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O que você sabe sobre o 27?1

Escolhemos a trilha, um jogo popular entre as crianças, para ser
confeccionado por elas durante este semestre. Mas não o escolhemos só
porque elas gostam, não! Também estamos de olho no que podem aprender
sobre a sequência numérica enquanto se dedicam a uma das etapas dessa
empreitada: numerar 50 quadrados de papel, que depois serão recortados e
colados no tabuleiro, para serem as casas do percurso.
Para entender melhor sobre o que estamos falando, primeiro uma
constatação: mesmo quando não sabe o nome de um numeral, uma criança
pode dizer muito sobre ele. Tomemos, como exemplo, o 27. É possível que ela
saiba escrever seus vizinhos (26 e 28), mesmo que também não os nomeie.
Provavelmente tem uma ideia sobre seu nome, que traz em si certa
lógica (trinta e sete?; dezessete?). Caso saiba recitar os números em ordem,
pode aprender a descobrir seu nome, tendo em mãos um calendário ou outro
material que traga a sequência escrita. E pode ser que afirme que ele vem
depois do dez e de todos os outros números (de dois dígitos) que comecem
com um.
Conhecimentos desse tipo apoiam a aprendizagem da sequência
numérica. Saber que o 27 vem depois de todos da “família” do dez, por
exemplo, é aplicar um conhecimento sobre nosso sistema numérico que a
criança nem notou que tem.
Ao propor a fabricação da trilha, pretendemos explicitar e favorecer a
ampliação desses conhecimentos. Na hora de numerar as casinhas, as
crianças são levadas a aprender truques para avançar por números nunca
dantes navegados: “Eu já sei: sempre que o segundo chega ao nove, aumenta
um no primeiro!”, exclama, exultante, alguém que acaba de vencer a barreira
do 39. E a professora logo divulga a descoberta, convidando os alunos a testar
a ideia no quadro: “Gente, vocês ouviram o que ele disse? Vamos ver se dá
certo?”.
Quando casas estão prontas e recortadas (portanto, fora de ordem), a
proposta é colá-las em ordem no tabuleiro, para mais uma rodada de reflexão.
Como separá-las em conjuntos menores para facilitar a tarefa? “Vamos pôr
todos do 20 juntos, todos do 30 juntos...”. Mais um bom jeito de aprender sobre
a sequência numérica.
Por isso, não pergunte se uma criança sabe o 27. Pergunte o que ela
sabe sobre o 27!

1
Lúcia do Amaral Mesquita de Magalhães. Folha Verde - informativo da sala verde do pré 2.
São Paulo: Colégio Santa Cruz, 2007. p. 2.